Doval, D. (2010) Infancia/s, Pedagoga y escolarizacin: notas acerca de la historia de la relacin nio-alumno. Especializacin Polticas de Infancias y Doval, D.

al, D. (2010) Infancia/s, Pedagoga y escolarizacin: notas acerca de la historia de la relacin nio-alumno. Especializacin Polticas de Infancias y
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Infancia/s, Pedagoga y escolarizacin: notas acerca de la historia de la relacin nio-alumno
Delfina Doval1
Cuando el cielo tempestuoso ruge sordamente y caen los chubascos de junio, el hmedo viento del este camina a travs de los brezales para tocar la cornamusa
entre los bambes.
Entonces, innumerables flores se abren de sbito; nadie sabe de dnde han salido, y se las ve bailar locamente sobre la hierba.
Madre, estoy seguro de que las flores tienen una escuela bajo tierra.
Cuando hacen sus deberes las puertas se cierran, y si antes de que sea la hora quieren salir para jugar, el maestro las manda castigadas al rincn.
Tienen vacaciones cuando llega la poca de las lluvias.
Las ramas entrechocan en el bosque y las hojas se estremecen con el viento furioso, las gigantescas nubes dan unas palmadas y las nias-flores salen corriendo,
con sus vestidos rosados, amarillos y blancos.
Sabes, madre? Las flores viven en el cielo, como las estrellas. No te has fijado qu deseos tienen de llegar all arriba? Y sabes el porqu de tanta impaciencia?
Yo s, yo adivino hacia quin tienden sus brazos: las flores tienen, como yo, una madre
La escuela de las flores Rabindranath Tagore

Introduccin

Indagar unas nuevas/otras subjetividades infantiles nos enfrenta al complejo y exquisito recorrido que no hace ms que dar cuenta de la produccin de
estas subjetividades. Que siempre hubo nios y nias parece una obviedad, sin embargo, efectuar esta afirmacin an si acordamos la existencia de un
perodo que biolgicamente podemos reconocer como aquel que se corresponde con las primeras etapas de la vida- probablemente nos conduzca a un
irremediable callejn sin salida. Quienes hemos vivido las ltimas dcadas del siglo XX y presenciamos desde la dcada del 80 los debates en torno del fin
de la infancia, deberamos interrogarnos sobre cul es la institucin infancia que se invent durante la modernidad y cules son los procesos de
subjetivacin en los que algunos nios y nias actuales y los adultos que de su cuidado se ocupan parecen encontrar unos sentidos transformados?,
mutados?,
cambiados?.
En el contexto de los cambios sociales que han devenido de la llamada crisis de la modernidad y el consecuente desdibujamiento de la institucionalidad
y los relatos que dieron sentido y cohesin a la sociedad, preguntar por las infancias es inquietante. Situarnos ante unas supuestas nuevas/otras

subjetividades infantiles nos desconcierta pues no hace ms que enfrentarnos a su extranjeridad2, a su enigma3, cundo los saberes, prcticas e
instituciones que han capturado a la/s infancia/s parecen no poder explicarlas y nombrarlas. Al hilo del desconcierto quienes habitamos las instituciones
escolares podemos recuperar algunos de los interrogantes que reflejan nuestras incertidumbres: Cmo transitan hoy la escuela nios y nias?. Qu

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subjetividad/es puede/quiere producir la escuela?. Qu interpelaciones pedaggicas pueden/quieren producir los docentes?. Desde dnde
puede tejer subjetividades la institucin escolar cuando parece no tener potencia para instituir lo que supone?.

Acorde a lo anterior, pensamos que examinar la produccin de la infancia moderna al hilo de algunos de las prcticas discursivas y no discursivas4
que la modelaron puede posibilitarnos tensar el reconocimiento de las modalidades actuales que han adoptado las primeras edades de la vida de los
sujetos en relacin con los contextos sociales, polticos, culturales y pedaggicos en que se producen. Nos proponemos, entonces, revisar la historizacin

de una de las prcticas productoras de la infancia moderna, la de la pedagoga5, en vinculacin con la constitucin del proceso de escolarizacin total.
Entendemos que el conocimiento de las transformaciones que se han operado durante la modernidad en la educacin y en el discurso pedaggico

especficamente, se convierte para quienes tienen la responsabilidad de formar a los recin llegados6 en una cuestin relevante desde una doble
perspectiva. Por un lado, puede ofrecernos algunas categoras estructurales que nos posibiliten analizar e interpretar la conformacin del discurso de la
pedagoga moderna. Por el otro, la posibilidad de desarrollar una conciencia histrico-crtica que nos alerte frente a la abundancia de determinismos y la
tendencia a las explicaciones educativas atemporales. Desde esta doble perspectiva la/s infancia/s, se convierte en una categora que articula la produccin
del discurso pedaggico moderno, sus crisis y sus transformaciones. La propuesta es desandar caminos, recalando en algunos de los focos que nos
posibiliten iluminar el devenir histrico de la institucin de la infancia al hilo de la constitucin de la pedagoga moderna y de la conformacin del dispositivo
escolar como posibilidad de indagacin de algunas de las transformaciones que las habitan.

Las infancias modernas7

La infancia clsica: entre la maleabilidad y la sujecin

Asumiremos como tesis que el concepto de infancia es una construccin de la modernidad, lo que nos lleva a sostener que la concepcin actual de
la infancia, no es natural o dada, deviene de un
4 Al respecto Chartier (1996:31-32), lector de Foucault, seala que establecer esta distincin entre las prcticas discursivas y las prcticas no discursivas no
implica considerar que slo las ltimas pertenecen a la realidad, a lo social. De este modo, se anula la divisin considerada largo tiempo como prctica
fundadora de la prctica historiadora entre, por un lado, lo vivido, las instituciones, las relaciones de dominacin, y, por el otro, los textos, las representaciones,
las construcciones intelectuales. Lo real no pesa ms en un lado que en otro y todos estos elementos constituyen fragmentos de realidad, son realidades diversas
que se articulan entre s.
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5 Analizar la produccin del discurso pedaggico no implica que se considere que las prcticas discursivas y no discursivas que produjo la pedagoga y
conforman el dispositivo pedaggico sean las nicas prcticas que durante la modernidad produjeron infancias. Sin embargo, ante la crisis, agotamiento?, del
dispositivo pedaggico y, por ende, de las subjetividades estatales creemos que resulta relevante para quienes trabajan en el mbito escolar la reflexin sobre
las fluctuantes identidades infantiles modernas al hilo de la indagacin de su pedagogizacin.
6 Se sigue a Arendt (1996) pues compartimos con la autora que la esencia de la educacin es la natalidad, el hecho de que en el mundo nazcan constantemente
seres humanos, que advienen como forasteros, los nuevos, que renuevan el mundo sin cesar. Estos recin llegados no estn hechos por completo sino en un
estado de formacin, de all que la asimetra es constitutiva de la relacin de los nios con los adultos. El nio, el sujeto de la educacin, tiene para el educador
un doble aspecto: es nuevo en un mundo que le es extrao y est en proceso de transformacin, es un nuevo ser humano y se est convirtiendo en un ser
humano, por lo tanto el papel central que le cabe a los adultos con relacin a los nuevos.
7 Para hablar de las infancias modernas distinguiremos dos momentos, siguiendo la diferenciacin que efectan Senz Obregn et. al (1997:24-
25), quienes sealan que de modo genrico se acepta hablar de modernidad filosfica a partir del siglo XVII, pero que en sentido estricto deben distinguirse dos
momentos vinculados a los modos de pensar: el primero que se corresponde con el modo de pensar de empiristas y racionalistas
la observacin-, a quienes -de acuerdo con Foucault- los autores denominan de los clsicos, y un segundo momento a partir de Kant, los modernos strictu
sensu, la experimentacin. El giro entre unos y otros se hace posible justo cuando se quiebra la idea del lenguaje y el conocimiento como representacin.
Ligadas a estos dos modos de pensamiento moderno, siguiendo la diferenciacin que realiza Noguera (2005), examinaremos dos formas de pensar la
infancia en este trabajo: la infancia maleable, correspondiente a la modernidad clsica; y la infancia experimental, correspondiente al momento que se inicia
con Rousseau y se contina a principios del siglo XX con el puerocentrismo propiciado por el movimiento de la escuela nueva.

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proceso sociohistrico que la configur y que alumbr lo que denominaremos, parafraseando a Varela y lvarez Ura (1991), el estatuto de infancia. Al
respecto estos autores sealan que el nio tal como lo percibimos es una institucin social de aparicin reciente ligada a prcticas familiares, modos

de educacin y clases sociales8.

Phillipe Aris en su libro El nio y la vida familiar en el Antiguo Rgimen (1960)9-10, sostiene que al unsono de las transformaciones polticas,
econmicas, sociales, culturales, religiosas, que se producen en las sociedades del Antiguo Rgimen, en un proceso de larga duracin que se inicia a
fines de la edad media, comienzan a mutarse los sentimientos de los adultos con respecto a los nios. Al analizar la actitud de los adultos hacia los
nios Aris (1986:5), seala que en el curso de la historia ha cambiado mucho y sigue hacindolo, sin embargo, estos cambios han sido tan lentos e
imperceptibles que nuestros contemporneos no se han dado cuenta de ellos (en la actualidad ya que todo se mueve apresuradamente se nota mejor). En
otros tiempos, esas mutaciones no se distinguan de los datos constantes de la naturaleza; las etapas de la vida humana se identificaban, de hecho, con las
estaciones. No es que el hombre estuviese completamente inerme en su enfrentamiento con la naturaleza, pero no estaba en condiciones de influir en ella
excepto con intervenciones mnimas, modestas y annimas, que resultaban eficaces slo porque se repetan durante mucho tiempo: el observador slo poda
descubrirlas en el momento en que se acumulaban tanto que su densidad las haca evidentes. Con el nio pues, ha sucedido lo mismo que con la
agricultura: no se puede hablar de revolucin de la infancia, como no se puede hablar de revolucin agrcola. Observa, en consecuencia, el pasaje de una
mentalidad indiferente hacia los nios a una mentalidad moderna que centra su atencin en ellos.
Con relacin a lo anterior cabe recordar el anlisis que realiza Glis (2001) del surgimiento de un nuevo sentimiento de la infancia que indica una

mutacin cultural que seala un cambio de actitud respecto de los nios de duracin indefinida11. Cambio que no se dio de manera lineal, ni del mismo
modo en la ciudad que en las vastas zonas rurales; en las familias de lite o en las de sectores artesanales, campesinos y populares, entre la infancia

masculina y la femenina12. Este autor afirma que durante los

8 Ver Varela J., y lvarez Ura, F., 1991:15.

9 La historia de la investigacin de la infancia, es un campo relativamente reciente que comienza a producir las primeras conceptualizaciones de la nocin de
infancia/s en torno de la dcada de 1960, existiendo acuerdo en reconocer como hito historiogrfico el trabajo de Phillipe Aris, El nio y la vida familiar en el
Antiguo Rgimen, publicada en ese ao en Francia. Los trabajos de Aris se inscriben el campo de la historiografa de la historia de las mentalidades que incluye
a los historiadores de la tercera generacin de Annales. Si bien el trabajo de Aris ha sido cuestionado por investigaciones ms recientes, por el uso
restringido de fuentes, por la interpretacin absoluta en torno al momento en que surge el sentimiento de infancia, por las crticas que se ligan, asimismo, a

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 las crticas al estudio de las mentalidades colectivas, consideraremos la infancia como un acontecimiento reciente. Ver al respecto, entre otros, Narodowski (1994);
Carli (2002); Noguera (2005).
10 Becchi, 2005, analizando la produccin historiogrfica en torno de la infancia, seala que se constata que la mayora de las investigaciones que se han llevado
a cabo, partiendo de la de Aris y la de De Mause (1970), han colocado al nio en la familia y en el mbito de las realidades institucionales, junto a la familia,
la escuela, orfanatos, los lugares de trabajo y todos los espacios ordenados que estn oficialmente relacionados con dichos sectores y que actan como
contenedores de los nios.
11 Glis analiza el perodo comprendido entre fines del siglo XIV, principios del siglo XV hasta fines del siglo XVII, destacando que debemos examinar las
transformaciones del sentimiento de infancia en el contexto de las modificaciones que acontecen ante la crisis y derrumbe del feudalismo; la conformacin
de los Estados administrativos y los procesos de institucionalizacin que genera la administracin de la sociedad y, por ende, las nuevas formas de organizacin
de lo social.
12 Resulta oportuno recordar aqu el sealamiento que efecta Aris, P., (1986:13), que analizando la vestimenta de los nios de los sectores acomodados
destaca que a partir del siglo XVI, los jovencitos (as como los ancianos) llevarn un vestido: primero, la vestidura de hombre de otros tiempos, es decir, una
especie de tnica abotonada por delante, y despus, a finales del siglo XVII, un vestido que cada vez se parece ms al de las mujeres, a tal punto que llega a ser
idntico. Este uso se conservar en la burguesa francesa hasta la guerra de 1914-1918. Todo esto, evidentemente, es un hecho bastante curioso. Al hacerse
ms intensa y ms ntima, la sensibilidad hacia la infancia ha acabado (como en el mundo griego de la antigedad) por poner de relieve los elementos -ya
positivos- de ternura con una asimilacin a lo femenino. Se ven, pues, en retratos del siglo XVII, muchachos con rasgos marcados, sin asomo de
afeminamiento, vestidos del mismo modo que las nias.
primeros siglos de la modernidad se asiste a la individualizacin del nio y recala en dos pasajes centrales para pensar este proceso indefinido de

mutacin cultural: el de la familia troncal13 a la familia nuclear y el de la educacin pblica comunitaria y abierta14 a la educacin de tipo escolar. Al
respecto Aris (1986), resalta que en la gestacin de la nueva concepcin de infancia se articula una dinmica ligada al proceder de la familia hacia una

mayor intimidad (privacidad), a la mejora de la escuela, y al hecho de que sta sustituye el aprendizaje individual15.
En este proceso de individualizacin del nio, al hilo de una nueva sensibilidad hacia l, sobresalen algunas tensiones que sealizan este
transcurso indefinido y sin linealidad que se ofrece pleno en novedades: una nueva concepcin de la vida y el tiempo, una voluntad de cuidarse y cuidar, una

nueva imagen del cuerpo16, la modificacin de los comportamientos familiares que van gestando la familia moderna17, unas nuevas relaciones entre padres e

hijos que encuentran en los nios fuentes de placer, entretenimiento y alegra18. Sentimientos estos que despertarn prontamente en los moralistas alertas
sobre las actitudes complacientes que observan en padres y madres, que no harn ms que coincidir a nivel individual con el poder poltico y el religioso en
cuanto a la necesidad de control sobre el conjunto de la sociedad. Moralistas y hombres de la Iglesia del Renacimiento, mientras se configuran los Estados
administrativos, territoriales y coloniales modernos y se suceden los movimientos de Reforma y Contrarreforma, afirman Varela y lvarez Ura (1991),
ponen en marcha un conjunto de tcticas cuyo
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13 Al examinar este pasaje seala que logra ponerse en crisis la conciencia naturalista de la vida y del paso del tiempo, de pertenencia de los seres humanos
al ciclo vital circular, a un mundo pleno, a una gran familia de vivos y muertos, que vincula la conciencia de la vida a la sucesin sin interrupcin de las
generaciones. Ligado a lo anterior, aparece otro aspecto clave cual es la imagen ambivalente del cuerpo que se posee y que se relaciona estrechamente con la
dependencia del linaje, con la solidaridad de la sangre que resta autonoma, y en-sea que el cuerpo es tambin un cuerpo del linaje, que posee un destino
colectivo, y que el individuo puede disponer de l en la medida que no contraria los destinos de la familia troncal, el hombre debe dar la vida porque debe
preservar el linaje, de all que el nio era vstago del tronco comunitario, perteneca a sus padres pero tambin al linaje, y son los actos pblicos, nacimiento,
bautismo, primeros pasos, los que consagran la perennidad de ste. Ver Glis, 2001.
14 Con respecto a la educacin pblica comunitaria y abierta, cabe destacar que este nio pblico, cuyo cuerpo pertenece a s mismo, pero
tambin al linaje de la familia troncal, luego que era destetado comenzaba la parte pblica de la educacin, convirtiendo a la primera infancia en la poca del
aprendizaje del espacio, del juego, de las tcnicas del cuerpo, de las reglas de pertenencia a la comunidad lugarea, de las cosas de la vida. Congruente con la
vida en comunidad, la educacin comn deba desarrollarse bajo el influjo de la colectividad y despertar la pertenencia de cada individuo como integrante de la
misma, y segn la funcin social que le competa dentro de la misma. De all que los objetivos del aprendizaje que se realizaban durante los primeros aos
de vida deban robustecer el cuerpo, aguzar los sentidos, preparar al individuo para la vida, asegurar su disposicin para garantizar la perennidad del linaje y
genera una forma de educacin comn bajo el influjo de la colectividad que convierte a cada individuo en integrante de la misma. Ver Glis, 2001.
15 Interesa bastante notar como desde el siglo XV al XVIII se ha reproducido, mutatis mutandi y con enormes diferencias de orden cultural, y an ms de orden
social (por ejemplo la esclavitud), la situacin psicolgica de la Roma de los primeros siglos de la era cristiana. En ambos casos, el impulso parece ser el mismo,
la escolarizacin de la educacin, cualesquiera que hayan sido las formas, muy variables, que haya adoptado. Los signos distintivos de la infancia aparecen por
tanto, en la vestimenta de las clases que estn en condiciones de frecuentar la escuela, o que estn parcialmente instruidas (nobleza de toga y burguesa
profesional
16 El cuerpo y mercantil). Se trata de indicios que vale la pena observar porque es sabido lo que eso significa y los cambios que supone. Aris, P.,1986:13.
gana autonoma, el cuerpo es mo, pero lo perpeto en mi hijo, el cuerpo individual se desgaja del gran cuerpo colectivo del linaje,
el nio pasa a ocupar un lugar central dentro de las preocupaciones de los padres, el hijo es objeto de cuidado, pero tambin de amor, es la alegra de cada
da de los padres. Ver Glis, 2001.
17 Con relacin a las transformaciones que acontecen en el individuo, el grupo, y la familia, al hilo de las relaciones entre lo pblico y lo privado, puede verse
la caracterizacin general que realiza Aris (2001:22-25), y los tres momentos que seala: a) el de la conquista de la intimidad individual; b) la formacin de
grupos de convivencia social en los medios que no pertenecen a la corte y que estn por encima de las clases populares y c) por ltimo la extensin a todas
las clases sociales de una vida diaria que concentra las manifestaciones privadas, cambiando el sentido de la familia que tiende a convertirse en un lugar de
refugio, de afectividad, en el que se establecen relaciones de sentimientos entre la pareja y los hijos, un lugar de atencin a los hijos. El autor seala que slo es
el comienzo de una evolucin que triunfa en los siglos XIX y XX, no lineal y circunscrito a determinadas clases sociales, regiones o ciudades.
18 Al respecto Aris (1986:12), ha sealado que Hubo un tiempo en que los historiadores tendan a creer que la sensibilidad hacia la infancia no haba cambiado
nunca, que era un elemento permanente de la naturaleza humana, o que se remontaba al siglo XVIII, el siglo de las luces. Hoy se sabe que ha tenido una
gestacin larga y gradual, que ha surgido lentamente en la segunda parte de la Edad Media, siglos XII-XIII, y que se ha impuesto lentamente desde el siglo XIV
en un movimiento de constante progresin gestacin.

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objetivo consiste en que la Iglesia pueda conservar y acrecentar su prestigio y su poder pues lo que est en cuestin es el gobierno espiritual de las

poblaciones19.

El problema del gobierno de las poblaciones20 emerge en el siglo XVI de forma simultnea, a propsito de cuestiones muy distintas y bajo mltiples
aspectos. En particular nos interesa destacar el del gobierno de los nios que se transformar en el gran problema de la pedagoga. En la disputa por el
gobierno de los nios, moralistas y religiosos preocupados por la formacin del carcter coinciden en que hay que sustraer a los nios de sus instintos
naturales, condenan el mimo, recelan de una educacin que slo dependa de los padres. Podemos recordar aqu las aseveraciones de Locke (1693)
en sus Pensamientos sobre educacin, y las recomendaciones que daba a los padres sobre el celo que deban contemplar en la educacin de sus hijos:
Si, pues, desde los comienzos se tiene bien sujeto a los nios, que son fciles de gobernar durante su primera
edad, se sometern sin murmurar a este rgimen, pues no han conocido otro. Y si, a medida que adquieren uso de razn, se tiene cuidado de suavizar dulcemente el
rigor de la disciplina; si, a medida que se hagan dignos de ello, les mira el padre ms sonriente, y poco a poco acorta las distancias, entonces el primero se convertir
en amor, porque comprendern que slo habr ternura y cuidado para hacerlos capaces del favor de sus padres y de la estimacin de todo el mundo.
Tales son las reglas generales que habis de seguir para establecer vuestra autoridad sobre vuestros hijos en general. El temor y el respeto deben
proporcionaros el primer dominio sobre sus espritus, y el amor y la amistad en los aos ms maduros(p.74)
Se originan de la mano de las iglesias y el Estado instrucciones legales, preocupaciones de carcter pblico y escrpulos de moral religiosa que
conducen a que se establezcan las primeras pautas polticas de proteccin a la infancia a medida que se difunden los modelos ideolgicos de nios: los

religiosos: el nio mstico y el nio Cristo y la nia Virgen21; los laicos22 y los pblicos el prncipe-23. Al

19 En un momento en el que la autoridad de la Iglesia y su influencia poltica se ve afectada no slo por el absolutismo de los Monarcas y las exigencias
del incipiente estamento administrativo sino tambin por las divergencias y disidencias que surgen en su mismo seno, sus representantes ms
activos fabricarn nuevos dispositivos de intervencin. Su capacidad de inventiva y de reaccin quedar bien patente en la accin que desarrollarn en distintos
frentes, Ver Varela, J., y lvarez Ura, F., 1991:16
20 El problema del gobierno, cmo gobernarse, cmo ser gobernados, cmo gobernar a los otros, de quin se aceptar ser gobernados, cmo hacer para ser
el mejor gobernante posible, surge en el siglo XVI de una forma simultnea, a propsito de cuestiones muy distintas y de mltiples formas. Destaca que
esquemtica la problemtica del gobierno se da en el cruce de dos procesos: por un parte el proceso de resquebrajamiento de las estructuras feudales y de
instauracin de los grandes Estados administrativos, territoriales y coloniales; y por la otra, del movimiento generado por los procesos de Reforma y
Contrarreforma que ponen en cuestin la direccin espiritual en la tierra y hacia la propia salvacin de las poblaciones. Se observa, entonces, el problema del
gobierno en un doble movimiento, por una parte el movimiento de concentracin del poder estatal; y por la otra, el movimiento de dispersin, de disidencia
religiosa, en este entrecruzamiento en el que se da el problema de quin, hasta que punto, con qu fin, con qu mtodo, ser gobernados. Ver Foucault,
1981:9-26.
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 21 La exaltacin de la infancia mstica se contrapone en todo a la concepcin naturalista del cuerpo solidario que no tolera la ruptura del ciclo vital. b) el nio-
Cristo, el dios-nio genera una nueva experiencia de piedad interior a travs de la imagen de estos nios ejemplares. Aries (1987) seala que dentro de los
modelos religiosos el primero que aparece es el ngel (siglo XIII): hombre muy joven, adolescente joven; monaguillo. Los monaguillos eran nios ms o menos
jvenes a quienes se educaba para ayudar a misa, y eran destinados a ser ordenados, como unos seminaristas en una poca en que no haba seminarios, y
en la que la escuela latina, la nica existente, estaba reservada a la formacin de los clrigos. Luego aparece el modelo del nio Jess o la Virgen nia (siglo
XIV), que es la infancia vinculada al misterio de su maternidad de la virgen mara y al culto mariano. En la poca gtica aparece un tercer tipo de nio: el
nio desnudo. El Nio Jess casi nunca est figurado desnudo. La mayora de las veces aparece, como los otros nios de su edad, envuelto en paales
castamente, o cubierto con una camisa o un faldn. Slo se desvestir al Nio Jess a finales de la Edad Media
22 Durante los siglos XV y XVI, destaca Aries (1987), de la iconografa religiosa de la infancia se desprende una iconografa laica. No se trata an de la
representacin del nio solo. La escena de costumbres se desarrolla mediante la transformacin de la iconografa alegrica convencional, inspirada en la
concepcin clsico-medieval de la naturaleza: edades de la vida, estaciones del ao, sentidos, elementos. Las escenas de costumbres, las ancdotas,
reemplazan a las representaciones estticas de personajes simblicos., y es este el momento en que el nio se convierte en uno de los personajes ms
frecuentes de estas historietas, el nio en la familia, el nio y sus compaeros de juegos, que son frecuentemente adultos, nios entre la multitud, pero bien
"compaginados", en los brazos de su madre, o sujetos por su mano, o jugando, o a veces orinando; el nio en medio de la multitud asistiendo a los
milagros, a los martirios, escuchando las predicaciones, siguiendo los ritos litrgicos como las presentaciones o las circuncisiones; o el nio aprendiz de
orfebrera, de pintura, etc.; o, finalmente, el nio en la escuela, tema
unsono, destaca Varela (1986:156)24, se confieren a la infancia cualidades como las de ductilidad, maleabilidad; que asemejan a los nios a la cera
blanda, a la arcilla hmeda, a los arbolillos tiernos; brindndoles facilidad para imitar y capacidad de retener lo que se les ensea. Nacen desnudos, dbiles,
sin defensas; son rudos, flacos de juicio y en su naturaleza se asientan grmenes de vicio y de virtudes. De las cualidades, disposiciones, vicios y virtudes
que poseen quienes transitan esta primera edad, se deriva la necesidad de su direccin y cuidado que convertir a los nios en sujetos racionales, buenos
cristianos, sbditos obedientes y ejemplares. La preocupacin religiosa, seala Revel (2001), se vuelve poltica, conjugndose sobre los nios, segn su

condicin social y su sexo, el proceso de tutelaje institucional25. Acorde a lo anterior se acenta una conciencia que obliga a volverse hacia terceros,
preceptores, maestros, directores de estudio, para cumplir con una adecuada educacin de los nios. A medida que la educacin se traspasa a la
escolarizacin, la familia, al amparo de la Iglesia y el Estado, comienza a delegar su responsabilidad educadora. La alianza que se establece entre familia y
escuela, entre padres y maestros, es clave para conformar el proceso de tutelaje a que se somete a los nios y la constitucin del dispositivo escolar.
A travs de la escolarizacin, afirma Escolano (2000:27), se preserva la infancia en una especie de cuarentena, en un tiempo social nuevo que la separa
en espacios especficos del contacto precoz con

frecuente y antiguo, que remonta al siglo XlV y que no dejar de inspirar las escenas de costumbres hasta el siglo XIX. El autor que analizamos destaca que las
escenas de costumbres de los siglos de transicin hacia la modernidad no deben conducirnos a engao pues en general no se refieren a la descripcin
exclusiva de la infancia, sino que frecuentemente aparecen nios entre sus protagonistas principales o secundarios, lo que sugiere dos ideas claves: los nios
5 6
estaban junto con los adultos en la vida cotidiana, y cualquier agrupacin reuna simultneamente a nios y adultos, y por otra parte la gente se interesaba
particularmente en la representacin de la infancia por su aspecto gracioso o pintoresco, observando que el gusto por lo pintoresco anecdtico se
desarroll durante los siglos XV y XVI y coincidi con el sentimiento de la infancia graciosa.
23 Varela (1986:159-161), destaca que en Espaa ser el infante Felipe, luego Felipe II, el primer infante en recibir una educacin que adems de
las armas incluye las buenas letras, indicando que Luis Vives en sus Dilogos, dedicados al infante, lo presenta en el apartado que titula El prncipe nio,
dedicado al estudio y no solamente, tal como la costumbre lo estipulaba, a montar a caballo, conversar con las damas de la emperatriz, danzar, jugar a los
naipes y a la pelota, correr y saltar, adems de ejercitarse en el noble arte de las armas sus maestros de letras deban brindarle educacin religiosa, civil y
literaria. La infancia regia y noble deba ofrecerse, dotada de una naturaleza superior segn indican tratadistas de la poca, deba ofrecerse como ejemplar. Al
respecto parece vlido rescatar la dedicatoria que ofrece Erasmo (1630) en De la urbanidad en la manera de los nios, obra que dedica al nio Enrique de
Borgoa, del ms alto linaje y las ms halageas esperanzas, hijo de Adolfo, prncipe de Veere, salud, expresando as la ejemplaridad que la niez de
Enrique poda ofrecer a otros nios: Si a aquel tres veces grande Pablo no le pes de convertirse en todas las cosas para todos, a fin de que a todos pudiera
ser til, cunto menos debo yo tomar a mal el volverme, por mor de hacer bien a la juventud, de vez en cuando nio! Del mismo modo que antes me acomod a
m mismo a la adolescencia de Maximiliano de Borgoa, tu hermano, mientras estaba educando la lengua de los adolescentes, as ahora, mi muy dulce Enrique,
me atempero a tu niez al ir a dictaminar sobre las maneras de los nios, no porque t de tales dictmenes tengas mayor falta, criado, lo primero, desde la cuna
entre cortesanos y habiendo, luego, encontrado a Juan Crucio, tan distinguido artfice en la formacin de la inexperta edad, o porque todos los preceptos que
demos a ti te ataan, nacido como eres de prncipes y para el principado, sino a fin de que con ms agrado aprendan estas cosas los nios todos por el hecho
de que estn dedicadas a un nio de la ms larga fortuna y de las ms altas esperanzas. Pues no es tampoco floja espuela la que se aplique a la juventud en
general si llegan a ver que los hijos de los hroes al punto ya desde los primeros aos a los estudios se dedican y por un mismo estadio con ellos van corriendo
(p.15).
24 Esta autora seala que al perfilarse una estructura social se establece una nueva dinmica entre los diferentes grupos sociales. As mientras la realeza y la
nobleza se transforman, irrumpe con fuerza el estado medio que balancear las relaciones entre la nobleza y el pueblo, jugando aqu un papel fundamental los
nuevos modos de educacin que se destinan a los nios y que son impulsados por los propagandistas catlicos como pieza de los programas polticos
destinados a pacificar y estratificar la sociedad. La institucin de la familia cristiana, paradigma del buen gobierno poltico, va a constituir uno de sus
principales puntos de anclaje. Afirma, asimismo, que a partir de comienzos de la Edad Moderna, la infancia queda prendida en los hilos de una tupida red y que
la visin que de la infancia y su educacin, elaboran los humanistas del siglo XVI no es sino un paradigma, un modelo a imitar. De hecho, tal como acontece en
la actualidad, existieron entonces diferentes infancias cuyas formas de socializacin variaron considerablemente. Basta leer los tratados de educacin y los
libros de cortesa dirigidos a prncipes y nobles y compararlos con la Ratio Studiorum de los jesuitas para comprobar las diferencias. Las distancias se agrandan
todava ms si hacemos intervenir a los hijos del pueblo y si adems de la posicin social se tiene en cuenta la variable sexo, tal y como hemos sealado.
25 Al respecto cabe sealar que los pequeos de las clases pudientes se vern sometidos a dos tutelas, la de la familia y la del colegio; para los
pobres una les basta: la de las instituciones de caridad; y para los del incipiente estado medio, en situacin de merecer, los internados asumirn la funcin
familiar. A estas prcticas de tutelaje hay que aadir una polica multiforme de los jvenes desde la direccin espiritual, la imposicin de un lenguaje puro y
casto; la prohibicin de cantares y juegos deshonestos y de azar; la prohibicin de dormir en el mismo lecho con otros nios o adultos; el alejamiento del
vulgo; el empleo de libros expurgados; la impresin de estampas; catecismos, instrucciones, tratados de urbanidad; multiplicacin y generalizacin de temas
relacionados con las infancia: el nio Jess, el ngel de la guarda, los nios modelo, los nios inocentes; los nios santos, el limbo de los nios, y la
creacin de fiestas religiosas entre ellas la primera comunin. Ver Varela, J., y lvarez Ura, F., 1991:22.

5 6
el mundo adulto26. La escuela que oficia este tiempo y espacio nuevos para los nios (recalquemos algunos nios), es aquella a la que se asiste de
manera continua; sin interrupciones; que comienza pronto; que no se prolonga por mucho tiempo; que ofrece una formacin progresiva, graduada, segn la

edad y una formacin general no especializada27. Se da inicio, as, al proceso que denominaremos pedagogizacin de la infancia28. La concepcin
pedaggica moderna de la infancia, entiende Escolano (1980), valora esta etapa de la vida humana como un perodo reservado al desarrollo y a la

preparacin para el ingreso en la comunidad de adultos y de all la importancia que adquiere la cuarentena escolar29.

El discurso pedaggico comeniano30 permite observar las prcticas discursivas que participan del proceso de constitucin de la infancia clsica
durante la primera modernidad al hilo del inicio de su pedagogizacin, revisemos someramente su obra Didctica Magna:
Conviene formar al hombre si ha de ser tal (Cap. VI:61). Como ya hemos visto, la Naturaleza nos da
las semillas de la Ciencia, honestidad y religin, pero no proporciona las mismas Ciencia, Religin y Virtud; stas se adquieren rogando, aprendiendo y practicando.
La formacin del hombre se hace muy fcilmente en la primera edad, y no puede hacerse sino en sta (Cap. VII:68). La condicin de todo lo nacido
es que mientras est tierno fcilmente se dobla y conforma; si se endurece resiste el intento. La cera blanda consiente ser formada y modelada; endurecida la
quebrars fcilmente. Los arbolitos permiten plantarlos, transplantarlos, podarlos, doblarlos a uno y otro lado; el rbol ya hecho lo resiste en extremo.
Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas (Cap. VIII:72-73): Demostrado que las plantas del Paraso, la juventud cristiana, no pueden
desarrollarse de modo selvtico, sino que necesitan cuidados, vamos a ver ahora a quin le incumben. Corresponden, naturalmente, a los padres; los cuales ya que
fueron autores de la vida natural, deben tambin serlo de la vida racional, honesta y santa Pero como son raros, siendo tan mltiples, los hombres como los
asuntos humanos, aquellos que o sepan, o pueden, o estn sin ocupaciones para entregarse a la enseanza de los suyos, ha tiempo que con avisado
propsito se estableci que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderacin de las costumbres, se encargasen de educar al
mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores,

26 Escolano (2000:27), considera que esta cuarentena que encierra a los nios, puede considerarse semejante en parte a la que se llevar a cabo en la sociedad
moderna con pobres, locos, delincuentes y otros excluidos en asilos, hospitales, manicomios, prisiones y dems establecimientos de reclusin. Los dos ltimos
siglos han ampliado la duracin de esta cuarentena escolar prolongando la infancia ms all de los dos primeros septenios con que la identificaron los cnones
clsicos.
27 Ver Aris, 1995.
28 Ver Narodowski, 1994; Varela (1986; 1991); Varela J., y lvarez Ura F., (1991); Escolano (1980; 2000)

7 8
 29 Finkelstein (1986:20-21), destaca que tanto Aris como De Mause (1971) enfatizaron la simultaneidad en el tiempo del descubrimiento o reconocimiento
de la infancia moderna y de la aparicin de instituciones protectoras donde cuidar y formar a la generacin ms joven. Ambos han estado de acuerdo en que
estos dos hechos coincidentes, si no casualmente relacionados, confirieron una nueva caracterstica y posibilidad en la educacin del nio, la de un rgimen de
proteccin y supervisin de control total cuidadosamente planificado. Se trataba de un rgimen que iba a entrelazar ntimamente la suerte de los nios y la de
sus padres y que definira el colegio como un agente fundamental en la educacin de la generacin menor. De Mause enfatiz el surgimiento de formas de
educacin del nio que incluan a los padres en la regulacin de las vidas de sus hijos y requeran de ellos la prestacin de una atencin constante y minuciosa
a sus descendientes. Aries identific el descubrimiento de la infancia con el descubrimiento de una instruccin fuera de la casa sistemtica, deliberada,
continuada, y graduada por edades. Como ambos historiadores sugirieron implcitamente, el descubrimiento de la infancia iba a coincidir, si no a poner en
marcha una especie de revolucin educativa
30 Narodowski (1994), seala que la obra comeniana, no solo la Didctica Magna, instaura algunos de los ms relevantes mecanismos que se
perpetan durante cuatro siglos, sintetizando visiones de antecesores y contemporneos logra expresar la fractura que pone de manifiesto las nuevas
relaciones educativas: la simultaneidad, la gradualidad y la universalidad, el esbozo de la alianza de los padres con la escuela, de la familia con el Estado,
da inicios a la pedagogizacin de la infancia. Con respecto a este ltimo aspecto seala que en la conceptualizacin que efecta de la infancia no se detiene
en el control del cuerpo infantil y basa la actividad educadora en la confianza en la facilidad para ensear y aprender; la solidez para aprender y ensear y la
abreviada rapidez en la enseanza.
Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas comunes enseanzas: Escuelas, Estudios literarios; Auditorios, Colegios, Gimnasios; Academias;
tc.
Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo (Cap. IX).
La enseanza en las escuelas debe ser universal (Cap. X: 80-81) En las escuelas hay que ensear todo a todos Sabiamente habl el que dijo que las
escuelas eran TALLERES DE HUMANIDAD, laborando para que los hombres se hagan verdaderamente HOMBRES.
Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas (Cap. XII:91): Prometemos una organizacin de las escuelas con las que: I. Pueda instruirse toda la
juventud II Y que se instruya en todo aquello que puede hacer al hombre sabio, probo y santo. III. Se ha de realizar esta preparacin de la vida de modo que
termine antes de la edad adulta. IV. Con tal procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coaccin alguna y como de un modo
natural VI. Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y slido, no falso y superficial.
El fundamento de la reforma de las escuelas es procurar el ORDEN en todo (Cap. XIII:197). Intentaremos, pues, en nombre del Altsimo, dar a
las escuelas una organizacin que responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado.
La preocupacin por la infancia, siguiendo a Narodowski (1994), nos permite recuperar en la obra comeniana la articulacin de un campo de
saberes vinculados al proceso de convertir al nio en alumno. Junto a estas prcticas discursivas acerca de la infancia debemos mencionar el conjunto
de prcticas no discursivas preocupadas por observar, medir, controlar, disciplinar, el cuerpo infantil, que coadyuvan en el proceso de su pedagogizacin
y que arraigan en la maleabilidad de los nios, pero principalmente en la idea de corruptibilidad del alma infantil. De este modo, la construccin de la
7 8
infancia durante la modernidad clsica se sustenta sobre la perfectibilidad/educabilidad ligada a la maleabilidad, pero tambin ligada a la sujecin. Al
respecto resulta relevante e instructiva, la revisin de la Gua de las Escuelas Cristianas dividida en tres partes [Manuscrito de 1706] (Cahiers Lasalliens
N24), escrita por Juan Bautista de la Salle.
En la Gua los hermanos tratan todos los ejercicios de la escuela y todo lo que se practica desde la entrada hasta la salida; los medios necesarios y
tiles que emplearn los maestros para mantener y establecer el orden en las mismas y los deberes del Inspector de las Escuelas, considerando el cuidado y
aplicacin que debe emplear el formador de nuevos maestros, las cualidades que los maestros deben poseer o adquirir, el modo de proceder de stos para
cumplir bien sus deberes escolares y lo que deben observar en aquellos que tienen a su cargo, los nios. La vigilancia, el silencio, el estudio del catecismo y
de las lecciones de lectura y escritura, el cumplimiento, la mesura, las maneras corteses, la circunspeccin, la gravedad, la postura corporal, la
aplicacin, la caridad, durante el desayuno, la merienda, las lecciones, o sea durante toda la jornada escolar, estructuran la propuesta lasallana. La
Gua pone especial atencin en destacar en la Regla del formador de los maestros noveles, que en stos haba que desarraigar: el hablar demasiado; el
activismo; la ligereza; la precipitacin; el rigorismo y la dureza; la impaciencia; el desagrado respecto de algunos; la acepcin de personas; la lentitud;
la pesadez; la flojedad; el desalentarse fcilmente; la familiaridad; la ternura y las amistades particulares; la

7 8
inconstancia y versatilidad; un exterior disipado y areo o quieto y fijo en un punto. Y paralelamente instruye sobre lo que hay que lograr en estos
maestros noveles: decisin; autoridad y firmeza; circunspeccin; un exterior grave y formal; vigilancia; atencin de s; compostura; prudencia; aire
simptico y atrayente; celo; facilidad para hablar y expresarse con nitidez y orden; y al alcance de los nios que cada uno ensea. La Gua de los
Hermanos de las Escuelas Cristianas ensea, asimismo, a sus maestros a distinguir y llevar el control de sus alumnos a travs de seis tipos de catlogos: el
de los Registros de matrcula; para los cambios de niveles; para los grados en los niveles; de las cualidades buenas y malas de sus alumnos; de los
primeros del banco; de los visitadores de ausentes. Nos detenemos en el cuarto tipo de catlogos y las cualidades que all se mencionan, y
recurriremos a una cita extensa que nos aproxima a los procesos que a lo largo de los siglos de la modernidad clsica constituyen la relacin de nio-
alumno y las cualidades del buen alumno:
Hacia el fin de ao escolar, durante el ltimo mes que se tengan las clases antes de las vacaciones, todos los
maestros redactarn cada cual un registro de sus escolares, en el que sealarn las buenas y malas cualidades, segn sus observaciones durante el ao. Escribirn
el nombre y apellido de cada escolar, cunto tiempo hace que viene a la escuela, el nivel y el orden de nivel en lo que se encuentra, el carcter de su inteligencia, si
es piadoso en la iglesia y durante las oraciones, si est sujeto a algunos vicios tales como: la mentira, la blasfemia, el robo, la impureza, la gula, tc. Si tiene buena
voluntad o es incorregible, cmo hay que vrselas con l, si la correccin resulta til o no, si ha sido asiduo a la escuela, o si se ha ausentado a menudo o rara vez,
por algunas buenas razones, o sin motivo, con permiso o sin permiso; si ha sido exacto o no para llegar a la hora y antes que el maestro, si se aplica en la escuela, si
lo hace por s mismo, si es propenso a hablar y bromear, si aprende bien, si ha sido cambiado habitualmente en el tiempo requerido, o cunto tiempo ha permanecido
en cada orden de nivel, ms all del tiempo establecido para ser cambiado; si esto ha sido por su culpa, o porque tiene una inteligencia lenta, si sabe bien el
catecismo y las oraciones, o si ignora lo uno y lo otro; si es obediente en la escuela, si no es de genio difcil, terco y propenso a resistir al maestro, si no es
demasiado mimado por sus padres, si no les gusta que se le corrija, si se han quejado a este respecto; si ha tenido algn oficio y cul, y cmo lo ha cumplido. Cada
maestro al fin del ao escolar, entregar al Director este registro que haya redactado, y el Director lo dar, el primer da de clase despus de las vacaciones, al
maestro que atender esa clase (Cahiers Lasalliens N24, Segunda parte, Captulo
3, Artculo 4)
A la par Juan Bautista de la Salle, preocupado por la sujecin de los nios, ensea a sus maestros no slo las cualidades que deben poseer los
alumnos, no slo como diferenciar las buenas de las malas cualidades, sino tambin como actuar en caso que la prevencin no impida la aparicin de las
conductas inapropiadas. Llegamos as a las instrucciones sobre cules son las diferentes clases de castigos: Se pueden corregir las faltas de los nios de

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 varias y diferentes maneras: 1. Con las palabras. 2. Con la penitencia. 3. Con la palmeta. 4. Con las varas. 5. Con el latiguillo31 y 6. Expulsndolo de la clase
(Cahiers

31 Podrn emplearse las varas o el latiguillo para corregir a los alumnos, por varios motivos: 1 Por no haber querido obedecer con rapidez. 2 Cuando alguno
ha tomado la costumbre de no seguir. 3 Por haber garabateado, hecho bromas o tonteras en la hoja, en vez de escribir. 4 Por haberse peleado en la escuela
o en la calle.5 Por no haber rezado a Dios en la iglesia. 6 Por no haber guardado modestia en la Santa Misa o en el catecismo. 7 Por haberse ausentado
voluntariamente de la Santa Misa y del catecismo los domingos y fiestas.
Todas las correcciones, sobre todo con las varas y con el latiguillo, se deben hacer con gran moderacin y presencia de espritu.
De ordinario no habr que dar sino tres golpes con las varas o con el latiguillo; si alguna vez hubiera que pasar de este nmero, no habr que exceder de
cinco, sin orden especial del Hermano Director
Lasalliens N24, Segunda parte, Captulo 5 Artculo 1). Como cabe esperar, La Salle recalca que hay que lograr que los castigos sean raros si se quiere
que una escuela trabaje como es debido y con mucho orden, efectuando recomendaciones como las siguientes:
2
Hay que servirse de la palmeta slo cuando sea necesario y hay que procurar que esta necesidad sea rara.
No se puede determinar exactamente cuntas veces puede usarse cada da, debido a las diferentes circunstancias que suceden diariamente, y que pueden obligar a
ello con mayor o menor frecuencia.
3
Hay que procurar, sin embargo, que no sean ms de tres por la maana o por la tarde; para pasar de este nmero tiene que haber algo extraordinario.
4
La correccin ordinaria con varas o con latiguillo debe ser mucho ms rara que la que se hace con palmeta, porque las faltas por las que se da esa correccin, son
mucho menos frecuentes que aqullas por las que se corrige con la palmeta. No debe hacerse ms que tres o cuatro veces al mes, a lo sumo.
5
Las extraordinarias deben ser, por consiguiente, muy raras por la misma razn.
6
La expulsin fuera de clase debe considerarse como un caso extraordinario.
7
Para evitar la frecuencia de castigos, que es un gran
8

9 10
desorden en una escuela, es necesario tener muy en cuenta que el silencio, la vigilancia y la moderacin del maestro, son los que establecen y conservan el
orden en la clase, y no la dureza ni los golpes.
9
Hay que ingeniarse para proceder con sagacidad y con industria para mantener a los alumnos en orden, recurriendo lo menos posible a los castigos.
10
Para tener xito en esto, no hay que servirse siempre del mismo medio, pues los alumnos pronto se acostumbraran; hay que emplear a veces, las amenazas; en
algunas ocasiones habr que castigar; en otras, perdonar; y servirse de diversos recursos que el ingenio de un maestro vigilante y reflexivo le har encontrar
fcilmente al presentarse las ocasiones.
11
Si sucede, con todo, que algn maestro imagina un medio especial para mantener a los alumnos en el cumplimiento de sus deberes y evitar castigos, lo propondr al
Director, antes de ponerlo en prctica y no lo emplear sino despus que le haya sido aprobado y autorizado.
12
Los maestros no aplicarn ninguna correccin extraordinaria sin haberla propuesto antes al Director, y, para ello, la diferirn algn tiempo, lo cual es muy conveniente
para pensarlo bien y propiciar que resulte ms ejemplar y cause mayor impresin en el espritu de los alumnos (Cahiers Lasalliens N24, Segunda parte, Captulo 5
Artculo 2).

9 10
La extensa cita permite reconocer elementos claves en el modo en que la modernidad deline la cuarentena escolar: el papel vigilante de los adultos
ante un alumno que para convertirse en tal deba despojarse de su condicin de nio, mientras se lo privaba de la palabra en la consecucin del orden
escolar:
no se consentir que se diviertan en ese lapso de tiempo corriendo o jugando por los aledaos de la Escuela, ni
que molesten en modo alguno a los vecinos al entrar en la escuela, todos los escolares caminarn tan suave y pausadamente que no hagan ruido alguno,
teniendo su sombrero en la mano, tomarn agua bendita, y despus de hacer la seal de la cruz irn directamente a sus clases (Cahiers Lasalliens N24, Primera
parte, Captulo 1 Artculo
1).
. 1
El silencio es uno de los principales medios para establecer y conservar el orden en las escuelas, por lo cual cada maestro har que se observe exactamente en su
clase, no tolerando que ninguno hable sin permiso.
10
El maestro har entender a los escolares que no se les permitir hablar alto en la escuela, ms que en tres ocasiones, a saber: cuando les corresponde leer, en el
catecismo y cuando rezan (Cahiers Lasalliens N24Segunda parte, Captulo 1, Artculo 3.
Con relacin al orden, Narodowski (1994), nos advierte sobre la cadena de vigilancia que instaura la institucin. En ella no slo los maestros
vigilan a los nios, sino que stos son vigilados por el Director, ste por el inspector, y los nios se vigilan entre s, generando una cadena cuyos eslabones
quedan unidos de modo inexorable. El gobierno del alma de los nios no es algo que pudiese dejarse liberado al azar, convertir a los nios en alumnos
con buenas cualidades, o al menos intentarlo, se convierte en la meta que rene a pedagogos, maestros, moralistas, religiosos y sus preocupaciones en
torno de la infancia.
Las prcticas institucionales que imagina y disea la pedagoga lasallana se modulan en el siglo XVII con la doble evolucin del proyecto humanista de la
civilitas erasmiana al hilo de las preocupaciones por la educacin de los nios. Al respecto Revel (2001:176) ha destacado que, por una parte se convierte en un
proyecto de control e inculcacin autoritarios al posibilitar el disciplinamiento de las almas mediante las coacciones que se ejercen sobre el cuerpo,
imponiendo a todos los nios una misma norma de comportamiento social. Por la otra, la civilitas se escolariza, irrumpiendo la idea erasmiana original de
la educacin domstica pues detrs est la idea que la educacin de los padres es insuficiente, idea central en el proceso de pedagogizacin de la infancia. Hay
algo del orden de la disciplina, enfatiza Revel (2001), que slo puede aprenderse a travs de la socializacin en la escuela. No debe extraarnos que en las

11 12
 escuelas lasallanas luego que los nios saban leer perfectamente en francs y en latn se les enseara a escribir y desde que comenzasen a escribir se les
enseara a leer las Reglas de cortesa y urbanidad cristiana (1703), escritas por Juan Bautista de la Salle: la pedagoga de la buena conducta obtenida sobre
la sujecin del cuerpo escolar acompaa el proceso de expansin de los sistemas nacionales de escolarizacin a lo largo del siglo XIX.
En congruencia con lo sealado por Varela y lvarez Ura (1997:151), al analizar la relacin entre categoras socio-temporales y escolarizacin,

destacamos que las pedagogas disciplinarias32 suponen un cambio en la percepcin social del espacio y del tiempo pedaggico, pues generan a la par
de los efectos de docilidad, efectos de produccin, de utilidad, que hacen posible la obtencin del mximo rendimiento de los escolares, futuros adultos, en su
conjunto. Foucault (2001:151), destaca que una de las mutaciones que se producen en la escolaridad durante la modernidad clsica es la organizacin del
espacio serial, que al asignar lugares individuales, ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha organizado una
nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerarquizar,
de recompensar. J.B. de La Salle soaba con una clase cuya distribucin espacial pudiera asegurar a la vez toda una serie de distinciones: segn el grado
de adelanto de los alumnos, segn el valor de cada uno, segn la mayor o menor bondad de carcter, segn su mayor o menor aplicacin, segn su
limpieza y segn la fortuna de sus padres. Entonces, la sala formara un cuadro nico, de entradas mltiples, bajo la mirada cuidadosamente clasificadora del
maestro
Orden, silencio, modestia, virtud interior, sujecin exterior, utilidad, nos ofrecen el espejo en cual observar la produccin de la institucin que alberga a los
nios y en el mismo movimiento los separa de la sociedad situndolos en cuarentena. Una institucin que, valorizando la clausura en la herencia del ethos

asctico de la matriz eclesial33 sustentada en el poder pastoral34, cuida y protege del mal a los nios, los mantiene juntos ante adultos que se pretenden
educadores ejemplares, provocando un orden que se liga a negar la espontaneidad y la libertad de los nios, la algaraba, el asombro, las preguntas, como
en la escuela de las flores bajo tierra que nos relata Tagore: Cuando hacen sus deberes las puertas se cierran, y si antes de que sea la hora quieren salir para
jugar, el maestro las manda castigadas al rincn.

32 Se sugiere ver el anlisis que realiza Foucault (2001:139-174), en el captulo Disciplina, indicando que el siglo XVIII es el momento histrico de la
disciplina, momento en que nace un arte del cuerpo humano que tiende al aumento de sus habilidades, que no descuida la sujecin, pero que se ocupa
especialmente de la formacin de un vnculo que genera en el mismo mecanismo mayor obediencia cuanto mayor utilidad, y viceversa. La disciplina fabrica
as cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos dciles. La disciplina aumenta las fuerzas del cuerpo (en trminos econmicos de utilidad) y disminuye esas
fuerzas (en trminos polticos de obediencia). En una palabra: disocia el poder del cuerpo; de una parte, hace de este poder una aptitud, una capacidad que

11 12
trata de aumentar, y cambia por otra parte la energa, la potencia que de ello podra resultar, y la convierte en una relacin de sujecin estricta (Foucault,
2001:142).
33 Nos interesa recalcar a partir de la pervivencia de las caractersticas de la matriz eclesial, el papel que ha jugado durante la modernidad clsica
la concepcin de maleabilidad y el estado de pecado con el que los nios advienen al mundo y como son colocados de estas concepciones en posicin de ser
gobernados, la preocupacin por el gobierno de la tierna edad toma su molde en gran medida del modelos de educacin total del monasterio. Con respecto a
este punto resulta oportuno revisar lo sealado por Lerena (2005:19), con relacin al papel que juega la concepcin de educacin-formacin cristiana y la idea
de redencin, en la traduccin que se realiza desde ella de la teora socrtico-platnica de los dos mundos. La vida es la tensin que enfrenta la lucha del
hombre entre las fuerzas del mal y del bien; la lucha por la de virtud, el saber, por el ser, es la que permite alcanzar la transformacin, afrontar las
apariencias del mundo y para ello la vida es una carrera asctica de continua confrontacin, formacin, que conducir a la redencin, constituyndose de
este
34 Almodo el programa que dio lugar al nacimiento de la primera institucin de educacin ms pura y total, el monasterio.
respecto cabe recuperar lo sealado por Foucault (33-35), quien destaca que el poder pastoral, poder orientado a la salvacin, oblativo e
individualizante, coextensivo a la vida y su prolongacin, ligado a la verdad del individuo mismo, pierde el vigor de la institucionalidad eclesistica a partir del siglo
XVIII, pero sin embargo la funcin de su institucionalizacin se extiende y desarrolla fuera del mbito eclesistico. Destaca que hacia el siglo XVII se produce
una nueva distribucin y organizacin de este tipo de poder individualizante, afirmando que se puede ver en el Estado una matriz de la individualizacin o
una nueva forma de poder pastoral. Este nuevo poder pastoral rene ahora las siguientes caractersticas: la salvacin adquiere nuevos sentidos,
amplindose sus objetivos: salud, bienestar, seguridad, proteccin, cuidado; los agentes del poder pastoral se multiplican y se refuerza el aparato que lo
administracin: la polica, instituciones privadas filantrpicas, la familia, la medicina, los hospitales, las escuelas; la multiplicacin de sus agentes y de sus
objetivos permite centrar el desarrollo del saber sobre dos ejes, uno globalizante y cuantitativo que concierne a la poblacin; y otro analtico que
concierne al individuo, desarrollndose una tctica individualizante que caracteriza una serie de poderes mltiples: la familia, la medicina, la educacin, los
empresarios. Lo anterior es concordante con el proceso que se lleva a cabo durante los siglos que analizamos de individualizacin de la infancia y el
perfeccionamiento de las instituciones que participan del mismo.

11 12
 En relacin con lo examinado, coincidiendo con lo planteado por Varela y lvarez Ura (1991), en Occidente desde el siglo XVI en un proceso de larga
duracin, que coagula a principios del siglo XX, se produce la conformacin de la escuela nacional como maquinaria de gobierno de la infancia conforme a
la definicin de su estatuto, la emergencia de un dispositivo institucional, el espacio cerrado, en el que se lleva a cabo la cuarentena moral y fsica de nios y

jvenes; la formacin de un cuerpo de especialistas dedicados a su educacin y la destruccin de otras formas de socializacin35. Se instituyen, de este
modo, nuevos espacios y tiempos de socializacin de los nios congruente a la sustitucin que efecta la escuela del aprendizaje como medio de educacin y
el extenso proceso de encierro al que se someter a los nios. La institucin escolar toma posesin de la infancia, compartiendo la afirmacin de Escolano

(2000:21), y as cuando el nio ingresa a la escuela queda sujeto a un cronosistema36 que ordena tiempos y espacios, dispone sus relaciones con
los otros sujetos de la nueva situacin; ocupa sus disponibilidades, le otorga un determinado orden de cultura y sociabilidad a su espontaneidad, lo
convierte en alumno. Esta conversin del nio en alumno se sostiene sobre la alianza que la familia pacta con la escuela y que es clave durante la
modernidad en la produccin de subjetividades infantiles. La escuela y la familia, coincidiendo con Lewkowicz (2004:110), instituyen la figura del infante
en tanto el hombre del maana, futuro ciudadano, que para alcanzar su autonoma debe ser cuidadosamente tutelado.

La infancia experimental: entre la inocencia infantil y las necesidades del nio

Al rondar el siglo XVIII se suma a la concepcin construida durante la primera modernidad, la de una infancia romntica que enfatiza la libertad y la
subjetividad. Lo que resulta en una idea ms condescendiente de la naturaleza infantil frente al desafo de pensar el trnsito individual desde la
heteronoma a la autonoma moral y poltica. Se le otorga a Rousseau con su obra Emilio. O de la Educacin, publicada en 1762, la renovacin de las
ideas de inocencia, bondad natural y aprendizaje. Rousseau, destaca Meireiu (1998), se enfrenta a las representaciones vigentes que consideran a los

nios como cera blanda a los que el educador ensea37 o sea imprime una huella. Al hilo de la doctrina del estado de naturaleza reformula el discurso
roussoniano el estatuto de infancia, delineando al nio en su capacidad natural de ser formado, en su educabilidad: Nacemos aptos para aprender, pero sin
saber nada ni conocer nada. Ni siquiera la conciencia de su existencia(Libro Primero, 1993:22). empieza la educacin del hombre desde que naceprecede
la experiencia a las lecciones(Libro Primero, 1993:23). La educacin

35 Con relacin a la destruccin de otras formas de socializacin Varela, J., y lvarez Ura, F., (1991:47), sealan que la escuela no slo es un lugar de
aislamiento en el que se va a experimentar, sobre una gran parte de la poblacin infantil, mtodos y tcnicas avalados por el maestro, en tanto que especialista
competente, o sea declarado como competente por las autoridades legitimadoras de sus saberes y poderes, sino que es tambin una institucin social que
13 14
 emerge enfrentndose a otras formas de socializacin y transmisin de saberes que se ven relegadas y descalificadas, situando el inicio de este proceso en
el papel que desempearn los colegios jesuitas.
36 Escolano (2000:22) indica que los cdigos de estos cronosistemas se aprenden precisamente en la experiencia que tienen los nios del tiempo escolar, cuyos
ritmos horarios influyen en la regulacin de los dinamismos circadianos. El orden del tiempo aprendido en la duracin escolar es como una especie de
arquitectura que se superpone a los biorritmos naturales, una coaccin civilizatoria. Cronobiologa y cronocultura de la escuela se ajustan al tiempo que se
opera la acomodacin de las estructuras psicofsicas de la infancia a los espacios de socializacin.
37 Merieu (1998) recupera el origen del significado etimolgico del verbo ensear, recalcando que justamente es poner un sello.
aparece en Emilio como parte de la vida y Rousseau distingue dos momentos. Primeramente el de la
educacin negativa: edad de las necesidades y de las fuerzas:
la educacin primera debe ser meramente negativa. Consiste, no en ensear la virtud ni la verdad, sino en preservar de vicios el corazn y de errores el
nimo. Si pudierais no hacer nada, ni dejar hacer nada; si pudierais traer sano y robusto a vuestro alumno hasta la edad de doce aos, sin que supiera distinguir su
mano derecha de la izquierda; desde vuestras primeras lecciones se abriran los ojos de su entendimiento a la razn, sin resabios ni preocupaciones; nada habra en
l que pudiera oponerse a la eficacia de vuestros afanes. En breve se tornar en vuestras manos el ms sabio de los hombres; y no haciendo nada al principio,
harais un portento de educacin (Libro segundo, 1993:50).
El esfuerzo de los adultos con relacin a la educacin de los nios debe centrarse entonces en incitar al nio a conocer sus propios gustos, protegerlo
del juicio de los dems; gobernarlo dejando que el germen del carcter se manifieste con libertad, sin violentarlo:
Obrad en todo al revs de lo que se usa, y casi siempre haris bien. Como no quieren que el nio sea nio sino que
sea doctor, los padres y los maestros no ven la hora de enmendar, corregir, reprender, acariciar, amenazar, prometer, instruir, hablar en razn. Haced cosa
mejor, sed racional, y no raciocinis con vuestro alumno, con especialidad para hacer que apruebe lo que le desagradaEjercitad su cuerpo, sus rganos, sus
sentidos, sus fuerzas; pero mantened ociosa su alma cuanto ms tiempo fuera posible. Temed todos los afectos anteriores al juicio que los vala. Contened,
parad las impresiones que de fuera le vengan; y por estorbar que nazca el mal, no os aceleris a producir el biendejad que madure la infancia en los nios
Hombre prudente, acecha por mucho tiempo la Naturaleza, observa bien a tu alumno antes que le digas una palabra, deja que primero se manifieste con entera
libertad el germen de su carcter (Libro segundo, 1993:50).
Al finalizar el libro segundo, momento en que se llega a la madurez de la infancia, siguiendo el mtodo de la Naturaleza Rousseau afirma:
hemos trado a nuestro alumno, atravesando el pas de las sensaciones, hasta la ltima frontera de la razn pueril; el primer paso que vamos a dar ms all,
debe ser un paso de hombreCada edad y cada estado de la vida tiene su perfeccin idnea; su especie de madurez peculiar. Muchas veces hemos odo hablar de
un hombre formado; contemplemos a un nio formado; espectculo que ser ms nuevo, y acaso no menos grato para nosotros (Libro segundo,

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1993:107) Ha llegado la infancia, ha vivido la vida de nio, no ha comprado su perfeccin a costa de su felicidad; por el contrario una ha contribuido a otra.
Si ha logrado la plenitud de la razn de su edad, ha sido venturoso y libre en cuanto lo permita su constitucin (Libro segundo, 1993:110).
Sealamos que la etapa de la educacin negativa culmina cuando se inicia la edad del juicio y para ello ser necesario, entiende nuestro autor, que
se desenvuelvan las fuerzas que hay en el nio, destacando que si bien no es la poca de su mayor fuerza absoluta es la de su mayor fuerza relativa,
poca breve en que sobran facultades y fuerzas que deben ser puestas en la fuerza fsica y en el intelecto, dentro de s, fortaleciendo el amor por s:
Si bien el curso de la vida hasta la adolescencia es poca de flaqueza, hay un punto durante esta primera edad, en
que habiendo dejado atrs el progreso de las necesidades al de las fuerzas, aunque el animal que crece es dbil todava en sentido absoluto, es fuerte en el relativo.
Como no estn todava desenvueltas todas sus necesidades, son ms que suficientes sus actuales fuerzas para satisfacer las que tiene. Como hombre, sera muy
dbil; como

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nio, es muy fuerteste es el tercer estado de la niez, y de l voy, pues, a tratar. Sigo llamndola niez, porque me falta un trmino exacto para expresarla,
acercndose esta edad a la de la adolescencia, sin ser an la de la pubertad (Libro tercero, 1993:112). Ya es llegado el tiempo de trabajar, de instruirse, de
estudiar; y ntese que no soy yo quien hago esta eleccin, que es la Naturaleza quien la indica (Libro tercero, 1993:113)
Acorde a lo que hemos recalcado la llegada de los nios a edad del juicio, bajo el imperio de la necesidad y de las fuerzas que suscita la Educacin
Natural, se ha contribuido a formar un individuo que ha aprendido: que su primera cualidad es la autenticidad o sea cierta coherencia consigo mismo; el
desafo de su propias fuerzas fsicas; la relacin con las cosas; el ejercicio de los sentidos y el perfeccionamiento de sus rganos. Se debe haber
impedido de este modo, seala Todorov (1987:94) releyendo Emilio, que se hayan instalado otras influencias pues al retrasar estas influencias y la presin
social, se estimula el desarrollo autnomo sin evitar la sociedad, sino la sumisin servil a las opiniones ajenas:
Nada haga el nio porque se lo digan; slo es bueno para l lo que por tal reconoce. Si le lanzis siempre ms all
de sus luces os figuris que tenis previsin, y os falta totalmente. Por armarle con algunos vanos instrumentos de que acaso no har nunca uso, le quitis el
instrumento ms universal del hombre, que es la sana razn; le acostumbris a que siempre se deje guiar, a que nunca sea ms que una mquina en manos
ajenas (Libro tercero,
1993:123).
Al finalizar el tercer momento de la niez, Rousseau recorre el camino atravesado por Emilio: Emilio es laborioso, templado, sufrido, entero, animoso
puede reivindicar de la virtud todo cuanto tiene relacin con l mismo. Para poseer tambin las virtudes sociales, nicamente le falta conocer las relaciones
que las requieren; fltanle las luces que est preparado a recibir su espritu Se considera sin referencia a los dems, y lleva a bien que no piensen los otros en
l. Nada exige de nadie, y cree que a nadie debe nada. Solo est en la sociedad humana, consigo slo hace cuenta, y tambin tiene ms derecho a contar
consigo propio, porque es todo cuanto puede ser uno de su edad Tiene sano el cuerpo, giles los miembros, justo y despreocupado el nimo, libre y exento de
pasiones el corazn (Libro tercero, 1993:150).
El segundo momento que distingue Rousseau es el de la educacin positiva, desde la edad del juicio hasta la muerte, dando paso al imperio de las
pasiones y finalmente la cordura. Es propiamente el momento de la educacin social (Todorov, 1987).
Dos veces, por decirlo as, nacemos; una para existir, otra para vivirEste es el segundo nacimiento de que he
hablado; aqu nace de verdad el hombre a la vida, y nada humano es ajeno de l. Hasta aqu nuestros afanes han sido cosa de nios; ahora es cuando adquieren
verdadera importancia. Esta poca, en que se concluyen las educaciones ordinarias, es propiamente aquella en que ha de empezar la nuestra El estudio que le
conviene al hombre es el de sus relaciones. Mientras que slo se conoce por su ser fsico, se debe estudiar en sus relaciones con las cosas; que es el empleo de

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 su niez; cuando empieza a sentir su ser moral, se debe estudiar en sus relaciones con los hombres, que es el empleo de toda la vida, comenzando desde el instante
que hemos llegado (Libro cuarto, 1993:151-153).
De lo expuesto se desprende que son necesarias dos tipos de educaciones pues los hombres deben someterse a una doble prueba y juzgarse respecto
a dos escalas de valores distintas. La primera prueba, aquella para la que prepara la educacin individual, atae a la autenticidad de nuestros
comportamientos; la mejor accin es la perfectamente coherente con todo nuestro ser y que, a partir de ah, alcanza el grado de intensidad ms elevado. El
criterio de juicio es aqu inmanente a cada ser, y es el nico que conoca el individuo solitario la segunda prueba, para la que prepara la educacin social. La
accin debe cumplir ahora con criterios trascendentes, comunes a todos los seres; es el aprendizaje del bien y del mal, luego, de la moral, que slo se
puede realizar en el contexto de las relaciones interpersonales (Todorov, 1984:95-96).
Llegados aqu, podemos establecer algunas cuestiones sustantivas: el estudio de la infancia y su accin educativa deben realizarse siguiendo la
naturaleza infantil, por ende, la niez se limita a s misma y la educacin no debe contrariar lo que la naturaleza le impone. De este modo, en el siglo de las

luces Rousseau38 contribuye a consolidar las ideas acerca de la infancia, exaltando su valor como momento nico, como la promesa de lo nuevo-
inocente que debe preservarse del surgimiento del amor propio. Rousseau se convierte as en el primer eslabn de quienes construyen la concepcin
de infancia experimental, distinguiendo las peculiaridades de una etapa que tiene sus propias caractersticas a partir de diferenciar las singularidades
subjetivas de la infancia. Compartimos lo sealado por Escolano (2000), quien destaca que la mayor parte de las pedagogas naturalistas, romnticas y
libertarias del siglo XIX y XX han revalidado esta concepcin de infancia abonada por el discurso roussoniano. Retomemos la distincin que efecta
Caruso (2001:98-99) al analizar el naturalismo pedaggico y su contribucin en la conformacin de la pedagoga moderna en dos direcciones: la especificidad
del campo de la niez, aporte que denomina cientifizacin del conocimiento del nio y una segunda vinculada a la educacin negativa, proponiendo un
componente moral que no pierde de vista la bondad natural de los primeros aos de vida. Diferenciemos brevemente, a travs de algunos autores
escolanovistas, los aspectos especficos que introducen ambas direcciones que parecen confluir en el proceso de infantilizacin.
En la primera direccin retomamos los aportes de Claparde y Ferrire. En un breve artculo que publica en 1922: Rousseau y la significacin de la
infancia, Claparde se admira del aporte roussoniano, sosteniendo que fue un profeta extraordinario al anticipar en ciento cincuenta aos las concepciones de
infancia:
Juan Jacobo, nuevo Coprnico, ha colocado al alumno como centro del sistema escolar. Pero, como es natural,
esto ha transformado todas las costumbres, todos los prejuicios, y se concibe que muchos no quieran or hablar de una reforma radical cuando ellos no sienten en
absoluto su necesidad (Claparde, 1976:151).
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Qu es pues lo propio de Rousseau?, cul es la idea genial que introdujo aquel que en 1762 haba enfatizado que se deba comenzar por estudiar mejor
a los alumnos pues no se los conoca?:

38 Resulta oportuno recuperar algunos sealamientos que efecta Lerena (2005:47) en Reprimir y Liberar, quien al examinar la novela pedaggica de
Rousseau nos dice: Todas las contradicciones que caben en el pensamiento del siglo de las luces las ha asumido el autor de Emilio. Puede verse en la obra
roussoniana la formalizacin ms acabada de lo que en nuestro campo de trabajo [sociolgico] constituye el cruce y la encrucijada de todas las escisiones, esto
es, puede verse en dicha obra la formalizacin del universo de la represin-liberacin. Versin secularizada del dualismo escolstico, este universo ideolgico
se presenta con el doble y disyuntivo lenguaje propio de la educacin y la cultura contemporneas. Se trata de un doble lenguaje para un interminable
caleidoscopio de parejas cuya persistencia est asegurada, en razn de que cada uno de los trminos se sostiene en las razones del contrario: la tarea de
represin le da la razn a la tarea de liberacin y viceversa, siendo cada una de ellas condicin de posibilidad de la otra. Durante los ltimos doscientos aos se
ha construido, no ya ideolgica, sino socialmente un mundo -el mundo de la educacin y de la cultura- que para sostenerse necesita presentarse por duplicado,
partido por dos. Divide y vencers: ese mundo se sobrevive y dura aplicando esa regla.

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El haber comprendido que antes de edificar un sistema de educacin es preciso preguntarse de antemano qu es el nio, qu representa la infancia, qu
significacin tiene la infancia. Resulta evidente que la manera de portarse con respecto al nio cambiar esencialmente segn el perodo infantil como una fase de
insuficiencia, como un estado defectuoso y en cierto modo anormal, sin importancia intrnseca y que es preciso corregir lo ms rpidamente posible, o, por
el contrario, como un perodo til en s mismo del cual conviene examinar atentamente sus pasos naturales para no perturbarlos (ibidem:144).

Surge, entonces, la dilemtica pregunta para qu sirve la infancia?39, ante la que Claparde responde:
La doctrina evolucionista, en efecto, nos ha llevado a preguntarnos por qu un perodo tan precario como la infancia
ha sido no solamente conservado en el transcurso de las edades, sino hasta prolongado cada vez ms, de tal suerte que los seres ms elevados de la escala animal
son los que tienen la infancia ms larga. La nica solucin que podemos dar a este enigma es admitir que, puesto que la infancia ha sido preservada as, es
porque se ha encontrado que es til al individuo y a la especie. Hoy da est considerada como un perodo de juego y de ejercicio de las funciones fsicas y
mentales que prepara a stas para su actividad futura, y esta concepcin corresponde casi exactamente a la de Rousseau.
Desde este punto de vista, la infancia nos aparece, pues, como teniendo una significacin funcional. En biologa se dice que un proceso es una funcin
cuando, considerndolo desde el punto de vista de su utilidad para el individuo, se descubre en l tal utilidadPero si la infancia tiene como significacin la
preparacin a la edad adulta, no se deduce de ello que sea preciso formar al nio siguiendo como modelo al hombre ya hechoLa infancia tiene, pues, una
significacin, no solamente con respecto a la especie, cuyo progreso mental asegura, sino tambin una significacin en s misma. A cada instante de su vida, un nio
es un todo y su conducta significa algo relativamente a esta vida de nio, considerada no solamente en cuanto a su porvenir, sino tambin en su momento presente
(ibidem:145-146).
Esta tendencia hacia la cientifizacin en el estudio del nio, desarrollada especialmente en la lnea suiza de la Escuela Nueva y segn nos permite
observar la extensa cita de Claparde, desarrolla una psicologa evolutiva y funcional. Los escolanovistas que se inscriben en esta tendencia sostienen que
los postulados roussonianos conectan perfectamente con las direcciones de la biologa y la psicologa modernas que los conduce a elaborar una ciencia del
nio cuyas leyes son:
la ley de la sucesin gentica relativa al orden constante en el cual se suceden las etapas del desenvolvimiento
mental; la Ley de autonoma expresando la unidadde la vida infantil; la Ley de la adaptacin funcionalla Ley de la individualidad, que recuerda las diferencias
intelectuales y morales de los individuos(ibidem:147).
Esta ciencia del nio, la psicologa infantil, es la que debe aportar las bases para una pedagoga que en oposicin a la tradicional se ocupe de la
significacin de la infancia. Desde este posicionamiento, se sostiene que la infancia es til para el individuo pues prepara para la vida adulta, asegurando el

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 porvenir, pero tambin el desarrollo del nio en cuanto a sus deseos, necesidades e intereses considerados indispensables para su existencia, as lo
enfatiza nuestro autor:

39 Noguera (2005:409), al analizar la pregunta que formula Claparde sostiene que permite esclarecer la perspectiva desde la que se instalan los pedagogos
activos para realizar sus observaciones, experimentaciones y propuestas: el tratamiento de un problema prctico. El conocimiento deja de ser una cuestin
abstracta y nominalista, acorde a las exigencias de la hora y las circunstancias, de reflexin sobre el mundo, sobre las cosas, sobre su naturaleza, no es slo
un asunto de la mente, es particularmente un instrumento de la accin. Y es desde esta perspectiva que se analiza y observa al nio.
con cunta frecuencia los actos del nio, por no ser comprendidos y juzgados desde el punto de vista de la mentalidad infantil, son tachados de pilleras, de
defectos, de necedades, de aturdimientos, cuando no ms que la expresin natural de ese estado de la vida!. Tienen la culpa los nios si nuestra organizacin
econmica y directora no deja bastante sitio a la expansin de sus instintos hasta tal punto que no puedan darles libre impulso sin que sean para nosotros una
molestia o un rompecabezas? (ibdem).
Acorde a lo anterior, y enfatizando el alcance de la ley de la adaptacin funcional, Claparde (ibdem:150) sostiene que la educacin basada sobre la
significacin de la vida del nio, la educacin funcional, tiene una ventaja inmensa en el orden moral y humanitario pues hace feliz al nio y respeta sus

derechos, por ende, el nio sentir placer al realizar su destino de crecer y enriquecer su personalidad40. Expresiones estas, que nos colocan de lleno en el
denominado siglo del nio. Siglo en el que el nio, segn entiende Claparde, deba convertirse en la medida de los mtodos y de los planes de estudio.
Situado en esta finalidad y sentido de la educacin: formar el alma del nio, nuestro autor examina a quien y a que circunstancias corresponde el haber
extraviado el norte.
En su libro La Psicologa del nio y la Pedagoga experimental, sostiene que debe darse necesariamente una base cientfica a la educacin.
A la par, destaca que ste no era un sentir generalizado y seala las tres principales objeciones que a principios del siglo XX se efectuaban a los
partidarios de una pedagoga cientfica: el buen sentido, el don y la prctica diaria. Con relacin al buen sentido sealar: No hay necesidad, se dice, de
tanta Psicologa para ser un buen educador. El buen sentido, esa facultad de juicio y de ponderacin repartida entre cada uno de los seres humanos, es
perfectamente suficiente para dirigir el desarrollo de un nio. Qu ganara la Pedagoga con perderse en el laberinto de los mtodos y de la tcnica
experimental (Claparede, 1927:37). Analiza a continuacin que es lo que pretendidamente se seala con el buen sentido, indicando que en realidad su
aseveracin despista dado que el buen sentido pueden entenderse, de acuerdo a lo sealado por Descartes, como sinnimo de razn recta y sana,
potencia de buen juzgar, destacando que el buen sentido no podra oponerse a la ciencia, porque precisamente el mtodo experimental no es ms que
uno de los medios empleados por la sana razn para establecer juicios correctos. La ciencia no es as ms que una de las manifestaciones del buen sentido
17 18
(ibdem, 1927:37). Con relacin a lo anterior indica que quienes aluden al buen sentido y no reconocen la importancia del empleo de un mtodo riguroso en
Pedagoga, dan a este trmino una acepcin ms restringida: el buen sentido es la aptitud para juzgar y decidir al primer golpe de vista, considerando con
sencillez lo inmediatamente dado, y sin recurrir a las minucias del control. Este buen sentido es el que llamaba Voltaire razn grosera, razn comenzada,
primera nocin de las cosas ordinarias, estado medio entre la estupidez y el talento. No puede negarse que en la vida diaria esta razn grosera presta
grandes servicios. Pero la cuestin es saber si es capaz de resolver los problemas que presentan la educacin y la didctica (ibdem:37,38). Seala que
todos los buenos sentidos no coinciden, la imposibilidad de saber cul de los buenos sentidos es el ms bueno; se

40 Meirieu (1998:82) seala que Claparde al hablar de educacin funcional, y aquellos que hablan de las necesidades del nio, no tratan, contrariamente
a lo que apuntan los discursos caricaturescos de la pedagoga, de someterse a los caprichos aleatorios de un nio-rey, sino de inscribir las proposiciones
culturales que permitan a los nios crecer en una dinmica en la que pueden convertirse en sujetos y reinscribirse en los problemas vivos, fundacionales de los
saberes humanos, incorporando los conocimientos a la construccin de s mismo.

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interroga sobre si el buen sentido que alguien propugna debera transformarse en la ley; a la experiencia que no puede comunicar su seguridad, porque aun
suponiendo que el buen sentido, por s mismo, haya llegado a descubrir un hecho o una ley, le sera imposible establecerlo Sea cualquiera, pues, la
calidad del buen sentido, el mtodo de ste no es suficiente por s mismo; no sabra hallar su sancin ms que en el control de la experiencia
(ibdem:39). Revela que el buen sentido significa tambin aptitud para aplicar bien las reglas y las leyes. Para aplicarlas bien, es decir, para tomarlas
en su espritu y no solamente en su letra; teniendo en cuenta el conjunto de las circunstancias y de las contingencias del momento presente. Hay
que decir que esta clase de buen sentido es una cualidad indispensable al educador, y que, lejos de ahogar la iniciacin psicolgica, la desarrollar ms bien, o
por lo menos, le suministrara los medios de desarrollar sus efectos?. Porque una buena parte de las circunstancias que ha de tener en cuenta un
educador, cuando juzga o trata a un nio, son precisamente circunstancias de orden moral o psicolgico, que solamente una informacin convenientemente
seguida podr hacer descubrir (ibdem:40). Cosa divertida, sealar Claparde, son gentes enfeudadas en la poltica, por un lado o por otro, los que se
proclaman campeones de la Pedagoga del buen sentido (ibdem:42).
Otra de las objeciones recogidas por este psiclogo hace referencia al don. Al respecto seala que desde la misma se sostiene que: Se nace educador.
La aptitud de educar, es una aptitud innata, que no puede adquirirse por un estudio especial (ibdem:42). Reconoce que la existencia de esta especie de
instinto innato no es una idea absurda pues si la naturaleza le ha dado al hombre la facultad de engendrar hijos porque no habra de darle la de educarlos,
afirmando que este es un instinto que ha desparecido de la especie humana. Los impulsos de su amor por el nio, aliados a las indicaciones del buen
sentido, estn lejos de ser suficientes para permitirle resolver los mltiples problemas que cada da se acrecientan, que la educacin de los
nios presenta a su conciencia. Entonces es cuando hay que recurrir a la inteligencia, para descubrir los medios de accin que su instinto no le suministra
(ibdem:43). Llegado a este punto indica que aqu se encuentra el origen de la ciencia de la educacin, como el de todas las ciencias: suplir las lagunas
del instinto (ibdem:43). Destaca que existen grandes diferencias en la aptitud para educar, que es un sacerdocio que requiere de conocimientos positivos,
pero tambin de cualidades de orden afectivo, simpata, penetracin, dulzura, prestigio, paciencia, tacto, destreza, que algunos poseen y otros no,
interrogndose si el poseerlas, o no poder adquirirlas, excusan que se constituya una ciencia pedaggica. Responder que el don, cuando se
posee, se potencia con el conocimiento. Claparde remarca que no es la aplicacin del don a la ciencia educativa es muy restringida,
remarcando con ejemplos que manifiestan los logros que han estado condicionados a los progresos de la ciencia del nio y la Psicologa:

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 No es el, por ejemplo, el que ha descubierto una relacin entre la falta de atencin de un nio y la existencia en l de vegetaciones adenoideas; no es el don el
que nos ha hecho imaginar tribunales de nios y escuelas al aire libre; no es el don el que ha permitido nunca apreciar con exactitud el grado de retraso de un
nio; no es el don el que nos ha hecho penetrar en los secretos del crecimiento corporal; no es el don el que ha puesto a la luz del
da las races psicolgicas de una obsesin o de un vicio; no es el don el que nos ha revelado tipos intelectuales; las leyes de la fatiga, la tcnica de la

memorizacin, la curva del trabajo o la infidelidad natural del testimonio (ibdem:44).

Contina argumentando contra este supuesto don que deben poseer los educadores y sostiene que an si se concede a los partidarios del don que es ste
quien debe salvar todas las dificultades y por una especie de pre-ciencia resolver con su varita mgica todos los problemas, quedan por resolver dos
problemas. El primero es si nacen educadores suficientes que puedan satisfacer todas las demandas y el segundo es si existe un medio para diagnosticar esta
facultad innata (ibdem:45).
Analiza por ltimo, la tercera objecin esgrimida contra la pedagoga cientfica: la de la Prctica que supuestamente es la que define y da los medios
concretos. Al respecto sostiene que los detractores sealan que la prctica individual de la enseanza es lo nico que puede formar al maestro; suministrar
reglas a la didctica y edificar el arte de la educacin. Cualidades esta de las que carecen los psiclogos que no han tenido contacto con la escuela, que
desconocen sus necesidades y sus exigencias, que se mueven en la teora (ibdem:45). Con respecto a este ltimo punto procede a analizar las ventajas

del terico41 frente al emprico, o sea aquel que se conforma slo con su experiencia individual (ibdem:46), indicando ocho defectos de un
sistema que considere la relevancia de la prctica ante el problema educativa. Estos son:
1) Insuficiencia de punto de vista. El autor sostiene que el maestro que profundiza en su prctica, llevado por las preocupaciones inmediatas
de la organizacin de la clase, considerara la educacin solo desde su punto de vista. Seala que mantener el orden en clases numerosas, obligar a los
alumnos a absorber programas recargados, en numerosas oportunidades mal adaptados a las capacidades de los estudiantes, lo fuerza a recurrir a
procedimientos tales como disciplina, notas, pruebas. Estos procedimientos se terminan convirtiendo en lo ms importante y se transforman en la trama
de su vida cotidiana, logrando que el maestro vaya perdiendo de vista aquello que al iniciar su carrera era claro: el fin de la educacin es la formacin del
alma del nio (ibdem:46). La aptitud activa y autoritaria del maestro no es favorable al desarrollo en l de la aptitud de observacin, aptitud cientfica y
desinteresada, indispensable a la edificacin de una psicopedagoga positiva. El que est llamado a juzgar constantemente no se halla en la mejor
disposicin de espritu para comprender y para explicar; no se le ocurre, tan convencido est de que su papel es otro, y le absorbe en otro sentido, descender

19 20
hasta el nivel del alma infantil para averiguar la atmsfera que le conviene; preocupado de los deberes del nio, se olvida de pensar en sus derechos
(ibdem:47).
2) Rutina. En la tarea diaria del maestro la rutina de la accin y de la visin de las cosas, se encuentra otro de las grandes problemticas de la
prctica. La misma labor realizada da a da encallece

41 Claparde, E., (1927:48), al respecto seala que nadie debe engaarse con el sentido que se da a la palabra terico. Indica que no se toma en el sentido
despreciativo que con frecuencia le concede el lenguaje, tampoco se designa al soador que no abandona su silln y solo refiere a problemas sacados de su
propia reflexin. El terico, en oposicin al prctico, es aquel que trata de establecer las causas exactas de los fenmenos, su coordinacin, sus leyes, y
que, gracias a esta elaboracin de los datos que le suministra la observacin de los hechos y el control experimental, se halla capacitado para prever, inducir o
concluir; porque ha aprendido a conocer el determinismo de los fenmenos.

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el cerebro del maestro. A la fuerza de obrar siempre del mismo modo, el espritu no siente la necesidad de observar y analizar los hechos ambientes: se fa
del automatismo que le ha invadido el prctico puro no se da cuenta de todas las faltas que poco a poco vician su enseanza (ibdem:47,48). Claparde
sostendr que a aquel que viene de afuera, sea bilogo, mdico, psiclogo, le saltarn a la vista todos los problemas que el otro no vea, problematizando su
espritu. En este punto recurre a Herbart, tambin a Montaigne, para permitirse enfatizar que la rutina no slo esteriliza el espritu para los descubrimientos,
tambin ciega para poder observar los descubrimientos ajenos convirtindose en un obstculo para el progreso.
3) Inadaptacin a las circunstancias nuevas. Afirmar con respecto a este punto que la prctica pura mecaniza las tcnicas derivadas de las costumbres
y que la mirada del prctico slo se vuelve hacia el pasado, mientras la del terico slo ve hacia el porvenir. mientras que el emprico puro, cualquiera que
sea la habilidad que haya podido adquirir en las cosas de su rutina, se halla desarmado ante las circunstancias nuevas que se le ofrecen, el terico,
por el contrario, es capaz, si no de resolver el problema por la simple reflexin, por lo menos de sealar los puntos para resolver, y de percibir, gracias a
un anlisis de los factores en causa, en qu direccin debe buscarse la solucin (ibdem,1927:50).
4) Resultados inciertos e incapacidad de probar su valor. Al analizar este defecto de la prctica seala que a pesar que se realizan innovaciones o
descubrimientos en la prctica estos quedan a nivel individual, son el resultado de una feliz casualidad o se efectan despus de un largo plazo, sin que
puedan divulgarse sus beneficios pues es difcil demostrarlos. En este punto, resulta relevante que Claparde seale que en el mbito de la prctica
educativa no se puede observar lo que sucede en el mbito de los descubrimientos especficos que se llevan a cabo en la industria que se esparcen
con facilidad porque el pblico los experimenta y puede asegurarse por un empleo inmediato del valor del producto o de la mquina que se le ha vendido
(ibdem:50).
5) Incapacidad de resolver una multitud de problemas. Al analizar este aspecto Claparde se preguntar si la prctica sola, que antes ha
denominado pura, ha establecido mtodos pedaggicos satisfactorios. De ser as, vuelve a interrogarse, se multiplicaran por todas partes sociedades,
ligar, congresos, peridicos, libros, folletos y hojas que reclaman una reforma del rgimen educativo (ibdem:51). Expone a continuacin algunas
problemticas, debatiendo si la prctica sola permite extraer conclusiones sobre la prevalencia de la herencia o de la educacin. A lo que responder que
slo, evidentemente, por la comparacin metdica de una serie de casos, por la documentacin estadstica por el anlisis fisiolgico, por la psicologa
de los factores en presencia, se podr llegar a hacerlo (ibdem:51).
6) Longitud de los tanteos y 7) ausencia de anlisis. Con relacin a estas dos dificultades seala que la prctica pura, adems de necesitar un
tiempo prolongado para juzgar los mtodos que emplea, no puede brindar informacin acerca de si los fracasos (o las bondades) del mtodo provienen
21 22
del sistema mismo o cmo fue aplicado42. El prctico haba hecho constar Herbart- obra, tiene xito, fracasa, sin conocer las causas de su xito o de su
fracaso (ibdem:52). El autor en estos puntos ofrece razones a partir de lo que sucede en el mbito de la industria, indicando que la teora, experiencia
sistematizada y racional, realiza una economa de tiempo que Taylor ha puesto en evidencia en sus investigaciones sobre la organizacin cientfica del
trabajo industrial. Destaca que las razones de una organizacin cientfica de las tcnicas del trabajo industrial pueden invocarse para la organizacin
cientfica de las tcnicas pedaggicas. Las investigaciones taylorianas permiten observar que el terico descubre un modus faciendi que los prcticos son

incapaces de hallar43.

8) Perjuicio causado a los nios vctimas de estos tanteos. Finalmente seala que ms all de la consecuencia evidente que es la imposibilidad de lograr
una ciencia pedaggica, no debe olvidarse que de los tanteos y rodeos que lleva a cabo el empirismo, tienen por vctima a los nios. Retomemos una cita
extensa pero elocuente con relacin a la prctica pura y el planteo que realiza Claparde:
Los nios, es decir, justamente aquellos (si no me equivoco) en provecho de los cuales han sido inventadas las escuelas.
Es necesario, evidentemente, esforzarse por reducir al mnimo los servicios que se piden a la prctica, sobre todo cuanto son seres humanos los que deben
hacer el gasto. El maestro que aborda la prctica sin tener el menor conocimiento de la Psicologa, se halla naturalmente reducido a hacer tanteos, de los cuales las
vctimas son los alumnos; se ve obligado a hacer sus experimentos in anima vili, y algunas veces estos experimentos son muy largos y penosos para las
generaciones de alumnos que los sufren. Si duda, la prctica puede, en cierta medida suplir la deficiencia de los conocimientos tericos; pero a precio de cuntos
rodeos, de cuntos errores!. Sin duda que a fuerza de construir puentes que se vienen al suelo, o mquinas que estallan, un tcnico sin instruccin terica acabar
por terminar con buen fin estas obras, por encontrar empricamente las frmulas de construccin que l es incapaz de calcular. Pero quin querra los servicios de
tal ingeniero?.
Un maestro sin educacin psicolgica se halla completamente en este caso, con la diferencia de que cuando un puente se resquebraja durante el curso de una
construccin, se apercibe uno inmediatamente de ello, y se le rehace de nuevo. Mientras que si son una inteligencia o un carcter los que se hallan contrariados
en su evolucin, no se descubre sino demasiado tarde para que sea posible remediarlo, y en ningn caso pueden construirse otros.
Este es, pues, el objeto de los estudios tericos, de la ciencia: el de reducir al mnimo los experimentos fastidiosos y los tanteos que acompaan siempre

los principios de la prctica de todas las artes (Ibidem:53,54).

21 22
42 Aqu Claparde cita como uno de los ejemplos lo acontecido con los trabajos manuales. Los mismos se haban introducido como novedad en los programas
escolares ginebrinos en 1886. A partir de 1906, lo que haba sido una innovacin indispensable, comenz a reducirse en su enseanza y en 1911
desapareci de los programas por no haber dado los resultados esperados. Seala que el experimento haba durado un cuarto de siglo, tiempo que la prctica
pura necesita para comprobar algo y hacerlo de manera superficial pues no podan darse las razones del fallo. Ver Claparde, E., 1927:52.
43 Taylor haba demostrado que trabajos extremadamente sencillos, al menos, al menos en apariencia, como el transporte de las piezas de
fundicin o el trabajo de pala, no son, en modo alguno, llevados a cabo instintivamente de la mejor manera posible, analizando cientficamente estas
actividades, se llega a hacerlas producir un rendimiento superior en menor cantidad de tiempo y con menos fatiga para el obrero. Claparde enfantiza
que a pesar que el transporte de grandes pesos y el trabajo de pala son actividades que se practican desde hace millares de generaciones los prcticos han sido
incapaces de hallar la razn cientfica de estas actividades para hacer en menor cantidad de tiempo y con menos fatiga. El libro de Taylor al que hace
referencia es Principes deorganisation scientifique des usines, Pars 1911. Ver Claparde, E.,
1927:52,53.

21 22
 Luego de tan extensa argumentacin, Claparde sostiene que debe tomarse la experiencia en sentido cientfico para resolver los problemas que se
presentan al educador. Destaca que la idea de aplicar un mtodo experimental a la educacin se ha desenvuelto lentamente, indicando que se la
combata con testarudez y generaba resistencias inimaginables. A pesar que ya algunos grandes espritus como Kant, Herbart, Stoy, haban comprendido la
importancia del mismo cuando la Pedagoga comenzaba a tomar estatuto cientfico. Retomemos una cita extensa pero elocuente con respecto a la defensa
que en nombre de una Pedagoga nueva, Pedagoga experimental, reclama en nombre de la Psicologa del nio a los pedagogos:
los Estados no han mostrado por el desarrollo del espritu y del cuerpo la preocupacin que han demostrado en otros dominios; mientras que existen oficinas
estadsticas que nos informan sobre los movimientos de la poblacin y del comercio, o sobre el nmero de bueyes, de carneros, de relojes, de kilogramos de
tabaco importados y exportados todos los aos; mientras que los servicios oficiales comprueban el progreso de la mortalidad y de las epidemias, controlan las
materias alimenticias, vigilan la fabricacin de los medicamentos y regulan su empleo; en parte alguna, que yo sepa, existen organizaciones semejantes
destinadas a investigar de una manera metdica, por va de estadsticas, de informaciones o de comparaciones de una escuela a otra, o de un pas al otro, o de
una poca a otra, cul es el rendimiento escolar de semejante mtodo, de semejante programa; cules son las faltas escolares que sera necesario evitar; cul es la
causa de las educaciones fracasadas; en que se convierten los antiguos escolares; lo que eran en el colegio los que ms tarde se han convertido en hombres de
talento, o por lo contrario, en malhechores; cules son las causas sociales o individuales del retraso mental y son, sin embargo, los informes de este gnero los
que permitiran a la Pedagoga progresar de una manera segura y normal Esta negligencia de todo lo que pudiese mejorar el valor de la instruccin, tan poco en
relacin con la preocupacin que inspira la extensin de sta, ha impedido hasta ahora a la Pedagoga constituirse como ciencia; no es ms que un conjunto de
opiniones, cada una de ellas a merced de una opinin contradictoria, o de una negacin por los hechos. El pedagogo cree, o no sabe nunca (ibdem:56).
Claparde citar a Binet y sus desarrollos sobre la Fatiga intelectual, para afirmar que la antigua pedagoga debe ser totalmente suprimida pues se
halla afectada de un vicio radical: ha sido hecha con preocupacin de elegancia, procede por afirmaciones gratuitas, reemplaza los hechos por
exhortaciones y sermones; el trmino que mejor la caracteriza es el verbalismo. La pedagoga nueva debe ser fundada sobre la observacin y sobre la
experiencia; debe ser, ante todo, experimental en la acepcin cientfica de la palabra (ibdem:56, 57). Sin embargo, reconoce Claparde, la escuela no se
ha decidido hasta ahora a sacar partido de las conclusiones de los psiclogos o de los bilogos, a aceptar la saludable revolucin que debe transformarla algn
da. De todas las disciplinas, en efecto, solamente la pedagoga no ha tenido todava su revolucin: la biologa, la medicina, el derecho, la filosofa, la misma
teologa han sufrido una gran crisis, que ha removido de arriba abajo los conceptos de otros tiempos, y ha
abierto horizontes llenos de promesas, muchas de las cuales se han realizado ya. La prctica de la
educacin es hoy susceptible de las mismas crticas que ya le dirigan Rabelais y Montaigne (Claparde,
23 24
1965:17)44.
A juicio de Claparde la responsabilidad por la ausencia de la revolucin pedaggica, en una poca donde las ciencias se han transformado,
corresponde tanto a la Psicologa y a la propia Pedagoga. A la primera por sus desarrollos tardos en el rbol de la ciencia lo que ha impedido que
pueda ofrecer a los pedagogos en los siglos anteriores los elementos para una reforma positiva y fecunda. Y a la Pedagoga porque ha sido
ms que ninguna otra disciplina pasto de las autoridades (autoridades eclesisticas y civiles) (lo que) explica claramente el tradicionalismo que la caracteriza
no niego, ni que decir tiene, que la escuela haya realizado progresos. Desde el punto de vista material los ha hecho considerables y se han dejado sentir felizmente
en la enseanza misma. Tampoco niego que numerosos maestros hayan obtenido provecho de los conocimientos psicolgicos o pedaggicos esparcidos en estos
ltimos aos, en diferentes trabajos relativos al nio o adquiridos o deducidos de sus observaciones personales. Pero el espritu mismo del rgimen no ha
cambiado, y es precisamente este espritu lo que debera cambiar si se quisiera realizar una pedagoga conforme a las exigencias de la psicologa del nio y
conforme tambin a las exigencias sociales de nuestras democracias (ibdem:18).
En esta misma direccin, del escolanovismo cientfico, retomamos los aportes de Ferrire, quien sostiene que en las escuelas se mata el alma de los
nios debido a las rutinas, los mtodos anticuados que se utilizan y el desconocimiento de los aportes que la psicologa moderna le propone a la pedagoga.
La historia que nos relata Ferrire (1929:15-19) en el prefacio del llamamiento que efecta a los padres y autoridades en Transformemos la escuela, permite
aproximarnos a los embates que contra la escuela se pronuncian en el linde del siglo XX en defensa de la infancia, contra la pedagoga antigua y el rgimen
de clausura disciplinaria impuesto a travs de la escuela:
Un buen da vino el Diablo a la tierra, y comprob, con gran despecho, que haba en ella hombres que crean en el
bien. Como este personaje no est desprovisto de un fino espritu de observacin, bien pronto pudo comprobar que estas gentes presentaban ciertos rasgos
comunes de carcter. Eran buenos porque crean en el bien; eran dichosos vivan tranquilos y serenos, porque eran dichosos. Y el diablo, desde su punto de vista,,
juzg que no todo iba bien en el mejor de los mundos y pens en el medio de cambiar tal estados de cosas.
Entonces se dijo: -La infancia es el porvenir de la raza, comencemos por la infancia.
Y se apareci a los hombres como un enviado de Dios y un reformador de la sociedad, declarando: Dios exige la mortificacin de la carne, y esta debe comenzar
desde la infancia. La alegra es pecado; la risa, es una blasfemia; los nios no deben conocer la alegra ni la risa. El amor de la madre es un peligro: afemina el alma
del nio; es preciso alejar a los hijos de su madre, a fin de que ella no sea un obstculo para su comunin con Dios. Es preciso que la juventud sepa que la vida es
esfuerzo; saturadla de trabajo (en latn "tripalium", instrumento de tortura); saturadla de tedio. Que sea barrido todo lo que pueda despertar inters: slo es bueno en
s el trabajo desinteresado, y si en l se introduce el placer, es la perdicin.
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 44 Se analiza el volumen que incluye los dos trabajos publicados
originalmente por la Revista de Pedagoga en forma separada: La
escuela y la Psicologa experimental de 1926, y La Psicologa y
la nueva educacin en 1933; traducidos del francs por Mara
Luisa Navarro de Luzuriaga y Juan Comas, respectivamente.

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Una vez que as hubo hablado el diablo, inclin la muchedumbre su frente hacia la tierra, gritando: Nosotros queremos salvarnos; qu debemos hacer?.
-Cread la escuela.
Y bajo las indicaciones del Diablo, la escuela fue creada.
El nio ama la naturaleza, se le amontona; quiere jugar, se le hace trabajar; quiere que su actividad sirva para algo, se hace que su actividad no tenga fin alguno;
quiere moverse, se le obliga a mantenerse inmvil; quiere manipular objetos: se le pone en contacto con las ideas; quiere servirse de sus manos: no se pone en
juego ms que su cerebro; quiere hablar: se le impone el silencio; quiere razonar: se le hace memorizar; quiere buscar por s mismo la ciencia: se le sirve hecha;
quisiera seguir su fantasa: se le doblega bajo el yugo del adulto; quisiera entusiasmarse: se inventan los castigos; quisiera servir libremente: se le ensea a
obedecer pasivamente. "Simul ac cadaver".
El Diablo re entre dientes.Rous
Bien pronto el rgimen trajo sus frutos. En poco tiempo aprendieron los nios a adaptarse a estas artificiales condiciones. En un principio las madres
reclamaban a sus pequeos, y se les dijo: "Se hace lo que debe hacerse". Sus padres se quejaban de que hijos no les ayudaban ya en la casa o en el taller, y se
les persuadi que lo mejor que poda hacerse era que estuvieran en la escuela. Los nios conocieron la pena de estar separados de su familia y hasta de su
ambiente, sin conocer las dulzuras del hogar; el deber de la escuela ocupaba todo su tiempo, no explicndoles nada y contentndose con obligarlos.
Entonces aprendieron lo que jams hubieran aprendido sin tal sistema: supieron disimular, supieron engaar, supieron mentir. La escuela inscriba en el
cuadro de honor al santurroncito, que es un No-valor, y al diestro en temas, que es un futuro burcrata.
La escuela se esfuerza en mortificar a fuerza de castigos, de retenciones y de trabajos suplementarios, al discpulo que califica de insolente porque en l se desborda
la alegra de vivir y la energa vital; o bien castiga como perezoso al que su genio impulsa a seguir los floridos senderos de hacer novillos, calificando de pecados los
sanos instintos de defensa de los espritus rectos.
De momento el xito pareca logrado y el diablo se crea victorioso. Todos los maestros de escuela le tenan por un santo, al que rendan devocin trabajando por
matar el alma de los nios, retorciendo el cuello a su espontaneidad, abrumando su memoria, falseando su sana razn, ingurgitndoles la ciencia libresca:
-La ciencia es intil; no olvidis esto- les gritaba el diablo; -el desinters y el deber por el deber, el esfuerzo por el esfuerzo.
-El fastidio por el fastidio! exclamaron los ms listos de los pequeuelos, que, aplicando el odo a la puerta y el ojo al agujero de la cerradura, lo haban odo todo
y todo lo haban adivinado.
Y desde aquel da veris lo que pas. Conformndose con los dictados del diablo, una buena parte de la raza se marchita, adelgaza, llega a ser pasivamente
juiciosa, desinteresada por todo. La salud no puede resistir el rgimen de la inmovilidad, del silencio, del aire confinado, de las pesadas horas de trabajo, de los

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 estudios sin inters, de la sistemtica negacin de toda espontaneidad y con la cual la salud huy tambin la dicha. Se emprende la tarea cotidiana como el forzado
arrastra su cadena. Se olvid el precepto de San Pablo: Estad siempre contentos. Hay lamentos y agotamiento y se trata de olvidar los enojos de la vida en los
falsos placeres que consumen el espritu y que no dejan, finalmente, ms que un poco de ceniza gris y seca.
No ms salud, felicidad, amor ni bondad. Lo mismo que la mente, el alma se torna seca y gris y el odio enciende sus llamas. Para estas gentes Dios no existi ya,
esto es evidente, porque Dios no habita sino en las almas sanas.
Pero la sala de la escuela no era an perfecta; le faltaba lo que constituye la gloria de las crceles: las grandes llaves, los cerrojos, los candados y la
inmoralidad. El diablo haba calculado mal su negocio. Veanse algunos pequeos escaparse a los bosques, trepar a los rboles, hacerle muecas al falso hombre
de Dios. Veaseles correr aventuras, desarrollarse, hacerse fuertes, prcticos, ingeniosos, perseverantes, conquistando la salud que no teme el esfuerzo, la dicha
que llena el pecho, la posesin del yo que conduce al dominio de s mismo. stos conocieron el amor y repetan con el evangelista: Dios es amor.
Entonces el diablo ces de rer, rechin los dientes, blandi el puo y grit: Maldita ralea, y desapareci. Y, con l, desapareci la escuela que tan sabiamente
haba imaginado.
Lector, si an encuentras cajones segn el viejo modelo, ve y sacude al maestro en su ctedra, despirtale, dile que han llegado los nuevos tiempos, que l
perpeta un anacronismo, que debe ceder su puesto, o convertirse. Puede ser que le prestis un buen servicio, pero a lo menos estad seguros de prestar un buen
servicio a los millares de pequeuelos que se estremecen deseosos de vivir, y que si supiesen latn exclamaran:
Primum vivere, deinde philosophari Y bien, s, vivir sobre todo.
Resulta interesante observar la disputa por la profundizacin de los procesos de secularizacin a los que asiste el inicio del siglo XX, ante lo cuales parece
inadmisible para esta generacin de intelectuales, mdicos, literatos, feministas, no denunciar que el juicio que se adquira era consustancial a la pasividad
que la escuela introyectaba en el alma de los nios. As, a la par que se juzga a la escuela como invento del diablo; se acompaa la denuncia con la
lucha por la recuperacin de un sentido humanitario secularizado y profundamente arraigado en los avances de la ciencia. Ferrire (1929), profundiza
la caracterizacin de esa escuela del diablo, diferenciando algunas cuestiones con relacin al modo en que en ella los maestros haban procedido con los
nios: la escuela no es el molde adecuado para todos los tipos de nios, algunos se desarrollaran mejor fuera de ella; la escuela supone que todos los
nios se interesan en todas las materias que en ella se ensean; la escuela va contra la ley biogentica segn la cual el nio debe ser un buen salvaje y no
un mal civilizado; la escuela ampara a futuros mediocres que son aquellos que se interesan en todo y soportan todo sin sufrir, y finalmente; la escuela
agota a los discpulos cuyos reflejos de defensa no han sido puestos al abrigo de los golpes.

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 La homogeneidad y la obligatoriedad; la civilidad; el disciplinamiento y la rutina; el desinters, aparecen como los temas que posibilitan el
cuestionamiento de la que denominan genricamente escuela tradicional, escuela oficial, desde fines del siglo XIX y primeras dcadas del siglo XX. Todo
aquello que, segn Ferrire entenda, mataba a fuego lento el espritu de los nios (ibdem:25), o sea la calidad del trabajo y la cantidad de energa que se
aporta a este trabajo. Sin embargo, all donde lo que se aloja es la rutina, donde existen mtodos que datan de la edad media, donde los programas se parecen
ms los que Rabelais y Montaigne clavaban en la piedra del tiempo, que a los propuestos por los psiclogos modernos (ibdem:28), la educacin
tiene que recuperar su doble finalidad. Esta doble finalidad, seala Ferrire, es que todo lo que la escuela ofrezca, que todo lo que los padres den a sus hijos,
conocimientos tcnicos, inteligencia, arte, disciplina moral, debe drseles en nombre de la vida y de la alegra de vivir, que privarlos de esto sera privarlos
de lo que forma la base de todo ello, el pedestal de la vida espiritual,

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que es la condicin misma de la inteligencia, de la vida esttica, de la moral y de todo lo dems: la energa, el impulso vital que eleva al hombre por
encima de l mismo. Concluye que la energa es la clave del xito y de la felicidad (ibdem:27). Acorde a lo anterior:
El fin de toda educacin es el mantenimiento y el acrecentamiento potencial del espritu del nio, o, en otros
trminos, la salvaguardia de su innato impulso vital, al que basta proveer de los medios de ejercitarse, de acrecer sus recursos y sus capacidades; y, por otra parte,
toda vez que el nico medio de hacer progresar la prctica pedaggica es el de conformar su accin al mtodo cientfico, edificando una teora justa basada en la
experiencia prctica, creo poder declarar: que la escuela actual sigue falso camino (ibidem:28)
Nos preguntamos entonces: este innato impulso vital es el sustento de la naturaleza infantil?; es aquello que es propio del espritu de los nios y que
la escuela mata?. Por qu la escuela sigue falso camino?. De quin es la falta?: los maestros, el Estado, los padres?. Ferrire indaga en los
responsables de lo que se hace con los nios en las escuelas. Primer responsable de la falta: el maestro?. El autor afirma que muchos achacan la
falta a los maestros, y afirma que ciertamente existen muchos pedagogos que no aman a los nios, pero que estos no son la mayora, aludiendo que los
viejos han luchado durante aos antes de resignarse a desertar del servicio de lo mejor, perdida la esperanza de obtener el xito con la rutina oficial
han ideado ensayar la rutina oficiosa del menor esfuerzo (ibidem:29). Vuelve a insistir en la pregunta a los maestros y recupera las respuestas que stos
dan: Tenemos que seguir un programa y estamos obligados a emplear los mtodos y los manuales que nos impone el Estado. En estas condiciones intentad
hacerlo mejor, si es que podis. Hemos luchado diez, quince aos, y vemos que no es posible modificar nada (ibidem:29).
Ser pues, el Estado el gran culpable?, se pregunta Ferrire, a lo que responde:
Puede ser, el Estado es quien formula los programas, prescribe los mtodos, impone los manuales y fija la meta que se debe alcanzar por medio de los
sacrosantos exmenes. Ah, los exmenes!; si osase decir sobre ellos lo que tengo en el corazn; pero no, no me lo pidis, un grueso volumen no bastara. Los
exmenes estereotipados, inmutables, lechos de Procusto de las inteligencias que deben sufrirlos, no son solamente una comprobacin al final de los estudios que
permite comprender si los discpulos han trabajado!. Si no fuese ms que esto y se pudiera sustituirles dulcemente por las bonitas pruebas psicolgicas de Binet y
Simon, o de las que posteriormente se han ideado para describir las capacidades profesionales de los futuros aprendices, menos mal. Pero lo que se ha ideado es
hacer de los exmenes la llave que abre a los adolescentes las puertas del porvenir. Es el obligado Ssamo, brete. Tenis vuestro ttulo?, entrad. No lo tenis?,
quedaos fuera.
Es por lo tanto, el Estado el gran culpable. Pero qu es el Estado?. El Ministro encargado del departamento de Instruccin Pblica; el Consejo de Ministros, todos
muy buenos y dispuestos a cambiar lo que queris en los exmenes, los programas, los mtodos, los manuales. Ah, no, perdn; imposible tocar los manuales!.

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 Los han redactado los seores Inspectores y no debis ignorar que estos seoresdefienden sus prerrogativas. Pero los seores Inspectores estaran conformes
en cambiar los programas y los mtodos?. No lo creo, y si tenis valor para ello, id a preguntrselo.
No conozco a todos los Inspectores de mi pas y entre ellos debe haber hombres favorables al progreso y que no confunden la psicologa experimental con la
viviseccin; pero s conozco un director de enseanza primaria, cuyo nombre callar, quien me ha confiado lo siguiente: Ah, si usted pudiese saber!. Lo he hecho
todo, ensayado todo,
predicado con la palabra y con el ejemplo y nada he conseguido. Los seores Inspectores no muerden el anzuelo de la moderna pedagoga cientfica (ibidem:31)
Luego de esta discusin Ferrire se interroga si la investigacin sobre la bsqueda de culpabilidades ha llegado a su fin, a lo que responde que no. Al
respecto seala que si se visitan las buenas escuelas pblicas, aquellas en que los maestros, hombres inteligentes, perseverantes y buenos pedagogos,
han podido convertir en escuelas modelos o en clases modelos a pesar de los programas, de los mtodos, de los exmenes, en las que incluso se saca
provecho de los manuales medianos, se observa que no es el Estado, o por lo menos l slo, el nico culpable del fracaso de la educacin pblica. Advierte que
incluso los Inspectores saben inclinarse cuando se encuentran en presencia de un maestro que sabe lo que hace y lo hace bien, animando incluso las
innovaciones inteligentes de estos maestros. (ibdem). Llegado a este punto devuelve la pregunta a los maestros inquirindolos de qu se quejan si a pesar
del Estado y los Inspectores hay medio de hacerlo bien. De otros muchos, dirn los padres:
Ah, creis que es sencillo satisfacer al gran pblico!. Creis que basta con hacerlo mejor!. Creis que
conformndose con los ltimos datos de la ciencia pedaggica y realizando, consecuentemente con ella, algunos progresos, se asegura el maestro, el reconocimiento
de los padres!. Pues os engais!
Seguramente, salvo raras excepciones, los padres, representados por las comisiones escolares compuestas por gentes incompetentes con el cura a la cabeza, no
tienen otra preocupacin que detener la marcha del progreso escolar (ibidem:32).
Los padres, los Inspectores, el Estado, los maestros, he aqu todos los culpables de los fracasos de la escuela actual. Todos o nadie; porque cada uno tiene
razn, parcialmente al menos, cuando arroja la falta sobre otro eslabn de la cadena(ibidem:33).
Ferrire, intenta a continuacin, establecer el orden de las responsabilidades. Los padres, en primer lugar. En este punto dialoga con Angelo Patri45,
coincidiendo con el autor del libro Hacia la Escuela del Maana, asegura que la escuela deba marchar en acuerdo con los padres, por lo tanto se los
deba convencer de que el tedio cotidiano acompaado de infusiones de lgica abstracta, de gramtica, de clasificaciones cientficas, o de fechas histricas
en altas dosis, no es la condicin del xito (ibidem:34), concluyendo que la educacin de los padres es una tarea ms ardua que la educacin de los
nios. Aadir, asimismo, que lo padres tienen un concepto libresco de la educacin, y que cuanto ms pobres son las gentes, ms exageran el valor
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de las tradiciones escolares: la escuela es el lugar donde se aprende lo que dicen los libros, y es preciso que el nio no pierda su tiempo en otra cosa
(ibidem:39).
Qu hacer?, se interroga Ferrire, transformemos la escuela que es el lugar dnde se detiene el desenvolvimiento del nio y su fin debe ser tal
que logre el sincero desenvolvimiento de cada individualidad con miras a la satisfaccin de su propia naturaleza (ibidem:429). Destaca que deben

45 Ferrire, destaca que Angelo Patri, ardiente defensor de los derechos del nio, era director de una escuela popular en una de las barriadas pobres de Nueva
York, hijo de un pintor italiano era muy joven cuando su padre se traslad a Nueva York. Delicado de salud y obligado a ganarse la vida, se hizo maestro,
pasando de una a otra escuela, y viendo todos los tipos imaginables de seres humanos, buenos y malos, medianos y execrables. Paciente y tenaz prosigui
sus estudios y un buen da fue puesto al frente de uan gran escuela. Desde entonces nos interesa ms an, nos apasiona con sus descubrimientos y sus
experiencias. Ni ideas preconcebidas, ni teoras hechas; una sola lnea de conducta: hacer lo mejor. Comprueba lo malo y busca la causa imaginando el
remedio. Ver Ferrire, 1929:40.

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revalorizarse aquellas experiencias, pblicas o privadas, en las que los maestros, como Angelo Patri, junto a los padres han asumido que la necesaria
transformacin de la escuela porque (ibdem:43 y 44):
- Su vida debe ser continua y coherente a fin de que el nio crezca en ntimo contacto con los que antes fueron
nios y con los maestros, en quienes descansa el peso de las responsabilidades. Cada nio debe ser el mismo, o sea una personalidad individual, en vez de
quedar ahogado en la uniformidad del medio; de suerte que cada nio tenga comodidad para desenvolverse y el deseo de hacerlo en su propia direccin;
- La escuela debe dejar a los nios la libertad de obrar por s mismos y no solamente en virtud de una orden y segn reglamento, de manera que sea el nio el
que indique la senda, y no el maestro y que ste la siga;
- El dogmantismo impuesto y seguido en la disciplina debe ceder su puesto a una verdadera disciplina espontnea, consentida, con fuertes races
morales.
La respuesta de Ferrire para lograr esta transformacin de una escuela que: facilite el desarrollo de la personalidad individual del nio, que
deje a los nios escoger la senda de la libertad, y hacerlo en virtud de una disciplina espontnea de races morales, es ofrecer las reivindicaciones de la
Psicologa del nio con sus grandes leyes inmutables y serenas que mostrar el camino a seguir. Se debe comprender, nos dice Ferrire:
que la actual escuela, heredera de un empirismo falseado por a prioris filosficos, est an encarrilada en una
rutina que no alcanza a sacudir, no es motivo para renunciar a una enrgica accin a favor de reformas dictadas por la ciencialas pocas escuelas particulares u
oficiales que han comenzado la innovacin en sentido de una pedagoga realmente cientfica constituyen a causa misma de las experimentaciones directas que han
realizado, los verdaderos laboratorios de la escuela del porvenirel actual pedagogo posee un arma que no posean sus predecesores: el mtodo cientfico.
Aunque entre las ciencias, es la psicologa del nio una de las ms recientes, est ya en disposicin de dictar al legislador escolar y al educador prctico una lnea
de conducta; de stos ser la culpa si no toman en cuenta su llamamiento (ibidem:44-46).
Repasemos a continuacin las discusiones que se asumen en la direccin de la tendencia moralizante dentro del escolanovismo, que atiende la
bondad natural de la infancia como a priori y se apoya en algunos postulados de las ciencias psicolgicas. Examinaremos para ello los planteos de
Montessori y los de Ellen Key. En el hombre alegaba Ellen Key, periodista, feminista y escritora sueca, que publica su libro El siglo de los nios en 1900 y
lo dedica a los padres que esperan educar en el nuevo siglo al nuevo hombre, alega que debe despertar una santidad de la generacin:
La nueva conciencia de la santidad de la generacin slo brotar cuando la humanidad, renunciando a la doctrina de Cristo, abrace sinceramente la doctrina que,
nacida tambin hace cientos de aos, no triunf hasta el siglo que acaba de morir.

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 La teora de la evolucin no nos describe tan slo las pocas diversas de aquel perodo de millones de aos que nos ha precedido y del cual es el hombre casi la
sntesis; tambin ilumina el camino que debemos recorrer y nos demuestra que nuestro progreso fsico y psicolgico no terminar nunca. Si en otras pocas el
hombre era considerado como un fenmeno fsica y psicolgicamente inmutable, susceptible de perfeccionamiento pero no de transformacin, hoy en da sabemos
que se va renovando constantemente; no es para nosotros un ser degenerado, cado, sino una criatura incompleta que aos y cambios infinitos convertirn en un
nuevo ser (Key, 1945:12).
Key (ibdem:133) destaca que en las escuelas resulta todo lo que por ley de la naturaleza debera ser imposible: la destruccin de la materia
preexistente, de modo tal que al abandonarla, los nios haban perdido aquello que muchos de ellos portaban al inicio de su escolarizacin: el deseo y la
capacidad de observar, trabajar y aprender. Indica que este era el resultado de permanecer doce aos en los bancos de la escuela, recibiendo a cucharadas,
de tamao proporcional a la edad, durante horas, das y meses una ciencia que fabricaba el maestro con drogas de dudosa procedencia. Situacin que no
mejorara con el pasaje a la juventud y cuyo desenlace observaba fatdicamente:
Cuando los jvenes escapan a este rgimen, el apetito y la digestin intelectual estn en casi todos ellos hechos una lstima, y la asimilacin de un alimento
sano no resulta posible. Algunos logran salvarse agarrndose a la realidad, echan los libros a un rincn y se dedican a algn trabajo prctico; pero tanto en un caso
como en otro los aos de estudio pueden considerarse perdidos. Si uno sigue estudiando es siempre en perjuicio de sus facultades personales; asimilacin y facultad
de pensar, de observar y de crear (ibdem:133-134).
Qu debe ser entonces la escuela?. Sigamos leyendo a Key en una cita un tanto extensa, pero que responde de manera precisa a las inquietudes sobre
la distribucin de responsabilidades en torno a la cuestin escolar:
La familia sigue acusando a la escuela, pero no ha comprendido an que para hacer posible una modificacin racional del sistema escolar, es preciso que
empiece por modificar sus pretensiones de adquirir una cultura general Mientras la escuela, como el Estado y la familia, siga siendo una idea abstracta,
deber oprimir, como la familia y el Estado, a los individuos que formen parte de ella. Slo se podr empezar la modificacin racional del sistema escolar cuando se
comprenda que la escuela, la familia y el Estado no tienen significacin superior ni diversa de los individuos que la componen, ni ms obligaciones, derechos y
misiones que conceder a cada uno la parte de desarrollo y felicidad que sea posible.
La escuela vendr a ser como una especie de fonda intelectual, donde los padres y maestros suministrarn a cada nio la alimentacin conveniente. La
escuela tendr el derecho de determinar la clase de alimentos que puede y quiere ofrecer, y los padres tendrn el derecho de elegir

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 Una de las objeciones que hacen los padres es la imposibilidad de realizar reformas en la escuela si no son aprobadas por el Gobierno, para no dificultar el
porvenir de los hijos, obligados a estudios ms o menos uniformes si quieren dedicarse a una carrera. Nadie se atrevera a empezar la reforma con sus propios
hijos, pero todos se asociaran en seguida a una iniciativa de los gobiernos.
La primera condicin de toda reforma fue siempre una indignacin general contra los abusos vigentes; pero esta indignacin no es an suficiente, sobre
todo en lo que atae a los padres. Sin embargo, los nios empiezan a protestar, y esto me hace creer que empezarn las reformas cuando los alumnos de hoy
sean padres y maestros.
No es probable que un sistema cambie si aquellos que lo desaprueban no estn dispuestos a realizar sacrificios para sustraerse a sus funestas consecuencias.
Mientras la familia, deplorando siempre el estudio excesivo, exija a la escuela nuevas materias, intiles o de cuya enseanza debera ella misma ocuparse; mientras,
desaprobando el exceso de materias, no quiera renunciar ni siquiera a las que en muchas escuelas no son

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obligatorias; mientras, en una palabra, los padres no hagan nada para realizar sus aspiraciones, qu extrao es que el gobierno est cruzado de brazos?
Hay un antiguo axioma que dice: Se estudia para la vida, no para la escuela. Mientras la escuela tenga durante tantos aos separados los dos sexos, no podr
seguramente educarlos teniendo en cuenta la vida que les esperahe deseado siempre que no hubiese escuelas de nios y escuelas de nias, escuelas
elementales y escuelas de segunda enseanza, sino una sola verdadera escuela mixta, donde los nios de ambos sexos y de todas las clases sociales pudiesen
aprender la confianza, el respeto y la simpata recproca, que algn da haran posible su benfica colaboracin en la familia y en el Estado. La escuela mixta
entendida de este modo sera un elemento importante para resolver de un modo completo y humano la cuestin moral y la cuestin de la mujer, el problema del
matrimonio y el problema obrero. Desde este punto de vista, ms que una cuestin pedaggica, es una cuestin vital para la sociedad entera la confianza, el
respeto y la simpata recproca, que algn da haran posible su benfica colaboracin en la familia y en el Estado. La escuela mixta entendida de este modo sera un
elemento importante para resolver de un modo completo y humano la cuestin moral y la cuestin de la mujer, el problema del matrimonio y el problema obrero.
Desde este punto de vista, ms que una cuestin pedaggica, es una cuestin vital para la sociedad entera.
El hombre y la mujer, lo mismo que las diversas clases sociales, estn separados por un muro y se buscan en vano. Este muro tiene que ser derribado y la
escuela mixta, as como la entiendo, sera la primera brecha (ibdem:134-137).
Key lo afirma sin dudarlo, mejorar la educacin no es tanto una cuestin pedaggica sino una cuestin vital para la sociedad en su conjunto. La
confianza, el respeto, la simpata recproca, establecern una colaboracin benfica entre familia y Estado. La autora reafirma la alianza que debe
existir entre ambos en tanto esta alianza, renovada moralmente, permitir poner en cuestin problemticas diversas y emergentes: la
coeducacin, la modificacin de la situacin educativa de las nias, y por ende, la situacin de la mujer, la del matrimonio, la situacin de la clase obrera.
Para ello en la escuela deber respetarse el principio de la libertad individual, esta deber ser limitada lo menos posible en tanto no ofenda los
derechos ajenos (ibdem:137). Pronuncia un llamamiento a un nuevo sentido humano, una civilizacin que debe penetrar la escuela, que provocar que los
alumnos dejen de ser integrantes de un rebao, y la escuela ser uno de los mejores y ms necesarios elementos para el desarrollo y la felicidad de los
jvenes (ibdem:137). La autora parece esbozar la lnea rectora de la tradicin roussoniana al proponer la recuperacin del sentido de lo humano, el logro de
una civilizacin a la que compete renovar sus instituciones para acoger a los nuevos, configurando su individualidad a partir de sus acciones vitales.
Contemporneamente Montessori en su libro Ideas generales sobre mi mtodo (1928), indica que en las necesidades del nio no se ve la humanidad y
las necesidades urgentes del alma infantil:

31 32
 El hombre que guarda en secreto el nio, queda desconocido; vemos solamente en l sus reacciones de defensa y su enrgica protesta, sus gritos, sus quejas, sus
caprichos, la timidez, la desobediencia, la mentira, el egosmo, el espritu de destruccin. As hemos cometido el error de juzgar las reacciones de defensa como la
psicologa caracterstica de los nios, y nos hemos apresurado a corregirlas duramente, muchas veces hasta con castigos
corporales. Y algunas veces tales reacciones representan el principio de enfermedades del alma y tambin de enfermedades propias del sistema nervioso, que
comprometern la personalidad futuraLa educacin de los pequeos es, pues, la cuestin ms importante para el porvenir de la humanidad. La delicadeza en la
interpretacin y en el tratamiento del alma infantil es de nuestra parte una cuestin de conciencia, y es absolutamente preciso ser clarividente y cambiar de direccin,
o mejor dicho, guardarnos, segn se ha hecho hasta ahora, de considerarnos como jueces inapelables, como impecables modelos para ofrecernos a los ojos del nio:
en lugar de esto, llenos de defectos hemos de considerar nuestra recproca posicin, al modo que queda bien indicada interpretando la famosa sentencia de Jess:

La infancia es perpetuo Mesas que viene a los brazos de los hombres caducos y les ruega que retornen al Paraso (Montessori, 1948:22).

Para Montessori los adultos son los deben responsabilizarse por no tener en cuenta las necesidades del nio, ocultando y ensombreciendo su
alma:
Antiguamente la educacin se propona preparar al nio para la vida social que debera vivir un da. Por eso procurbamos hacerlo nuestro imitador, poner su
voluntad bajo el yugo de la obediencia, someter su genio creador a la imitacin e instruirlo en lo que creamos necesario para vivir en nuestro ambiente civilizado
(ibdem:19).
Concluye que esta adaptacin imitativa, inmediata y forzada a una vida social que no es la del nio sino la vida del hombre que debera formarse en l,
condujeron a la antigua escuela y a la antigua educacin de la familia a cometer una serie de errores pues el nio no es considerado como personalidad
humana viviente y como miembro social es slo devenir y para la antigua pedagoga este nio hasta que no se formaba no era nada (ibdem).
Los adultos, nos hemos transformado, nos dice Montessori, en opresores inconscientes del nuevo germen humano que se desenvuelve puro y
pleno de energa; nos hemos colocado sobre l, no admitiendo la existencia de sus necesidades de expansin espiritual. El alma del nio ha
permanecido oculta y muy ensombrecida por el inconsciente egosmo del adulto (ibidem:38). La educacin debe ser un auxilio para la vida, por lo
tanto ya no ser el programa educativo sino la vida psquica el centro de la educacin (ibidem:99). En consideracin a las reformar que deban
realizarse Montessori sostiene que para llegar a una reforma eficaz debe situarse a la personalidad humana como base de la educacin, organizando todas
las tentativas para alcanzar una realizacin prctica. As lo enuncia:

31 32
no es el mrito o el derecho del investigador lo que debe ser considerado, sino los derechos del nio y del adolescente. Ante este derecho, la ciencia puede
asumir deberes positivos y objetivos, que seran la consecucin de una reforma liberadora de las nuevas generaciones la psicologa y en general todas las
ciencias que estudian al hombre deben descender al campo prctico y asumir el deber de ayudar a la humanidad y elevar algunos grados el nivel de la
civilizacin (ibidem:100).
Mientras Mara Montessori considera que la educacin debe lograr un nivel mayor de civilizacin, indicando que los aportes de la psicologa y de todas las
ciencias del hombre posibilitaran consecuciones prcticas en el reconocimiento del derecho de nios y adolescentes, Ellen Key reclama a los brbaros de la
pedagoga sobre su accionar en consideracin de la naturaleza del nio:

31 32
Y los brbaros de la pedagoga debern convencerse tambin de que innumerables elementos nuevos y misteriosos, tomarn poco a poco el puesto de los antiguos
mtodos violentos, cuando los padres hayan comprendido que la paternidad debe sufrir igual metamorfosis que el matrimonio para llegar a su mejor y ms
complejo desarrollo. El educador digno de este nombre existir tan slo cuando sea general la conviccin de que las correcciones violentas aplicadas a los nios son
tan brbaras como los palos dados a la mujer, a los criados, a los soldados y a los presos (Key,1945:89)
Los escolanovistas examinados nos permiten recuperar algunos aspectos sustanciales en torno de las crticas que efectan a la que denominan
pedagoga tradicional unificndose en torno de inquietudes concurrentes en la condena al modo en que las escuelas matan el alma de los nios. Acorde a
lo anterior se destaca que la embestida a la pedagoga antigua se centra en sostener que:
- lo que el nio llegue a ser depender de cmo sea tratado y se desenvuelva en esta fase evolutiva;
- la educacin de los nios es la cuestin central en torno al porvenir de la humanidad;
- las cualidades del educador dependen de cmo pueda llevar a la prctica la psicologa del nio;
- se debe estudiar mejor al alumno al cual se desconoca tal y como lo haba anticipado Rousseau con ms de un siglo de anticipacin-
- es necesario considerar las necesidades que manifiestan los nios, pero que no es en ellas donde se observa a la humanidad, pues interpretar el alma
infantil es una cuestin de conciencia hacia la propia humanidad dado que los nios son perpetua posibilidad de su redencin;
- la pedagoga tradicional se sostuvo sobre la nocin de nio abstracto universal, normal, al que se le pide que juzgue el bien y el mal a travs de los
premios y castigos que le ofrecen los adultos y se le impide el desenvolvimiento de su personalidad libre;
- el ofrecimiento en bloque del rgimen escolar tradicional permite al nio slo imitar;
- la escuela tradicional coerciona al nio y cuanto mayor es la coercin ejercida sobre l mayor es la prdida de inters y, por ende, de iniciativa;
- las prcticas tradicionales carecen de cientificidad, procediendo por tanteos, rodeos y sostenidas sobre el verbalismo;
- el alejamiento entre teora y prctica en escuelas que se hacen a medida del maestro;
- la responsabilidad no es solo de la pedagoga, sino tambin de la psicologa que recin est en condiciones de ofrecer a los pedagogos sus
leyes cientficas, pues las investigaciones en psicofisiologa y las informaciones de la psicologa experimental darn las bases para establecer una
ciencia cada vez ms precisa;
- la psicologa no da los fines a la educacin, da los medios para que logre sus fines de la manera ms eficaz;
- se dispone [durante las primeras dcadas del siglo XX] de experiencias prcticas exitosas mientras estas leyes se constituyen;
33 34
- la pedagoga no debe vulnerar la naturaleza del nio y para ello debe orientarse por la psicologa del nio;
- el nio debe ser ayudado a actuar y a expresarse sin que el adulto acte en su lugar salvo en caso de una necesidad absoluta;
- los pedagogos para actuar poseen un arma: el mtodo cientfico;
- la teora, experimentacin razonada y sistemtica, procede segn la ciencia;
- la pedagoga cientfica se sustenta en la nocin de nio concreto que debe ser considerado y educado en su individualidad;
- la pedagoga positiva, experimental, cientfica debe fundarse en el estudio de la psicologa del nio;
- el nio concreto debe ser reconocido en sus derechos;
- la ciencia debe asumir los deberes positivos y objetivos que posibiliten la reforma liberadora de la educacin, para poder colocar en el centro de la
misma los derechos de los nios y los jvenes que son las futuras generaciones.
Nos interesa recuperar algunas de las crticas efectuadas al escolanovismo, pues entendemos que nos permiten tensionar la re-formulacin que
producen del estatuto de infancia. Los autores que han abonado las discusiones pedaggicas alimentan la transmisin de los mitos del buen salvaje, de
la educacin natural y del desarrollo espontneo de la infancia, subraya Escolano (2000), sin dejar de apoyar las mediaciones tutoriales o
institucionales que han reforzado el sentido del menor sujetado, segregado en espacios y tiempos pedaggicos especficos. Con relacin a este
punto, Narodowski (1994), destaca que Rousseau se crea un alumno imaginario y en la misma operacin hace que Emilio sea hurfano, accin que parece
consustancial con este aspecto que destacamos como lmite de la nueva pedagoga en la produccin de la infancia. Lo que se discute son los contenidos

concretos de los procesos de pedagogizacin46 pero nunca este proceso mismo es rechazado ni su racionalidad puesta en tela de juicio. Es evidente que
en el intento de control (y de cotidiana construccin) de la niez, la pedagoga erige un saber ineludible a la hora de centrar los modernos anlisis sobre
la etapa primera de la vida humana (Naradowski, 1994:199). Sin embargo, y acorde a lo recalcado por Varela y lvarez Ura (1997:158), al poner en
marcha nuevas tcnicas pedaggicas destinadas a acondicionar el medio a la medida de las necesidades e intereses infantiles, suponen una transformacin
de las categoras espacio- temporales en las que va a desenvolverse la actividad escolar.
La crtica a las pedagogas disciplinarias posibilit a autores como Ferrire, Claparde, Montessori, entre otros, provenientes del campo de la
medicina ejercer su tarea como psiquiatras y psiclogos clnicos lo que les otorga una pretendida base cientfica, a la par que desde los postulados
roussonianos se preocuparon por la regeneracin y la reforma de la sociedad occidental en el linde del

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46 Se discuten los mtodos y tcnicas que deben guiar las propuestas de ensear y aprender que provoquen el descentramiento magisterial y se centren en el
nio, se cuestionan los horarios rgidos, los espacios estructurados, los programas sobrecargados, pero no se discute el proceso que ha permitido a la
pedagoga erigir los elementos que delimitan a la infancia como cuerpo y le permiten establecer patrones de normalidad en lo que respecta no slo a la infancia
en general, sino especialmente a su accionar escolar. Ver Naradowski, 1994.

33 34
siglo XX, arguyendo la reforma de la educacin de la infancia. Varela y lvarez Ura (1997:157), destacan que para entender la modificacin que producen las
que denominan pedagogas correctivas con respecto a las pedagogas disciplinarias, es necesario tener en consideracin no slo el momento histrico en que

emergen, sino tambin la preocupacin de sus autores por los nios anormales47 y su trabajo con ellos. Sus producciones estn vinculadas a
cuestiones polticas y sociales de primer orden, a la posicin que estos reformadores adoptan en el campo social y a la prctica que realizan en esas
instituciones especiales. Hemos destacado con anterioridad como de la lectura de las preocupaciones comunes se desprende la preocupacin por los
mecanismos de coercin que la escuela tradicional ejerce sobre nios que se consideran de modo abstracto, universal y normal, constituyndose ste en un
elemento clave en la condena a las pedagogas antiguas.
El control, el orden y la disciplina, recalcan Varela y lvarez Ura (1997:157), se convierten en el eje de transformacin que proponen estas
pedagogas correctivas, y en su gran problema. Para resolverlo sitan al nio en el centro del proceso educativo, desplazan al maestro a un segundo
plano y crean un ambiente escolar artificial adaptado a unas supuesta necesidades naturales del nio. Con relacin a este desplazamiento del maestro
del centro de la escena educativa hemos examinado, con anterioridad, algunos de los argumentos utilizados por los escolanovistas para poner en
cuestin la relacin de los enseantes con la enseanza: el buen sentido, el don, y la prctica diaria, los que se muestran como obstculos que impiden
a los educadores la reflexin en torno a los alcances y beneficios que tendra una pedagoga guiada por psicologa del nio. En coherencia con lo observado,
el maestro con base y auxilio de esta psicologa debe abandonar el lugar de la imposicin y destinar sus esfuerzos a la planificacin de un ambiente escolar
que favorezca el desarrollo del nio natural. Al respecto Varela y lvarez Ura (1997:158) enfatizan que la disciplina se desplaza desde el exterior al
orden interior, un orden que trasciende lo fsico para alcanzar el nivel mental. De este modo, la coercin exterior se convierte en disciplina interior,
autodisciplina, en la bsqueda de lograr una socializacin universal, individualizada, vlida para cualquier sujeto, desligada de las clases sociales y del
contexto histrico y legitimada por cdigos llamados experimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socializacin pueden ser, y van a ser desde
entonces, tratadas como desviaciones individuales. Se produce as una negacin de los conflictos sociales y de las luchas por la hegemona social a travs de
la construccin del nio natural (ibdem:158).
Hemos distinguido que los aportes del escolanovismo permiten observar la modificacin de los contenidos del proceso de pedagogizacin de la infancia
y, por ende, el alcance que tiene la construccin del nio natural. De la mano del puerocentrismo, los escolanovistas de ambas tendencias afirman la

47 En el Congreso pedaggico de Turn en 1898 Mara Montessori propone un mtodo de educacin moral para los nios anormales. El ministro de Instruccin
Pblica de Italia le encargar a raz de estos trabajos que dicte una serie de conferencias para maestras sobre educacin de los nios deficientes. Este curso
35 36
 se transformara en la Escuela Normal ortofrnica que dirigira durante varios aos. En la Escuela Normal se agregar luego una clase para alumnos
externos que recoga los nios considerados como ineducables, en las escuelas existentes, por deficiencia mental. A posteriori fundar bajo los auspicios
de una sociedad protectora un Instituto pedaggico que adems de los externos recoger a todos los nios con deficiencias mentales de los asilos de Roma.
En Pars y Londres, en un viaje de estudios, entrar en contacto con la obra de Itard que ser decisiva en su planteo educativo. Montessori que entre 1898 y
1900 se dedicar a preparar maestros para ensear a los nios anormales considera que estos dos aos de prctica son su mejor ganado ttulo de pedagoga
(Luzuriaga, L., 1948:7-8).
especificidad infantil y profundizan la separacin del mundo de los nios del mundo de los adultos, del respeto hacia la creatividad y espontaneidad de los
nios que comienzan, de la mano de la pedagoga cientfica-experimental, a convertirse en objeto de saberes psicolgicos especializados. En cuanto a la
profundizacin de la separacin del mundo del nio de los adultos Noguera (2005), sostiene que esta valoracin de la infancia como la etapa ms
importante de la vida dado que all se forja el futuro de los adultos, puede llevar a afirmar en trminos radicales que antes que el descubrimiento
de los mecanismos y estructuras de la mente infantil, la psicologa infantil y la pedagoga activa contribuyeron con la extensin e intensificacin del proceso
de infantilizacin de nios y nias(ibdem:408).
A medida que se avanza en el siglo XX, las pedagogas correctivas dan origen a las pedagogas psicolgicas. Varela y Alvarez Ura (1997:160-161),
examinan la evolucin que caracteriza a las mismas en las primeras dcadas del siglo XX, observando quienes son los autores que signan el campo y la
tendencia que marcan: Piaget y Freud, ambos ligados a la clnica, van a constituirse en dos referentes obligados a partir de finales de los aos veinte
para la educacin institucional. Tanto ellos, como sus discpulos inmediatos y, pese a que los sistemas tericos que elaboran son muy diferentes, coinciden
en percibir el desarrollo infantil en etapas o estadios progresivos y diferenciados, supuestamente universales. Psicoanalistas y piagetianos sitan
al nio en el centro del proceso educativo y atribuyen al maestro la funcin de ayuda. La enseanza, en consecuencia, ha de adecuarse cada vez ms a
los intereses y necesidades de los alumnos, a su supuesta percepcin especfica de espacio y tiempo.
La influencia de las pedagogas psicolgicas no disminuye a lo largo del siglo XX y autores como Lajonquire (2000) remarcan que cada vez ms
el nio se convierte en objeto de los saberes especializados de la psicologa, que las ilusiones (psico)pedaggicas se apoderan del campo educativo,
enmascarando la imposibilidad de la relacin con el nio a travs de la adecuacin natural entre la intervencin educativa y los estados espirituales
infantiles, en torno de la cual se articula el as llamado por nosotros discurso (psico)pedaggico hegemnico (Lajonquire, 2000:22). En congruencia con
su posicionamiento, ante la disyuntiva de disciplinar con naturalidad, o respetando la naturaleza infantil, vale recuperar lo sealado por Lajonquire
(2000:97):

35 36
 La ligazn estrecha entre disciplina, aprendizaje y psicologa del nio, que est implcitamente en el cotidiano escolar actual, se articula a partir de cierto
estatuto de infancia.
La pretensin de disciplinar con naturalidad los hbitos de los nios, el hecho de pensar el aprendizaje como un despliegue ineluctable y sustentar la tesis de la
existencia de capacidades psicolgicas madurativas, encuentran justificacin slo en la idea del nio como un adulto en desarrollo. En otras palabras, si no se
pensase que en el nio de hoy reside la clave del maana del adulto, no tendra sentido disponer el cotidiano escolar en funcin de un deber-ser infantil En la
medida en que el norte de la moderna empresa pedaggica es un nio hecho de una pura estofa imaginaria es inevitable experimentar una molesta sensacin de
ineficacia (psico)pedaggica. La pretendida eficacia (psico)pedaggica y, su reverso, el devenir infantil de acuerdo con un canon naturalista no pueden menos que
provocar la desaparicin de la distancia entre un alumno real y un nio

35 36
ideal y la educacin se articula en torno de la tentativa de borrar la diferencia que habita en el campo subjetivo.
Con respecto a los efectos del que denominan discurso psi, Corea y Lewkowicz (1999:101, 102), sealan su influencia en la destitucin de la infancia.
Los autores, que sostienen que las instituciones modernas no producen a los nios actuales como infancia, subrayan tres momentos de dicho discurso: la
Escuela para padres, en los aos 50; la teora psicoanaltica infantil en los 60 y la recepcin y circulacin a partir de los 70 de la teora piageteana. Al
examinar los tres tipos de intervenciones prcticas que producen los discursos psi en la cultura y su incidencia en el agotamiento de la infancia indican
que: -la prctica de divulgacin del psicoanlisis se monta en el dispositivo comunicativo y pedaggico, producindose la transferencia social del
saber hacia los mismos, provocando la transferencia social que con anterioridad producan instituciones como la escuela; -los discursos antiinstitucionalistas y
utpicos en el interior del psicoanlisis cuestionan el funcionamiento de la cultura burguesa al revelar el carcter histrico e ideolgico de la familia
burguesa, del aparato escolar, del disciplinamiento educativo, o sea, cuestionan las instituciones modernas productoras de infancia, lo que cuestiona la propia
naturaleza de la subjetividad infantil; por ltimo, -las teoras de Piaget, en el campo de la psicopedagoga, vienen a poner de relieve un punto de mxima
tensin, cual es la relacin entre la escuela moderna organizada sobre una ideologa disciplinaria y una concepcin de la educacin que pretende
sustentarse en las teoras del desarrollo de la inteligencia infantil, lo que terminar cuestionando el sentido y eficacia en la formacin de la infancia (Corea y
Lewkowicz, 1991:108-110).
Por ltimo, cabe retomar lo sealado por Carli (2005:227), quien destaca que la generacin de creencias psicolgicas y su divulgacin en la segunda
mitad del siglo XX convierten a Argentina en un caso paradigmtico. Recalca, asimismo, que la tesis sobre la psicologizacin de la educacin, en tanto
tesis ms general de la sociologa, ha logrado sintetizar en gran medida la relacin entre psicologa y educacin a lo largo del siglo XX, enfatizando que
planteos como los de Varela y lvarez Ura, que aqu hemos recuperado, provocan la desnaturalizacin de la relacin entre pedagoga y psicologa, detectan
el impacto disciplinador de las mismas en la asociacin entre cultura psicolgica y cultura de clase; pero no debe dejar de considerarse que una lectura
genealgica como las realizadas por estos autores en clave de sociologa-histrica puede obturar el despliegue de la multiplicidad de procesos y
experiencias que la apropiacin de una teora pone en juego en el espacio educativo (Carli, 2005:226).

La infancia como vaco y enigma

La invencin de la infancia en la modernidad conduce a la pedagoga moderna, nos alerta Narodowski (1994), y la hace surgir como ciencia,
como moral y como poltica de conocimiento. O sea, como una serie de discursos interesados/preocupados en conocer y estudiar a los nios, su cuerpo,

37 38
 sus deseos, su pensamiento, sus juegos, sus capacidades para formar un tipo particular de nio y, por ende, una forma especfica de subjetividad. La
modernidad restituy el nio a la sociedad y paralelamente la
pedagoga lo convirti en alumno integrndolo en las instituciones escolares que disearon el tiempo cronolgico que la infancia adquiere transitndolas.
El nacimiento de una infancia moderna, tal como hemos sealado, implica una serie de procesos que se conjugan en un tiempo de larga duracin: el
alejamiento del nio de los espacios en los que cotidianamente aprenda y se socializaba en forma conjunta con los adultos; la mutacin de las
sensibilidades hacia l y la deteccin de los cuidados que su cuerpo merece; la intervencin de terceros aptos para educar; la emergencia de un espacio
institucional destinado a brindar esta educacin a todos los nios simultneamente. La escuela, entonces, queda inextricablemente ligada a este proceso
que aleja a los nios de los adultos, procesa el pasaje de los nios desde la educacin familiar a la escolarizacin. A la par que la pedagoga se
consolida como un campo de saberes y de prcticas que se constituye como subsidiaria, y legitimadora de conceptos muy generales relativos a la niez y

constructora de categoras que definen al alumno48.

En la medida en que la escuela logra diseminarse por el territorio social en el proceso de constitucin de los sistemas nacionales de educacin
pblica, esa construccin moderna de la infancia que liga la relacin nio-alumno se refuerza, generando un sentido cultural compartido por una parte de la
poblacin en los inicios del siglo XX. All an debemos sumar el proceso de naturalizacin de la relacin nio-alumno. Es preciso, sin embargo, tener en
cuenta algunas precauciones en este punto, pues de un lado, la aceptacin de una supuesta naturaleza infantil, implic una larga lucha entre diversos
sectores sociales por el control de ese fragmento de la sociedad. Gobierno, familias, fbricas, talleres, hospicios, disputaron la tutela de los nios, su
educacin y su utilizacin en funcin de sus intereses particulares. Por otro lado, la naturalizacin de esta concepcin de infancia fue un proceso irregular y
lento vinculado a condiciones sociales, de gnero, mbitos urbanos y rurales, y si bien entre fines del siglo XIX y las primeras dcadas del XX, se
extiende el proceso de escolarizacin total siempre quedaron por fuera de la concepcin nio-alumno extensos grupos de nios que no podan

homologarse a la condicin de alumno49. Si pensamos este proceso en Argentina, y retomamos lo analizado por Carli (2002), se observa que el proceso de
escolarizacin resultante de la instalacin del sistema educativo y la imposicin de la obligatoriedad escolar, nos permite sostener que la escuela fue
clave en la configuracin de la experiencia infantil, tanto en la modulacin de las identidades infantiles, cuanto en las modalidades de transitar la
infancia. Tornndose clave para observar ese pasaje del nio hijo de una familia, a un nio que deviene alumno de una escuela, la visin sarmientina. Al
respecto, recordemos que Carli (2002) ha examinado que se produce all la modificacin de la identidad del sujeto, se construye otro sujeto y este pasaje ha

seguido construyendo otros sujetos en nuestro pas durante todo el siglo XX50, destacando las
37 38
48 Ver Narodowski, 1994.
49 Al analizar la construccin de los significados sociales en torno de la niez en los mbitos urbanos en Argentina durante los aos comprendidos en 1890 y
1920, Talak y Ros (1999), sealan que se observan recorridos especficos en los cuales los nios viven vidas de nios muy diferentes, destacando que estas
vidas de nios oscilan entre la familia y la escuela y la calle lugar del desamparo y la desproteccin.
50 Para efectuar esta afirmacin se sigue la distincin realizada por Hobsbawm (1998), quien caracteriza al siglo XX, como el siglo corto que se extiende desde
1914 hasta el fin de la era sovitica 1991. El autor destaca entre las caractersticas del fin del siglo lo que recuperamos a continuacin por resultar
particularmente sensible a nuestras reflexiones: La destruccin del pasado, o ms bien de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contempornea
del individuo con la de las generaciones anteriores, es uno de los fenmenos ms caractersticos y extraos de las postrimeras del siglo XX. En su mayor
parte, los jvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relacin orgnica alguna con el pasado del
tiempo en el que viven.

37 38
tensiones que se producen dentro de las visiones pedaggicas ligadas al normalismo, al escolanovismo, a la renovacin que producen los discursos psi en el
mbito de la educacin, pero que esta ligazn nio- alumno ha sido uno de los lugares claves en la produccin de infancias a lo largo del siglo XX.
La idea de alumno que se construy durante la modernidad est en crisis pues la infancia como esa realidad armnica y equilibrada que devuelve un
alumno obediente, sumiso, pulcro, obsequioso, dependiente, digno de ser amado, el buen alumno siempre lejano de los nios reales, pero que se ofreca como
horizonte de inscripcin en el espacio comn de la escuela, parece tornarse de a ratos difusa, de a ratos insostenible, de a ratos nos devuelve el fantasma de
la quimera detestada pero tambin anhelada de nuestras infancias indisciplinadas/disciplinadas, amadas/ odiadas, de nuestra niez que excede siempre
la identidad del alumno. Vale aqu retomar lo que seala Masschelein (2003:64), dira que el alumno, o ms bien los alumnos constituyen la poblacin
del rgimen pedaggico o de la pedagoga entendida como el conjunto de saberes y estrategias que se concentra sobre los alumnos como sus
sujetos/objetos y que los hace visibles y tangibles en trminos de necesidades, de talentos, de intereses, de carcter, tc. Se trata para la pedagoga, de
conducir los alumnos al saber, al conocimiento y a la competencia, es decir, all donde todo encuentra su lugar, su explicacin y su respuesta apropiados.
La pedagoga coloca, en primera y en ltima instancia, la identidad del alumno consigo mismo. Este autor propone que la infancia es el suplemento o
vaco que separa al alumno de s mismo y que un pensamiento educativo de la emancipacin no debe aspirar a liberar al alumno, sino a liberarse
del alumno (ibidem:63).
Durante la modernidad la pedagogizacin de la infancia da lugar a la infantilizacin de parte de la sociedad. Esto significa que se pone en marcha un
proceso a travs del cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar a los nios, retrasando sus responsabilidades sociales, lo que ubica a la
institucin escolar en un papel central. Infantilizacin y escolarizacin aparecen en la modernidad como dos fenmenos paralelos y complementarios. Se
trata, sostendr Narodowski (1994:54), de un actor que busca su escenario -la escuela--, que tendr razn de ser en su versin moderna a partir de la
existencia de este actor, del cuerpo infantil que adquiere sus formas definitivas a travs de la escolarizacin. Y as, si bien nio y alumno son dos objetos
epistemolgicamente diferenciados desde una mirada histrica no pueden deslindarse. Con anterioridad hemos recuperado lo sealado por Noguera (2005)
en cuanto al proceso de infantilizacin y su profundizacin a partir del las discusiones que en torno de la psicologa infantil inaugura el escolanovismo. Este
autor enfatiza que dicho proceso tendra
su mxima expresin desde la segunda mitad del siglo XX en una multiplicidad de acciones que van desde la
aprobacin, en 1959, de la Convencin de los Derechos del Nio por parte de la ONU, la promocin de las nuevas voces ciudadanas, las discusiones sobre la
responsabilidad penal de los menores en un ambiente creciente de violencia infantil y juvenil, hasta las discusiones recientes sobre los lmites etarios de la
infancia y los estudios sociolgicos y pedaggicos que anuncian la desaparicin o el agotamiento de la misma categora de infancia (Noguera, 2005:409).
39 40
Desde una postura similar Pancera (2005:56), seala que sera interesante, ante la actual cultura infantilizante que retrasa cada vez ms la asuncin
plena de responsabilidades sociales, estudiar si el gradual proceso histrico de infantilizacin de las masas adultas es el resultado de la ausencia de un
mundo unitario de experiencias que permita a todas las franjas de edad compartir un nmero cada vez mayor de situaciones al crear un conjunto de
referencias comunes y un campo de comunicacin intergeneracional ms amplio; o es la consecuencia paradjica de una sociedad individualista por lo
que concierne a los mbitos de la privacidad, y a la vez masificada por lo que atae a los mbitos de la vida pblica.
Llegados aqu, podemos compartir aquello sobre lo que nos alerta Escolano (1980)51, en cuanto a que la concepcin moderna de infancia, a pesar de
las profundas transformaciones que han acontecido durante los dos ltimos siglos en la cultura occidental, informa de las actitudes hacia la infancia en la
poca contempornea. Como bien afirma Larrosa (2000:166), la infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prcticas y nuestras instituciones
ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger nosotros sabemos lo que
son los nios, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los nios puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos
organizado por albergarlos). Pero la infancia, como bien nos advierte este autor, es el enigma, lo que escapa, lo que es absolutamente diferente a nosotros.
Es la quimera que detestamos y anhelamos que regresa para hacer tangible el enigma de la infancia. en tanto que encarna la aparicin de la alteridad, la
infancia no es nunca lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposicin
de escuchar, no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no est
nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del nio, como otro:
el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una
exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa (Larrosa, 2000:168).

51 Escolano (1980), seala que la concepcin del nio en la sociedad contempornea, o sea durante las dos ltimas centurias, est formada por tres corrientes
que considera dominantes durante la modernidad: a) La revolucin sentimental derivada del naturalismo pedaggico, que introduce en la historia de la
educacin los mitos del libertarismo y de la permisividad, y que postula el aislamiento del nio de los contactos precoces con la vida social. b) Los
movimientos en favor de la escolarizacin total de la infancia, que se vinculan a la organizacin de los grandes sistemas nacionales de educacin y que
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crean las estructuras efectivas para la reclusin institucional de los nios. (c) Las concepciones pedaggicas contemporneas de la infancia que refuerzan la
imagen de la infancia gestada en los tiempos modernos como etapa vital reservada al desarrollo y segregada, mediante mediaciones tutoriales o institucionales,
segn los casos, del contacto prematuro con el mundo social adulto.

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