1.

ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA DIDCTICA

La enseanza es un objeto histrico, cambiante. A travs del tiempo, se

complejizaron enormemente las tareas ligadas a la actividad de enseanza, se
diversificaron sus mbitos y nuevos actores comenzaron a formar parte de ella.
Por esta razn el curso de la constitucin disciplinaria de la didctica no es
escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los procesos de
escolarizacin. Su construccin no obedece a slo a patrones de ndole
acadmica, sino que est sujeta a la influencia de transformaciones sociales
ms amplias y, particularmente, a las caractersticas que asumen las prcticas
educativas en cada momento.
La definicin de la enseanza como objeto de estudio del didacta se asienta en
una historia y fecunda tradicin del pensamiento. Es posible reconocer variantes
en algunos pases en lo que respecta a la configuracin del campo pedaggico y
al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes disciplinas que lo
constituyen.
En nuestro pas, como en otros de Amrica y de Europa occidental, existe una
importante vertiente de reflexin didctica que puede ser rastreada a travs de
la historia y que ocupan un lugar destacado en la formacin de docentes y
especialistas en educacin. A su vez, desde 1960 en adelante la didctica
incorpor progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la
teora curricular.
Por otro lado, en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los EEUU,
gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseanza han sido
producidos por psiclogos, sobre la base de teoras acerca del aprendizaje y el
desarrollo. Del mismo modo, la teora curricular que ha tenido una gran
expansin en ese pas desde las primeras dcadas del siglo XX, integr en el
mbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseanza y al
aprendizaje escolar.
Entonces, junto a la teora curricular, existe una lnea de reflexin pedaggica
cuyos intereses son afines al pensamiento didctico de la Europa continental.
Por ltimo, el caso de Francia, cuya produccin est teniendo gran difusin en
nuestro contexto en los ltimos aos, presenta una configuracin particular. All
fueron los pedagogos quienes histricamente se ocuparon de los problemas de
la enseanza, con una orientacin ms bien normativa. As en la actualidad
tanto pedagogos como didactas se ocupan del estudio de la enseanza y llevan
a cabo investigaciones, aunque desde perspectivas diferentes.
En fin en el escenario de la didctica conviven hoy mltiples lneas de
produccin tericas. A travs del tiempo, se fueron delineando distintas
corrientes que se diferencian en funcin de las dimensiones que incorporan, los
marcos de referencias que emplean y los propsitos que persiguen en sus
trabajos. Esta diversificacin obedece a la complejidad propia del objeto de
estudio. Pero tambin es el resultado de la influencia de investigadores de
variadas orientaciones disciplinarias y tericas -sociolgicas, antropolgica,
psicolgica, lingstica y poltica- que se han volcado en las ltimas dcadas al
estudio de las prcticas de enseanza y la clase escolar.

EN LOS ALBORES DEL PENSAMIENTO DIDACTICO:

LA CUESTION DE LA BASE NORMATIVA.

Los orgenes de la disciplina deben ser buscados, en la Europa continental del

siglo XVII. El contexto de la poca estaba marcado por profundos cambios en los
ideales pedaggicos, la Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construccin
de utopas pedaggicas y sociales.
La renovacin humanstica haba puesto de manifiesto nuevo modelos
educativos. Estos modelos se caracterizaban por la creacin de proyectos
concretos orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirmo la
finalidad civil de la educacin tanto del ciudadano como del gentihombre y el
gobernante. Entonces, las escuelas humansticas, frecuentadas por una masa
creciente de estudiantes se caracterizaban por un formalismo pedante, con
mtodos de pura memorizacin. Se critic este tipo de educacin, lo cual se
crearon nuevos principios hasta ahora vigentes, tales como:
La universalidad del contenido de la instruccin con su carcter moderno y
cientfico
Una didctica revolucionaria
La relacin de estudiar para trabajar
Durante los siglos XV y XVI, las prcticas educativas medievales sufrieron un
proceso de reordenamiento que se materializ en el surgimiento en trmino
como clase y currculo. Es as que la propia idea de mtodo adquiri en este
contexto una significacin particular, fuertemente asociada a la significacin de
la palabra currculo. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una
serie de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los
estudiantes a extraer de un modo ms fcil las verdades inscriptas en los
escritos y discursos de los grandes pensadores.
Aqu se entiende el mtodo como un camino determinado, corto y directo, una
especie de atajo que puede usarse para la enseanza y la comunicacin de las
diversas artes.
En este periodo culmina un movimiento ms amplio a travs del cual la relacin
entre la pedagoga y la didctica comenz a tomar una forma ms elaborada.
El movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes:
la afirmacin del principio de la instruccin universal,
la creacin de escuelas populares,
el control de la instruccin por parte de las autoridades laicas,
una creciente forma de nacionalizar la educacin en los distintos pases. .

A su vez, el contexto de la Contrarreforma,

sistematizo el proyecto filosfico-pedaggico de la congregacin,

sistematiz el plan de estudios,
 el modo de organizacin en clases, los horarios, la disciplina
El mtodo que servira de base a las escuelas de la orden.
En la Alemania protestante, se destaca la figura de Wolfgang Ratke (1571-
1635), quien concibe a la Didctica como el arte de la enseanza, un catlogo
de procedimientos o mximas que asignan al docente una clara centralidad.
Propone un mtodo basado en la gradualidad y la reiteracin del ejercicio
prctico para ensear de manera rpida y natural las lenguas, las artes y las
ciencias.
Pero sin duda, la obra prototpica es la de Didctica Magna de Juan Amos
Comenio (1592-1670), publicada en 1657, su declaracin de propsitos ilustra
con claridad las notas distintivas del pensamiento del autor: la didctica como
un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a todos), la necesidad
de ensear rpido y eficazmente, la orientacin realista de su pedagoga y la
bsqueda de un mtodo natural.
Aqu, la didctica es entendida como una teora normativa, francamente
orientada hacia la prctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un mtodo
general de enseanza en el contexto de las escuelas comunes.
El trabajo metdico garantiza un orden y contribuye a alcanzar el xito con
certeza y economa de tiempo y esfuerzo. Esta preocupacin atraviesa el
conjunto de la obra, cargada de recomendaciones que indican como resolver la
variedad de problemas prcticos que la enseanza escolar acarrea: como un
solo preceptor puede ser suficiente para cualquier nmero de discpulos; como
puede ser que con unos mismos libros se instruya a todos; como pueden
hacerse que para todos se emplee el mismo mtodo; como puede llenarse el
entendimiento de muchas cosas para obtener doble o triple todo gradualmente;
de los obstculos que hay que remover; etc.
De aqu en ms, la cuestin metodolgica permanecer como un smbolo de la
reflexin didctica, asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de
Johann Herbart (1776-1841), pedagogo alemn, considerado el fundador de la
pedagoga cientfica. Para l, el fin de la educacin es la formacin del carcter
moral y los principios sobre los que edifica su pedagoga son el gobierno, la
instruccin y la disciplina. Por esta razn, slo la tica puede brindar los
fundamentos para la definicin de las finalidades educativas. A su vez, la
psicologa aportar las bases cientfica relativa a cmo llevar a cabo el proceso
de transmisin. Para l, la pedagoga como ciencia depende de la filosofa
prctica y de la psicologa. Aquella muestra el fin de la educacin, est el
camino, los medios y los obstculos. Por ltimo, el modelo del Herbart incorpora
el tratamiento de los diferentes polos de la triada didctica- el sujeto que
conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino
metodolgico que se deriva del modo en que el interpreta el proceso por el cual
se adquieren las ideas. As se construye un mtodo instruccional compuesto por
pasos rigurosos.
1. etapa de demostracin del objeto: claridad de presentacin del contenido;
2. etapa de comparacin: asociacin de un contenido con otro asimilado.
3. etapa de generalizacin: sistema por el cual el nuevo elemento es clocado
dentro de un todo ordenado
4. etapa de aplicacin: mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los
conocimientos adquiridos.

En momentos de expansin de los sistemas educativos, el modelo herbatiano

ofreca una gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la
enseanza masiva y organizar el trabajo del profesor. Ciertamente, el nfasis en
la rigurosa aplicacin del mtodo otorgo una impronta formalista a estas
primeras teorizaciones didcticas. Aqu el formalismo reside en la en este caso
en la que la estructuracin del trabajo didctico, no est dada por el contenido
de enseanza ni por las caractersticas del sujeto que aprende, sino que deriva
de la creencia de un mtodo nico.

LA BSQUEDA DE BASES CIENTFICAS Y LA EXPLICACIN DEL APRENDIZAJE

La pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra una

particular importancia hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la
psicologa como disciplina experimental. El clima intelectual de la poca,
signado por el positivismo, ofreci una escenario propicio para el afianzamiento
de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes pases. En 1878,
se crea el primer laboratorio de psicologa cientfica experimental en EEUU, con
el propsito de estudiar el pensamiento y el aprendizaje de los nios.
Sin duda es Alfred Binet (1857-1911), psiclogo de la infancia y pionero en el
empleo de los test. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar, desarroll
escalas mtricas y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y el
grado de instruccin y analiz la relacin entre el xito escolar y e nivel
sociocultural. Su obra tendr una influencia decisiva en la educacin en las
dcadas posteriores.
En suma, este largo captulo en la historia del pensamiento pedaggico
establece los cimientos de un nuevo modo de enfocar los problemas
pedaggicos. Se instala en esta poca la necesidad de dotar de bases cientficas
a las prcticas de enseanza. Los mtodos derivarn, no ya de planteos de
vertientes filosficas, ni de teoras psicolgicas de orden general- como las de
Herbart-, sino de la investigacin psicolgica infantil de carcter emprico,
preferentemente cuantitativos y experimentales.
En este proceso, la psicologa juega un papel decisivo. El descubrimiento
fundamental que da origen a la Didctica y a esa fuerte relacin entre la
Psicologa y la Didctica es que el aprendizaje no es igual ni se corresponde
trmino a trmino. La historia de las relaciones entre Psicologa y Didctica no
est libre de posiciones reduccionistas que asimilaron el planteo didctico al
plano psicolgico y omitieron el debate acerca de la cuestin teleolgica.
Bajo esta lnea, el profesor es un especialista en el comportamiento humano y
su cometido consiste en producir unos cambios extraordinariamente complejos
en un material complejo. Al tal caso, Skinner (1904-1990) se propone a
desarrollar una tecnologa de la enseanza. Propone le modelo de la instruccin
programada y defiende el empleo de mquinas de enseanza en las escuelas.
Sus ideas tendrn una fuerte influencia en la programacin de la enseanza, el
diseo de materiales curriculares y la evaluacin. En esta perspectiva, la
tecnologa de la enseanza, derivada del anlisis cientfico del comportamiento,
es la clave para mejorar la enseanza, hacerla ms eficaz y aumentar la
productividad del profesor.

EL NIO A ESCENA: METODOS ACTIVOS Y AUTOESTRUCTURACION

Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga nos llevan al siglo XVIII, al

pensamiento de Jean Rousseau (1712-1778). Los principios del mtodo inactivo
y de educacin natural son complementarios en su obra Emilio o de la
educacin. All propone la idea segn la cual lo mejor que puede hacerse en
materia pedaggica es impedir que se haga algo.
El pensamiento paidocntrico, tambin encuentra expresin en Johann
Pestalozzi (1746-1827). En particular, por su defensa del inters como uno de
los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca otorgada a la
actividad del nio, y la experiencia directa como principios centrales desde el
punto de vista metodolgico.
Sin embrago, a fines de siglo XIX y principios del XX, el movimiento alcanza su
punto mximo de concrecin dando lugar a la Escuela Nueva. Esto se produce
por una crtica a la escuela vigente (llamada tradicional) y por el impulso de
innovacin en los sistemas y mtodos de enseanza. A su vez, no puede dejarse
de lado la influencia de los estudios del desarrollo infantil, ya que ofrecieron
nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron una visin
renovada de la infancia. Este movimiento de la Escuela Nueva cobija una gran
cantidad de autores y propuestas pedaggicas.
La obra de John Dewey (1859-1952) constituye uno de los cimientos sobre los
que se construye una nueva manera de pensar la ecuacin: sus propsitos, sus
contenidos, el lugar del docente y del alumno. Sobre la base de slidos
principios filosficos y polticos, en donde la educacin tena una posicin
privilegiada, y de un conjunto de ideas de orden psicolgico acerca del concepto
de experiencia y su lugar en el aprendizaje, traza un modelo pedaggico
alternativo a la escuela tradicional.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las
crticas. Ella representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopeidismo, y
el aprendizaje memorstico. Frente a ese cuadro, se afirman los postulados que
sern las banderas de la corriente:
el desarrollo intelectual, moral y social del nio como propsito educativo;
el naturalismo y la idea de educacin negativa
la globalizacin como criterio para la organizacin del currculo y el respeto de
los intereses y necesidades del nio en la seleccin del contenido y las
actividades.
 La promocin del mtodo basado en la actividad del nio,
El nfasis en los modos indirectos de intervencin docente.

INTERACCIN SOCIAL Y DINMICAS GRUPALES EN EL SENO DE LA CLASE

ESCOLAR.

Durante la dcada de sesenta, se produjeron cambios decisivos en la

investigacin acerca de la enseanza en el contexto anglosajn. Retrata de una
confluencia de lneas de investigacin que se distinguen por l carcter
cualitativo de sus estudios, la atencin a las dimensiones subjetivas, culturales,
polticas y sociales que constituyen la trama no visible de la vida en el aula.
Conceptos como poder, negociacin, control, cdigo, reglas son algunos
conceptos desarrollados para caracterizar las dimensiones presentes e invisibles
en el aula.
Una corriente de reflexin pedaggica francesa, en la cual se destaca Jean
Claude Filloux, Gilles Ferry, entre otros. Ellos ponen de manifiesto que la accin
educativa debe estar orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales
por parte de los alumnos, la toma de decisiones colectivas, la organizacin de la
tarea en el seno de un grupo, etc. En segundo lugar, ofrecen un conjunto de
categoras conceptuales y herramientas metodolgicas que el docente debe
manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de magster centrada en la
autoridad y convertirse ms bien en un mediador del saber, observador y
organizador del trabajo grupal.

TENDENCIAS RECIENTES EN EL PENSAMIENTO DIDCTICO

Hemos llegado as desde los orgenes del pensamiento didctico hasta los
umbrales del pasado ms reciente y el presente, ese conjunto de sucesos que
se acercan al mundo de la historia vivida. Propongo describir las principales
tendencias que han caracterizado el campo en las ltimas dcadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que distingue
al pensamiento didctico. En el escenario didctico coexisten diferentes
enfoques tericos y modos de producir conocimiento. Desde un punto de vista
histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la
produccin de ideas y propuestas en torno a determinados tema: las finalidades
educativas y el contenido de enseanza, la metodologa y el papel del docente y
el alumno, los materiales y recursos, las formas de evaluacin.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques tcnicos
acerca de la accin docente y del currculo se ha consolidado, junto a la
valorizacin de enfoques prcticos y crticos. Las visiones prcticas acerca de la
enseanza y el currculo destacan el carcter situado, complejo y singular de los
problemas educativos. Para Schwab la enseanza es una actividad ms prctica
que tcnica, que involucra un flujo constante de situaciones problemticas que
demandan a los profesores la formulacin de juicios sobre cmo aplicar de la
mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a las
prcticas del aula.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas de la enseanza y el aprendizaje,
se ha afianzado la hegemona del paradigma- constructivista. Como es sabido,
el desarrollo de estudios psicolgicos de orientacin cognitiva, constructivista
fue importante desde mediados del siglo XX y su impacto en el pensamiento
didctico es hoy incontestable. Esto dio lugar a numerosos estudios centrados
en las representaciones, ideas previas, modelos de los alumnos.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las ltimas
dcadas por una creciente expansin de las propuestas especializadas en reas
del conocimiento. Diversos autores han sealado esta tendencia en el contexto
local en los ltimos aos.
En quinto y ltimo lugar, es importante destacar que la produccin didctica
reciente ha estado caracterizada por el predominio de nuevas situaciones
acerca del profesionalismo docente. El abandono de la imagen del profesor
como tcnico dio lugar en las ltimas dcadas a la construccin de nuevas
metforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visin del
profesional reflexivo e investigador de su propia prctica resulto de la
convergencia de varias lneas de pensamiento. La concepcin del profesor como
ejecutor de proyectos fue sustituida por el de docente como colaborador en la
implementacin de los procesos de reforma, interprete y agente curricular,
profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etc. El modo en
que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin curricular se
convirti en un rea de inters terico que permite ampliar la comprensin
acerca de los determinantes de la accin docente.

2.
Llamamos contrato didctico al acuerdo que establece el maestro y el alumno
sobre la actividad propuesta o lo que se va a proponer. Es decir, para que los
alumnos otorguen un sentido a la tarea a la que se van a involucrar; es
necesario que el docente comparta con ellos las intenciones, propsitos y
criterios acerca de lo que van a hacer.
En otras palabras, es hacer pblico y explicito los objetivos como as tambin
consensuarlos para que ambos, tanto docente como alumno, se responsabilicen
por la enseanza y el aprendizaje.
Por medio de ese contrato los alumnos tienen que comprender por qu y el para
que de ese contenido y evaluar sus propios logros y dificultades para el
desarrollo de diversas actividades.
3.-
Es importante partir de la idea de que debemos reflexionar sobre las
caractersticas particulares delos estudiantes destinados a nuestra enseanza.
Los alumnos de hoy son nacidos en la era tecnolgica o sociedad de la
informacin, son estudiantes que se caracterizan por lo que se ha denominado
mentes virtuales.
Es un desafo que debe tener la escuela y los docentes en no desconocer que
los alumnos abordan los contenidos y las tareas escolares con una nueva forma
de leer e interpretar el mundo.
El autor Carles Monereo los identifica y caracteriza de esta manera:
Manejan una variedad de recursos para obtener informacin: pginas
webs, discos rgidos, telfonos celulares, comunidades virtuales, etc.
Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguas en forma simultnea
como animaciones, fotografas, grficos, textos.
Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos. (copiar,
pegar)
Son relativistas por excelencia, respecto al conocimiento porque se
actualizan constantemente con la web y porque al mismo tiempo la
informacin es vlida.
Pero a pesar de que son alumnos nacidos en la era de la tecnologa y que la
diversidad de artefactos ayuda a propiciar el aprendizaje, tambin es cierto que
hay situaciones que pueden ser perjudiciales; y es ah donde la escuela resulta
de una ayuda importante sobre todo para optimizar el uso adecuado de la
tecnologa como as tambin la de reutilizar sus cualidades.

4.-
Para ser un buen docente es necesario:
Llevar a cabo una buena investigacin profunda del aula para que pueda
analizar las propuestas de enseanzas habituales desde otra mirada.
Poder desplegar una afinada capacidad de observacin
 Entender que la enseanza moral no se aprende como un tema
curricular, sino que se expresa en la manera en cmo se atienden los
problemas de los Alumnos.
Reflexionar sobre su propia prctica y sobre la condicin humana.
Promover espacios de reflexin sistemticos en los que pueda enmarcar
sus trabajos de investigacin.
Aventurarse en las hiptesis, prestar atencin a las distintas
interpretaciones y cuestionar todas las acciones compartidas desde la
perspectiva del conocer.
Establecer buenas estrategias de enseanzas en el cual por medio del
acercamiento de cmo ensear un contenido disciplinar pueda tener una
visin de que quiere que sus alumnos comprendan por qu y para qu,
con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos.
Crear un ciclo constante de reflexin accin revisin o modificacin de las
estrategias de enseanza.
Promover motivacin y entretenimiento para acercarse a los intereses de
los alumnos por medio de actividades creativas y didcticas pueda sacar a
la luz sus conocimientos previos.
Que pueda tener en cuenta sus estructuras cognitivas para crear en el
alumno aprendizajes significativos
Que en la prctica cotidiana ubique a los alumnos en situacin de dialogo
y promueva sus distintas formas de argumentacin.
Involucrar a los alumnos de una manera activa en la bsqueda de fuentes
y recursos, en el planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en
demostrar su conocimiento, etc.
Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto
requiera analizar y evaluar alternativas, utilizar diferentes tipos de
conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
Instalar procesos de metacognicin y autoevaluacin tanto en el proceso
de avance del proyecto como en su finalizacin.
Favorecer la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de
aprendizaje de los estudiantes. (aulas heterogneas)
Estimular el desarrollo de la autonoma, al proveer de medios para
transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
estudiantes en forma completa o parcial.
Contar con sus propias competencias
Proponer consignas de trabajo adecuadas.
Preparar las clases con responsabilidad.
Claridad expositiva.
Utilizar diversos materiales y mtodos para hacer las clases interesantes.
Gestionar de manera eficiente la comunicacin con sus alumnos.
Dar una buena orientacin a los problemas que plantea el alumno y sus
necesidades.
Promover y orientar los trabajos en grupo (cooperativos)
Dominarla materia y actualizar sus conocimientos.
 Colaborar con la gestin de la institucin.
Las prcticas pedaggicas deberan ser el escenario donde se dispongan todos
aquellos elementos acadmicos y personales del docente para que pueda
reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula.
Todos los saberes (pedaggicos, acadmico, disciplinario), se deben visualizar
en la prctica para que el docente pueda centrar su atencin en ellos. Esto se
lograr si el maestro utiliza mecanismos que contribuya no solo a fortalecer el
conocimiento sino a promover el pensamiento, la reflexin y conceptualizacin
sobre la realidad educativa pedaggica y social.
De esta manera veremos en el aula docentes creativos y crticos del
conocimiento que comprendan la importancia de la utilizacin de mtodos de
enseanza-aprendizaje para la transmisin del conocimiento en la cual innoven
esas prcticas y permitan salir del paradigma convencional y tradicional.

5.-
Los principios que debemos tener en cuenta al momento de planificar
estrategias de enseanzas para promover aprendizajes significativos son los
siguientes:
Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser
precisas y explicitas de tal modo de intentar establecer entre profesores y
estudiantes un compromiso de tarea en comn. El alumno tendra que
implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los
conceptos, de los fenmenos, principios, de las reglas y los
procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
Plantear la produccin de tareas genuinas y de problemas reales propios
de las disciplinas con el fin de promover la interaccin con el mundo real.
Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener
informacin como para producir distintos tipos de comunicaciones.
Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus habilidades y
sus conocimientos, lo cual implica proponerles actividades que puedan
resolver con lo que ya tienen y saben, pero tambin, actividades para las
cuales necesiten buscar nueva informacin, nuevas maneras de
solucionarlas.
Estimular la produccin de soluciones alternativas.
Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la
consideracin de las verdades establecidas.
Elaborar dispositivos de diferenciacin: segn el contenido, segn los
aprendices, segn el contexto.
Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de
agrupamiento.
 Promover la evaluacin continua; la autoevaluacin, entre pares, la del
docente, escrita, oral, etc. Que a su vez involucre instancias de
metacognicion, es decir, de reflexin de los estudiantes sobre sus propios
modos de aprender y sobre lo aprendido.
En resumen, estos principios son orientaciones generales acerca de cmo
ensear un contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un
conocimiento profundo y a una reflexin sobre los contenidos disciplinares que
se van a ensear. Las estrategias no se disean en el vaco.

6.-
Educar en las aulas heterogneas significa aceptar el gran desafo de atender a
la diversidad de los alumnos que hoy aprenden en ellas.
Atrs quedo el concepto de imaginar al docente en su escritorio, frente a sus
alumnos, escuchando una exposicin y construyendo un clima de trabajo donde
solo es activo el docente. (aula homognea)
En la actualidad las aulas estn conformadas por alumnos diferentes desde
mltiples perspectivas, donde la diversidad como enfoque educativo; reconoce
estas diferencias y las incluye en el trabajo cotidiano del aula. Reconocer las
diferencias es la mejor forma de incluir a todos.
Esta afirmacin implica que quienes implementas este paradigma, deben tener
en cuenta que las aulas heterogneas son el ncleo bsico de la organizacin
de la escuela en la que se a producir todos los procesos de aprendizaje,
tomando como punto de partida las variaciones existentes entre los alumnos
que asisten a esa aula, que adems de respetar su inteligencia y sus logros, se
tienen en cuenta a la hora de ensear el origen de ellos, cultura, lengua.
Situacin socio-econmica, caractersticas personales, estilos de aprendizajes,
inteligencias, necesidades, deseos, capacidades, dificultades, etc.
La aceptacin de este enfoque favorece la convivencia entre los sujetos en
donde la informacin es compartida entre los docentes y alumnos, las
decisiones son explicadas y los alumnos son participes activos en la
organizacin de su propio proceso de aprendizaje. Esta retroalimentacin de
informacin permitir establecer un propsito principal: lograr estudiantes
autnomos; siempre y cuando estas propuestas de enseanza se sostengan en
el tiempo.

7.-
Trabajar de forma cooperativa implica entre tantos otros modos, promover y
desarrollar la autonoma en el alumno, considerando que quienes estn
inmersos en el ambiente del aula, el curriculum y/o planificacin estn
permanentemente atravesadas por competencias interpersonales necesarias
para trabajar en forma cooperativa, (escuchar, comunicar ideas claras, etc.)
Sin embargo, para que el trabajo cooperativo pueda darse, es necesario
reflexionar sobre las intervenciones del docente, entre ellas:
Favorecer el trabajo en grupos.
Ensear a desempear distintas funciones necesarias para llevar a cabo la
tarea. (competencias y habilidades)
Gestionar desacuerdos y acuerdos.
Dividir los trabajos, etc.
Estas formas no se adquirirn de forma espontnea, sino que es necesario
plantearlas como actividades permanentes en donde con la prctica cotidiana y
las diferentes formas de evaluacin los alumnos puedan apropiarse de esas
competencias.

BOSQUEJO DE PROYECTO AULICO

Fundamentacin: Sabemos que el nio pasa mucho tiempo en el hogar, por eso
con el trabajo de esta unidad, los alumnos van a tener la oportunidad de
trabajar el vocabulario relacionado con la casa, que lo aprendan y que lo
afiancen, puesto que ese es su entorno primario e inmediato por el cual adems
ellos desarrollan su autonoma.
Con el trabajo los nios podrn ver la relacin que hay entre las distintas
dependencias a lo que a la vez se sentirn protagonistas a lo largo de la unidad
hablando en ingles de los lugares en donde estn creciendo.
As podemos destacar la importancia de esta unidad didctica porque todo el
vocabulario bsico que el nio emplea y aprende en la primera fase de la vida
es en la casa para poder relacionarse con los seres queridos con el fin de
satisfacer sus necesidades bsicas como lo es la comida, bebida, aseo. Esto
compondr una de las primeras estructuras respecto al lenguaje y al modo en el
que el nio es capaz de expresarse para hacerse comprender y satisfacer sus
necesidades. Por ello es necesario ensear a aprender a los nios con su
vocabulario con el fin de que puedan expresarse con fluidez y desarrollarse.

Propsitos:
Propiciar el desarrollo integral de los nios atendiendo a sus necesidades
lingsticas.
Contribuir el desarrollo de la autonoma para propiciar la construccin de
su propio aprendizaje.
Dar lugar a que los nios, en contextos conocidos y didcticamente
adecuados vayan participando del ingls a medida que se van
aproximando a las expresiones convencionales.
 Reconocer, identificar y nombrar las distintas dependencias de la casa.
Contenido:
Describir y dar informacin sobre las distintas partes de la casa.

Actividad de inicio:
El docente puede comenzar estableciendo un espacio de dialogo, es castellano,
entre los alumnos para indagar acerca de los lugares en donde viven.
Los alumnos pueden describir como es el lugar.
Intervenciones:
En qu lugares viven?
Cmo es?
Si tuvieras que describirlo Cmo es tu casa? Grande, chica?
Qu lugar te mas de ella? Por qu?
Se pueden escuchar todas las propuestas.
El docente puede presentar una lmina con el bosquejo de una casa tipo y los
lugares internos.
Los alumnos pueden seguir observando y dialogando junto al docente para as
escuchar todas las propuestas de los nios.
Situacin de dilogo
Observa el interior de la casa y nombra cada parte.
Oralidad: Qu funcin se desempea en cada parte?

Intervencin:

Si tuvieses que irte de paseo a otro pas en el cual se habla el idioma

ingles y deseas solicitar el bao. Cmo se llama? Cmo lo pediras?
Los alumnos pueden nombrar como se llama.
Observando los lugares de la casa Conocen como se llaman los otros
lugares?
El docente realizara indagacin de saberes previos.

Actividad de desarrollo:
En caso de que los alumnos desconozcan completamente la pronunciacin en
ingls de esos lugares, el docente los presentara.

BAO COCIN DORMITOR LIVIN

IO

Bathroo Kitchen Bedroo Living

room
Utilizando la misma lmina colocaran cada cartel en su lugar pasando al
pizarrn por turnos hasta que este quede completo.

Bathroom Bedroo

Garage
 Living Kitchen
room Garden

Una vez enseado y aprendido, como se pronuncian los lugares de la casa en

ingles el docente puede volver a la lmina.

El docente observa nuevamente las partes y realiza una lista del

mobiliario que all se destaca.
BAO COCINA
Inodoro Cocina
Bidet Heladera
Toalla Mesa
Ducha Sillas

Intervencin del docente: Conoces o has odo como se pronuncian en ingls?

Entre todos: Colocamos al lado como se escribe y como se pronuncia cada
palabra en ingls.
Esta actividad se puede desarrollar ubicando a los alumnos en semi crculo o en
formato de U dentro del aula para que tengan mejor visin de las lminas y del
pizarrn

Actividades de afianzamiento:
Coloca el nmero con la imagen correcta.
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 Mira y une con flechas
Look and link with arrows

En la siguiente sopa de letra busca las palabras que estn ocultas

In the next soup of letters search the hidden words
 Completa cada palabra y une con flechas
Complet each word and link with arrows

Completa estas palabras con la letra correcta y escrbelas debajo de la

imagen correcta.
Complete these words with the correct letter and write them bellow the
correct picture.
 Escribe estas palabras en tu idioma y marca las palabras con la imagen
correcta.
Write this words into your language and match the words above with the
correct picture.

Actividad de cierre:
Buscar en la siguiente sopa de letras los lugares de la casa.
Search in the next soup of letters the places in the house.
Evaluacin:
Evaluacin inicial:
Identificar los conocimientos previos que tienen los alumnos.
Evaluacin continua y procesual:
Se observara como los alumnos van progresando en relacin con los
objetivos y los contenidos propuestos.
Ej.: -Si se interesa por conocer su entorno ms cercano.
-Si reconoce las distintas partes de la casa.
-Conoce la casa: Nombre y caractersticas de algunos de sus
elementos.
-Muestra buen comportamiento en las actividades.

COMPRENDER LA ENSEANZA EN EL AULA

Recursos cognitivos: Competencias docentes
El autor Perrenoud introduce el concepto de competencia aludiendo a la
capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a distintas
situaciones; un instrumento para pensar las prcticas, para debatir sobre la
profesin, descubrir los aspectos emergentes o las zonas controvertidas.
Las competencias del docente estn construidas a partir de lo real y por lo tanto
muestra el horizonte hacia el cual dirigen las acciones, (practicas), aunque no
se debe poner al margen que existe una dificultad que suele encasillar a las
competencias de aquellos docentes que an estn atravesados por formas
lineales, simplistas y mecanicistas de entender la realidad ulica y por lo tanto
se remiten a objetivos operacionales (enseanza aprendizaje rutinario). Por eso
el autor preocupado por el fracaso escolar propone investigar las prcticas
dicentes para mejorar las mismas, haciendo foco en competencias que estn
relacionadas con la organizacin de la clase; entre ellas:
Organizar y animar situaciones de aprendizajes: Es necesario que el
docente disee, construya dispositivos, controle y reoriente el
aprendizaje. Comprometerse a que no solo aprendan los que no necesitan
 ayuda sino tambin los que presentan dificultades para entender y
comprender.
Conocer los contenidos que hay que ensear y traducirlos en objetivos de
aprendizajes: Es fundamental que el docente conozca el contenido a
ensear, conozca la matriz disciplinaria de ese contenido, las preguntas y
los paradigmas que estructuran una disciplina. El maestro debe tener
ventajas siempre sobre el alumno, adems de que pueda identificar los
objetivos que se persiguen con la enseanza de los contenidos que estn
previstos en el programa.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos: El docente debe
ponerse en el lugar de los alumnos, que recuerde las propias dificultades
de aprender, que no d por sentado lo que es fcil para l, a partir del
conocimiento experto del maestro lo ser tambin para los alumnos.
Utilizar el dialogo para conocer las representaciones, encontrar puntos de
entrada en los sistemas cognitivos con competencias didcticas.
Trabajar a partir de los errores y de los obstculos de aprendizaje: los
errores dan indicios de por dnde va el razonamiento de los alumnos y a
su vez permite ayudar a reestructurar su comprensin.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas: partir de que el
aprendizaje depende de las intervenciones del docente, cuanto ms ricas
sean las intervenciones ms posibilidades de movilizar y comprender el
contenido van a tener los alumnos.
Involucrar a los alumnos en actividades de investigacin, proyectos que
hagan accesible y deseable a su propia relacin con el saber y con la
investigacin: Comprometerlos en proyectos y actividades, en donde por
medio de la pasin e inters del docente sea capaz de despertar la pasin
por el conocimiento en los alumnos.
Implicar a los alumnos en sus propios aprendizajes: despertar en ellos el
deseo de saber y la voluntad de aprender. Es importante articular los
contenidos con sus intereses, ya que de ellos tambin se aprende y es el
rol de la escuela el despertar y aumentar los intereses de los alumnos.
Utilizar las nuevas tecnologas: es lo que se espera de los docentes
actuales, que sean usados como recurso en sus clases para enriquecer,
complejizar y diversificar las situaciones de aprendizajes para
actualizarse, estar al da con los avances de las disciplinas que ensea y
su propia profesin. Esta competencia incluso puede ser una herramienta
que alivie al docente de actividades rutinarias como en formar, ilustrar,
copiar, etc. Visto desde otro plano las tecnologas pueden ayudar a
intensificar los procesos de enseanza porque permiten multiplicar las
actividades, la informacin y estrategias.
Gestionar la progresin de los aprendizajes: supone no perder de vista las
finalidades estratgicas de la educacin, aunque para eso el docente
deber contar con otras competencias especficas como:
Concebir y controlar las situaciones problemticas ajustadas
al nivel y posibilidades de los alumnos.
 Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la
enseanza.
Establecer vnculos con las teoras que sostienen las
actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones del
aprendizaje segn el enfoque formativo.
Establecer controles peridicos de competencias y tomar
decisiones de progresin.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin: Se trata de
que el docente pueda ser capaz de:
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo de clase.
Compartimentar, ampliar la gestin de la clase a un espacio
ms amplio.
Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos que tengan
grandes dificultades.
Desarrollar la cooperacin entre alumnos y algunas formas
simples de enseanza mutua.
En conclusin, teniendo en cuenta estas competencias cada docente, en cada
situacin y en relacin con cada contenido curricular, tendr que tomar sus
propias decisiones, hacer sus hiptesis de trabajo, elaborar una secuencia de
actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar.