UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA: UM ESTUDO

SOBRE SUA EFETIVAO NAS CINCO REGIES BRASILEIRAS

CRISTINA CEREZUELA

MARING
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA: UM ESTUDO

SOBRE SUA EFETIVAO NAS CINCO REGIES BRASILEIRAS

Tese apresentada por CRISTINA

CEREZUELA, ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a
obteno do ttulo de Doutora em Educao.
rea de Concentrao: EDUCAO.

Orientadora:
Prof. Dr.: NERLI NONATO RIBEIRO MORI

MARING
2016
 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
(Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)

Cerezuela, Cristina
C414p Poltica nacional de educao inclusiva: um estudo
sobre sua efetivao nas cinco regies brasileiras /
Cristina Cerezuela.- Maring, 2016.
240 f.: Il. Color.; quadros

Orientadora: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori

Tese ( Doutorado em Educao) -

Universidade Estadual de Maring. Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes. Programa de Ps-Graduao em
Educao, 2016.

1. Ensino Fundamental e Mdio. 2. Educao bsica.

3. Polticas de Educao Inclusiva. 4.Sala de Recursos
Multifuncionais. 5. Atendimento Educacional
Especializado (AEE). 6. Sala de Recursos
Multifuncionais. I.Mori, Nerli Nonato Ribeiro, orient.
II. Universidade Estadual de Maring. Centro de
Cincias Humanas, Letras e Artes.
Programa de Ps-graduao em Educao. III. Ttulo.

371.952 21.ed.
 CRISTINA CEREZUELA

POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA: UM ESTUDO SOBRE SUA

EFETIVAO NAS CINCO REGIES BRASILEIRAS

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori (Orientadora) UEM

Prof. Dr. Maria Cristina Marquezine UEL

Prof. Dr. Sueli de Ftima Fernandes UFPR

Prof. Dr. urea Maria Paes Leme Goulart UEM

Prof. Dr. Elsa Midori Shimazaki UEM

Prof. Dr. Laura Ceretta Moreira UFPR

Prof. Dr. Tnia dos Santos Alvarez da Silva UEM

Data de Aprovao
Aos educadores que buscam em sua prtica
pedaggica a consolidao da dimenso
poltica da educao.

minha me Hilda e meu filho Newton,

razes da minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Aqueles que compartilham de minha trajetria, conhecem meu lema:

gratido: senha para a vida, por isso, com sentimentos de sincera alegria,
agradeo:

minha orientadora, Prof. Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori, pelo seu
exemplo de pessoa e educadora, fonte de admirao pessoal e inspirao para
minha formao;

Ao grupo de pesquisa OBEDUC, em especial, s colegas Aline Roberta

Tacon Dambros, Celma Regina Borghi Rodriguero, Dayane Buzzelli Sierra
Hessmann, Dinia Ghizzo Neto Fellini e Dorcely Isabel Bellanda Garcia, pelas
experincias compartilhadas. Foi uma honra participar com vocs desse projeto;

Aos membros da banca examinadora, s professoras Prof. Dr. Sueli

Fernandes; Prof. Dr. Maria Cristina Marquezine; Prof. Dr. Elsa Midori
Shimazaki; Prof. Dr. Tnia dos Santos Alvarez da Silva; Prof. Dr. urea Maria
Paes Leme Goulart e Prof. Dr. Laura Ceretta Moreira, pelas valiosas
contribuies e indicao de leituras. As sugestes suscitadas e o modo
acolhedor e pontual que foram realizadas fizeram a diferena no desenvolvimento
da pesquisa, e acima disso, ensinaram-me o valor humano das relaes
acadmicas;

Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

(Capes) pelo apoio financeiro a esse projeto;

Ao Governo do Estado do Paran, por conceder afastamento das

atividades docentes no ltimo ano para a concluso dessa pesquisa;
 Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual
de Maring e aos coordenadores, Prof. Dr. Elma Jlia Gonalves de Carvalho e
Prof. Dr. Mrio Luiz Neves de Azevedo, pela trajetria histrica na organizao de
um programa de qualidade pblico e acessvel aos pesquisadores da educao
bsica;

Aos professores do doutorado, Profa. Dra. Geiva Carolina Calsa, Profa.

Dra. Teresa Kazuko Teruya e Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori pelos
ensinamentos;

Aos funcionrios do programa, Hugo Alex da Silva e Mrcia Galvo da

Motta Lima pela competncia e gentileza em todo atendimento;

s escolas e aos educadores das cinco regies do Brasil que participaram

desta pesquisa;

s amigas-irms Kallige Jacobsen e Adriana Salvaterra Pasquini pela

amizade sincera e pelas inmeras horas de discusses tericas sobre o tema;

amiga e professora Sonia Landi por me apresentar ao universo da

Educao Especial com tanto sabedoria e paixo;

Aos colegas do doutorado pela amizade estabelecida e trocas acadmicas

de grande valor para a vida pessoal;

Aos amigos do magistrio pelas relaes concretas no interior da escola,

em especial, aos educadores do Colgio Estadual Braslio Itiber de Maring e do
Instituto Paranaense de Ensino, aos amigos do setor da Educao Especial no
Ncleo Regional de Educao de Maring e aos companheiros de luta por uma
educao pblica de qualidade;
 Aos amigos da vida, por ter participado da constituio de minha
identidade. Da infncia ao trmino desta formao, pessoas foram importantes.
Eu agradeo a voc, pelos momentos de alegria e de enfrentamentos, momentos
de trabalho e de lazer, pelo carinho, pela dana, pelas risadas, pelo apoio, pelo
abrao, pela palavra amiga, pelo ensinamento de que pessoas fazem parte de
ns e nos fazem melhores;

Famlia Cerezuela, primeiro desenvolvimento social de minha vida,

primeiras relaes interpessoais que determinaram o caminho a seguir. Por
ordem cronolgica, Jos, Silvia, Flvio, Celso (Mina), Roberto, Adalberto (Beto),
Glria (Lia) e Mauro e seus respectivos ncleos familiares, obrigada por me
ensinar e se desenvolverem comigo nessa jornada;

Famlia Jacobsen, Maria Ruth, Newton Marcelo, Karen, Kallige, Antonio

Donati Junior, Nicole, Willian e Lorenzo por participarem de minha trajetria
pessoal e profissional;

A Newton Marcelo Jacobsen, por construirmos juntos o maior bem de

nossas vidas, o nosso filho;

A Newton Jacobsen Neto, meu filho amado, pelo desenvolvimento dialtico

que nos envolvem. Voc torna meu caminho mais fcil;

Finalmente, mas de um modo particular, a Deus, por eu ter tanto a

agradecer.
Saldo

a torneira seca
(mas pior: a falta
de sede)

a luz apagada
(mas pior: o gosto
do escuro)

a porta fechada
(mas pior: a chave
por dentro)

Jos Paulo Paes (1998, p. 137).

CEREZUELA, Cristina. POLTICA NACIONAL DE EDUCAO INCLUSIVA: UM
ESTUDO SOBRE SUA EFETIVAO NAS CINCO REGIES BRASILEIRAS.
240 f. Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Maring.
Orientadora: Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maring, 2016.

RESUMO

A presente pesquisa tem como objeto de estudo a poltica nacional da educao

inclusiva e faz parte de um projeto maior intitulado Educao bsica e incluso
no Brasil pertencente ao Observatrio da Educao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), composto por vinte
pesquisadores vinculados ao programa de ps-graduao em Educao (PPE) da
Universidade Estadual de Maring (UEM), sendo onze professores do ensino
superior e nove da Educao Bsica. Os dados apresentados so resultados de
duas etapas de pesquisa: a primeira, refere-se aplicao de um questionrio a
889 docentes da Educao Bsica das 27 unidades federativas do Brasil; e, a
segunda compreende um estudo de campo com observao direta das atividades
e entrevista semiestruturada com educadores de quinze escolas das cinco
regies brasileiras, desenvolvidas por Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia
(2015), Hessmann (2013) e Rodrigueiro (2013). Para responder a problemtica de
pesquisa, que consiste na verificao de como est se efetivando a poltica
nacional de educao inclusiva no Brasil, o estudo qualitativo apresenta os
seguintes objetivos: discutir a trajetria da educao inclusiva; descrever a
estrutura e funcionamento do atendimento educacional especializado (AEE); e,
mapear a efetivao da poltica nas cinco regies brasileiras. Para tanto, no
primeiro momento, o texto discorre sobre a histria da educao especial dos
primrdios da excluso social aos movimentos internacionais que culminaram na
reestruturao poltica nacional. Em seguida, apresenta a proposta de estrutura e
funcionamento das salas de recursos multifuncionais (SRM); e, fundamentada nos
pressupostos da psicologia Histrico-cultural, defende uma prtica didtica
metodolgica com possibilidades de humanizao do indivduo, pela apropriao
dos bens culturais produzidos pelo homem. Por fim, analisa o conjunto dos dados
apresentados em pesquisas participantes do projeto, contrapondo e comungando
os pontos convergentes e divergentes do cenrio inclusivo, nas regies
brasileiras. Conclui que o processo da incluso educacional est em
desenvolvimento, que seus avanos so considerveis, mas ainda h um
caminho longo a ser percorrido diante das condies objetivas de sua efetivao,
demandando um investimento poltico, social e econmico. A afinao do discurso
com a prtica social depende da compreenso poltica e tica e do discernimento
sobre o que compete a cada setor da sociedade. preciso incluir para alm dos
discursos inclusivos.

Palavras-chave: Educao Bsica. Polticas de Educao Inclusiva. Incluso.

Teoria Histrico-Cultural. Atendimento Educacional Especializado (AEE). Sala de
Recursos Multifuncionais (SRM).
CEREZUELA, Cristina. THE BRAZILIAN POLICY IN INCLUSIVE EDUCATION: A
STUDY ON THE EFFECTIVENESS IN THE FIVE REGIONS OF BRAZIL. 240 f.
Doctoral Thesis in Education Universidade Estadual de Maring, Maring PR
Brazil. Supervisor: Dr. Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maring, 2016.

ABSTRACT

The Brazilian policy in inclusive education, partaking of a larger project titled

Basic Education and Inclusion in Brazil, of the Education Observatory of the
Corrdination for the Upgrading of Higher Education Personnel (CAPES), is
provided and discussed. The Education Observatory comprises twenty research
agents linked to the Post-graduate Program in Education (PPE) of the State
University of Maring (UEM), Maring PR, Brazil, with eleven university professors
and nine Basic Education teachers. Data are the result of two stages in research:
the first stage consists in a questionnaire sent to 889 Basic Education teachers in
the 27 federal states of Brazil; the second stage comprises a field study with direct
observation of activities and a half-structured interview developed by Dambros
(2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) and Rodrigueiro (2013),
with educators from 15 schools hailing from the five regions in Brazil. So that the
research issue verifying the implementation of the Brazilian policy in inclusive
education could be developed, current qualitative analysis discusses the history of
inclusive education; describes the structure and functioning of specialized
educational attendance (SEA); maps the implementation of inclusion policy in the
five Brazilian regions. Current thesis investigates the history of special education,
ranging from erstwhile social exclusion to international movements with their apex
in the restructuring of Brazilian policy. Further, the structure and functioning of
multifunctional resource classrooms (MSC) are described. Foregrounded on the
presuppositions of the Historical and Cultural Psychology, it defends the didactic
and methodological practice coupled to the humanization of the individual to
appropriate cultural goods produced by mankind. The thesis analyzes data
produced in research works integrated to the project, contrasting and comparing
the divergent and convergent issues of inclusion in the several regions of Brazil.
Results show that the process of educational inclusion is still being developed.
Although progress is good, a long way still lies ahead within the context of the
objective conditions of its implementation, with political social and economic
investments. The fine-tuning of discourse with social practice depends on political
and ethical comprehension on what each sector of society must do. One must
include beyond inclusive discourses.

Keywords: Basic Education. Policies of Inclusive Education. Inclusion. Historical

and Cultural Theory. Specialized Educational Attendance. Multifunctional
Resource Classrooms.
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 O princpio da igualdade nas constituies brasileiras.................. 28

Quadro 2 Histria das instituies de atendimento especializado no
mundo............................................................................................ 37
Quadro 3 Histria das instituies de atendimento especializado no Brasil 41
Quadro 4 Dimenses da acessibilidade........................................................ 50
Quadro 5 Fases da formao dos conceitos................................................. 101
Quadro 6 Terminologias agregadas ao universo da educao especial....... 104
Quadro 7 Recursos materiais da SRM Tipo 1 atualizao 2011/2012....... 108
Quadro 8 Recursos materiais da SRM Tipo 2 em 2011............................. 109
Quadro 9 Quite de atualizao da SRM Tipo 2.......................................... 109
Quadro 10 Caracterizao do aluno do AEE.................................................. 113
Quadro 11 Estabelecimentos de ensino participantes da segunda etapa da
pesquisa........................................................................................ 128
Quadro 12 Resultados e metas do IDEB nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.................................................................................. 159
Quadro 13 Resultados e metas do IDEB nos anos finais do Ensino
Fundamental.................................................................................. 160
Quadro 14 Resultados e metas do IDEB do Ensino Mdio............................. 160
Quadro 15 Formas de Atendimento Educacional Especializado (AEE).......... 170
Quadro 16 Participao dos profissionais envolvidos na incluso.................. 173
Quadro 17 O AEE e sua efetivao no Projeto Poltico Pedaggico (PPP).... 178
Quadro 18 A prtica docente no AEE............................................................. 181
Quadro 19 Formao inicial e continuada dos profissionais entrevistados..... 189
Quadro 20 A incluso no Brasil: avanos e recuos das escolas investigadas 192
Quadro 21 Resultados finais do censo escolar 2013...................................... 240
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 A educao especial e o sistema educacional brasileiro.................. 61

Figura 2 Participantes da primeira etapa da pesquisa.................................... 125
Figura 3 Escolas participantes, localizao por Estado.................................. 127
Figura 4 Nmero de matrculas da educao especial na Educao
Bsica................................................................................................ 168
 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Gnero dos docentes da amostra, dados por regio...................... 135

Grfico 2 Gnero dos docentes da amostra total dos entrevistados.............. 135
Grfico 3 Formao inicial em nvel superior por regio................................ 138
Grfico 4 Formao inicial em nvel superior da amostra total....................... 140
Grfico 5 Formao dos docentes em ps-graduao por regio................. 144
Grfico 6 Formao em ps-graduao dos docentes entrevistados............ 145
Grfico 7 Atuao dos docentes por regio................................................... 146
Grfico 8 Atuao dos docentes da amostra total.......................................... 147
Grfico 9 Modalidade de atuao dos docentes por regio........................... 148
Grfico 10 Comparativo entre formao e atuao dos entrevistados por
regio.............................................................................................. 149
Grfico 11 Modalidade de atuao dos docentes da amostra total.................. 151
Grfico 12 Dependncia administrativa das escolas de atuao dos
docentes por regio........................................................................ 152
Grfico 13 Dependncia administrativa de atuao dos docentes
entrevistados................................................................................... 154
Grfico 14 Alunos inclusos da Educao Bsica............................................. 155
Grfico 15 ndice de desenvolvimento da Educao Bsica 2011................... 161
Grfico 16 ndice de desenvolvimento da Educao Bsica 2013................... 163
Grfico 17 Evoluo do nmero de matrculas na Educao Bsica 2007-
2014................................................................................................ 164
Grfico 18 Evoluo do nmero de matrcula da educao especial na
Educao Bsica 2007-2014.......................................................... 165
Grfico 19 Comparativo entre as matrculas da Educao Bsica e da
educao especial 2007-2014........................................................ 167
 LISTA DE SIGLAS

AACD Associao de Assistncia Criana Defeituosa

AEE Atendimento Educacional Especializado
AH/SD Altas Habilidades/Superdotao
AMPID Associao Nacional dos Membros do Ministrio Pblico em
Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficincia e dos Idosos
APAE Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAA Classe de Acelerao da Aprendizagem
CAEE Centro de Atendimento Educacional Especializado
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
CEEBJA Centro Estadual de Educao Bsica para Jovens e Adultos
CES Cmara do Ensino Superior
CF Constituio Federal
CNE Conselho Nacional de Educao
COFENEN Confederao Nacional de Estabelecimentos de Ensino
DV Deficincia Visual
EJA Educao de Jovens e Adultos
FE Funes Elementares
FLCB Fundao para o Livro do Cego no Brasil
FPS Funes Psicolgicas Superiores
FUNDEB Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
de Valorizao dos Profissionais da Educao
IBC Instituto Benjamin Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IES Instituio de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
INES Instituto Nacional da Educao dos Surdos
INSM Instituto Nacional dos Surdos Mudos
ISM Instituto dos Surdos Mudos
ITSBRASIL Instituto de Tecnologia Social
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais
MEC Ministrio da Educao
MOODLE Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
NAAH/S Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao
NARC National Association for Retarded Children
NEE Necessidade Educacional Especial
OBEDUC Observatrio da Educao
OCDE Organizao para a Cooperao do Desenvolvimento Econmico
ONU Organizao das Naes Unidas
PARFOR Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica
PNE Plano Nacional de Educao
PPE Programa de Ps-graduao em Educao
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PROJOVEM Programa Nacional de Incluso de Jovens
PTD Plano de Trabalho Docente
SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
SECAD Secretaria de Educao a Distncia
SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso
SEESP Secretaria de Educao Especial
SPB Sociedade Pestalozzi do Brasil
SR Sala de Recursos
SRM Sala de Recursos Multifuncionais
TDAH Transtorno do Dficit da Ateno e Hiperatividade
TEA Transtorno do Espectro Autista
TFE Transtornos Funcionais Especficos
TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento
TILS Tradutor Intrprete de LIBRAS/Lngua Portuguesa
UAB Universidade Aberta do Brasil
UEM Universidade Estadual de Maring
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura
ZDP Zona de Desenvolvimento Prximo
 SUMRIO

1 PONTO DE PARTIDA........................................................................ 21

2 A TRAJETRIA HISTRICA E POLTICA DA EDUCAO

INCLUSIVA......................................................................................... 26
2.1 A HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA........................................ 30
2.1.1 Primeira fase: da excluso.............................................................. 33
2.1.2 Segunda fase: da segregao......................................................... 35
2.1.3 Terceira fase: da integrao............................................................ 43
2.1.4 Quarta fase: da incluso.................................................................. 46
2.2 AS POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO....................................... 51
2.2.1 Os documentos internacionais na legislao brasileira............... 51
2.2.1.1 Declarao Universal dos Direitos Humanos..................................... 51
2.2.1.2 Declarao de Sunderberg................................................................. 53
2.2.1.3 Declarao de Jomtien e Declarao de Santiago............................. 54
2.2.1.4 Declarao de Salamanca.................................................................. 55
2.2.1.5 Conveno da Guatemala.................................................................. 61
2.2.1.6 Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincias............. 62
2.2.2 As polticas pblicas inclusivas nacionais.................................... 63
2.2.2.1 Resoluo n 2 de 11 de setembro de 2001....................................... 64
2.2.2.2 Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001......................................... 65
2.2.2.3 Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004..................................... 66
2.2.2.4 Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005................................... 67
2.2.2.5 Decreto n 6.253 de 13 de novembro de 2007................................... 68
2.2.2.6 Poltica nacional da educao especial na perspectiva da educao
inclusiva de 7 de janeiro de 2008....................................................... 69
2.2.2.7 Decreto n 6.571 de 17 de setembro de 2008.................................... 71
2.2.2.8 Decreto n 6.949 de 25 de agosto de 2009....................................... 71
2.2.2.9 Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009........................................... 73
2.2.2.10 Nota tcnica n 9 de 9 de abril de 2010............................................. 75
2.2.2.11 Nota tcnica n 11 de 7 de maio de 2010.......................................... 76
2.2.2.12 Nota tcnica n 15 de 2 de julho de 2010.......................................... 77
2.2.2.13 Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011.................................. 78
2.2.2.14 Lei n 12.764 de 27 de dezembro de 2012........................................ 80
2.2.2.15 Nota tcnica n 24 de 21 de maro de 2013...................................... 81
2.2.2.16 Nota tcnica n 55 de 10 de maio de 2013........................................ 82
2.2.2.17 Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015.................................................. 82

3 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL E O ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)........................................ 86
3.1 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL................................................. 89
3.1.1 Aprendizagem e desenvolvimento................................................. 92
3.1.2 A formao dos conceitos cientficos........................................... 99
3.2 A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO AEE........................... 103
3.2.1 A estrutura fsica e material da SRM................................................. 107
3.2.2 Os alunos da Educao Bsica: caracterizao das
especificidades e no especificidades do aluno do
AEE.................................................................................................... 110

4 A EFETIVAO DAS POLTICAS INCLUSIVAS NO BRASIL........ 120

4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................... 120
4.1.1 Do universo amostragem dos sujeitos da pesquisa................. 123
4.1.2 Descrio dos instrumentos........................................................... 132
4.2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA PRIMEIRA
ETAPA DA PESQUISA...................................................................... 134
4.3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA SEGUNDA
ETAPA DA PESQUISA...................................................................... 158
5 PERSPECTIVAS PARA UM NOVO PONTO DE PARTIDA................. 204

REFERNCIAS..................................................................................... 218
APNDICE A Questionrio de Pesquisa com os Professores
Participantes do Curso de AEE................................ 236
APNDICE B Roteiro de Caracterizao e Observao da Escola 238
APNDICE C Resultados Finais do Censo Escolar 2013............... 240
 21

1 PONTO DE PARTIDA

Como est se efetivando a poltica nacional de educao inclusiva no

Brasil? Eis um questionamento que preocupa, de modo geral, sociedade
contempornea, em especial, aos educadores; tanto aos profissionais que atuam
na escola, e se ocupam com a prtica da proposta quanto aos pesquisadores em
educao, os quais se debruam sobre os pressupostos tericos e filosficos da
poltica educacional.
A importncia de se discutir essa questo est relacionada trajetria pela
qual a educao inclusiva passou para se chegar estrutura em que se encontra
atualmente. A incluso social e, por decorrncia, a incluso educacional produto
de debates sociais e luta pelo direto de igualdade negado historicamente pela
sociedade que formada por classes antagnicas. Essa formao, fundamentada
na explorao do trabalho humano, produz as desigualdades sociais e, por
decorrncia, produz a excluso material e a desigualdade de oportunidades.
No cenrio educacional atual, o tema est em evidncia porque, ao
considerarmos que a escola forma o homem para cada poca, discutimos como a
incluso repercute nas prticas pedaggicas e na dinmica do contexto escolar
que foi modificada com as polticas inclusivas. Entretanto, no podemos trat-la
como um assunto desconhecido pela comunidade escolar, mas relativamente
novo se ponderarmos a histria da educao especial. A incluso teve seu marco
inicial com a Declarao de Salamanca em 1994, e no Brasil foram apresentadas
importantes questes na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)
em 1996, e introduzida oficialmente na Educao Bsica em 2001, pelas
Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica, redefinida posteriormente pelo
documento Poltica Nacional na Perspectiva da Educao Inclusiva em 2008 e,
por fim, consolidada pelo Decreto 6.571/2008 e sua resoluo n 4/2009.
Ao longo desses anos, aproximadamente duas dcadas na esfera mundial
e menos de uma dcada no contexto nacional, a discusso em pauta provoca
divergentes opinies e um contexto polmico e indefinido. Pesquisadores
debatem sobre os interesses da sociedade, mantidos pela gide do capitalismo,
vinculados valorizao da produtividade e ao acmulo do capital, somado ao
 22

preconceito sobre o que diferente, isto , quele que se desvia do padro

normal, s vezes, dificultam o olhar para a essncia do ser humano e para sua
capacidade de desenvolvimento.
Justificamos a realizao desta pesquisa1 pela necessidade de
compreendermos as condies atuais da incluso, porque a sociedade atual no
admite mais um discurso exclusivista e discriminatrio; por isso demanda aes
afirmativas que supram as necessidades de atendimento justo e de qualidade a
quem de direito. Em contrapartida, a operacionalizao das polticas pblicas
inclusivas extrapola o campo de conhecimento do direito civil e chama a
responsabilidade, nesse contexto, outros segmentos sociais em foco: os
profissionais da educao.
Ao considerarmos a extenso territorial e as especificidades das regies
brasileiras, o questionamento inicial que aqui se configura como problema de
pesquisa, s poderia ser respondido por uma equipe de pesquisadores2. Os
dados apresentados e analisados neste estudo so resultados do trabalho do
grupo de pesquisa Observatrio da Educao (OBEDUC) e foi realizado em duas
etapas, a saber: na primeira, foi aplicado um questionrio a um grupo de 889
professores participantes de um Curso de Especializao em Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado na modalidade a distncia pela
Universidade Aberta do Brasil (UAB) e pela Universidade Estadual de Maring
(UEM). Nessa etapa, foi estabelecido o universo da pesquisa, detalhado na seo
quatro deste estudo. A segunda etapa da coleta de dados consiste em um estudo
de campo com observao direta de atividades e entrevista semiestruturada com
professores das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) e gestores de escolas
e responsveis pela educao da secretaria municipal de educao especial de
quinze municpios, sendo trs de cada uma das cinco regies brasileiras. Destas

1 Esta pesquisa faz parte de um projeto maior (Projeto 77/2010) intitulado Educao bsica e
incluso no Brasil de autoria da Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori, do programa
Observatrio da educao (Edital n 38/2010 CAPES/INEP). Dessa forma, os dados
apresentados pertencem Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal em Nvel Superior
(CAPES) e ao grupo de pesquisa, vinculado ao projeto 77/2010, o grupo de pesquisa
Observatrio da Educao OBEDUC.
2 O grupo de pesquisa composto por vinte pesquisadores vinculados ao programa de ps-
graduao em Educao (PPE) da Universidade Estadual de Maring (UEM), sendo onze
professores do ensino superior e nove da Educao Bsica.
 23

pesquisas, originam-se trs dissertaes de mestrado3 e duas teses de

doutorado4.
A relevncia do estudo se configura na formulao de um panorama
nacional sobre a poltica pblica inclusiva. Para tanto, estabelecemos o seguinte
objetivo geral: analisar a efetivao da poltica nacional de educao inclusiva no
Brasil. Para auxiliar na proposta desta anlise, desmembramos a ao da
pesquisa em trs objetivos especficos:

discutir a trajetria da educao inclusiva;

caracterizar a estrutura, funcionamento e o trabalho pedaggico do
programa de atendimento educacional especializado (AEE) a sala
de recursos multifuncionais (SRM);
mapear a efetivao da poltica nacional nas cinco regies
brasileiras.

Os resultados esperados por essas aes, somados aos conhecimentos j

produzidos sobre a educao inclusiva, podem identificar o panorama atual da
Educao Bsica. Uma educao que abre caminhos para incluir com respeito as
diferenas e qualidade de ensino, sobretudo, desafiando as prticas exclusivas
que perduram h tempo na histria. A dimenso qualitativa, envolvendo as cinco
regies do Brasil, abre espao para a discusso de que esta poltica irreversvel.
Para desenvolvermos a tese de irreversibilidade, o presente estudo est
organizado em cinco sees. Na primeira, denominada: Ponto de partida,
apresentamos a estrutura da pesquisa, seus objetivos e a importncia deste texto
para a viso global da efetivao das polticas inclusivas a partir da reunio e da
anlise das pesquisas desenvolvidas pelo grupo OBEDUC do PPE, da
Universidade Estadual de Maring (UEM).
Na segunda seo, intitulada A trajetria histrica e a poltica da educao
inclusiva, articulamos a histria da educao especial com os documentos legais

3 As pesquisadoras Aline Roberta Tacon Dambros, Dinia Ghizzo Neto Fellini e Dayane Buzzelli
Sierra Hessmann, estudaram as regies: Norte, Nordeste e Centro-oeste, respectivamente. As
dissertaes foram defendidas em 2013.
4 A pesquisadora Celma Regina Borghi Rodriguero estudou a Regio Sudeste e defendeu sua
tese em 2013. A pesquisadora Dorcely Isabel Bellanda Garcia estudou a Regio Sul e defendeu
sua tese no incio de 2015.
 24

que fundamentam as transformaes transcorridas. As rupturas de paradigmas

que a sociedade provoca e sofre, em principal, a forma em como compreende o
outro, refletem nos avanos da estruturao legal. Ao partir do pressuposto de
que as polticas educacionais so expresses dos debates e modificaes nas
relaes sociais, o texto rene os documentos oficiais internacionais e nacionais
que fundamentam as transformaes histricas at o marco da consolidao da
poltica atual.
Ao iniciarmos a seo, relacionamos os estudos de pesquisadores como
Gasparin (2007), Goergen (2012), Kuenzer (2005) e Saviani (2003, 2007) e
discutimos sobre a no-neutralidade da educao e a importncia da efetivao
da funo poltica e pedaggica que envolve a ao educacional. Para
introduzirmos a questo da incluso, fundamentamos a escrita, pautados no
Princpio da Isonomia que tem seu nascedouro em tica a Nicmaco, de
Aristteles (2001), presente nas constituies brasileiras. Para isso, relacionamos
os documentos oficiais (BRASIL, 1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1969,
1988) e os pesquisadores da rea do Direito como Montellato, Cabrini e Catelli
Junior (2000) e Silva (2001). Ao versarmos sobre a histria da educao especial,
dialogamos com Diz (2010), Fernandes (2006), Jannuzzi (2012), Jimnez
(1997), Mantoan (2004, 2008), Mazzotta (1982, 2003), Santos (2008) e Shimazaki
e Mori (2012), entre outros.
Em seguida, apresentamos, na mesma seo, aqueles que consideramos
pilares da legislao educacional na atualidade: a Constituio Federal (CF) de
1988 e a LDB de 1996 (BRASIL, 1988, 1996), e de forma articulada com os
principais documentos genunos dos movimentos internacionais.
A terceira seo recebe o ttulo O atendimento educacional especializado
(AEE) e a Teoria Histrico-cultural e est divida em duas subsees principais.
Na primeira, descrevemos o AEE oferecido pelo programa da SRM, apoiado na
Resoluo n 4 CNE/CEB (BRASIL, 2009a); no Decreto 7.611 de novembro de
2011 (BRASIL, 2011); e em outros documentos oficiais que estabelecem as
diretrizes para esse processo de transio das prticas pedaggicas na Educao
Bsica. Iniciamos, com a caracterizao da estrutura e funcionamento da SRM,
no que compreende o pblico-alvo, materiais e recursos disponveis. Na segunda
subseo, tratamos da questo didtica metodolgica do trabalho pedaggico da
 25

SRM. Fundamentamo-nos na Psicologia Histrico-cultural de Vigotski5, para

discutir o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores (FPS) e a
formao dos conceitos cientficos. A educao formal a condio para o
desenvolvimento humano, para isso, no basta o indivduo estar matriculado e
frequentando a escola, essencial que seja atendido em suas especificidades,
com recursos e metodologias diferenciados para que alm da compensao
social de sua condio biolgica, ele possa aprender e se desenvolver em
sociedade.
A quarta seo, denominada A efetivao da incluso no Brasil, refere-se
ao delineamento da pesquisa e apresentao e anlise dos dados. O texto traa
um panorama geral sobre o AEE aos alunos com deficincia (fsica, intelectual,
sensorial); com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TDG); e, com Altas
habilidades/Superdotao (AH/SD). Com base nos estudos de Dambros (2013),
Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013) possvel
visualizar as condies atuais da incluso no Brasil.
Na quinta seo, denominada Perspectivas para um novo ponto de
partida, apresentamos as consideraes finais da pesquisa e sugestes para
novos estudos e discusses.

5
Segundo as explicaes de Duarte (2004), o idioma russo possui um alfabeto divergente do
nosso idioma. Com isso, o nome do psiclogo consultado tem se apresentado com diferentes
grafias nas tradues e interpretaes dos idiomas ocidentais, por exemplo: Vygotsky, Vigotsky,
Vygotski, Vigotskii e Vigotski. Escolhemos para o estudo a grafia Vigotski, que est sendo
adotada em publicaes recentes no Brasil, mas respeitaremos nas referncias bibliogrficas e
nas citaes, a grafia empregada nas edies mencionadas.
 26

2 A TRAJETRIA HISTRICA E POLTICA DA EDUCAO INCLUSIVA

Incluir a palavra de ordem na atualidade. A educao inclusiva tem por

objetivo atender aos alunos, em principal, aqueles que se encontram margem
do conhecimento. Esses devem receber um atendimento educacional
especializado, conforme suas especificidades, porque esto mais vulnerveis
excluso do contexto educacional e, por conseguinte, do social. Esta realidade
exige que se rompam os paradigmas e conceitos que a histria excludente traz
consigo, provocando um debate geral sobre como efetivar o discurso da defesa
de uma coletividade mais justa e que respeite a diversidade humana. Para tanto,
necessrio que a operacionalizao da incluso seja discutida no mbito
educacional, poltico e social.
A complexidade da educao reflete como prtica social. Nesse sentido,
no podemos discutir a educao divorciada das questes que formam a
sociedade. Gasparin (2007, p. 1-2) enfatiza que a escola, em cada momento
histrico, [...] constitui uma expresso e uma resposta sociedade na qual est
inserida. Ela nunca neutra, mas sempre ideolgica e politicamente
comprometida. Por isso, cumpre uma funo especfica [...], e tem sua funo
poltica. Ao analisarmos o contexto atual, percebemos a escola e a educao
como instrumentos encontrados para dar corpo ao discurso da incluso social,
sendo entendidas como um dos ncleos sociais mais favorvel a proporcionar a
superao das desigualdades existentes na realidade.
Saviani (2003, p. 88), ao analisar a dimenso poltica da educao e a
dimenso educacional da poltica, assevera que [...] a importncia poltica da
educao reside na sua funo de socializao do conhecimento. realizando-se
na especificidade que lhe prpria, que a educao cumpre sua funo poltica.
Se a funo poltica, da escola, de humanizao dos alunos se fundamenta na
promoo do ensino para a apropriao dos conhecimentos elaborados e
acumulados pela humanidade, mister assegurar o direito pluralidade. Diante
do modelo de educao vigente no Brasil, que excludente, normativo e elitista
(MANTOAN, 2004, p. 39), indagamos: como garantir a universalizao do saber,
independente das especificidades individuais?
 27

Esse um processo complexo que se inicia com a atuao do Estado no

intuito de garantir o AEE com seus componentes estruturais e pedaggicos, para
sua real efetivao. Essa garantia, em um Estado Democrtico de Direito, chega
na sociedade por meio das polticas pblicas que se revestem em leis; por aes
do aparato estatal; e, por respaldo judicial na soluo dos conflitos, decorrentes
da prtica social.
O direito educao das pessoas com necessidades educacionais
especiais origina dos princpios bsicos da cidadania. Para Mazzotta (2003), tal
conduta decorre de uma postura recente na sociedade. Na ltima dcada do
sculo XX, as regras legislativas brasileiras constitucionais e infraconstitucionais,
inspiradas em movimentos e estudos internacionais e nacionais, impulsionaram
um processo de profundas transformaes conceituais, no que tange os direitos
das pessoas com necessidades especiais. Essas modificaes tm efeito notvel
na prtica social dos indivduos, as quais so protegidas pelo Princpio da
Isonomia.
O Princpio da Isonomia previsto no caput do artigo 5 da Constituio
Federativa do Brasil de 1988, que dispe: Art. 5 Todos so iguais perante a lei,
sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no Pas a inviolabilidade do direito vida, liberdade,
igualdade, segurana e propriedade (BRASIL, 1988, p. 5, grifo nosso). O
direito igualdade um dos pilares que sustentam o Estado Democrtico de
Direito. Ideal construdo por diversos pensadores, impresso no artigo 1 da
Declarao (francesa) dos Direitos do Homem e do Cidado, de 26 de agosto de
1789, e absorvido pelas Constituies modernas posteriores.
No Brasil, o direito igualdade previsto nas Constituies, tanto as
promulgadas quanto as outorgadas. A diferena entre elas que as primeiras so
Constituies do Estado Democrtico; e as segundas, foram impostas. De acordo
com Montellato, Cabrini e Catelli Junior (2000) as duas constituies outorgadas
so: a de 1824, ainda no regime imperial; e, a de 1937, pelo regime ditatorial.
Como ilustra o primeiro quadro do texto:
 28

Quadro 1 O Princpio da Igualdade nas Constituies Brasileiras

Constituio Dispositivo Legal Redao

A lei ser igual para todos, quer proteja, quer
6 Inciso 13 do art.
Outorgada em 1824 castigue, e recompensar em proporo dos
179
merecimentos de cada um.
Art. 72. A Constituio assegura a brazileiros
e a estrangeiros residentes no paiz
inviolabilidade dos direitos concernentes
liberdade, a segurana individual e
propriedade, nos termos seguintes:
Promulgada em 1891 2 do art. 72 1. Ninguem pode ser obrigado a fazer ou
deixar de fazer alguma cousa, sino em
virtude da lei.
2. Todos so iguaes perante a lei.
A Republica no admitte privilegios de
nascimento [Sic]
Art. 113 - A Constituio assegura a
brasileiros e a estrangeiros residentes no
Promulgada em 1934 Inciso I do art. 113 Pas a inviolabilidade dos direitos
concernentes liberdade, subsistncia,
segurana individual e propriedade [...]
Artigo 122 A Constituio assegura aos
brasileiros e estrangeiros residentes no Pas
7
Outorgada em 1937 Inciso I do art. 122 o direito liberdade, segurana individual e
propriedade, nos termos seguintes:
1) todos so iguais perante a lei [...]
Artigo 141. A Constituio assegura aos
brasileiros e estrangeiros residentes no Pas
a inviolabilidade dos direitos concernentes
Promulgada em 1946 1 do art. 141
vida, liberdade, a segurana individual e
propriedade, nos termos seguintes:
1 Todos so iguais perante a lei.
Artigo 150. A Constituio assegura aos
brasileiros e estrangeiros residentes no Pas
a inviolabilidade dos direitos concernentes
vida, liberdade, segurana e
Promulgada em 1967 1 do art. 150 propriedade, nos termos seguintes:
1 Todos so iguais perante a lei, sem
distino, de sexo, raa, trabalho, credo
religioso e convices polticas. O
preconceito de raa ser punido pela lei.
Art. 5 Todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza, garantindo-
se aos brasileiros e aos estrangeiros
Promulgada em 1988 Art. 5
residentes no Pas a inviolabilidade do direito
vida, liberdade, igualdade, segurana
e propriedade [...].

Fonte: Brasil (1824, 1891, 1934, 1937, 1946, 1967, 1988).

Elaborao do quadro: A autora

6
Constituio outorgada (tornada pblica) pelo imperador D. Pedro I.
7
Constituio outorgada (concedida) no governo Getlio Vargas.
 29

Como mencionamos, a igualdade constitui o signo fundamental da

democracia, como assegura o prembulo da Constituio Cidad:

Ns, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assemblias [Sic]

Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrtico, destinado a
assegurar o exerccio dos direitos sociais e individuais, a liberdade, a
segurana, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e a justia
como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem
preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem
interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias,
promulgamos, sob a proteo de Deus, a seguinte CONSTITUIO DA
REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL (BRASIL, 1988, p. 4, grifo
nosso).

Em tempo, importante ampliar a discusso do conceito de igualdade,

porque estamos tratando da condio de igual perante as diferenas. Apesar da
disposio constitucional, por falta de regulamentaes especficas e polticas
pblicas associadas insero das pessoas com necessidades educacionais
especiais em atividades sociais e, em principal, educacionais, no decorrer
histrico, no usufruem na prtica, de tal relao. Aristteles (2001, p. 139),
assevera que a igualdade consiste em tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais.
Promover o acesso aos direitos implica em notar as diferenas na
apropriao dos benefcios. Para Silva (2001, p. 36), alcanar a igualdade uma
tarefa muito difcil em qualquer sistema poltico, posto que as pessoas so
diferentes naturalmente por diversos fatores, como: cor, raa, sexo, aspectos
fsicos e aspectos intelectuais. No entanto, todos so seres humanos e possuem
a mesma dignidade. Ento, questiona-se como reduzir estas desigualdades
sociais e alcanar o verdadeiro contedo do Princpio da Isonomia?.
Para a autora, o conceito de igualdade deve ser analisado por dois
aspectos: o formal e o material. O primeiro compreende o direito legal adquirido,
isto , a formalizao da lei. O segundo, refere-se ao que est sendo efetivado na
realidade prtica. Para assegurar a igualdade real e efetiva, preciso tratar [...]
de forma igual quem est em condies iguais e de forma desigual quem se
encontra em desigualdade (SILVA, 2001, p. 36).
A disposio legal na Carta Magna confere o status de regra constitucional
aos tratados e s convenes, tambm possibilita que as modificaes trazidas
 30

pelos documentos internacionais transformem as legislaes infraconstitucionais,

logo, promovem a igualdade material e a incluso das pessoas com necessidades
especiais. E, como no poderia deixar de ser, a transformao mais contundente
na instituio escolar. O impacto dos movimentos globais de incluso na vida
escolar promove a necessidade de um novo olhar para as prticas pedaggicas.
Esta seo construda percorrendo este entendimento. A priori,
descreveremos a histria da educao especial de acordo com os estudos de
Diz (2010), Fernandes (2006), Jannuzzi (2012), Jimnez (1997), Mantoan (2004,
2008), Mazzotta (1982, 2003), Santos (2008) e Shimazaki e Mori (2012), entre
outros. Na sequncia, discutiremos os dispositivos legais que amparam a
trajetria poltica da educao inclusiva. Primeiramente articulamos os
documentos internacionais com a CF e a LDB e, em seguida, sintetizaremos os
documentos que consolidam as polticas pblicas inclusivas.

2.1 A HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA

A transformao dos sistemas educacionais em sistemas educacionais

inclusivos tem sido reflexo dos avanos na discusso e no entendimento do
direito igualdade e diferena. Mudanas de paradigmas que ganharam tnus
nas ltimas dcadas do sculo XX. Como j mencionado, o sistema educacional
brasileiro, desde sua gnese aos dias atuais, configura-se, em um espao
mantenedor das diferenas e desigualdades sociais, atendendo s demandas da
sociedade. Para Meszros (2008), os processos educacionais esto
estreitamente ligados aos processos sociais. O Brasil, desde sua colonizao de
explorao escravagista, responde logica do capital. A exigncia de produo,
consumo e lucro impera na determinao das relaes sociais e refletem nas
dinmicas escolares como uma forma de (re)produo das configuraes dessa
sociedade. Para Goergen (2012, p. IX),

A histria da educao brasileira mostra-nos [Sic] que a educao foi

centro de ateno e preocupao nos momentos e na medida exata em
que dela sentiram necessidade os segmentos dominantes da sociedade
[...]. A educao popular [...] foi sendo concedida medida que ela se
 31

tornou necessria para a subsistncia dominante, pelo menos at o

momento em que se estruturaram movimentos populares que se
passaram a reivindicar a educao como um direito.

A anlise do autor fornece elementos para entendermos a histria da

educao inclusiva, porque a educao se relaciona diretamente com o modo de
organizao e reproduo social. Para Santos (2008, p. 149), [...] a escola uma
realidade histrica em processo contnuo. preciso que seja entendida como
uma instituio voltada para a realizao da prtica pessoal e social [...], revestida
de carter contraditrio e complexo. Complementando, se a escola se articula em
um espao de contradies sem ser neutra, cabe a ela instrumentalizar o homem
para compreender o mundo adulto e se inserir na sociedade, posicionando-se no
mercado produtivo. importante ressaltar que o vnculo com o mundo do trabalho
e a prtica social, depende do entendimento e referncia que se faz sobre essas
questes. Visto que, se a educao vai formar o homem para a sociedade em
cada poca, devemos entender qual sociedade apresentamos e como somos
socialmente organizados.
A sociedade capitalista historicamente constituda por duas classes
antagnicas: a elite composta pela minoria que detm o capital; e, a classe
dominada a maioria da populao, cujo poder financeiro lhe negado. Para
manter essa ordem social, a escola, em seu desenvolvimento histrico, atende
aos ideais dominantes. Saviani (2003) pontua que a educao dualista aquela
que mantm dois tipos de sistemas de ensino: um que avana nos conhecimentos
produzidos pela sociedade, destinado elite dominante, e outro que forma o
homem para o trabalho, este destinado, obviamente, classe dominada. Esse
dualismo de paradigmas assumido na consolidao da sociedade capitalista.

As mudanas ocorridas no mundo do trabalho a partir dos anos de 1990,

com a globalizao da economia, com a reestruturao produtiva e com
as novas formas de relao entre Estado e sociedade civil a partir do
neoliberalismo, mudam radicalmente as demandas de disciplinamento, e,
em decorrncia, as demandas que o capital faz escola (KUENZER,
2005, p. 85).

Como j mencionado, a escola forma o homem para cada poca e dessa

forma, compreende as necessidades mercadolgicas e produtivas do novo
modelo social. Por este entendimento, atribuda s instituies de ensino a
 32

funo de inserir no mercado de trabalho sujeitos capazes de aumentar a fora

produtiva do capital. A autora, ao fazer a crtica incluso, denominando-a de
incluso excludente ou excluso includente, ressalta a questo de que, a escola
se constri atravs dos tempos como instrumento a favor da classe dominante,
oferecendo massa a formao prtica e minoria elitizada o saber cientfico.
Fortalecendo assim, as diferenas e as desigualdades.
Ao pensarmos que, por mais de 500 anos, o saber prtico e o saber
cientfico foram distribudos desigualmente aos alunos do ensino regular,
contribuindo para aumentar o distanciamento entre as classes sociais,
questionamos como o ensino se organiza para atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais. A condio segregadora, prpria da
educao geral, aliada cultura assistencialista e clnica teraputica dos
primrdios da educao especial, confronta-se com a proposta da educao
inclusiva. A organizao da incluso, enquanto prtica social e poltica, recente.
A despeito do desenvolvimento histrico, o atendimento educacional
especializado ocorreu ou por caridade e misericrdia social ou pelo benefcio da
fora de trabalho que se poderia obter com a formao das pessoas com alguma
deficincia ou transtorno. A discusso sobre a possibilidade de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno, pblico-alvo da educao inclusiva, data de poucas
dcadas, e ganha fora recentemente, no terceiro milnio da era crist.
Diversos pesquisadores, entre eles: Diz (2010), Fernandes (2006),
Jannuzzi (2012), Mantoan (2008), Matiskei (2004), Mazzotta (1982, 2003) e
Shimazaki e Mori (2012) concordam que a concepo da educao inclusiva
uma rea nova de estudo, tanto no campo poltico quanto no educacional. Para
discutirmos como a escola de hoje est caminhando para um modelo de
educao em que se possa incluir e ensinar o aluno, independente de suas
especificidades, que outrora, era imperativo para sua excluso do sistema
educacional, oportuno conhecer os caminhos percorridos pela escola no
atendimento s pessoas com necessidades especiais.
Esta breve introduo anuncia que no podemos falar de educao
inclusiva sem falar da histria da educao especial. Para fins didticos, dividimos
o contexto histrico desse atendimento em quatro fases: 1 fase: da excluso; 2
fase: da segregao; 3 fase: da integrao; e, 4 fase: da incluso.
 33

2.1.1 Primeira fase: da excluso

A primeira fase da histria do atendimento s pessoas com necessidades

especiais marcada pela fase da excluso social. A conduta dessa poca teve
como justificativa a impossibilidade da sociedade explicar as deficincias, e
assim, relacion-las a mitos e castigos. Para Mazzotta (2003, p. 16) [...] at o
sculo XVIII, as noes a respeito da deficincia eram basicamente ligadas ao
misticismo e ao ocultismo, no havendo base cientfica para o desenvolvimento
de noes realistas.
Durante milhares de anos, os homens encontraram diferentes formas de
explicar os fenmenos sociais marcados pelas concepes sobrenaturais. Na
sociedade primitiva, por exemplo, atribuam vida aos seres animados e
inanimados, entendendo que a harmonia entre estes seres era condio essencial
para a garantia da sobrevivncia humana. Esse pensamento se perpetuou,
porque as suas necessidades bsicas eram supridas e sustentadas por essa
viso de mundo. O pensamento mtico, para Demo (1987), marcou o perodo em
que a relao entre homem e natureza era muito limitada. A natureza era
percebida como uma fora estranha, onipotente, inatacvel sob a qual ainda no
tinham muito controle.
A limitao de compreenso levava o homem a acreditar que a diferena
quer fsica quer sensorial quer intelectual estava relacionada ao sobrenatural.
Para Fernandes (2006), o legado do Imprio Romano do Ocidente deixou, entre
contribuies histricas importantes, a valorizao dos nobres e seu corpo
perfeito. Logo, qualquer um que se distanciasse do padro era considerado de
menor valia, e no tem condies de servir sociedade.
Nesse perodo, qualquer pessoa que estava margem do que era
considerado normal era relegada excluso, e at mesmo abandonada e morta.
Jimnez (1997) afirma que esta poca era determinada pela ignorncia e total
rejeio ao diferente e que o infanticdio passa a ser comum quando se nota uma
anormalidade nas crianas. A falta de conhecimento cientfico para explicar as
anomalias fsicas, sensoriais e intelectuais levava busca da compreenso na
religio e na mitologia.
 34

A prpria religio, com toda sua fora cultural, ao colocar o homem como
imagem e semelhana de Deus, ser perfeito, inculcava a ideia da
condio humana como incluindo perfeio fsica e mental. E no sendo
parecidos com Deus, os portadores de deficincias (ou imperfeies)
eram postos margem da condio humana (MAZZOTTA, 2003, p. 16).

As imperfeies eram consideradas intervenes de foras do mal, e como

tal, uma ameaa manuteno social; e, por esse motivo, crianas eram levadas
ao extermnio. Para Fernandes (2006), com o fortalecimento da Igreja Catlica,
inicia-se o questionamento ao infanticdio. A Igreja condenava as mortes, mas
ainda atribua as diferenas s causas sobrenaturais. Mazzotta (1982, 2003)
observa que para aquela poca, a ideia da diferena era uma condio
permanente da pessoa, e a sociedade se sentia isenta da responsabilidade na
organizao para seu atendimento. Essa marginalizao,

[...] uma ao que reflete uma atitude de descrena nas possibilidades

de mudana da situao da pessoa. Um consenso social pessimista,
fundamentado essencialmente na ideia de que a condio de
incapacitado, deficiente, invlido, uma condio imutvel, leva
completa omisso da sociedade em relao organizao de servios
para atender s necessidades individuais especficas dessa populao
(MAZZOTTA, 1982, p. 3).

Ainda nessa poca, houve uma transposio mtica em relao ao

entendimento da deficincia, a priori, esta condio era [...] tratada como a
personificao do mal, sendo passvel de tortura e morte para expiao dos
pecados, e a posteriori, o tratamento era o oposto, como se uma divindade
estivesse presente nas pessoas com deficincias (PARAN, 2006, p. 17). A
relao mtica desse momento atribua funes sobrenaturais aos deficientes,
visto que, as pessoas so escolhidas por divindades e predestinadas a um dom,
como por exemplo: uma capacidade de vidncia aos cegos ou o dom da cura,
entre outras habilidades inexplicveis ao mundo cientfico. Todavia, as relaes
sociais vigentes, baseadas na produo, na troca e no acmulo de capital, no se
sustentaram pela concepo de mundo mencionada. O desenvolvimento de tais
relaes exigiu o renascer e a ampliao do conhecimento cientfico. Era vital,
substituir as explicaes mticas,
 35

[...] porque no acredita nem em mitos, nem em religio, como forma de

explicao. Chove, no por razes mticas, ou religiosas, mas naturais.
Quer dizer, a cincia entende-se como processo de desmitologizao e
dessacralizao do mundo, em favor da racionalidade natural, supondo-
se uma ordem das coisas dada e mantida (DEMO, 1987, p. 20).

nesse momento, com a ampliao dos conhecimentos cientficos para

substituir as explicaes mticas da sociedade primitiva, que se desenvolve a
cincia, porque no se pode acreditar nem em mitos, nem em religio, como
forma de explicao. Dessa forma, a partir do sculo XIX, com o desenvolvimento
de pesquisas na rea da medicina, que se d incio a segunda fase da histria da
educao especial, a da segregao.

2.1.2 Segunda fase: da segregao

Tambm conhecida como o perodo da institucionalizao, que decorre de

parte da Idade Mdia at o incio do sculo XX (PARAN, 2006), a era das
institucionalizaes, como chamada por Jimnez (1997), considerada o incio
da educao especial. Perodo em que a sociedade percebe a necessidade de
atender as pessoas com deficincias ou anomalias, todavia, o atendimento fora
revestido de cunho assistencialista e protecionista e seu carter segregador
declarado:

Imperava a ideia de que era preciso proteger a pessoa normal da no

normal, ou seja, esta ltima era considerada como um perigo para a
sociedade; tambm acontecia o inverso: considerava-se que era preciso
proteger o deficiente dessa sociedade, a qual s lhe poderia trazer danos
e prejuzos. O resultado de ambas as concepes vem a ser o mesmo:
separa-se o deficiente, segrega-se [...]. Abrem-se escolas fora das
povoaes, argumentando que o campo lhes proporcionaria uma vida
mais saudvel e alegre. Desta maneira, tranquiliza a conscincia
colectiva [Sic], pois estava a proporcionar cuidado e assistncia a quem
necessitava, protegendo o deficiente da sociedade sem que esta tivesse
de suportar seu contato (JIMNEZ, 1997, p. 22-23).

Ao enclausurar aqueles que no se encaixavam nos padres de

normalidade, a instituio proporcionava sociedade um alvio e uma forma de
redeno, afirmando a crena de que ajudando, protegendo e assistindo os
 36

deficientes, as pessoas normais obteriam uma compensao de seus pecados.

Mazzotta (1982) comenta que essa assistncia refletia em aes sociais como
uma justificativa pela valorao que se dava a pessoa incapaz de participar
ativamente da/na sociedade. O sentido humanitrio e filantrpico de proteo e
subsistncia oculta o principal objetivo de discriminar e segregar.
Para Fernandes (2006), nesse perodo, a Igreja passa a dividir com a
medicina o trabalho de cuidar e atender os denominados anormais. O que antes
era, para a Igreja, verdade incontestvel, a medicina alcana o patamar cientfico
e passa a oferecer explicaes para os fatos.

A primeira explicao condio de deficincia foi determinada com

base na herana gentica, como origem dos distrbios fsicos e
intelectuais. Passou-se a acreditar que uma condio inata,
determinada geneticamente como traos inerentes aos sujeitos,
descartando a possibilidade da mudana dessa condio.
(FERNANDES, 2006, p. 23).

possvel afirmar que o preconceito se desenvolve junto histria. As

sucessivas compreenses equivocadas da deficincia desconsideram as
intervenes para superar essa condio. As atitudes negativas para com o
diferente estavam muito arraigadas na sociedade, de forma que, nos sculos XVII
e XVIII os deficientes eram internados em espaos institucionais destinados a
indivduos como, por exemplo: rfos, doentes mentais, idosos, delinquentes e
criminosos, pobres, indigentes, entre outros. Fato que contribuiu, segundo
Jimnez (1997), para o equvoco da confuso entre a deficincia mental e a
doena mental, cuja elucidao ocorreu, somente no sculo XIX, com a
diferenciao entre idiotismo e demncia, por Esquirol, na Frana, anotado no
prximo quadro.
Ceccim (1997, p. 34) complementa:

Para Esquirol, no se trata de doena, mas a privao das faculdades

intelectuais e a falta de desenvolvimento para adquirir a educao
comum. Bem: se no doena, comea a evaescer a hegemonia
mdica e entra em questo a relao desenvolvimento-educao; ento
rendimento educacional passa a ser critrio de avaliao.
 37

As primeiras experincias registradas na tentativa de educar as pessoas

com deficincia so sistematizadas por diversos autores, entre eles Mazzotta
(2003), Jimnez (1997) e Fernandes (2006). O quadro a seguir compila os
principais avanos da histria, apesar de Mazzotta (2003, p. 17) chamar a
ateno de que essas aes no foram obras exclusivas de um s homem.
Destacamos, em uma coluna, alguns dos nomes que tiveram decisiva importncia
no decorrer da histria.

Quadro 2 Histria das instituies de atendimento especializado no mundo

Personalidade
poca Localizao Realizao para a Educao Especial
histrica
Educou com xito 12 crianas surdas;
Pedro Ponce de
Escreveu o livro: Doctrina para los mudos-sordos;
Sc. XVI Espanha Leon
reconhecido como o precursor do ensino para
(Frade)
surdos.
Escreveu o livro: Redao das letras e Arte de
1620 Frana Jean-Paul Bonet
Ensinar os mudos a falar.
Foi criada a primeira escola para surdos,
Charles M.
1755 Frana transformada rapidamente no Instituto Nacional de
Epp (Abade)
Surdos-mudos.
Charles M. Inventou o mtodo dos sinais destinado a
1770 Frana Eppe completar o alfabeto manual. Publicou a obra: A
(Abade) verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos.
Fundou o Instituto Nacional dos Jovens Cegos.
Utilizava letras em relevo para o ensino de cegos
1784 Frana Valentin Hy
se preocupando com o ensino, em principal, da
leitura.
Primeira pessoa a usar mtodos sistematizados
para o ensino de deficientes mentais;
Durante seis anos trabalhou com o menino Vitor de
Aveyron, e obteve avanos como o controle de
Jean Itard algumas aes e a leitura de algumas palavras.
1800 Frana
(Mdico) Publicou em 1801, o livro: De lducation dum
Homme Sauvage;
considerado o precursor da Educao Especial
pela sua sistematizao de procedimentos
mdicos-pedaggicos.
Entre Estabeleceu a diferena entre idiotismo e
Esquirol
1800- Frana demncia, na obra Dictionnaire des sciences
(Mdico)
1840 mdicales.
Escreveu os primeiros tratados sobre os atrasos
Entre
Philippe Pinel mentais sistematizando estudos sobre a mente
1800- Frana
(Mdico) humana e iniciando uma classificao para as
1826
doenas mentais.
Thomas H. Fundou a primeira escola para surdos a American
Estados
1817 Gallaudet School, de West Hartford.
Unidos
(Reverendo)
 38

Personalidade
poca Localizao Realizao para a Educao Especial
histrica
Charles Barbier Apresentou ao Instituto Nacional dos Jovens Cegos
1819 Frana (Oficial do um sistema de escrita, codificada e expressa por
exrcito) pontos salientes.
Aluno do Instituto Nacional dos Jovens Cegos,
adaptou o processo de escrita de Barbier at
1829 Frana Louis Braille
chegar ao Sistema Braille, tal como conhecido
atualmente.
Foi instalado, em 1829, o primeiro internato para
Estados cegos, o New England Asylum for the Blind, em
1829
Unidos Massachusetts, que iniciou em 1932 com seis
alunos.
Publica a obra: Aplication de la phisiologie du
cerveau a ltude des enfants qui necessitent une
1830 Frana Voisin ducation spciale que estuda o tipo de
educao necessria para as crianas com atraso
mental.
Estados Em Nova York foi fundada uma escola para cegos,
1832
Unidos o New York Institute for the Education of the Blind.
Fundada a primeira instituio para atender
1832 Alemanha
pessoas com deficincia fsica.
Fundada a primeira escola para cegos,
Estados
1837 Governo inteiramente mantida pelo Estado, foi a Ohio
Unidos 8
School for the Blind .
Aluno de Itard;
Publicou o livro: Tratamento moral, Higiene e
Educao dos Idiotas;
Migrou para os Estados Unidos e publicou em
1907, seu segundo livro: Idiocy and its Treatmeant
9 Edward Seguin
1846 Frana by the Physiological Method;
(Mdico)
Desenvolveu amplos materiais didticos,
imaginando um currculo para as crianas com
deficincia intelectual;
considerado o primeiro autor de Educao
Especial.
Fundada a primeira escola canadense para
1848 Canad Igreja catlica meninos surdos, a Institution Catholique des
Souds-Muets.
Foi criado, em Massachusetts, o primeiro internato
Estados Samuel Gridley
1848 pblico para deficientes mentais, utilizando os
Unidos Howe
procedimentos elaborados por Seguin.
Governo pela lei Criao de escolas para crianas surdas.
1857 Espanha
Moyano
Estados Foi aberta a primeira classe especial diria para
1896
Unidos retardados mentais, em Previdence, Rhode Island.
Estados Foi criada a primeira classe para cegos e a primeira
1900
Unidos classe de escola pblica para crianas aleijadas.
Inauguram o Instituto Psiquitrico Pedaggico para
1907 Espanha Irmos Pereira
atrasados mentais.
Criada uma seo para crianas com deficincia na
1911 Espanha Governo Escola de cecs, sords-muts i anormal Cmara
Municipal de Barcelona.

8
Para Mazzotta (2003) este fato foi bastante importante, pois inicia a reflexo social sobre a
obrigatoriedade do Estado para com a educao das pessoas com deficincias.
9
Os autores apresentam divergncias em relao s datas histricas. Para Mazzotta (2003) a
publicao deste livro foi em 1846, e para Jimnez (1997) a obra foi publicada em 1836.
 39

Personalidade
poca Localizao Realizao para a Educao Especial
histrica
Estados Comeou a funcionar em Boston, a primeira classe
1913
Unidos de amblopes.
Aprimorou os processos de Itard e Seguin e
Entre Maria
desenvolveu um programa de treinamento para
1900- Itlia Montessori
crianas retardadas mentais nos internatos de
1956 (Mdica)
Roma.
Alice Elaborou uma proposta curricular para os
1928 Blgica
Descoeudres retardados mentais leves.
Fundaram a New York State Cerebral Palsy
Estados Organizao de
1940 Association, primeira organizao para atender
Unidos Pais
criana com paralisia cerebral.
Organizaram a National Association for Retarded
Children (NARC), com o objetivo de proporcionar o
atendimento nas escolas pblicas primrias s
crianas consideradas retardadas mentais
Estados Organizao de
1950 treinveis.
Unidos Pais
A NARC foi a inspirao para a criao das
associaes de pais em vrios pases, inclusive no
Brasil, a Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE).

Fonte: Fernandes (2006), Jimnez (1987) e Mazzotta (2003).

Elaborao do quadro: A autora

O quadro mostra as principais instituies criadas, principalmente na

Europa e pases colonizados por ela, no decorrer dos sculos XVIII e XIX. A fase
da segregao foi marcada por significativos avanos no entendimento e no
atendimento da pessoa com deficincia. Entre os principais responsveis pelos
avanos, mencionamos os mdicos: Jean Itard, Philippe Pinel e Edward Seguin,
que contestaram a imutabilidade e o determinismo da condio da deficincia e
iniciaram uma sistematizao para o ensino. Para Fernandes (2006), Itard merece
destaque por denominao de precursor da educao especial e fonoaudiologia
por seus procedimentos adotados. Entre as estratgias da metodologia estava o
treino e a repetio e a explorao de canais sensoriais de aprendizagem. O
mdico francs tambm reconhecido por ter inspirado os trabalhos de Pinel e
Seguin. Para a autora, Philippe Pinel realizou estudos sobre a mente humana por
meio das quais possibilitou uma maior compreenso das doenas mentais. E,
consequentemente, pde humanizar o tratamento dessas pessoas, as quais
anteriormente era realizado de forma agressiva com choques e outros recursos
invasivos que possibilitavam a dominao do paciente.
 40

Na histria do desenvolvimento da educao especial pelo mundo

aparecem outros nomes que contriburam para sua transformao, entre eles:
Binet e Simon, que no incio do sculo XX, elaboraram a primeira escala de
inteligncia (SHIMAZAKI; MORI, 2012). O mdico belga, Olvide Decroly, na
mesma poca da mdica italiana, Maria Montessori, sentiu a [...] necessidade de
construir uma pedagogia teraputica como [...] George e Deinhart, em 1861 ou
Heller, em 1904 (MAYOR apud JIMNEZ, 1997, p. 24).
Historiadores indicam que, a partir da iniciativa europeia e dos pases por
ela colonizados, foram criadas centenas de outros espaos com o mesmo
objetivo: assistencial e filantrpico. Para Bueno (1993), o cunho assistencialista
era um pano de fundo ao ideal liberal de oferecer formao aos cidados,
podendo assim oportunizar a insero no mercado produtivo capitalista. Cabe
ressaltar, que os atendimentos iniciais eram destinados s pessoas cegas e
surdas, visto que essas tinham melhores condies de ingressarem no processo
industrial.

As instituies funcionavam como asilos, j que abrigavam e

alimentavam os internos; como escolas, oferecendo instruo bsica na
leitura, escrita e clculos; oficinas de produo, pois as pessoas com
deficincias constituam mo-de-obra barata no processo inicial de
industrializao (FERNANDES, 2006, p. 24).

Motivados pelas concretas experincias do atendimento institucionalizado,

iniciado na Europa, alguns brasileiros, no sculo XIX, organizaram o atendimento
a cegos, surdos, deficientes intelectuais e deficientes fsicos. O quadro 3 ilustra as
iniciativas oficiais e particulares isoladas que ocorreram no Brasil na fase da
segregao da educao especial.
 41

Quadro 3 Histria das instituies de atendimento especializado no Brasil

Personalidade
poca Localizao Realizao para a Educao Especial
histrica
Por meio do Decreto Imperial n 1.428, D.
Pedro II, fundou o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos.
O principal motivador dessa fundao. Jos
D. Pedro II
Alvarez de Azevedo, um cego brasileiro, que
1854 Rio de Janeiro estudou em Paris, no instituto fundado por
Jos Alvarez de
Hay.
Azevedo
Em 1890, o nome foi alterado para Instituto
Nacional dos Cegos, e, em 1891, passou a
denominar-se Instituto Benjamin Constant
(IBC) como conhecido at hoje.
Instituto dos Surdos Mudos (ISM), com a
denominao posteriormente alterada para
Edouard Het
Instituto Nacional dos Surdos Mudos (INSM),
1857 Rio de Janeiro Manuel de
e, em 1957, para Instituto Nacional da
Magalhes Couto
Educao dos Surdos (INES), como
conhecida at hoje.
Instituto Pestalozzi, instituio especializada
Rio Grande do Tiago e Johana
1926 no atendimento as pessoas com deficincia
Sul Wrth
mental.
Conde Jos Instituto de Cegos Padre Chico escola
Vicente (doou Residencial que atende crianas com
1928 So Paulo uma grande rea deficincia visual.
para a Mauro Montagna foi o primeiro professor.
construo) Cego e aposentado do IBC.
Instituto Santa Terezinha para Deficientes
Bispo Dom Auditivos Em 1970 transferido para So
1929 So Paulo Francisco de Paulo e at 1970 funciona em regime de
Campos Barreto internato para meninas com deficincia
auditiva.
Professora Atendimento especializado a deficientes
Carmem Itlia fsicos com propsitos educacionais.
[1931] So Paulo
Sigliano
(1 professora)
Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para
1935 Minas Gerais Helena Antipoff
atendimento de deficientes mentais
Lar-Escola So Francisco Importante
Maria Hecilda
1943 So Paulo instituio especializada na reabilitao de
Campos Salgado
deficientes fsicos.
Fundao para o Livro do Cego no Brasil
Dorina de (FLCB). Esta fundao iniciou suas
1946 So Paulo
Gouveia Nowill atividades com o objetivo de produzir e
distribuir livros impressos em sistema Braille.
criado o primeiro atendimento educacional
1947 Minas Gerais Helena Antipoff especializado as pessoas com superdotao
na sociedade Pestalozzi.
Com a denominao de Sociedade
Pestalozzi do Brasil (SPB), uma instituio
1948 Rio de Janeiro Helena Antipoff particular de carter filantrpico e destina o
amparo de crianas e adolescentes
deficientes mentais.
 42

Personalidade
poca Localizao Realizao para a Educao Especial
histrica
Associao de Assistncia Criana
Defeituosa (AACD) um dos mais
importantes Centros de Reabilitao do
Dr. Renato da Brasil. Instituio particular especializada no
1950 So Paulo
Costa Bonfim atendimento a deficientes fsicos no
sensoriais, de modo especial os paralisados
cerebrais e pacientes com problemas
ortopdicos.
Prefeito Dr. Escola Municipal Helen Keller, no ano
1951 So Paulo Armando de seguinte foi denominada I Ncleo
Arruda Pereira Educacional para Crianas Surdas.
Sociedade Pestalozzi de So Paulo
instituio sem fins lucrativos, de Utilidade
Pblica Federal, Estadual e Municipal para
1952 So Paulo Helena Antipoff
atendimento para deficientes mentais. A
primeira diretoria traou um plano de ao
para os trs primeiros anos de mandato.
Beatrice e George fundada a primeira APAE;
Bemis (membros A criao da APAE-RIO foi seguida de vrias
da NARC) APAEs:
1956 Volta Redonda;
Erclia Carvalho, 1957 So Loureno, Goinia, Niteri, Joo
1954 Rio de Janeiro Acyr G. Fonseca, Pessoa, Jundia e Caxias do Sul;
Henry Hoyer, 1959 Natal;
Armando Lameira 1960 Muria (MG);
Filho e Juracy 1961 So Paulo.
Lameira,
Alda Maia
Instituto Educacional So Paulo instituio
Renata Crespi da mantida pela sociedade civil, particular e sem
1954 So Paulo
Silva fins lucrativos, especializada no ensino de
crianas deficientes da audio.

Fonte: Brasil (2010a), Fernandes (2006), Jannuzzi (2012) e Mazzotta (2003).

Elaborao do quadro: A autora

Sobre Jos lvarez de Azevedo importante destacar sua influncia no

processo de fundao do atual IBC, h quase dois sculos. Jannuzzi (2012, p. 10)
comenta que,

[...] Jos Alvarez de Azevedo, que estudara em Paris no Instituto dos

Jovens Cegos, fundado no sculo XVIII por Valentin Hay. Azevedo
regressara ao Brasil em 1851e, impressionado com o abandono do cego
entre ns, traduziu e publicou o livro Histria do Instituto dos Meninos
Cegos de Paris. O mdico do imperador, Jos Francisco Xavier Sigaud,
francs, destacado vulto, pai de uma menina cega, Adle Marie Louise,
tomou conhecimento da obra e entrou em contato com o autor, que
passou a alfabetizar Adle.
 43

A ao de Azevedo chamou a ateno do Ministro do Imprio

Conselheiro Couto Ferraz que exerceu forte influncia sobre D. Pedro II, para a
fundao do IBC. De acordo com Mazzotta (2003), o Dr. Xavier Sigaud foi
nomeado para dirigi-lo. O mdico imperial foi membro da Sociedade de Medicina
do Rio de Janeiro, fundada em 1829, e recebeu como homenagem um busto em
mrmore que se encontra no salo nobre desta instituio.
Mazzotta (2003) destaca os objetivos contidos no Folheto Informativo da
Sociedade Pestalozzi, fundada em 1952, em So Paulo, sobre a instituio do
plano de ao:

a) fundao imediata de uma escola para deficientes mentais;

b) instalao de uma Clnica Psicolgica para os exames de orientao;
c) preparo de pessoa: professores e administrao;
d) Escola de Pais, nos moldes da existente na Frana (MAZZOTTA,
2003, p. 44-45).

As duas instituies, o IBC e o INES, abriram a discusso sobre a

educao das pessoas com deficincia e iniciaram a institucionalizao de
dezenas de estabelecimentos de ensino. At o ano de 1950 havia, segundo o
autor, quarenta instituies mantidas pelo poder pblico.
Os relatos histricos demonstraram que o paradigma da institucionalizao
vigorou por aproximadamente oito sculos, at o incio do sculo XX. Em meados
da dcada de 1960, as declaraes de princpios e a publicao da legislao, em
muitos pases, caminhavam no propsito de acabar com o profundo isolamento
que at nesse momento os deficientes estavam, particularmente, os deficientes
mentais.

2.1.3 Terceira fase: da integrao

A educao institucionalizada abriu caminhos para a educao integrada,

isto , a fase histrica da integrao. Essa nova concepo tambm promoveu
condies que permitissem ao indivduo segregado, o acesso vida, separando-
o, o menos possvel, da sociedade. Reafirmou tambm o direito das crianas com
 44

necessidades educativas especiais, a terem uma educao adaptada e fornecida

em escolas regulares (FOLLARI, 1992).
Vale destacar que o estado do Paran foi o pioneiro nas polticas
educacionais especializadas, criando, em 1958 a primeira classe especial na rede
pblica, na cidade de Curitiba. E, em 1963; o primeiro servio de Educao
Especial (PARAN, 2006). Esse momento retrata a fase de integrao
educacional.
Para Jimnez (1997) a integrao est baseada em princpios de
normalizao. Isto significa que o aluno que antes era segregado, seja inserido
em ambientes educativos menos restritivos e mais prximo do que antes era
considerado normal. Mantoan (2008) afirma que a fase se refere insero dos
alunos com deficincias nos espaos escolares. A integrao no tem como
responsabilidade a mudana de atitudes do cotidiano escolar, o aluno quem
necessita de se adaptar s novas condies de ensino e de relacionamento
social. O conceito do que normal, atribudo a esta fase, compreende em aceitar
que o outro, com caractersticas diferenciadas, possa se desenvolver no convvio
dos demais.
A ideia integradora, apesar de ser um avano no processo histrico,
apresentava outro equvoco, que a sociedade agrega em sua dvida para com a
populao com necessidades especiais, a de aceitar, a sua existncia como
diferente e permitir que conviva em um mesmo contexto social, oferecendo os
mesmos benefcios e oportunidades de uma vida normal. Jannuzzi (2012)
assevera que o conceito de normalizao, no significava mudar a pessoa,
deixando-a normal, mas que o atendimento por ela recebido, e as condies de
vida seriam idnticos s recebidas pelas outras pessoas.
Para Manzoli (2008), a integrao se desenvolveu primeiramente na
Dinamarca, no ano de 1959, em oposio ao modelo segregador e iniciando o
conceito, j mencionado, de normalizao, que compreende uma reestruturao
educacional para inserir o aluno com deficincia na sala regular.
O discurso da integrao se fundamenta no direito dos alunos a no-
excluso e no-segregao, isto , historicamente foi uma ao positiva para
alcanarmos outros patamares. Para Marchesi (2004), a integrao contribuiu
para o desenvolvimento da criana e sua socializao. Esse perodo recebeu
 45

muitas crticas em sua poca. Eram pais resistindo que seu filho deixasse a
escola especial para se integrar na escola regular. E o processo inverso tambm
ocorre, pais de alunos, ditos normais, receosos com a insero de crianas
especiais na mesma sala comum que a de seu filho. Contudo, para o psiclogo
espanhol, o conceito de integrao no simplesmente escolarizar em outro
espao, h a necessidade de inserir um processo dinmico que apresente como
objetivo promover a melhor situao educativa para que o indivduo possa se
desenvolver. Dessa forma, a integrao pode sofrer variaes conforme as
necessidades de cada um.

10
O informe Warnock distinguiu trs principais formas de integrao:
fsica, social e funcional. A integrao fsica ocorre quando as classes
ou unidades de educao especial so inseridas na escola regular, mas
continuam mantendo uma organizao independente, embora possam
compartilhar alguns lugares, como ptio ou refeitrio. A integrao
social supe a existncia de unidades ou classes especiais na escola
regular, em que os alunos escolarizados nelas realizam algumas
atividades comuns com os demais colegas, como jogos e atividades
extra-escolares [Sic]. Finalmente a integrao funcional considerada
a forma mais completa de integrao. Os alunos com necessidades
educativas especiais participam, em tempo parcial ou completo, nas
classes de ensino comum e incorporam-se dinmica da escola
(MARCHESI, 2004, p. 24, grifo nosso).

As trs formas de integrao se configuram em estratgias viveis para a

integrao do aluno no contexto escolar. Embora esse processo tenha ocorrido
com diferentes formas organizadas, buscando adaptar o aluno ao meio, a
integrao ainda pressupunha a existncia de classes e escolas especiais que
ocupassem o mesmo espao fsico arquitetnico, sem que o aluno, em regra,
participassem das atividades como pertencente ao grupo.
A proposta inicial da incluso foi um grande avano nas discusses do
direito igualdade. Contudo, no final do sculo XX, iniciam-se os debates dos
direitos das pessoas com deficincia, promovendo diversas transformaes na
estrutura da sociedade e da escola. O contexto atual, em que caminhamos para a
implementao da incluso de fato dos indivduos apresenta perspectivas opostas
da integrao, isto , a sociedade e a escola precisam transformar suas aes
10
De acordo com Tonini e Costas (2005) em 1974, o Secretrio da Educao do Reino Unido
constituiu uma comisso de especialistas, presidida por Mary Warnock, a qual popularizou uma
nova concepo de educao especial, abarcando o conceito de integrao escolar e de
necessidades educacionais especiais.
 46

para atender ao indivduo. Na dcada de 1990, concentram-se os principais

movimentos mundiais para a promoo e implementao da incluso, como a
Declarao de Salamanca.

2.1.4 Quarta fase: da incluso

A subseo anterior discorreu sobre a perspectiva integradora do aluno

com necessidades educacionais especiais no contexto educacional regular.
Nesse processo, apesar de o aluno ocupar o mesmo espao arquitetnico, ele
demonstra uma dicotomia entre os dois contextos: da educao regular e o da
educao especial. Entretanto, ao fazermos a defesa da incluso como uma
atitude de superao do processo integrativo, inevitvel no ressaltar que a
integrao foi uma grande alavanca para o alcance da incluso.
Como discorremos, a educao especial viveu significativas
transformaes durante a sua histria. No sculo XX, mas especificamente a
partir de 1980, agudizaram-se os debates sobre inserir as pessoas com
deficincias no mbito social e educacional. Por algumas dcadas, no podendo
precisar exatamente as datas, perdurou um conceito integrador-inclusivo, em que
a transio de uma fase para outra no se concretizou por motivos de diferentes
ordens, entre elas: poltica e cultural. Mas, teoricamente, as discusses esto
avanadas, e ser necessria a ruptura de muitos paradigmas para a
operacionalizao da incluso, da forma idealizada pelos os movimentos sociais.
importante ressaltar as contradies sociais que envolvem o fenmeno da
incluso. Por um lado, ela pode ser considerada fruto dos movimentos sociais em
reivindicaes dos direitos historicamente negados, por outro lado, ela faz parte
de uma resposta s polticas neoliberais para tentar resolver a crise do capital,
com a reduo dos investimentos com a educao e a no consolidao do que
compete ao Estado, no cumprimento do bem-estar social, com a transferncia de
responsabilidade Estatal para o mbito individual.
A fase da incluso teve incio em mbito mundial, nas duas ltimas
dcadas do sculo XX, no designo de superar a proposta integradora. Para
Mantoan (2003) a fase da integrao compreendeu a insero dos alunos em um
 47

contexto sem que se exigisse as modificaes dessa estrutura e prticas

pedaggicas para o aluno interagir. Ao contrrio, era o indivduo que deveria se
esforar para acompanhar e se adequar realidade escolhida. A ideia e o valor
da incluso, em contraponto, pressupe uma transformao substancial na forma
em que esta em desenvolvimento. Para o processo inclusivo, a segregao das
modalidades de ensino deve ser extinta, tornando-as um nico sistema
educacional. Para Mendes (2006, p. 395):

[...] o princpio da incluso passa ento a ser defendido como uma

proposta de aplicao prtica ao campo da educao de um movimento
mundial, denominado incluso social, que implicaria a construo de
um processo bilateral no qual as pessoas excludas e a sociedade
buscam, em parceria, efetivar a equiparao de oportunidade para todos,
construindo uma sociedade democrtica na qual todos conquistariam
sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitao
e reconhecimento poltico das diferenas (MENDES, 2006, p. 395, grifo
nosso).

Em resposta aos movimentos sociais, iniciam-se os debates da

transformao da realidade educacional. Entretanto, ela requer uma reestrutura
poltica, legal e pedaggica. O movimento a favor da incluso ganhou corpo na
dcada de 1990, com a repercusso dos movimentos internacionais e o
fortalecimento dos debates sobre o direito e a equidade.
Ges (2002) chama a ateno sobre a natureza conceitual e poltica da
incluso, apesar de ser um assunto em evidncia, h a necessidade de se
formalizar propostas diferenciadas diante da gama heterognea das
especificidades do aluno de incluso. fundamental que o entendimento do
direito equidade, no se resuma s condies de direitos iguais, como
anteriormente comentado. O direito igualdade, na perspectiva inclusiva,
compreende o direito de ser olhado e atendido por sua singularidade. As
condies diferenciadas para a promoo de sua aprendizagem e
desenvolvimento vo inovar a escola e sua uniformidade no ensino. Essa unidade
de organizao pedaggica, por sculos, excluiu queles em que as
individualidades contrapusessem os padres da normalidade.
A autora ressalta que o lema do novo milnio oportunidades iguais,
contudo, assevera que o aluno tenha [...] direitos iguais para formar-se como
pessoa e participante de diferentes esferas sociais e, nesse sentido, receber
 48

condies diferenciadas de desenvolvimento e educao, para uma existncia ou

vivncia cultural digna (GES, 2002, p. 110).
A educao, como direito fundamental, tem como objetivo a incluso social
do indivduo, para isso, essencial que seja includo na escola e que tenha
condies de aprendizagem dos contedos universais. Vimos no primeiro quadro
desta tese, o conceito de igualdade presente nas constituies democrticas e
outorgadas no Brasil. No tocante educao, o artigo 206 da Constituio-Cidad
estipula que o ensino ser ministrado com base, entre outros princpios, e da [...]
igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola (BRASIL, 1988,
p. 34). Discutimos tambm, no incio desta seo, com o Princpio da Isonomia,
que essa condio de igual para ser completa, necessita de um tratamento, por
vezes, desigual. Nessa lgica, esse conceito no se dimensiona unicamente por
estar dentro do mesmo espao escolar, mas sim, operacionalizar que a
aprendizagem ocorra. Como preconiza a CF:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 34).

A incluso, dessa forma, ocupa uma posio desafiadora no contexto

educacional brasileiro da atualidade. O termo desafio, neste contexto, vem
agregado a valores significativos que ampliam as barreiras, dificultando a
superao, porque no estamos nos referindo, aqui, apenas a uma tendncia
pedaggica inovadora, ou a uma prtica didtica revolucionria. Estamos tratando
de um novo conceito que requer o rompimento dos conceitos que o antecederam.
Este romper de paradigmas e juzos, por vezes, colide com obstculos
slidos e exige estratgias polticas, sociais e pedaggicas, para eliminar os
obstculos que impedem a acessibilidade e a efetivao da ideia inclusiva.
Empreendemos, neste pargrafo, dois conceitos importantes afetos incluso:
barreiras e acessibilidade. De acordo com o Decreto n 5.296 de 2 de dezembro
de 2004, barreira [...] qualquer entrave ou obstculo que limite ou impea o
acesso, a liberdade de movimento, a circulao com segurana e a possibilidade
 49

de as pessoas se comunicarem ou terem acesso informao [...] (BRASIL,

2004, p. 2).
A barreira no se configura apenas em um obstculo fsico e visvel, ela
pode tambm ser representada solidamente por atitudes e aes que tornam uma
ideia impraticvel. Por este motivo, trazemos os dois conceitos juntos, uma vez
que em nosso entendimento, eles podem ser compreendidos como opostos
complementares, isto porque a sociedade no pode apenas eliminar as barreiras,
e sim, promover a acessibilidade, que se refere a:

[...] condio para utilizao com segurana e autonomia, total ou

assistida, dos espaos, mobilirios e equipamentos urbanos, das
edificaes, dos servios de transporte e dos dispositivos, sistemas e
meios de comunicao e informao por pessoa portadora de deficincia
ou com mobilidade reduzida. (BRASIL, 2004, p. 2).

Tornar o mundo material e imaterial acessvel promover condies para

que as pessoas possam ter acesso tanto ao objeto quanto sua objetivao.
Quando nos embasamos na teoria Histrico-cultural, assunto discutido na prxima
seo, estamos nos posicionando pela defesa de que a educao o meio pela
qual o homem se transforma em humano. Ao falarmos em ter acesso ao objeto,
referimo-nos condio do aluno adentrar no espao fsico escolar, isto , ele se
apropriar do objeto fsico. No obstante, imperativo que se aproprie do
conhecimento objetivado, o saber sistematizado que se agrega ao conceito de
escola.
Para isso ocorrer, mister a viabilizao da acessibilidade. O Instituto de
Tecnologia Social (ITS BRASIL) amplia o conceito de acessibilidade, trazido pelo
decreto, atribuindo seis dimenses sua definio, como podemos ver no quadro
de nmero quatro.
 50

Quadro 4 Dimenses da acessibilidade

DIMENSO DA
DESCRIO
ACESSIBILIDADE

Elimina barreiras em todos os ambientes fsicos (internos e externos) da

Arquitetnica
escola, incluindo o transporte escolar.

Transpe obstculos em todos os mbitos da comunicao, considerada

Comunicacional nas suas diferentes formas (falada, escrita, gestual, lngua de sinais, digital,
entre outras).
Facilita o acesso ao contedo programtico oferecido pelas escolas,
Metodolgica ampliando estratgias para aes na comunidade e na famlia, favorecendo
a incluso.
Possibilita a acessibilidade a todos os instrumentos, utenslios e
Instrumental equipamentos utilizados na escola, nas atividades de vida diria, no lazer e
na recreao.

Combate o preconceito e a discriminao em todas as normas, programas,

Programtica legislao em geral que impeam o acesso a todos os recursos oferecidos
pela sociedade, promovendo a incluso e a equiparao de oportunidade.

Extingue todos os tipos de atitudes preconceituosas que impeam o pleno

Atitudinal
desenvolvimento das potencialidades da pessoa com deficincia.

Fonte: Instituto de Tecnologia Social (2008).

Elaborao do quadro: A autora

As dimenses da acessibilidade revelam o compromisso requerido pela

mudana social e educacional. A acessibilidade no diz respeito exclusivamente
s paredes estruturais, mas tambm e, de forma fundamental, aos aspectos mais
subjetivos do carter humano. Quebrar concretos, por este olhar, torna-se tarefa
fcil diante da barreira programtica e atitudinal. Combater as barreiras invisveis
do preconceito e da discriminao o caminho para a incluso. Por vezes,
naturalmente, a sociedade absorve um conceito sem tantos conflitos, apenas no
julgamento moral e tico que determinam novos costumes e atitudes. Outras
vezes, inevitvel que os novos preceitos recebam interveno de um
convencimento, e, por fim, de uma imposio legal.
Ao se esgotar os argumentos sociais de grupos isolados, a legislao entra
em cena, e fim de manter a sociedade organizada e pacfica diante das foras de
interesses diferentes. A fora da lei orienta e regulamenta o processo de
mudanas e transformaes na sociedade, e o que versa a prxima subseo.
 51

2.2 AS POLTICAS PBLICAS DE INCLUSO

Discutimos no incio do texto que, atualmente, h um movimento de

transio da educao ocorrendo no mundo inteiro, procurando instituir o
paradigma da incluso. Com o escopo de proporcionar a igualdade material s
pessoas com necessidades especiais, muito foi construdo em termos legislativos.
O direito igualdade, historicamente conquistado pela sociedade, tema
de diversos documentos internacionais, defendidos em Tratados e Convenes
dos quais o Brasil foi signatrio. A previso constitucional brasileira, em
observncia s regras dos tratados e das convenes internacionais, de que,
em se tratando de temas relacionados aos direitos humanos, haja a introduo
destas disposies legais no ordenamento jurdico ptrio, em forma de emenda
constitucional.

2.2.1 Os documentos internacionais na legislao brasileira

Esta subseo vislumbra uma articulao entre os documentos

internacionais e a legislao brasileira. A CF e a LDB so instrumentos legais que
fundamentam a atual legislao educacional do Brasil. A inteno apontar os
dispositivos dos documentos internacionais elaborados social e historicamente e
sua presena na redao final dos dois pilares da legislao ptria.

2.2.1.1 Declarao universal dos direitos humanos

A Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1948, proclamou a Declarao

Universal dos Direitos Humanos, na qual reconhece que:

Todos os seres humanos nascem livres e iguais, em dignidade e direitos

[...] sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de
lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou
 52

social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao

(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 1948, p. 1).

O Artigo 26 da Declarao, proclama no item 1, que [...] toda pessoa tem

direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente
ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. Assim, ao
assegurar esse direito sem qualquer distino, entende-se que o mesmo tambm
garantido s pessoas com necessidades especiais.
As disposies foram recepcionadas pela Constituio brasileira, que
dispe:

Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a

garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para
todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; [...]
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988,
p. 138).

A Lei 9.394/1996, em consonncia com a disposio Constitucional, em

seu artigo 4, I a IV, contemplam a gratuidade do ensino na Educao Bsica.

Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado

mediante a garantia de:
I - educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redao
dada pela Lei n 12.796, de 2013)
a) pr-escola; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
c) ensino mdio; (Includo pela Lei n 12.796, de 2013)
II - educao infantil gratuita s crianas de at 5 (cinco) anos de idade;
(Redao dada pela Lei n 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotao, transversal a todos os nveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino; (Redao dada pela Lei n
12.796, de 2013)
IV - acesso pblico e gratuito aos ensinos fundamental e mdio para
todos os que no os concluram na idade prpria; (Redao dada pela
Lei n 12.796, de 2013). (BRASIL, 1996, p. 2).

O referido artigo atribui ao Estado a obrigatoriedade de viabilizar o direito

educao. Apesar dos acrscimos dados pela redao de 2013, ao compararmos
este artigo com o art. 208 da CF percebemos que h semelhanas textuais que
 53

reiteram o dever do Estado em oferecer os servios educacionais de forma

obrigatria e gratuita.
Ao comentar os dispositivos legais, Motta (1997) chama a ateno que
apesar da expresso acesso pblico, h o entendimento de que a permanncia
na Educao Bsica tambm deve ser garantida. A redao atual tambm traz o
AEE para os alunos com deficincia, TGD e AH/SD de forma transversal, de
preferncia na rede regular de ensino.

2.2.1.2 Declarao de Sunderberg

O documento foi elaborado na Conferncia Mundial sobre Aes e

Estratgias para Educao, Preveno e Integrao, realizado em 07 de
Novembro de 1981, na cidade de Torremolinos, Mlaga, Espanha.
O Artigo 1 proclama que Toda pessoa com deficincia dever exercer seu
direito fundamental de ter acesso educao, ao treinamento, cultura e
informao. Diante disso, determinado que os governos e as organizaes
nacionais e internacionais tomem medidas para garantir a participao possvel
das pessoas com necessidades especiais na sociedade (ORGANIZAO DAS
NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 1981, p. 1).
Entre os artigos que fundamentam a declarao, evidenciamos o 13 que
determina aes de incentivo produo do conhecimento cientfico, a saber:

Devem ser incentivadas as pesquisas voltadas ao aumento do

conhecimento e sua aplicao em apoio aos objetivos desta
Declarao, especialmente para adaptar a moderna tecnologia s
necessidades das pessoas com deficincia e para reduzir o custo de
fabricao dos equipamentos; e os resultados de tais pesquisas devem
ser disseminados amplamente a fim de se promover a educao, o
desenvolvimento cultural e o emprego de pessoas com deficincia
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A
CINCIA E A CULTURA, 1981, p. 3).

Esse documento importante em vrios aspectos, entre eles: a instituio

pela Organizao das Naes Unidas (ONU) do Ano Internacional das Pessoas
 54

Deficientes 1981 e futuramente a Dcada das Naes Unidas para Pessoas

Portadoras de Deficincia 1983-1992.
Sobre o tema, em especial, a Constituio brasileira dispe, em seu art.
227:

1 O Estado promover programas de assistncia integral sade da

criana, do adolescente e do jovem, admitida a participao de entidades
no governamentais, mediante polticas especficas e obedecendo aos
seguintes preceitos:
[...]
II - criao de programas de preveno e atendimento especializado
para as pessoas portadoras de deficincia fsica, sensorial ou mental,
bem como de integrao social do adolescente e do jovem portador de
deficincia, mediante o treinamento para o trabalho e a convivncia, e a
facilitao do acesso aos bens e servios coletivos, com a eliminao de
obstculos arquitetnicos e de todas as formas de discriminao
(BRASIL, 1988, p. 148).

Assim como a Carta Magna, a LDB alterada pela redao da Lei n 12.796,
(BRASIL, 2013a), tambm dispe diretamente que os sistemas de ensino devem
assegurar o AEE nas dimenses curriculares e organizacionais. A adaptao e a
flexibilizao da dinmica escolar tm como objetivo romper as barreiras, tanto
estruturais quanto atitudinais, e visar efetiva incluso do aluno na vida em
sociedade. Tais alteraes buscam, obviamente em longo prazo, proporcionar a
garantia dos direitos aos educandos com necessidades especiais. Mas, de
imediato, promovem a discusso da importncia que a vida em sociedade tem
para o desenvolvimento pleno do potencial humano e do seu senso de dignidade.

2.2.1.3 Declarao de Jomtien e Declarao de Santiago

A Declarao de Jomtien, Tailndia (1990) e a Declarao de Santiago,

Chile (1993) consolidam o compromisso com a erradicao do analfabetismo e a
universalizao do ensino, respectivamente.
Nessas Declaraes, os pases relembram que a educao um direito de
mulheres e homens, de todas as idades, no mundo inteiro. E entendem que a
educao de fundamental importncia para o desenvolvimento das pessoas e
 55

das sociedades e que seja de qualidade, independentemente das diferenas

individuais.
Para efetivar a conveno, o Brasil tem criado instrumentos de sistemas
educacionais inclusivos, nas diferentes esferas pblicas: municipal, estadual e
federal. Os avanos, na questo da universalizao da educao brasileira,
materializam-se em diversas inovaes legislativas, inseridas na LDB e na CF, no
incio do sculo XXI. As novas disposies, cronologicamente, ampliam o Ensino
Fundamental para 09 (nove) anos, iniciando na faixa etria de 06 (seis) anos de
idade11, promovem o acesso ao Ensino Mdio a todos que o demandarem12 e,
finalmente, proclamam a Educao Bsica como ensino obrigatrio, dos 04
(quatro) aos 17 (dezessete) anos13.

2.2.1.4 Declarao de Salamanca

A Declarao de Salamanca, datada de junho de 1994, promoveu a

discusso sobre os Princpios, Polticas e Prticas na rea das Necessidades
Educativas Especiais, e contou com a participao de 88 (oitenta e oito) governos
e 25 (vinte e cinco) organizaes internacionais.
O documento prope aes efetivas para concretizao da incluso de
pessoas com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino, as
quais englobam, desde a reestruturao do processo pedaggico do ensino
regular, at a capacitao dos profissionais escolares, alm da estrutura
especializada para apoio.
Como j citado, a CF dispe sobre a garantia do AEE s pessoas com
necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de
ensino. (BRASIL, 1988). Assim, a Lei Maior proporciona a fundamentao legal
para a implementao das aes de incluso. A declarao se baseia na defesa
de que:

11
Lei 11.274/06 (BRASIL, 2006).
12
Lei 12.061/09 (BRASIL, 2009d).
13
Emenda Constitucional 59/09, Lei 12.796/13 (BRASIL, 2013) e nova redao do artigo 208, I da
CF/88 (BRASIL, 1988).
 56

toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser dada

a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de
aprendizagem,
toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que so nicas,
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar
em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e
necessidades,
Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter
acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de uma
Pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais
necessidades,
escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem
os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas e
aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da eficcia
de todo o sistema educacional (ORGANIZAO DAS NAES
UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 1994,
p. 1).

A Declarao prope que as aes governamentais deem prioridade ao

acolhimento de pessoas com diferentes necessidades, proporcionando o acesso
e sua permanncia na instituio escolar, incentivando a participao da famlia
no processo de construo pedaggica, centrada na criana e, investindo em
estratgias de identificao e interveno precoces. Inclusive, reconhece
claramente o direito inerente aos pais de conhecer o processo e se integrar a sua
consecuo, objetivando o sucesso da incluso.
O sistema educacional posto em uma posio estratgica de, em sendo o
primeiro e mais importante ambiente de socializao da criana na comunidade
extrafamiliar, possibilitar um processo de construo de uma sociedade com
atitudes menos discriminatrias e, por conseguinte, mais acolhedora. Porm, o
desafio da pedagogia centrada na criana demanda a complexa necessidade de
recepcionar e ao mesmo tempo ter um olhar diferenciado para cada um. A
organizao social moderna, sustentada pelos pilares capitalistas e consumistas,
promove um sistema educacional cujo processo de aquisio de conhecimento
realizado de forma padronizada, contudo, mantm a dualidade de ensino. Em
ltima instncia, promove a padronizao do ser humano, e assim, o diferente
passa a ser depreciado.
 57

A Declarao vislumbra as dificuldades de pr em prtica esse novo

modelo pedaggico. Porm, orienta que:

[...] a experincia tem demonstrado que tal pedagogia pode

consideravelmente reduzir a taxa de desistncia e repetncia escolar
(que so to caractersticas de tantos sistemas educacionais) e ao
mesmo tempo garantir ndices mdios mais altos de rendimento escolar.
Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o desperdcio de
recursos e o enfraquecimento de esperanas, to frequentemente
consequncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma
mentalidade educacional baseada na ideia de que um tamanho serve a
todos. (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO,
A CINCIA E A CULTURA, 1994, p. 4).

Para alm da aquisio de conhecimentos historicamente produzidos, as

polticas voltadas escola inclusiva devem refletir no [...] desenvolvimento de
estratgias que procuram promover a genuna equalizao de oportunidades
(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A
CULTURA, 1994, p. 4). Essa equalizao encontra dificuldades ainda maiores em
pases em desenvolvimento, em que a educao regular comumente destinada
a populao urbana. Nestas regies, a educao especial, de custo mais elevado,
privilgio para poucos, normalmente, apenas elite urbana. A maioria de alunos
com necessidades especiais que vive em reas rurais, consequentemente,
desprovida de servios e de educao de qualidade. Alm disso, o alto nmero de
adultos com especificidades individuais no pode ser ignorado, sendo obrigatrias
aes estratgicas para esse grupo social. A Declarao tambm traz
discusso a situao das mulheres, em pases em desenvolvimento, as quais
sofrem discriminao de gnero que ampliada pela deficincia, e prope:

Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influncia no

delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades
de se beneficiarem de tais. Esforos especiais deveriam ser feitos no
sentido de se encorajar a participao de meninas e mulheres com
deficincias em programas educacionais. (ORGANIZAO DAS
NAES UNIDAS PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA,
1994, p. 06).

A Declarao de Salamanca prope polticas governamentais e

organizaes de aes para que se efetive a educao especial de qualidade na
escola regular, das quais destacamos:
 58

legislao que preconize o Direito Igualdade de oportunidades no

ambiente escolar;
legislaes complementares nas reas da sade, do bem estar social
e no mundo do trabalho, que amparem a legislao educacional;
priorizao da incluso da criana com necessidades especiais: se no
total, ao menos parcial, dirimindo os impactos da segregao;
aes voltadas tambm para jovens e adultos.

No contexto escolar, a Declarao prope a adoo de sistemas mais

flexveis e adaptativos, e ainda, dispe que:

[...] para que o progresso da criana seja acompanhado, formas de

avaliao deveriam ser revistas. Avaliao formativa deveria ser
incorporada no processo educacional regular no sentido de manter
alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida,
bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a
super-las (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS PARA A
EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 1994, p. 8).

A flexibilidade curricular, a avaliao formativa e o uso de tecnologias de

apoio so pontos que enfatizamos na Declarao como ferramentas teis para
garantir o sucesso de uma educao inclusiva. E, sob o prisma da capacitao
docente, mostra-se essencial que a preparao apropriada de todos os
educadores se constitui em fator chave na promoo de progresso no sentido do
estabelecimento de escolas inclusivas (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS
PARA A EDUCAO, A CINCIA E A CULTURA, 1994, p. 10).
Instituda como rea prioritria, a Educao Infantil , de fato, a etapa em
que muitos diagnsticos podem ser realizados precocemente, possibilitando uma
srie de aes de identificao, estimulao e de mitigao das deficincias,
inclusive das severas. Ainda, prepara a criana para compreender o mundo de
maneira inclusiva, visto que o contato com as diferenas devem se apresentar na
rotina de seu contexto social.
O perodo de transio do jovem, entre a vida escolar e a vida profissional,
tambm vista como rea de aes prioritrias. A educao que proporciona a
 59

independncia na vida adulta deve ser estimulada em vrias frentes, tanto pelo
governo como pela sociedade.
A Declarao de Salamanca discute tambm a participao da comunidade
neste processo de incluso, posto que o processo deve englobar o mximo de
esforos e, a escola, por mais recursos que tenha, no poder realizar essa tarefa
herclea sem o apoio das entidades civis.
No podemos deixar de ressaltar que os textos legais mencionados
anteriormente, assim como as normas que regulamentam os advindos das
esferas federal, estaduais e municipais, so consoantes s disposies da
referida declarao.
A atual LDB teve os primeiros debates iniciados no final da dcada de 1980
e foi promulgada em 20 de dezembro de 1996, dois anos aps a declarao.
notria a influncia das ideias discutidas em Salamanca, em um captulo
exclusivo, dedicado Educao Especial, exposto a seguir:

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na
escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao
especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns do ensino regular.
3 A oferta da educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil [...].
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com
necessidades especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o
nvel exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de
suas deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses educandos nas
classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao
na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou
psicomotora;
 60

V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais

suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero
critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins
de apoio tcnico e financeiro pelo Poder pblico.
Pargrafo nico. O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial,
a ampliao do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente
do apoio s instituies previstas neste artigo (BRASIL, 1988, p. 26-27).

O avano para a educao especial muito significativo. O contedo

possibilita um novo olhar sobre as diferenas individuais de cada aluno e formas
de AEE mais especficas para seu desenvolvimento e autonomia. As disposies
legais trazem tona a oportunidade de formao de cidado para aqueles que,
at ento, eram segregados na escola e, por decorrncia, na sociedade.
A meno da LDB de que a Educao Especial uma modalidade de
ensino corrobora com a ideia de que o processo de incluso permeia e se articula
com os nveis educacionais, e no os desassociam. Segundo Mazzotta (2003),
ela caracterizada como,

[...] um conjunto de recursos e servios educacionais especiais

organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao formal
dos educandos que apresentem necessidades educacionais [...].
(MAZZOTTA, 2003, p. 11).

Esse conceito refuta o entendimento que perdurou durante muito tempo de

que a educao especial deveria ser organizada de forma paralela educao
comum, como a maneira mais adequada para atender aqueles que apresentavam
deficincias, TGD e AH/SD que por uma condio ou outra, no conseguiam ser
inseridos e permanecer no sistema educacional comum. Essa prtica pedaggica,
de certa forma, exclua o aluno. Como discutimos, o desenvolvimento de estudos
e movimentos internacionais e nacionais promoveram transformaes no conceito
e nas legislaes e, em consequncia, na prtica pedaggica. A ilustrao a
seguir demonstra como a educao especial entendida no atual contexto
educacional brasileiro:
 61

Figura 1 A educao especial e o sistema educacional brasileiro

Fonte: Brasil (2006, p. 6)

Como podemos observar, a educao especial deve ser oferecida nos

nveis da educao de forma no paralela, e sim, articulada com o ensino comum.
Seu incio, como oferta obrigatria, aparece desde a educao infantil, faixa etria
de zero a cinco anos14, e permanece durante a Educao Bsica e o ensino
superior. O currculo a ser desenvolvido segue as mesmas diretrizes curriculares
nacionais para os diferentes nveis e modalidades da Educao Bsica, isto ,
educao infantil, educao fundamental e Ensino Mdio.

2.2.1.5 Conveno da Guatemala

A Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de

Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia foi realizada em 08
de junho de 1999, na cidade de Guatemala. Esse movimento foi to relevante
para a sociedade, que o Brasil, por meio Decreto n 3.956, de 8 de outubro de
2001, aprovou o texto originado na Conveno, que o descreveremos na prxima
subseo, destinada a discutir as polticas pblicas inclusivas (BRASIL, 2001b).
A Conveno de Guatemala teve sua importncia por evidenciar o cerne da
questo: a discriminao social pessoa com deficincia. No h o que falar

14
A Lei 12.796/2013 altera o inciso II do Artigo 4 LDB atualizando-a para se adequar a mudana
proposta pela Lei 11.274/2006, que institui o Ensino Fundamental de nove anos, iniciando aos
seis anos de idade.
 62

sobre uma proposta sem discutir e salientar as verdadeiras aspiraes de uma

sociedade mais justa. Esta, por sua vez, se efetivar mediante a superao das
estratificaes decorrentes da valorao do indivduo.

2.2.1.6 Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincias

Essa conveno teve como princpio discutir e assegurar os direitos e a

dignidade das pessoas com deficincia. Organizado em 50 artigos, o texto
aprovado, em 2006 pela ONU, contempla significativos princpios e obrigaes
gerais de ordem social.
No mbito educacional, como signatrio, o Brasil se compromete a garantir
o sistema inclusivo. A conveno teve papel importante na (re)estruturao da
Educao Especial, que a partir desse referencial passou a trs eixos, a saber:

[...] constituio de um arcabouo poltico e legal fundamentado na

concepo de educao inclusiva, institucionalizao de uma poltica de
financiamento para a oferta de recursos e servios para a eliminao das
barreiras no processo de escolarizao; e orientaes especficas para o
desenvolvimento das prticas pedaggicas inclusivas (BRASIL, 2010b,
p. 8-9).

O cenrio promove um movimento para a criao dos marcos polticos e

legais para a operacionalizao do sistema educacional inclusivo. Entre os
conceitos trazidos pela conveno, destacamos as definies de: comunicao,
lngua, discriminao, adaptao razovel e desenho universal. Consideramos
importante a definio dada pelo documento para que sejam universalizados o
juzo e o valor que devem ser atribudos s questes que envolvem a condio da
pessoa e sua participao em sociedade.

Comunicao abrange as lnguas, a visualizao de textos, o braille, a

comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimdia
acessvel, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas
auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de comunicao, inclusive a tecnologia da
informao e comunicao acessveis;
Lngua abrange as lnguas faladas e de sinais e outras formas de
comunicao no-falada;
 63

Discriminao por motivo de deficincia significa qualquer

diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, com o
propsito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o
desfrute ou o exerccio, em igualdade de oportunidades com as demais
pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos
mbitos poltico, econmico, social, cultural, civil ou qualquer outro.
Abrange todas as formas de discriminao, inclusive a recusa de
adaptao razovel;
Adaptao razovel significa as modificaes e os ajustes necessrios
e adequados que no acarretem nus desproporcional ou indevido,
quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas
com deficincia possam gozar ou exercer, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e
liberdades fundamentais;
Desenho universal significa a concepo de produtos, ambientes,
programas e servios a serem usados, na maior medida possvel, por
todas as pessoas, sem necessidade de adaptao ou projeto especfico.
O desenho universal no excluir as ajudas tcnicas para grupos
especficos de pessoas com deficincia, quando necessrias (BRASIL,
2009b, p. 5).

Ao contemplar como essncia um conceito, define-se a natureza de um

objeto ou ideia, excluindo as possveis subjetividades de interpretao.
Consideramos importante trazer os conceitos, porque eles estabelecem, em
linhas gerais, como algo ou algum deve ser apreciado, visto que a subjetividade,
agregada aos valores, pode comprometer a efetivao de uma proposta, como
por exemplo: a concordncia do que significa adaptao razovel pode assumir
configuraes desiguais de uma nao para outra, ou at mesmo dentro de
regies diferentes de uma mesma nao.
Alm do aspecto subjetivo que o documento se preocupa, seu contedo
no tem fora para regular as aes da sociedade brasileira, Por esse motivo,
aps dois anos de sua aprovao, em Nova York, o Brasil promulga, em agosto
de 2009, o Decreto n 6.949 que ser contemplado na prxima subseo.

2.2.2 As polticas pblicas inclusivas nacionais

Na subseo anterior, discorremos sobre a presena dos movimentos

internacionais na redao dos dois maiores documentos legais do Brasil.
Hierarquicamente a CF a base do ordenamento jurdico, do qual emanam as
legislaes inferiores e no mbito educacional o dispositivo legal de maior
 64

importncia a LDB. No decorrer das ltimas dcadas at os dias de hoje, foi

anunciado um conjunto de reformas que defendem e institucionalizam a incluso
social e educacional.
Nesta subseo, reunimos alguns dos principais documentos que abarcam
o que denominamos de polticas pblicas inclusivas. Para Souza (2006), no h
uma definio exata ou mais adequada para conceituar o termo polticas
pblicas, ao estudar vrios autores das Cincias Sociais, a pesquisadora
resume:

[...] poltica pblica como o campo do conhecimento que busca, ao

mesmo tempo colocar o governo em ao e/ou analisar essa ao
(varivel independente) e, quando necessrio, propor mudanas no rumo
ou curso dessas aes (varivel dependente). A formulao de polticas
pblicas constitui-se no estgio em que, os governos democrticos
traduzem seus propsitos e plataformas eleitorais em programas e aes
que produziram resultados ou mudanas no mundo real (SOUZA, 2006,
p. 26).

Para a autora, as polticas pblicas, depois de delineadas, so aplicadas

em forma de programas, projetos ou planos. Algumas polticas necessitam da
aprovao em forma de legislao. Vrios fatores determinam a sua
consolidao, entre eles, esto os interesses de grupos socialmente organizados.
As ideias, os valores e as aspiraes descritas no desenvolvimento histrico dos
envolvidos com a incluso resultaram em aes contundentes para sua
viabilizao.
Alguns dos documentos apresentados a seguir, no so, em especfico, de
ordem educacional, mas consideramos importantes pelas mudanas substanciais
que podem ocasionar no entendimento social acerca de um novo conceito,
introduzindo socialmente chances de reverso de posturas exclusivistas.

2.2.2.1 Resoluo n 2 de 11 de setembro de 2001

A Resoluo n 2 um divisor de guas na histria da educao especial.

Sua importncia est na instituio das diretrizes para a implementao da
educao especial na Educao Bsica. Podemos consider-la como uma verso
 65

preliminar da Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva inclusiva,

dado que algumas definies trazidas pelo documento foram alteradas, como
veremos no decorrer do texto.
Entre os principais conceitos que so introduzidos por este documento,
destacamos a construo da educao inclusiva. Toda redao direciona tanto a
organizao da escola quanto as prticas educativas para uma mudana de
entendimento sobre a educao especial, assumindo uma nova roupagem no
contexto do ensino regular.
O referido documento ainda traz a questo de a educao especial poder
ser, em alguns casos, substitutiva ao ensino comum e tambm caracteriza o
aluno com especificidades que so alteradas pela Resoluo n 4 de 2009. O
documento apresenta 22 artigos e estabelecem questes afetas formao do
docente, responsabilidade das escolas, ao atendimento ambulatorial e tambm
a outros servios de apoio a aprendizagem para assegurar a escolarizao bsica
do aluno. E, determina que a implementao das diretrizes ser obrigatria a
partir de 2002 (BRASIL, 2001a).

2.2.2.2 Decreto n 3.956 de 8 de outubro de 2001

O inciso VIII do artigo 84 da CF dispe que compete privativamente a

Presidncia da Repblica [...] celebrar tratados, convenes e atos
internacionais, sujeitos a referendo do Congresso Nacional. (BRASIL, 1988, p.
19). Por meio desta atribuio, o Brasil aprovou o texto na ntegra da Conveno
de Guatemala, que afirma:

[...] que as pessoas portadoras de deficincia tm os mesmos direitos

humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e que estes
direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com
base na deficincia, emanam da dignidade e da igualdade que so
inerentes a todo ser humano (BRASIL, 2001b, p. 2).

A Conveno teve por objetivo propor aes estratgicas para prevenir e

eliminar as formas de discriminao contra as pessoas com deficincia e propiciar
 66

a integrao sociedade. Assim, os Estados signatrios devem se comprometer

a tomar medidas para eliminar a discriminao contra as pessoas com
deficincias. Essas providncias so de carter irrestrito, isto , devem abranger
os aspectos legais, sociais, educacionais, profissionais ou de qualquer outra
natureza, porque a eliminao da discriminao , por certo, o derradeiro objetivo
da incluso.

2.2.2.3 Decreto n 5.296 de 2 de dezembro de 2004

O decreto regulamentou duas importantes leis envolvidas ao tema. A Lei n

10.048, de 8 de novembro de 2000, cuja prioridade de atendimento dado s
pessoas com deficincias ou com mobilidade reduzida, e a Lei 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a
promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia e mobilidade reduzida.
O documento, redigido em nove captulos e em 72 artigos, descreve e
regulamenta detalhadamente como deve ser o atendimento prioritrio e as
condies de acessibilidade s pessoas com limitao ou incapacidade para o
desempenho de atividades decorrente das seguintes especificidades:

a) deficincia fsica: alterao completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, a carretando o comprometimento da
funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia hemiparesia, ostomia, amputao ou
ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades
estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho
de funes;
b) deficincia auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um
decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias de
500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz;
c) deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a
baixa viso, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das condies
anteriores;
d) deficincia mental: funcionamento significativamente inferior media,
com manifestao antes dos dezoito anos e limitaes associadas a
duas ou mais reas adaptativas, tais como: 1. comunicao; 2.
 67

cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilizao dos recursos da

comunidade; 5. sade e segurana; 6. habilidades acadmicas; 7.
lazer; e 8. trabalho;
e) deficincia mltipla associao de duas ou mais deficincias [...]
(BRASIL, 2004, p. 2).

Descrevemos as deficincias tal como se apresentam no decreto a fim de

ilustrar as especificidades da regulamentao. Sobre a mobilidade reduzida, o
documento define que prprio do sujeito que no se enquadrar no conceito de
pessoa com deficincia, mas que tenha, por qualquer motivo, dificuldade para se
movimentar.
Sobre o conceito de atendimento prioritrio, o documento abrange o
tratamento diferencial e o atendimento imediato. Sobre o primeiro, o decreto
apresenta nove incisos que compreendem desde assento preferencial at a
existncia de local especfico para acomodar as referidas pessoas, por exemplo.
Sobre as condies de acessibilidade, o texto conceitua acessibilidade, barreiras,
mobilirio urbano, ajudas tcnicas, entre outros itens que compem o desenho
universal, isto , o delineamento dos produtos e servios com condies de
acessibilidade, sem restries individuais, sem necessitar de adaptao ou de
projetos especficos para seu uso ou benefcio. Ainda sobre o item, o documento
desce s mincias sobre a acessibilidade arquitetnica e urbanstica, a
acessibilidade aos servios de transportes; e, sobre o acesso informao e
comunicao.
Em relao educao, o decreto esclarece que os estabelecimentos de
ensino, quer pblicos quer privados, devem oferecer as condies mnimas
adequadas de acessibilidade nos ambientes. E tambm, observa a necessidade
para a educao profissional e para o ensino superior de cursos de engenharia e
arquitetura, inclurem contedos temticos referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares.

2.2.2.4 Decreto n 5.626 de 22 de dezembro de 2005

O documento regulamenta a Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002

(BRASIL, 2002), que oficializa a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) como a forma
 68

de comunicao e expresso, em que o sistema lingustico de natureza visual-

motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um sistema lingustico de
transmisso de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do
Brasil.
Para efeito da lei [...] pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experincias visuais,
manifestando sua cultura pelo uso da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS
(BRASIL, 2005, p. 1). A definio de deficincia auditiva se iguala a mencionada
no decreto anterior.
A promulgao dessa legislao foi muito importante para a comunidade
surda, visto que oficializa a LIBRAS como a primeira lngua do surdo e reconhece
sua importncia no mbito educacional e profissional, inserindo a LIBRAS como
disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores tanto em
nvel mdio quanto em nvel superior, e optativa nos demais cursos superiores.
O decreto regulamenta ainda sobre a formao do professor e o instrutor
de LIBRAS; da formao do tradutor intrprete de LIBRAS/Lngua Portuguesa; e
da garantia do direito sade e educao. Sobre este ltimo, os artigos 22 a 24
estabelecem como organizar o ensino para garantir o acesso e a permanncia do
aluno surdo ou com deficincia auditiva no contexto escolar nos diferentes nveis.

2.2.2.5 Decreto n 6.253 de 13 de novembro de 2007

O Brasil foi signatrio da Conveno da Organizao das Naes Unidas

sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, realizada em Nova York, em
maro de 2007. Aps este importante evento, o ento presidente Lus Incio Lula
da Silva assinou o Decreto 6.253, em 13 de novembro de 2007 (BRASIL, 2007),
que regulamentou alguns dispositivos do Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da
Educao (FUNDEB). O documento revogou o Decreto 2.264 de 1997 que
regularizava o FUNDEB, mas no contemplava os alunos da educao especial
de forma diferenciada.
 69

O Decreto 6.253 regulamentou dispositivos do FUNDEB, definiu e instituiu

o AEE e introduziu o dispositivo de duplo repasse de verba no mbito do fundo.
Na prtica, os estudantes, que recebessem o AEE em escolas ou instituies
especializadas e estivessem matriculados em escolas regulares, seriam
contabilizados duas vezes, visto que frequentariam os bancos escolares em dois
turnos.

2.2.2.6 Poltica nacional da educao especial na perspectiva da educao

inclusiva de 7 de janeiro de 2008

O documento foi elaborado por um grupo de trabalho, nomeado por

portaria especfica, n 555, prorrogada pela Portaria n 948/2007, entregue ao
Ministro da Educao, em 07 de janeiro de 2008. O grupo de trabalho, composto
por profissionais da educao e do Ministrio Pblico, teve como objetivo
apresentar uma poltica nacional que acompanhasse os avanos dos documentos
internacionais e que promovesse a educao de qualidade.
H dois aspectos a serem analisados com a elaborao dessa poltica:
uma questo humanitria de reconhecimento dos direitos humanos e da
capacidade de desenvolvimento do indivduo; e, em seu oposto, a questo sobre
o atendimento s agncias financiadoras da educao e as possibilidades de
enxugar o investimento com o setor. Os alunos inseridos em um contexto comum
reduziriam o investimento com a educao, produto de uma poltica neoliberal,
que visa alternativas econmicas para aliviar a crise do capitalismo.
Em seu texto so contemplados os marcos histricos e normativos, os
quais abrangem vrios documentos internacionais e nacionais mencionados no
estudo. Apresenta um diagnstico da educao especial em que deflagra os
ndices de matrculas de alunos com necessidades especiais na rede regular de
ensino.
O destaque que fazemos ao documento que ele caracteriza os alunos
que so o pblico alvo de atendimento da educao especial em trs grupos:
alunos com deficincia; alunos com TGD; alunos com AH/SD.
A partir dessa conceituao, considera-se:
 70

[...] alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo

prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em
interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes
qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um
repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/
superdotao demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de
tarefas em reas de seu interesse. (BRASIL, 2008b, p. 15, grifo nosso).

Com essa definio, ficam excludos do atendimento especializado os

alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem acentuadas, os distrbios
de aprendizagem e outros transtornos. De acordo com o referido documento,
devero ser atendidos pelo ensino comum, recebendo de forma articulada,
orientao dos professores da educao especial para o atendimento s suas
necessidades.
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva evidencia seus objetivos de assegurar a incluso e a permanncia
escolar, com qualidade de aprendizagem, aos alunos com deficincia, com TGD e
com AH/SD. Aos sistemas de ensino, o documento apresenta sete orientaes
para viabilizar o atendimento s necessidades educacionais dos alunos, a saber:

Transversalidade da modalidade de educao especial desde a

educao infantil at a educao superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados de ensino;
Formao de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educao para a incluso escolar;
Participao da famlia e da comunidade;
Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e
equipamentos, nos transportes, na comunicao e informao; e
Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas
(BRASIL, 2010a, p. 20, grifo nosso).

Com o grifo, chamamos a ateno para dois itens da poltica, o primeiro

sobre a novidade do AEE, e o segundo, sobre a corresponsabilidade do ensino
comum para a operacionalizao da incluso. O AEE um servio da educao
especial que tem como funo:
 71

[...] funo identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participao dos
alunos, considerando suas necessidades especficas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo substitutivas
escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a
formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola
e fora dela (BRASIL, 2008b, p. 10).

O AEE, tema da prxima seo, caber aos professores especficos, mas

os demais profissionais devem ser capacitados para atuarem na educao
inclusiva. Para Mantoan (2010, p. 14) essa poltica [...] traou seus objetivos
tendo em vista reafirmar o novo lugar da Educao Especial nos sistemas de
ensino. De forma contundente e esclarecedora, o documento busca contribuir
para a transformao das relaes que permeiam a educao.

2.2.2.7 Decreto n 6.571 de 17 de setembro de 2008

A importncia do Decreto para o estudo em questo, refere-se s

disposies sobre o AEE. Ele define, apresenta os objetivos e estabelece como
ser o apoio tcnico e financeiro prestado pelo Ministrio da Educao (MEC). A
finalidade a ampliao da oferta de AEE para os alunos pblico-alvo da poltica
inclusiva, matriculados na rede pblica de ensino regular. Como no decreto 6.253
de 2007, tambm prev o repasse de verba em duplicidade aos alunos
matriculados na rede regular. Em contrapartida, acrescentou um dispositivo
legislao anterior: o AEE poderia ser oferecido pelos sistemas pblicos de
ensino ou pelas instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o
poder pblico.
O documento denomina o AEE como um conjunto de atividades, recursos
pedaggicos e de acessibilidade organizados institucionalmente, prestado de
forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino regular, e
integrar a proposta pedaggica da escola. Outra observao sobre o atendimento
que ele deve envolver a famlia (BRASIL, 2008a).
 72

Em relao aos objetivos do AEE, o decreto dispe sobre aes: de prover

condies de acesso, participao e aprendizagem; garantir a transversalidade e
a continuidade dos estudos (como j apresentado na Poltica Nacional); e,
fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e pedaggicos com vistas a
eliminar as barreiras para a efetiva escolarizao.

2.2.2.8 Decreto n 6.949 de 25 de agosto de 2009

Como consolidado na Conveno de Guatemala, o Brasil promulga em

agosto de 2009, em forma de Decreto, o texto original e na ntegra de outro
movimento social, a Conveno Interamericana sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinado em Nova York, em 30 de
maro de 2007. A conveno originou um extenso documento organizado em trs
partes principais: o prembulo, a conveno em si, e o protocolo facultativo
conveno.
O prembulo apresenta-se com vinte e cinco alneas, assumindo o
entendimento e o compromisso com [...] a dignidade e o valor inerente e os
direitos iguais e inalienveis [...] dos seres humanos (BRASIL, 2009b, p. 2), bem
como o reconhecimento, sem nenhuma distino, so pessoas de direitos e de
liberdade fundamentais. Os Estados Partes reconhecem, entre outras questes,
que:

[...] que a deficincia um conceito em evoluo e que a deficincia

resulta da interao entre pessoas com deficincia e as barreiras
devidas s atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva
participao dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas (BRASIL, 2009b, p. 2).

De redao clara e assertiva, a parte inicial do documento traz tona as

condies de vulnerabilidade que as pessoas com deficincias esto propensas,
caso sejam violados seus direitos essenciais vida digna. O documento escrito
durante a Conveno, est disposto em cinquenta artigos, discorrendo sobre os
aspectos que devem ser observados para a promoo, proteo e garantia do
 73

exerccio pleno e com equidade dos direitos humanos, de pessoas com

deficincia. E define:

Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo

prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena
e efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais
pessoas (BRASIL, 2009b, p. 5).

Entre os princpios normativos apresentados, esto relacionados o direito

igualdade e no-discriminao; a acessibilidade; o direito vida; o
reconhecimento igual perante lei; o acesso justia; a proteo de sua
dignidade; o direito vida independente; a incluso comunidade, a sua
liberdade de expresso; o respeito privacidade, entre outros aspectos de suma
relevncia social e de direito.
A terceira parte do documento compreende dezoito artigos do Protocolo
Facultativo Conveno, que versam sobre a competncia do Comit sobre os
Direitos das Pessoas com Deficincia. Esse comit foi formado, de acordo com o
artigo 34, por doze peritos eleitos pelos Estados Partes, observando uma
representatividade geogrfica equitativa e, a ele cabe receber e considerar as
denncias de vtimas de violaes dos dispositivos estabelecidos pela conveno.

2.2.2.9 Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009

A Resoluo n 4 se origina por meio da solicitao da Secretaria de

Educao Especial ao Conselho Nacional de Educao (CNE), motivada, em
especial, pela urgncia de regulamentar a implementao do Decreto n 6.571 de
2008 que trata do apoio tcnico e financeiro prestado pela Unio aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios, isto , distribuio de recursos do FUNDEB,
que ocorreria a partir de janeiro de 2010, com bases nos dados do Censo Escolar
de maro de 2009, sistematizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira (INEP). Dessa solicitao, em princpio, decorreu
um projeto de Resoluo redigido pela Conselheira Cllia Brando Alvarenga
 74

Craveiro Diretora de Polticas de Educao em Direitos Humanos e Cidadania da

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
(SECADI) que foi aprovado por unanimidade em junho de 2009, tornando um ato
legislativo em 02 de outubro de 2009.
A resoluo importante porque institui as diretrizes operacionais para o
AEE na Educao Bsica, modalidade de educao especial. Entre as
observaes para a implementao do Decreto supracitado, o documento resolve
que:

[...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou
em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica
ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins
lucrativos (BRASIL, 2009a, p. 1).

De forma no substitutiva ao ensino comum, o AEE passa a ser oferecido

em turno inverso do ensino regular. A obrigatoriedade da matrcula constitui em
um direito a no-discriminao. O AEE dever ter funo complementar ou
suplementar formao do aluno de acordo com as especificidades.
A resoluo tambm reitera a definio do pblico-alvo do AEE,
mencionada em documento anterior, diferenciando, sobre a definio de TGD,
apresentada na Poltica Nacional de 2008, em deve-se substituir o termo
sndromes do espectro do autismo e psicoses pelos conceitos mais especficos
de sndrome como as de Asperger; de Rett; transtorno desintegrativo da infncia
(psicoses); e transtornos invasivos sem outra especificao. Garante assim, maior
delimitao ao pblico-alvo a ser beneficiado pelo AEE.
O artigo dcimo determina a institucionalizao do AEE no Projeto Poltico
Pedaggico (PPP), nas unidades de ensino, para as SRMs e em relao ao
atendimento oferecido pelos Centros de Atendimento Educacional Especializado
(CAEE), o PPP deve ser documentado pelas Secretarias de educao ou rgo
equivalente.
O documento determina ainda a formao para o profissional da educao
que atuar no AEE, como requisito mnimo a habilitao para o exerccio do
 75

magistrio mais a formao especfica em educao especial. E traz ainda, as

responsabilidades do professor no exerccio dessa docncia:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos

pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as
necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula
comum, visando disponibilizao dos servios, dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a
participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009a, p. 3).

Ressaltamos das atribuies, o carter articulador que o professor exerce

para a operacionalizao da incluso. O aluno deve ser assistido no processo de
ensino e aprendizagem de forma que estenda seu atendimento no ensino comum.
O professor do AEE prope estratgias para instrumentalizar o professor do
ensino comum no intuito de possibilitar a continuidade ao ensino do aluno na sala
de aula regular. A poltica inclusiva destaca a funo de acompanhamento do
aluno e assessoria aos demais professores da Educao Bsica.

2.2.2.10 Nota tcnica n 9 de 9 de abril de 2010

A Nota tcnica n 9 apresenta as orientaes para a organizao dos

CAEEs, estabelecendo suas funes em trs itens principais: a oferta do AEE, de
forma no substitutiva; a organizao de recursos e servios pedaggicos; e, a
articulao com as escolas de ensino regular (BRASIL, 2010e). Entretanto,
destaca que o AEE ao pblico-alvo deve ser prioritariamente nas SRMs da prpria
escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarizao.
 76

Um destaque de suma importncia que o documento faz em relao ao

PPP e deixa explcito tambm que a oferta do AEE seja prevista no documento e
aprovada pela Secretaria de Educao em que o centro esteja jurisdicionado.
Entre os dados, constam que: as informaes institucionais, a descrio das
atividades, os recursos e servios prestados pelos centros; e, a avaliao do AEE,
devem estar articulados com o processo de escolarizao dos alunos nas classes
comuns.

2.2.2.11 Nota tcnica n 11 de 7 de maio de 2010

Esse documento de grande valor para a pesquisa. Ele orienta a

institucionalizao do AEE em SRM, implantadas nas escolas regulares. Sua
redao inicia fundamentando a educao inclusiva [...] em princpios filosficos,
polticos e legais de direitos humanos [...] e sua efetivao compreende na [...]
mudana de concepo pedaggica, de formao docente e de gesto
educacional para a efetivao do direito de todos educao [...] (BRASIL,
2010c, p. 1). A definio corrobora com o desenvolvimento histrico da educao
especial que no aceita mais a segregao e os espaos diferenciados,
apresentados na tese.
Romper com paradigmas e mudar uma concepo de ensino, requer
orientaes pontuais para garantir a unidade de oferta no territrio nacional. A
nota tcnica defende a proposta inclusiva e apresenta os documentos institudos
no campo legal e jurdico, mencionados nessa seo.
Traz pormenorizadas as competncias da escola e do professor do AEE na
implantao das SRMs que definem, em sua essncia, a efetivao da poltica
para garantir o acesso e a permanncia do aluno em um processo de
escolarizao bsica de qualidade, bem como o registro das aes no PPP.
Em relao s funes do professor do AEE, destaca-se novamente a
importncia da articulao com os demais profissionais envolvidos na
escolarizao do aluno. A nova concepo pedaggica entende a participao
efetiva do aluno nas atividades curriculares e extracurriculares. A educao
inclusiva deve ser transversal nos nveis de ensino, mediando a aprendizagem de
 77

forma complementar e suplementar, de acordo com as especificidades do aluno

incluso.

2.2.2.12 Nota tcnica n 15 de 2 de julho de 2010

A Nota Tcnica n 15 de 2010 orienta sobre o AEE na rede privada. um

documento que fortalece as polticas pblicas ao determinar que a educao
inclusiva uma mudana de concepo pedaggica e poltica que garante o
acesso dos alunos pblico-alvo da educao especial, em instituio de ensino
regular, tanto nos espaos pblicos quanto nos privados. As instituies de
ensino, independente de sua esfera administrativa devem contemplar o
atendimento ao aluno de acordo com suas necessidades, flexibilizando os
contedos e promovendo sua participao efetiva com qualidade de
aprendizagem nas atividades escolares.
O destaque dessa nota que as escolas devem oferecer o AEE requerido
pelas especificidades do aluno com deficincia, TGD ou AH/SD, e prever sua
manuteno financeira na planilha de custo da instituio. Isto , no [...]
cabendo o repasse dos custos decorrentes desse atendimento s famlias dos
alunos. (BRASIL, 2010d, p. 5).
O documento assevera que as instituies privadas devem efetivar a
matrcula, dos estudantes no ensino regular, independente de sua condio fsica,
intelectual ou sensorial. Ou seja, nenhuma matrcula pode ser negada, diante da
diversidade do aluno. No atender, essa orientao, configura:

[...] descaso deliberado aos direitos dos alunos [...] e, neste caso, o no
cumprimento da legislao deve ser encaminhado ao Ministrio Pblico,
bem como ao Conselho de Educao o qual como rgo responsvel
pela autorizao de funcionamento dessas escolas, deve instruir
processo de reorientao ou descredenci-las (BRASIL, 2010d, p. 5).

Sobre o assunto, em 2012, a Confederao Nacional de Estabelecimentos

de Ensino (COFENEN) publicou, em seu informativo impresso, um artigo se
posicionando contrariamente a poltica inclusiva extensiva instituies de ensino
 78

privadas. Refere-se ao ato inclusivo como dever do Estado e que sua prtica seria
invivel caso fossem impossibilitados de repassar os custos aos responsveis
pelo aluno (CONFEDERAO NACIONAL DOS ESTABELECIMENTOS DE
ENSINO, 2012). A Associao Nacional dos Membros do Ministrio Pblico em
Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficincia e dos Idosos (AMPID) publicou
uma nota de repdio, declarando que o artigo inapropriado e equivocado
(INCLUSIVE, 2012, p. 1).
A AMPID esclarece, com base legal, a obrigatoriedade das instituies de
ensino privado receberem e atenderem o aluno, independente de sua diversidade.
E concluem que:

descabida, ilegal e tambm abusiva ao direito do consumidor (Lei

Federal 8.078/1990) a cobrana de taxa extra ou qualquer valor adicional
para o aluno com deficincia que necessitar de apoio
pedaggico/atendimento educacional especializado, impondo-lhe um
nus discriminatrio, posto referir-se a um servio ou mesmo a uma
ferramenta indispensvel para o seu aprendizado, cuja ausncia, em
alguns casos, pode ser considerada, inclusive, como um obstculo
intransponvel para o acesso, permanncia e sucesso escolar
(INCLUSIVE, 2012, p. 1).

Por fim, percebe-se que o tema ainda controverso em se tratando de

instituies privadas, o que obstaculiza o processo e dificulta a redemocratizao
do ensino.

2.2.2.13 Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011

O documento revoga o Decreto n 6.571 de 17 de setembro de 2008, e traz

em seu bojo algumas alteraes, tanto na ordem dos artigos quanto na redao
que muda o sentido anteriormente difundido. Entre as principais alteraes
contidas, evidenciamos a volta do termo preferencialmente ao se referir oferta
da educao especial e ampliao ao apoio s instituies privadas com atuao
exclusiva para educao especial:

[...] VII oferta de educao especial preferencialmente na rede regular

de ensino; e VIII apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico s
 79

instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao

exclusiva em educao especial (BRASIL, 2011, p. 1, grifo nosso).

A alterao foi polmica. Ela retoma um debate que estava em processo de

superao, em favor da incluso total. Os grupos politicamente divididos entre ser
a favor e ser contra a poltica inclusiva se percebem sem um respaldo legal, a
dbia interpretao leva o favorecimento aos dois lados e retrocede as
implicaes do debate.
Tambm houve uma alterao consistente no que diz respeito ao Art. 1 do
documento anterior que passa a ser o Art. 5, com a seguinte alterao:

Art. 5 A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos

de ensino dos Estados, Municpios e Distrito Federal, e a instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos,
com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao, matriculados na
rede pblica de ensino regular (BRASIL, 2011, p. 2, grifo nosso).

A redao grifada foi acrescentada no documento mais recente, o que

ocasionou opinio polmica e voltou dupla interpretao em relao educao
especial. O documento afirma, em seu artigo 4, que o poder pblico estimular o
acesso ao AEE de forma complementar ou suplementar ao ensino regular,
assegurando a dupla matrcula. Entretanto, o artigo 14 dispe que a distribuio
do FUNDEB admitir as instituies j mencionadas na citao anterior, e o
pargrafo regulamenta que [...] 1 Sero consideradas, para a educao
especial, as matrculas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em
classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou
especializadas (BRASIL, 2011, p. 4).
Entre a divergncia gerada pelo repasse de verbas do FUNDEB, o Decreto
traz a definio do AEE e os conceitos de complementar e suplementar. Em
termos desse documento, AEE :

[...] compreendido como um conjunto de atividades, recursos de

acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I complementar formao dos estudantes com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento, com apoio permanente e
 80

limitado no tempo e na frequncia dos estudantes salas de recursos

multifuncionais; ou
II suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao (BRASIL, 2011, p. 2).

Os conceitos so autoexplicativos, com base no significado de cada termo

correspondente prtica pedaggica. A natureza de ensino complementar visa,
em sua essncia, preencher algo que est em defasagem, isto , aquilo que se
acrescenta ou se completa. E, o trabalho pedaggico suplementar, compreende
as atividades que so adicionadas, ampliando os crditos iniciais. Por essa
definio, a forma de trabalho tem como objetivo enriquecer, e dar crdito
suplementar, ao currculo dos alunos com AH/SD.

2.2.2.14 Lei n 12.764 de 27 de dezembro de 2012

A Lei 12.764/12, de 27 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2012a), institui a

Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista (TEA). O documento conhecido como Lei Berenice Piana, em
homenagem a mulher e me que influenciou e lutou pela promulgao da mesma.
Esta legislao clarifica que a pessoa com transtorno do espectro autista
considerada pessoa com deficincia, para todos os efeitos legais e prope, em
seu art. 2, as diretrizes da Poltica Nacional de Proteo dos Direitos da Pessoa
com Transtorno do Espectro Autista:

I - a intersetorialidade no desenvolvimento das aes e das polticas e no

atendimento pessoa com transtorno do espectro autista;
II - a participao da comunidade na formulao de polticas pblicas
voltadas para as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle
social da sua implantao, acompanhamento e avaliao;
III - a ateno integral s necessidades de sade da pessoa com
transtorno do espectro autista, objetivando o diagnstico precoce, o
atendimento multiprofissional e o acesso a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estmulo insero da pessoa com transtorno do espectro autista
no mercado de trabalho, observadas as peculiaridades da deficincia e
as disposies da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da
Criana e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder pblico quanto informao pblica
relativa ao transtorno e suas implicaes;
 81

VII - o incentivo formao e capacitao de profissionais

especializados no atendimento pessoa com transtorno do espectro
autista, bem como a pais e responsveis;
VIII - o estmulo pesquisa cientfica, com prioridade para estudos
epidemiolgicos tendentes a dimensionar a magnitude e as
caractersticas do problema relativo ao transtorno do espectro autista no
Pas.
Pargrafo nico. Para cumprimento das diretrizes de que trata este
artigo, o poder pblico poder firmar contrato de direito pblico ou
convnio com pessoas jurdicas de direito privado (BRASIL, 2012a, p. 1).

A legislao abre um novo captulo ao processo de incluso da pessoa

com TGD, solidificando as questes em torno do diagnstico de TEA,
corroborando com as fundamentaes da Poltica Nacional da Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) ratificado no Decreto 7.611
(BRASIL, 2011). Contribuiu, certamente, para a alterao ocorrida em 2013 na
LDB, que passa a promover, a partir de ento, um novo modelo de AEE para
pessoas com TGD, diferenciado e individualizado para cada aluno diagnosticado.

2.2.2.15 Nota tcnica n 24 de 21 de maro de 2013

A Nota Tcnica 24/2013 regulamenta a aplicao das imposies legais da

Lei 12.764/2012, garantindo a sua efetivao. Desta forma, impe que os
sistemas de ensino efetuem a matrcula dos estudantes com transtorno do
espectro autista nas classes comuns de ensino regular, assegurando o acesso
escolarizao, bem como ofertar os servios da educao especial, dentre os
quais: o AEE complementar e o profissional de apoio.
Quanto ao AEE ao estudante com transtorno do espectro autista surge a
figura do acompanhante. Demonstrada sua necessidade, objetivamente
enumerada e regulamentada na Nota Tcnica, tambm esclarece sobre a
aplicao dos recursos do FUNDEB para o AEE, cujos valores sero
diferenciados para que se alcancem, efetivamente, as metas de acesso,
permanncia e integrao plena destes estudantes no sistema regular de ensino.
A Nota Tcnica impe ao sistema privado de ensino o cumprimento das mesmas
regras nela estabelecidas, sem repasse de custos adicionais aos alunos com TEA
(BRASIL, 2013b).
 82

2.2.2.16 Nota tcnica n 55 de 10 de maio de 2013

A Nota Tcnica n 55 orienta sobre os CAEEs, na perspectiva da educao

inclusiva (BRASIL, 2013c). Ao considerar que as instituies comunitrias,
confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, especializadas em educao
especial, podem ofertar o atendimento educacional especializado aos estudantes,
pblico alvo desta modalidade de ensino, matriculados nas classes comuns de
Educao Bsica, o referido documento busca regulamentar as questes
administrativas e pedaggicas do atendimento.
Em relao s questes administrativas, a nota tcnica fundamenta os
aspectos legais, polticos e pedaggicos, descrevendo os principais documentos
que norteiam as orientaes, tanto no que se refere ao atendimento quanto ao
financiamento de convnios entre as secretarias de educao e os CAEEs.
Pedagogicamente, a Nota Tcnica pressupe a organizao dos centros,
as atribuies do professor e as perspectivas educacionais inclusivas que devem
ser contempladas no PPP, entre elas: a organizao e a prtica pedaggica, a
acessibilidade e a avaliao do AEE.

2.2.2.17 Lei n 13.146, de 6 de julho de 2015

A lei conhecida como o Estatuto da Pessoa com Deficincia Lei

Brasileira da Incluso foi apresentada pelo Senador Paulo Paim no ano de 2000.
Aps 15 anos de tramitao com mais de 1500 encontros com participao da
sociedade civil e legislativa, foi aprovada, por unanimidade, em 6 de julho de
2015. Ela um marco divisrio no que diz respeito em assegurar e em promover,
em condies de igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades
fundamentais por pessoa com deficincia, visando sua incluso social e
cidadania (BRASIL, 2015b).
Estruturada em 127 artigos a referida lei pretende beneficiar cerca de 46
milhes de brasileiros, nas mais diversas reas, entre elas: sade, educao,
trabalho, habilitao e reabilitao, transporte, turismo, lazer, acessibilidade.
 83

Contempla tambm artigos que penalizam o descumprimento da lei. O Estatuto

requer sua leitura na ntegra, entretanto, dois dispositivos merecem ateno neste
texto. Um, por seu aspecto diretamente relacionado educao; e, outro, por se
referir produo de pesquisas cientficas.
O primeiro aspecto trata das questes de acesso e permanncia com
qualidade e equidade de direitos para todas as instituies de ensino, quer
pblica quer privada. Ao vedar a cobrana adicional, pelas instituies privadas,
para os servios e apoios correlatos incluso nos sistemas escolares de
qualquer nvel ou modalidade, a redao consolida a proposta da Nota Tcnica n
15 (BRASIL, 2010), j mencionada.
No momento da defesa desta tese, no possvel mensurar os impactos
que essa lei causa no setor educacional. Por consequncia das relaes de
produo que envolvem o lucro no latifndio educacional, espera-se que ocorram
aes contrrias implantao dessa lei. Outro aspecto possvel, que as
despesas oriundas do AEE possam ser diludas entre as mensalidades de todos
os alunos, eximindo a empresa do nus da educao inclusiva. No entanto, essas
reflexes so especulativas. Por ora, necessrio aguardar a recepo da lei
pela sociedade.
O segundo aspecto que destacamos do documento, diz respeito
produo cientfica. O Estatuto da Pessoa com Deficincia, estabelece em seu
artigo 92 a criao do

[...] criado o Cadastro Nacional de Incluso da Pessoa com Deficincia

(Cadastro-Incluso), registro pblico eletrnico com a finalidade de
coletar, processar, sistematizar e disseminar informaes
georreferenciadas que permitam a identificao e a caracterizao
socioeconmica da pessoa com deficincia, bem como das barreiras que
impedem a realizao de seus direitos (BRASIL, 2015b, p. 7).

H uma preocupao, por parte governo, com relao aos dados inseridos
nesse banco digital. Por esse motivo, eles somente podero ser utilizados ou por
dois motivos: primeiro, para avaliao das prprias polticas pblicas; e, segundo
para a realizao de estudos e pesquisas. O que favorecer a produo
acadmica de forma considervel.
 84

Essa seo se ocupou em demonstrar o processo histrico da educao

especial e a importncia dos movimentos sociais para a transformao da
sociedade. A trajetria teve como escopo a educao inclusiva. Como discutimos,
a incluso teve seus primeiros movimentos h mais de duas dcadas. A
apresentao dos documentos legislativos ilustra os direitos de igualdade,
historicamente construdos e conquistados pela sociedade.
A legislao exerce papel importante, mas no conclusivo, nesta seara,
sua efetivao depende de uma srie de mudanas sociais, econmicas e
culturais, e em sua contradio decorrente tambm de mudanas econmicas e
sociais. A educao como componente do macro social responde s demandas
das relaes que a sociedade produz. As contradies que esto implcitas na
consolidao das polticas inclusivas exigem a observao sobre os interesses
econmicos e sociais. Por um lado, a sociedade ps-moderna apresenta uma
crise e necessita reorganizar-se economicamente, por outro lado, h indivduos
que foram excludos da sociedade e lutam por seus direitos. necessrio
ponderar a quem a incluso atende, isto , o fenmeno e a coisa velada.
As polticas contemporneas atendem aos interesses de organismos
internacionais, tais como: o Banco Mundial, a Organizao para a Cooperao do
Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a UNESCO. Para Garcia (2013, p. 3), a
incluso se apresenta como [...] um elemento discursivo produtor de significados
relacionados mudana social. Na perspectiva neoliberal, o Estado transfere sua
responsabilidade sociedade. Ao fracassar na competncia de promover o bem
social comum, em decorrncia da prpria crise econmica mundial, surge a
necessidade das privatizaes e descentralizaes. A esse respeito, a incluso
ocupa o status de reinvindicaes de direitos sociais enquanto que poltica e
economicamente corroboram para a hegemonia dominante.

Segundo os documentos coligidos, a reestruturao do Estado uma

estratgia necessria para minimizar as situaes de excluso social,
nos termos em que somente um Estado eficiente, liberal, moderno,
tcnico, gerencial, poder dar conta de assegurar a equidade. Observa-
se que os discursos polticos sobre incluso social deslocam o foco da
ateno do modo de produo e jogam para o Estado a responsabilidade
acerca das condies de existncia da populao. Na lgica do discurso
em anlise, reformas do Estado so necessrias e podem, inclusive,
demandar mudanas econmicas visando a construo de uma
sociedade inclusiva (GARCIA, 2013, p. 5).
 85

O discurso traz o fenmeno inclusivo tendo como funo de salvaguardar o

direito ao acesso educao por meio das polticas pblicas. Para Kosik (2002),
estamos diante de uma pseudoconcreticidade: o processo da incluso tem como
objetivo essencial garantir, de imediato e compulsoriamente, que o ser humano
possa viver em sociedade, tendo oportunidades educacionais e profissionais, e
sendo respeitado independente das suas diferenas. Para o autor tcheco,
necessria a destruio da pseudoconcreticidade do mundo aparente.
Kosik (2002) apresenta as duas formas e os dois graus da realidade
humana que so: o fenmeno e a essncia. O primeiro abrange a aparncia dos
fatos, aquilo que manifestado mais explicita e declaradamente pela sociedade;
e, o segundo, a coisa velada. Compreender o fenmeno atingir a essncia e
para isso, devemos indagar, questionar e negar a manifestao do fenmeno
como uma verdade absoluta e estanque.
Nessa perspectiva, a incluso na contemporaneidade, baseada no discurso
do compromisso de todos, vela a excluso e a fragilidade do Estado em cumprir
sua responsabilidade de bem-estar social e incluso, bem como o modo de
produo das relaes sociais que explora os menos favorecidos e perpetua sua
condio de submisso e excludo dos bens materiais e intelectuais.
Como poltica de Estado, o AEE ocupa uma posio ideolgica favorvel
para equalizar as injustias da sociedade capitalista. Na prxima seo,
discutiremos a estrutura e funcionamento dessa proposta, mas primeiramente,
centraremos a discusso sobre a psicologia Histrico-cultural, uma vez que a
defendemos como a teoria mais profcua para que a educao desempenhe seu
papel na constituio do sujeito.
 86

3 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO (AEE)

A histria da educao no Brasil indica que a ideologia poltica e a prtica

pedaggica para atender aos interesses dominantes, alternaram-se entre a
pedagogia tradicional e construtivista. Os documentos polticos apresentados na
seo anterior reforam o carter de solidariedade e respeito diversidade. Ao
modificar os objetivos e prioridades da escola para atender o aluno em sua
diferena individual, formando o homem para essa poca, podemos questionar
sobre qual teoria pedaggica atende, com qualidade, essa nova configurao
escolar.
Pensar no papel da escola nos dias atuais implica em compreender que,
historicamente, ela se constitui em uma resposta para a sociedade na qual est
vinculada sua poltica e ideologia (GASPARIN, 2007). A escola, para cumprir sua
funo, necessita de atender as demandas do mercado e as exigncias polticas.
Pela LDB, a educao tem por finalidade promover o desenvolvimento do
educando e deix-lo apto para o exerccio de sua cidadania e ingressar ao
mercado de trabalho.
Ao determinar o sujeito a ser educado, as polticas educacionais que
assumem a postura de no-neutralidade esto arraigadas de intenes e valores
que vo alterar a dinmica no contexto escolar e a formao e prtica docente.
Para Saviani (2003), a escola um instrumento de reproduo das relaes de
produo e para defender uma prxis crtica da educao, o autor analisa e
classifica as teorias em trs grandes grupos: as teorias no-crticas; as teorias
crtico-reprodutivistas e a teoria Histrico-crtica.
As teorias no-crticas da educao, ideolgica e ingenuamente,
pretendem solucionar o problema da sociedade por meio da escola, obviamente
uma viso neoliberal a qual prega que os indivduos tm as mesmas condies e
oportunidades. Entretanto, uma sociedade organizada pela gide do capitalismo,
produz suas prprias desigualdades e excluses de diversas ordens: excluso
material, psquica e de oportunidades e de direitos, convergem as desigualdades
sociais, atribuindo-lhes uma conotao individual, fato que incute no sujeito sua
 87

responsabilidade de superao. A escola, por esta ideologia, transforma-se em

uma expresso de redentora da sociedade. Como no alcana seu suposto
sucesso, convertida ao fracasso.
As teorias crtico-reprodutivistas expressam que o sucesso da escola
manter as relaes sociais e de produo. Seu carter segregador consiste em
manter a fragmentao do ensino para as duas classes distintas e antagnicas.
Kuenzer (2005, p. 79) explica que o conhecimento cientfico e o saber prtico so
distribudos de forma desigual, reforando o vcuo social entre o trabalhador e o
detentor do capital. A escola, por sua vez, constituiu-se historicamente como uma
das formas de materializao desta diviso. A expropriao do trabalhador pelos
capitalistas um resultado do modo de produo e para a manuteno da
dicotomia social preciso que a escola atenda aos interesses de excluso.
Enquanto a sociedade cuida da excluso material, a escola, reprodutora dessa
relao, cuida da excluso intelectual.
Nessa perspectiva, as teorias no-crticas da educao tm um carter
ilusrio e as teorias crtico-reprodutivistas, impotente. Os estudos de Saviani
(2003, 2007) indicam que h a necessidade de se superar tanto o poder utpico
quanto a impotncia, levando em considerao que a classe dominante no tem
interesse na transformao da escola, visto que ela um instrumento eficaz para
a manuteno do status quo. Como alternativa de concepo pedaggica, o autor
apresenta a teoria Histrico-crtica. Uma prtica pensada a partir da teoria cujo
pressuposto de compreender as complexas limitaes de reproduo na qual a
escola est inserida e buscar sua superao por meio do ensino. Nas palavras do
autor, a escola cumprir sua funo poltica quando, de fato, conseguir cumprir
sua funo pedaggica de ensino. Sobre a materialidade da ao pedaggica,
Saviani (2008) pontua que a processo pedaggico ser mais consistente e
qualitativo se for desenvolvido a partir de uma prtica. Isto , pensar a teoria a
partir de uma prtica, fazendo o movimento inverso, posto que a prtica o
fundamento da teoria com vistas transformao do contexto inicial, de forma
mais consciente. A proposta da materialidade pedaggica justamente seu
oposto: o alcance da no-materialidade, a apropriao do saber simblico, a
superao do senso-comum e a apropriao do saber cientfico. O conhecimento
erudito e o saber como ponto de chegada e um novo ponto de partida.
 88

Essa breve introduo um ensaio para relacionar a proposta pedaggica

Histrico-crtica teoria de desenvolvimento a qual defendemos ser a mais
adequada para subsidiar o processo de escolarizao. A inteno apresentar
um iderio pedaggico no ambiente escolar em seu aspecto macro, para enfim,
fazer um recorte ao AEE. O propsito evidenciar que o AEE tanto com funo
complementar quanto suplementar faz parte do conjunto escolar e s percebemos
suas microparticularidades se vislumbrarmos o macro do processo educacional.
Cabe ressaltar que, tanto as polticas educacionais descritas na seo anterior
quanto a realidade percebida no contexto escolar brasileiro, est distante de uma
proposta efetiva de transformao. Contudo, a discusso no se pode dar por
encerrada. essencial se conscientizar criticamente dos limites que envolvem a
educao e a escola e ao entendermos o trabalho pedaggico como uma prtica
social, possvel redimension-lo para alternativas que alm de superarem a
ingenuidade e a impotncia das teorias mencionadas, possam ressaltar a
dimenso histrica da constituio do sujeito nos processos de hominizao e
humanizao.

A natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida

sobre a base da natureza biofsica. Consequentemente, o trabalho
educativo o ato de produzir, direta e intencional, em cada individuo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo
conjunto de homens (SAVIANI, 2008, p. 7).

O trabalho educativo incide sobre o homem em sua singularidade, mas

para isso ocorrer h a necessidade da interveno intencional de outro homem
mais desenvolvido. Para Mori (2016) a escolarizao essencial para a criana
independente de suas peculiaridades. As crianas, com deficincia ou no, tem
no processo de escolarizao a oportunidade de se desenvolver para alm das
caractersticas biolgicas. Para esse entendimento relevante compreender os
elementos que compem o processo de formao do indivduo, isto , mister se
inteirar da teoria Histrico-crtica da formao desse homem social e histrico
Esta teoria pedaggica a que se aproxima da teoria Histrico-cultural de
Vigotski. Duarte (2007, p. 90) explica que o debate sobre a teoria vigostkiana, sob
o ponto de vista do educador [...] ainda est por ser travado. Todavia, esse
 89

pressuposto pedaggico seria atualmente aquele capaz de mediar a prxis da

teoria Histrico-cultural.
A pedagogia Histrico-crtica assim como a teoria Histrico-cultural
atribuem o desenvolvimento do homem sua apropriao dos conhecimentos
produzidos historicamente pela humanidade, e atribuem qualitativamente essa
apropriao mediao realizada por um ser mais desenvolvido. A experincia
social e histrica promove o desenvolvimento psquico e intelectual.
Anunciamos a perspectiva que tomaremos nesta seo. No primeiro
momento, discutiremos a teoria Histrico-cultural por duas perspectivas:
aprendizagem e desenvolvimento e a formao dos conceitos cientficos. No
segundo momento, apresentaremos a estrutura e funcionamento da SRM em
duas subsees: a estrutura fsica e material; e, a caracterizao do pblico alvo
do AEE, enfatizando as especificidades e no-especificidades do alunado.

3.1 A TEORIA HISTRICO-CULTURAL

A teoria Histrico-cultural uma corrente da psicologia sovitica de base

materialista que parte do entendimento de que o homem um ser histrico e
social e que, pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento, participa da
coletividade. A teoria foi elaborada pelo pensador russo Lev Semyonovich
Vygotsky com a colaborao de seus compatriotas Leontiev15 (1904-1979) e
Luria16 (1902-1977).
O contexto histrico em que estavam inseridos no momento de sua
produo importante para entendermos a essncia terica. A Unio Sovitica

15
Alexei Nikolaievich Leontiev (1903-1979) foi um dos importantes psiclogos russos. Seu maior
interesse foi com a pesquisa das relaes entre o desenvolvimento do psiquismo humano e a
cultura, ou seja, entre o desenvolvimento do psiquismo humano a apropriao individual da
experincia histrica da humanidade. considerado com Alexander Romanovich Luria (1902-
1977) um dos principais colaboradores de Vigotski na constituio da teoria Histrico-cultural
(VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2006).
16
Alexander Romanovich Luria nasceu em 1902, em Kazan. Filho de pais socialistas, defrontou-
se, aos 15 anos com a revoluo sovitica. Matriculou-se no Departamento de Cincias Sociais,
mas seu interesse voltava-se para a psicologia. Luria foi convidado, em 1924 mesmo ano que
Vigotski a se juntar ao corpo de jovens cientistas do Instituto de Psicologia de Moscou. L
associaram-se Leontiev e estudaram as bases materiais do desenvolvimento psicolgico
humano (VIGOTSKII; LURIA; LEONTIEV, 2006).
 90

apresentava srios problemas sociais, entre eles, a educao. Havia nesse

momento histrico, ps-revoluo, um alto ndice de analfabetismo, e ainda, o
descaso com a deficincia. Era urgente uma transformao na forma de pensar e
entender o desenvolvimento de seu pas. O objetivo de Vigotski e seus
colaboradores era elaborar uma psicologia que atendesse e superasse as
contradies sociais. Os estudos de Tuleski (2008) afirmam que a psicologia
burguesa, no apresentava condies de superar e revolucionar o status quo.
Parafraseando a autora, aceit-la seria negar a revoluo e o comunismo.
inevitvel criar um novo conceito de homem para uma nova sociedade.
De acordo com Tuleski (2008) e Delari Junior (2013) a compreenso da
natureza humana precisaria ser comprovada cientificamente. Os autores
comentam que a psicologia que sustentava as explicaes de homem, naquele
momento histrico, estava em crise.

Nesse sentido, Vigotski entendia a crise da psicologia como relativa

incapacidade das correntes psicolgicas do incio do sculo em estudar
cientificamente aquilo que h de propriamente humano no psiquismo do
homem. E isto se manifestava em vrias propostas bastante distintas
entre elas: (1) aquelas que procuravam em leis fsicas, mecnicas, a
explicao do psiquismo humano como comportamento observvel e
sujeito a determinaes em termos de causa e efeito; (2) as que se
pautavam em leis biolgicas gerais de adaptao e Equilibrao de
estruturas, presentes em todos os seres vivos (inclusive vegetais); (3) as
que buscavam explicar o humano com base em leis fisiolgicas
presentes em toda a vida animal, tanto no sentido do princpio da
fisiologia nervosa, quanto no sentido, distinto mas no antagnico, da
dinmica de energias sexuais vinculadas aos instintos de sobrevivncia
e reproduo da espcie; ou ainda (4) as que se pautavam em leis
metafsicas transcendentais, que em ultima anlise no estariam sujeitas
a explicaes, mas que poderiam apenas ser compreendidas pela
experincia direta que cada ser humano tem seus prprios estados
interiores; entre outras. (DELARI JUNIOR, 2013, p. 55).

A fundamentao das escolas psicolgicas, at ento, ora explicavam o

homem como um ser biolgico ou fsico, que so abordagens limitadas da
totalidade do homem ora se pautavam em aspectos transcendentais e
metafsicos, ininteligveis. O que era emergente para aquela poca seria uma
psicologia que trataria a [...] relao homem e natureza de uma perspectiva
histrica, na qual o homem fosse produto e produtor de sua prpria natureza
(TULESKI, 2008, p. 91). O entendimento da especificidade humana exigia uma
comprovao cientfica, pois no se reduia s noes subjetivistas ou
 91

mecanicistas. Em outras palavras, era necessria a negao das bases filosficas

empregadas at ento, para a compreenso do homem como um ser histrico,
complexo e dinmico. A presena dos pressupostos de Karl-Marx (1818-1883) o
determinante para a elaborao de uma teoria sobre a temtica, em principal,
pela viso de totalidade e sntese do homem. Mas, no intentavam utilizar-se do
mtodo existente e adaptar-se s condies da sociedade, o objetivo era
empregar a metodologia marxista para desenvolver uma nova psicologia. Os
interesses da troika e de seus colaboradores parece-nos explcitos na seguinte
passagem das Obras Escogidas, tomo 1:

17
No se trata de adaptar o indivduo ao sbado , mas sim, o sbado ao
indivduo; o que necessitamos encontrar em nossos autores uma teoria
que ajude a conhecer a psique, mas em modo algum a soluo do
problema da psique, a frmula que fecha e resume a totalidade da
verdade cientfica. [...] O que se pode buscar previamente nos mestres
do marxismo no a soluo da questo, e nem sequer uma hiptese
de trabalho (porque esta se obtm sobre a base da prpria cincia), mas
o mtodo de construo. [...] o que eu quero aprender a totalidade do
mtodo de Marx, como a cincia construda, a forma de abordar a
anlise da psique.
[...] O que falta no so opinies pontuais, mas um mtodo: e no o
materialismo dialtico, mas o materialismo histrico (VYGOTSKI, 1997b,
18
p. 390-391, grifo do autor, traduo nossa) .

possvel estabelecer por meio dessa citao duas condies essenciais

para compreender a complexidade em que esses pensadores pretendiam
estruturar a nova teoria. A primeira condio, a clareza de que no bastava
utilizar-se de uma metodologia que se adaptasse ao novo pressuposto, o
interesse vogava em estruturar uma nova teoria, obedecendo ao conjunto do
mtodo de anlise do fenmeno. E para isso, eis aqui a segunda condio, o
materialismo dialtico, por buscar compreender os fenmenos naturais e sociais
17
Por essa passagem, podemos inferir que, o psiclogo russo exemplifica a consistncia de sua
teoria ao fazer referncia ao dia do sbado, que o dia semanal festivo dos judeus. Comea ao
pr-do-sol de Sexta-feira e vai at ao pr-do-sol de sbado. um dia dedicado orao e ao
descanso.
18
No se trata de adaptar el individuo al sbado, sino el sbado al individuo; lo que necesitamos
encontrar en nuestros autores es una teora que ayude a conocer la psique, pero en modo
alguno la solucin del problema de la psique, la frmula que encierre y resuma la totalidad de la
verdad cientfica. [...] Lo que se puede buscar previamente en los maestros del marxismo no es
la solucin de la cuestin, y ni siquiera una hiptesis de trabajo (porque stas se obtienen sobre
la base de la propia ciencia), sino el mtodo de construccin. [] lo que deseo es aprender en
la globalidad del mtodo de Marx, cmo se construye la ciencia, cmo enfocar el anlisis de la
psique. [] Lo que hace falta no son opiniones puntuales, sino un mtodo: y no el materialismo
dialctico, sino el materialismo histrico (VYGOTSKI, 1997, p. 390-391, grifo do autor).
 92

em termos da lgica dialtica, do filsofo alemo Georg Wilhelm Friedrich Hegel

(1770-1831), seria incompleto. Faltava-lhe a essncia da tese marxista, a qual
estabelece que a histria da humanidade impulsionada pelos avanos
tecnolgicos (meios para a produo de bens materiais) e pelas mudanas na
organizao social, poltica e econmica. Como afirma Duarte (2007, p. 79), [...]
para se compreender o pensamento de Vigotski e sua escola indispensvel o
estudo dos fundamentos filosficos marxistas dessa escola psicolgica.
inevitvel pesquisar sobre a psicologia Histrico-cultural e no referenciar
a questo pontual sobre as apropriaes neoliberais e ps-moderna da teoria
vigotskiana que, entre outros aspectos cruciais, exclui sua concepo marxista, a
qual tem como princpio fundamental do ser social, o trabalho. Essa corrente
terica nega a existncia de uma cultura de valor universal e retira da escola sua
funo de transmitir e garantir a apropriao desta cultura pelos indivduos, e que,
por conta de sua ideologia, secundariza o papel do professor no processo. O que
, em essncia, um enfoque importante para o tema de pesquisa. Porque
entendemos que a escola tem sua funo social e a ela compete esse exerccio,
no pode ser substituda nem subjugada.
Isto posto, evidenciamos que o mrito de se conhecer o contexto de
produo de uma teoria para entendermos o todo maior em que ela faz parte.
Ao percebemos que o momento pessoal de elaborao da teoria era de ps-
revoluo e que para o homem, daquela poca, a apropriao do saber era
indispensvel, podemos entender a importncia que a psicologia Histrico-cultural
confere apropriao, pelo indivduo, da experincia histrica e social, dos
conhecimentos produzidos e acumulados pela humanidade. E, dessa forma,
podemos fazer uma leitura pedaggica da psicologia Histrico-cultural e
recortarmos o objeto de anlise relacionado incluso.

3.1.1 Aprendizagem e desenvolvimento

O homem o nico animal que nasce inacabado, ele precisa aprender a

ser homem. As capacidades que o diferenciam do animal no lhe so dadas
naturalmente e sim desenvolvidas cultural, histrica e socialmente. As funes
 93

humanas elementares esto relacionadas ao biolgico, mas as FPS so de

origem social. Para Leontiev (2004), as primeiras so desenvolvidas pela
filognese e as segundas pelo processo ontogentico. O indivduo, a criana,
no pura e simplesmente lanada ao mundo dos homens, e a introduzida pelos
homens que a rodeiam e guiam este mundo. (LEONTIEV, 2004, p. 254).
A criao dos instrumentos para o trabalho marcou o incio de um
desenvolvimento que em oposio ao desenvolvimento dos animais, estava
submetido s leis scio-histricas. A preparao biolgica do homem foi traduzida
pelas alteraes anatmicas fisiolgicas que a mudana de atividades ocasionou.
Sob a influncia do trabalho, o homem alterou sua constituio animal inicial e
sob esse processo que se desenvolve a sociedade (LEONTIEV, 2004).
Engels (1984) explica o papel do trabalho na consolidao do mais social
dos animais. Para o filsofo alemo, o trabalho teve uma ao direta na
transformao fsica e societria do homem. A fora do trabalho possibilitou ao
homem no apenas utilizar a natureza como os demais animais, mas sim a
domin-la. Em um processo de milhares de ano, uma vez desenvolvidas as
propriedades biolgicas, o homem possuiu condies para seu ilimitado
desenvolvimento scio-histrico. A apropriao da cultura no exige mais
adaptaes biolgicas, isto , a hominizao, processo pelo qual o animal se
transforma em homem, se encerra com o surgimento da histria social da
humanidade.
Conforme Leontiev (2004), o trabalho uma atividade, fundamentalmente
humana, criadora e produtiva pela qual o homem cria os objetos e o
conhecimento para os meios de sua produo. Neste contexto, produz e se
apropria da cultura material (pelos instrumentos fsicos) e da cultura intelectual
(pelos instrumentos simblicos), simultaneamente se estabelece o processo de
formao das faculdades humanas.
Sobre a histria social da humanidade, Marx e Engels (2007, p. 50)
postulam trs momentos cruciais. O primeiro momento o do processo de
satisfao de suas necessidades, isto , [...] a produo da vida material em si
[...]. A produo de instrumentos para satisfazer suas necessidades. O domnio
da natureza para servir o homem em suas necessidades, provoca o segundo
momento histrico que a criao de novas necessidades diante da realidade
 94

modificada. Para os filsofos alemes, a [...] criao de novas necessidades o

primeiro ato histrico.
Estamos diante de duas circunstncias importantes da humanidade,
segundo os pensadores materialistas, o primeiro ato e o primeiro fato da histria
social dos homens, os quais originam o terceiro momento que est relacionado
capacidade do indivduo em renovar diariamente sua prpria vida. Ao se
reproduzirem, constiturem famlia estabelecem entre si uma relao social, e,
pela multiplicao da espcie, criam novas relaes sociais. Por meio das
relaes sociais h o desenvolvimento da linguagem, importante acontecimento
para a transio da histria natural do homem biolgico para o homem social.
Leontiev (2004), Luria (1991) e Vigotski (2001) afirmam que o
desenvolvimento da linguagem primordial para a formao da conscincia do
homem. Para Luria (1991) no possvel determinar com preciso como o
fenmeno da linguagem ocorreu, h apenas caminhos e hipteses. Engels (1984,
p. 13) assevera que os homens [...] num determinado momento de sua evoluo,
tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros. Entretanto, seria um equvoco
pensar que a linguagem neste momento histrico apresentava a configurao que
assume na atualidade. Os aspectos sonoros bem como a funo de transmitir
informaes eram rudimentares.

Os sons, que comeavam a indicar determinados objetos, ainda no

tinham existncia autnoma. Estavam entrelaados na atividade
prtica, eram acompanhados de gestos e entonaes expressivas,
razo pela qual s era possvel interpretar o seu significado
conhecendo a situao evidente em que eles surgiam. [...] a
princpio, coube posio determinante aos atos e gestos [...]. Durante
muito tempo, porm essa linguagem manteve a mais estreita ligao
com o gesto e o ato e por isto o mesmo complexo de sons (ou
protovocbulo) podia designar o objeto para o qual a mo apontava, a
prpria mo e a ao produzida com esse objeto. S depois de muitos
milnios a linguagem dos sons comeou a separar-se da ao prtica e
adquirir independncia [...]. Surgiu a lngua como um sistema de cdigos
independentes [...] (LURIA, 1991, p. 79-80, grifo do autor).

Os primeiros vocbulos ligados s atividades prticas foram essenciais

para o desenvolvimento da linguagem, e esta, decisiva para a organizao da
atividade consciente do homem. O que nos interessa deste conceito? Alm do
aspecto histrico, o entendimento de que o atendimento escolar primordial o
 95

estabelecimento da linguagem de alunos com deficincias, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. A comunicao alternativa,
aumentativa, a LIBRAS e os demais cdigos lingusticos e os recursos que
facilitam a expresso da informao e o estabelecimento da comunicao entre o
professor e o aluno devem ser empregados para que a primeira funo social da
linguagem, que a comunicao, efetive-se.
Perfazendo o mesmo pensamento do desenvolvimento histrico, depois de
estabelecido a primeira funo, que estritamente comunicativa, iremos nos
ocupar com a segunda funo da linguagem que a formao do pensamento.
Para Vigotski (2001), a relao da linguagem com o pensamento
redimensiona as funes psicolgicas que passam de elementares para
superiores. Barroco (2012, p. 284) explica que as FPS [...] so aquelas de origem
social, que s passam a existir no indivduo ante a relao mediada com o mundo
externo [...]. As funes elementares (FE) so reguladas de acordo com o
estmulo do ambiente e as FPS so autogeradas, so funes que caracterizam o
homem, no uma conduta natural, uma conduta social, histrica e
culturalmente desenvolvida no indivduo.
O desenvolvimento da linguagem foi essencial para a mudana da
atividade humana, em pelo menos trs aspectos:

A primeira dessas mudanas consiste em que, designado os objetos e

os eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou combinao de
palavras, a linguagem permite discriminar esses objetos, dirigir a
ateno a eles e conserv-los na memria. Resulta da que o homem
est em condies de lidar com os objetos do mundo exterior
inclusive quando eles esto ausentes [...].
O segundo papel essencial da linguagem na formao da conscincia
consiste em que as palavras de uma lngua no apenas indicam
determinadas coisas como abstraem as propriedades essenciais destas,
relacionam as coisas perceptveis a determinadas categorias. Essa
possibilidade de assegurar o processo de abstrao e generalizao
representa a segunda contribuio importantssima da linguagem para a
formao da conscincia.
[...] a palavra faz pelo homem o grandioso trabalho de anlise e
classificao dos objetos, que se formou no longo do processo da
histria social. Isto se d linguagem a possibilidade de tornar-se no
apenas meio de comunicao mas tambm o veculo mais
importante do pensamento, que assegura a transio mais importante
do pensamento, que assegura a transio do sensorial ao racional na
representao do mundo [...]. O que acaba de ser dito d fundamento
para designar a terceira funo essencial da linguagem na formao da
conscincia. (LURIA, 1991, p. 80-81, grifo do autor).
 96

As propriedades relacionadas por Luria (1991) podem ser combinadas com

as funes da linguagem descritas por Vygotski (2006). Embora Vigotski tenha
definido em apenas duas funes: a de comunicao social e a de pensamento
generalizante, suas similaridades so evidentes.
Podemos questionar, nesse processo de estudos, se as funes da
linguagem esto sendo desenvolvidas nas SRM. Quais relaes podemos
estabelecer com os documentos referenciados na seo anterior? Quais relaes
identificamos da teoria com os dados obtidos pela pesquisa de campo nas cinco
regies brasileiras? Os alunos, pblico-alvo da incluso, conseguem lidar com os
conceitos de forma abstrata? Eles conseguem classificar e generalizar os objetos
e conceitos de forma consciente? A teoria defende, que por meio da linguagem,
temos duas aes substanciais para o desenvolvimento humano: uma de cunho
social e outra de cunho individual.
Sobre o aspecto social da linguagem, Luria (2001, p. 25) sustenta que: [...]
um complexo sistema de cdigos que designam objetos, caractersticas, aes ou
relaes; cdigos que possuem a funo de codificar e transmitir a informao.
Sua natureza dialgica, de estabelecer relaes. a funo social de se
comunicar materializada em um sistema compreensvel por seus usurios. A
comunicao deve ter um significado entendido coletivamente.
Isto posto, importante identificar a incluso no contexto de ensino comum
dos alunos surdos e dos alunos que se utilizam de comunicao alternativa. Os
estados preveem atendimento diferenciado, respeitando a lngua e a cultura
surda? Como as escolas esto se organizando para receber o aluno que utiliza
outro cdigo sistematizado de comunicao? Essas questes sero discutidas
diante de duas premissas: o que os dados da pesquisa revelam sobre a incluso
desses alunos na prtica do cotidiano escolar e como as polticas estaduais e
municipais contemplam esse assunto em seus documentos?
Em relao ao aspecto individual da funo da linguagem, deparamo-nos
com a funo de generalizao. Funo interior que aciona o nvel
intrapsicolgico, organizando o pensamento e a linguagem. A generalizao est
estreitamente ligada com a capacidade de adquirir experincias, porque a base
do pensamento. Para Luria (2007, p. 110), [...] quando a criana assimila a
linguagem, fica apta a organizar de nova maneira a percepo e a memria,
 97

assimila formas mais complexas de reflexo sobre os objetos e do mundo

exterior.
As formas mais complexas do pensamento, como veremos na prxima
subseo, torna o individuo capaz de tirar suas prprias concluses a partir de
suas apropriaes, conquistando assim as potencialidades do pensamento.
Podemos afirmar, fundamentados em Luria (1991, 2007) e em Vigotski (2001),
que quando uma criana consegue generalizar, ela se apropriou do novo
conceito. A converso do pensamento em linguagem interna, transformando o
pensamento prtico em verbal, revoluciona as operaes intelectuais.
Esse processo tipicamente humano. Sobre as funes psicointelectuais,
Vygotski (2006) estabelece que aparece duas vezes durante o desenvolvimento
da criana, a primeira como uma funo interpsquica e a segunda como funo
intrapsquica. A criana nas atividades coletivas e sociais tem o contato com os
mais diferentes conceitos e situaes elaboradas pela sociedade, esta situao
de inter-relao, a segunda funo quando nas atividades individuais a criana
consegue interiorizar o significado como uma propriedade interna do pensamento.

Sendo assim, o significado, em suas relaes com o sentido (sem as

quais a significao sequer poderia existir como tal), torna-se uma pea
chave no estudo das transies da fala exterior para a interior e vice-
versa. E o significado das palavras no tem como ser construdo por
cada pessoa individualmente, ele elaborado em um conjunto de
relaes sociais [...] o sentido amplo, mltiplo, contraditrio, integral,
incompleto e descontnuo. Mas o significado da palavra e suas
estabilizaes provisrias, pode nos prover de coordenadas que nos
orientam nas relaes com o mundo, com os outros e conosco a partir
das solicitaes de nossa cultura e de nosso tempo histrico (DELARI
JUNIOR, 2013, p. 181).

O significado cultural e coletivo, o sentido individual. Leontiev (2004)

assevera que o ambiente cultural se interioriza e reequipa a pessoa culturalmente,
tornando o homem social e cultural. Para discutir a aprendizagem e o
desenvolvimento da criana no tem como deixar de fazer esta incurso sobre o
papel da linguagem nesse processo. A linguagem transforma o pensamento
prtico em verbal e revoluciona as operaes que passam de primitivas
superiores e conscientes. Com a conscincia, o homem assume o controle
voluntrio do comportamento. Se anteriormente, o controle era externo ao
indivduo, esse novo comportamento racional, passa paulatinamente a ser
 98

controlado pelo pensamento verbal, a internalizao. Um dos processos da

internalizao a fala egocntrica.
Discutimos at aqui o princpio, segundo a teoria Histrico-cultural, do
desenvolvimento da conscincia humana e sua relao com a aprendizagem e
desenvolvimento. Ressaltamos que o conceito de conscincia mais amplo que o
conceito de pensamento. Dela se desenvolve o controle dos atos. Tanto a
conscincia quanto o pensamento so produtos sociais e exclusos, esto,
portanto, diretamente relacionados aprendizagem e desenvolvimento do
homem. Eles so aspectos cruciais para o processo histrico e social. Os
pesquisadores russos comprovam que o desenvolvimento do psiquismo humano
se deu sob bases sociais e no biolgicas. Ao tratarmos da aprendizagem
escolar, necessrio verificar quais funes psquicas esto envolvidas no
processo de ensino e aprendizagem e comparar com os dados coletados na
pesquisa de campo se h uma correlao prtica da teoria vigostkiana.
A educao na contemporaneidade e os resultados alcanados so temas
em evidncia. Alvo de muitas crticas e reflexes, os pesquisadores desvelam que
a escola no tem conseguido acompanhar as mudanas sociais para atender a
demanda inclusiva, visto que a sociedade a promotora da excluso. E num
processo paradoxal, a sociedade exclui para incluir, e inclui de forma excludente.
A escola imersa numa sociedade de contradio produz e reproduz em seu
contexto as desigualdades. A diviso social do trabalho e sua produo em
mercadoria, expropriam do trabalhador sua produo que se revela em forma de
lucro para os detentores do capital. Para Leontiev (2004, p. 294) a [...] a diviso
social do trabalho tem igualmente como consequncia que a atividade material e
intelectual, o prazer e o trabalho, a produo e o consumo se separem e
pertenam a homens diferentes.
As desigualdades culturais e sociais originadas das classes antagnicas
tm revelado uma discrepncia nos resultados finais do processo de
escolarizao bsica. Percebe-se, com as discusses de Caldern (2000) e
Franco (2008), que o ensino superior privado se desenvolve consideravelmente
nas ltimas dcadas e se revelou um forte setor empresarial. Dados do INEP
registram que no incio da dcada de 1990 havia 671 (seiscentos e setenta e
uma) Instituies de Ensino Superior (IES) privadas em todo o Brasil e no ano de
 99

2013, 2.090 (duas mil e noventa). Um crescimento de 211 % (duzentos e onze por
cento). Em relao ao setor pblico, no mesmo perodo, havia 222 (duzentas e
vinte e duas) IES em 1991; e, em 2013, passou a 301 (trezentas e uma). Um
crescimento de 35% (trinta e cinco por cento), denotando pouco investimento no
ensino superior pblico em um perodo de duas dcadas (BRASIL, 2015c). Os
dados revelam uma das contradies emergentes que acometem o ensino no
Brasil, ou seja, a camada mais privilegiada que cursou a Educao Bsica no
ensino privado se beneficia do ensino superior pblico e a camada menos
abastada que o cursou o ensino bsico pblico acaba por financiar o ensino
superior privado. Revela, portanto, a impotncia do Estado enquanto responsvel
pela escolarizao gratuita e de qualidade, formando o cidado para o exerccio
da cidadania e o ingresso ao mercado de trabalho, como preconiza a legislao
nacional.
Veremos na prxima subseo, o processo que a teoria Histrico-cultural
apresenta a respeito da superao do pensamento informal e cotidiano e a
formao do pensamento cientfico, a qual correlaciona a importncia da relao
interpsquica com o objeto e o vnculo cotidiano para a apropriao do
conhecimento formal.

3.1.2 A formao dos conceitos cientficos

Vigotski (2001), em seu estudo experimental do desenvolvimento dos

conceitos, comprovou que a formao do conceito o elo central no processo de
aprendizagem. Nessa experincia, o pesquisador russo compara dois esquemas
conceituais os estgios inferiores do desenvolvimento que so os conceitos
espontneos, produto do processo de hominizao pelo convvio social; e, os
estgios superiores do desenvolvimento, os conceitos cientficos produto do
processo de humanizao pela aprendizagem intencional.
A tese do autor de que as vias de desenvolvimento dos conceitos
(espontneos e cientficos) no so as mesmas. E, nesse aspecto, a funo da
escola e da prtica pedaggica intencional e sistematizada entra no cenrio como
protagonista. Por meio das relaes sociais com os demais homens e com o
 100

objeto, a criana adquire em seu ambiente os conceitos espontneos, tambm

denominados de cotidianos. Em contrapartida, os conceitos cientficos so
desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Para Vygotski (2001, p.
201, traduo nossa), [...] ambos conceitos so diferentes, tanto no que diz
respeito aos caminhos de seu desenvolvimento quanto no procedimento do
funcionamento19.
Uma das crticas que Vigotski faz s teorias do desenvolvimento biolgico e
natural a de que o homem no tem como se desenvolver de forma automtica.
Se essa teoria fosse correta no seria necessrio o ensino. A educao
indispensvel para a transformao dos conceitos espontneos em cientficos. Ao
deixar claro que os primeiros conceitos so desenvolvidos de forma natural e
informal, nas relaes cotidianas com os homens e com a manipulao dos
objetos, torna-se obrigatrio descrever o processo de formao dos conceitos
cientficos.
Os postulados de Vygotski (2001, p. 135, traduo nossa) definem: [...] o
desenvolvimento dos conceitos composto essencialmente por trs fases
principais, cada uma das quais so novamente decompostas em vrias etapas ou
momentos diferentes20. A primeira caracterizada como pensamento sincrtico,
que pode ser definida por um amontoado de objetos, imagens fragmentadas dos
significados; a segunda fase, denominada como pensamento por complexos, se
constitui em conexes mais coerentes, permitindo variaes de critrios que
geram a elaborao de pseudoconceitos, chamados desta maneira, por ter uma
equivalncia funcional ao pensamento formal. No entanto, a criana ainda no
consegue sustentar o pensamento conceitual, mas consegue fazer associaes
complexas. A terceira fase, denominada de pensamento por conceitos, nela
possvel a generalizao.
Cada uma das fases do processo de formao do conceito so divididas
em etapas progressivas de desenvolvimento, como verificaremos no quadro 5.

19
[...] ambos conceptos son diferentes, tanto em lo que respecta a los caminos de su desarrollo
como en lo que respecta al procedimiento de funcionamiento. (VYGOTSKI, 2001, p. 201).
20
[...] el curso del desarrollo de los conceptos est compuesto en lo fundamental por tres fases
principales, cada una de las cuales vuelve a descomponerse en varias etapas o momento
diferenciados.
 101

Quadro 5: Fases da formao dos conceitos

Fases Etapas Caractersticas

Compilao desorganizada, um amontoado de objetos que

Imagem
Pensamento sincrtico

1 correspondem ao significado da palavra, sem fundamento interno.

sincrtica
A criana se utiliza do ensaio e erro pra fazer suas conexes.
Percepo da criana pela esttica, uma percepo imediata dos
Disposio
2 contornos e disposies temporais, sua unificao no dada
espacial
pelo significado e sim pelas semelhanas do campo visual.
Percepo da criana aproxima a imagem sincrtica e desconexa
ao conceito, se apoia em um nico significado sem estabelecer
Unificao da
3 uma relao interna entre si, permanecem ainda de forma
percepo
desconexa, mas se constitui em uma percepo nica de
classificao do significado.
A criana se apoia em qualquer vnculo que possa ser associado,
Complexos podendo ser forma, cor, textura, isto , uma semelhana dos
1
associativos traos fatuais. No se apoia na identidade direta, e sim nos
vnculos concretos.
Combinao de objetos e impresses concretas que se
complementam segundo algum trao. No se apoiam em sua
Pensamento por complexos

Complexos por
2 semelhana, mas sim na complementao de seus atributos. As
coleo
colees se formam pela unificao dos contrastes das
caractersticas.
Combinao dinmica e temporal em sequncia, no so todos
Complexos por os atributos que fazem a incorporao unificada, isto , uma
3
cadeias caracterstica se associa a outra que pode apresentar outro trao
que se combina a outro objeto, encadeando-os.
uma generalizao difusa, os traos que se associam so
Complexos
4 imperceptveis, extrapolam o conceito funcional e prtico o que
difusos
permite amplas associaes. o princpio da generalizao.
uma combinao complexa, entretanto falta criana o
entendimento do conceito. Por isso denominado
pseudoconceito, ntida a sua categorizao pelos vnculos
5 Pseudoconceitos
conceituais, a criana ainda se apoia em bases concretas para
defini-lo. Na aparncia coincide com o significado (para os
adultos), contudo, a criana no internalizou essa compreenso.
A criana percebe um atributo essencial da identidade do objeto,
unificando objetos concretos diferentes por base na semelhana
Pensamento por conceitos

entre eles. A abstrao consiste em isolar um atributo essencial

1 Abstrao
do objeto e associar a outros que possuem a mesma
discriminao principal, sem conseguir categoriz-los de forma
clara, limita-se a semelhana entre si.
uma formao pr-intelectual. A criana destaca um grupo por
Conceitos sua categoria essencial comum aos objetos que o compe. Esta
2
potenciais etapa a ltima transformao do pensamento antes da
formao dos conceitos.
a abstrao de um atributo essencial do objeto e sua nova
sntese de forma abstrata. a capacidade de entender o real
3 Conceitos
significado da palavra sem que ela esteja conectada ao concreto
ou ao fato, e sim abstrada com sentido.

Fonte: Vygotski (2001)

Quadro: Elaborado pela autora.
 102

Importa destacar que a formao dos conceitos cientficos luz da teoria

Histrico-cultural um processo de desenvolvimento que no se encerra com a
aprendizagem da palavra, e sim, comea a partir desta aproximao. Para o
psiclogo russo, a formao dos conceitos tem em seu interior o que no pode
ser descartado. O primeiro momento, quando a criana tem contato com o novo
conceito, de forma fragmentada, at o instante em que ela se apropria do novo
sentido da palavra existe um complexo processo psicolgico interior (VIGOTSKI,
2003).
Em sntese, quando o significado tem sentido para a criana e ela
consegue utiliz-la de diversas formas sem que esteja em contato com o objeto
ou fato concreto, podemos considerar que se inicia o processo de compreenso
da realidade, da prpria pessoa e das relaes que a cercam, mas esse estgio
mais elaborado do conceito atingido somente na adolescncia. nessa fase
que a pessoa consegue assimilar os contedos de forma mais correta,
conectando-se com a realidade. Contudo, Vigotski (2001, p. 359) adverte, [...] a
adolescncia no um perodo de concluso, mas de crise do amadurecimento
do pensamento.
O quadro exposto permite uma viso geral do percurso que as formas
rudimentares de elaborao de significados cotidianos e espontneos assumem
sob a percepo consciente de abstrao e de generalizao. A fase
intermediria desse processo, os pensamentos por complexos foram constatados
por Jacobsen e Mori (2010) ao fazerem uma releitura do protocolo estabelecido
por Luria (1990). Nessa pesquisa identificou-se como a ausncia de conceitos
sistematizados interfere na capacidade de isolar ou comparar os atributos que o
terceiro estgio da formao de conceitos pressupe. Os alunos participantes que
apresentavam defasagem cognitiva e recebiam atendimento educacional
especializado, apesar de cronologicamente estarem na adolescncia, operavam
intelectualmente por pensamentos em complexos, classificando os objetos de
acordo com sua categoria situacional e sua funcionalidade prtica,
desconsiderando a categoria taxonmica. O estudo importante para este
contexto porque ele concluiu que aps a mediao pontual houve a
predominncia do pensamento conceitual, isto , por meio das prticas
 103

pedaggicas intencionais o aluno apresenta condies de avanar em seu

desenvolvimento conceitual, superando a condio inicial.
Esses dados reafirmam duas concepes pertinentes a esta tese: primeira,
a concepo de que o desenvolvimento do pensamento no naturalmente
biolgico ou cronolgico e sim que obedecem s leis scio histricas e precisam
ser ensinados. E, segunda, que todos podem se desenvolver desde que sejam
usadas estratgias educacionais adequadas. Essas premissas sero abordadas
na prxima seo, ao discutirmos as aproximaes da teoria vigotskiana com a
prtica pedaggica, defendendo que essa proposta se configura como aquela que
se apresenta com as maiores chances de revolucionar o pensamento dos alunos
que apresentam deficincias, TGD e AH/SD. Por hora, caracterizaremos o AEE e
a SRM.

3.2 A ESTRUTURA E O FUNCIONAMENTO DO AEE

As polticas pblicas nos ltimos quinze anos buscaram a transformao

dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos. Com enfoque no direito
igualdade e diferena, os documentos legais iniciaram uma regulao para a
efetivao da incluso no contexto da Educao Bsica. Temos o entendimento
de que esse processo caminha a passos lentos; entretanto, o AEE se apresenta
como uma opo vivel para articular o ensino comum com o ensino especial.
Essa relao ainda no foi consolidada quer no mbito estrutural quer nas
prticas efetivas do dia-a-dia escolar. No obstante, h uma orientao poltica e
ideolgica na tentativa de romper com os paradigmas histricos de excluso. Mas
o que mudou nesse decurso? Quais conceitos so alterados ou substitudos?
Quais interferncias a educao inclusiva provoca no cotiando escolar? As
indagaes so muitas e as respostas ainda no alcanaram a satisfao dessas
reflexes.
Para Oliveira (2014) a proposta ideolgica da educao inclusiva deveria
ser a proposta para o sistema educacional como um todo. Mas, como no
conseguimos esse feito, denominamos de educao inclusiva, ou seja, ela
excludente por isso h a inteno de incluir. A autora questiona se h um avano
 104

terico na essncia, ou apenas um discurso modificado em sua aparncia. As

novas terminologias, no necessariamente levam s novas aes.
Particularmente, parece-nos uma disperso [lingustica]! Mudam-se os nomes, os
termos, mas no os conceitos ou as concepes [...] (OLIVEIRA, 2014, p. 138).
Diante desta afirmao, o questionamento a respeito dos conceitos alterados ou
substitudos, nos parece infundado. Seria mais adequado perguntar quais
terminologias foram alteradas e quais foram agregadas ao universo da educao
especial. Como veremos no quadro 6.

Quadro 6: Terminologias agregadas ao universo da educao especial

Terminologia Anterior Nova Terminologia

Educao Educao Inclusiva

Educao Especial Atendimento Educacional Especializado
Sala de Recursos Sala de Recursos Multifuncionais
Necessidades Educacionais Especiais Pblico Alvo da Educao Especial

Fonte: Baseado em Oliveira (2014).

As mudanas na terminologia apresentam uma contradio: se a Educao

Especial passou a ser entendida como AEE, o pblico-alvo no deveria ser
tambm do AEE? E no da Educao Especial, como so descritos nos
documentos. Se os prprios termos confundem os pesquisadores, no
apresentando uma discusso uniforme sobre como denomin-lo, sequer podemos
almejar, neste contexto e neste momento histrico, um consenso nas prticas
concretas de transformao no interior da escola.
O funcionamento da SRM deve ir alm da adaptao da escola s polticas
inclusivas, que transforme a escola. Garcia (2007), sobre as polticas de incluso
e suas implicaes objetivas no interior da escola conclui que:

[...] no se trata aqui de buscar apenas uma melhor adaptao de

crianas e jovens com deficincia s estruturas escolares e seus
currculos ou de adaptar currculos aos alunos com deficincia. O
problema que nos apresentado em termos curriculares, tambm a
partir das polticas educacionais, modificar as condies sociais e
 105

educacionais que limitam, oprimem e violentam professores e estudantes

na forma de processos escolares [...] (GARCIA, 2007, p. 592).

A incluso obrigatria e sem as devidas condies acentuam as

desigualdades que so veladas nas relaes sociais e distinguem e discriminam
as pessoas sob diversas formas. A incluso total tem transformado o debate em
embates no interior da escola. Ao no conseguir viabilizar seu acesso e
permanncia com qualidade no que diz respeito aprendizagem, os profissionais
da educao, no vislumbram alternativas possveis a no ser continuar se
adaptando ao sistema, ou seja, a normalizao da fase integradora permanece na
fase inclusiva.
Outro aspecto a ser analisado, por essa perspectiva de incluir, excluindo,
diz respeito exigncia de o professor especializado transcender os limites das
SRM. Como j mencionado, atribudo a ele a funo de articulador do ensino
especial com o ensino comum. O aluno que outrora era atendido em espaos
segregados tem acesso escola regular, despertando nos professores dvidas
quanto ao atendimento e eficincia de sua formao para abarcar tal funo.
Sobre este assunto pouco se avanou nessa ltima dcada em termos prticos.

[...] a formao do professor seria apenas parte do incio de um processo

cujo fim observvel seria a educao de qualidade do aluno com
necessidades educacionais especiais em ambiente educacional comum.
Contudo, a educao inclusiva est insuficientemente presente nos
programas de formao dos professores [...] (OLIVEIRA; SILVA, 2008, p.
46).

Percebemos que a formao inicial do professor no apresenta subsdios

tericos e prticos suficientes para habilit-lo para o exerccio do magistrio
inclusivo. Fato que demanda ao professor especializado socializar seus
conhecimentos e dar suporte aos demais.
O desempenho exigido pela Resoluo n 4, do professor especializado ser
o articulador da educao inclusiva, um desafio para o professor do AEE. Essa
tarefa deveria ter um maior investimento financeiro a fim de subsidiar a formao
dos educadores.
Carvalho e Martins (2012), Eidt e Cambava (2012), Garcia (2013), Meira
(2012), entre outros pesquisadores, ao analisar as polticas inclusivas
 106

contemporneas, denunciam que a incluso se alinha ideologia neoliberal. A

substituio das obrigaes do Estado pelas aes individuais uma
caracterstica deste cenrio. Veremos na anlise e discusso dos dados que os
professores entrevistados encontram dificuldades ao desempenhar esse papel.
Ao solicitar ao professor uma funo da qual, alm de no ser especfica de sua
formao h barreiras em sua execuo, a efetivao da incluso fica
comprometida, e nessa transferncia de responsabilidade os professores so
culpabilizados.
importante frisar que o entendimento do funcionamento da SRM, deve ir
adiante de como a Resoluo estrutura seus objetivos e aes do programa. O
funcionamento para alm do aspecto poltico-legal deve abranger uma prtica
pedaggica consistente e de qualidade que promova no indivduo condies de
aprendizagem e desenvolvimento. Ao atuar para desenvolvimento das FPS e o
ensino dos contedos, o professor poder humanizar os alunos.
Facci e Lima (2012, p. 69) discutem sobre o que compete ao professor da
educao especial e concordamos com a afirmao de que acima de tudo deve
ocorrer o ensino. necessrio educar o homem e no valorizar suas limitaes:

Ao romperem os limites biolgicos, isto , ao superarem o limite da

representao imediata da realidade, as funes cognitivas do homem
modificam-se e criam as condies para o surgimento da pr-ideao, da
intencionalidade, e desta forma, criam-se tambm as condies para o
homem tornar-se um ser consciente, capaz de conhecer no s a
realidade concreta, mas tambm a si mesmo, e de fazer de sua atividade
objeto de sua prpria anlise, promovendo a autodeterminao de suas
aes (FACCI; LIMA, 2012, p. 71).

Esta citao mostra que temos uma alternativa terica da qual nos faz
pensar o aluno como um ser que apresenta condies de ir alm de suas
deficincias. Na prtica, as dificuldades so inmeras, por vezes, as funes que
no so da escola e do docente impedem o funcionamento da SRM e a
efetivao da incluso. necessrio superar o assistencialismo que perdurou na
histria ao atendimento desses indivduos e focar na compensao social de suas
diferenas. Essa compensao deve ser pelo ensino do conhecimento cientfico,
este carter profissional de ensinar que precisa ser ocupado. Concordamos com
a crtica de que as autoras fazem ao esvaziamento do trabalho do professor. Para
 107

as autoras, tornar o trabalho medocre, alienador, caracterstico do sistema

liberal, quando o enfoque se d ao cuidar, ao amar, a ter pacincia e a socializar
a criana ao invs de ensinar.
A seguir, caracterizaremos a estrutura fsica e material das SRM
consideradas pelas polticas, os recursos materiais adequados para atender as
especificidades dos alunos do AEE.

3.2.1 A estrutura fsica e material da SRM

O programa de atendimento pelas SRM foi criado com o objetivo de apoiar

a perspectiva educacional inclusiva. por meio do funcionamento dessas salas,
que podem ser do Tipo 1 ou do Tipo 2, que os alunos pblico-alvo da EE tm
chances de acesso e de permanncia na Educao Bsica. A SRM Tipo 2,
atende os alunos com deficincia visual (cegos e baixa viso) matriculados em
classe comum, e a SRM Tipo 1 atende os demais alunos pblico-alvo. Em
ambos os caso, essas matrculas devem estar devidamente registradas no Censo
Escolar/INEP.
No que diz respeito ao espao fsico, o referido documento menciona que a
escola beneficiada com esse programa implica em ter espao adequado em
acessibilidade e em condies para instalao dos equipamentos e mobilirios.
Outra exigncia est condicionada segurana do espao, cabendo escola a
viabilizao de proteo do patrimnio bem como a manuteno de sua qualidade
em seu funcionamento.
Em relao aos recursos materiais, as escolas recebem equipamentos,
mobilirios, materiais didticos e pedaggicos de acordo com o tipo de sala que
dispe. A composio desses recursos foi atualizada no perodo de 2005 a 2012.
Apresentaremos no quadro 7 a verso de 2011/2012 da SRM Tipo 1.
 108

Quadro 7 Recursos materiais da SRM Tipo 1 atualizao 2011/2012

Equipamentos
2 computadores
2 estabilizadores
1 impressora multifuncional
1 roteador wireless
1 mouse com entrada para acionador
1 acionador de presso
1 teclado com colmeia
1 lupa eletrnica
1 notebook
Mobilirios
1 mesa redonda
4 cadeiras para a mesa redonda
2 mesas para computador
2 cadeiras giratrias
1 mesa para impressora
1 armrio
1 quadro branco
Materiais didticos pedaggicos
1 software para comunicao aumentativa e alternativa
1 esquema corporal
1 sacolo criativo
1 quebra-cabeas superpostos-sequncia lgica
1 bandinha rtmica
1 material dourado
1 tapete alfabtico encaixado
1 domin de associao de ideias
1 memria de numerais
1 alfabeto mvel e slabas
1 caixa ttil
1 kit de lupas manuais
1 alfabeto Braille
1 domin ttil
1 memria ttil
1 plano inclinado-suporte para livro

Fonte: Brasil (2012b, p. 15).

No que se refere ao recebimento dos materiais, o documento mencionado

orienta em como proceder quanto ao recebimento, uso e garantia dos produtos.
Cabe destacar que a padronizao dos materiais pedaggicos tem seu lado
positivo, ao viabilizar a igualdade de investimento nas SRM. Mas, este mesmo
aspecto, representa seu lado negativo, por no possibilitar a adequao de
materiais pedaggicos de acordo com o nvel em que os alunos se encontram.
Uma SRM, por exemplo, que atende alunos dos anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, no utiliza o tapete alfabeto encaixado, bem como
 109

o esquema corporal e ou as sequncias lgicas, entre outros materiais que so

empregados nos anos iniciais. Se fosse possvel uma adequao do material
didtico com o nvel do aluno atendido, poderia ser feito um investimento
financeiro mais assertivo.
No quadro 8 apresentamos os recursos materiais que compe as SRM
Tipo 2.

Quadro 8 Recursos materiais da SRM Tipo 2 em 2011

Equipamentos e Materiais Didticos Pedaggicos

1 impressora Braille pequeno porte
1 scanner com voz
1 mquina de escrever em Braille
1 Globo terrestre ttil
1 calculadora sonora
1 kit de desenho geomtrico
2 regletes de mesa
4 punes
2 soroban
2 guias de assinatura
1 caixinha de nmeros
2 bolas com guizo

Fonte: Brasil (2012b, p. 16).

A atualizao das SRM so planejadas para atender as demandas dos

sistemas de ensino e so denominadas de quites de atualizao. Em 2012/2013 a
SRM Tipo 2 recebeu um quite com outros recursos de tecnologia assistiva,
como observaremos no quadro 9.

Quadro 9 Quite de atualizao da SRM Tipo 2

Equipamentos e Materiais Didticos Pedaggicos

2 notebooks
1 impressora multifuncional
1 material dourado
1 alfabeto mvel e slabas
1 caixa ttil
1 domin ttil
1 alfabeto Braille
1 caixinha de nmeros
2 bolas com guizo
 110

1 bola de futebol com guizo

1 lupa eletrnica
1 scanner com voz
1 mquina de escrever em Braille
1 mouse esttico de esfera
1 teclado expandido com colmeia

Fonte: Brasil (2012b, p. 16).

Cabe mencionar que a SRM Tipo 2 recebe os materiais que compe as

duas salas (SRM Tipo 1 e Tipo 2). As tecnologias assistivas que ampliam os
recursos materiais destinados ao AEE do aluno com deficincia visual (DV) ou
cegueira do suporte para sua aprendizagem, viabilizando a incluso.
A incluso do aluno cego no contexto escolar, inicia-se com o
desenvolvimento durante os anos iniciais, com sua autonomia de vida diria e se
consolida com a apropriao dos recursos tecnolgicos que compensam cultural
e socialmente sua deficincia. Tanto a primeira quanto a segunda condio para a
incluso, so papeis do professor. A essncia da mediao do professor neste
processo o recurso singular da escolarizao do aluno cego e ou com
deficincia visual. O professor designado para atuar nessa sala precisa dominar o
Sistema Braille e os recursos materiais que compe as SRM.

3.2.2 Os alunos da Educao Bsica: caracterizao das especificidades e

no especificidades do aluno do AEE

Os alunos beneficiados com o programa de implementao das SRM um

tema caro a este estudo. Quem so os alunos do AEE? Quais aspectos
determinam o seu acesso ou sua excluso ao programa? Quais so os critrios
de ingresso? E principalmente, como esses assuntos esto sendo entendidos
pelas escolas investigadas? So questes que provocam uma discusso
referente escola como um todo. Por essa razo, o ttulo da subseo se
apresenta como os alunos da Educao Bsica.
A trajetria histrica e legal apresentada na segunda seo do texto,
esclarece-nos sobre como a perspectiva inclusiva possibilitou o acesso do aluno
 111

com deficincia, TGD e AH/SD na Educao Bsica. Identificados como pblico-

alvo do AEE, esse alunado deve ser matriculado no ensino regular e seu
atendimento realiza-se preferencialmente em SRM em turno inverso, sendo de
carter complementar ou suplementar, no substituindo o ensino regular
(BRASIL, 2008a).
Ao consideramos como um aluno da Educao Bsica o processo de
humanizao do homem torna-se responsabilidade do educador que com ele se
relaciona. Por outro lado, todos os alunos da escola esto inseridos na educao
inclusiva, porque esse paradigma no se refere a incluso do sujeito no sistema
educacional regular, e sim, tornar a escola inclusiva para que os alunos tenham
condies de acesso, permanncia e aprendizagem durante sua escolarizao.
Particularmente, parece-nos uma ideologia que merece considerao e
esforo para sua viabilizao. Entretanto, no podemos deixar de considerar as
contradies que a incluso e a sociedade inclusiva trazem em seu bojo. A
sociedade ps-moderna neoliberal determina a diviso entre as classes, e assim
a escola dualista fragmenta o saber, preparando o homo sapiens e homo faber
(MSZROS, 2008). A demanda do capital dominante e a globalizao social e
econmica ocorrida a partir dos anos de 1990 provoca uma ciso do saber. Para
equalizar essa questo seria necessrio superar as relaes de produo e a
sociedade fetichizada e do consumo. Enquanto a sociedade se distancia dessa
idealizao, o indivduo responsabilizado por sua condio de excluso.
No contexto em que o foco sobre as condies biolgicas individuais so
desviados para justificar o fracasso de um sistema, surge uma srie de
transtornos funcionais especficos (TFE) de aprendizagem e de comportamento,
quer na rea da leitura, da escrita ou dos clculos quer na rea de conduta ou de
ateno, os TFE so discursos ideolgicos para impedir ou dificultar a
aprendizagem. Diversos autores, entre eles: Boarini e Borges (2009); Bonadio e
Mori (2013); Facci, Silva e Ribeiro (2012); Meira (2012); Moyss e Collares
(2012); Patto (1996); Tuleski e Chaves (2012) denunciam o deslocamento da
responsabilidade e biologizao das causas do desempenho. Como se no fosse
suficiente a culpa, de forma interesseira e violenta, desenvolvem-se drogas para
medicalizar aqueles que esto fora dos padres, isto , so exclusos do que
convencionado como normal. E, numa crescente proporo, os ndices de alunos
 112

diagnosticados vo aumentando e solicitando dos educadores um olhar

diferenciado para esse alunado. Apesar disso, ele no aluno do AEE, e por
muitas vezes, na busca da melhor soluo, ou at mesmo nas melhores das
intenes, espera-se uma resposta de atendimento a esse aluno. Salas infladas
de diagnsticos, medicamentos e problemas de comportamento e de conduta,
produtos de uma sociedade que nega os direitos da dignidade humana,
sobrecarregam o cotidiano escolar e precarizam ainda mais as condies de
trabalho do professor. Na busca pelo culpado, sociedade e escola, de forma
alienada, ficam impotentes diante das pedagogias impostas pelo capital.
Na prtica do magistrio, percebemos que os professores no esto
preparados para lidar com esse aluno, e por desconhecimento ou por ausncia de
reflexo a esse respeito, s vezes, pode at contribuir para o avano desse
nmero, por meio das queixas e dos relatrios de encaminhamento para a rea
da sade. Reflexo, dentre outras coisas, de uma formao inicial aligeirada e
esvaziada da preparao docente, de salas superlotadas, espaos inadequados,
condies de trabalho aqum do necessrio.
Moyss e Collares (2012, p. 108) so assertivas aos estudarem esse
assunto:

[...] queremos enfatizar que existem pessoas com doenas reais, que
levam a deficincias que podem comprometer seu desenvolvimento
cognitivo. No delas que falamos [...].
Ao contrrio, tratamos de pessoas normais, saudveis, que apenas
apresentam comportamentos e modos de aprender distintos do padro
uniforme e homogneo que se convenciou como normal [...].

Ao questionarem quem convencionou esta normalidade, as autoras nos

fazem refletir sobre como essa padronizao pe em risco o processo
educacional. Mas grave ainda a transformao da no-uniformidade em
doenas. A classe oprimida excluda de diversas maneiras e quando no
apresenta condies de prosseguir lhe oferecido outro subterfgio para adequ-
lo ao comum ou pelo menos para justificar tal inadequao. Isso desprovido de
uma anlise crtica dos reais fatores que determinaram essa condio.
O aluno em questo no pblico-alvo do AEE, entretanto [...] ocupam os
espaos de discursos e de aes que deveriam ser destinados ao acolhimento e
 113

atendimento daqueles que realmente tem problemas (MOYSS; COLARES,

2012, p. 108). Sobre quem o aluno, verificamos nos documentos as definies a
fim de se destinar os recursos e servios especializados. Ao compararmos dois
dos principais documentos da educao inclusiva: as Resolues n 2 e n 4,
respectivamente de 2001 e 2009, identificamos uma significativa diferena no que
se refere ao alunado. Como podemos verificar a seguir no quadro 10.

Quadro 10 Caracterizao do aluno do AEE

Resoluo n 2 de 2001 Resoluo n 4 de 2009

Art. 5 - Consideram-se educandos com Art. 4 Para fins destas Diretrizes, considera-se
necessidades educacionais especiais os que, pblico-alvo do AEE:
durante o processo educacional, apresentarem:
I Alunos com deficincia: aqueles que tm
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem impedimentos de longo prazo de natureza
ou limitaes no processo de desenvolvimento fsica, intelectual, mental ou sensorial.
que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois II Alunos com transtornos globais do
grupos: desenvolvimento: aqueles que apresentam um
a) aquelas no vinculadas a uma causa quadro de alteraes no desenvolvimento
orgnica especfica; neuropsicomotor, comprometimento nas
b) aquelas relacionadas a condies, relaes sociais, na comunicao ou
disfunes, limitaes ou deficincias; estereotipias motoras. Incluem-se nessa
definio alunos com autismo clssico,
II - dificuldades de comunicao e sinalizao sndrome de Asperger, sndrome de Rett,
diferenciadas dos demais alunos, demandando transtorno desintegrativo da infncia (psicoses)
a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis; e transtornos invasivos sem outra
especificao.
III - altas habilidades/superdotao, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a III Alunos com altas habilidades/
dominar rapidamente conceitos, procedimentos superdotao: aqueles que apresentam um
e atitudes. potencial elevado e grande envolvimento com
as reas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderana,
psicomotora, artes e criatividade.

Fonte: Brasil (2001a, p. 2); Brasil (2009a, p. 1)

Elaborao do quadro: A autora

No podemos imputar que essa diferena de atendimento para o alunado

resultado de uma reflexo crtica a respeito da excessiva medicalizao da
educao ou por uma precauo de conteno de investimento diante de um
nmero alarmante.
 114

Garcia (2013, p. 107) expe que essas alteraes no [...] superam os

sentidos que a modalidade vem assumindo historicamente, apesar de passar por
um momento de investimento em torno de sua divulgao, da presuno de uma
nova perspectiva e da suposta ampliao do atendimento [...]. No por conta
desse aspecto, em especfico, que trouxemos no quadro 10, mas sim pela
reduo nos servios da Educao Especial do comeo da dcada at o
momento. Em relao discusso sobre o aumento significativo de transtornos
de aprendizagem de causas neurolgicas, a autora pontua que o pblico-alvo ,
[...] redimensionado, tornando-se mais especfico e mais dependente de
diagnsticos clnicos, centrados em causas relacionadas s condies orgnicas
(GARCIA, 2013, p. 108).
Entendemos que a delimitao positiva e pode desacelerar o ritmo dos
diagnsticos e da cultura de que aqueles que se revelam com dificuldades serem
da Educao Especial, como se esta modalidade de ensino tivesse chances de
resolver a adversidade da educao. At podemos nos posicionar que de certa
forma, uma maneira de valorizar o trabalho do professor especializado, quando
determina a quem se destina seu servio. Por outro lado, esse aluno existe, tem
necessidades de aprendizagem como os demais e est sendo excludo do
processo.
Os estudos de Campos (2015) pontuam que os professores do ensino
comum, na inteno de solucionar um problema, encaminham os alunos para a
avaliao psicoeducacional, meio pelo qual ele poder ter acesso a um
atendimento diferenciado.

Essa postura, na maioria das vezes, camufla a razo para o no

aprender, de modo que toda e qualquer responsabilidade retirada da
escola e do processo de ensino e aprendizagem ofertados. No que todo
o impedimento para a aprendizagem escolar esteja somente na escola e
no processo do ensino, mas o que se busca elucidar, no momento, que
tambm a metodologia, o contexto da escola, da famlia e da
sociedade seja considerado como ponto para reflexo e discusso.
Pensar sobre o no aprender no contexto escolar demanda considerar
todos os contextos em que a criana est inserida, principalmente, o que
se refere organizao terica e prtica em que a escola est
organizada. Uma vez que, no cotidiano escolar, possvel vivenciar o
quanto uma mudana na metodologia, na ao do professor em sala
de aula, pode, brilhantemente, modificar todo um contexto de
insucesso (CAMPOS, 2015, p. 69, grifo nosso).
 115

O aluno fica excludo duplamente, primeiro por no ser do AEE e, segundo,

pela escola comum no conseguir reverter sua prtica para ensin-lo. As medidas
que antecedem a avaliao devem ser consistentes para identificar se o aluno
poderia aprender de outra forma. Concordamos com a autora ao grifarmos que a
mudana na prtica pedaggica pode ser um diferencial no percurso de
aprendizagem do aluno. As aes docentes, de modo pontual, podem reverter o
encaminhamento equivocado do aluno para o AEE. Outra questo desvelada pela
autora que, os alunos que apresentam TFE e foram encaminhados para a
SRM21 no apresentaram melhoras significativas no desempenho escolar. Isso
porque as aes conjuntas entre o ensino comum e o ensino especial so
insuficientes, incumbindo ao AEE a responsabilidade pelo desenvolvimento do
aluno. necessrio ter a compreenso de que esse aluno compe a diversidade
escolar.
Respeitar a diversidade entender a singularidade do indivduo. No mbito
pedaggico, conhecer as especificidades do aluno o passo inicial para traar as
estratgias metodolgicas para seu atendimento. A discusso e anlise devem
dizer respeito ao apoio pedaggico que a docncia assumir e no para um rtulo
ou diagnstico do educando. A impresso que se tem que, com a presena de
um diagnstico, os responsveis pela no-aprendizagem ficam isentos desse
desempenho insuficiente. Socialmente fica estabelecido uma causa oficial pelo
fracasso na escolarizao do indivduo e o trabalho d-se por vencido. No
obstante, o que deveria acontecer seria justamente o contrrio: compreender o
diagnstico para nortear o planejamento das estratgias e recursos no que se
refere coletividade escolar.
O que levou a escola a abrir espao para que outros profissionais
determinassem seus encaminhamentos? Quais fatores influenciaram as aes
docentes para que aceitassem essas circunstncias em relao capacidade de
seu trabalho? A formao inicial supre a necessidade de fundamentao terica e
prtica para entender e atender a diversidade no contexto escolar?

21
O Estado do Paran, por meio da Instruo N 016/2011 SEED/SUED contempla o AEE em
Sala de Recursos Multifuncionais do Tipo 1, aos alunos da rede que apresentam TFE
(PARAN, 2011).
 116

A busca de respostas para essas questes no pode ignorar as questes

econmicas e culturais e pedaggicas. Baumel (2012) discute os significados de
diferena e diversidade:

Embora nos dicionrios se localize a sinonmia de ambas, no campo das

discusses sobre aquelas [educao inclusiva e incluso], o sentido de
cada uma, toma contorno prprio. Assim, diferena tem a ver com a
singularidade, caso que, na deficincia ou na categoria atual
necessidades educacionais especiais so forte referncia [...]. A
diversidade tem conotao com referencial cultural. nela que se
reconhece em cada e nico indivduo, sua singularidade, sua cultura,
evidenciada no desenvolvimento da histria de vida da pessoa
(BAUMEL, 2012, p. 21).

Ao categorizarmos em dois grupos distintos, podemos admitir que o

pblico-alvo do AEE est contido no grupo da diversidade escolar, mas o inverso
no. Ambos devem ser considerados tanto pelo legislativo ao elaborar as
polticas inclusivas quanto pelos educadores na discusso e propostas de aes
inclusivas no interior da escola. Isso significa uma mudana no entendimento das
prticas escolares: coletividade na atuao ao assumirem a responsabilidade
pelos alunos. Em definitivo, precisamos romper com a cultura de que o aluno que
no se adequa ao sistema um aluno da Educao Especial. A crtica
medicalizao e aos laudos diagnsticos, que ainda no sabemos ao certo a
quem serve e qual o seu real propsito, no o foco desse estudo, mas a
inobservncia das reais condies de aprendizagem das crianas que
apresentam esses documentos mdicos e das que so desfavorecidas
culturalmente sim, uma vez que este fator implica no desempenho escolar e na
efetivao do AEE.
Em relao s dificuldades de aprendizagem, podemos analisar que
embora vivamos em um sculo caracterizado pelo avano das tecnologias e pela
rapidez da transmisso de informaes, encontramos, ainda, indivduos sendo de
uma forma ou de outra, excludos e isolados do mundo de transformaes,
inovaes e conhecimentos. Daz e Resa (1997) investigam as consequncias na
educao dos alunos oriundos de ambientes socioculturalmente desfavorecidos e
concluem que o comprometimento do desempenho escolar, devido a esses
fatores, muitas vezes, pode ser levado a diagnsticos equivocados. Por isso,
 117

muito importante uma abordagem com profundidade nos estudos de caso antes
de apresentar uma hiptese diagnstica e indicar a matrcula do aluno no AEE.
O resultado escolar gerado pelo desvaforecimento, pode ser resultante de
trs fatores essenciais: biolgicos, familiares e socioculturais. De acordo com os
autores portugueses, esses aspectos compreendem um conjunto de condies de
carter ambiental e social que influenciam, de forma significativa, o
desenvolvimento da criana. Dessa maneira, de suma importncia conhecer, de
forma direta, em que medida a instituio escolar, a situao familiar, e as
condies sociais de cada indivduo determinam o desenvolvimento do aluno.
Pela teoria Histrico-cultural, o indivduo se desenvolve submetido no
somente s leis biolgicas, mas tambm s leis scio-histricas (LEONTIEV,
2004). Na contemporaneidade, com as tecnologias desenvolvidas, os conceitos e
os conhecimentos cientficos elaborados e objetivados na histria da humanidade,
a interao e a interveno humana ocorrem de forma diferenciada. O ser
humano nasce em um mundo desenvolvido, como escreveu Leontiev (2004, p.
285) [...] o indivduo colocado diante de uma imensidade de riquezas
acumuladas ao longo dos sculos [...], ele no precisa mais lutar pela existncia,
o que precisa superar sua condio inata e se apropriar da objetivao material
e social produzida pelo desenvolvimento histrico e social. Para isso, inevitvel
o coletivo, isto , o homem s apresenta a condio de animal desenvolvido se for
em coletividade. O ser humano se relaciona com os outros homens e com os
fenmenos do mundo sua volta para se desenvolver e se humanizar.
Nesse contexto, de extrema importncia que os profissionais da
educao saibam identificar e distinguir os alunos que tm dificuldades de
aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual. Na medida em que a
aprendizagem escolar se apoia em grande parte na linguagem escrita, as
dificuldades nessa rea se convertem, por extenso, em dificuldades de
aprendizagem em geral, ou seja, prejudicando outras reas do ensino.
A relao do indivduo com o meio cultural quer por meio da sociedade
quer por meio da escola determinante para o desempenho de aprendizagem do
aluno. Para Vygotski (2006), a aprendizagem da criana comea muito antes da
aprendizagem escolar que nunca parte do zero. Ao pressupor que a criana, ao
chegar escola, j possui ou no uma vasta bagagem informativa, proveniente do
 118

meio em que vive, papel dos educadores orientarem e conduzirem o

conhecimento a partir de uma prtica vivenciada e correlacionada realidade do
educando. Quando a criana chega escola com dificuldades originadas pela
significativa escassez ou ausncia de estmulos sociais e culturais, ela pode
apresentar condies de aprendizagem semelhantes aos alunos que apresentam
potencial cognitivo abaixo da mdia. O desconhecimento, por parte do educador,
na real identificao, ou ainda, na utilizao de instrumentos insuficientes ou
inadequados avaliativos, pode comprometer a distino dos alunos e a
responsabilidade sobre os impasses decorrentes da diversidade cultural e social
que recaem sobre a educao especial.
Outro aspecto que pode ter contribudo pela compreenso equivocada a
respeito de quem o aluno do AEE, pode ter sido a integrao da Secretaria de
Educao Especial (SEESP) Secretaria de Educao a Distncia (SECAD);
formando assim, em 2012, a SECADI. Para Mori (2015, p. 5-6):

O objetivo da nova estrutura passou a ser o desenvolvimento inclusivo

dos sistemas de ensino, voltado valorizao das diferenas e da
diversidade, promoo da educao inclusiva, dos direitos humanos e
da sustentabilidade socioambiental, visando a efetivao de polticas
pblicas transversais e intersetoriais.
Sob nova configurao, a formao no mbito do Programa Educao
Inclusiva passou abarcar Educao para os direitos humanos e
cidadania; Educao ambiental; Educao de Jovens e Adultos (EJA);
Educao para as relaes etnicorraciais; Educao Especial na
Perspectiva Inclusiva; Educao para o campo e quilombola; Educao
Indgena.

A Educao Especial mais conhecida pela sociedade, bem como no

contexto escolar, ao se interagir com as demais propostas de incluso pode ter
ocorrido uma interpretao equivocada sobre o conceito que envolve cada
segmento da incluso, como se toda diversidade fosse da Educao Especial.
Mori (2015, p. 6) reafirma que para a Educao Especial, os temas
delimitados foram: o AEE para o pblico-alvo j definido neste texto; a
organizao da educao bilngue para alunos surdos e [...] polticas pblicas
intersetoriais para a eliminao das barreiras que impedem o acesso e
permanncia de pessoas com deficincia na escola. Nesse processo, busca-se a
igualdade de direitos e a possibilidade de desenvolvimento, que o AEE pode
oferecer. Assim, a SRM se constitui em um espao privilegiado para apoiar a
 119

escolarizao dos alunos a que ela se destina e isso requer um trabalho

pedaggico pautado na aprendizagem e desenvolvimento.
Discutimos no decorrer do texto algumas questes importantes, tais como:
de que forma recepcionar na prtica social os documentos poltico-legais a favor
da incluso; a importncia de ter uma viso crtica sobre as contradies sociais
que interferem na aprendizagem, superando a viso individualista sobre o
desempenho escolar; a valorizao do ser humano histrico social e sua
capacidade de aprendizagem e desenvolvimento e no o engessamento entorno
de suas limitaes e diferenas; a delimitao do aluno do AEE, excluindo os
demais alunos da Educao Bsica que no apresentam deficincias, TGD ou
AH/SD, mas que por no se adequarem aos padres ditos normais de
comportamento cognitivo e emocional, requerem aes pedaggicas inclusivas; e,
o desenvolvimento das FPS para a humanizao do homem.
Na prxima seo, discutiremos como esto sendo efetivadas as polticas
inclusivas nas cinco regies brasileiras, investigadas por Dambros (2013), Fellini
(2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
 120

4 A EFETIVAO DAS POLTICAS INCLUSIVAS NO BRASIL

Esta uma pesquisa qualitativa em educao. E por essa denominao,

entendemos que o estudo parte do fenmeno social e diretamente sobre ele
que se inicia a anlise. Esta seo objetiva descrever o contexto da pesquisa e
ainda apresentar e analisar os seus dados.

4.1 METODOLOGIA DA PESQUISA

Ao caracterizarmos a abordagem da pesquisa como qualitativa, apoiamo-

nos em Bogdan e Biklen (1999), os quais estabelecem os critrios que melhor
representam o enfoque em pesquisa educacional, e em Trivios (2008) que
discute, posteriormente, as caractersticas da investigao qualitativa sob a
perspectiva do materialismo histrico e dialtico.
Para fundamentar a escolha da base filosfica, dialogamos com Kosik
(2002) e Severino (2007). Escolhemos esse referencial terico por entendermos
que, entre outros pressupostos do materialismo histrico dialtico, o
conhecimento da totalidade e da historicidade dos fatos, a relao do processo
histrico com a prtica social dos homens, so fundamentos que nos permitem
reconhecer as partes em sua essncia a fim de estabelecer uma nova prtica
social.
Para Severino (2007, p. 116), essa tendncia vislumbra a reciprocidade do
sujeito e do objeto, relacionando-os e interferindo dialeticamente ao longo do
tempo histrico no decorrer do seu curso. Por essa razo, [...] o conhecimento
no pode ser entendido isoladamente em relao prtica poltica dos homens,
ou seja, nunca apenas uma questo de saber, mas tambm de poder.
Bogdan e Biklen (1999) categorizam as pesquisas qualitativas em cinco
caractersticas principais. A primeira, refere-se propriedade da pesquisa
qualitativa ter o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
assumir a posio de instrumento principal. Essa caracterstica primordial para a
anlise, pois em campo que possvel perceber as configuraes mais
 121

discretas da personificao do fenmeno. Para Trivios (2008), a investigao,

com base no materialismo histrico e dialtico, apropria-se da realidade como
uma realidade ampla e complexa.
Sobre a complexidade e a dialtica dos fatos necessrio discutir que a
produo de um novo conhecimento, como resultado esperado pela pesquisa,
no pode fundamentar o fenmeno como uma consequncia de acumulao dos
fatos. Segundo Severino (2007), no h uma linearizao da histria, no
apenas um simples ajuntamento, um acmulo sucessivo de fatos que resulta em
um fenmeno. Ao produzirmos conhecimento, devemos pensar nas
transformaes complexas de base e de superestrutura. Isto , um fato
econmico no se explicar somente pela economia, da mesma forma, que um
fenmeno educacional no ser explicado somente pela educao.
A segunda caracterstica definida por Bogdan e Biklen (1999) compreende
a especificidade descritiva da investigao qualitativa. Sobre este aspecto, a
postura do pesquisador marca uma oposio aos estudos apenas quantitativos.
Sobre esta afirmao, os instrumentos podem ser similares de uma pesquisa para
a outra, o que se altera a forma de conduzir a anlise. Trivios (2008) nos
chama ateno de que:

No poderamos afirmar categoricamente que os instrumentos que se

usam para realizar a Coleta de Dados so diferentes na pesquisa
qualitativa daqueles que so empregados na investigao quantitativa.
Verdadeiramente, os questionrios, entrevistas etc. so meios neutros
que adquirem vida definida quando o pesquisador os ilumina com
determinada teoria [...].
Sem dvida alguma, o questionrio fechado, de emprego usual no
trabalho positivista, tambm o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.
s vezes, o pesquisador desta ltima linha de estudo precisa
caracterizar um grupo de acordo com seus traos gerais [...] (TRIVIOS,
2008, p. 137, grifo do autor).

A questo central a anlise do perfil traado. Ao assumir a neutralidade

que o instrumento oferece, o pesquisador pode, em posse de sua base terica,
interpretar e analisar os dados de forma descritiva e crtica para alm do
fenmeno expresso.
Para Severino (2007, p. 117), no pressuposto dialtico da concentricidade
[...] prevalece a empiricidade real dos fenmenos humanos, donde decorre a
precedncia das abordagens econmico-polticas, pois o que est em pauta a
 122

prtica real dos homens, no espao social e no tempo histrico, prxis coletiva.
Assim, a essncia da coisa no inerente nem passiva, visto que o fenmeno
indica a essncia e ao mesmo tempo a esconde. A prxis coletiva, pode, de forma
imediata, direcionar o homem no mundo, mas vital um olhar mediato para alm
do fenmeno externo e sua manipulao das representaes do senso comum
para se alcanar a compreenso da realidade.
A terceira caracterstica da pesquisa qualitativa, apresentada pelos
cientistas sociais norte-americanos, refere-se ao interesse do pesquisador
qualitativo se voltar sobre o processo do fenmeno e no simplesmente o seu
produto. Por esse motivo, os pesquisadores do grupo buscaram a identificao
dos documentos que fundamentam a incluso em cada regio. A histria
percorrida por cada estado articulada poltica maior muito importante para
estabelecermos a historicidade da educao inclusiva. Sobre este aspecto,
Trivios (2008) ressalta que a investigao fundamentada na abordagem histrica
e dialtica aprecia o desenvolvimento do dado colhido. No sua viso atual que
marca o incio da anlise e sim a totalidade temporal mais abrangente do fato
estudado.
Sobre a quarta caracterstica, Bogdan e Biklen (1999, p. 50) afirmam que:

Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma

indutiva. No recolhem dados ou provas com o objectivo [Sic] de
confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso,
as abstraces [Sic] so construdas medida que os dados particulares
que foram recolhidos se vo agrupando.

Por esse critrio, possvel estabelecer a relevncia deste estudo, dado

que o grupo caracterizou cada uma das regies do pas e para compreendermos
a totalidade brasileira se faz compulsria a reunio expressa na pesquisa. Para
Appolinrio (2004, p. 113), o pensamento indutivo parte de uma srie de
premissas particulares, em geral, empricas. Para o autor, [...] a induo pode ser
considerada como o motor da cincia porque o nico processo inferencial
capaz de gerar informaes novas [...]. Contudo, chegar concluses universais
de premissas singulares pode apresentar fragilidades, mas a construo do
cenrio atual das polticas inclusivas ganha forma medida que recolhemos e
examinamos s partes do fenmeno estudado da forma como ele , ou seja, real,
 123

concreto, histrico e dinmico, o que permite a inferncia universal luz de uma

nova prtica social.
O quinto e ltimo critrio da pesquisa qualitativa a preocupao vital que
o significado tem para o prprio grupo investigado. Bogdan e Biklen (1999)
asseveram que os investigadores qualitativos em educao devem
constantemente questionar os sujeitos e o ambiente que oferecem as
informaes. A lgica dialtica admite que os fenmenos sociais e histricos
sejam dinmicos e contraditrios. Assim, este estudo prope relacionar as partes
que compem o todo e suas contradies entre a essncia e a aparncia,
negando que o desenvolvimento seja linear e contnuo, mas sim que se d por
saltos e recuos como a histria do desenvolvimento humano e da sociedade.

4.1.1 Do universo amostragem dos sujeitos da pesquisa

A pesquisa em tela faz parte de um projeto maior, voltado para a

investigao do processo de efetivao da poltica de educao inclusiva nas
cinco regies do Brasil. O projeto de autoria da Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro
Mori, intitulado Educao Bsica e Incluso no Brasil realizado pelo grupo de
pesquisa OBEDUC da UEM com apoio tcnico e financeiro do Observatrio
Nacional de Educao e da CAPES. O projeto mencionado registrado pelo
nmero 77/2010, elaborado em atendimento ao edital n 38/2010 da
CAPES/INEP, cuja vigncia de junho de 2011 a maio de 2015. O grupo de
pesquisa formado por 20 educadores vinculados ao PPE/UEM, sendo onze
docentes do ensino superior e nove da Educao Bsica, ambos do setor pblico.
Os dados foram colhidos em duas etapas. Na primeira; foi aplicado um
questionrio22 aos participantes da ps-graduao no momento da primeira
avaliao presencial, e na segunda; foram colhidos dados em 15 escolas, sendo
trs de cada regio brasileira pertencente a um estado diferente. Os instrumentos
de coleta de dados sero descritos na prxima subseo.

22
O questionrio (APNDICE A) foi elaborado durante a disciplina Seminrio de Pesquisa
ministrada pela Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori.
 124

O universo inicial foi de 1.200 (um mil e duzentos) professores matriculados

na especializao em Atendimento Educacional Especializado. Curso lato sensu,
ofertado na modalidade a distncia pela UAB23 e UEM. Esta especializao teve
carga horria de 360 horas, realizada no perodo entre julho de 2010 e fevereiro
de 2012, destinada a professores da Educao Bsica em efetivo exerccio nas
redes pblicas de ensino e que atuam ou que atuariam no AEE.
No momento da aplicao da primeira fase da pesquisa, o curso
apresentava uma evaso de 26% dos alunos, reconfigurando o universo de
pesquisa em 889 participantes. Somente responderam ao questionrio os
participantes que compareceram na avaliao presencial. A aplicao, tanto da
avaliao quanto do questionrio, foi realizada pelo mesmo aplicador, que fazia
parte do projeto como tutor ou professor.
Sobre a ps-graduao, importante mencionar que apresentou a seguinte
caracterstica: aulas e atividades tericas, realizadas totalmente a distncia,
utilizando ambientes virtuais de aprendizagem, em especfico a plataforma
Moodle24; e, avaliaes e defesa de trabalho de concluso de curso presenciais.
A equipe de trabalho foi composta por coordenadores, professores
pesquisadores, 52 tutores e professores avaliadores para comporem a banca
examinadora do trabalho de concluso de curso. Os professores foram
convidados de acordo com a sua linha de pesquisa e produtividade cientfica na
rea de conhecimento, e os tutores foram selecionados por edital especfico e
entrevista com base tambm no currculo de formao e atuao.
As atividades a distncia contaram com professores para a elaborao do
material de fundamentao terica, gravao de vdeo-aulas, coordenao das
atividades solicitadas e preparao dos tutores para acompanhamento da
participao dos cursistas nas atividades propostas. As atividades presenciais
foram realizadas nas cidades-polo de educao distncia da UAB dos estados
brasileiros.

23
Projeto criado pelo Ministrio da Educao, em 2005, no mbito do Frum das Estatais pela
Educao, com vistas universalizao do ensino superior de qualidade pblico e gratuito aos
municpios brasileiros (COSTA; ZANATTA, 2008).
24
Moodle a sigla de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment. Consiste em
software livre destinado aprendizagem com vrias ferramentas que permitem a realizao das
atividades com a interao entre os envolvidos no processo (alunos, tutores e professores).
(FERREIRA, 2008).
 125

Os docentes participantes da primeira etapa da pesquisa esto localizado

geograficamente da seguinte maneira.

Figura 2 Participantes da primeira etapa da pesquisa

Fonte da Ilustrao: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

Fonte dos dados: Grupo OBEDUC
 126

A segunda etapa consistiu em um estudo de campo, com observao

direta de atividades e entrevista semiestruturada.
Para Severino (2007), a observao direta consiste no conjunto de aes
que possibilitam, sem desvios, o acesso aos fenmenos estudados, sendo
indispensvel para a realizao de qualquer pesquisa. Para as autoras Lakatos e
Marconi (2003), a observao direta intensiva realizada por meio de duas
tcnicas: a observao e a entrevista. E entre as principais vantagens
ressaltamos a oportunidade de examinar os fatos integramente, o que oportuniza
meios satisfatrios de se obter dados mais fidedignos.
A entrevista semiestruturada definida por Trivios (2008, p. 146) como
instrumento que [...] parte de certos questionamentos bsicos apoiados em
teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em seguida, oferecem
amplo campo de interrogativas [...], que so originadas por meio das respostas
do entrevistado. Desse modo, possvel estabelecer que dentro do enfoque
determinado pelo roteiro bsico de questionamentos, o entrevistado, ao seguir
sua linha de pensamento com espontaneidade, pode participar na elaborao do
contedo em estudo.
Nesta etapa da pesquisa foi estabelecida a amostragem de 15
estabelecimentos de ensino, distribudos nas cinco regies do Brasil. Foram
escolhidas trs escolas por regio, cada uma pertencente a um estado diferente e
atendendo a dois critrios: primeiro, de a escola estar situada em um municpio
com professores participantes da primeira etapa da pesquisa; e, como segundo
critrio, apresentar o maior nmero de alunos definidos pelas atuais polticas
educacionais como pblico-alvo do AEE.
Denominaremos as escolas pesquisadas em Escola A, Escola B,
Escola C, sucessivamente at a Escola O, contemplando assim os quinze
estabelecimentos de ensino das cinco regies brasileiras, iniciando pela Regio
Norte. A visualizao da abrangncia dessa etapa da pesquisa apresentada na
ilustrao a seguir.
 127

Figura 3 Escolas participantes, localizao por Estado

Fonte da Ilustrao: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE)

Fonte dos dados: Grupo OBEDUC

Como mencionado, cada regio do Brasil foi analisada por uma

pesquisadora do grupo, em teses e dissertaes defendidas no perodo entre os
anos de 2010 e 2015. Em seus trabalhos publicados possvel visualizar a
descrio pormenorizada de cada estabelecimento de ensino. Para este texto,
trazemos uma sntese da caracterizao das escolas, no momento da realizao
de cada uma das pesquisas de campo.
O quadro 11 permite uma viso geral, contemplando a posio geogrfica
e a esfera administrativa de cada uma das escolas participantes da segunda
etapa da pesquisa.
 128

Quadro 11 Estabelecimentos de ensino participantes da segunda etapa da

pesquisa

Esfera
Escola Cidade Estado Administrativa Regio

Escola A Manaus Amazonas Estadual

Escola B Belm Par Estadual Norte
Escola C Rondnia Porto Velho Estadual
Escola D Garanhuns Pernambuco Municipal
Escola E Fortaleza Cear Municipal Nordeste
Escola F Salvador Bahia Municipal
Escola G Campo Grande Mato Grosso do Sul Municipal
Escola H Cuiab Mato Grosso Municipal Centro-oeste
Escola I Aparecida de Goinia Gois Municipal
Escola J Mau So Paulo Municipal
Escola K Petrpolis Rio de Janeiro Municipal Sudeste
Escola L Uberlndia Minas Gerais Municipal
Escola M Chapec Santa Catarina Municipal
Escola N Capo da Canoa Rio Grande do Sul Municipal Sul
Escola O Maring Paran Municipal

Fonte: Grupo de Pesquisa OBEDUC

A Regio Norte foi pesquisada por Dambros (2013), as escolas

investigadas sero denominadas de A, B e C. As informaes publicadas em
sua dissertao nos trazem que Escola A est localizada em um bairro da
cidade de Manaus (AM), tem porte mdio e atende alunos oriundos de classe
baixa e mdia. Apresenta 21 salas e uma Sala de Recursos (SR) implantada em
2007 e reformulada em 2009 para SRM.
A Escola B, est localizada em um bairro da periferia da cidade de
Belm (PA), poucos metros margem do Rio Guam. Oferece Ensino
Fundamental e Mdio e conta com uma SRM.
A Escola C atende nos trs turnos. No perodo matutino atende os anos
iniciais do ciclo bsico de alfabetizao; no turno vespertino oferece anos finais e
uma Classe de Acelerao da Aprendizagem (CAA); e, no perodo noturno
proporciona atendimento na modalidade EJA. Est localizada em um bairro da
cidade de Porto Velho (DAMBROS, 2013).
A Regio Nordeste foi pesquisada por Fellini (2013) e as trs escolas desta
regio, sero denominadas de D, E e F. Conforme os dados apresentados
 129

pela pesquisadora, a Escola D faz parte da Regio Nordeste; e, segundo

informaes da autora, a escola est vinculada esfera municipal de Garanhuns
(PE), que considerada uma das cidades referncia no Estado de Pernambuco,
em relao ao atendimento s pessoas com necessidade educacional especial
(NEE). Possui pequeno porte, atendendo 174 estudantes nos turnos matutino e
vespertino, com educao infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental,
apresenta uma SRM.
A Escola E est localizada no municpio de Fortaleza (CE), oferece as
modalidades de ensino regular (anos iniciais) e EJA. A SRM atende em contra
turno e os alunos da EJA, que frequentam o ensino noturno e recebem o AEE
durante o dia. Oferece, tambm, no perodo noturno, o Programa Nacional de
Incluso dos Jovens (PROJOVEM) e apresenta parceria com duas grandes
universidades: a Universidade de Fortaleza (UNIFOR) e a Faculdade 07 de
Setembro (FA7).
A Escola F atende nos trs turnos, oferecendo nos perodos matutino e
vespertino anos iniciais do Ensino Fundamental regular; e, no perodo noturno a
modalidade de EJA. Est localizada em um bairro de classe baixa da cidade, um
subdistrito de Salvador (BA). Possui uma ampla estrutura predial, dividida em
cinco blocos para acomodar seus 1.080 alunos e 56 funcionrios
A Regio Centro-oeste foi investigada por Hessmann (2013), e de acordo
com as informaes colhidas em sua dissertao, a Escola G situa-se em
Campo Grande (MS) e consta de um espao fsico adaptado, inclusive com
espao destinado para a prtica esportiva na modalidade paradesporto25. de
grande porte que oferece aos 1.950 alunos matriculados o Ensino Fundamental
completo e a EJA. O AEE oferecido em perodo contrrio de escolarizao para
93 alunos.
A Escola H est situada na rea urbana do municpio de Cuiab (MT) e
considerada de pequeno porte, atendendo 386 alunos distribudos entre a
educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental (1 ao 3 ano). A SRM

25
Paradesporto, segundo Hessmann (2013, p. 105) [...] uma modalidade desportiva praticada
por pessoas com deficincia e modalidade reduzida. As principais modalidades adaptadas ao
Paradesporto so: atletismo, basquete em cadeira de rodas, esgrima em cadeira de rodas,
futebol de 5, futebol de 7, golball, futsal, basquete, jud, natao, rgbi em cadeira de rodas,
tnis em cadeira de rodas, tnis de mesa, tiro, voleibol sentado, voleibol para surdos, entre
outros.
 130

atende, alm dos 12 alunos desta unidade escolar, uma aluna de outro
estabelecimento municipal que est no 5 ano do EF.
A Escola I est localizada na rea urbana do municpio de Aparecida de
Goinia (GO) e oferece, pela rede municipal, o Ensino Fundamental (1 ao 5
ano). de pequeno porte, que atende 596 alunos matriculados, sendo 44
considerados como alunos com necessidades educacionais especiais.
A Regio Sudeste representada na pesquisa pelas Escolas J, K, e L.
Esta regio foi analisada por Rodriguero (2013). Em sua tese possvel conhecer
amplamente a realidade e a estrutura dos estabelecimentos de ensino
participantes da pesquisa.
A Escola J, criada em 1992, na cidade de Mau (SP) est localizada na
maior regio industrial do Brasil, a Grande ABC Paulista. Apresenta 1.298 alunos
oriundos de uma populao carente de diversos recursos. Funciona nos trs
perodos e oferta Ensino Fundamental da modalidade regular e EJA. Sua
estrutura fsica conta com 21 salas de aula e ainda 30 ambientes destinados a
diversas atividades educacionais, entre eles: 02 quadras cobertas, 01 quadra de
areia, 01 anfiteatro com 199 lugares, 03 salas multiuso, laboratrio de cincias e
de matemtica e biblioteca.
A Escola K um estabelecimento vinculado rede municipal de ensino
e conveniado a Mitra Diocesana de Petrpolis (RJ). Atende 406 alunos, tambm
oriundos de uma comunidade carente no aspecto social e financeiro. Oferta
educao infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, funcionando apenas no
perodo diurno e realiza alguns projetos em parceria com Organizaes no-
Governamental com atendimento aos alunos e comunidade. Entre os espaos
da estrutura fsica, a escola apresenta alm das nove salas de aulas, sala de
leitura e de informtica, quadra desportiva e ptio.
A Escola L, localizada na cidade de Uberlndia (MG), o maior e principal
municpio do Tringulo Mineiro, oferece educao infantil e Ensino Fundamental e
possui 971 alunos matriculados nos perodos matutino e vespertino. Tambm
realiza parcerias com a Fundao Manica e com a Universidade Federal de
Uberlndia e por meio dessas relaes proporciona respectivamente, atendimento
de duas salas do Telecurso 2000 no perodo noturno; e encaminhamento dos
 131

alunos universidade para atendimento por profissionais da sade como mdicos

e dentistas.
Garcia (2015) pesquisou a Regio Sul do Brasil e em sua tese possvel
compreender as especificidades da educao inclusiva nos Estados do Paran,
Santa Catarina e Rio Grande do Sul. As escolas participantes da pesquisa na
regio sero denominadas pelas letras M, N e O.
No municpio de Chapec, estado de Santa Catarina, est localizada a
Escola M. Este estabelecimento de ensino da rede municipal oferece educao
infantil, Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano nos perodos matutino e vespertino,
e a EJA no perodo noturno. O AEE oferecido nos perodos matutino e
vespertino e a escola ainda oferece o Projeto Acelera Brasil, do Instituto Ayrton
Senna26. Atende 414 alunos matriculados e apresenta um ndice de aprovao de
91%.
A Escola N est localizada na cidade de Capo da Canoa (RS) e oferta
Ensino Fundamental regular, no perodo diurno; e, EJA no perodo noturno.
Apresenta 644 alunos matriculados e 13 frequentam a SRM, sendo quatro de
outras unidades escolares que no oferecem o AEE. O municpio de Capo da
Canoa considerado polo da educao inclusiva, e a escola foi projetada para
atender as necessidades em relao acessibilidade arquitetnica, inclusive
elevador e piso ttil.
A Escola O est localizada no municpio de Maring (PR) e oferta
Ensino Fundamental de nove anos, no perodo diurno e o Programa mais
Educao que atende 336 alunos em perodo integral. No perodo noturno oferece
duas turmas de EJA e ainda cede espao fsico para o Centro Estadual de
Educao Bsica para Jovens e Adultos (CEEBJA).

26
O Acelera Brasil um projeto idealizado pelo Instituto Ayrton Senna, em 1997. um programa
emergencial, de correo de fluxo do Ensino Fundamental. Ele combate a repetncia que gera
a distoro entre a idade e a srie que o aluno frequenta e, tambm, o abandono escolar. At o
ano de 2012, j tinha atendido 32.195 alunos em 472 municpios de 23 Estados.
 132

4.1.2 Descrio dos instrumentos

Para Gil (2007, p. 17), a pesquisa [...] um procedimento racional e

sistemtico que objetiva apresentar respostas para os problemas que se
apresentam. Todavia, para que seja possvel delinear e compreender um
fenmeno e suas relaes de ordem intelectual e prtica da cincia e da
sociedade, mister que se desenvolva a investigao mediante o uso de
instrumentos que possibilitem fornecer as informaes para descrever com
fidedignidade a realidade inquerida.
O estudo proposto compreendeu duas etapas, e, para cada uma delas
empregado um instrumento de pesquisa especfico. Para a primeira etapa,
utilizou-se um questionrio; e, para a segunda; um roteiro de pesquisa
semiestruturada, que sero descritos a seguir.
Appolinrio (2004, p. 168) define questionrio como uma tcnica
estruturada para coleta de dados, constitudo por uma srie de perguntas. O
questionrio de pesquisa com os professores participantes do curso de AEE,
(APNDICE A), elaborado pelo grupo de pesquisa OBEDUC apresentou questes
abertas e fechadas, organizadas em quatro categorias, com o objetivo de
identificar dados referentes ao processo de incluso e o AEE nas escolas bem
como a formao e atuao dos docentes. As categorias eram: identificao,
formao, atuao e dados da escola em que atua o profissional.
De acordo com Lakatos e Marconi (2003), o uso desse tipo de instrumento
de anlise pode dispensar a presena do pesquisador, e pode ser enviado por
diferentes meios, como por exemplo: agncias de correio, correio eletrnico, ou
ainda, por um portador. Nesta pesquisa, o questionrio foi aplicado em um dos
momentos de avaliao presencial do curso de ps-graduao em AEE. Os
aplicadores foram professores e tutores do referido curso, que se deslocaram aos
39 polos presenciais, distribudos logisticamente pelas cinco regies do Brasil.
Para as autoras, os questionrios alcanam apenas 25% de devoluo. No
estudo, obtivemos 74% (setenta e quatro por cento) de retorno, visto que o
universo inicial de pesquisa era de 1.200 (um mil e duzentos) professores e no
 133

momento avaliativo compareceram apenas 889 (oitocentos e oitenta e nove)

cursistas.
Para a segunda etapa foi utilizado o Roteiro de caracterizao e
observao da escola (APNDICE B). Segundo Appolinrio (2004, p. 71) esta
modalidade de entrevista apresenta [...] componentes estruturados e no
estruturados, ou seja, h um roteiro de perguntas preestabelecidas [...], mas h
tambm um espao para discusso livre e informal [...]. Para completar a
definio, trazemos a citao de Trivios (2008, p. 146), cujo entendimento por
entrevista semiestruturada [...] aquela que parte de certos questionamentos
bsicos apoiados em teorias e hipteses, que interessam pesquisa, e que, em
seguida, oferecem amplo campo de interrogativas [...], as quais so originadas
por meio das respostas do entrevistado. Assim, possvel estabelecer que dentro
do enfoque determinado pelo roteiro bsico de questionamentos, o entrevistado,
ao seguir sua linha de pensamento com espontaneidade, pode participar na
elaborao do contedo da pesquisa.
O roteiro foi elaborado com base na Nota Tcnica n 9 de 09 de abril de
2010, a qual apresenta orientaes para a organizao de centros de
atendimento educacional especializado. Entre os aspectos a serem observados e
perguntados, o roteiro apresentou 22 itens, categorizados em quatro grupos, a
saber:

Organizao da prtica pedaggica: primeiro grupo com seis questes

referentes ao tipo de planejamento e atendimento, bem como a
articulao do AEE com outros profissionais da escola;
O AEE e o Projeto Poltico Pedaggico: este item compreende
questes sobre a formalizao do AEE nos documentos da unidade
escolar;
Professor do AEE: esta categoria contemplou oito aspectos a serem
observados e questionados referentes organizao do trabalho
docente; s estratgias utilizadas; os limites enfrentados; bem como a
formao continuada recebida; e, o pblico-alvo atendido;
 134

Espao fsico: ltimo grupo de perguntas do roteiro, compreendendo

quatro observaes em relao estrutura fsica e acessibilidade
arquitetnica e de materiais.

Este instrumento oferece condies para uma observao direta intensiva,

posto que, define de antemo os componentes do fenmeno que se ir observar.
Vale destacar, com base em Lakatos e Marconi (2003), que a tcnica no se
limita apenas em ver ou ouvir, e sim, em examinar os fatos e fenmenos
identificados da e na realidade.

4.2 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA PRIMEIRA ETAPA DA

PESQUISA

Nesta subseo, analisaremos o levantamento de dados referente

primeira etapa da pesquisa. Como anunciado na descrio dos instrumentos, o
questionrio utilizado foi constitudo por itens que permitiram a caracterizao do
perfil do educador no que compreende o gnero, a formao e o mbito de
atuao, bem como o AEE de suas respectivas escolas.
Para a organizao da apresentao dos dados da primeira etapa da
pesquisa, as questes foram ilustradas por dois grficos. A primeira anlise
apresenta as regies separadamente o que possibilitou a comparao qualitativa
e quantitativa; e, a segunda anlise pela reunio dos dados, favorece a percepo
do contexto de cada questo, no Brasil.
Em relao ao gnero dos educadores, os dados revelam um expressivo
percentual de mulheres atuando como docentes. Conforme os grficos 1 e 2:
 135

Grfico 1 Gnero dos docentes da amostra, dados por regio

100
90
80
70
60
50
40 Masculino
30 Feminino
20
10
0

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Grfico 2 Gnero dos docentes da amostra total dos entrevistados

4%

Feminino
Masculino

96%

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora
 136

Tal constatao remete a necessidade de realizarmos uma digresso no

que compreende a trajetria da atuao da mulher na educao brasileira. A
predominncia do sexo feminino no exerccio do magistrio, identificado por
Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero
(2013) no retrata apenas um aspecto quantitativo, mas tambm, de acordo com
Barrachi (2004), refere-se concepo da profisso estar associada aspectos
femininos. Sforni (2005) relata que, historicamente, a mulher vem ocupando
diferentes espaos na sociedade, a profisso docente est associada ao universo
feminino desde o incio do sculo XIX, quando ocorreu a oferta de formao
gratuita para mulheres na escola normal. O exerccio do magistrio, a priori,
associado a uma ao vocacional, desempenhada com mais esmero pelas
mulheres em razo de sua ao como cuidadora do lar e da famlia.
Reflexos de uma sociedade patriarcal, marcada pelo poder do homem
sobre a mulher consolidaram um quadro de fragilidade social e submisso de
um gnero em relao ao outro, excluindo a mulher da sociedade e negando
igualdade de direitos durante um perodo muito longo da histria. Melnikoff e Silva
(2011) pontuam que o sexo feminino era desqualificado ao ponto de ser
considerado desprovido de inteligncia e que deveria ser condicionado para ser
me e os servios operacionais do lar. Somente em 1827 que a mulher passa a
ter direito educao. Para Demartini e Antunes (1993) foi por meio do magistrio
que a mulher galgou para o exerccio profissional. Seu acesso Escola Normal se
deu em 1875.
Ristoff (2006) corrobora com essa ideia, ao discorrer que a mulher
desempenhou no perodo colonial, um papel restrito ao lar. No sculo XIX, inicia-
se com uma participao discreta nas escolas pblicas mistas, e em seguida, a
atuao se torna significativa nas escolas de ensino primrio. O autor enfatiza que
apesar da populao masculina ser majoritria, a concluso do Ensino Mdio e o
ingresso e concluso do ensino superior so predominantemente do pblico
feminino. Estatisticamente, 56,4% das pessoas que ingressam na universidade
so do sexo feminino, mas este dado se amplia por ocasio da concluso, visto
que 63,4% dos formandos so mulheres. Alm disso,
 137

Os cursos mais procurados pelos homens so relativos a engenharia,

tecnologia, indstria e computao; pelas mulheres, so relativos a
servios e educao para a sade e para a sociedade (secretariado,
psicologia, nutrio, enfermagem, servio social, pedagogia). Essa
tendncia se mantm nos mestrados, doutorados e na prpria docncia
da educao superior (RISTOFF, 2006, p. 1).

A relao desse dilogo com a pesquisa se faz por dois motivos principais:
primeiro, por registrar um dado que corrobora com as anlises sobre a
estratificao profissional, conforme o gnero, e segundo, destacar que essa
condio no se refere exclusivamente docncia na rea da educao especial.
Posto que esses nmeros foram constitudos historicamente.

O discurso ideolgico construiu uma srie de argumentos que alocavam

s mulheres um melhor desempenho profissional na educao derivado
do fato de a docncia estar ligada a ideias de domesticidade e
maternidade. Essa ideologia teve o poder de reforar os esteretipos e a
segregao sexual a que as mulheres sempre estiveram submetidas
(ALMEIDA, 1996, p. 74).

Esta relao de gnero reflete na valorizao do magistrio at hoje. Se

compararmos o salrio inicial do professor com outros cargos que exigem o
mesmo nvel de formao observaremos que no h uma equiparao. A raiz
dessa questo est na submisso sexual atrelada mulher. No final do sculo
XIX, os objetivos polticos foram de expanso da educao, dessa forma,
precisavam de um nmero maior de profissionais, e logicamente pagar menos por
isso. Melnikoff e Silva (2011) afirmam que no foi por coincidncia que a profisso
expandiu para as mulheres. O homem, chefe e provedor do lar, no poderia
aceitar baixos salrios, e a mulher nessa profisso, poderia aliar seus afazeres
domsticos. Para Almeida (1996), foi incutido na sociedade que o magistrio era
digno s mulheres, e assumir essa funo no deveria ser por uma
remunerao financeira, e sim, pela sua vocao natural e seu amor misso
de educar.
Podemos assim inferir que, inicialmente, a predominncia das mulheres
atuando como docente teve sua relao com as virtudes do universo feminino e
apesar das mudanas substanciais ocorridas nas ltimas dcadas, no que se
refere ao empoderamento da mulher na sociedade contempornea, a
caracterstica permanece.
 138

A prxima questo, respondida pelos entrevistados se refere formao

inicial. Os dados apresentados apontam que parte significativa dos docentes
possui licenciatura em pedagogia. O curso de Pedagogia foi estruturado no Brasil,
em 1969, e teve como [...] finalidade o preparo dos profissionais da educao.
(PINTO, 2002, p. 155). A pedagogia, acima de qualquer definio, um campo
cientfico, que se ocupa com os pressupostos tericos e prticos da educao,
no obstante, historicamente, est relacionada a formao de professores. Para
Libneo (2002), entender o curso de pedagogia como destinado exclusivamente
formao de professor uma forma reducionista desta rea de conhecimento. O
pesquisador argumenta que o saber pedaggico compreende os processos
educativos e as estratgias didticas para promover a escolarizao. Mas, acima
disso, a pedagogia uma rea de conhecimento; e, limitar a ao pedaggica
docncia, reduzir um conceito.

Grfico 3 Formao inicial em nvel superior por regio

100%
90%
80%
70%
60%
50% Pedagogia
40% Letras
30% Outro
20% No responderam
10%
0%

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

possvel inferir que os dados obtidos podem ser justificados tendo em

vista o curso de pedagogia estar diretamente relacionado formao do
 139

pedagogo, porm no se desvincula da atuao docente na educao infantil, nos

anos iniciais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Isto , o curso no forma
apenas o professor dos anos iniciais, forma um profissional com amplo campo de
atuao no mbito do magistrio. Sobre esse assunto, Libneo (2002, p. 61)
defende que:

[...] o curso de Pedagogia pode, pois, desdobrar-se em mltiplas

especializaes profissionais, uma delas a docncia, mas seu objetivo
especfico no somente a docncia. Portanto o curso de pedagogia
no se reduz a formao de professores. Ou seja, todo trabalho docente
trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho
docente. O professor est no pedagogo, o pedagogo est no professor,
mas cada profissional desses pede uma formao diferenciada.

Por esse entendimento, o profissional de educao, formado em

pedagogia, poderia ocupar diversas funes no exerccio do magistrio. Tanto em
funo voltada para a docncia quanto para uma atuao no-docente. No
panorama geral podemos afirmar, conforme Dambros (2013, p. 83) concluiu sobre
a Regio Norte do pas, que a maioria dos [...] professores entrevistados esto
em conformidade com as exigncias jurdicas e habilitados para o trabalho
educacional solicitado. Sobre o quesito da formao do profissional da educao,
a LDB dispe que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio na modalidade normal (BRASIL, 1996, p. 22).

Esta determinao abre precedente para a atuao na educao infantil e

nos anos iniciais serem exercidas por um profissional com a formao inicial em
nvel mdio.
Ao associarmos os resultados no grfico 4, percebemos que 93% dos
professores entrevistados apresentam curso superior, e os 7% que no
responderam a questo, nos deixa em dvida se no tinham a formao, uma vez
que a opo de no possuir curso superior era a segunda alternativa. Contudo, os
 140

participantes desta primeira etapa da pesquisa eram alunos de curso de

especializao e o critrio de ingresso principal a graduao estar concluda.

Grfico 4 Formao inicial em nvel superior da amostra total

7%

19%
Pedagogia
Letras
Outros
7% No responderam
67%

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Em relao aos profissionais que no responderam sobre a graduao,

uma das hipteses, de acordo com Fellini (2013), a presena dos profissionais
Tradutor Intrprete de LIBRAS/Lngua Portuguesa (TILS), que para atuarem no
ensino comum lhe so exigidos o Ensino Mdio. Tambm podemos levantar a
hiptese de ter sido oferecido vagas aos educadores de apoio nas atividades de
vida diria para a acessibilidade (BRASIL, 2010a). No Paran, a denominao
desses profissionais Agente Educacional I e a escolaridade exigida apenas o
Ensino Fundamental completo.
importante frisar que esses dados no revelam o perfil nacional de
formao docente. O Brasil, apesar do compromisso de profissionalizao das
aes educativas, assumido ao ser signatrio do programa Educao para
Todos, em 1990 em Jomtien, institudo como poltica de Estado pela LDB em
1996 (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004), ainda apresenta professores leigos.
 141

O Educacenso de 2007 deflagrava uma totalidade de 600 mil professores

sem formao adequada. Diante disso, em 2009 foi criado o Plano Nacional de
Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR), que um programa
emergencial, com o propsito de formar os professores que atuavam na
Educao Bsica sem graduao, em nvel superior. Entre os objetivos do
programa, ressalta a criao de turmas especiais para

I. Licenciatura para docentes ou tradutores intrpretes de Libras em

exerccio na rede pblica da educao bsica que no tenham formao
superior ou que mesmo tendo essa formao se disponham a realizar
curso de licenciatura na etapa/disciplina em que atua em sala de aula;
II. Segunda licenciatura para professores licenciados que estejam em
exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica e
que atuem em rea distinta da sua formao inicial, ou para profissionais
licenciados que atuam como tradutor intrprete de Libras na rede pblica
de Educao Bsica; e
III. Formao pedaggica para docentes ou tradutores intrpretes de
Libras graduados no licenciados que se encontram no exerccio da
docncia na rede pblica da educao bsica (BRASIL, 2014b, p. 4).

O PARFOR foi institudo para atender o Decreto n 6.755 de 29 de janeiro

de 2009, tem como princpio [...] a formao docente para todas as etapas da
educao bsica como compromisso pblico de Estado [...] e, como objetivo [...]
promover a melhoria da qualidade da educao bsica pblica [...] (BRASIL,
2009c, p. 1-2). Apesar de o plano demonstrar resultados significativos, segundo o
Observatrio do Plano Nacional de Educao (PNE), em 2013, apenas 74,8% dos
professores tinham graduao. Isto , aps quase duas dcadas de promulgao
da LDB e quatro anos da implantao de um programa para equiparar a formao
dos professores, ainda apresentamos um quarto do quadro docente sem
formao adequada. Como esse cenrio composto? H a ausncia de
profissionais qualificados e as esferas administrativas necessitam recrutar
professores que ainda esto em curso de sua formao? So professores novos
nos sistemas de ensino ou so professores antigos no magistrio prximos de
suas aposentadorias com experincia prtica, mas sem o incentivo para
retornarem formao terica formal. So questes que, pela delimitao desse
estudo, no sero respondidas, mas podem se constituir em novos problemas de
pesquisa em outros estudos.
 142

Para o exerccio em AEE exigido, conforme inciso III do artigo 59 da LDB,

professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior. A lei no
especifica a especializao exigida, mas o termo adequada pressupe que o
curso contribua para a formao tcnica pedaggica. Entretanto, o artigo 12 da
Resoluo n 4 de 2009, estabelece que [...] o professor deve ter formao inicial
que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a
educao especial (BRASIL, 2009a, p. 3).
Os documentos poltico-legais, ao exigirem a formao docente especfica
para a educao especial, contribuem para a discusso da necessidade de uma
educao de qualidade. Mas, quais so as condies objetivas dessa qualidade?
Como a formao docente reflete na qualidade do ensino? De qual formao o
documento se refere? E de qual formao vemos na prtica concreta da escola?
Concordamos com Garcia (2013) sobre a necessidade de refletirmos sobre
a formao docente. A globalizao e a expanso mercadolgica do ensino
superior trouxe uma questo importante: a dicotomia entre certificado e
intelectualidade. Os cursos aligeirados contribuem para a despolitizao docente
alm de oferecer uma formao superficial desprovida de fundamentos tericos e
reflexo sobre a prxis.
Shiroma e Evangelista (2004) analisam a formao e concluem que o
discurso ideolgico poltico que pretende definir o perfil atual do profissional da
educao est mais articulado a uma manobra de conformismo e submisso para
conseguir incorporar as orientaes das agncias financiadoras da educao que
relacion-lo qualidade objetiva da formao dos educadores. Com base no que
os documentos afirmam e ocultam as autoras asseveram,

No se trata, nesse caso, de produzir uma escola de boa qualidade, no

se trata de produzir um professor que produza essa qualidade, mas, sim,
produzir o sujeito culpabilizado por seus fracassos assim como de seus
alunos [...] os professores so estratgicos para o Estado [...] a poltica
de profissionalizao nos moldes em que vm sendo implementada,
traa, para o sculo XXI, perfis de educadores e funo social da escola
conservadores da ordem capitalista vigente (SHIROMA; EVANGELISTA,
2004, p. 537).

A competncia exigida do novo profissional da educao, entre elas a

flexibilidade, criatividade, e, em especfico a essa discusso, a capacidade de
 143

incluir e ensinar o aluno, respeitando sua diversidade e sua diferena, produto

das polticas neoliberais. Como mencionamos, concordamos que o professor
especialista deva ter condies tericas e tcnicas para buscar as estratgias
metodolgicas para efetivar a incluso e entendemos que os demais educadores,
formados pelas mais diversas reas de conhecimentos, no tiveram acesso a
esses contedos. Diante disso, quais responsabilidades podem ser exigidas do
professor especialista? Como assessorar e garantir a incluso? Em quais
condies esse trabalho est sendo realizado? A formao inicial dos professores
garante o ensino de qualidade? Como garantir a qualidade da formao daqueles
que vo trabalhar na educao?
A formao inicial um tema que demanda um estudo especfico, mas no
podemos deixar de levantar algumas questes que consideramos importantes. O
ensino superior como analisa Severino (2007, p. 22) apresenta [...] trplice
finalidade: profissionalizar, iniciar prtica cientfica e formar a conscincia
poltico-social do estudante. Estes objetivos constituem a atividade mpar do
ensino universitrio, que se realiza tendo como base a produo do
conhecimento. Se a profissionalizao daqueles que vo formar os demais,
apresenta uma diversidade de grade curricular, como possvel relacionar
diferentes formaes com a padronizao da qualidade? A certificao tal como
est desenhada na sociedade globalizada, no garante a qualidade de formao.
Dourado (2001, p. 53) denuncia que a: [...] tnica central a melhoria dos
indicadores educacionais em relao titulao do quadro docente, sem a
implicao efetiva na melhoria da qualidade de formao e das condies de
trabalho. O conhecimento tratado como uma mercadoria, diante da
reestruturao produtiva, universalizou o acesso ao ensino superior, mas no
assegurou a habilitao necessria. Esse descompasso entre certificao e
intelectualidade reflete nas condies objetivas da Educao Bsica. As
tendncias assumidas pelo capitalismo contemporneo apresentam

[...] formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas, das quais a

chamada acumulao flexvel e o toyotismo so exemplos [...]. Quanto
mais aumentam a competitividade e a concorrncia intercapitais,
interempresas e interpotncias polticas do capital, mais nefastas so
suas consequncias. (ANTUNES, 2001, p. 16).
 144

Neste cenrio, no h espao para mecanismos de regulao e

padronizao para viabilizar um ncleo comum na profissionalizao do
educador. As empresas de ensino superior aproveitaram o nicho mercadolgico
e a descentralizao (des)regulada e ocuparam um espao significativo na
formao dos educadores. Sem negligenciar o papel das IES pblicas na
formao, como por exemplo, a oferta das formaes pela UAB, inclusive da
especializao que estamos tratando, destacamos que seu alcance insuficiente
por mltiplos fatores. Paradoxalmente, a privatizao cresce, e, de forma velada e
paulatinamente, o Estado se exime de suas responsabilidades.
Para aprofundar a anlise teria sido oportuno, questionar a esfera
administrativa da formao inicial dos entrevistados. Assim poderamos traar um
paralelo entre o papel da universidade pblica na formao dos educadores em
cada regio do Brasil. Contedo que sugerimos para futuros estudos.
Em relao aos cursistas que j possuam curso de ps-graduao, os
dados revelam que a Regio Sudeste apresenta o maior ndice de docentes sem
especializao, o levantamento denota 41%, seguida pela Regio Norte, com
38% de professores apenas com a formao inicial. A Regio Sul a que
apresenta o maior nmero de especialistas, com 81%.

Grfico 5 Formao dos docentes em ps-graduao por regio

45%
40%
35% Psicopedagogia
30% Educao Especial
25%
Educao Infantil
20%
Gesto Educacional
15%
10% Outro

5% No possui ou no responderam
0%
Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora
 145

No contexto total da amostra, 30% dos entrevistados no possuam

especializao, mas esta condio inicial foi alterada, pois, os entrevistados
faziam parte da ps-graduao em AEE, com concluso em 2012. Isto significa
que 100% dos entrevistados, podem ter cumprido os requisitos documentais e
pedaggicos para a certificao de especialista em AEE. Nas Regies Sul e
Sudeste predominam a formao em Educao Especial, respectivamente com
22% e 19%. E, a especializao com menos incidncia em Educao Infantil,
cuja soma dos resultados equivalem a apenas 3% dos entrevistados. Na Regio
Norte, a especializao mais apresentada em Gesto Educacional.
Esses dados no revelam necessariamente uma tendncia da regio,
referente demanda de interesse de formao, isto porque, para os cursos de
especializao Lato Sensu, oferecidos pelas IES e, na legislao em vigor, as
Resolues do CNE e da Cmara do Ensino Superior (CES) n. 1, de 8 de junho
de 2007, e n. 7, de 8 de setembro de 2011, no h necessidade de autorizao,
reconhecimento e renovao de conhecimento. As exigncias so de que a IES
seja devidamente credenciada e que os cursos atendam as disposies da
resoluo. Essa abertura favorece a expanso dos cursos de especializao nas
diferentes regies do territrio nacional, principalmente pelo setor privado,
oportunizando a formao em diferentes reas de conhecimento, de acordo com
a organizao de cada IES.

Grfico 6 Formao em ps-graduao dos docentes entrevistados

Psicopedagogia

21% Educao Especial

30%
Educao Infantil

14% Gesto Educacional

24% Outros
8% 3%
No possui ou no
responderam

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora
 146

Quanto ao nmero de cursistas que apresentavam a formao em

psicopedagogia, de acordo com os dados dos grficos 5 e 6, podemos fazer uma
relao com a discusso terica que a rea de conhecimento traz. O fato de a
psicopedagogia estar diretamente relacionada com as questes afetas aos
processos de ensino e aprendizagem pode ter motivado os educadores na busca
pela formao. Entretanto, essa, apesar de complementar, no a adequada
para exercer o trabalho no AEE.
Uma relao importante que podemos estabelecer diz respeito formao
dos educadores e os dados coletados sobre os limites que os professores do AEE
esto enfrentando na efetivao do servio. Dambros (2013), Fellini (2013),
Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013) destacam que uma das
dificuldades consiste na adaptao de material e no embate com os professores
do ensino regular. No decorrer do trabalho discutimos sobre a questo da
transferncia de responsabilidade sobre a socializao e o apoio aos professores
do ensino comum recair sobre o professor especializado. Entretanto, se a
formao for consistente, possuir condies intelectuais de fazer o trabalho,
mesmo que no seja sua funo. As aes isoladas apresentam duplo efeito:
resolvem um problema, mas disfaram a realidade catica da formao
continuada.
Com referncia atuao dos professores, levanta-se os seguintes dados,
expressos nos grficos 7 e 8:

Grfico 7 Atuao dos docentes por regio

100%
80%
60%
40%
Sala de aula
20%
0% Outra funo

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora
 147

Em relao atuao dos docentes constata-se que 83% atuam em sala

de aula. Esse fato justificado pelo prprio objetivo do Programa de Formao
Continuada de Professores na Educao Especial, da qual a especializao em
AEE faz parte. De acordo com a proposta do curso, a oferta seria para
professores da Educao Bsica, em exerccio nas redes pblicas.

Grfico 8 Atuao dos docentes da amostra total

17%

Sala de aula
Outra funo

83%

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Entre as funes representadas pelos 151 (cento e cinquenta e um)

profissionais da educao que no atuam em salas de aulas, o grupo de pesquisa
registra que a atuao na equipe pedaggica das escolas mais frequente. Outra
funo ocupada pelos entrevistados em Secretarias Municipais de Educao. A
participao dos educadores, nesses setores, exige que eles busquem por
formao em AEE, porque ela fundamental, devido a abrangncia de suas
aes na perspectiva inclusiva. Uma questo que pode ser pensada a partir
desse dado que pelo nmero restrito de vagas para cursar a especializao,
algumas secretarias elegeram profissionais que possam fazer o repasse dos
materiais de fundamentao terica e trabalhar com apoio na formao dos
demais professores do municpio. Haja vista que a rede de formao continuada
elaborada pelo MEC tem como objetivo:
 148

Apoiar os sistemas de ensino na implementao da poltica de formao

continuada de professores na educao especial na perspectiva da
educao inclusiva, contribuindo no mbito da Unio, Estados, Distrito
Federal e Municpios para a construo de projetos pedaggicos que
atendam a necessidade de organizao das escolas e de
desenvolvimento de prticas pedaggicas que respeitem a diversidade
humana, consolidando uma educao de qualidade para todos, em todo
o territrio brasileiro (BRASIL, 2009b, p. 20).

Aos professores que responderam exercer sua funo em sala de aula foi
perguntado, na sequncia, se a atuao compreendia o AEE. Os grficos 9 e 10
apresentam os dados identificados pela pesquisa.

Grfico 9 Modalidade de atuao dos docentes por regio

100%
90%
80%
70%
60%
No respondeu
50%
No atua no AEE
40%
Atua no AEE
30%
20%
10%
0%
Norte Nordeste Centro-oste Sudeste Sul

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

A importncia deste dado consiste em discutir a necessidade da formao

continuada para o exerccio do magistrio em AEE. O presente curso apresenta,
como critrio de seleo para ocupar as vagas oferecidas, os seguintes itens:
primeiro para os professores que j atuam no AEE e, segundo para professores
que atuam nas classes do ensino comum. O critrio uma forma de regularizar a
formao adequada para o trabalho especializado em consonncia com os
documentos oficiais.
 149

Se compararmos os grficos 5 e 9, observaremos que a porcentagem de

especialistas em Educao Especial significativamente menor que a
porcentagem de professores que j atuam no AEE. O nmero expressivo de
professores que no apresenta a formao mnima necessria para o
desempenho da funo, ainda um n a ser desatado pelo sistema educacional.
Conforme demonstra o prximo grfico:

Grfico 10 Comparativo entre formao e atuao dos entrevistados por regio

80

70

60

50

40 Especializao em Educao
Especial
30
Atuao em AEE
20

10

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Para Hessmann (2013, p. 91) nos dados da Regio Centro-oeste, apenas

10% tm formao em Educao Especial, 69% se especializaram em outras
reas e 21% no apresentam nenhuma especializao. Esses dados revelam [...]
a formao em servio [...], o que pressupe a falta de profissionais qualificados
para o preenchimento do quadro do magistrio. Fellini (2013, p. 81) nos chama a
ateno que a Regio Nordeste por apresentar [...] percentual de 8,33% de
professores com especializao em rea especfica da Educao Especial,
caracterizando que os demais profissionais possam estar atuando sem a devida
 150

formao [...], tambm diverge das orientaes legais, implicando na qualidade

do ensino.
A Regio Norte, investigada por Dambros (2013, p. 84), apresenta um
ndice de 9% de professores com formao em Educao Especial. A autora
ressalta que [...] a Resoluo CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001,
assegura, que aos professores que j estavam exercendo o magistrio deveriam
ser oferecidas oportunidades de formao continuada, inclusive em nvel de
especializao [...], e, esse incentivo contribuiu para que o nmero de
professores sem a devida formao buscasse participar do curso.
As regies Sudeste e Sul apresentam os maiores ndices de cursistas com
a especializao em educao especial; todavia, os dados revelam que a
porcentagem de profissionais com especializao ainda menor que a
porcentagem dos que j atuam no AEE.
Se fizermos uma mdia aritmtica, notaremos que as escolas estudadas
mostram 49% dos docentes atuando no AEE sem a devida qualificao.
Entretanto, os entrevistados faziam parte do curso que tinham como objetivo
amenizar esse ndice, logo o destaque pelo dado elevado em relao a no
formao no retrata um equvoco, e sim um aproveitamento adequado para a
formao. A porcentagem de cursistas que atuam no AEE com ps-graduao em
Educao Especial que se interessou em fazer a ps em AEE tambm
relevante. Este dado tambm foi observado por Garcia (2015, p. 109) que explica
a: [...] mudana de SR [Sala de Recursos] para SRM amplia o alunado a ser
atendido e, consequentemente, a necessidade de o professor possuir
conhecimentos mais abrangentes [...].
Em relao aos professores que no atuam no AEE e esto cursando a
ps-graduao, podemos destacar dois fatores: um positivo e um negativo. O
fator negativo diz respeito a essa vaga que pode ter sido ocupada indevidamente.
Como as vagas eram limitadas por regio, para atingir o maior nmero de cidades
de todo o Brasil, o ideal seria que fossem ocupadas com professores que
estariam atuando no AEE. Em contrapartida, o ponto positivo refere-se a
presena de pessoas que trabalham nas equipes pedaggicas ou nas salas do
ensino comum na discusso sobre a incluso. A socializao do conhecimento
 151

auxilia na institucionalizao do paradigma inclusivo, facilitando assim, o trabalho

do professor do AEE.
Para Mantoan (2010, p. 14), um bom plano em AEE tem a participao da
equipe escolar. Uma das atribuies do professor de AEE dialogar e assessorar
[...] os interessados e diretamente relacionados com os alunos que sero
atendidos e os que j esto em atendimento educacional especializado. Esta
funo fica mais fcil de realizar quando vrios profissionais da escola possuem
conhecimento. Oportunizar aos professores do ensino comum estudar sobre o
AEE, diminui a lacuna entre as duas modalidades.

Grfico 11 Modalidade de atuao dos docentes da amostra total

1,40%

Atua no AEE
35,80%
No atua no AEE
62,80% No respondeu

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Como mencionado na discusso terica, a incluso ser efetivada em

parceria com as polticas pblicas e com as prticas pedaggicas. Entre as
prticas pedaggicas importante ressaltar a necessidade de parceria estreita
entre os professores do ensino especializado e os professores do ensino comum.
A unidade de convico quanto forma de atender e ensinar os alunos da
incluso determinada por estudos de formao continuada e discusso terica.
Para Mantoan (2010), importante que se rena o maior nmero de
informaes, a colaborao deve ser sistemtica, envolvendo os membros da
comunidade escolar. O eixo colaborativo entre as duas modalidades inseridas em
 152

um nico contexto oportuniza um rever das atitudes e valores que atrasam o

processo inclusivo, perpetuando o carter excludente em sua ao pedaggica.

Quando os professores comuns encaminham seus alunos (para os quais

no se acham preparados para ensinar) aos colegas da educao
Especial, eles entendem que esses alunos diferem dos demais colegas
da turma. Assim procedendo, desconhecem as diferenas dos demais
alunos e nada muda na escola! (MANTOAN, 2010, p. 15).

Para mediar o processo de articulao do professor do ensino comum com

o saber do AEE, e inici-los s novas prticas educacionais na escola, o professor
especialista necessita de um discurso e uma prtica pedaggica com propriedade
terica e com capacidade de convencimento, por meio de evidncias histricas e
sociais. E isso s possvel mediante a formao continuada e a especializao
especfica para atuao na rea.

Grfico 12 Dependncia administrativa das escolas de atuao dos docentes

por regio

90%
80%
70%
Municipal
60%
50% Estadual
40% Federal
30% Outro
20%
No responderam
10%
0%
Norte Nordeste Centro-oeste Sudeste Sul

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Os dados revelam que 70% dos entrevistados esto subordinados esfera

administrativa municipal. Este dado justificado pela prpria organizao nacional
dos sistemas de ensino. Gadotti (2000, p. 126, grifo do autor) descreve que a
histria da municipalizao do ensino, no Brasil, teve incio em 1945, com o fim do
 153

Estado Novo. As primeiras concretizaes foram na LDB, de 1961. [...] ela est
ligada histria da democratizao poltica por que passou o pas, que consagrou
o princpio da descentralizao.
Na trajetria histrica, a municipalizao do Ensino Fundamental aparece
na lei 5.692/1971, promulgada pelo regime autoritrio, o qual se ops ideia
democrtica de descentralizao, e por decorrncia, penalizou os municpios com
o aumento de sua dependncia ao Estado e Unio. O autor comenta que
somente aps o fim do regime militar, um grupo de educadores e dirigentes
municipais se reuniu em Recife, em agosto de 1985, para retomar a discusso
sobre o ensino municipal.
Em 1988, a Constituio Cidad, sem mencionar o termo
municipalizao, confere aos municpios, autonomia de corresponsabilidade:

Art. 211. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios

organizaro em regime de colaborao seus sistemas de ensino.
1 A Unio organizar e financiar o sistema federal de ensino e o dos
Territrios, e prestar assistncia tcnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municpios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritrio escolaridade obrigatria.
2 Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e pr-
escolar (BRASIL, 1988, p. 35).

A municipalizao traz em seu discurso a possibilidade de autonomia

escolar. Paro (2001), em seu texto, traz o termo entre aspas, chamando a
ateno para a transferncia de responsabilidade e que o repasse do
investimento para a educao, por vezes insuficiente, recaindo sobre a
sociedade. Comenta o autor: [...] nada adianta descentralizar tarefas e permitir a
livre utilizao de recursos, se a condio essencial para a real autonomia, que
a disponibilidade de recursos, no for oferecida, sendo jogada, como est, para
a responsabilidade da comunidade. (PARO, 2001, p. 30, grifo do autor).
 154

Grfico 13 Dependncia administrativa de atuao dos docentes entrevistados

2% 2,90%
0,10%
Municipal

Estadual
25%
Federal

70% Outro

No responderam

Fonte de dados: Grupo de pesquisa OBEDUC

Elaborao do grfico: A autora

Os dados em mbito nacional retratam que 623 docentes entrevistados

atuam em escolas municipais. O dado resultado da inscrio das secretarias
municipais para a participao do curso. Em conformidade com a CF de 1988, a
LDB de 1996 dispe no artigo 10 que os Estados devero se incumbir da
colaborao aos Municpios para as formas de oferta do Ensino Fundamental. E o
inciso V do artigo 11 determina que:

Art. 11. Os Municpios incumbir-se-o de:

[...]
V oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis
de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno
e desenvolvimento do ensino (BRASIL, 1996, p. 6-7).

Como o Estado pode definir com seus Municpios a organizao do ensino,

ainda h regies brasileiras que apresentam a diviso dos anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental, sendo respectivamente da esfera municipal, e da esfera
estadual. Esta diviso no implica na subsistncia da Unio ao AEE. De acordo
com o artigo 1 o Decreto n 6.571/2008, a [...] Unio prestar apoio tcnico e
financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios [...] (BRASIL, 2008a, p. 1).
 155

O prximo grfico refere-se ao alunado do AEE incluso na Educao

Bsica nacional. As informaes levantadas apresentam que 64% so alunos
com deficincias e, nestes dados esto compilados os alunos com as deficincias
de natureza intelectual, fsica e sensorial, 32% apresentam quadro de TGD, e
apenas 4% AH/SD. Como possvel observar no grfico a seguir.

Grfico 14 Alunos inclusos da Educao Bsica

4%

32% Deficincias
TGD

64% AH/SD

Fonte: Grupo de Pesquisa OBEDUC

O estudo revela que as AH/SD se apresentam de maneira tmida no

cenrio nacional. Esse pblico-alvo da educao especial merece ateno na
mesma medida que os alunos que apresentam algum tipo de deficincia ou TGD.
Contudo, podemos atribuir o inexpressvel nmero por duas hipteses.
A primeira hiptese, consideramos de forma positiva, refere-se ao
significativo avano no atendimento s pessoas com AH/SD com a implantao
em 2005 dos Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao (NAAH/S)
em todos os estados e no Distrito Federal. Esses centros de referncia na rea
das AH/SD apresentam trs eixos de atuao: o AEE para alunos com essa
especificidade, a orientao s famlias e a formao continuada dos professores.
Fazendo parte da organizao da poltica de educao inclusiva de forma a
garantir esse atendimento aos alunos da rede pblica de ensino. (BRASIL,
2008b).
 156

Segundo Leonessa et al. (2012, p. 2) [...] o NAAH/S tinha a proposta inicial

de instituir-se como um servio de apoio pedaggico especializado, tendo como
um dos objetivos dar sustentao aos sistemas de ensino [...]. E entre os
resultados que se pode vislumbrar com esse atendimento a socializao do
conhecimento sobre as AH/SD para as comunidades e familiares. O NAAH/S
tambm assessora na identificao e o atendimento das necessidades
educacionais dos alunos com AH/SD das escolas pblicas de Educao Bsica,
do municpio e da regio. O resultado pode ser uma alternativa para reverter a
dificuldade de identificao dos alunos.
A segunda hiptese revela um aspecto negativo levantamos a respeito do
baixo nmero de alunos atendidos. Prez (2003) e Virgolim (2007) pontuam que
determinante a identificao correta do aluno para seu atendimento e
desenvolvimento. Prez (2003, p. 46), ao discutir o dado divulgado em 1998, no
qual as matrculas de alunos com altas habilidades foram de apenas 0,3%, de
forma contundente, faz uma crtica em que revela [...] rgos encarregados de
elaborar os levantamentos estatsticos, ainda no h uma compreenso ou
inexistem elementos para identificar estas pessoas. A presidente do Conselho
Brasileiro para Superdotao assevera que existem vrios mitos na identificao
dos alunos, os quais interferem negativamente na ao pedaggica e na ao
poltica dentro do contexto escolar, entre eles esto: o mito de que a identificao
fomenta o rtulo; de que h atitudes negativas na pessoa alta habilidosa; e, que,
em nome do conceito de igualdade, no se deve comunicar criana que ela tem
AH/SD para evitar que se sinta diferente ou que faa diferena entre seus pares
(PREZ, 2003).
Os mitos constituem um atraso no atendimento da necessidade individual
do aluno, sua manuteno social provoca uma falha na identificao e obstaculiza
seu AEE. Ainda sobre essas falhas, Virgolim (2007) complementa que a avaliao
correta o ponto crtico para o sucesso em seu desenvolvimento pessoal e de
suas habilidades. Para a pesquisadora, os sistemas educacionais no esto
preparados para atender as necessidades especiais de alunos com habilidades
superiores. Alm de que a identificao deve ser um processo contnuo, pois se
desenvolve de acordo com o desenvolvimento do educando. Assim, as AH/SD
apresentam caractersticas que necessitam constantemente de um olhar
 157

diferenciado. preciso romper com o mito de que a pessoa com AH/SD

autodidata e segue sua escolarizao, sem apoio pedaggico diferenciado. O
produto da negligncia exposta pode ser um quadro de fracasso escolar, inclusive
de desempenho avaliativo, seguido de frustraes emocionais, podendo provocar
conflitos de ordem social.
O paradigma da escala de inteligncia que atribui o critrio Quociente
Intelectual (QI) alto para as pessoas com AH/SD, hoje considerado um mito. As
AH/SD podem se manifestar em um dos oito conjuntos de reas diferentes de
habilidades. Para Virgolim (2005, p. 147), as habilidades, talentos ou capacidades
mentais do homem podem ser agrupadas em: [...] a inteligncia lingustica; a
lgico matemtica; a espacial; a corpo-cinestsica; a musical; a naturalstica; a
interpessoal e a intrapessoal. A autora ressalta que uma pessoa pode apresentar
AH/SD em apenas um tipo de inteligncia, dado que elas so relativamente
autnomas uma das outras. E tambm, possvel categorizar a pessoa com
AH/SD em dois tipos: o acadmico e o produtivo-criativo.
Por essa razo, Virgolim (2007) alerta que considerar a manifestao
apenas no desempenho escolar do aluno pode ofuscar a identificao de seus
talentos. As polticas pblicas preveem o AEE no contexto da Educao Bsica.
Consideramos, com base nas autoras, que h a necessidade de estudos e
formao continuada a fim de instrumentalizar os profissionais da educao com
vistas a identificar crianas e jovens com AH/SD com a mesma intensidade e
frequncia em que os demais alunos, pblico-alvo do AEE.
Como explicamos no incio dessa seo, ela foi organizada em duas partes
principais. Encerramos agora a apresentao e anlise dos dados coletados na
primeira etapa da pesquisa realizada com os 889 educadores, distribudos nas
Unidades da Federao. A seguir, apresentaremos os dados da segunda etapa
que contemplou os quinze estabelecimentos de ensino demonstrados no quadro
11.
 158

4.3 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS DA SEGUNDA ETAPA DA

PESQUISA

Os cinco trabalhos que subsidiaram a presente discusso apresentam, de

forma detalhada, a descrio de cada regio analisada. As pesquisadoras
Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero
(2013) se ocuparam em trazer a essncia manifestada e velada pelo fenmeno
inclusivo de cada um dos municpios examinados. Entretanto, a subjetividade de
cada pesquisadora e a flexibilidade, que a entrevista semiestruturada oferece,
permitiu que alguns dados no fossem registrados e tratados sob os mesmos
critrios.
Ao iniciarmos as discusses sobre a efetivao das polticas pblicas
inclusivas na Educao Bsica, consideramos importante relacionar o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) dos estabelecimentos estudados.
Cabe ressaltar que a meta do Governo Federal que a educao brasileira
chegue ao ndice geral de 6,0 em 2022, ano bicentenrio da Independncia. Para
cada unidade escolar h um objetivo particular, de acordo com os primeiros
ndices identificados em 2005. Aos estabelecimentos de ensino que j atingiram o
resultado almejado pelo MEC, a ordem de superao do ndice e o auxlio
mtuo entre as esferas administrativas para dirimir as diferenas educacionais
expressas quantitativamente.
O propsito atingir o patamar educacional apresentado pelos pases
participantes da OCDE. Para o MEC, o estabelecimento das metas [...] o
caminho traado de evoluo dos ndices. Em termos numricos, significa evoluir
da mdia nacional 3,8, registrada em 2005, para um IDEB igual a 6,0 [...]
(BRASIL, 2009e, p. 1). E, de forma explicativa, o ministrio assevera que a
comparao entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os pases da
OCDE so parmetros tcnicos e no um critrio imposto s polticas
educacionais brasileiras.
Para visualizarmos os ndices atribudos, ilustramos com os quadros 12, 13
e 14 os resultados do IDEB, apresentados em mbito nacional entre 2005 e 2011
 159

e as projees para os mesmos ciclos avaliativos, bem como as expectativas para

o ndice de 2013 e a meta final de 2021.

Quadro 12 Resultados e metas do IDEB nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.8 4.2 4.6 5.0 3.9 4.2 4.6 4.9 6.0
Dependncia Administrativa
Pblica 3.6 4.0 4.4 4.7 3.6 4.0 4.4 4.7 5.8
Estadual 3.9 4.3 4.9 5.1 4.0 4.3 4.7 5.0 6.1
Municipal 3.4 4.0 4.4 4.7 3.5 3.8 4.2 4.5 5.7
Privada 5.9 6.0 6.4 6.5 6.0 6.3 6.6 6.8 7.5

Fonte: Saeb e Censo Escolar (apud INEP, 2014).

O quadro 12 expe uma superioridade numrica entre os resultados do

IDEB observados e as projees at o ano de 2011. Com exceo da rede
privada de ensino, as esferas administrativas estaduais e municipais alcanaram,
em 2011, os ndices previstos para 2013.
possvel perceber uma preocupao das unidades escolares para com o
Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). O quadro identifica
que em 2005, o IDEB observado para os anos iniciais do Ensino Fundamental
pblico, compunha 62,06% do ndice desejado para 2021. Logo, o avano
registrado em 2011, com o resultado de 4,7 representa um crescimento numrico
de 30,5% em relao ao ndice inicial. A representatividade desse produto refere-
se a 81,03% alcanados da meta estipulada.
Em relao rede privada, apesar de ela apresentar um IDEB 6,0, seu
avano foi inferior em comparao ao ensino pblico. Os dados avaliados indicam
apenas 8,3% de diferena entre os ndices inicial e o final.
Referentes aos anos finais do Ensino Fundamental, o quadro 13 demonstra
que a rede privada tambm no alcanou suas projees.
 160

Quadro 13 Resultados e metas do IDEB nos anos finais do Ensino Fundamental

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.5 3.8 4.0 4.1 3.5 3.7 3.9 4.4 5.5
Dependncia Administrativa
Pblica 3.2 3.5 3.7 3.9 3.3 3.4 3.7 4.1 5.2
Estadual 3.3 3.6 3.8 3.9 3.3 3.5 3.8 4.2 5.3
Municipal 3.1 3.4 3.6 3.8 3.1 3.3 3.5 3.9 5.1
Privada 5.8 5.8 5.9 6.0 5.8 6.0 6.2 6.5 7.3

Fonte: Saeb e Censo Escolar (apud INEP, 2014).

O quadro permite a visualizao de que as metas estabelecidas para a

rede pblica foram alcanadas nos ciclos avaliativos de 2007 a 2011. Com
relao aos resultados, identificamos um aumento de 21,8% ao compararmos o
IDEB da primeira avaliao em 2005 com a realizada em 2011. Ao considerarmos
a meta 5,2 prevista para 2021, percebemos que atingimos 75% do valor
esperado.
O destaque em cor verde, expressa que os ndices observados nos
respectivos ciclos de avaliao, superam as projees estabelecidas. Dado
observado tambm com os resultados do Ensino Mdio, apresentados no quadro
14.

Quadro 14 Resultados e metas do IDEB do Ensino Mdio

IDEB Observado Metas

2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2021
Total 3.4 3.5 3.6 3.7 3.4 3.5 3.7 3.9 5.2
Dependncia Administrativa
Pblica 3.1 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.4 3.6 4.9
Estadual 3.0 3.2 3.4 3.4 3.1 3.2 3.3 3.6 4.9
Privada 5.6 5.6 5.6 5.7 5.6 5.7 5.8 6.0 7.0

Fonte: Saeb e Censo Escolar (apud INEP, 2014).

 161

As expectativas numricas do MEC foram superadas na esfera pblica nos

trs ciclos avaliativos. Contudo, o Ensino Mdio apresentou o menor avano
registrado: apenas 9,6%, somados ao IDEB de 2005.
A respeito da porcentagem j alcanada no ano de 2011, equiparada ao
ndice de 2021, percebemos que o Ensino Mdio da rede pblica possui 71,42%
da expectativa para o IDEB final. Vale ressaltar, que estes ndices no so
determinadamente progressivos, h a probabilidade de uma avaliao retroceder
quantitativamente, devido a diversos fatores que possam determinar o
desempenho de uma escola no ano letivo em que est sendo avaliada. A
proposta avanar em termos gerais na qualidade da educao nacional.
O IDEB se configura para alm de um indicador estatstico. Ele um
orientador da poltica pblica, pela melhoria da qualidade da educao nacional,
abrangendo as diferentes esferas administrativas e os diferentes nveis de ensino
da Educao Bsica. Sua estrutura permite vislumbrar a situao educacional de
coletividade e tambm o desempenho individual de cada unidade escolar. As
metas isoladas possibilitam traar estratgias com vistas a incrementar a
qualidade do ensino.

Grfico 15 ndice de desenvolvimento da Educao Bsica 201127

8 META
7,5
7 IDEB OBSERVADO
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
A B C D E F G I J K L M N O

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2015)

Elaborao do grfico: A autora

27
No grfico no h a representao da escola H da Regio Centro-oeste, porque no ano de
2012, momento em que foram realizadas a observao e entrevistas, ela oferecia educao
infantil e os primeiros anos do Ensino Fundamental. Por esse motivo, no h dados de
participao nas avaliaes em larga escala do ano de 2011.
 162

O grfico demonstra que entre as escolas pesquisadas, 80% ou

alcanaram ou superaram a meta projetada pelo Governo para o ciclo de
avaliao de 2011. Das trs escolas que apresentaram desempenho inferior ao
esperado, duas pertencem Regio Nordeste e uma Regio Centro-oeste.
Destacamos, de acordo com Fellini (2013), que a Escola E apresenta apenas 15
alunos inclusos matriculados corretamente de acordo com os critrios do Censo
Escolar, mais cinco alunos sem diagnstico concludo e matrcula efetuada; e a
Escola F apresenta matrcula de 16 alunos pblico-alvo do AEE e mais quatro
alunos sem identificao de especificidades ao direito ao atendimento. A
pesquisadora no informou o nmero de alunos matriculados pelas respectivas
unidades escolares; entretanto, podemos deduzir pelas demais caractersticas
das escolas que so consideradas de grande porte. Ao constatarmos com os
dados do Portal do INEP, identificamos que a Escola E apresenta 1.309 alunos
e a Escola F, 944 alunos. O efetivo pblico-alvo do AEE corresponde
respectivamente a 1,1% e 1,6% do universo de alunos matriculados nos
estabelecimentos de ensino.
Em relao a Escola I, a dissertao de Hessmann (2013, p. 135) traz os
seguintes dados: 596 alunos matriculados, sendo 44 considerados com
necessidades educacionais especiais, desse universo, 38 eram atendidos na
SRM [...]. A porcentagem de 6,3 apesar de significativa, no pode ser
considerada um fator determinante pelo desempenho do IDEB no ter sido
alcanado. Mesmo porque, no somente aos alunos pertencentes ao 5 ano,
escolarizao que aplicada a Prova Brasil em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Essa avaliao, em larga escala, um dos instrumentos que compem a
avaliao do IDEB.
Entre as escolas que obtiveram um IDEB superior ao esperado,
destacamos a Escola O da Regio Sul, a qual atingiu 6,0 de desempenho; e a
Escola B da Regio Norte que superou a meta projetada em 24%.
O prximo grfico mostra as metas e o IDEB observado em 2013.
 163

Grfico 16 ndice de desenvolvimento da Educao Bsica 201328

8
META PROJETADA 2013 IDEB OBSERVADO

0
A B C D E F G I J K L M N O

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2015)

Elaborao do grfico: A autora

Ao discutirmos o IDEB, comparamos o nmero de alunos do AEE includos

no contexto escolar com o nmero total de alunos das unidades escolares.
Percebemos que este ndice no significativo nos estabelecimentos
pesquisados. Em contrapartida, se projetarmos a anlise em uma escala nacional,
obteremos dados importantes para o estudo.
O grfico 17 apresenta a evoluo de matrcula na Educao Bsica no
perodo de 2007 a 2014.

28
A Escola B, da Regio Norte, no apresenta IDEB de 2013 divulgado por solicitao da
Secretaria/Escola devido a situaes adversas no momento da aplicao (BRASIL, 2015a).
A Escola H, da Regio Centro-oeste, no ciclo avaliativo de 2013, no participa por no
contemplar o ano escolar que foi aplicado a Prova Brasil, por esse motivo no est no grfico.
 164

Grfico 17 Evoluo do nmero de matrculas na Educao Bsica 2007-2014

54.000.000
53.232.868
53.028.928
53.000.000 52.580.452

52.000.000
51.549.889

50.972.619
51.000.000
50.545.050

50.042.448
49.771.371
50.000.000

49.000.000

48.000.000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Total Geral de Matrcula

Fonte: Brasil (2015).

Grfico elaborado pela autora.

O total geral de matrcula de 2014 diminui em 3.257.557 (trs milhes,

duzentos e cinquenta e sete mil, quinhentos e cinquenta e sete) alunos em
relao ao ano de 2007. Este dado equivale a 6,14% de matrculas a menos em
um perodo de sete anos. Podemos supor que a diminuio da taxa de natalidade
da ltima dcada, possa ter determinado o menor ndice de populao em idade
escolar.
Ao pesquisarmos a matrcula da educao especial na Educao Bsica,
constatamos uma evoluo significativa, como mostra o grfico 18.
 165

Grfico 18 Evoluo do nmero de matrcula da educao especial na

Educao Bsica 2007-2014

800.000
698.921
700.000 648.921
620.777
600.000 558.423
484.332
500.000
375.775 387.031
400.000 348.470
319.924
300.000 252.687
306.136 218.271
193.882 199.656 194.421 188.047
200.000

100.000

0
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Classes Comuns (Alunos Includos) Classes Especiais e Escolas Exclusivas

Fonte: Brasil (2015).

Grfico elaborado pela autora.

No ano de 2007 hvia um equilbrio aproximado entre as matrculas da

educao especial em escolas exclusivas e classes especiais e as matrculas no
contexto comum. De 654.606 alunos efetivos, 46% eram alunos exclusivos da
modalidade especial e 54% estavam includos nas classes comuns. Com a
mudana de paradigma em relao ao atendimento desse aluno, em 2014 os
ndices se alteram da seguinte forma: o nmero de matrcula aumentou 26%,
evoluindo para o total de 886.815 (oitocentos e oitenta e seis mil e oitocentos e
quinze). E desta totalidade, 78% so alunos includos no sistema de ensino
regular.
Algumas questes so relevantes no que se reporta a esses dados. O
aumento do acesso escola; a ampliao na identificao e diagnstico; e, as
condies objetivas da escolarizao do aluno com deficincias, TGD e ou
AH/SD. As trs premissas, voltam-se para o mesmo enfoque: qual a qualidade da
educao?
 166

Aumentar o acesso no significa garantir a aprendizagem. Se pensarmos

nas reflexes que Garcia (2004) faz sobre os interesses que recaem sobre a
educao inclusiva, entendemos que o aumento do nmero de matrculas atende
a proposta da UNESCO de reduzir a excluso social e educacional. Logo, quando
verificamos o aumento dos ndices de matrcula, de forma isolada, notamos o
avano e o atendimento das demandas das agncias econmicas. H o discurso
humanitrio e o discurso econmico no fenmeno inclusivo. Nessa dicotomia, no
podemos deixar de conferir o valor dos direitos humanos que historicamente
foram relegados; contudo, o investimento econmico reduzido se todos os
alunos forem educados juntos ao invs que se criarem e manterem complexos
educacionais destinados s diferentes especificidades.
Ampliar a identificao e o diagnstico, tambm pode apresentar dois
aspectos importantes. Primeiro, em relao ao aluno que talvez estivesse sendo
negligenciado pelo sistema educacional e diante de toda a discusso e
universalizao dos conhecimentos sobre a diferena e a diversidade possa ter se
beneficiado com uma proposta de atendimento diferenciado. E, segundo, refere-
se produo da queixa na escola como uma forma de eximir o fracasso escolar,
culpabilizando o aluno e atribuindo-lhe um laudo diagnstico, que justifica sua
no-aprendizagem. Leal e Souza (2014, p. 20) afirmam que as contradies e as
dificuldades que envolvem o cotidiano escolar podem provocar a banalizao da
queixa, conduzindo [...] a um afastamento da responsabilidade pelo
enfrentamento da situao e pela busca de soluo [...] necessitando de uma
reavaliao das aes que envolvem o processo de identificao e diagnstico.
Por esse vis indagamos: a quem atende o aumento do nmero de matrculas e
quem sofre as consequncias desse processo? O AEE se inicia na identificao
do aluno e no se encerra com a categorizao, preciso que o aluno aprenda e
se desenvolva.
Em relao s condies objetivas da aprendizagem, h uma terceira
questo que relacionamos a esse grfico. Convm destacar que h uma
divulgao das estatsticas da incluso, mas no possvel mensurar como est
sendo o ingresso no mercado de trabalho e se h o acesso ao ensino superior
nas mesmas condies de incluso. Nem precisamos almejar essa anlise, de
certa forma distante, basta analisar o que o IDEB das escolas investigadas retrata
 167

sobre seus resultados, para percebermos que as escolas no esto conseguindo

atingir as metas estabelecidas. Se retornarmos aos grficos 14 e 15
identificaremos que, em comparao a 2011, o nmero de escolas investigadas
que atingiram ou mantiveram a meta estipulada, diminuiu. So inmeros os
fatores relacionados essa anlise, mas em principal, so as condies de
trabalho, formao e polticas favorveis para o desenvolvimento da
aprendizagem. A responsabilidade no pode ser delegada s especificidades dos
alunos.
Ao destacarmos a matrcula do aluno da educao especial, inserido no
contexto comum da Educao Bsica, obtemos os dados apresentados no grfico
19.

Grfico 19 Comparativo entre as matrculas da Educao Bsica e da educao

especial 2007-2014

55000000

695699
54000000 654606
639718

53000000
702603

52000000 752305
820433
843342
51000000 886815

50000000

49000000
53028928 53232868 52580452 51549889 50972619 50545050 50042448 49771371
48000000

47000000
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Alunos da Educao Bsica Alunos da Educao Especial

Fonte: Brasil (2014)

Elaborao do grfico: A autora
 168

O grfico mostra que o nmero de matrculas geral da Educao Bsica

sofreu uma reduo de pouco mais de 2 milhes de alunos. Porm, o nmero do
pblico-alvo da educao especial no contexto comum aumentou em 232.209
(duzentos e trinta e dois mil e duzentos e nove) alunos, em um universo de
praticamente 50 milhes. Em 2007, o nmero de estudantes com matrcula no
Censo Escolar com indicativos de necessidades educacionais especiais
representava 1,2% dos estudantes da Educao Bsica; e, em 2014 esta
porcentagem subiu para 1,78%, um aumento discreto de 0,58%.
Para concluirmos a anlise, trazemos a figura 4 que proporciona uma
visualizao das matrculas da educao especial na Educao Bsica de acordo
com a regio geogrfica.

Figura 4 Nmero de matrculas da educao especial na Educao Bsica

Fonte dos Dados: Brasil (2014)

Elaborao da Figura: Grupo OBEDUC
 169

A Regio Sudeste tem predominncia em 40% do total de matrculas dos

alunos da educao especial, no ano de 2013. No obstante, esta regio detm
38,9% das matrculas dos alunos brasileiros. Logo, os ndices se equivalem
proporcionalmente.
O quadro 21 (APNDICE C) apresenta os resultados finais do censo
Escolar de 2013, em que podemos visualizar que a regio mencionada apresenta
contingente de 19.469.541 alunos matriculados. Somente no Estado de So
Paulo a concentrao de alunos de 10.152.857. Em contrapartida, as regies
Norte e Centro-oeste registram respectivamente 8,1% e 8,43% das matrculas da
educao especial. Uma anlise a ser feita por esta porcentagem refere-se ao
nmero de matrculas geral. Enquanto a Regio Norte apresenta 5.075.937
alunos, representando 10,1% das matrculas nacionais; a Regio Centro-oeste,
de forma afim, revela 7,12% de matrculas na Educao Bsica dos alunos do
Brasil.
As Regies Sul e Nordeste apresentam 20% e 23,6% das matrculas da
educao especial do Brasil. Embora a porcentagem tenha apenas 3,6% de
diferena, a Regio Sul embarga 12% das matrculas da Educao Bsica no
mbito nacional, e a Regio Nordeste 29,5%. Isto significa que a Regio Sul
proporcionalmente tem muito mais alunos da educao especial que a Regio
Nordeste. Uma hiptese que podemos levantar a produo cientfica e a
socializao do conhecimento que pode provocar mais encaminhamentos de
alunos para o AEE.
Ao analisarmos proporcionalmente, a regio que enquadra a maior parte
dos alunos inclusos a Regio Sul com 2,63% do cmputo geral de matrculas.
So 166.704 alunos da educao especial no contexto escolar comum em uma
totalidade de 6.316.798 matriculados em escolarizao bsica.
Os dados discriminados expem questes pertinentes ao entendimento
quantitativo da incluso educacional, a princpio, no contexto nacional e
posteriormente, em cada regio estudada. Doravante, apresentaremos os dados
apurados pela observao e entrevistas realizadas em cada uma das quinze
escolas analisadas.
No incio da seo, descrevemos os instrumentos de pesquisa, o Roteiro
de Caracterizao e a Observao da Escola (APNDICE B), os quais
 170

subsidiaro a anlise. Em relao ao primeiro grupo de itens observados,

intitulado Organizao da Prtica Pedaggica, as pesquisadoras Dambros
(2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013)
revelaram informaes importantes concepo da incluso no plano nacional.
O quadro 15 rene as informaes referentes forma de AEE, sobre o
Plano de Trabalho docente (PTD) e sobre a organizao dos atendimentos.

Quadro 15 Formas de Atendimento Educacional Especializado (AEE)

Forma de Plano de Trabalho Organizao do

Regio Escola
Atendimento Docente (PTD) Atendimento
Escola A Complementar No informado Coletivo (mximo 3)
Complementar e
Norte Escola B No informado Coletivo
Suplementar
Escola C Complementar Individual Individual e coletivo
Escola D Complementar Individual Individual e coletivo
Escola E Complementar Coletivo Coletivo
Nordeste
Complementar e Coletivo (pelas
Escola F Individual
Suplementar especificidades)
Individual e coletivo
Escola G Complementar Individual
Centro- (grupos pequenos)
oeste Escola H Complementar Individual Individual e coletivo
Escola I Complementar Individual Individual e coletivo
Escola J Complementar Individual Individual e coletivo
Escola K Complementar Individual Individual e coletivo
Sudeste
Individual e coletivo
Escola L Complementar Individual
(mximo 4 alunos)
Escola M Complementar Individual Individual e coletivo
Individual e coletivo
Escola N Complementar Individual e Coletivo
(pequenos grupos)
Planejamento anual
Sul
coletivo
Escola O Complementar Planejamento individual Individual e coletivo
de acordo com as
especificidades

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora

Como mencionado, o Decreto n 7.611 de 17 de novembro de 2011 traz a

definio do AEE e os conceitos de complementar e suplementar, j definidos no
trabalho. As escolas que afirmaram oferecer AEE de forma suplementar
deveriam, por critrio e ordem, apresentarem matrculas de alunos com AH/SD.
Isso foi possvel verificar apenas na Escola B, a pesquisa de Fellini (2013) nos
 171

mostra uma informao relevante: a falta de propriedade por parte dos

profissionais da educao em conhecer a forma que fundamenta a prtica
pedaggica pelas escolas investigadas na Regio Nordeste.
A Escola J tambm apresentou hesitao terica ao revelar a forma de
atendimento, no conseguindo estabelecer se a funo do atendimento era
complementar ou suplementar. Como podemos constatar pelo excerto:

Destacamos ainda que, embora as professoras do AEE percebessem o

atendimento como suplementar e afirmassem defender um atendimento
complementar, como o PPP no trazia as informaes atualizadas sobre
a implementao do processo de incluso, no encontramos, em fonte
documental da escola, a forma como estava implantado. No entanto, a
direo da escola informou que o atendimento era complementar e,
quando das observaes, pudemos verificar iniciativas e
encaminhamentos que indicavam um atendimento complementar,
conforme a definio da poltica (RODRIGUERO, 2013, p. 136).

importante ressaltar a atitude assertiva da pesquisadora de confrontar a

informao fornecida com a observao do contexto, e dessa forma, retificar o
equvoco de conceito das professoras entrevistas da Escola J.
No que se refere informao no PPP, Dambros (2013) destaca que as
Escolas A e B no informam sobre esse critrio. A dimenso legal que ampara o
PTD est disposta em importantes documentos como a LDB e a Resoluo n 4
de 2009.
Os incisos I e II do Art. 13 da LDB atribuem aos docentes a competncia
de [...] I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedaggica do estabelecimento de ensino [...] (BRASIL, 1996, p. 6).
E o Art. 9 da Resoluo n 4 dispe:

A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos

professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de
AEE, em articulao com os demais professores do ensino regular, com
a participao das famlias e em interface com os demais servios
setoriais da sade, da assistncia social, entre outros necessrios ao
atendimento (BRASIL, 2009a, p. 2).

Percebe-se, pela viso geral, que as escolas pesquisadas elaboram PTD,

apesar do item no roteiro no ser informado em relao a duas escolas da Regio
 172

Norte. Nas escolas A e B, investigadas por Dambros (2013), identificamos que

elas propem o documento de acordo com a regulamentao legal, visto que
um organizador do trabalho docente, nele estaro registradas informaes acerca
da identificao das habilidades e necessidades educacionais especficas do
estudante; bem como o planejamento das atividades a serem realizadas e como
efetivar a avaliao de seu desenvolvimento e acompanhamento. Assim,
identificamos que o PTD contempla informaes individuais de cada aluno do
AEE, critrio que no observado por duas escolas da Regio Nordeste Escola
E e Escola F. Ao partirmos do pressuposto de que o indivduo nico em sua
especificidade, seu atendimento deve ser planejado para atender a sua
necessidade educacional especial, mesmo que algumas demandas indiquem a
convenincia de agrupamento com seus pares, o seu planejamento deve ser
individual e intransfervel.
Detalhe tambm observado pela pesquisadora Rodrigueiro (2013), em
entrevista realizada com os profissionais da Escola J, as professoras afirmaram
que o PTD era individual; contudo, observou-se que alunos com especificidades
diferentes apresentavam planos de ensino muitos semelhantes. Ao elaborar um
plano de ensino, o professor envolvido no processo debrua-se sobre as
caractersticas do aluno, seu nvel de desenvolvimento real e as possibilidades de
avano, bem como as mediaes e estratgias mais adequadas para atender sua
especificidade com vistas superao.
Em relao oferta de atendimento, a Resoluo n 4 orienta que seja feita
de forma individual ou em pequenos grupos, de acordo com as necessidades de
cada aluno, critrio que atendido com rigor, conforme o relato das escolas
pesquisadas.
 173

Quadro 16 Participao dos profissionais envolvidos na incluso

Existncia de
Participao do
Regio

Articulao do AEE profissionais no-

pedagogo no
Escola entre o professor do docentes que auxiliam
planejamento e
Ensino Comum nas atividades de vida
prtica do AEE
diria

No informado, mas
Escola A Reunio mensal Reunio mensal
apresenta aluno com
necessidade de apoio
Norte

Escola B No informado Reunio quinzenal No informado

No possui, mas
Escola C No informado No informado apresenta aluno com
necessidade de apoio

Ocorre a
articulao na
Ocorre mas em um H seis profissionais que
Escola D prtica do AEE,
cronograma especfico atuam na escola
mas no no
planejamento
Nordeste

H profissionais das
H articulao Existe mas quando reas de psicologia,
Escola E somente quando necessrio (no fisioterapia,
necessrio constante) fonoaudiologia e terapia
ocupacional

Existem alguns Existe mas no plena,

Escola F projetos realizados considerado No h
de forma articulada insatisfatrio

Dificuldade em Apresenta profissionais

Escola G Efetiva articulao
estabelecer a de apoio
articulao
Centro-oeste

Apresenta dois
Dificuldade no dilogo
Escola H Efetiva articulao profissionais auxiliares de
com os professores do
desenvolvimento infantil
Ensino Comum

Dificuldade do dilogo
Apresenta profissionais
Escola I Efetiva articulao com os professores do
de apoio
ensino comum
 174

Existncia de
Regio Participao do
Articulao do AEE profissionais no-
pedagogo no
Escola entre o professor do docentes que auxiliam
planejamento e
Ensino Comum nas atividades de vida
prtica do AEE
diria

As condies de
No h articulao
trabalho impedem maior Apresenta profissionais
no planejamento
Escola J contato com os denominados agente de
com o professor
professores do ensino apoio
pedagogo
comum
Sudeste

Relacionamento bom e
No apresenta
prximo, a professora
A pedagoga auxilia profissional para auxiliar
Escola K da SRM nos dois
nas adaptaes nas atividades de vida
perodos de
diria.
atendimento da escola.

Efetiva articulao
Apresentam trs
realizada pelas
A pedagoga auxilia profissionais que auxiliam
Escola L professoras bem como
no planejamento nas atividades de vida
pela equipe pedaggica
diria.

Existe articulao
Existe articulao do
do pedagogo tanto As funcionrias da escola
professor do AEE com o
Escola M no planejamento auxiliam nas atividades de
professor do ensino
quanto na prtica vida diria
comum
do AEE

Dificuldade de
Existe a articulao entre
articulao devido No h profissional no-
Escola N o AEE e os professores
ao horrio de docente
do ensino comum
trabalho
Sul

Existe articulao entre

o Profa. SRM e os A funcionria de servios
professores do ensino gerais (zeladora) da
comum. H tambm o escola acompanha os
Escola O Existe articulao Servio especializado alunos durante a
de professor Itinerante alimentao, o recreio, e
que orienta na orientao e
bimestralmente ou mobilidade.
sempre que solicitado

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora

Inmeros so os fatores que contribuem para a efetivao da incluso, na

mesma proporo, so os fatores que obstaculizam o processo. Sem dvida, o
 175

percurso necessrio para avanar na prtica inclusiva o trabalho pedaggico

com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Como mencionamos, a
perspectiva inclusiva introduziu o conceito de que o aluno da Educao Bsica,
e at ento o mesmo era visto somente como um aluno da educao especial.
A compreenso da incluso processual, cada passo em direo
discusso sobre o assunto, fortalece e amplia o entendimento de que esse aluno
no pode estar apenas inserido no contexto escolar. Sobre o assunto, Ges
(2002) adverte que a incluso escolar s vezes a nica forma de incluso social
que est acontecendo em algumas regies brasileiras e que:

[...] por sua vez, tem se concretizado por meio da colocao de crianas
com necessidades especiais em classes comuns, com um ensino igual
para todos, deixando-se para as salas de recursos (quando existem) a
tarefa de criar caminhos alternativos para a aprendizagem e o
desenvolvimento. Apesar de divulgarem orientaes para adaptaes
curriculares, estas esto sendo implementadas parcialmente ou no
respondem aos problemas essenciais. (GES, 2002, p. 108-109).

Para evitar que a aprendizagem seja responsabilidade apenas do professor

especializado necessrio que a equipe pedaggica participe do planejamento
do AEE e que haja uma aproximao entre os professores envolvidos com o
aluno. O quadro 16 demonstra que na maioria das escolas investigadas h
participao do professor pedagogo nas aes do AEE. A Regio Centro-oeste
afirma uma efetiva articulao nas trs escolas.
O papel do professor-pedagogo na incluso fundamental para sua
concretizao. Para isso, o professor pedagogo deve ter em sua formao inicial
e continuada subsdios para compreender o processo e intervir. Tinos, Orlando e
Denari (2008, p. 214) discutem a precariedade da formao do pedagogo no que
diz respeito educao inclusiva, apresentando formao inicial generalista [...]
raramente relacionada com aspectos concretos da incluso: existem, assim,
poucos itens programticos relacionados com a caracterizao da deficincia [...]
com boas prticas e metodologias que facilitem a incluso. Isto compromete a
atuao do professor pedagogo no assessoramento ao professor do AEE, outra
questo tambm que inviabiliza a atuao o clculo da quantidade de aluno em
relao ao nmero de profissional de pedagogia para exercer seu papel.
necessrio fazer uma relao diferente, porque o pedagogo no atende somente
 176

ao aluno, ele atende aos pais, aos professores e os demais assuntos correlatos
pedagogia. Por vezes, a excessiva demanda do professor pedagogo impede que
realize um trabalho na perspectiva inclusiva.
A unidade entre o corpo docente e a equipe pedaggica evitaria que o
professor especializado tivesse dificuldades em dialogar com o professor do
ensino comum. As escolas entrevistadas apresentam o dilogo como
insatisfatrio. Garcia (2015), que estudou a Regio Sul, relata que uma das
professoras entrevistadas se queixa, constantemente, ter de justificar e explicar
aos professores do ensino comum sobre a importncia do aluno estar inserido no
contexto escolar, da necessidade de se trabalhar em conjunto e, em principal, das
possibilidades de aprendizagem do aluno.
Esta informao importante, uma vez que a Regio Sul divulga que existe
o dilogo, mas ainda h a dificuldade. Como se o professor especialista
precisasse convencer o professor do ensino comum de que o aluno tem o direito
escolarizao no ensino comum regular acompanhado pelo AEE. Os discursos
no so coincidentes, os professores do ensino comum se sentem
despreparados, como de fato esto, e o despreparo pode ser manifestado pelo
profissional como uma resistncia.
Fellini (2013) pontua que, na Regio Nordeste, uma das professoras
entrevistadas revela que as reunies dificilmente ocorrem e isso dificulta muito o
trabalho do professor especialista, que no h uma continuidade na discusso
sobre as atividades a serem realizadas bem como fazer um trabalho de
conscientizao dos professores do ensino comum.
A articulao entre os professores um dos aspectos que envolvem a
prtica pedaggica de qualidade com vistas incluso. Contudo, no podemos
simplific-la s condies subjetivas dos educadores. As pesquisas revelam
condies concretas que dificultam a interao entre os docentes, entre elas,
destacamos o conflito de horrios e a lotao em escolas diferentes que
demandam deslocamento dos professores, impossibilitando o professor de atuar
em tempo integral em uma nica escola. Consideramos esse ltimo fator
determinante para a interao entre os educadores, um professor especialista que
atua 40 horas na mesma escola tem a possibilidade de conhecer e trocar ideias
com todo o seu corpo docente, em principal, com o professor que atende o aluno
 177

no perodo contrrio. Da mesma forma, o professor do ensino comum pode entrar

em contato com as produes que os alunos realizam no AEE sem necessitar da
mediao de outros profissionais ou de outros recursos. Essa condio de
trabalho favorece a comunicao direta entre os profissionais.
A pesquisa tambm observou a presena de outros profissionais que
apoiam o processo inclusivo. Educadores, que no atuam na docncia, mas
fazem total diferena na efetivao da incluso. As regies apresentam
diferenciadas nomenclaturas a esse profissional: agente de apoio, auxiliares de
desenvolvimento infantil, servios gerais. Segundo Hessmann (2013), esse
profissional, geralmente de Ensino Mdio, auxilia os alunos, quando necessrio,
nas atividades de alimentao, locomoo e higienizao. Entre as escolas
investigadas por Dambros (2013), na Regio Norte, deparamo-nos com um
importante dado: duas escolas no possuem o profissional, mas apresenta alunos
que demandariam o apoio. Se o aluno no possui todo o atendimento necessrio
para atender suas condies diferenciadas, ele no est sendo includo no
sistema. H uma contradio entre o discurso poltico de investimento para a
incluso com o que est sendo realizado na prtica. Fruto de poltica educacional
que no d a devida ateno incluso efetiva, isto , a insero social do aluno
no ambiente escolar com a garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno.
Fellini (2013) identifica que na Regio Nordeste uma escola no apresenta
profissionais no-docentes, e a Escola E conta com uma equipe multiprofissional
que se destaca em relao s demais escolas investigadas nas cinco regies. O
envolvimento dos profissionais da sade um avano na discusso da incluso.
Entretanto, somente a presena desses profissionais no garantia de um
atendimento de qualidade. necessrio o conhecimento das especificidades dos
alunos e como apoiar a vida diria, bem como a comunicao com os demais
educadores de como proceder em diferenciadas situaes. Aqui, mais uma vez,
chamamos a ateno para a questo da formao inicial dos profissionais que
vo lidar com o pblico alvo da educao especial. O profissional da sade, alm
dos conhecimentos sobre as deficincias, deve ter tambm a conscincia do seu
papel no processo de incluso. O incio dessa discusso ocorre quando
aprovada a LDB, mas ganhou fora em 2001 com a Lei n 10.172, que instituiu o
 178

PNE. No item 21 das Diretrizes, o documento afirma que em colaborao com a

Unio seria necessrio:

Introduzir dentro de trs anos a contar da vigncia deste plano,

contedos disciplinares referentes aos educandos com necessidades
especiais nos cursos que formam profissionais em reas relevantes para
o atendimento dessas necessidades, como Medicina, Enfermagem e
Arquitetura, entre outras (BRASIL, 2001c, p. 56).

O conhecimento sobre a incluso deve fazer parte da formao acadmica

em todas as reas. Contudo, praticamente 15 anos aps a aprovao do PNE,
nos deparamos com falhas nesse quesito que essencial para tornar a incluso
uma realidade.
O segundo grupo de itens de observao do roteiro, apresenta quatro
aspectos para observao, compreendendo o AEE e sua documentao no PPP
das unidades escolares.

Quadro 17 O AEE e sua efetivao no Projeto Poltico Pedaggico (PPP)

Proposta Atende alunos

A sala do AEE est Ano de
Regio Escola pedaggica do de outras
prevista no PPP implantao
AEE escolas
A SR est prevista
2007 SR
Escola A mas no prev a Sim SR No
2009 SRM
Norte SRM
Escola B No informado 2008 Sim No
Escola C Sim 2010 Sim No
No
Escola D Sim Sim No
informado
No
Nordeste Escola E No No informado No
informado
A gestora no O documento
Escola F 2011 No
forneceu o PPP no est pronto
A SR est prevista,
Escola G mas no prev o 2004 Sim No
Centro- AEE
oeste Escola H No 2011 Sim 01 aluno
Escola I Sim 2011 Sim No
Sim, mas no est Falta proposta
Escola J de acordo com a 2011 efetiva, h No
poltica nacional equvocos
Sudeste
Sim, mas diverge
Escola K 2009 Sim No
da poltica nacional
Escola L Sim 2010 Sim No
 179

Proposta Atende alunos

A sala do AEE est Ano de
Regio Escola pedaggica do de outras
prevista no PPP implantao
AEE escolas
Escola M Sim 2006 Sim 04 alunos
Sul Escola N Sim 2007 Sim 04 alunos
Escola O Sim 2008 Sim 05 alunos

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora

O PPP se constitui em um importante instrumento de efetivao da gesto

democrtica. Suas bases esto dispostas na CF de 1988, e na LDB de 1996 e
precisa ir alm de um documento burocrtico e se efetivar no cotidiano escolar.
Em relao aos aspectos legais, a implantao da SRM envolve a
comunidade escolar. O documento orientador de implantao de SRM (BRASIL,
2010b) informa aos sistemas de ensino sobre como organizar o AEE na escola,
conforme a Resoluo n 4. Alm dos critrios para indicao das escolas, como
ter matrcula de alunos pblico-alvo da Educao Especial, em classe comum, ter
espao fsico adequado. O documento traz a institucionalizao do AEE no PPP,
isto significa que dever contemplar:

I Sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirios, materiais

didticos, recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos
especficos;
II Matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da
prpria escola ou de outra escola;
III Cronograma de atendimento aos alunos;
IV Plano do AEE: identificao das necessidades especficas dos
alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem
desenvolvidas.
VI Outros profissionais da educao: tradutores intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio,
principalmente s atividades de alimentao, higiene e locomoo;
VII Redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e
equipamentos, entre outros que maximizem o AEE. (BRASIL, 2010b, p.
7).

Observamos no quadro das quinze escolas investigadas, que apenas sete

escolas (46%) apresentam a sala do AEE em seu PPP. As demais no esto em
conformidade com a poltica ou no informou. Destacamos que na Regio
Nordeste, a gestora se recusou a fornecer o PPP. Consideramos um aspecto que
fere a gesto democrtica, por esse documento ser pblico. Ele um retrato da
 180

escola e dos pressupostos que norteiam a prtica pedaggica. No fornecer para

a pesquisadora, pode revelar que ele no existe ou est desatualizado, ou que o
texto no condiz com a realidade observada.
Na Regio Sudeste, duas escolas apresentam o AEE, mas o atendimento
disponibilizado no est adequado com a nova poltica. A transio para a
educao inclusiva proposta pelas polticas pblicas apresenta desafios que vo
alm dessa organizao estrutural, para desenvolver os aspectos polticos e
filosficos desse paradigma necessrio o debate participativo dos profissionais
da educao. nesta lgica que devemos enfocar a institucionalizao do AEE
no PPP, na discusso e incorporao coletiva no interior da escola. Mas como
isso ocorre de fato? Como se d a elaborao do PPP nas reunies e formaes
pedaggicas? So reflexes que apresentam respostas subjetivas justificadas
pela dinmica de cada unidade escolar. Eis aqui outro n a ser desatado:
aproximar a prtica cotidiana real das discusses tericas no que diz respeito
consolidao da educao como um todo. E, em especial, neste contexto, da
educao inclusiva.
Sobre o PPP, Paro (1997) defende que o documento seja elaborado
constantemente e que seja inconclusivo. Ao anteceder a prtica pedaggica e
avali-la de acordo com as execues, o que torna esse documento um
instrumento que traduz as condies da escola29. O envolvimento dos educadores
e comunidade nesse processo amplia as expectativas de compreenso dos
macros e micros desenvolvimento da educao. Na prtica do magistrio,
percebemos um distanciamento do entendimento da dimenso poltica e
pedaggica na constituio do PPP, comum o discurso de que o documento se
limita a um aspecto burocrtico, perdendo assim oportunidade de discusso de
como as polticas educacionais modificam a escola. Discutir as mudanas
estruturais, entendendo as responsabilidades do Estado e valorizando as aes
profissionais dos envolvidos no processo, aproximar a prtica escolar de uma
perspectiva histrica e crtica da educao. Quando a participao coletiva
destituda desse processo atuamos na perspectiva neoliberal da educao
aceitando as alteraes, sem uma discusso crtica e consciente, por
29
A escola que no apresenta a SRM deve constar no PPP, a informao sobre a escola mais
prxima que oferece o AEE ou o centro de AEE que o municpio dispe para o atendimento do
aluno matriculado (BRASIL, 2010b).
 181

conseguinte, no conseguimos execut-la a contento nem de nossas convices

sociais, polticas e profissionais nem das dimenses poltico-legais. Com isso,
fracassamos. Esse fracasso pode ser considerado o sucesso da escola na
lgica capitalista, como denuncia Carvalho e Martins (2012), Kuenzer (2005),
Meira (2012), Sawaya (2002), Saviani (2003), entre outros.
O terceiro grupo do roteiro de observao contempla oito aspectos que
relacionam o professor e o AEE, sistematizados nos quadros de 18 a 20.

Quadro 18 A prtica docente no AEE

Como so Como so O professor elabora

organizadas as organizadas as adaptaes de
Regio Escola
atividades avaliaes dos materiais e de
pedaggicas alunos currculo
Relatrio de
Escola A Mensal Individual
acompanhamento
Norte
Escola B No informado No informado Individual
Escola C Bimestral No informado Individual
Escola D Bimestral Contnua Com parcerias
Nordeste Escola E Semanal Semanal Com parcerias
Escola F Semanal Mensal Individual
Escola G Semestre Bimestre Individual
Centro- Escola H Semestre Portflio Individual
oeste No houve
Escola I Bimestre Bimestre
necessidade
Escola J Individual
Semestral com
Sudeste Escola K Semanal Com parcerias
registro dirio
Escola L Individual
Escola M Semanal
Diariamente, com
Sul Escola N Quinzenal Com parcerias
relatrio semestral
Escola O Semanal

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora

A prtica docente no AEE pode ser analisada sob diferentes enfoques. De

acordo com o roteiro de observao da pesquisa de campo, elegemos dois
aspectos essenciais que se complementam: primeiro, a questo da organizao e
sistematizao do trabalho docente descrito no quadro anterior; e segundo, a
questo da aproximao da prtica docente com a teoria Histrico-cultural.
Em relao a organizao, observamos que uma escola da Regio Norte
no informa como sistematiza as atividades a serem realizadas pelos alunos, e
 182

que duas escolas da Regio Centro-oeste as planejam semestralmente.

Consideramos um planejamento de longo prazo, devido ao fato do dinamismo do
desenvolvimento da criana em relao aprendizagem. A experincia no
magistrio nos revela que o mais adequado seria programar as atividades em um
perodo mais curto de execuo e acompanhando as atividades do ensino
comum. O planejamento semestral apresenta duas fragilidades, a de no
acompanhar o desenvolvimento da criana; ou, a de no ser seguido pelo
docente no momento da execuo. Isto , antes de concluir a proposta, as
atividades so modificadas. E se o cronograma de atividades no cumprido, ele
perde sua funo. Em essencial, se estivermos defendendo a prtica pedaggica
luz da teoria Histrico-cultural.
As reflexes convergem para o mesmo ponto: a contribuio do trabalho
pedaggico para a efetiva incluso. Destacamos que no pode ser qualquer
prtica de ensino, e sim, uma prtica fundamentada numa anlise crtica da
sociedade e perspectiva de aprendizagem dos alunos do AEE.
Ao tomar como base os estudos de Barroco (2012); Barroco, Silva e Leal
(2012); Garcia e Goulart (2010); Lacanallo, Albuquerque e Mori (2010); Mori
(2007, 2015, 2016); Oliveira e Mori (2010) entre outros, defendemos que a funo
da escola ensinar, por esse propsito necessrio buscar meios diferentes para
socializar o conhecimento e promover que o aluno se aproprie dele. Nesta
perspectiva, a superao da viso integradora de socializar o indivduo com os
demais alunos e com o ambiente d espao para a socializao do saber.
Discordamos de duas proposies de Garcia (2013), a primeira diz respeito
perspectiva inclusiva agregar-se:

[...] a ideia de respeitar as diferenas dos estudantes na escola de

educao bsica, como em escolas de massas, e, portanto, ter como
objetivo maior a convivncia e sociabilidade entre os estudantes e no
adotar como foco principal o trabalho com o conhecimento
historicamente produzido sistematizado na forma escolar (GARCIA,
2013, p. 108).

A crtica da autora pertinente, entretanto, sua citao tem uma conotao

de regra, e empiricamente no poderia ser firmada dessa maneira. Com os dados
da pesquisa, confrontaremos como o argumento se expressa nas escolas
 183

investigadas. De todo modo, se h uma falha no entendimento e na prtica

pedaggica de ensinar o aluno com deficincia, TGD e AH/SD, ela diz respeito s
prprias contradies do sistema de ensino. No podemos concordar que exista
um esforo contrrio para essa condio.
Admitimos que existam muitas falhas no encaminhamento do ensino do
alunado, e est distante alcanarmos uma educao de qualidade, mas como
discutimos no decorrer do texto, isso ocorre de forma geral com a educao,
principalmente na ps-globalizao econmica social que exige a formao de um
trabalhador flexvel e autnomo para atender a demanda do mercado. Mesmo que
as limitaes ao trabalho docente conduzam para a manuteno das ideias
integradoras, no podemos consentir que seja privilegiada a socializao em
detrimento do saber. Por esse motivo, a avaliao precisa ser contnua com o
objetivo de retomada dos contedos. Consideramos que o relatrio descritivo dos
avanos do alunado o mais condizente com a proposta vigostkiana, visto que a
categorizao no contribui para o entendimento do nvel em que a criana se
encontra e o que ela consegue realizar com autonomia.
O real e o ideal ainda no se encontraram, qui nem se encontraro, haja
vista as imposies da sociedade ps-moderna, mas os documentos, pelo menos
no discurso, contemplam os termos em igualdade, participao e aprendizagem
como objetivos do AEE. Ponderamos que as condies objetivas do sistema
educacional e as condies subjetivas dos profissionais da educao refletem no
caminhar lento dessa efetivao, mas a defesa que estamos em um processo
em desenvolvimento, de forma jovem, com muitos obstculos e impedimentos.
Em virtude disso, nos apoiamos na teoria Histrico-cultural como uma
possibilidade de desenvolver um trabalho pedaggico com vistas humanizao
do homem. E isso nos leva segunda proposio que contestamos de Garcia
(2013). Ao tecer suas crticas ao trabalho desenvolvido na SRM a autora
argumenta:

Podemos dizer que em grande medida os modi operandi das salas de

recursos, do ponto de vista do trabalho docente ali realizado, se mantm
como paralelo ao trabalho realizado na classe comum, o qual pouco
incide sobre o processo de escolarizao dos sujeitos da modalidade
educao especial.
Nessa direo, a perspectiva inclusiva no parece contribuir, de modo
geral, para o processo de estudantes com deficincias, altas habilidades
 184

e transtornos globais do desenvolvimento, ainda que a difuso de ideias

inclusivas favorea a aceitabilidade da presena desses estudantes na
escola e que, de modo particular, os estudantes com desempenhos
compatveis com as rotinas escolares venham constituindo casos de
sucesso (GARCIA, 2013, p. 109, grifo nosso).

A generalizao que autora faz severa sobre as perspectivas de

contribuio do AEE na escolarizao do aluno em questo. As probabilidades
concretas de mudana, no contexto, no cabem de forma singular ao docente.
No podemos desmerecer o trabalho realizado em meio a tantas dificuldades.
Quando a autora menciona que de modo particular os alunos que so
compatveis escola bsica regular apresentam sucesso, ela de certa forma
retira, o pouco do crdito que atribudo ao processo. Isto nos faz refletir: se no
funciona o professor no fez um trabalho que humaniza, se funciona por conta
do aluno que apresenta desempenho compatvel rotina escolar. Como mudar
esse paradigma? Como desenvolver um trabalho crtico diante das
representaes estabelecidas de incapacidade e impotncia? possvel atender
o aluno com qualidade e promover a apropriao do seu saber cientfico?
A adaptao dos materiais e do currculo pode ser uma resposta a esses
questionamentos. Entendemos por adaptao curricular todas as modificaes
que promovam o acesso ao currculo. Elas podem ser de pequeno ou grande
porte, e em nvel individual ou coletivo. De acordo com o documento Saberes e
Prticas da Incluso (BRASIL, 2006) as adaptaes dos materiais e recursos so
adaptaes de pequeno porte, em nvel individual, por no alterarem a estrutura
poltica da escola. O material adaptado para atender as especificidades do aluno
pode proporcionar condies de aprendizagem em igualdade. Quando
oferecemos um recurso tecnolgico ou uma mediao pedaggica que
socialmente compensa sua deficincia, iniciamos a prtica inclusiva. Manter o
aluno na sala sem proporcionar as devidas adaptaes que favoream a
aprendizagem perpetuar sua condio de desigualdade.
Estamos imersos num paradoxo, o da incluso excludente, cuja prtica
pedaggica desenvolvida transita ora na teoria reprodutivistas ora na crtico-
reprodutivistas sistematizada por Saviani (2003). E, nesse sentimento de
limitao, as reflexes tericas imbricam no empirismo cotidiano, e nos levam a
indagar sobre as probabilidades de romper com esses ranos e mudar o curso
 185

desse caminho. O autor defende no coletivo de sua obra, e em especial, na

Escola e Democracia que a escola cumpre sua funo poltica quando, de fato,
cumpre sua funo pedaggica. Vimos nas pesquisas realizadas que os
professores apresentam aes isoladas na efetivao das adaptaes de
materiais e recursos didticos. Garcia (2015) e Rodrigueiro (2013) enaltecem a
postura intencional de alguns professores para mediar a aprendizagem.
Superar a viso biolgica organicista do aluno e buscar recursos
diferenciados de ensinar o principal desafio do professor do AEE. Mas, como
fazer isso na prtica? O que a literatura apresenta como alternativa vivel de
consolidao dos espaos inclusivos? Como assumir o papel de mediador entre o
aluno e o conhecimento diante de obstculos histricos? Acreditamos que nem a
literatura, nem as concluses obtidas pelo grupo OBEDUC, nem a experincia
emprica como docente na SRM podem responder a contento as questes
suscitadas. O que possvel fazer uma aproximao da teoria com o desejado,
do ideal com o real, pois o distanciamento ainda ntido.
Barroco (2012), ao discutir sobre a formao e o desenvolvimento do que
humano no ser, afirma que na escola que a transio das FE para as FPS
ocorrem. Para isso o professor do AEE se instrumentaliza de recursos e
estratgias diferenciadas para alcanar a formao dos conceitos cientficos. A
autora destaca que a prtica deve ser criadora e criativa, que os jogos no devem
ser descartados, contudo vem sendo supervalorizados, ou at por vezes,
empregados de forma desorganizada e desvinculada de uma ao pedaggica
intencional.
H a necessidade pedaggica e, porque no dizer tambm social, de
abandonar as atividades reprodutoras e mecanicistas que no agregam muito aos
processos de desenvolvimento da criana, qui o desenvolvimento da
coordenao motora. A contribuio do material concreto, das experincias
visuais e at mesmo os jogos, auxiliam no incio do processo pedaggico, mas
devem ser empregados como um meio, no como um fim. Requisitar aes mais
complexas so formas de revolucionar o pensamento da criana.
Vygotsky (2007) provou a importncia da superao de atividades
apoiadas no visual. Ao relatar um estudo realizado com crianas com deficincia
intelectual, conclui:
 186

[...] que um sistema de ensino baseado exclusivamente em meios

visuais, e que exclusse tudo quando respeita ao pensamento abstrato,
no s no ajuda a criana a superar sua capacidade natural, mas na
realidade consolida tal incapacidade, dado que ao insistir sobre o
pensamento visual elimina os germes do pensamento abstrato nestas
crianas. (VYGOTSKY, 2007, p. 38).

Os argumentos sobre exigir da criana algo para alm do que ela j sabe
nos faz refletir sobre algumas atividades que no poderiam ser desenvolvidas no
AEE, entre elas: inmeras atividades prontas reproduzidas para os alunos,
atividades que envolvam a fixao e a memorizao (ranos da pedagogia
tradicional), ou at mesmo, repetio das atividades que o aluno j realiza no
ensino comum.
Sobre essa questo, Hessmann (2013) questiona o fato de que em um dos
momentos observados na Escola I, os alunos matriculados em anos diferentes
do ensino comum realizavam a mesma atividade. Em nosso entendimento, o
espao e a carga horria do AEE so oportunidades caras para avanar no
desenvolvimento da criana. Nas palavras de Vygotsky (2007, p. 38), [...] o nico
bom ensino o que se adianta ao desenvolvimento. Para tanto, no basta
identificar o nvel de desenvolvimento em que a criana se encontra, preciso
mediar esse processo na zona de desenvolvimento prximo (ZDP), pois as
crianas podem ter o mesmo nvel de desenvolvimento real, mas diferentes ZDP.
Por outro lado, [...] quando aquilo que ensinado fica alm da zona de
desenvolvimento prximo dos alunos, a aprendizagem torna-se impossvel e o
ensino no se concretiza (MEIRA, 2012, p. 102).
A prtica pedaggica precisa ser planejada com exclusividade para cada
aluno. Algumas atividades at podem servir para mais de um aluno, mas a
mediao no. Esta se obriga a ter como direo, em especfico, o
desenvolvimento de determinado aluno. Albuquerque e Mori (2010) relatam sobre
a necessidade de discutir as ideias dos alunos explorando os caminhos de suas
respostas. Isto significa que no se pode trabalhar com a quantidade de
atividades e sim, com a qualidade da mediao, dialogando com o aluno.
Barroco (2012, p. 291) destaca a [...] importncia da linguagem como meio
de comunicao e como recurso ao desenvolvimento do psiquismo regulado
pelas FPS. Discutimos na terceira da seo a funo da linguagem no processo
 187

de generalizao e formao dos conceitos, isto , as formas mais complexas da

atividade consciente, de acordo com os estudos de Luria (1994) e Vigotski (2001).
Para provocar de forma intencional e consciente esse desenvolvimento, o
professor ao identificar o nvel de desenvolvimento que a criana se encontra
emprega a palavra como matria prima, extraindo o carter prtico, visual e
imediato do processo e assim, assumindo seu carter abstrato e generalizador.
Ao explorar as ideias e respostas do aluno o professor especialista,

[...] deve encaminhar, portanto, sempre de situaes de emprego de

recursos psicolgicos mais simples quelas que requerem maior
complexidade, requisitando da criana que empregue, intencional e
autonomamente, funes psicolgicas superiores, apoiadas na
linguagem verbal (BARROCO, 2012, p. 296).

O processo pedaggico do mais simples ao mais complexo mediado pela

linguagem permite ao professor atuar na ZDP e promover o desenvolvimento.
Como a SRM pode atender de forma individual ou em pequenos grupos de
acordo com as especificidades dos alunos (BRASIL, 2010e), esta mediao alm
de ser possvel de ser realizada pode estabelecer e fortalecer vnculos positivos
entre o aluno e o professor e entre o aluno e o conhecimento. Outra questo
importante que por meio dessa mediao possvel exigir do aluno a realizao
da atividade, respeitando seu ritmo e sua apropriao. Para isso, significativo,
de acordo com Garcia e Goulart (2010), observar a atitude reflexiva das crianas
diante das atividades propostas e como suas respostas so expressas oralmente,
pois, por meio da linguagem que o aluno se apropria do contedo.
No exerccio do magistrio em SRM, percebemos o sentimento de
satisfao do aluno quando se apropria de uma nova aprendizagem.
Paulatinamente ele comea empregar esse novo conhecimento de forma
consciente, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua subjetividade.
Valorizar a linguagem, explorando as respostas e ideias do aluno, no significa
esperar que traga seus questionamentos, pelo contrrio, o planejamento
essencial para encaminhar a prtica. Segundo Mori (2007, p. 6), o [...] modo de
apresentao do contedo: planejamento, intencionalidade e organizao [...]
determinante para o aluno do AEE. Cada atividade deve ser pensada em como
vai atuar nos processos psquicos de cada educando.
 188

Quanto mais intencional e organizado o ensino, maior ser o movimento

provocado no desenvolvimento mental da criana. Saber o porqu e para
qu das atividades apresentadas aos alunos torna-se aspecto
indispensvel ao professor na relao ensino-aprendizagem.
Problematizar, instigar, fornecer pistas aos alunos oferecer-lhes
recursos para, em primeiro momento, com a ajuda do professor, resolver
a tarefa e, posteriormente, ser capaz de dar suas respostas de forma
independente (ALBUQUERQUE; MORI, 2010, p. 133).

uma mediao direcionada com vistas formao do conceito cientfico

pelo aluno, que na ausncia da interveno do professor, talvez no consiga faz-
lo. No abreviar o processo, oferecendo-lhe as respostas, provocar-lhe o
pensamento, a interpretao e a compreenso sobre o assunto estudado. O
resultado esperado que nesse processo o aluno no apenas se aproprie do
conhecimento, mas tambm compreenda como planejar seu pensamento,
generalizando as estratgias para os demais assuntos escolares. Quando o aluno
entende a linguagem como uma forma de organizar o pensamento, d um salto
qualitativo em seu processo de aprendizagem. Para Vigotski (2001), a linguagem
interna se transforma em funo mental interna que subsidia o pensamento.

Todas as funes psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no

decurso do desenvolvimento da criana: a primeira vez nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, com funes interpsquica; a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento da criana, ou seja, como funes intrapsquicas
(VYGOSTKY, 2007, p. 38-39).

Ao requisitarmos da criana que ela explique como chegou soluo da

atividade, estamos forando a internalizao do pensamento e sua expresso.
Em nossa prtica docente, percebemos que alguns alunos no momento em que
expressam verbalmente seu pensamento, identificam um equvoco no processo, e
assim, por meio dessa mediao, conseguem concluir de forma autnoma e
reiniciar a atividade. Outras vezes, necessrio o dilogo pontual e o
direcionamento por meio da linguagem para que percebam seu prprio raciocnio.
A linguagem empregada pelo aluno ou pelo professor, torna-lhe capaz de utilizar
a informao verbal a fim de conduzir uma nova ao; agora, de forma
modificada. Assim, impulsionando seu desenvolvimento cognitivo e ampliando as
formas de interveno na realidade.
 189

Tanto para o entendimento das questes tericas que envolvem a

aprendizagem e o desenvolvimento quanto para o planejamento e organizao
das atividades pedaggicas direcionadas para cada aluno em sua especificidade,
primordial que o professor tenha uma carga horria para esta finalidade. Dessa
maneira, a formao continuada uma opo de ampliar a discusso e
aprofundar os conhecimentos adquiridos na graduao. Sobre esse quesito,
observamos nas escolas investigadas, a organizao dessa formao e
discutimos nos grficos 3 e 4, a importncia da formao para o exerccio do
magistrio no AEE.
O quadro 19 mostra a formao inicial e continuada dos professores
entrevistados nas 15 escolas.

Quadro 19 Formao inicial e continuada dos profissionais entrevistados

Formao docente e Formao continuada A formao

especializao dos oferecida aos continuada atinge os
Regio Escola
professores que atuam professores pela professores do
no AEE mantenedora Ensino Comum
Pedagogia Est prevista nos
Escola A No informado
Normal Superior documentos oficiais
Proposta nas
Escola B Especializao em AEE No informado
Norte Diretrizes Estaduais
Proposta de formao
Escola C Pedagogia prevista No informado

Disponibiliza 02
funcionrios para
Ps em AEE
Escola D participar com o No
LIBRAS
compromisso de
repassar o contedo
Nordeste Pedagogia,
oferecida aos
Escola E Psicopedagogia Sim
professores do AEE
Ps em AEE
H formao e reunio
Pedagogia
Escola F semanal No informado
Ps em AEE
Pedagogia,
Formao continuada
Escola G Psicopedagogia No informado
com frequncia
Ps em AEE
Formao
Pedagogia,
Centro- Formao continuada gradativamente
Psicopedagogia
oeste Escola H oferecida pela oferecida aos
Gesto Escolar
mantenedora professores do
Ps em AEE
ensino comum
Ps em AEE Encontro mensal aos
Escola I No h
TILS professores do AEE
 190

Formao docente e Formao continuada A formao

especializao dos oferecida aos continuada atinge os
Regio Escola
professores que atuam professores pela professores do
no AEE mantenedora Ensino Comum
Pedagogia
A mantenedora
Escola J Ps em DI
oferece
Ps em AEE Professores so
Os professores so convidados a
Pedagogia
Sudeste Escola K orientados a participar participar na mesma
Ps em AEE
de forma particular formao do
A mantenedora professor do AEE
Orientao educacional
Escola L oferece
Ps em Didtica
s vezes, a
Pedagogia formao do AEE
A mantenedora
Escola M Ps em Anos Iniciais estendida aos
oferece
Ps em AEE professores do
ensino comum
Pedagogia
Sul Educao Especial A mantenedora
Escola N A mantenedora oferece
Especializaes e oferece
Mestrado
Pedagogia
A mantenedora
Letras e Cincias
Escola O oferece (com exceo No h
Especializaes em
para a rea de DV)
Educao

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora

Conforme a pesquisa de Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015),

Hessmann (2013) e Rodriguero (2013), os professores entrevistados apresentam
a formao inicial adequada, e esto atendendo legislao. Entretanto,
ressaltamos as condies e a frequncia da formao continuada, pois julgamos
relevante para aprofundar a fundamentao terica e relacion-la ao cotidiano
concreto.
A prxis se d mediante uma atuao crtica diante das dinmicas
escolares. Faz parte do financiamento da educao a mantenedora subsidiar uma
formao continuada de qualidade. Os momentos de estudo possibilitam o
repensar da/sobre a educao bem como as prticas pedaggicas para se alinhar
perspectiva inclusiva.
Para que a formao continuada cumpra sua funo de capacitar os
profissionais da educao com qualidade, precisa atender as necessidades
polticas de formao no mbito nacional, e tambm, as necessidades da escola.
Esse um fator positivo da descentralizao: as unidades escolares ou os
 191

setores regionais da educao devem ter a independncia na programao e

organizao de sua formao. Todavia, essa autonomia no pode ser
considerada no aspecto de responsabilidade social ou individual. O investimento
financeiro compete mantenedora, mas as discusses de cunho poltico
pedaggico devem ser centradas na escola.
As escolas investigadas apresentam dado importante: a formao no
contempla todos os professores de forma sistematizada. Dambros (2013) observa
que as escolas da Regio Norte revelam que os documentos oficiais do municpio
contemplam a formao, mas no detalham a sua realizao. Na Regio
Nordeste, investigada por Fellini (2013), uma escola disponibiliza dois professores
para participar de cursos com o compromisso de repass-los aos demais
educadores. Fator que implica na qualidade da formao. Quais condies
objetivas o profissional precisa para repassar os conhecimentos trabalhados na
formao? No h uma considerao sobre a subjetividade de cada um, que
determina a apropriao e entendimento do contedo? Ao delegar ao profissional
repassar os conceitos tericos e tcnicos apropriados num determinado curso,
alm de precarizar a formao, pode gerar cobranas indevidas em relao ao
produto final.
Souza (2002) analisa criticamente o fenmeno da culpa atribuda ao
professor pelos problemas da escola, refutando o seguinte discurso:

[...] os professores no recebem uma formao inicial adequada, logo

no sabem lidar com a clientela escolar, majoritariamente pertencente s
classes populares. Os ndices de fracasso escolar so, portanto, o
atestado da incompetncia dos professores. Assim, para melhorar a
qualidade da escola preciso que seus professores sejam mais bem
capacitados por meio de cursos de formao contnua, nos quais
podero suprir as deficincias de sua formao inicial e entraro em
contato com novas teorias, metodologias e tcnicas de ensino-
aprendizagem. (SOUZA, 2002, p. 251, grifo do autor).

A lgica reducionista de que a formao do professor a responsvel pela

qualidade da educao, descarta as complexas relaes que permeiam o
universo educacional. A autora questiona a responsabilidade do investimento na
educao como um todo e as relaes concretas em que o professor desenvolve
seu trabalho, todavia, reafirma o valor da formao continuada, mas ressalta a
preocupao coletiva no processo. Quando um grupo de professores
 192

responsabilizado pela formao dos demais, dificulta as chances de avanos

coletivos, beneficiando um avano individual e com o nus de uma
responsabilidade que no lhe cabe.
A poltica de menos Estado tambm apresentada por uma das escolas
investigada por Rodrigueiro (2013). Na Escola K, da Regio Sudeste, os
professores so orientados a buscarem formao particular, com grandes
possibilidades de o educador recorrer ao setor privado. Outro n a ser desatado
sobre o tema: a formao continuada, enquanto proposta poltica, pressupe a
melhoria da escola, e no do professor de forma isolada. Souza (2002) conclui
que as aes isoladas podem melhorar as condies singulares dos profissionais,
mas no as condies objetivas da escola, mantendo o professor como culpado
pelo fracasso escolar.
O quadro a seguir sintetiza os limites que os educadores entrevistados tm
enfrentado para a efetivao do AEE nas escolas investigadas por Dambros
(2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013),
compreendendo os aspectos da sua atuao, dos recursos disponibilizados e das
polticas pblicas.

Quadro 20 A incluso no Brasil: avanos e recuos das escolas investigadas

R E
E S
Organizao das prticas Dificuldades e limites
G C
pedaggicas que promovem aes para a operacionalizao das polticas
I O
efetivas para a incluso pblicas inclusivas
L
O A

Falta sequencial dos alunos;

Ausncia de transporte pblico gratuito para
o perodo de contraturno;
Altas temperaturas no vero;
Ausncia de recursos pedaggicos na rea
NORTE

Reunio mensal com os professores da deficincia visual;

A
do ensino comum. Dificuldade na manuteno dos
equipamentos;
Dificuldades de aceitao pelos professores
do ensino comum;

R E
E S
Organizao das prticas
G C
pedaggicas que promovem aes
I O
efetivas para a incluso
L
O A
Quinzenalmente realiza coletas
B Alunos com dificuldades de aprendizagem e
com o professor do Ensino Comum.
Atividades docentes intencionais e
C Ausncia de profissionais de apoio para
pedagogicamente planejadas.
H uma equipe multidisciplinar em
parceria com a secretaria de
educao e sade (fonoaudiologia,
psicologia, fisioterapia);
D
A professora da SRM criativa;
Existe uma boa relao entre o
professor do AEE e os professores do
Ensino Comum.
NORDESTE
Reunio semanal para discutir os
avanos dos alunos e traar
estratgias para melhorar seu
E
desempenho escolar;
SRM ampla e bem equipada com
materiais pedaggicos;
Parceria multiprofissional no
atendimento das necessidades dos
alunos;
Encontro semanal com os
F Escola com barreiras arquitetnicas;
professores do AEE para socializao
de materiais e experincias;
193
Dificuldades e limites
para a operacionalizao das polticas
pblicas inclusivas
Dificuldade estrutural (pouco espao e sem
acessibilidade);
Necessidade de climatizador de ar;
outras especificaes atendidas no AEE;
Pais e docentes no compreendem o real
objetivo do AEE.
Alunos com dificuldades de aprendizagem e
outras especificaes atendidos no AEE
inflando o sistema;
auxiliar nas atividades dirias;
Dificuldade de carga horria devido ao
nmero elevado de alunos atendidos;
Alunos com dificuldades de aprendizagem e
outras especificidades atendidas no AEE;
Conflito na identificao de doena mental e
deficincia intelectual;
Falta de acessibilidade fsica;
Discurso inclusivo e prtica excludente;
Presena de estagirios exercendo a
docncia na ausncia do professor AEE;
Professor do AEE se ausenta para atender
aluno sem especificao;
A mesma professora divide sua carga
horria nos turnos matutino e vespertino.
Dificuldade do professor do ensino comum
em aceitar atender os alunos inclusos.
Ausncia do profissional TILS, tornando a
comunicao da professora e a aluna; e, da
aluna com o grupo se torna impossvel;
Alunos sem especificidade de AEE
atendidos pelo programa;
Empenho da famlia compromete a
frequncia e desempenho dos alunos;
Dificuldade do professor do ensino comum
em aceitar o aluno.
 194

R E
E S
Organizao das prticas Dificuldades e limites
G C
pedaggicas que promovem aes para a operacionalizao das polticas
I O
efetivas para a incluso pblicas inclusivas
L
O A

Polticas pblicas efetivadas na

Dificuldade no dilogo e na co-
escola; a secretaria organiza todos os
responsabilidade do professor do ensino
dados em relao aprovao dos
comum (cultura de que o aluno apenas da
alunos;
G SRM);
A escola oferece almoo aos
Falta de transporte coletivo gratuito;
alunos;
Descompromisso da famlia no
Riqueza de materiais disponveis
acompanhamento da escolarizao do aluno;
aos professores.

Alunos sem concluso do processo de

avaliao (sem laudo, identificando a
Proposta poltica de no mximo 2
especificidade para o encaminhamento);
alunos com necessidades
Dificuldade de transporte coletivo gratuito
CENTRO-OESTE

educacionais especiais inclusos por

para o contraturno;
H sala de aula comum, no podendo
Resistncia dos professores do ensino
ultrapassar 20 alunos por sala;
comum;
Sugesto de formao do professor
Dilogo comprometido entre as
do ensino comum;
modalidades, devido aos horrios dos
professores no coincidirem.

Alunos sem concluso do processo de

avaliao (sem laudo identificando a
especificidade para o encaminhamento);
Atendimento a alunos com dificuldade de
aprendizagem e transtorno do dficit de
Encontro mensal de formao
ateno e hiperatividade (TDAH), pblico no
I continuada com os professores do
contemplado na poltica nacional.
AEE.
Entraves burocrticos que influenciam na
demora dos materiais chegarem at a escola;
Dificuldade do professor do ensino comum
em aceitar o aluno.

Ausncia de lotao dos professores na

escola de trabalho;
Nmero de docentes inferior demanda;
Atendimento em apenas um turno escolar;
Demanda de 42 alunos e apenas 22 so
atendidos no programa;
SUDESTE

Os professores consideram que a ausncia

Agente de apoio que auxiliam na
J do atendimento aos TFEs desassiste os
atividade de vida diria
alunos e compromete o desenvolvimento
escolar;
Falta dos alunos no AEE;
Falta de empenho operacional para se
adequar s polticas.
 195

R E
E S
Organizao das prticas Dificuldades e limites
G C
pedaggicas que promovem aes para a operacionalizao das polticas
I O
efetivas para a incluso pblicas inclusivas
L
O A

Parceria estreita entre professor da

SRM e do ensino comum nas
adaptaes de materiais e no Atendimento em AEE da demanda
K currculo. especfica e no-especfica;
Aluno do AEE fica em tempo Falta dos alunos no perodo em contraturno;
integral e recebe o almoo para evitar
a evaso do aluno no perodo
contrrio.

Formao continuada frequente,

oferecida pelo Centro Municipal de
Falta dos alunos no perodo em contraturno;
Estudos e Projetos Educacionais;
Os professores consideram que a ausncia
Contato com os pais e professores
L do atendimento aos TFEs desassiste os
do ensino comum realizado de forma
alunos e compromete o desenvolvimento
facilitada pela presena da
escolar;
coordenadora municipal no colgio;
Profissionais que auxiliam nas
atividades de vida diria.

Medidas que antecedem ao

encaminhamento do aluno para o
Necessidade de retomar com o professor do
AEE, por exemplo: grupos de
ensino comum que a incluso possvel;
aprendizagem, banda escolar, escola
Sistema de avaliao dificulta o processo de
de leitura, horas culturais e salas
M incluso dos alunos com altas
ambientes.
especificidades.
Estudos de caso pontuais com os
Qualidade do AEE limitada e/ou
professores do AEE e do ensino
condicionada s aes individuais.
comum.
Professora especialista com
iniciativas individuais.
O professor AEE trabalha em duas escolas,
SUL

Laboratrio de aprendizagem; fato que dificulta a articulao entre o

Adaptao das atividades.
N Dilogo com o professor do ensino
comum com uma semana de
antecedncia em relao s
atividades a serem realizadas.
professor AEE e o professor do ensino
comum e tambm com a equipe pedaggica.
Prtica pedaggica no ensino comum no
atende as especificidades dos alunos
inclusos.

Medidas que antecedem o

encaminhamento do aluno ao AEE
seguem critrio estabelecido pela
No apresenta dificuldades para a
O secretaria de educao;
efetivao da incluso.
Acompanhamento pedaggico aos
alunos com dificuldades de
aprendizagem e TFEs

Fonte: Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013).
Elaborao do quadro: A autora
 196

Os dados coletados pelas pesquisas de Dambros (2013), Fellini (2013),

Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013) retratam questes
importantes sobre a efetivao da incluso. Apesar das caractersticas intrnsecas
de cada regio, as escolas apresentam pontos convergentes tanto nas aes
efetivas quanto nas dificuldades enfrentadas.
Sem dvida, um aspecto identificado que contribui para o avano da
perspectiva inclusiva a articulao dos educadores do AEE e do ensino comum.
Em sua contradio, esse aspecto tambm, se configura na principal queixa
apresentada pelos entrevistados.
A perspectiva inclusiva institui o conceito de que o aluno pblico-alvo da
educao especial um aluno da Educao Bsica, no mais um aluno
segregado de uma modalidade de ensino. Ao se tornar um aluno da escola, todos
os profissionais da educao que se relacionam com ele devem participar do
processo de ensino, aprendizagem e de seu desenvolvimento. A unidade em
termos de entendimento das especificidades do aluno possibilita o planejamento
intencional e assertivo para sua escolarizao.
Entre as quinze escolas observadas, onze relatam aes que envolvem o
dilogo entre os educadores, em momentos de reunies, formao continuada ou
at mesmo em planejamento das atividades ou socializao dos resultados. Na
mesma proporo, o inverso ocorre. Uma das dificuldades que os professores
especializados pontuam de forma significativa a resistncia dos professores do
ensino comum na efetivao da incluso. Essa resistncia se expressa de
diferentes formas, entre elas: transferir a responsabilidade para o professor do
AEE, evitando ou no concluindo as propostas discutidas, no exigindo do aluno
incluso respostas de desempenho de acordo com suas capacidades o que
denota uma excluso, pois o aluno no percebido como pertencente ao grupo
e tambm, a no aceitao do aluno em sala. Professores entrevistados relatam
que exaustivo, ter, constantemente, de convencer os colegas da possibilidade
de atendimento ao aluno e que o mesmo tem condies de desenvolvimento, mas
que para isso necessrio uma metodologia diferenciada.
A questo pode ser analisada sob diferentes aspectos, um deles a
questo da transferncia da responsabilidade e boa vontade social que se
espera da sociedade para atender as polticas neoliberais. Constri-se uma
 197

expectativa de que o professor, na limitao de seu exerccio profissional, v

suprir as falhas do Estado ao que lhe compete e tornar o aluno incluso.
Entretanto, no se considera que muito professores no apresentam lotao em
uma nica escola, e que, s vezes, sua jornada de trabalho dividida em
diferentes estabelecimentos de ensino; que muitos professores nem se encontram
no dia-a-dia escolar; que o nmero de docente inferior demanda; que h
ausncia de profissionais no-docentes para auxiliar nas atividades de
locomoo, higiene e alimentao do aluno no contexto educacional; que existe a
ausncia do profissional TILS o que impossibilita a comunicao, desprovendo
o aluno de todo o benefcio da linguagem em sua funo social e no
desenvolvimento das FPS, de acordo com a teoria vigotskiana, discutida na
terceira seo. Ou seja, todos esses elementos refletem nas relaes concretas
do cotidiano escolar, as contradies da excluso inclusiva ou na incluso
excludente, discutidas no decorrer deste texto.
Por outro lado, tambm observamos a questo da formao do professor
para que tenha condies objetivas de atender o aluno. Este quesito interfere
significativamente na efetivao da incluso, a postura mediadora entre o
conhecimento e o aluno, entre o aluno do AEE e o professor do ensino comum,
entre ele e os demais profissionais da escola, bem como o planejamento
sistematizado e direcionado so aes profissionais que requerem formao
terica e metodolgica para sua execuo. Como discutimos no decorrer do texto,
a qualidade da formao e a prxis no cotidiano concreto da escola so
grandezas diretamente proporcionais.
As contradies sociais obstaculizam a consolidao de uma escola que
possa oportunizar condies de equidade para a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno. Mesmo porque, esse o discurso ideolgico proferido
em diversos momentos da histria da educao. A escola vista como a redentora
da sociedade, mascara a realidade e inverte a sua compreenso culminando na
acentuao das desigualdades sociais. Todavia, o profissional com formao
adequada apresenta, em tese, melhores condies para entender as
determinaes externas que alteram as dinmicas escolares de forma crtica.
Para Sawaya (2002), urge instrumentalizar o profissional da educao para
pensar crtica e ativamente a realidade escolar, buscando no desempenho de sua
 198

funo a conscincia poltica e pedaggica do ato de ensinar, como preconiza

Saviani (2003).
Uma proposta poltica que viabiliza a incluso, diz respeito ao nmero de
alunos em sala, a Escola H ressalta que os alunos pblico-alvo da educao
especial so matriculados no ensino comum, respeitando o limite de no mximo
dois alunos por sala, e a sala que recebe os alunos podem ter no mximo vinte
alunos. Essa medida amplia o investimento na educao, pois turmas com
nmero reduzido implicam em mais salas de aulas, mais profissionais contratados
e mais recursos financeiros. Fator que diverge da poltica neoliberal do Estado
Mnimo.
A frequncia do aluno na SRM um fator decisivo para a efetivao da
proposta inclusiva. Os dados revelam que uma dificuldade enfrentada de valor
significativo, seis escolas pontuam que a infrequncia dos alunos compromete a
sua escolarizao. Entre as causas possveis para a no assiduidade, podemos
mencionar a de origem social e a de ordem poltica econmica. Sobre as causas
sociais, da Escola B da Regio Norte, e a Escola F da Regio Nordeste
relatam que a famlia no compreende a funo do AEE e no se empenha na
frequncia e acompanhamento dos alunos. Diante do exposto, Rodrigueiro (2013)
analisa que:

[...] sem dvida, dificulta a continuidade no trabalho dos professores e,

certamente, reflete-se no processo de aprendizado e desenvolvimento
do aluno, ao mesmo tempo, leva-nos a pensar na hiptese de que os
atendimentos do AEE esto subordinados no apenas s determinaes
das polticas que os preconizam e orientam, mas escola, entendida
como instituio que deve promover acessibilidade, adaptao curricular,
capacitao de recursos humanos, superao das barreiras atitudinais, o
que j se constitui algo bastante complexo. No bastasse isto, alunos e
familiares ainda esto subordinados a questes culturais e
sociofinanceiras, ao conhecimento e valorizao do AEE, confiana de
que o AEE far diferena no desenvolvimento da criana [...]
(RODRIGUEIRO, 2013, p. 142).

O compromisso da famlia faz a diferena no desempenho do aluno como

um todo, pois no ensino comum, pelas limitaes do prprio contexto, s vezes
ele no recebe todo o atendimento necessrio, e pelas suas faltas no AEE no h
sequncia de qualidade no atendimento. Garcia (2015) analisa que:
 199

Dentre as causas mais frequentes da ausncia dos alunos na SRM

esto: falta de compromisso e credibilidade da famlia no trabalho
desenvolvido e no aprendizado do aluno, distncia e falta de
disponibilidade da famlia para transport-los at a escola no contraturno.
Neste impasse, o educando com deficincia, muitas vezes, no
trabalhado no ensino regular e nem no AEE com a intensidade que
necessita. Acaba sendo privado da apropriao do conhecimento
cientfico do qual tem direito (GARCIA, 2015, p. 155).

Em relao s questes de infraestrutura, as escolas revelam que a falta

de transporte pblico gratuito, ou a falta de refeio aos alunos (aes que
evitariam o deslocamento durante a troca de perodos) interferem na frequncia
dos alunos no horrio oposto. Nas escolas da Regio Norte, devido ao clima de
altas temperaturas, a ausncia de ambientes climatizados implica no desgaste
fsico de professores e alunos, comprometendo a qualidade das aulas e a
frequncia dos alunos. As escolas G da Regio Centro-oeste, e K da
Regio Sudeste apresentam uma alternativa para solucionar algumas questes:
as escolas oferecem almoo aos alunos para que seja possvel otimizar o tempo
do aluno evitando sua evaso do programa.
Um aspecto positivo realizado pela Regio Sul, a qual merece destaque,
refere-se s medidas que antecedem o encaminhamento do aluno para o AEE, e
o atendimento dos alunos que no fazem parte do pblico-alvo da educao
especial em outros programas de apoio educacional. Com essa medida, h uma
preocupao com o aluno que no apresenta as especificidades, no inflando as
SRM e tambm no negligenciando aquele que necessita de um apoio
pedaggico.
O diferencial apresentado pelo estudo de Garcia (2015), constitui-se em
uma queixa alarmante denunciada pelas demais escolas pesquisadas por
Dambros (2013), Fellini (2013), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013): alunos
sem as especificaes do AEE esto sendo atendidos nas SRM, assim, inflam o
sistema, sobrecarregando o professor especialista, ocupa uma vaga que poderia
ser usada por quem lhe de direito e desloca ao professor uma cobrana para a
resoluo de um problema que no lhe cabe. Nessa perspectiva, a incluso no
se consolida em duplo significado, primeiro porque no inclui o aluno que
necessita, e segundo porque atende um aluno que no da sua especificidade.
Mas ainda permanece um sentimento de angstia. O que fazer a esse respeito?
 200

Como contornar a situao enquanto coletividade? Quais investimentos so

necessrios para minimizar uma questo to significativa? Afinal, o professor do
AEE no pode abarcar a responsabilidade. Na outra ponta desse n, est o
professor do ensino comum que no se encontra em condies de formao para
tambm atender esse aluno. Entre uma ponta e outra existe um aluno que est
excludo, fruto de uma sociedade globalizada e fetichizada, atendendo aos
interesses diversos e s vezes de cunho questionvel, os alunos que no se
encaixam nos padres de normalidade formam uma parcela de cidados que por
meio da escola perpetuam sua expropriao cultural, tornando margem da
sociedade.
Entre os avanos e dificuldades analisadas pelas pesquisadoras, podemos
sintetizar, de acordo com Dambros (2013), que h uma vitria no entendimento da
educao especial; contudo, necessrio trabalhar na qualidade da incluso
instalada. A autora que investiga a Regio Norte, observa que:

[...] esse avano no acompanhou, em muitos casos, a qualidade de

ensino nas escolas inclusivas. Permanece ainda a viso de uma
educao para a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem,
viso essa oriunda do neoliberalismo. Prioriza-se o desenvolvimento de
atitudes, valores e habilidades sociais e, especificamente, para a
educao de alunos com NEE, muitas vezes, o atendimento no se
desvincula de uma postura assistencial. De forma geral, tanto a
educao especial, quanto o ensino regular se encontram na posio de
secundarizar a cincia e a apropriao conceitual. Salvo iniciativas
isoladas e precursoras que podem ser constatas no atendimento
educacional de alunos ao longo da histria brasileira (DAMBROS, 2013,
p. 114).

Trabalhar na proposta de uma unidade e qualidade para a educao

inclusiva ainda um desfaio que demanda investimento na formao inicial e
continuada do professor e tambm na conscincia poltica e tica para
desvincular os princpios assistencialistas para dar espao ao desenvolvimento
educacional do aluno.
Fellini (2013) investiga a Regio Nordeste e traz informaes importantes
em relao s dificuldades enfrentadas e produzidas por essa regio. Em relao
acessibilidade, nenhuma escola atende legislao.
 201

Diante da anlise acurada dos resultados e do cotejamento da realidade

vista nas escolas estudadas com o preconizado na legislao pertinente,
conclumos que na prtica, a educao inclusiva no tem suprido a
demanda de atendimento aos alunos com NEE. As polticas pblicas
estabelecidas em sua maioria exigem aplicabilidade e atribuem
responsabilidades, mas diante da atual conjuntura, no subsidiam o
acesso e a permanncia desses alunos, muito menos direcionam e
conduzem a formao de nossos alunos para a hominizao (FELLINI,
2013, p. 155).

As crticas so acirradas em relao ao trabalho pedaggico e a

infraestrutura das escolas investigadas na Regio Nordeste. Os professores do
AEE reclamam da pouca aceitao por parte dos professores do ensino regular, e
da adaptao de atividades realizadas de maneira precria e insuficientes.
A Regio Centro-oeste estudada por Hessmann (2013) e entre os pontos
que se aproximam e distanciam das manifestaes da educao inclusiva das
trs escolas, com as demais estudadas pelo grupo OBEDUC, a autora conclui
que:

Esse cenrio nos leva a concluir que no h, pelo menos at o limite

dessa pesquisa, uma preocupao pelo rgo maior em nvel nacional
de supervisionar ou mesmo avaliar como est a aplicao e a
implantao da poltica inclusiva. Equipar salas de aula e adequar o
espao fsico da escola no garante a incluso escolar. preciso que o
sistema como um todo seja transformado de modo intencional.
Defendemos que uma poltica educacional deve se preocupar com
aprendizagem dos alunos. Para isso necessrio investimentos na
formao terico-metodolgica dos professores, pois estes so os
grandes responsveis por esse fazer da educao uma educao que
no apenas divida espao fsico, mas que d condies aos alunos de
se apropriarem do conhecimento e que leve formao da conscincia
(HESSMANN, 2013, p. 144).

O paradigma integrador permanece nas relaes do cotidiano escolar, ora

de forma velada ora revelada, nas atitudes dirias de diferentes ordens. A
formao profissional de qualidade pode contribuir para a superao do resqucio
histrico, que apesar de ter auxiliado no processo considerado vencido pelas
novas discusses.
A pesquisa de Rodriguero (2013) sobre a Regio Sudeste, demonstra que:

O que se observa, contudo, delineado por este contexto, a escola

comum, que deve receber e escolarizar os alunos que constituem o
pblico alvo do AEE, estabelecida e organizada sobre bases altamente
excludentes, que se colocam como obstculo efetivao de uma
 202

educao inclusiva. Sob tais condies, a escola, responsvel por

oportunizar a formao das funes complexas de pensamento descritas
por Vygotski (1997), funes especificamente humanas que possibilitam
ao indivduo dominar os procedimentos e os modos culturais da conduta,
acaba por no cumprir esta meta. Seu descumprimento explicado pelo
prprio autor ao asseverar que essas funes, cuja origem social, s
passam a existir no indivduo ante as relaes mediadas com o mundo
externo, ou seja, dependem no apenas do meio, mas tambm das
condies objetivas das mediaes que acontecem na escola
(RODRIGUEIRO, 2013, p. 208).

A escola determinada pela sociedade capitalista reflete diretamente sobre

os resultados que lhe so impostos. De forma contraditria, o que lhe exigido
na, mesma proporo, negado pelas condies objetivas. No decorrer da anlise,
percebe-se que a escola avana nas conquistas, muito desse avano fruto do
trabalho de professores que apresentam competncia terica e tica no
desempenho de sua funo. Fato que tambm revelado pelos estudos
realizados na Regio Sul.
Ao estudar a Regio Sul, Garcia (2015) pontua sobre as dificuldades
essenciais que as escolas passam e considera que h muito a avanar, apesar de
ainda apresentar um quadro positivo em relao a outras regies. Sobre a
organizao dos documentos legais e a proposta de atendimentos diferenciados,
daqueles apresentados em mbito nacional, a autora conclui que:

A incluso em termos legais est ocorrendo nas escolas pesquisadas, ou

melhor, h situaes de incluso que tm trazido benefcios s crianas,
sobretudo devido relao estabelecida com seus pares, possibilitando
o desenvolvimento de funes complexas do pensamento dessas
crianas. Todavia foi dada apenas a largada. Cremos que o olhar deve
ser de otimismo ao que vem sendo realizado, construdo, porm com
perspectiva de novas realizaes que caminhem para a incluso de
fato. Os deficientes partilham da condio e dos anseios comuns a todo
ser humano no s na educao, como nas mais distintas ocasies de
sua vida. Humanizar-se em conjunto com todos requer de ns
educadores o discernimento de que a escola tem uma funo essencial
(GARCIA, 2015, p. 251-252).

Garcia (2015) e Rodrigueiro (2013) revelam a existncia de aes isoladas

de professores que promovem a aprendizagem e desenvolvimento do aluno,
fazem a diferena para aquele aluno que est sendo atendido por um professor
em especial. No entanto, as aes que forem alm de um desempenho
profissional comprometido com a funo poltica e pedaggica que lhe cabe,
 203

devem ser analisadas de forma crtica e entendidas como antagonista ao sistema

inclusivo; pois, enquanto houver movimentos individuais que disfaram as falhas
do sistema, a incluso no ser efetivada. Assim, a denncia no chega
sociedade, atrasando ainda mais o processo que se efetiva a passos lentos.
 204

5 PERSPECTIVAS PARA UM NOVO PONTO DE PARTIDA

Como est se efetivando a poltica nacional de educao inclusiva no

Brasil? Este o questionamento norteador desta tese. Os estudos contribuem
para entender e buscar uma sntese de como a incluso est sendo consolidada
nas cinco regies brasileiras.
Estruturado em cinco sees, o texto se constri na tentativa de anlise e
sntese da perspectiva da incluso sobre um ponto de partida e um ponto de
chegada modificado. A anlise dos documentos, as leituras e a reunio das
pesquisas realizadas por Dambros (2013), Fellini (2013), Garcia (2015),
Hessmann (2013) e Rodriguero (2013), do grupo OBEDUC movimentam a prpria
pesquisadora a rever seus conceitos sobre a compreenso e anlise do
fenmeno inclusivo. E, num processo dialtico de apropriao e produo do
conhecimento, a mudana de paradigmas se inicia conosco.
Na segunda seo, com base em Fernandes (2006); Jannuzzi (2012);
Mantoan (2008); Mazzotta (1987, 2003) entre outros, apresentamos a trajetria
histrica e poltica da educao inclusiva. Consideramos importante descrever as
fases do desenvolvimento da Educao Especial, pois trata de compreenses
diferenciadas sobre a pessoa com deficincia, as condies de vida social e como
elas so atendidas pela famlia e pelo governo.
As diversas posturas sociais sobre as diferenas dos indivduos so
classificadas em quatro fases: a excluso em que predomina o extermnio e o
abandono daqueles que no so considerados normais, quer de ordem fsica,
sensorial ou mental. Neste perodo, prevaleciam as explicaes mitolgicas e
sagradas. A ignorncia das condies humanas e suas potencialidades de
desenvolvimento leva o paradigma de invalidez como imutvel, e alm de no ser
til, a pessoa denominada incapacitada considerada como um empecilho para
as atividades quer de sobrevivncia quer de desenvolvimento da sociedade da
poca. A concepo hegemnica de menos-valia no permite uma organizao
social e poltica para o atendimento de sade, tampouco o educacional,
culpabilizando o sujeito por sua condio diferenciada. O abandono ou
extermnio, so sua sentena.
 205

A fase da segregao marcada pelo incio do desenvolvimento das

pesquisas na rea mdica a partir do sculo XIX. O avano da cincia sobre o
assunto muda o pensamento exclusivo dando lugar institucionalizao
segregadora. Com o argumento de proteger a pessoa com deficincia da
sociedade e vice-versa, so abertas inmeras casas assistenciais distantes dos
povoados para seus atendimentos, limitando-os ainda, ao estigma de incapazes
de viver em sociedade. Importa destacar que o sentido segregador e
discriminatrio marcado pelo sentido humanitrio e filantrpico das casas
assistenciais. A benevolncia social permite que o indivduo viva e ainda pode
ser assistido.
Inicialmente, com nfase apenas na incapacidade de aprendizagem e
convivncia social dessas pessoas, a era das institucionalizaes apresenta
aes para com os cuidados bsicos para sobrevivncia das pessoas que so
encaminhadas a esses espaos. Com os avanos de conhecimento, com relao
s capacidades de aprendizagem, so registradas as primeiras experincias de
educar as pessoas com deficincia, podendo, esse perodo, ser considerado o
incio da Educao Especial.
Por aproximadamente oito sculos vigorou a fase da segregao. Avanos
significativos no entendimento da capacidade de aprender e se desenvolver em
sociedade e de forma produtiva deram espao a uma nova fase, a da
integrao. A integrao tem como princpio bsico a normalizao, isto ,
aceitar o outro como normal, oferecendo as mesmas oportunidades e espaos
dos demais.
Caracterizada por trs formas de integrao: a fsica, a social e a funcional.
Essa fase no atinge seus propsitos, pois o educando, apesar de ocupar o
mesmo espao, no pertence ao grupo. A integrao pode ser considerada como
um grande avano, mas ignora as condies concretas para sua efetivao. A
ordem para que a pessoa se adapte s estruturas escolares e no o contrrio.
O direito a no-segregao um progresso, mas limitar-se a esse argumento
uma viso simplista.
A integrao no transforma significativamente o quadro segregador, pois
pressupe que o indivduo por determinao e esforo pessoal se encaixe no
sistema escolar. O discurso da escola para todos, disfara a estratificao social
 206

secular dos capazes e incapazes, dos produtivos e improdutivos. Ao permitir a

entrada das pessoas com deficincias nos espaos considerados de todos,
sem possibilitar as condies adequadas para sua permanncia e
desenvolvimento, enaltece o carter segregador da sociedade capitalista. Dessa
forma, camufla a ineficincia das obrigaes polticas e sociais, culpabilizando o
indivduo em sua singularidade, por no conseguir se adequar a estruturao
hegemnica.
A fase da integrao uma alavanca para a fase da incluso. O quarto
perodo histrico da trajetria do atendimento das pessoas com deficincias, TGD
e AH/SD ainda est em processo. O discurso da escola para todos abre espao
para que no seja a mesma escola para todos, parafraseando Ges (2002). Isso
implica o respeito s diferenas, que as oportunidades iguais devem ser ladeadas
de condies diferenciadas para o benefcio da oportunidade.
A polmica sobre o paradigma da incluso est posta. Se por um lado a
sociedade, no pode mais aceitar a ausncia de atendimento de qualidade na
educao, por outro lado, o entendimento de que a incluso superar as mazelas
que a histria da Educao Especial e da Educao traz em seu bojo uma viso
redentora de uma perspectiva que atende aos anseios da sociedade.
De certa maneira, a histria se repete com outra roupagem. Envoltos a um
projeto de enfoque democrtico, as polticas pblicas inclusivas no avanam na
prtica para a efetivao da democracia almejada. As condies objetivas da
incluso propem programas de atendimento que visam apropriao do
educando ao saber acumulado pela humanidade, entretanto, as condies
deficitrias do sistema poltico e educacional impossibilitam sua efetivao na
prtica. A escola ainda est inacessvel, tal como a sociedade ainda , as
dimenses da acessibilidade no so alcanadas em sua totalidade. Alguns
estabelecimentos apresentam a dimenso arquitetnica em condies para o
acesso sem nenhuma restrio, mas falham na dimenso metodolgica ou na
comunicacional. De toda forma, no possvel vislumbrar uma escola que seja
acessvel nas seis dimenses (arquitetnica, comunicacional, metodolgica,
instrumental, programtica e atitudinal).
A tarefa histrica de transformar a sociedade excludente se caracteriza
mais como um discurso ideolgico de base neoliberal, pois com o argumento
 207

oportunidades iguais, a sociedade perpetua de forma velada a realidade da

excluso. Ao falhar na constituio do sujeito crtico e social, ela traz tona as
especificidades individuais como responsveis por no alcanar o pretendido. Ao
refletirmos sobre qual trabalho intelectual a incluso demanda, nos deparamos
com o trabalho crtico em relao s prticas sociais e as polticas que o prprio
sistema no consegue realizar na histria da educao brasileira. A educao no
pode ser compreendida alijada das dimenses polticas, econmicas e histricas
da sociedade a qual ela est vinculada. Se a sociedade capitalista promove o
sentimento de inferioridade fundamental para a reproduo da excluso, a escola
tambm, por sua limitao e reproduo desta sociedade, no consegue superar
as anlises individualizantes e repensar os elementos que mantem as relaes de
excluso.
A escola tem uma importante funo, enquanto espao de apropriao,
efetiva do saber cientfico. O fracasso no desempenho desse papel tambm no
pode ser entendido como responsabilidade da escola em sua singularidade, ou
nos desempenhos individuais do corpo docente e equipes pedaggicas, ou
mesmo da gesto. As concepes ideolgicas desenvolvem as intolerncias e
discriminaes diante dos valores impostos pela classe hegemnica. Analisar a
escola e seu corpo institucional como os responsveis pelo fracasso na
constituio do sujeito crtico transformar os problemas sociais coletivos em
problemas orgnicos individuais. Desqualificar os profissionais dessa maneira,
tambm seria uma forma de reproduzir o pensamento neoliberal dominante.
O processo da incluso no uma caminhada linear, apesar da descrio
cronolgica dos documentos legais trazidos pela segunda seo, a inteno
elaborar uma organizao didtica dos principais suportes legais que a legislao
brasileira traz. Temos o entendimento da no linearidade do desenvolvimento
social. Por saltos e recuos, a humanidade constri meios para satisfazer suas
necessidades, uma vez essa necessidade satisfeita, as novas relaes que ela
promove, tanto com o meio quanto com aos demais homens, desenvolvem novas
necessidades. E, nesse processo construdo pelas relaes sociais do homem
com o mundo, que a sociedade se transforma. A subjetividade humana reflete as
aes na inteno de suprir suas necessidades. Nesse contexto, preciso
organizar a sociedade; e, a legislao participa desse processo ora como
 208

mecanismo de satisfao do comportamento estabelecido pelas relaes sociais

ora como uma regulao ou imposio de uma nova conduta necessria para
determinadas circunstncias.
As normas estabelecidas pelo poder poltico brasileiro retratam a influncia
dos fatos e valores mobilizados em mbito mundial. Por esse entendimento, o
texto contempla os principais documentos que tratam das discusses em favor do
atendimento das pessoas com deficincia, TGD e AH/SD na sociedade. Datados
a partir de 2001, destacamos a Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001; o
documento orientador Poltica Nacional da Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva, de 7 de janeiro de 2008 e sua consolidao por meio do
decreto n 6.571 de 17 de setembro de 2008 e a Resoluo n 4 de 2 de outubro
de 2009. Documentos fundamentais para a transformao do entendimento da
Educao Especial na atualidade.
A redefinio do conceito dessa modalidade de ensino, bem como do
pblico-alvo e a organizao do atendimento especializado, configuraram-se nas
principais alteraes que implicaram na modificao do contexto escolar. O
impacto que o interior da escola sofre com as polticas inclusivas provoca a
desconstruo de paradigmas consolidados anteriormente. Pensar na
reconstruo de um novo contexto em um perodo to curto, quinze anos, um
desafio para os atores do processo educacional.
A Resoluo n 2 de 2001 institui as diretrizes nacionais para educao de
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais na Educao
Bsica, em suas etapas e modalidades. Os documentos, Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, o Decreto n 6.571 de
2008 e a Resoluo n 4 de 2009 objetivam o acesso; a participao; e, a
aprendizagem dos alunos com deficincias, com TGD e com AH/SD nas escolas
regulares. Tanto a matrcula para os alunos quanto a organizao do atendimento
impacta a realidade concreta das escolas. O primeiro documento deu como prazo
de adequao entre sua publicao e 31 de dezembro daquele corrente ano,
sendo obrigada a sua implementao a partir de 2002.
As escolas, a partir desse ano, comeariam a receber os alunos sem uma
adequao em sua estrutura arquitetnica e, em principal, nos aspectos
pedaggicos. Todavia, o incio da mudana deveria ser acionado. Obviamente,
 209

esperar que as mudanas nas bases organizativas e didticas ocorressem neste

curto espao de tempo, era ilusrio. A classificao e o enfoque nos resultados,
caractersticos da educao tradicional, abriria espao para um olhar diferenciado
do alunado, deslocar os mtodos de ensino para o processo e no para o produto
final, implicaria em abandonar a ideia da incapacidade do aluno dando vistas
suas potencialidades. Contudo, precisamos refletir sobre quais condies so
ofertadas para a escola e para o corpo docente para acompanhar essas
mudanas. Outra questo denunciada sobre a incapacidade da escola no
conseguir se organizar por si s, neste processo, e por decorrncia
responsabilizada pelo fracasso da incluso. Isto , o aluno continua sendo
excludo da objetivao intelectual e material produzida pelo homem.
A excluso como produto da sociedade dividida por classes distintas,
tambm se expressa na escola. A limitao das aes dos coadjuvantes desse
contexto na transformao da condio excludente significativa diante das
relaes sociais.
Para Mori (2016, p. 58), a [...] busca de concretizao dessas proposies
[incluso] numa sociedade de classes uma luta a ser travada no dia a dia, no
apenas no campo da legislao. As leis embasam a sociedade atual para uma
organizao mais justa e igualitria. Contudo, a efetivao das polticas na
dinmica social ainda deficitria. A aparncia igualitria, o discurso
democrtico, sem considerar as contradies sociais que os indivduos vivenciam.
O sujeito histrico requer ser compreendido como tal, para que se busquem
mecanismos e instrumentos para consolidar a poltica inclusiva. Tanto a literatura
consultada quanto os dados apresentados pelo grupo de pesquisa, revelam um
aumento significativo das matrculas dos alunos com deficincias, com TGD e
com AH/SD na Educao Bsica. As aes polticas promovem o acesso e agora
fica o desafio de promover a aprendizagem. Mas sobre quem recai essa
demanda? Diante da impotncia de transformao coletiva, as aes isoladas
buscam operacionalizar os dispositivos legais. As concluses de Rodrigueiro
(2013) retratam com propriedade essa questo:

Conforme evidenciamos, ao realizar a pesquisa, as leis que tratam da

educao inclusiva no ousam, elas se estabelecem tomando por base
um dado contexto social poltico e econmico e so influenciadas por
 210

organismos e por legislao internacionais que propem uma igualdade

que no se materializa na escola. Mas, os profissionais que atuam na
educao, esses sim ousam. Ousam sonhar e, em algumas situaes,
nos arriscamos a dizer que o que est acontecendo em termos de
incluso mais em razo desse sonho e do empenho profissional
que acredita do que pela fora de uma exigncia poltica
(RODRIGUEIRO, 2013, p. 215, grifo nosso).

Importante o destaque, porque a pesquisadora retrata justamente um

conflito pessoal que vivenciamos ao escrever a tese. Ao nos conscientizarmos do
paradoxo de que a ao que desempenhamos, nas melhores das intenes
profissionais ticas e tcnicas, ao forar a viabilizao da incluso justamente
a efetivao do pensamento neoliberal de que os esforos individuais devem
suprir as obrigaes do Estado, ns nos percebemos manipulveis tanto quanto
aqueles que criticamos no decorrer da anlise. O sentimento de impotncia diante
da manobra dos fatos nos faz questionar sobre a prtica que desempenhamos.
Mas como no ousar individualmente? As consideraes finais de Rodrigueiro
(2013), somadas s proposies aqui elencadas, de certa forma nos confortam.
Ao discutirmos o compromisso pedaggico daqueles que ousam transformar, nos
deslocamos da posio de alienao para uma postura pedaggica poltica diante
da conjuntura. A transformao da educao, engendrada pelas polticas, deve se
concretizar no interior da escola, no de forma aparente, mantendo a filosofia
integradora, o que seria uma pseudoconcreticidade como postulou Kosik (2002),
mas sim, firmada em uma atuao consistente de ensino.
Nessa perspectiva, a terceira seo, discute a proposta que pode se
apresentar como alternativa para efetivar na singularidade do homem a
apropriao do acumulo cultural humano. Os documentos legais pontuam que
todos devem ter acesso e participao na escola bem como aprendam e se
desenvolvam de modo a inserir-se no mercado de trabalho e participar da
sociedade de forma crtica. Todavia, essa insero s possvel conforme os
esplios da classe dominante.
A atividade educacional uma atividade social e por isso sempre
histrica tal qual o desenvolvimento do homem. Pensar no indivduo como um ser
que se desenvolve socialmente, descaracterizando suas condies biolgica e
natural como imperativas, pois essas no lhe so suficientes para viver em
sociedade, requer compreend-lo como cultural, social e histrico. Por esse vis
 211

que a terceira seo compreendida: discutir uma proposta que acreditamos ser
profcua para promover a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Ao
considerar que as condies sociais o excluem dos bens materiais e a escola, tal
como est posta, o exclui dos bens culturais, importante criar condies para
que se tenha conhecimento de sua realidade e entenda as manobras da
estratificao classista. Para o entendimento da sociedade necessrio discutir a
transformao do homem.
A educao tem papel fundamental na transformao do homem, pois, o
conhecimento adquirido na escola modifica e desenvolve os processos cognitivos.
As FE do indivduo esto relacionadas ao biolgico, ao desenvolvimento
filogentico da espcie, mas a FPS so de origem social e autogeradas, isto ,
precisam do outro para serem desenvolvidas no homem. Somente com a relao
mediada com o meio externo que o indivduo se apropria do saber. Cabe ao
professor, no processo de ensino, buscar estratgias para transformar esse saber
em contedo. Ensinar o aluno um desafio de promover o significado coletivo
das coisas para um sentido individual. A formao dos conceitos cientficos
exige prticas pedaggicas que valorizem as condies reais de aprendizagem do
aluno e consiga atuar na ZDP para transformar o nvel real inicial em um novo
nvel modificado, um novo ponto de partida. Dialeticamente, uma nova
necessidade, de natureza modificada, visto que a anterior j est suprida.
O aluno com deficincias, TGD ou AH/SD percorre esse mesmo caminho,
pois necessrio pensar no homem antes de sua deficincia. Todos apresentam
condies de aprendizagem e desenvolvimento, o que diferencia de acordo com a
teoria Histrico-cultural so as estratgias destinadas e o tempo que cada
indivduo leva para efetivar (VIGOTSKI, 1997a). A compensao da deficincia
deve ser compreendida como uma compensao cultural e social. Os recursos
multifuncionais que as salas de AEE se propem a empregar em sua prtica
pedaggica devem auxiliar no desvelamento e desenvolvimento das
potencialidades do aluno pblico-alvo desse atendimento.
Nesse fio condutor, as SRM apresentam condies de desenvolver um
trabalho pedaggico individual e/ou coletivo que permite ao professor identificar o
nvel de desenvolvimento real de cada aluno, respeitando sua diversidade, seu
ritmo de aprendizagem e valorizando as capacidades. Equipadas com materiais
 212

didticos e tecnolgicos, elas auxiliam o professor no desenvolvimento do PTD,

mas no fato isolado as atitudes do professor em adaptar os materiais j
existentes ou providenciar outros para a realizao de seu trabalho.
A experincia como docente em SRM permite questionar a adequao de
muitos materiais didticos encaminhados para o atendimento. A seleo dos
materiais no diferencia o nvel do atendimento e muitos recursos esto aqum
do desenvolvimento dos alunos. As SRM que atendem alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Mdio no empregam instrumentos
elementares. Neste caso, o professor pouco se beneficia dos recursos oferecidos,
demandando um planejamento e execuo de materiais diferenciados. E o
investimento financeiro se perde diante da ineficcia do produto. Implcito a isso,
fica o discurso poltico da viabilizao de condies materiais sem o devido
acompanhamento e avaliao de sua aplicao pedaggica. O discurso
democrtico de aparncia igualitria pode ser analisado como a maneira de
perpetuar as condies iniciais, pois, conciliar a teoria da transversalidade da
educao inclusiva com apoio material defasado apostar no ingresso do aluno,
mas no na qualidade e desenvolvimento de seu atendimento.
Em relao caracterizao do pblico-alvo do AEE, chamamos ateno
sobre esse aluno, que antes de tudo, um aluno da Educao Bsica. A
perspectiva inclusiva parte do pressuposto de que o aluno deve ser atendido em
parceria pelas duas modalidades de ensino. Ao complementar ou suplementar a
escolarizao desse alunado, os professores especialistas recebem a funo de
apoiar os professores do ensino comum e articular as prticas pedaggicas.
Questionamos essa funo como mais uma poltica neoliberal de desviar as
responsabilidades do Estado para o sujeito em sua singularidade. O fato de
colaborao mtua traz consigo seu aspecto positivo: articulao entre os
docentes, em favor da formao do aluno. Porm, traz tambm o aspecto
negativo: o falso entendimento de que outros alunos deveriam ser atendidos
pelo programa. Em um processo excludente, alunos so comparados e rotulados
como necessitados do AEE.
Diagnosticar alunos que se afastam dos padres convencionais ocupar
um lugar comum a fim de justificar a no-aprendizagem de certos alunos.
Estranho pesar essa lgica: o aluno, enquanto cidado, no apresenta um quadro
 213

vinculado a uma deficincia de causa orgnica, a um transtorno de

desenvolvimento ou uma habilidade acima do normal, mas sua condio social e
econmica lhe priva de um desenvolvimento saudvel, quer em relao aos
aspectos sociais quer em relao aos aspectos emocionais, excluindo-o assim da
riqueza material. As polticas ineficazes contribuem para que esse sujeito cresa
marginalizado. Ao ingressar na escola, seu comportamento diverge das
convenes de normalidade e as subcondies do trabalho escolar fazem com
que esse aluno seja excludo mais uma vez, agora da riqueza cultural.
A inobservncia das condies de aprendizagem da criana socialmente
desfavorecida implica em no atender esse aluno em sua necessidade. Com o
ndice alarmante do baixo desempenho da Educao Bsica, buscam-se os
culpados do resultado insatisfatrio. Para se justificar a incluso bem como o
fracasso da escola, responsabiliza-se o aluno em sua individualidade. Ao desviar
a ateno dos responsveis, de fato, por esta dinmica, surgem os inmeros
transtornos que repercutem em sua vida escolar.
Os alunos com esse tipo de diagnstico, no vinculado a uma causa
orgnica especfica, no constituem aluno do AEE. Eles devem ser atendidos no
contexto da Educao Bsica, sem complementao de ordem especializada.
Entretanto, a pesquisa mostra que somente a Regio Sul apresenta um programa
de apoio aprendizagem aos com essas caractersticas e que nas demais
regies do Brasil h alunos com TFEs, sendo atendidos pelo AEE.
um assunto polmico, pois o aluno existe e seus direitos de
aprendizagem tambm esto sendo negados, assim como seu desenvolvimento
est sendo comprometido, mantendo sua condio de excludo, e de forma
violenta e equivocadamente carrega o nus. Essa uma das principais denncias
que a literatura traz: a incluso excludente. Ela no atingir o propsito de
incluir nesta sociedade que exclui, sob inmeras formas e diferentes pretextos.
Do ponto de vista educacional na perspectiva inclusiva, o aluno no da
Educao Especial, como se fosse uma condio imutvel, ele um aluno da
escola que est sendo atendido por professores especializados para apoiar sua
escolarizao. De fato, um discurso profcuo para a educao no respeito
diferena. Contudo, na prtica, a teoria se efetiva com diferenas objetivas. Os
professores especialistas tem, em sua formao, acesso aos contedos
 214

sistematizados e instrumentalizao para atuar com o referido aluno. Os demais

docentes das diferentes licenciaturas, caso tenham tido em sua formao, acesso
a essa rea de conhecimento, ela ocorreu de forma generalista e com carga
horria insuficiente. Recai agora ao professor especialista assessorar o professor
do ensino comum? Em quais condies objetivas isso ocorre no contexto escolar?
Os dados da pesquisa revelam que so inmeras as dificuldades enfrentadas
para manter o dilogo e o assessoramento entre os pares. Professores do AEE se
queixam, frequentemente, de terem que fazer um trabalho de convencimento, e
que muitos professores no percebem o aluno com capacidades de
aprendizagem e desenvolvimento. s vezes, o aluno negligenciado; outras
vezes, cobrados na mesma medida e com os mesmos instrumentos que os
demais alunos. preciso competncia tcnica e tica para realizar as adaptaes
curriculares.
A terceira seo se encerra analisando que a perspectiva inclusiva precisa
do apoio de uma base terica que compreenda o aluno como um ser histrico e
social e avance na aprendizagem e desenvolvimento. A mediao das atividades
propostas deve primar pela superao das respostas mecnicas e reprodutivistas
alcanando aes planejadas e criativas. Apostar no potencial de aprendizagem
do aluno, desnaturalizando suas condies biolgicas como um impedimento,
humanizar.

Uma prtica educativa transformadora exige uma crena incondicional

na capacidade do ser humano de aprender, assim como a organizao
sistemtica e intencionalmente organizada dos recursos e das
estratgias para efetivar esses princpios (MORI, 2016, p. 58).

Um planejamento individualizado pensado no aluno e em seu nvel de

desenvolvimento a diferena que impulsiona a apropriao do saber cientfico.
Deve ser evidenciado no processo, o uso da linguagem, para provocar no aluno o
entendimento de seu pensamento. O dilogo como um processo mediador
promove a problematizao das respostas e solues. Ao ser questionado pelo
professor sobre sua forma de pensar, ele internaliza suas aes, viabilizando a
formulao de novos conceitos e novas respostas. Isto , a linguagem incide
sobre o sujeito regulando seu comportamento.
 215

Os documentos poltico-legais bem como as escolas investigadas

apresentam perspectiva terica divergente da adotada pelo grupo OBEDUC. Com
o propsito de defender a funo social da escola destacamos aspectos
importantes que aproximam a Teoria Histrico-cultural de uma alternativa vivel
para fundamentar o processo de ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
O AEE consiste em um instrumento do processo inclusivo, mais um
recurso a ser empregado para dirimir os efeitos de uma sociedade excludente.
Entretanto, se focarmos o resultado das propostas inclusivas condicionados ao
desempenho desse servio de forma isolada, teremos uma viso positivista e
limitada sobre as dimenses que determinam a escola. A responsabilidade da
efetivao da incluso implica no entendimento do coletivo. A sociedade no pode
ser eximida de sua responsabilidade na produo da excluso material e cultural,
quer na diversidade quer na diferena humana.
importante recorrer a teoria marxista para compreender que o macro o
que define o micro. Ao colocar a nfase no AEE e no professor que atua
diretamente com o aluno, os demais professores e tudo que envolve o projeto da
escola, assim, o fracasso do sistema, deixa de ser divulgado. Explicar os limites e
as possibilidades da incluso exige que se entendam os limites e as
possibilidades da educao em sua totalidade. A educao como est posta no
apresenta condies de resolver a questo da excluso, tampouco a recente
educao na perspectiva inclusiva.
Ao nos apropriarmos das reflexes e resultados dos estudos, procuramos
fazer o percurso intelectual proposto pela teoria de Vigotski. Uma anlise, a priori,
interpessoal da incluso, estudando o que a literatura traz, comparando os dados
coletados e analisados pelas pesquisadoras Dambros (2013), Fellini (2013),
Garcia (2015), Hessmann (2013) e Rodriguero (2013), e a posteriori, a
apropriao intrapessoal. Quando nos deparamos com o significado e o sentido,
nos identificamos linhas tnues e contraditrias entre a prtica crtica e a
reprodutivistas; entre a conscincia poltica e o sujeito manipulado pelo Estado;
entre a prxis tica e a tcnica e a impotncia diante de um sistema capitalista
neoliberal que divide as classes e exclue os menos favorecidos de qualquer
ordem.
 216

O exerccio de desnudar a prpria prtica e identificar os paradoxos de

suas aes isoladas nos coloca em uma situao conflitante. Com que mpeto
prosseguir? Com quais armas lutar? O entendimento das limitaes objetivas da
prtica docente ora nos oprime ora nos fortalece. E nessas transformaes
dialticas, desenvolvemos reflexes crticas para humanizar atravs das
mediaes sociais a ns mesmos e a cada indivduo que temos a oportunidade
de nos relacionarmos no contexto escolar.
Ao tomarmos como referncia a teoria Histrico-cultural destacamos,
alguns aspectos que nos ajudam a firmar a tese de que o AEE pode se constituir
em servios e espaos privilegiados para auxiliar na efetivao da incluso.
Entendemos aqui, que a apropriao do conhecimento negada ao aluno, pode
revolucionar seu desenvolvimento e ser instrumento de sua emancipao, mas
isso ocorrer mediante a ao do professor. Obviamente, no estamos nos
referindo a somente o professor especializado, a incluso implica em aes
coletivas da comunidade escolar, da sociedade e do Estado. O AEE um aspecto
a ser considerado, no o determinante de seu sucesso ou fracasso.
A quarta seo apresenta o desenvolvimento da pesquisa que foi realizada
em duas etapas, a primeira envolvendo 889 participantes que esto inscritos na
especializao lato sensu em Atendimento Educacional Especializado, ofertado
pela UEM e UAB; e, a segunda etapa que constitui em observao e entrevista
semiestruturada em quinze escolas pblicas do Brasil, sendo trs escolas de cada
regio brasileira e de estados diferentes.
Os dados discutem a incluso nas escolas investigadas, eles se renem
no com uma metodologia indutiva para generalizar sua manifestao para o
territrio nacional, mas como uma perspectiva de historicidade e totalidade de
cada unidade escolar em si, na expectativa de levantar as informaes
convergentes e divergentes da realidade escolar das regies brasileiras.
um desafio concluir um assunto to intenso da contemporaneidade
educacional e to caro para ns, enquanto docentes, defensores da proposta
inclusiva. Por esse motivo, denominamos esta seo de Perspectiva para um
novo ponto de partida. O processo da incluso educacional est em
desenvolvimento, alguns elementos esto consolidados, outros ainda demandam
investimentos poltico, social e financeiro de forma urgente.
 217

Os avanos so considerveis, mas ainda h um caminho longo a ser

percorrido para que a incluso educacional se efetive. As discusses devem
ocupar um espao central nas relaes concretas do interior da escola. Para
Sawaia (2001, p. 8), ao analisarmos a incluso, precisamos entender a excluso
em suas diferentes dimenses qualitativas: [...] dimenso objetiva da
desigualdade social, a dimenso tica da injustia e a dimenso subjetiva do
sofrimento.
Ao percebermos o indivduo excludo em sua identidade, possvel iniciar
a anlise das condies objetivas para sua incluso, destruindo a percepo
inicial do fenmeno e tentando alcanar a concreticidade da incluso, para alm
dos discursos polticos.

Os discursos que sustentam as polticas de incluso expem uma

soluo ou frmula para resolver os problemas sociais, econmicos,
polticos e educacionais existentes nas sociedades contemporneas.
Para tanto, esteiam-se em uma trama de conceitos politicamente
corretos na tentativa de construir uma linguagem de mudana social
que motive os sujeitos sociais a aderir aos projetos divulgados (GARCIA,
2004, p. 161).

A afinao do discurso com a prtica social depende do entendimento

poltico e tico e do que compete a cada setor da sociedade. Em relao ao
projeto que a educao convocada a participar existem fatores que no podem
ser negligenciados, entre eles: a superao da viso apenas clnica para a
compreenso das deficincias, TGD e AH/SD; a superao da segregao e do
assistencialismo consequncia da viso de impotncia e incapacidade
generalizada do sujeito, e em principal, a compreenso de que esse indivduo
pode aprender e se desenvolver de forma inter e intrapessoal compensando
social e culturalmente os aspectos biolgicos da deficincia.
Compreender o indivduo como um ser histrico, cultural e social com suas
condies objetivas e subjetivas, por si s, justifica o investimento para a
consolidao da incluso. Ampliando a respeitada citao de Mszros (2008)
preciso educar para alm do capital, sintetizamos: preciso incluir para alm dos
discursos inclusivos.
 218

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 236

APNDICE A
QUESTIONRIO DE PESQUISA COM OS PROFESSORES
PARTICIPANTES DO CURSO DE AEE

QUESTIONRIO DE PESQUISA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING UEM

Prezados professores

Estamos realizando uma pesquisa intitulada Educao bsica e incluso

no Brasil. O objetivo compreender a poltica nacional de educao inclusiva e a
sua efetivao nas escolas. Uma das fases do estudo consiste na caracterizao
dos professores matriculados neste Curso de Especializao em Atendimento
Educacional Especializado. Sua contribuio possibilitar um conhecimento mais
concreto das possibilidades e desafios para a incluso escolar em nosso pas. Os
dados alcanados sero tratados eticamente, sendo preservados os dados de
identificao dos participantes. Contamos com sua colaborao.

Profa. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori

Coordenadora geral do projeto

1 IDENTIFICAO
Nome:____________________________________________________________
Idade:______________________ Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino

2 FORMAO
Graduao ( ) Sim ( ) No Qual? ______________________________________
Ps-Graduao ( ) Sim ( ) No Qual? __________________________________

3 ATUAO
Professor(a): ( ) Sim ( ) No
Outra funo? ( ) Sim ( ) No
Qual? ____________________________________________________________
Atua no Atendimento Educacional Especializado (AEE)? ( ) Sim ( ) No
Em caso afirmativo:
( ) Sala de recurso multifuncional
( ) Centro de Atendimento Especializado
( ) Outro: _________________________________________________________
 237

Atua em classe comum? ( ) Sim ( ) No

Na sua classe comum tem alunos inclusos:
Com deficincia? ( ) Sim ( ) No. Em caso afirmativo, quantos? ______________
Transtorno Global de Desenvolvimento? ( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo, quantos? _________________________________________
Altas Habilidades/Superdotao? ( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo, quantos? _________________________________________
Outros? Quais: _____________________________________________________

4 DADOS DA ESCOLA EM QUE ATUA

Nome da escola: ___________________________________________________
Cidade:_________________________________ Estado:____________________
Dependncia administrativa:
( ) Municipal
( ) Estadual
( ) Federal
Outro:____________________________________________________________
Na sua escola tem alunos includos:
Deficincia? ( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo, quantos? _________________________________________
Transtorno Global de Desenvolvimento? ( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo, quantos?__________________________________________
Altas Habilidades/Superdotao? ( ) Sim ( ) No.
Em caso afirmativo, quantos?__________________________________________
Outros? Quais?

CIDADE: ____________________ ESTADO: ____________________________

 238

APNDICE B

ROTEIRO DE CARACTERIZAO E OBSERVAO DA ESCOLA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
PESQUISA: EDUCAO BSICA E INCLUSO NO BRASIL

Local: ____________________________________________________________
Nome da escola: ___________________________________________________
Nome do professor (es): _____________________________________________
Data: ___/___/___.

ROTEIRO DE CARACTERIZAO DA ESCOLA30

Organizao da prtica pedaggica

1. Atendimento complementar ou suplementar
2. Atendimento individual /coletivo / misto
3. Planejamento: Plano coletivo / Plano individual (por aluno)
4. Articulao do Pedagogo no planejamento e prtica do AEE
5. Articulao do Professor do AEE e Professor da sala comum
6. H profissionais (no-docente) que auxiliam nas atividades de vida diria

O AEE e Projeto Poltico Pedaggico

1. A sala do AEE est prevista no projeto
2. Ano de implantao
3. Proposta pedaggica do AEE
4. Atende alunos de outras escolas

Professor do AEE
1. Como so organizadas as atividades pedaggicas (semanais/ quinzenais/
mensais)
2. Como so organizadas as avaliaes dos alunos (dirias/semanais/
quinzenais/mensais)

30
Desenvolvido com base na nota tcnica n 09/2010.
 239

3. Formao docente/especializao dos professores que atuam

4. O professor elabora adaptaes de materiais e de currculo
(individualmente ou em parceria)
5. Como realizado o contato com os professores e as famlias, quanto ao
uso dos materiais adaptados utilizados pelos alunos
6. Quais os limites o educador tem enfrentado para a efetivao do AEE?
a) Quanto a sua atuao
b) Quanto aos recursos
c) Quanto as polticas pblicas
7. Quem so os alunos atendidos em sua sala do AEE
(Deficincias/TGDs/Altas habilidades)
8. oferecida formao continuada/aperfeioamento aos professores para
qualificao do trabalho do AEE. Essa formao atende tambm aos
professores da sala comum?

Espao fsico
1. Recursos e equipamentos de apoio
2. Espao fsico
3. Condies de acessibilidade no interior da escola
4. A sala j est equipada com materiais enviados pelo MEC
 240

APNDICE C
Quadro 21 Resultados finais do censo escolar 2013

ENSINO EDUCAO
ESTADOS
COMUM ESPECIAL
NORTE
Acre (AC) 261.735 6.435
Amap (AP) 225.192 3.641
Amazonas (AM) 1.181.981 10.069
Par (PA) 2.401.597 28.246
Rondnia (RO) 459.671 8.494
Roraima (RR) 144.125 1.824
Tocantins (TO) 401.636 9.704
5.075.937 68.413
NORDESTE
Alagoas (AL) 900.856 13.544
Bahia (BA) 3.715.687 52.236
Cear (CE) 2.295.475 31.765
Maranho (MA) 2.108.161 26.729
Paraba (PB) 1.028.731 15.269
Pernambuco (PE) 2.357.273 28.556
Piau (PI) 916.463 11.541
Rio Grande do Norte (RN) 877.471 12.811
Sergipe (SE) 569.586 6.056
14.769.703 198.507
CENTRO-OESTE
Distrito Federal (DF) 646.447 15.545
Gois (GO) 1.406.576 23.985
Mato Grosso (MT) 857.081 15.628
Mato Grosso do Sul (MS) 657.248 15.869
3.567.352 71.027
SUDESTE
Esprito Santo (ES) 909.446 15.560
Minas Gerais (MG) 4.685.020 97.751
Rio de Janeiro (RJ) 3.722.218 48.666
So Paulo (SP) 10.152.857 173.552
19.469.541 335.529
SUL
Paran (PR) 2.514.649 78.544
Rio Grande do Sul (RS) 2.310.530 66.255
Santa Catarina (SC) 1.491.619 21.905
6.316.798 166.704

Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

Elaborao do quadro: A Autora