Experiencia Curricular

PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Per 2017
 PROGRAMAS DE
MAESTRA Y DOCTORADO
 LINEAMIENTOS ACADMICOS
PROGRAMAS DE MAESTRA Y DOCTORADO

1. Matrcula

a) El registro de matrcula se formaliza por cada ciclo, previo el pago del derecho
correspondiente con la primera pensin y su posterior registro.

b) Al registrar matrcula implica tcitamente la aceptacin, por parte de los estudiantes,

de las normas de la Escuela de Posgrado y de la Universidad Csar Vallejo. El
registro de matrcula oficializa la condicin de estudiante en el programa.

c) Los estudiantes que no hayan completado la documentacin de su carpeta de ingreso

no podrn matricularse en el ciclo acadmico siguiente.

d) El estudiante que no registre matricula regular tendr como ltimo plazo realizarla
dentro del cronograma de matrcula extempornea, asumiendo el pago estipulado por
el rea correspondiente, de lo contrario tendr realizar el registro en otra promocin.

2. Material para clase

a) La Escuela de Posgrado de la Universidad Csar Vallejo proporciona al estudiante,

travs de medios digitales o fsicamente, el material de clase. Para recibir el material
de clase es requisito haber registrado matrcula.

b) En caso de prdida del material de clase, el costo de la entrega adicional y/o de la

reproduccin que resulte necesaria ser asumido por el estudiante.

3. Comportamiento e imagen personal

a) El cursar un Programa implica una convivencia armoniosa por lo que el estudiante debe
mostrar respeto por el orden, las personas con las que se relaciona, la tica
institucional, el honor personal, la propiedad y los derechos de otros; caso contrario
podr ser separado del programa . El no cumplimiento de esta regla es falta grave y
puede ser sancionada con la separacin del programa.

b) Es prohibido fumar en cualquier ambiente del campus o en ambientes donde se

desarrollen las clases, en aplicacin de La Ley 28705 General para la Prevencin y
Control de Riesgos del Consumo del Tabaco que en su artculo 3, establece la
prohibicin de fumar en cualquier establecimiento dedicado a la educacin.

c) Es prohibido el uso de celulares, dispositivos electrnicos u otros elementos que

perturben el normal desarrollo de clases; salvo aquellos que el docente autorice
en clase. D e n o c u m p l i r s e e s t a p r o h i b i c i n e l docente puede sancionar
amonestando verbalmente o disponiendo el retiro del estudiante del saln de clases.

d) La asistencia a la clase es personal, el docente tiene la potestad de autorizar el ingreso

de una persona ajena al programa.

e) La vestimenta durante las clases es formal.

4. Horario de Clases

a) La Secretara Acadmica de la Escuela de Posgrado elabora la programacin de las

sesiones de clases, la cual se efecta antes del inicio de cada ciclo acadmico.

b) Los horarios son establecidos por la Secretara Acadmica para cada programa.

c) De ser necesario, se podr programar actividades fuera de la frecuencia y horarios

indicados.

d) La Direccin Acadmica de la Escuela de Posgrado podr eventualmente reprogramar

las sesiones de clases. La reprogramacin de horarios ser comunicada a los
estudiantes va correo electrnico.

5. Asistencia a clases

a) Se considera inasistencia cuando el estudiante no se presenta a clases en el tiempo y

lugar establecidos, de acuerdo con la programacin o reprogramacin del horario de
clases.

b) El docente es el responsable del control de la asistencia y puntualidad de sus

estudiantes. El docente de la experiencia curricular puede permitir el ingreso del
estudiante al saln de clases despus de haber controlado la asistencia. La tardanza
puede ser considerada como inasistencia segn los criterios establecidos por el
docente de la experiencia curricular.

c) La inasistencia a ms del treinta (30) por ciento del total de sesiones programadas de
clase es causal de inhabilitacin, sin considerar las calificaciones que haya alcanzado
el estudiante durante la experiencia curricular. Es responsabilidad del docente de la
experiencia curricular velar por su cumplimiento.

6. Trabajos

a) La correccin idiomtica es un criterio a evaluar en todos los trabajos. As mismo es

obligatorio consignar las fuentes de informacin considerando una norma internacional
para referenciar las fuentes de informacin. El docente puede sugerir o establecer la
norma a utilizar. La no presentacin de fuentes de informacin deben incidir en la
calificacin final del trabajo.

b) Las normas de tica profesional deben ser estrictamente respetadas. Se considera

como plagio cualquier trascripcin o copia en cualquier forma, total o parcialmente, de
obras de terceros y presentarlas como propias, en cuyo caso la Universidad Csar
Vallejo reportar estos hechos a las autoridades correspondientes para que se inicien
las acciones administrativas, civiles o penales respectivas. Asimismo, tambin se
considera plagio presentar trabajos previamente elaborados por otros estudiantes de la
Universidad Csar Vallejo o de otras entidades educativas. En todos los trabajos
escritos deben realizarse las citas correspondientes. El plagio constituye una falta grave
contra la tica y es sancionada con la separacin del programa.

c) El grupo deber informar al docente de la experiencia curricular si algn estudiante no

contribuye en la elaboracin de un trabajo grupal.

d) Los trabajos no presentados en la fecha establecida son calificados con la nota cero
(0).
7. Reconsideracin de notas

a) Un estudiante puede manifestar su desacuerdo con la nota obtenida al trmino de la

experiencia curricular y presentar una solicitud de reconsideracin de nota.

b) La solicitud, previo pago de derecho de trmite, debe hacerse hasta en un mximo de

diez (10) das una vez culminada la experiencia curricular; caso contrario no procede
su solicitud de reconsideracin.

c) Toda solicitud debe estar fundamentada y acompaada por el original del examen,
control, trabajo u otra forma de evaluacin sobre cuya calificacin se presenta el
reclamo. La solicitud se considerar no procedente si carece de los documentos
sustentatorios necesarios. En el caso de evaluaciones no escritas slo se fundamentar
la solicitud.

d) El docente evala la solicitud y puede modificar la nota en un sentido o en el otro. Su

decisin es definitiva e inapelable.

e) El estudiante que acumule tres (3) solicitudes consideradas no procedentes, no podr

presentar, a partir de ese momento, nuevas solicitudes de reconsideracin de notas
durante el programa.

f) Las rectificaciones a que hubiera lugar en las actas de notas sern efectuadas por la
Secretara de la Escuela de posgrado, previa informacin de los procedimientos
correspondientes y pago por rectificacin estipulado.

8. Publicacin de notas
Las calificaciones finales de experiencia curriculares son publicadas por la secretara
acadmica de la Escuela de Posgrado en el campus virtual de la Universidad Csar Vallejo.
El estudiante acceder al campus virtual de manera individual con su usuario y contrasea
respectiva.

9. Retiro, reserva, abandono y reinicios

9.1. Retiro

a) Se define como retiro al acto voluntario, formal y por escrito (de manera virtual), por
el cual un estudiante comunica a la Secretara Acadmica de la Escuela de Posgrado
su decisin de no continuar en el Programa.

b) El retiro es posible durante cualquier periodo acadmico.

c) Para que su solicitud de retiro sea procedente el estudiante no debe presentar deudas
de lo contrario deber abonar el monto adeudado.

d) La liquidacin econmica est sujeta a la normatividad del rea de finanzas de la

Universidad Csar Vallejo.

9.2. Reserva

a) Hace referencia a la suspensin temporal de la formacin acadmica del estudiante.

Este retiro posibilita la posterior reincorporacin del estudiante de acuerdo a lo
normado en el punto referente a reinicios.

b) Esta reserva se podr realizar en una sola oportunidad a lo largo del desarrollo del
programa y es posible en cualquier periodo acadmico, previamente debe solicitarlo
y realizar los pagos correspondientes.
 c) Se formaliza esta reserva mediante la emisin, por parte de Secretara Acadmica de
una Resolucin de Reserva con un plazo mximo de un ao.

9.3. Abandono

a) Se considera abandono c u a n d o un estudiante no cumple con formalizar su

decisin de retiro de acuerdo a lo sealado en el punto 9.1.

b) El abandono anula el derecho del estudiante al reinicio o traslado.

c) Secretara Acadmica declara abandono del estudiante cuando ste aparece en la

condicin de inhabilitado de manera consecutiva en dos experiencias curriculares
dentro de un ciclo.

d) El estudiante que abandona el programa debe cancelar las deudas que, por
costos de estudios u otros rubros, se hayan generado a la fecha de haber sido
declarado en abandono. La liquidacin econmica del estudiante se efectuar
de acuerdo a las polticas vigentes por la oficina de finanzas de la Universidad
Csar Vallejo.

9.4. Reinicios

a) Se considera reinicio al acto formal por el cual la Secretara Acadmica de la

Escuela de Posgrado aprueba el reinicio de las actividades acadmicas del
estudiante que se haya retirado o que haya sido separado temporalmente del
programa.

b) El estudiante debe solicitar a Secretara Acadmica de la Escuela de Posgrado el

reinicio treinta (30) das calendario antes del inicio de la experiencia curricular a partir
del cual se reincorpora. La solicitud de reinicio slo es posible dentro del ao
inmediato siguiente al retiro.

c) Al reiniciar el estudiante debe someterse al plan de estudios, costos, reglamentos y

disposiciones vigentes.

d) El estudiante deber cumplir con las condiciones establecidas para el dictado de

la experiencia curricular (ciudad y horario) al cual se reincorpora.

e) Si en el momento de la solicitud de la reincorporacin, el o as experiencia

curriculares en los cuales el estudiante debe matricularse no se encuentran
programados, el plazo para la reincorporacin quedar automticamente extendido
a la fecha del inicio ms prximo del primero de dichos experiencia curriculares.

DIRECCIN ACADMICA
ESCUELA DE POSGRADO
UNIVERSIDAD CSAR VALLEJO
 PROGRAMA DE MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

Perfil del Graduado

El Maestro en Psicologa Educativa graduado del Programa de Posgrado de la Universidad Csar
Vallejo, tiene las actitudes, habilidades, destrezas y conocimientos para aplicar las siguientes
competencias:
- Comprende la naturaleza psicolgica del estudiante involucrado en un proceso de
aprendizaje.
- Previene en la atencin de problemas de aprendizaje
- Aplica estrategias de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos
- Participa en y promover la formulacin y evaluacin de acciones tutoriales y de
orientacin
- Investiga y es usuario de la investigacin para transformar situaciones
problemticas y mejorar la calidad de la educacin aplicando los principios
psicolgicos.
- Disea, implementa y aplica mtodos, tcnicas e instrumentos de investigacin,
sistematizando las experiencias educativas, manejando procesos y estrategias
pertinentes.

Lneas de investigacin del programa.

El Programa de Maestra en Psicologa Educativa desarrollar las lneas de investigacin
siguientes en algunos de sus componentes:

REA DE
LNEAS DE INVESTIGACIN
ESPECIALIZACIN
Evaluacin y aprendizaje
Pedagoga y didctica
Innovaciones pedaggicas
Atencin integral del infante,
Neurodesarrollo
nio y adolescente
COMPONENTES REFERENCIALES
Evaluacin actitudinal
Diversificacin curricular
Evaluacin por competencias
Pedagoga infantil
Otros
Proyectos pedaggicos
Pedagoga de la afectividad
Estrategias de aprendizaje
Otros
Desarrollo psicopedaggico
Desarrollo neuromotor
Comprensin lectora y lgica
Habilidades sociales
Sistemas sensoriales
Desarrollo de funciones cerebrales
superiores
Otros
Plan de estudios

MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA

CICLO CDIGO EXPERIENCIA CURRICULAR REA CRD.

EM7FO11 Psicologa del Desarrollo Humano Especialidad 4.5

EM7FO12 Desarrollo de Sistemas Sensoriales Especialidad 4.5
Diagnstico e Intervencin
I EM7FO13 Especialidad 4.5
Psicopedaggica
Cultura
Experiencia Curricular Electiva General
4.5
EM7FO14 Metodologa de la investigacin 1 Investigacin 2
TOTAL POR CICLO 20
EM7FO21 Psicologa del Aprendizaje Especialidad 4.5
Modelos Psicopedaggicos
EM7FO22 Especialidad 4.5
contemporneos
II EM7FO23 Evaluacin y Calidad Educativa Especialidad 4.5
Construccin y Validacin de
EM7FO24 Especialidad 4.5
Instrumentos de Evaluacin Educativa
EM7FO25 Metodologa de la investigacin 2 Investigacin 2
TOTAL POR CICLO 20
Diseo y Desarrollo del trabajo de
III EM7FO31 Investigacin 8
Investigacin
TOTAL POR CICLO 8
TOTAL HORAS DEL PROGRAMA 48

Experiencias curriculares electivas

EXPERIENCIAS CURRICULARES ELECTIVAS

I CICLO
EM7FEX1 Coaching Profesional
EM7FEX2 Habilidades Blandas
ESPECIALIDAD INVESTIGACIN CULTURA GENERAL
66% 25% 9%
 SLABO
PSICOLOGA DEL DESARROLLO HUMANO
I. DATOS GENERALES
1.1. Programa acadmico : MAESTRA EN PSICOLOGA EDUCATIVA
1.2. Semestre acadmico : 2017 - I
1.3. Ciclo de estudios :I
1.4. Requisitos : Ninguno
1.5. Carcter : Obligatorio
1.6. Nmero de Crditos : 4.5
1.7. Duracin : Del
1.8. N de horas : 80 (64 teora y 16 prctica)
1.9. Docente :

II. SUMILLA:
La experiencia curricular Psicologa del desarrollo humano pertenece al rea de especialidad, es de
carcter obligatorio y de naturaleza terico-prctica; su propsito es brindar al estudiante los
conocimientos y habilidades necesarias para la identificacin, descripcin y explicacin de las
corrientes psicolgicas. Como contenidos analiza las etapas del crecimiento y desarrollo del ser
humano relacionando con su proceso de aprendizaje.

III. COMPETENCIA
Analiza las etapas y cambios en el crecimiento y desarrollo del ser humano desde su concepcin, con
las diferentes corrientes psicolgicas involucradas en el proceso de enseanza aprendizaje, con la
finalidad de desarrollar estrategias de aprendizaje pertinentes; asumiendo una actitud crtica y
reflexiva.

IV. PROGRAMACIN ACADMICA

TEMAS TRANSVERSALES
Derechos humanos
Diversidad e identidad cultural

4.1. PRIMERA UNIDAD : EL ESTUDIO DEL DESARROLLO HUMANO

4.1.1. Duracin : 40 horas
4.1.2. Programacin :
SESIN CAPACIDADES TEMTICA PRODUCTOS ACADMICOS
El desarrollo humano. Factores.
Explica las teoras del desarrollo Trabajo individual:
Principios de la Psicologa del
humano y la importancia de las Cuadro descriptivo de las
1 desarrollo humano.
mismas en el proceso caractersticas del desarrollo humano
educativo. Estudio comparativo de las (PA01)
principales teoras que explican el
 proceso evolutivo del Psiquismo
humano. Trabajo grupal:
Teoras de Freud, Erikson, Piaget Informe acadmico
2 Importancia de las teoras del
Las etapas del desarrollo humano
desarrollo en el proceso educativo
PA02)

4.2. SEGUNDA UNIDAD : REAS DEL DESARROLLO HUMANO

4.2.1. Duracin : 40 horas
4.2.2. Programacin :
SESIN CAPACIDADES TEMTICA PRODUCTOS ACADMICOS

3
Propone estrategias para
mejorar las reas del desarrollo
humano en los diversos niveles.
4
Desarrollo perceptivo.
Desarrollo de la memoria.
Desarrollo motriz.
Desarrollo afectivo, social
Teoras de la personalidad.
Foro
Sustento cientfico de la evolucin
en el desarrollo humano
(PA03)
Trabajo grupal
Propuesta de estrategias para
mejorar las reas de desarrollo
humano de acuerdo al nivel en que es
desempean
(PA04)

4.3. ACTITUDES
El estudiante en el desarrollo de la experiencia curricular:
Muestra inters por los temas que son materia de anlisis.
Es puntual en su asistencia y presentacin de trabajos.
Participa activamente y en equipo.
Plantea soluciones acertadas.
Organiza adecuadamente su tiempo.
Manifiesta actitudes en el cuidado del medio ambiente.

V. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
El desarrollo de la experiencia curricular considerar:
Conferencias presenciales.
Anlisis, discusin y exposicin de temas, videos y casos propuestos.
Trabajo individual y colaborativo.
Investigacin bibliogrfica de carcter obligatorio.
Presentacin y sustentacin de trabajos individuales o grupales.
Los productos acadmicos deben redactarse de acuerdo a los esquemas establecidos por la
Universidad Csar Vallejo, de autora propia y respetando las normas internacionales.
Evaluacin permanente y progresiva.
Se destinarn horas para asesoras y trabajos autodirigidos.

VI. MEDIOS Y MATERIALES

Slabo y material de lectura en soporte digital.
Pizarra, plumones y mota.
 Herramientas multimedia.

VII. EVALUACIN
7.1. DISEO DE EVALUACIN.
UNIDADES PRODUCTOS ACADMICOS CDIGO PESO INSTRUMENTO DE EVALUACIN
Trabajo individual PA01 60% Rbrica de evaluacin
I
Trabajo individual PA02 40% Lista de cotejo
Foro PA03 60% Ficha de participacin
II
Trabajo grupal PA04 40% Lista de cotejo
7.2. PROMEDIOS
PRIMERA UNIDAD (X1) SEGUNDA UNIDAD (X2)
X1 = PA01*0.6 + PA02*0.4 X2 = PA03*0.6 + PA04*0.4

FINAL (XF)
XF = (X1+X2)/2

7.3. REQUISITOS DE APROBACIN

Participacin de un 70% en el desarrollo de la experiencia curricular.
Obtener un promedio final de 14 puntos o ms, considerando la escala vigesimal.

VIII. BIBLIOGRAFA
8.1. Bsica
Bijou W, (2002). Psicologa del Desarrollo Infantil. 2da Edicin. Espaa.

Bowlby J., (2002). Vnculos afectivos. Formacin, desarrollo prdida. Ediciones Morata
S. A.

Condemarin, M. (2000). Madurez para el aprendizaje. Chile.

Cornachione, M. (2006) Psicologa del Desarrollo: Vejez. Aspectos Biolgicos,

Psicolgicos y Sociales. 1era Edicin. Espaa.

Cornachione, M. (2007). Psicologa del Desarrollo Aspectos Biolgicos Psicolgicos y

Sociales. 9na Edicin. Espaa.

Hoffman, L. Pars.S. & Hay, E. (2002). Psicologa y Desarrollo Hoy. Madrid. Ed. Mc Graw
Hill

Hurlock, E. (2000). Psicologa de la adolescencia. Mxico: Ed Paidos.

Papalia, D. (2002). Psicologa del Desarrollo de la Infancia a la Adolescencia. 5ta

Edicin. Madrid.

Papalia, D. (2004). Psicologa del Desarrollo, Ed Mc Graw Hill. Madrid.

Papalia, D. (2005). Desarrollo Humano, Ed Mc Graw Hill. Madrid.

Santrock, J. (2005). Psicologa del Desarrollo en la Adolescencia. 9na Edicin. Espaa.

8.2. Linkografa
www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/

www.apsique.com/libro/psicologia_desarrollo

www.scribd.com/doc/.../Psicologia-del-Desarrollo

www.cyberpsych.org/colectivopsicologia/

www.enciclonet.com/.../psicologia+del+desarrollo/

www.buscalibros.cl/libro.php?libro=185888

www.molwick.com/.../180-psicologia-desarrollo.html

www.yalemedicalgroup.org/stw/Page.asp?PageID=STW028350
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
HUMANO

Dra. MIRTHA MERCEDES FERNNDEZ MANTILLA

Dra. OLGA PATRICIA GAMARRA CHIRINOS
Mg. CARMEN CRISTINA CAMPOS MAZA
 NDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO N 01: EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ................................................. 6

1. Los factores del desarrollo humano
2. Principios de la Psicologa del Desarrollo
3. Estudio comparativo de las principales teoras que explican el proceso
evolutivo del Psiquismo Humano.
Teoras de: Freud, Erikson, Piaget.
4. Las etapas del Desarrollo Humano.

CAPTULO N 02: REAS DEL DESARROLLO .......................................................... 84

1. Desarrollo de la percepcin-atencin
2. Desarrollo de la memoria
3. Desarrollo motor
4. Desarrollo afectivo-social
5. Teoras de la personalidad

BIBLIOGRAFA

3
4
 INTRODUCCIN
El desarrollo Humano contempla cinco reas de desarrollo para el individuo, de manera tal
que su educacin sea integral. Estas reas
son: Fsica o Corporal, Cognitiva, Emocional,
Social y Espiritual.
En lo cognitivo, el individuo debe alcanzar una
comprensin del universo, del mundo, de las
diferentes culturas y de s mismo para poder
visualizarse en el contexto en que se
encuentra, comprender el desarrollo de la vida
en el planeta, comprender las diferentes formas
de pensar y de ser y tener la perspectiva de su
propio proceso evolutivo. Es importante la
posesin de una visin holstica del mundo,
para facilitar la comprensin de los nuevos
paradigmas de la ciencia, ya que nos muestran
una manera creativa de usar nuestro
pensamiento mediante un enfoque de sntesis
que facilita el acercamiento del hombre a la Ilustracin 01:http://www.webquest.es/webquest/etapas-del-desarrollo-humano
sabidura.
En lo social el hombre vive y se desarrolla en sociedad. El entorno social debe ser el
escenario para que el estudiante ponga a prueba su voluntad y deseo de crecimiento interior.
Las clases del Programa de Desarrollo Humano son encuentros para la retroalimentacin
entre personas que estn trabajando en un propsito similar y se enriquecen mutuamente
compartiendo sus experiencias y capacidades. El desarrollo de habilidades sociales es
indispensable para que la persona pueda establecer relaciones armnicas y pueda llevar a
cabo acciones positivas y solidarias en todo ncleo social donde se encuentre (familia,
amigos, entorno laboral, compaeros de estudio, vecinos, etc.)
En lo espiritual, de acuerdo con la visin holstica del desarrollo humano, el eje del proceso
lo constituye el aspecto espiritual del individuo. El desarrollo de esta rea consiste en la
realizacin de valores y virtudes universales tales como el amor, el respeto, la tolerancia y la
paz, y otros que ayudan al establecimiento de una vida plena y armnica. La espiritualidad
est en la base de la tendencia perfeccionante que posee todo ser humano, pues la intuicin
de lo absoluto -de esa fuerza del amor infinito que sostiene y conecta todo el universo- est
presente en el anhelo y el esfuerzo de realizacin, de aprendizaje y de auto-trascendencia
que posee toda persona.
En el rea emotiva residen buena parte de los impulsos que llevan al hombre a actuar, por lo
tanto este aspecto no puede permanecer excluido del proceso educativo. El rea emocional
de la persona requiere de un despliegue armnico para que pueda constituirse en una fuente
de motivacin al desarrollo integral. El desenvolvimiento equilibrado del hombre en la
comunidad requiere del cultivo y sano manejo de sus emociones y sentimientos, para una
armnica relacin con los dems.
Lo fsico o corporal, representa un pilar para el desarrollo armnico de la persona. La salud
es el resultado de nuestra unidad orgnica que abarca, no solo las facultades fsicas, sino
tambin las psquicas. La educacin fsica va ms all de la prctica de cualquier deporte.
Debe abarcar todas las reas necesarias para que la salud del individuo sea ptima, como la
higiene, la nutricin y el ejercicio fsico. Con ello se busca que el individuo conozca
plenamente su cuerpo, su funcionamiento y el modo ms eficiente para mantenerlo sano,
sensible y con la alegra suficiente para actuar en el mundo.
5
 CAPTULO N 01
LOS FACTORES DEL DESARROLLO HUMANO

Ilustracin 02: http://desarrollo-humano.bestesforum.com/t4-areas-del-desarrollo-humano

La seleccin natural ha demostrado que las especies que poseen cerebro, cuentan con
aptitudes de adaptacin ms desarrolladas gracias a las funciones que pueden llegar a
desarrollar el cerebro. En el caso del hombre, podemos distinguir estas funciones bsicas:
La funcin mental.
La funcin conciencia.
La funcin racional.
La funcin volitiva.
La funcin recuerdo o memoria.
Todas estas funciones se interrelacionan posibilitando el desarrollo de otras funciones an
ms desarrolladas y especializadas en mejorar la capacidad de adaptacin al medio.

1. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO HUMANO

Herencia.
Medio Ambiente.
Maduracin.
Aprendizaje.
Socializacin.

6
A. Herencia: es la trasmisin de caractersticas fsicas de padres a hijos a travs de los
genes.
B. Medio ambiente: es el medio fsico en el que vive un organismo.
Punto de vista psicolgico.- es la que toma en cuenta todas las influencias que han
formado al individuo desde su concepcin.
Accin recproca Herencia Medio Ambiente, porque no slo la herencia o el medio
ambiente por separados determinan la conducta. Para la adquisicin de la misma y un
desarrollo humano adecuado se necesita de ambos.
C. Maduracin: es el desarrollo anatmico y fisiolgico del organismo fundamentalmente del
sistema nervioso, as como tambin de las capacidades habilidades, destrezas etc. de un
individuo.
D. Aprendizaje: es todo proceso de adquisicin, cambio y/o modificacin de conductas y
conocimientos relativamente duraderos que se dan como consecuencia de la experiencia.
E. Socializacin: es el proceso mediante el cual el individuo aprende pautas y patrones de
conducta socialmente aceptables que le permiten vivir como miembro de un grupo social.
El proceso de socializacin se lleva a efecto, gracias al importante papel que desempean los
agentes socializadores, como:
La familia.
La escuela.
Medios de comunicacin.
Los grupos de edad.
Personas significativas.
El trabajo.

El objeto y los mtodos de la psicologa del desarrollo como disciplina cientfica

La Psicologa del Desarrollo, tambin denominada Psicologa Evolutiva o Psicologa de las
Edades, constituye una disciplina cientfica cuyo objeto de estudio lo constituyen las
regularidades que se producen en el proceso de desarrollo psicolgico del ser humano, en
diferentes etapas de su ciclo vital, partiendo de las condiciones que explican de manera
causal este proceso y que permiten la caracterizacin de sus diferentes estadios o perodos.
Esta disciplina, segn B. G. Ananiev, ... se constituy esencialmente como Psicologa Infantil,
estrechamente ligada a la Psicologa Pedaggica. Pero teniendo en cuenta el desarrollo
cientfico contemporneo, la Psicologa del Desarrollo debe incluir ... las particularidades
etreas del desarrollo psquico del hombre desde el nacimiento hasta la madurez. (1986,
Pgina 27).
La Psicologa del Desarrollo estudia las regularidades del desarrollo psquico y de la
personalidad, las leyes internas de este proceso, as como las causas que dan lugar a las
principales tendencias y caractersticas psicolgicas, en sus distintas etapas. Esta disciplina
cientfica se orienta al estudio de la subjetividad humana, del sujeto psicolgico como
individualidad, para establecer aquellas leyes psicolgicas generales, que se expresan, de
manera particular e irrepetible, en cada persona.
La Psicologa del Desarrollo abarca el estudio de diferentes etapas del desarrollo humano: el
primer ao de vida, la edad temprana, la edad preescolar, la edad escolar, la adolescencia, la
juventud y la adultez. En este ltimo caso, se establecen diferencias entre las etapas del

7
adulto medio y del adulto mayor, esta ltima tambin denominada con el trmino de tercera
edad.
Por su parte, la Psicologa Educativa, Psicologa Pedaggica o Psicologa de la Educacin,
estudia las leyes y regularidades que explican el aprendizaje humano, en relacin con las
condiciones de enseanza y educacin, dentro de las cuales transcurre este proceso. Forman
parte de esta disciplina la Psicologa del Proceso de Enseanza-Aprendizaje, la Psicologa de
la Educacin y la Psicologa del Maestro.
La Psicologa del Desarrollo y la Psicologa Educativa tienen en comn el ser disciplinas
cientficas, cuyo objeto de estudio es el sujeto psicolgico, el desarrollo de sus procesos
psquicos y de su personalidad.
La Psicologa del Desarrollo hace mayor nfasis en las caractersticas que presenta el
desarrollo psicolgico, mientras la Psicologa Educativa centra su atencin en las relaciones
que se establecen entre el desarrollo y las influencias educativas. De ah, la unidad y
diferencia existente entre ambas disciplinas
1.1. PRINCIPIOS GENERALES DEL DESARROLLO
El desarrollo es algo ordenado; no sucede por azar. En todas las especies humanas o
animales, se cumplen patrones bsicos que se aplican a la totalidad de los cambios y
que permiten establecer pautas tiles para interpretar esos cambios.
Se presenta a continuacin algunos de los principios ms relevantes:
a. Direccin del desarrollo: El crecimiento sigue las reglas del desarrollo cfalo
- Caudal (de la cabeza a los pies), y prximo
- Distal (del centro del cuerpo hacia la periferia).
Esto significa que:
a) Las partes superiores del cuerpo se desarrollan antes que las inferiores;
b) Las partes centrales del cuerpo se desarrollan antes extremidades.

Ilustracin 03: https://www.google.com.pe/search?q=cefalo+discal&client

8
 Veamos algunos ejemplos de las direcciones del desarrollo.
Direccin cfalo caudal.
Si observamos el tamao de la cabeza en los periodos iniciales del desarrollo
inicial del desarrollo prenatal, notaremos que constituye 1/3 del tamao total del
feto. Otro ejemplo lo constituye el desarrollo motor del nio, quien puede controlar
su cabeza antes que sus brazos y sus brazos antes que sus piernas.
Direccin prximo distal.
En el desarrollo prenatal aparecen primero los brotes de los brazos; luego, los
brotes de las manos y por ltimo los dedos.
b) El desarrollo es individual.
Cada nio crece a su propio ritmo y velocidad, lo cual est dado por su potencial
gentico y por las posibilidades que le proporciona su medio fsico, social y afectivo.
Un ejemplo de este principio es el siguiente: el desarrollo motor de Juan, nio de 4
aos, es mayor que el de sus compaeros de la misma edad mientras que stos lo
aventajan en el dominio del lenguaje.
c) El desarrollo es un proceso continuo.
El desarrollo es pausado y continuo, pero no siempre es suave y gradual. Existen
periodos de crecimiento fsico muy rpido explosiones de desarrollo y de
extraordinarios incrementos en las capacidades psicologas. Por ejemplo, el peso y la
altura del nio aumentan enormemente durante el primer ao de vida, y los
preadolescentes crecen tambin con gran rapidez.

1.2. ASPECTOS O DIMENSIONES DEL DESARROLLO

CUADRO 01: Dimensiones del desarrollo humano

FSICO COGNOSCITIVO EMOCIONAL SOCIAL
Incluye las bases Incluye todos los Se refiere al desarrollo Hace hincapi en el
genticas; el cambios en los del apego, la proceso de
crecimiento fsico de procesos confianza, la socializacin, el
todos los componentes intelectuales del seguridad, el amor y el desarrollo moral y las
del cuerpo; los pensamiento, afecto, y una variedad relaciones con los
cambios en el aprendizaje, de emociones, pares y los miembros
desarrollo motor, los memoria, sentimientos y de la familia. Discute
sentidos y los sistemas razonamiento y la temperamentos. El el matrimonio, la
corporales; se comunicacin. desarrollo del paternidad, el
relaciona adems con Incluye influencias autoconcepto y la trabajo, as como los
temas como el cuidado tanto hereditarias autonoma, un anlisis roles vocacionales y
de la salud, la como ambientales. del estrs y las el empleo.
nutricin, el sueo, el perturbaciones
abuso de drogas y el emocionales
funcionamiento sexual.

9
1.3. PRINCIPIOS DE LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

El fenmeno del desarrollo humano ha sido estudiado por diferentes disciplinas, es

por esto que podemos encontrar contribuciones desde la neurologa, la pediatra, la
psicologa, entre muchas otras. Para todas estas disciplinas el desarrollo humano es
un tema relevante, para la neurologa es fundamental entender cmo se desarrolla el
cerebro y sus funciones, la pediatra tiene como propsito controlar el desarrollo de los
nios y detectar posibles alteraciones que afecten su normal desempeo, mientras
que en psicologa es preciso comprender cmo se va armando la mente, pues la
hiptesis central de este campo es que las conductas son dirigidas por lo que pasa en
el psiquismo de los individuos.

Como se aprecia el tema del desarrollo humano, sus causas, sus consecuencias y el
proceso mismo de desarrollarnos es algo muy importante para muchas disciplinas
distintas. Ahora bien, cada disciplina estudia partes distintas del ser humano: la
neurologa estudia el SNC, la pediatra el cuerpo en su totalidad, la psicologa la mente
y sus manifestaciones. Por tal motivo cada una pone el nfasis en lo que es pertinente
a su campo, no obstante en conjunto nos dan una visin complementaria.

El ser humano es tremendamente complejo de estudiar en su totalidad, por eso surgen

las especialidades que se enfocan en estudiar partes o segmentos del hombre, su
cerebro, sus rganos, su mente, etc. Cada especialidad mira su parte, mira desde su
prisma, es por eso que al estudiar los principios del desarrollo nos encontramos con
distintas contribuciones que pueden llegar a ser confusas. Lo importante es entender
quin propone cada grupo de principios y que ms all de que apuntan a desarrollos
distintos, todos en conjunto permiten comprender cmo se desarrolla nuestra especie.

En virtud de lo anterior no existe un solo grupo de Principios que expliquen el

desarrollo, sino varios que derivan de las especialidades antes mencionadas. Pero
pese a que provienen de especialidades diferentes (por lo tanto explican lo que le es
pertinente a cada campo de estudio) en general todos coinciden en que son una serie
de reglas, normas o pautas que guan el desarrollo, es decir, dan luces sobre lo
que se espera normal.

Principios del Desarrollo segn las especialidades

Los especialistas en el desarrollo neurolgico y motriz han definido que el crecimiento

que involucra al cuerpo y sus destrezas motrices, antes y despus de nacer, se da
fundamentalmente segn una direccin ceflico caudal complementaria a una
direccin prxima distal (ver ilustracin 03). Es decir, primero se desarrolla la cabeza y
progresivamente la parte inferior del cuerpo, y al mismo tiempo se da desde el eje
central del cuerpo hacia los costados.
De la misma manera, los especialistas en psicologa, quienes explican el desarrollo en
trminos de ciclo vital (Baltes en Desarrollo humano. Papalia, Wendkos y Duskin.

10
Cap.1), es decir lo que sucede durante toda la vida no tan slo en la infancia, han
podido establecer que:
a) el desarrollo dura toda la vida,
b) el desarrollo involucra ganancias y prdidas,
c) las influencias provenientes de la biologa y la cultura cambian a lo largo del
ciclo de vida,
d) el desarrollo involucra una distribucin cambiante de recursos,
e) El desarrollo es modificable, y
f) El desarrollo es influido por el contexto histrico y cultural.

Otro aporte desde la psicologa, pero en lo referido al desarrollo infantil (en Hurlock, E.
Desarrollo del nio. Cap. 2), propone que:

a) El desarrollo implica cambio,

b) Al principio de la vida, el desarrollo es ms crtico que en las edades posteriores,

c) El desarrollo es producto de la maduracin y del aprendizaje,

d) El patrn de desarrollo (como especie) es predecible,

e) El patrn de desarrollo tiene caractersticas predecibles,

f) Hay diferencias individuales de desarrollo,

g) Se distinguen perodos muy importantes en el desarrollo,

h) Hay expectativas sociales para cada uno de los perodos de desarrollo,

i) Todos los campos del desarrollo tienen riesgos potenciales,

j) La felicidad vara en diferentes perodos del desarrollo.

Por su parte, los pediatras (En Manual de pediatra PUC. Desarrollo neurolgico
infantil) se explican el desarrollo sealando que: a) el desarrollo es continuo, b) el
desarrollo es progresivo, c) el desarrollo es irreversible, d) el desarrollo tiene una
secuencia fija, y e) las caractersticas del desarrollo persisten por una generacin.

Pero, Por qu los especialistas se han dedicado a definir principios que explican la
forma cmo se da el desarrollo?

Porque stos, en la medida que explican el desarrollo normal, tambin refleja

alteracin, perturbacin o anormalidad cuando el desarrollo de un individuo no se gua
por estos principios, es decir, que algo no est bien. Por lo tanto, a travs de los
principios podemos estimar la normalidad y la alteracin del proceso de desarrollo.

11
1.4. ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS PRINCIPALES TEORAS QUE EXPLICAN EL
PROCESO EVOLUTIVO DEL PSIQUISMO HUMANO.

1.3.1. TEORA PSICOSEXUAL DE SIGMUND FREUD

Uno de los conceptos primarios de la teora del
psicoanlisis lo constituye la idea de que la conducta
humana es resultado de un esfuerzo por eliminar la
estimulacin producida por un impulso instintivo
aparecido en algn lugar del organismo del individuo.
As pues, el psicoanlisis pretende, fundamentalmente,
explicar de manera sistematizada los factores que
determinan la conducta. Es, pues, una teora de la
personalidad y es tambin, actualmente, acaso la forma
ms aceptada para tratar las alteraciones mentales. Los
siguientes son algunos de los supuestos bsicos del
psicoanlisis.
Ilustracin 4:
Determinismo psquico. Nada existe en la vida mental https://www.google.com.pe/search?q=cuerpo+h
que sea producto de una coincidencia o de un umano&source=univ&sa=X&ei=2auBUuK2JZS4k
QezyoH4DQ&sqi=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1241
accidente. Cada efecto procede de una causa &bih=584#q=s+freud&safe
perfectamente determinada. =univ&sa=X&ei=2auBUuK2JZS4kQezyoH4DQ&sqi
=2&ved=0CCoQsAQ&biw=1241&bih=584#q=s+fr
eud&safe
Motivacin de la conducta. Cualquier conducta es producida, indistintamente, para
satisfacer necesidades elementales.

Origen instintivo de las necesidades y los motivos. Todos los motivos son producto
de dos clases de instinto:

-Eros, que son los instintos de vida asociados a la actividad sexual y al placer
corporal.

-Tanatos, pulsiones de muerte, cuyo objeto es la reduccin de las cosas a un

estado inerte.
Con la nocin anterior pudo explicarse, con cierta claridad, el mecanismo de
algunos fenmenos de aberracin psquica, tales como el suicidio, el crimen, el
sadismo y el masoquismo.
Control social de los instintos. La sociedad, con sus prohibiciones, reprime instintos
fundamentales que se esconden en el inconsciente del individuo.
Transformacin de los impulsos instintivos.
El bloqueo de los impulsos instintivos no los destruye, sino que los transforma, por lo
que pueden reaparecer bajo otras manifestaciones.
Apariencia y realidad. Lo que apreciamos externamente de un individuo, no siempre
corresponde a una situacin real, pues muchos conflictos permanecen ocultos.
Freud consider que el individuo construye su vida psquica normal tras la superacin
de varios momentos o fases; para la caracterizacin de estas fases, utiliz como
criterio las diferentes zonas ergenas hacia las que se dirige la libido. Las fases pre
genitales son primordialmente autoerticas y slo despus el individuo dirige el libido
hacia otra persona del sexo opuesto. Las fases son oral, anal, flica, de latencia y
genital. Puede suceder que el sujeto caiga en algn trastorno emocional que le remita

12
a fases pasadas, como ocurre en los fenmenos de regresin, o que se detenga
emocionalmente en alguna de ellas (fijacin), repitiendo alguno de los esquemas
sexuales y emocionales propio de la etapa.

Las fases o etapas del desarrollo psicosexual propuestas por Freud:

1) Oral: Obtencin del placer por la zona de la boca. La satisfaccin sexual se realiza
en forma simultnea con la actividad que relaciona al nio con el mundo exterior.
El instinto sexual se separa pronto del de la nutricin a travs de la leche materna
y busca independientemente su satisfaccin. La etapa oral ha sido dividida en dos
fases:
de succin (0 a 6 meses), satisfaccin dada por el chupeteo.
sdico-oral o canibalstica (6 meses a 2 aos) la principal caracterstica de esta
fase es la aparicin de los dientes, sustituyendo el placer del chupeteo por el
placer de masticar y devorar. La actividad instintiva exige un objeto y de la relacin
psquica con l. simultneo al deseo de devorar un objeto, existe el deseo de ser
comido por ste.
2) Anal: perodo comprendido entre los 6 y 12 meses que alcanza su mayor
intensidad entre los 18 y los 24 meses.
Las manifestaciones caractersticas son: el placer en la defecacin, al agrado por
los excrementos y la tentativa de someter al control de la voluntad la actividad del
esfnter. Los excrementos son considerados en esta etapa como la primera
produccin creada personalmente y que puede brindarse al mundo exterior.
fase anal primaria o expulsiva, el nio obtiene el placer mximo en el pasaje de
las materias fecales a travs del ano, significando la destruccin de las mismas.
fase anal secundaria o retentiva, el placer est determinado por la retencin de
las materias fecales.
3) Flica: Comienza el inters por los genitales, y la diferencia entre rganos, entre
los 4 y los 6 aos. En esta etapa se produce el complejo de Edipo, en los varones,
y el complejo de Electra, en las mujeres.
El Complejo de Edipo explica el apego del nio al progenitor del sexo contrario,
junto con los sentimientos hostiles hacia el de su propio sexo (considerndolo un
rival).
El primer objeto de amor es la madre por lo que se quiere su atencin, afecto,
cuidado, etc.
El nio tiene un rival ante estos deseos personificado en su padre y reconoce la
superioridad del mismo y como consecuencia, intenta parecerse a l.
El complejo de Electra denomina el deseo sexual que siente la hija hacia el padre,
acompaado por un sentimiento de rivalidad hacia la madre. Para Freud este
complejo era el complejo femenino de Edipo.
La nia tambin empieza su vida con amor hacia su madre y redirige sus afectos
hacia su padre dando lugar a su complejo de Electra. Como todo nio sabe se
necesita de un pap y una mam para tener un bebe, por eso gira su atencin y
cario hacia su padre. La nia comienza a imitar a su madre.

13
 Ilustracin 5: http://psicoanlaisis.blogspot.com/2011/05/etapas-del-desarrollo-
psicosexual-del.html

4) Latencia: Tiene lugar desde los 5 aos y hasta el comienzo de la genitalidad.

Se caracteriza por ser un periodo de relajamiento. En esta fase, como
consecuencia de la aparicin del SUPER YO, el nio reprime los sentimientos
relativos al Complejo de Edipo e inhibe sus apetitos ertico-sexuales.
En este perodo el ELLO se aplaca, el YO se refuerza y el SUPER YO acta con
ms severidad. En realidad no existe un perodo de latencia absoluta, pues sta se
ve interrumpida espordicamente por excitaciones. El libido pierde su carcter
objetivo genital inmediato, para dirigirse especialmente a perfeccionar las
cualidades del sujeto, ya que las energas instintivas de los impulsos sexuales son
aprovechadas durante esta poca para la estructuracin del YO. Durante el
perodo de latencia se perfeccionan y organizan las estructuras que se han
planteado bsicamente los aos anteriores y su buena realizacin depende
fundamentalmente de la armona psicosexual entre los progenitores.
5) Genital: Es el ltimo escaln del desarrollo psicosexual, coincide con el momento
en el que el nio o la nia consigue su madurez sexual tanto fsica como
intelectual.
En este perodo surgen grandes cantidades de excitacin sexual. El aumento de
exigencias instintivas produce en el individuo, como efecto indirecto, la
intensificacin de los esfuerzos de defensa de la personalidad, el YO se intensifica.

14
 CUADRO 02: ETAPAS PSICOSEXUALES SEGN FREUD

EDADES ORAL ANAL FLICA LATENCIA GENITAL

De 0 a 18 De 1.5 a los De los 3 a los 6 De los 7 a los 12 De los 12
meses 3 aos aos aos aos y el
resto de vida
ZONA DE La boca El ano El pene o cltoris Ninguna El pene o el
DOMINAN- cltoris
CIA
ERGENA
Succionar, Juega con su Experimentacin Juegos en Masturbaci
MANIFESTA morder, propio de celos, inters los que n, atraccin
CIONES lamer excremento y/o sexual, participan por el sexo
lo retiene masturbacin, elementos de opuesto,
durante la etc. ambos sexos relaciones
defecacin. sexuales,
etc.
FIJACIO- Fumar Inclinacin hacia Complejo de Ninguna Ninguna
NES Exceso al la suciedad o a Edipo (en los
(Conductas comer y la exagerada varones) y de
ejecutivas o beber limpieza. Electra (en las
asociadas, Pasividad Excesivo mujeres)
como Tendencia a desorden o Preferencia por
consecuencia depender de meticulosidad una persona
de represin los dems, Inclinacin a mayor, como
o fomento) etc. acumular cosas pareja
Obstinacin Complejo de
Tacaera, etc. culpa
Problemas de
identidad sexual,
etc.

http://compartiryprogresar.blogspot.com/2010/06/etapas-psicosexuales-segun-
freud.html

Ampliacin del concepto de Sexualidad

Freud ampla el concepto de sexualidad, hasta ese momento considerado sinnimo de
genitalidad.
Explica que la sexualidad est presente desde el comienzo de la vida humana, primero
apuntada hacia otras funciones vitales y luego se hace independiente de estas. La
sexualidad lleva a cabo un desarrollo antes de volverse notoria como genitalidad pero
su finalidad es siempre la de obtencin de placer.
La ampliacin que realiza Freud destaca dos puntos fundamentales: la sexualidad se
separa de la genitalidad y tiene como funcin alcanzar el placer y solo
secundariamente interfiere en la reproduccin, y, la sexualidad incluye entre las

15
nociones sexuales todas las manifestaciones tiernas y amistosas a las que
errneamente se las llama amor.
Libido y Hallazgo de objeto. El psicoanlisis designa al libido como la energa de la
pulsin (instinto o deseo) sexual. Paralelamente al desarrollo del libido, se lleva a cabo
el proceso de hallazgo de objeto que se convertir en el objeto de satisfaccin y
demanda.
La primera eleccin de objeto es incestuosa ya que, para ambos sexos, la figura
materna es el primero objeto y ms adelante dar lugar al desarrollo de los complejos
de Edipo y Electra.
El fin de las pulsiones sexuales es la obtencin de placer. Al principio lo logran en
zonas del cuerpo, cuya estimulacin genera placer, y se llaman zonas ergenas.

Esquema 01: https://www.google.com.pe/search?q=DESARROLLO+PSICOSEXUAL

16
1.3.2. TEORIA PSICOSOCIAL DE ERICK ERICKSON

Ilustracin 6: https://www.google.com.pe/search?q=THOMAS+ERICKSON

En su teora de las etapas psicosociales del desarrollo

de la personalidad, Erikson consideraba la integracin
de la personalidad como la etapa ltima del desarrollo,
y conceba el proceso de formar una identidad
personal como una etapa intermedia, propia de la
adolescencia, y de va para la realizacin de ella. Para
l, la personalidad del individuo nace de la relacin
entre las expectativas personales y las limitaciones del
ambiente cultural. Para Erikson, la vida gira en torno a
la persona y el medio. As, cada etapa es un avance,
un estancamiento o una regresin con respecto a las
otras etapas. Establece ocho etapas o estados en el
desarrollo psicosocial de una persona:

1. Confianza bsica frente a desconfianza (del nacimiento a los 12 0

18meses)
El beb desarrolla un sentimiento sobre si el mundo es un lugar seguro. Desarrolla
un sentido de confianza en la madre, como representante del mundo. Esta
confianza forma un cimiento slido para el futuro. Su confianza est en el mundo
exterior.
Es la primera dificultad que el nio tiene que abordar. El nio necesita confiar en
que sus necesidades bsicas van a ser cubiertas por los adultos responsables de
estas tareas. Si el nio no aprende esta confianza desarrollar sntomas
neurticos. Es la sensacin fsica de confianza. l bebe recibe el calor del cuerpo
de la madre y sus cuidados amorosos. Se desarrolla el vnculo que ser la base de
sus futuras relaciones con otras personas importantes; es receptivo a los estmulos
ambientales es por ello sensible y vulnerable, a las experiencias de frustracin son
las experiencias ms tempranas que proveen aceptacin, seguridad, y satisfaccin
emocional y estn en la base de nuestro desarrollo de individualidad. Depende
entonces del sentimiento de confianza que tengan los padres en s mismos y en
los dems, el que lo puedan reflejar en sus hijos.

2. Autonoma frente a vergenza (12 0 18 meses a los 3 aos)

El nio desarrolla un equilibrio de independencia y autosuficiencia sobre la
vergenza y duda. Cambio del control externo sobre l a uno de autocontrol. Usa
sus propios juicios. Controlan su mundo. Ponen a prueba sus ideas, ejercitan sus
preferencias y toman sus decisiones. Esto los manifiesta en su negativismo. Son
esfuerzos normales y saludables para alcanzar la independencia.
El nio empieza a explorar el mundo que le rodea. Empieza por el control de
esfnteres, comienza a hablar, llama la atencin. El nio empieza a ser
autosuficiente o bien aprende a sentir miedo y a dudar de sus propias actitudes,
capacidades. Esta etapa est ligada al desarrollo muscular y de control de las
eliminaciones del cuerpo. Este desarrollo es lento y progresivo y no siempre es
consistente y estable por ello el bebe pasa por momentos de vergenza y duda. l

17
bebe inicia a controlar una creciente sensacin de afirmacin de la propia voluntad
de un yo naciente, se afirma muchas veces oponindose a los dems. El nio
empieza a experimentar su propia voluntad autnoma experimentando fuerzas
impulsivas que se establecen en diversas formas en la conducta del nio, y se dan
oscilando entre la cooperacin y la terquedad, las actitudes de los padres y su
propio sentimiento de autonoma son fundamentales en el desarrollo de la
autonoma del nio. Este establece su primera emancipacin de forma tal que en
posteriores etapas repetir esta emancipacin de muchas maneras.

3. Iniciativa frente a culpa (3 a 6 aos)

El nio desarrolla iniciativa cuando intenta nuevas actividades y no es abrumado
por la culpa. Siguen sus metas y hacen un balance entre lo que es permitido o no.
El nio quiere emprender muchas actividades, superando incluso los lmites que
les pone los padres y por tanto se sentir culpable. Del estudio de esta etapa se
deriva que unos padres caticos hacen ms dao que unos padres autoritarios. La
tercera etapa de la Iniciativa se da en la edad del juego, el nio desarrolla
actividad, imaginacin y es ms enrgico y locuaz, aprende a moverse ms libre y
violentamente, su conocimiento del lenguaje se perfecciona, comprende mejor y
hace preguntas constantemente; lo que le permite expandir su imaginacin. Todo
esto le permite adquirir un sentimiento de iniciativa que constituye la base realista
de un sentido de ambicin y de propsito. Se da una crisis que se resuelve con un
incremento de su sensacin de ser l mismo. Es ms activo y est provisto de un
cierto excedente de energa, es posible ocuparse de qu es lo que se puede hacer
con la accin; descubre lo que puede hacer junto con lo que es capaz de hacer.
1) La intrusin en el espacio mediante una locomocin vigorosa.
2) La intrusin en lo desconocido por medio de una curiosidad grande.
3) La intrusin en el campo perceptual de los dems.
4) Fantasas sexuales.
Los juegos en esta edad tienen especiales connotaciones simblicas sobre
aspectos sexuales. Respecto de esto ltimo, el nio posee una genitalidad
rudimentaria y tiene muchas veces sentimientos de culpa y temores asociados a
ello.

4. Laboriosidad frente a inferioridad (6 aos a la pubertad)

El nio debe aprender habilidades de la cultura o experimentar sentimientos de
inferioridad. Comienza el desarrollo de la autoestima. Comparan las habilidades
con las de sus pares. Si su habilidad no est a la par con sus pares su autoestima
se afecta y buscan la proteccin de sus padres.
Coincide con la etapa escolar, por lo que le da importancia a todo lo relacionado
con la escuela. El nio debe aprender asentirse competente en algunas cosas y no
tanto en otras. Tambin es importante el apoyo social que tiene. Es la etapa en la
que el nio comienza su instruccin preescolar y escolar, el nio est ansioso por
hacer cosas junto con otros, de compartir tareas, de hacer cosas o de planearlas, y
ya no obliga a los dems nios ni provoca su restriccin. Posee una manera infantil
de dominar la experiencia social experimentando, planificando, compartiendo.
Llega a sentirse insatisfecho y descontento con la sensacin de no ser capaz de

18
hacer cosas y de hacerlas bien y an perfecta; el sentimiento de inferioridad, le
hacen sentirse inferior psicolgicamente, ya sea por su situacin econmica-
social, por su condicin "racial" o debido a una deficiente estimulacin escolar,
pues es precisamente la institucin escolar la que debe velar por el establecimiento
del sentimiento de laboriosidad.

5. Identidad frente a confusin de identidad (pubertad a los primeros aos

de la edad adulta temprana)
Comprende el perodo de la adolescencia. El adolescente desarrolla un sentido
coherente del yo, incluyendo el papel que juega en la sociedad. stos deben
establecer y organizar sus habilidades, necesidades e intereses y deseos de forma
que se puedan expresar socialmente. La naturaleza catica del adolescente se
debe a su conflicto de identidad.
Hay un reto importantsimo quin soy yo?, identidad sexual, rol social,... Es la
etapa en la que se conquista la identidad o se dar la confusin de roles. Se
experimenta bsqueda de identidad y una crisis de identidad, que revivir los
conflictos en cada una de las etapas anteriores; los padres de los adolescentes se
vern enfrentando situaciones nuevas que sern un nuevo reto para su misin
orientadora. Son caractersticas de identidad del adolescente:
La Perspectiva Temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio.
La Seguridad en S Mismo
La Experimentacin con el Rol, nfasis en la accin.
El Aprendizaje inters por el contacto con el medio ambiente y una
estrategia del aprendizaje vital.
Polarizacin Sexual: Adecuado grado de desarrollo del propio inters
sexual.
Liderazgo y Adhesin: Adecuada integracin al grupo de "pares".
El Compromiso Ideolgico, orientacin valorativa y participacin en el
ambiente.
Lograr la identidad significa que han resuelto los siguientes problemas:
1) Eleccin de una ocupacin
2) Adopcin de valores en qu creer y porqu vivir
3) Desarrollar una identidad sexual satisfactoria o definida. Los adolescentes
son relativamente alegres, hacen sus compromisos y muestran fidelidad a sus
pares.

6. Intimidad frente a aislamiento (20 a 40 aos edad adulta temprana)

En esta etapa hacen compromisos con otros (amor); terminan sus carreras.Si no
logran se aslan de la sociedad.
En estos aos adultos vamos buscando amor, compaa. Resolvemos esta etapa
encontrando ese amor, cario o el aislamiento (por miedo al rechazo). La intimidad
supone la posibilidad de estar cerca de otros ya que posees un sentimiento de
saber quin eres, no tienes miedo a perderte a ti mismo, como presentan muchos
adolescentes el joven adulto ya no tiene que probarse a s mismo. A esta dificultad
se aade que nuestra sociedad tampoco ha hecho mucho por los adultos jvenes

19
la tendencia mal adaptativa que Erikson llama promiscuidad, se refiere
particularmente a volverse demasiado abierto, muy fcilmente, sin apenas esfuerzo
y sin ninguna profundidad o respeto por tu intimidad. Esta tendencia se puede dar
tanto con tu amante, como con tus amigos, compaeros y vecinos.

7. Etapa de la generatividad versus estancamiento.(40 a 65 aos edad

adulta intermedia)
Establecer y guiar la siguiente generacin (dar consejos). Si no logran estoca en
en un empobrecimiento general.
Uno aprende a sentirse til, activo (por los hijos, en lo profesional,..) o bien lo
contrario siente que no aporta nada, se queda estancado. Periodo dedicado a la
crianza de los nios la tarea fundamental aqu es lograr un equilibrio apropiado
entre la productividad y el estancamiento la productividad es una extensin del
amor hacia el futuro. Tiene que ver con una preocupacin sobre la siguiente
generacin y todas las dems futuras: teniendo y criando los hijos, la enseanza,
la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social complementan
la tarea de productividad. En definitiva, cualquier cosa que llene esa vieja
necesidad de ser necesitado, el estancamiento, por otro lado, es la auto-
absorcin; cuidar de nadie personas tratan de ser tan productivas que llega un
momento en que no se pueden permitir nada de tiempo para s mismos, para
relajarse y descansar. Al final, estas personas tampoco logran contribuir algo a la
sociedad. Esta es la etapa de la crisis de la mediana edad se pregunta Qu
estoy haciendo aqu?.

8. Etapa de la integridad versus desaparicin.(65 aos en adelante edad

adulta tarda)
Aceptan su vida como una productiva o se desesperan por la incapacidad de
volver a vivirla.
Es la etapa de la vejez plena. Nos planteamos si en la vida hemos conseguido lo
que nos hemos planteado, si la vida a merecido la pena, e incluso se empieza a
pensar si se ha vivido la vida o la vida ha pasado por ti, la muerte,...Esta ltima
etapa, la delicada adultez tarda o madurez la tarea primordial aqu es lograr una
integridad con un mnimo de desesperanza Primero ocurre un distanciamiento
social, desde un sentimiento de inutilidad existe un sentido de inutilidad biolgica,
debido a que el cuerpo ya no responde como antes, junto a las enfermedades,
aparecen las preocupaciones relativas a la muerte. Los amigos mueren; los
familiares tambin parece que todos debemos sentirnos desesperanzados; como
respuesta a esta desesperanza, algunos mayores se empiezan a preocupar con el
pasado. La integridad yoica significa llegar a los trminos de tu vida, y por tanto,
llegar a los trminos del final de tu vida. La tendencia mal adaptativa es llamada
presuncin. Cuando la persona presume de una integridad yoica sin afrontar de
hecho las dificultades de la senectud.

20
CUADRO 03: ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON

21
 ETAPAS DEL DESARROLLO
FREUD Y ERIKSON
FREUD ERIKSON

ORAL Confianza vs Desconfianza

ANAL Autonoma vs Vergenza

FLICA Iniciativa vs Culpabilidad

LATENTE Actividad vs Inferioridad

Identidad vs Confusin de
GENITAL
Roles
(20-40 aos ) Intimidad vs Aislamiento
Creatividad vs
(40-60 aos)
Estancamiento
(60 aos y
Integridad vs Desesperacin
ms)
http://cepalosllanosinfantil.blogspot.com/2013/09/etapas-del-desarrollo-freud-
y-erikson.html

22
1.3.3. TEORA PSICOGNETICA DE JEAN PIAGET
El psiclogo suizo Jean Piaget concibi un modelo que
define la forma en que los seres humanos confieren un
sentido a su mundo al obtener y organizar la informacin.
Revisaremos con cuidado las ideas de Piaget porque
proporcionan una explicacin del desarrollo del
pensamiento de la infancia a la vida adulta.
Piaget, sostiene que el desarrollo se basa esencialmente
en el proceso de adquisicin del conocimiento. Por ello, a
esta teora, tambin, se le conoce como Epistemologa
Gentica que significa el desarrollo de diversos modos de
conocer el mundo exterior.
Derivo sus teoras a partir de observaciones extensas y
detalladas sobre la conducta espontnea de los nios: as
como las respuestas de estos a preguntas y problemas
Ilustracin 07:
que el investigador les presentaba para l, los nios: https://www.google.com.pe/imgres?imgurl=http
tratan de entender su mundo al actuar de forma activa ://3.bp.blogspot.com/YqpKzmSX7u8/UNwaV2GfP
1I/AAAAAAAAHhE/fpgctpzXKGs/s1600/jean_piag
con objetos y personas, y, los cambios del desarrollo se et.jpg
consideran como producto de la actividad del nio;
curiosidad, bsqueda, resolucin de problemas, y una estructura y significado
impuestos al medio ambiente.
Segn Piaget, los nios utilizan los
procesos de la construccin y la
invencin. Es decir, intentan activamente
comprender sus experiencias y entender
lo que sucede y al hacerlo construye e
inventan ideas y conductas que nunca
han visto. Por ejemplo el nio tpico de 7
aos entiende que un conjunto de
varillas de diferentes longitudes o unos
conjuntos de tazas de diferentes
dimetros pueden ordenarse en series
de acuerdo a su longitud o dimetro. El
nio tpico de 5 aos no comprende Esquema 02:
esto, pero cuando tenga 7 aos si lo
http//www.google.com.pe/search?q=jean+piaget+teoria+psicogen
entender, aun cuando no haya visto etica&safe
antes esa disposicin o ningn adulto
se lo haya dicho.
Piaget explica que la conducta y pensamientos de todos los individuos pasa por
etapas definidas en las cuales su secuencia no vara ni se omite ninguna de ellas; pero
al momento de presentacin de cada etapa varia de una a otra haciendo que la
demarcacin por la edad sea solo una aproximacin. Cada etapa se basa en la etapa
anterior y a su vez, constituye la base para la etapa posterior cada una de estas tiene
muchas facetas.
Segn Piaget la representacin personal (esquema) del mundo se hace ms compleja,
absoluta y realista en cada etapa del desarrollo. Afirma que las etapas se diferencian
no solo en cuanto a la cantidad de informacin adquirida en cada etapa, sino tambin
en relacin con la calidad del conocimiento y la compresin de la misma.

23
Piaget hipotetiz, que la naturaleza del organismo humando consiste en adaptarse a
su ambiente, lo cual hace un proceso activo, y no pasivo.

PRINCIPIOS DE PIAGET AL APRENDIZAJE

Como resultado de sus primeras investigaciones biolgicas, Piaget concluyo que todas
las especies heredan dos tendencias bsicas o "funciones invariantes". La primera es
hacia la organizacin: la combinacin, ordenamiento, recombinacin y reacomodo de
conductas y pensamientos que siguen coherente, la segunda tendencia es hacia la
adaptacin: el ajuste al ambiente.
1) Principio de Organizacin. Las personas nacen con la tendencia de organizar sus
procesos de pensamiento en estructuras psicolgicas o sistemas para comprender y
relacionarse con el mundo. Las estructuras simples se combinan y coordinan
continuamente para perfeccionarse y con ello ser ms eficaces. Por ejemplo, los nios
muy pequeos pueden mirar un objeto asirlo cuando est al alcance de sus manos,
pero no coordinan ambas acciones al mismo tiempo. Sin embargo, al desarrollarse
pueden organizar estas dos estructuras conductuales en una estructura coordinada de
nivel superior de mirar, alcanzar y asir al objeto. Por supuesto, tambin puede
continuar usando esas estructuras por separado.
Piaget denomino a estas estructuras esquemas, y en su teora son los bloques bsicos
de construccin del pensamiento, sistemas organizados de acciones o pensamientos
que nos permiten hacer representaciones mentales, "pensar en" los objetos y
acontecimientos de nuestro mundo. Los esquemas son mnimos y especficos, como
el esquema de "beber con una pajilla" o el de "reconocer una rosa" o bien amplios y
ms generales, como el esquema de beber o el de clasificar las plantas. En la medida
en que se organizan los procesos de pensamiento y se desarrollan nuevos esquemas,
la conducta se hace ms compleja y se adapta mejor al ambiente.
2) Principio de Adaptacin. Adems de la tendencia a organizar sus estructuras
psicolgicas, la gente tambin suele por herencia adaptarse a su ambiente. En la
adaptacin participan dos procesos bsicos: la asimilacin y la acomodacin.
-La asimilacin:
Es el proceso por el cual cada nuevo dato de la experiencia se incorpora a
"esquema mentales" que no existen en el nio. Es decir el nio aplica ideas y
hbitos antiguos a objetos nuevos.
Tiene lugar cuando la gente utiliza los esquemas que posee para dar sentido a los
acontecimientos del mundo; incluye el intento de entender algo nuevo y de ajustarlo
a lo que ya se conoce. En ocasiones podemos distorsionar la nueva informacin en
la tentativa de ajustarla a lo que conocemos. Es el caso de muchos nios que al ver
un zorrillo le llaman "gatito" en un intento por educar la nueva experiencia al
esquema que poseen para la identificacin de animales.
-Acomodacin:
Es el proceso de transformaciones de los propios esquemas en funcin de los
cambios del medio. Los nuevos datos de la experiencia, que se incorporan en los
esquemas lo modifican adaptndolos a los nuevos aspectos de la realidad.
Los nios muestran acomodacin cuando agregan el esquema para reconocer los
zorrillos a los sistemas que ya posees para identificar animales.

24
 Para adaptarse a ambientes de complejidad creciente la gente utiliza los esquemas
que posee, siempre que funcionen (asimilacin), y modifica y aumente sus
esquemas cuando se requiere algo nuevo (acomodacin). De hecho, la mayor parte
del tiempo se requiere ambos procedimiento. Incluso el uso de un patrn
establecido como beber por una pajilla puede requerir cierta acomodacin si la
forma o el tamao de la misma difieren del tipo conocido. Si alguna vez ha
intentado beber jugo del empaque, de seguro sabe que es necesario agregar una
nueva habilidad al esquema de sorber: No debe apretar el empaque o el jugo saldr
disparado por la pajilla, directo al aire y al regazo. Cada vez que se agregan nuevas
experiencias a un esquema, este crece y se modifica, por lo que la asimilacin
implica cierta acomodacin.
3) Principio de Equilibracin:
De acuerdo con Piaget, la organizacin, la asimilacin y la acomodacin puede verse
como una especie de acto complejo de ponderacin en su teora, los cambios en el
pensamiento tiene lugar mediante el proceso de equilibrio: la bsqueda de balance.
Piaget supona que para alcanzarlo, la gente pone a prueba de continuo lo adecuado
de sus procesos de pensamiento.
De manera breve el proceso de equilibrio funciona de la siguiente manera: hay
equilibrio si al aplicar un esquema en particular a un acontecimiento o una situacin el
esquema funciona; Pero si el esquema no produce un resultado satisfactorio, entonces
hay un desequilibrio y nos sentimos incmodos. La incomodidad nos motiva a buscar
una solucin mediante la asimilacin y la acomodacin, con lo que nuestro
pensamiento cambia y avanza. Para equilibrar nuestros esquemas de comprensin del
mundo y los datos que este proporciona, asimilamos continuamente nueva informacin
mediante nuestros esquemas y acomodos el pensamiento siempre que los intentos
desafortunados de asimilacin que produzcan un desequilibrio.

ETAPAS DEL DESARROLLO DE PIAGET

Piaget estableci que las personas pasan por 4 estadios o periodos diferenciales a la
vez mostraba su inters por conocer los tipos de pensamiento u operaciones mentales
que t u otras personas utilizan en el momento de resolver un determinado tipo de
problemas. Piaget no enfatiza en los contenidos, sino ms bien en las operaciones o
acciones mentales. Por ejemplo: algunos problemas los hemos resuelto mediante el
pensamiento abstracto, pero si de repente nos preguntan Cuntos das quedan para
finalizar el ao?, comenzamos a contar con auxilio de nuestros dedos, volviendo as a
mtodos primitivos anteriormente usados. Pasemos entonces a conocer las etapas:
1) SENSORIO MOTRIZ (0-2AOS):
La primera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget, es la que denomina como
sensorio-motora en la misma hay ausencia de funcin simblica, por lo tanto el
lactante no presenta ni pensamientos ni actividad vinculada a representaciones que
permitan evocar las personas o los objetos ausentes.
Piaget destaca la importancia de esta primera etapa: "el desarrollo mental durante los
primeros 18 meses es particularmente rpido y de importancia especial, porque el nio
elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que sirvan de punto
de partida a sus construcciones perspectivas e intelectuales ulteriores, as como cierto
nmero de reacciones afectivas elementales, que determinaran de algn modo su
afectividad subsiguiente."

25
La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es por lo tanto una inteligencia
prctica. De todas formas el nio va construyendo un complejo sistema de esquemas
de asimilacin y organizando lo real segn un conjunto de estructuras espacio-
temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y funcin simblica, esas
construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.
Estadio 1: comprende el primer mes de vida del individuo.
El organismo es activo, est presente en las actividades globales y espontneas,
cuya forma es rtmica.
Los reflejos del recin nacido (succin, reflejo palmar) dan lugar al ejercicio reflejo,
sea una consolidacin por ejercicio funcional.
Estadio 2: comprende del primer mes hasta los cuatro meses.
El logro de este estadio es la formacin de las primeras estructuras adquiridas: los
hbitos. El hbito procede de los reflejos, pero no es aun inteligencia. Un hbito
elemental se basa en un esquema Estadio 1: senso-motor de conjunto, pero no
existe, desde el punto de vista del sujeto, diferenciacin entre los medios y los
fines.
Surgen las primeras coordinaciones motrices:
Intersensoriales: se instaura las primeras respuestas de atencin.
Sensorio-motora: orientacin al sonido y control visual.
Comienza a integrarse la informacin sensorial, la cual es requisito para la
elaboracin de esquemas de representacin.
Estadio 3: va desde el cuarto mes hasta los ocho meses.
Es en este momento que se presenta en el nio la coordinacin entre la visin y la
aprehensin. Implican la repeticin de acciones que incluyen a los objetos
(referido a la accin del beb sobre el medio ambiente). Ej: Chupar objetos, hacer
sonar un sonajero colgado en la cuna, etc.; lo cual constituye una reaccin
circular.
Bebe succionando sus dedos.
Reaccin circular: es un hbito naciente, sin finalidad previamente diferenciada de
los medios usados.
A esto, Piaget afirma que basta con suspender un nuevo juguete sobre el nio
para que este busque el cordn lo que constituye un principio diferenciacin entre
el fin y el medio. Ante esta situacin el autor dice que estamos frente al umbral de
la inteligencia.
Estadio 4: comprende desde los ocho hasta los doce meses.
Se observa actos ms completos de inteligencia prctica, y tiene lugar tres logros
significativos:
1) Se acenta la atencin a lo largo que ocurre en el entorno.
2) Aparece la intencionalidad.
3) Se dan las primeras coordinaciones de tipo instrumental, medios, fines.
Los esquemas sensorio-motores no trataran de reproducir un afecto causado al
azar, si no de disponer de los medios adecuados para conseguir el objetivo
propuesto.
26
 Los esquemas de representacin empiezan a coordinarse y a facilitar la
comprensin de las relaciones entre objetos y hechos, permitindole al nio, saber
que va ocurrir, (por ejemplo: el nio toma la mano del adulto y la lleva hacia el
objeto que quiere alcanzar).
Estadio 5: va desde los doce hasta los dieciocho meses.
Aqu se le suma a la conducta del nio una reaccin esencial: la bsqueda de
medios nuevos por diferenciacin de los esquemas conocidos.
Probando ".a ver qu pasa.", el nio elabora esquemas prcticos instrumentales
cada vez ms movibles y reversibles.
Ej.: Dejar caer un objeto a la derecha, luego hacia adelante y despus hacia
atrs). Conducta explorad ora con acciones intencionales.
Estadio 6: va desde los dieciocho hasta los veinte cuatro meses.
Este es el ltimo estadio de la etapa senso-motora, y la transicin hacia el periodo
siguiente,
El nio es capaz de encontrar medios nuevos, ya no solamente por tanteo
exteriores o materiales, sino por combinaciones interiorizadas, que desembocan
en una comprensin repentina (discernimiento).
Los esquemas de accin aportan el primer conocimiento sensorio-motor de los
objetos como son desde el punto de vista perceptivo y que pueden hacerse con
ellos en el plano motor.
Los progresos sensorio-motores adquieren una nueva dimensin: la capacidad de
representacin, multiplica las posibilidades de experimentar en el medio de
inteligencia, opera con representaciones, anticipando los efectos y sin necesidad
de actuar.

2) PREOPERACIONAL (2-7aos):
Es la etapa comprendida entre los dos y los siete aos. Es el momento en el cual
comienzan a aparecer las acciones que son realizadas mentalmente, constituyndose
como la etapa que es trnsito hacia la actitud intelectual lgica y representacional,
pero con objetos concretos de la realidad. El estudio preoperacional se divide en dos
subetapas:
a. Subetapa Simblica: comprende de los dos a los cuatro aos y presenta las
siguientes caractersticas:
-Representaciones simblicas: se da de la presencia de las primeras
representaciones simblicas, es decir, est en la capacidad para formar y usar
smbolos, como las palabras y las imgenes, es por eso, que en este momento el
nio ha incrementado su repertorio lxico (vocabulario) y adems ya realiza sus
primeras representaciones grficas.
-Uso intencionado del lenguaje: es un logro muy importante en esta etapa porque el
infante frente al mundo social y al mundo de sus representaciones interiores
(imgenes, hechos o sucesos incorporados por el), necesita de un intercambio y
comunicacin permanente con los sujetos que lo rodean.
-Egocentrismo: es una de las caractersticas ms representativas de este periodo.
Yqu es el egocentrismo? es la percepcin del mundo y las experiencias de los

27
 dems, exclusivamente desde su propio punto de vista, esto significa que los nios
asumen que los dems comparten sus sentimientos, sus reacciones y perspectivas.
Esta cualidad se aprecia en el infante conjuntamente con su caracterstico
animismo, tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas y llenas de
intenciones. Ejemplo de intencionalidad: "las nubes caminan porque llevan lluvias",
"la luna me persigue porque me quiere".
Aparicin de la funcin semitica
A partir del segundo ao aparece un conjunto de conductas que implica la
evocacin representativa de un objeto o acontecimiento ausente, lo cual supone la
construccin o el empleo de significantes diferenciados.
Al menos cinco de esas conductas pueden distinguirse:
1 Imitacin diferida.- se inicia en ausencia del modelo.
Por ejemplo: una nia que ve a un amiguito tener un berrinche (lo cual es nuevo
para ella), pero un par de horas despus de su marcha, imita la escena rindose;
esta imitacin diferida constituye un comienzo de representacin, y el gesto
imitador, un inicio significante diferenciado.
2 Juego simblico.- en el caso del juego simblico, o juego de ficcin, la
representacin es neta y el significante diferenciado es, un gesto imitador, pero
acompaado de objetos que se han hecho simblicos.
3 El dibujo.- la imagen grfica es un intermediario entre el juego y la imagen
mental, no parece antes de los dos aos o dos y medio.
4 Imagen mental.- aparece como una imitacin intencionada.
5 El lenguaje.- el lenguaje naciente permite la evocacin verbal de
acontecimientos no actuales. Cuando el nio dice "guau", sin ver al perro, existe
una representacin verbal adems de imitacin.
Piaget sostiene que las cuatro primeras de estas conductas se basan en la imitacin, y
la ltima, el lenguaje, es adquirida en un contexto necesario de imitacin. Y que por lo
tanto la imitacin es una prefiguracin de la representacin.
Piaget afirma que con el juego simblico y el dibujo, ese paso de la representacin en
acto a la representacin-pensamiento, se ve reforzado.
Ms tarde, la imagen mental posibilita que la imitacin deje de ser nicamente diferida,
para ser tambin interiorizada, dando lugar as a una representacin que est en
condiciones para convertirse en pensamiento.
La adquisicin de un lenguaje, hecha posible en esos contextos de imitacin, permite
que esta representacin naciente aumenta sus poderes apoyndose en la
comunicacin.
b. Subetapa intuitiva:
Est definida como un periodo en el cual el infante de 4 a 7 aos se orienta por la
simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos, representndolos en
imgenes y experiencias mentales que son fcilmente influenciables y no analizan
lgicamente la situacin.
Esta subetapa presenta las siguientes caractersticas:
a) Razonamiento transductivo.- Se puede definir como el proceso de utilizacin
de los detalles de un acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo

28
 acontecimiento, es decir, va de lo particular a lo particular, aun no pueden realizar
generalizaciones. Por ejemplo, si el nio asocia su postre agradable con el sobre
vaci de gelatina y una lata de le leche, entonces va a considerar cualquiera de
estos indicios como una causa o prueba de que se est haciendo ese postre tan
agradable para l.
Pero que sorpresa se llevara cuando vea que la esencia de la gelatina se ha
convertido en un refresco y la leche, que contena el tarro, se ha vertido en la
sopa. Se acerca y dir: "Yo pensaba que tu ibas a preparar eso que me gusta".
b) La centracin.- El inters por una nica faceta de un objeto lleva al nio a
hacer juicios rpidos y a menudo imprecisos, slo se fija en un aspecto del
fenmeno o hecho, dejando de lado otros.
c) Pensamiento irreversible.- En esta etapa tambin notamos que su
pensamiento es irreversible y este se define como la imposibilidad de realizar
transformaciones mentales o de revertir o volver mentalmente una actividad a su
estado o condicin anterior. Veamos el siguiente caso:
Generalmente los infantes saben contar del 1 al 5. Si les pedimos que cuenten,
seguro que lo harn muy bien, pero si les pedimos que cuenten al revs, de hecho
que mostraran una gran perplejidad o sorpresa y quizs respondan que no saben,
o que su profesorado les ha enseado
3) OPERACIONES CONCRETAS. Abarca la etapa de la niez, de los 7 a los 11 aos.
Piaget acuo el trmino operaciones concretas para describir esta etapa de
pensamiento activo. Sus caractersticas fundamentales son el reconocimiento de la
estabilidad lgica del mundo fsico, el darse cuenta de que los elementos pueden ser
cambiados o transformados y aun as conservar muchos de sus rasgos originales y la
comprensin de que dichos cambios pueden ser revertidos.
El nio que se encuentra en esta etapa se torna ms ordenado y sistemtico a la hora
de resolver un problema presente en su vida cotidiana y en sus juegos. Veamos
algunas caractersticas que Piaget describe para este periodo.
Pensamiento reversible.- Su pensamiento se hace reversible: significa que el nio
tiene la posibilidad de revertir mentalmente una operacin a su situacin inicial, su
pensamiento ahora es bidireccional.
Nocin de conservacin.- Aparece una cualidad cognitiva que es la conservacin;
significa que para el nio ciertas cualidades fsicas de los objetos permanecen
constantes, a pesar de transformaciones o cambios. Y estas pueden ser sustancia,
peso o volumen. Por ejemplo, como la idea de que el volumen de un lquido
permanece idntico sin importar el tamao ni la forma del recipiente donde se vaci.
Operaciones lgicas.- A partir de esta aparecen las opresiones de clasificacin y
seriacin. La primera se establece como un proceso de agrupamiento de objetos o
acontecimientos conforme a ciertas cualidades o criterios, hallando relaciones entre
objetos o acontecimientos a travs del anlisis y la comparacin de las cualidades
del objeto. Por ejemplo, estamos frente a un nio de 7 aos y ponemos en la mesa
5 margaritas y 12 rosas. Ahora le preguntamos:
Hay ms rosas o flores? Un nio ubicado en esta podr responder que hay mas
flores porque se encuentra en la capacidad de reconocer que la clase de flores
incluye a las rosas y margaritas. En conclusin, puede realizar inclusiones. Por
otro lado, la seriacin es la capacidad que tiene el nio para ordenar. Puede
constituir una serie ordenada de objetos; los criterios pueden ser espacio, tiempo

29
 y tamao. Por ejemplo: se le presenta en conjunto de barritas del mismo color
pero diferente tamao y se le da la consigna que "ordene las barritas".
Rpidamente el nio establece su escala de mayor a menor o de menor a mayor.
Es el momento en el cual pueden operar con representaciones mentales.
4) OPERACIONES FORMALES (11-15 AOS):
En el nivel de las operaciones formales siguen dndose las operaciones y habilidades
dominadas en etapas anteriores; es decir, el pensamiento formal es reversible e
interno y est organizado en un sistema de elementos interdependientes. Sin
embargo, el centro del pensamiento cambia de lo que es a lo que puede ser. No es
necesario experimentar las situaciones para imaginarlas. Pregunte a un nio pequeo
como seria la vida si la gente no durmiera y le responder: "Pero la gente tiene que
dormir!" En contraste, el adolescente que ha dominado las operaciones formales
puede considerar preguntas contrarias a los hechos. Al responder, el adolescente
demuestra el rasgo distintivo de las operaciones formales, el razonamiento hipottico-
deductivo. Quien maneja las operaciones formales puede considerar una situacin
hipottica (la gente no duerme) y razonar deductivamente (de la suposicin general a
las implicaciones particulares, das de trabajo ms largos, ms dinero invertido en
iluminacin o la aparicin de nuevas industrias del entretenimiento). Las operaciones
formales tambin incluyen el razonamiento inductivo, el uso de observaciones
particulares para identificar principios generales. Por ejemplo, el economista observa
muchos cambios especficos en el mercado de valores e intenta identificar principios
generales acerca de los ciclos econmicos. Quienes dominan las operaciones
formales pueden planear hiptesis, realizar experimentos mentales para probarlas y
aislar o controlar variables para realizar una prueba vlida de las hiptesis.

CUADRO 04: Estadios del desarrollo intelectual segn PIAGET

Estadios del desarrollo intelectual, segn Piaget

Estadio sensoriomotor La inteligencia es aqu prctica, y se relaciona fundamentalmente
(02 aos) con la resolucin de los problemas de accin (ej.: encontrar la
pelota que ha
Estadio preoperatorio La inteligencia ya es simblica, aparece el lenguaje (y se enriquece
(27 aos) rpidamente), se desarrolla la imaginacin. Lo retos pasan de ser
sensoriomotores a de razn, pese a la falta de articulacin en
stos, y a que el egocentrismo les reste lgica
Estadio de las El pensamiento lgico aparece, al principio aplicado sobre
operaciones concretas razonamientos sencillos, para pasar a ser razonamientos sobre
(712 aos) situaciones de experimentacin concreta.
Estadio de las El pensamiento lgico alcanza su culmen, ya se aplica coherente y
operaciones formales sistemticamente sobre situaciones hipotticas, para luego
(de la adolescencia en someter stas a verificacin (o rebate)
adelante)

30
 Esquema 03:
https://www.google.com.pe/search?q=jean+piaget+teoria+psicogenetica&safe=off&tbm=isch&tbo=
u&source=univ&sa=X&ei=S7OBUs6kFZG3kAf6l4Ho

1. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO HUMANO

Las etapas del desarrollo bio-psico-social
Hasta el siglo XIX existan con absoluta claridad solamente dos categoras
reconocidas de seres humanos en cuanto a desarrollo: los mayores y los nios que
muchas veces se consideraban igual que los mayores slo que ms pequeos
fsicamente.
1.1. DE LA CONCEPCIN AL NACIMIENTO
El desarrollo humano antes del nacimiento se encuentra en una discusin entrampada,
por un lado con la postura de la Iglesia y por otra con la postura feminista de la libre
determinacin del uso del cuerpo y a la determinacin de la mujer a continuar o
suspender el embarazo, a lo que se suma la prctica de millones de mujeres no
feministas a aceptar el embarazo sin mayores discusiones o suspenderlo cuando ella
y/o su pareja as lo determina. En estos momentos, tomar una decisin frente a este
punto, ms que un conocimiento cientfico es una postura filosfica o religiosa la que
sustenta los diferentes planteamientos en cuanto al inicio del ser humano en el feto
concebido.
El necesario primer punto a discutir es que, desde la concepcin el feto es un ser vivo
ya que tiene actividad cerebral y procesos de cambios orgnicos. Como tal capta
estmulos

31
y como desde que es concebido comparte la vida de su madre su desarrollo ser
apropiado o sufrir las consecuencias de las carencias nutricionales y/o afectivas a
travs de esta, o los efectos de cualquier agresin fsica o psicolgica indirecta o
directa a travs de la madre, o cuando se interviene en el feto (Cf. CELADA, 1989). Es
decir, el feto inicia un desarrollo propio de un ser humano desde la concepcin,
momento en que recibe su herencia gentica y colectiva. y por sus primeras
interacciones con la madre y a travs de ella con el medio.
Por lo queaun cuando su proceso de socializacin est limitado al desarrollo del
sistema nervioso con que cuenta para realizar sus procesos superiores, desde ya
inicia su camino para llegar a ser humano. Esto es importante y se relaciona con el
tema del libre albedro y con la ciencia y sus productos tecnolgicos y radicales tales
como la fecundacin in Vitro, el alquiler de vientre, la intervencin gentica, la
potencial clonacin de seres humanos y la decisin a seguir o no el embarazo segn
el sexo u otras caractersticas deseadas o no del nio concebido.

1.1.1. DESARROLLO FSICO DEL INFANTE

A. CRECIMIENTO FISIOLGICO
Los nios crecen ms rpido durante los tres primeros aos, especialmente durante
los meses iniciales.
A los cinco meses, el peso promedio del beb al nacer a duplicado, pasando de
3,450 gr a 6,850 gr y al ao se a triplicado a 10 kilos. Esta rpida tasa de
crecimiento disminuye durante el segundo ao, en el cual un nio aumenta
generalmente entre 2,300 y 2,750 gr, cuadriplicando su peso al nacer alrededor de
los 2 aos. Durante el tercer ao, el aumento promedio es algo menor, cerca de
1,800 a 2,300 gr. La estatura aumenta caractersticamente 25 a 30 cm. durante el
primer ao (haciendo que el beb promedio mida 75 cm. al ao de edad);
aproximadamente 12.5 cm a lo largo del segundo ao (de modo que el nio
promedio mide 90 cm. a los 2 aos) y 7.5 a 10 cm en el tercer ao.
La denticin comienza generalmente alrededor de tres a cuatro meses. El primer
diente puede no aparecer hasta cualquier momento entre 5 y los 9 meses de edad
o incluso ms tarde. Para cuando cumplen 1 ao, los bebs generalmente tienen 6
a 8 dientes; a los 2 aos y medio tienen 20.
a. Desarrollo motor
La secuencia global del desarrollo motor temprano sigue las tendencias cfalo
caudal (de la cabeza a los pies) y prximo distal (desde el centro del cuerpo hacia
fuera). El desarrollo motor implica adquirir progresivamente complejos sistemas de
accin. Cuando las habilidades motoras funcionan como un sistema se mezclan, y
cada una coopera con otras para producir maneras ms efectivas de explorar y
controlar el ambiente.
El desarrollo motor comprende:
* Desarrollo motor grueso
Se refiere al control sobre las acciones que ayudan al nio a salir al ambiente
(involucran msculos grades) como gatear, correr, levantarse, lanzar, etc.
* Desarrollo motor fino
Implican a los msculos ms pequeos del cuerpo utilizados para alcanzar, asir,
manipular, garabatear, aplaudir, etc.

32
 CUADRO 04: DESARROLLO MOTOR FINO Y GRUESO EN LOS DOS PRIMEROS
AOS
HABILIDAD MOTORA MEDIA DE LA EDAD DE LOGRO
Cuando se le sujeta derecho, cabeza erecta y 6 semanas
firme
Cuando esta boca abajo, se levanta apoyndose 2 meses
en los brazos
Coge un cubo 3 meses, 3 semanas
Se sienta por s mismo 7 meses
Gatea 7 meses
Se sujeta para ponerse de pie 8 meses
Se mantiene de pie solo 11 meses
Anda solo 11 meses, 3 semanas
Construye una torre de dos cubos 13 meses, 3 semanas
Hace garabatos 14 meses
Sube las escaleras con ayuda 16 meses
Salta en el mismo lugar 23 meses, 2 semanas

Tomado de Berk: (Fuente: Bayley, 1989 )

1.1.2. DESARROLLO COGNOSCITIVO

La palabra cognicin significa, literalmente, "el acto de conocer o percibir". Hace
referencia a los procesos y productos internos de la mente que llevan al
"conocimiento": memoria, simbolizacin, categorizacin, solucin de problemas,
creacin e imaginacin. Por ello, al analizar el desarrollo cognitivo del infante se
indagar el proceso por el cual aumentan sus conocimientos y su habilidad para
percibir, la forma en que piensa, comprenden, y como utilizan esas habilidades para
resolver problemas prcticos de la vida cotidiana.
Para explicar la conducta inteligente de los infantes los investigadores han optado
por uno de tres enfoques tericos:
A. Enfoque Psicomtrico
Su objetivo es medir los cambios cuantitativos en la inteligencia infantil. Se centra
en la construccin de pruebas para valorar las habilidades mentales y predecir el
desempeo futuro (los logros escolares por ejemplo). Este enfoque est ms
orientado en el producto (en el puntaje obtenido por el sujeto en una prueba), ms
que en el proceso. Las pruebas de cociente intelectual (CI) constan de preguntas o
tareas que supuestamente demuestran la proporcin de capacidades evaluadas
que posee una persona, mediante la comparacin de su desempeo con el de otros
individuos. El puntaje de un nio se compara con normas estandarizadas: criterios
obtenidos a partir de los puntajes de una muestra grande y representativa de otros
de su misma edad sometidos a la misma prueba.
Aunque se sabe que los infantes son inteligentes desde que nacen, es difcil medir
la inteligencia de los bebs. Debido a que no pueden escribir ni hablar. La principal
33
evidencia de su inteligencia con frecuencia es la conducta motriz observable, la cual
puede no ser un buen indicio del potencial intelectual. Adems no son sujetos
cooperativos, se distraen, se fatigan y se aburren con facilidad durante el examen.
Los puntajes en la prueba de los infantes no son confiables; es decir, tienden a
variar en un amplio rango de una poca o otra.. Sus resultados casi son intiles
para predecir el funcionamiento futuro. Es imposible predecir el CI en la edad adulta
e incluso en la niez a partir de los puntajes obtenidos por nios normales ante de
los dos aos.
A pesar de las reconocidas dificultades en la medida de la inteligencia de los
infantes, hay algunas razones para evaluar a los bebs, bien para propsitos de
investigacin o para ver cmo se est desarrollando un nio en particular.
Una prueba importante para tal propsito es la Escala del desarrollo infantil de
Bayley (Nancy Bayley, 1969; Bayley II revisada, 1993).Diseada para evaluar nios
entre uno y dos aos y medio. Su aplicacin bsica es con nios de alto riesgo o
quienes se sospechan que estn en riesgo de un desarrollo anormal. Tiene tres
partes:
Escala mental: mide habilidades como la percepcin, memoria, aprendizaje y la
comunicacin verbal (voltear la cabeza para seguir un objeto, imitar acciones y
palabras simples).
Escala motora: valora habilidades motoras gruesas y finas, como coger, sentarse,
beber con un vaso y saltar.
B. Enfoque Piagetano
Jean Piaget psiclogo suizo explor el desarrollo cognoscitivo, el crecimiento de los
procesos del pensamiento en los nios que les permita adquirir y aplicar el
conocimiento. Para estudiar cmo evoluciona el pensamiento observ el desarrollo
de sus propios hijos. Sus observaciones lo llevaron a plantear que los nios
evolucionaban a travs de cuatro etapas de desarrollo (sensorio motriz,
preoperacional, operacional concreta y operacional formal); durante las cuales las
conductas exploratorias de los infantes van siendo transformadas en la inteligencia
lgica, abstracta de los adolescente y la edad adulta.
Aunque Piaget conceba el orden del desarrollo como genticamente determinad,
puso nfasis en que muchos factores, tanto hereditarios como ambientales afectan
la velocidad con que cada nio evoluciona a travs de las etapas. A continuacin
pasremos a describir la primera etapa cognoscitiva del desarrollo que se da en la
infancia.
Etapa Sensorio Motriz (0 - 02 aos)En esta etapa los infantes
adquieren el conocimiento por medio de la experiencia sensorial y la actividad
motriz.
Durante los dos primeros aos, los bebs cambian de criaturas que responden
primordialmente a travs de reflejos y conductas al azar, a infantes en la etapa de
los primeros pasos orientados hacia una meta. Empiezan a caminar, organizan sus
actividades en relacin con el ambiente, coordinan la informacin que reciben de
sus sentidos y progresan del aprendizaje por ensayo y error a utilizar
discernimientos rudimentarios para solucionar problemas simples. La tarea es por lo
tanto, aprender a coordinar secuencias sensorio motoras en la solucin de
problemas.

34
Esquema 04:
https://www.google.com.pe/search?q=THOMAS+ERICKSON&safe

35
 CUADRO 05: SUBETAPAS DE LA ETAPA SENSORIOMOTOR DEL DESARROLLO
COGNITIVO DE PIAGET

SUBETAPA DESCRIPCIN
01 ( nacimiento Los bebs practican sus reflejos innatos y logran cierto control sobre ellos.
hasta el 1 mes) No coordinan la informacin que proviene de sus sentidos. No sujetan el
Uso de reflejos objeto que observan. No han desarrollado la permanencia del objeto.
Los bebs repiten los comportamientos placenteros que ocurren
inicialmente por casualidad (como succionar el pulgar). Las actividades se
02 (1 a 4 aos)
enfocan en el cuerpo del beb ms que en los efectos del comportamiento
Reacciones
sobre el entorno. Los bebs realizan sus primeras adaptaciones adquiridas;
circulares
es decir, succionar objetos distintos de modo diferente. Comienzan a
primarias
coordinar la funcin sensorial y a sujetar los objetos. No han desarrollado la
permanencia del objeto
0 3 (4 a 8 Los bebs muestran mayor inters por el entorno; repiten las acciones que
meses) producen resultados llamativos (como agitar un sonajero) y prolongan las
Reacciones experiencias interesantes. Las acciones son intencionadas pero
circulares originalmente no estn dirigidas hacia un objetivo. Muestran una
secundarias. permanencia parcial de los objetos. Buscan un objeto parcialmente
escondido.
El comportamiento es ms deliberado e intencional (tiene un propsito)
ahora que los nios coordinan los esquemas aprendidos previamente
0 4 (8 a 12
(como mirar un sonajero y sujetarlo) y emplean los comportamientos
meses)
aprendidos con anterioridad para alcanzar sus objetivos (gatear a travs de
Coordinacin
la habitacin para llegar hasta un juguete deseado, por ejemplo). Pueden
de esquemas
anticipar los eventos. La permanencia de los objetos se est desarrollando
secundario
(buscarn un objeto en el primer lugar en que se escondi, aunque hayan
visto que fue cambiado de sitio).
0 5 (12 a 18 Los nios demuestran curiosidad y experimentacin; modifican
meses) intencionalmente sus acciones para observar los resultados (por ejemplo,
Reacciones sacuden diferentes sonajeros para escuchar sus sonidos). Exploran
circulares activamente su mundo para establecer lo novedoso de un objeto, evento
terciarias situacin. Intentan nuevas actividades y utilizan el ensayo y error para
solucionar sus problemas. Siguen una serie de desplazamiento de los
objetos, pero no lo buscarn donde no lo han visto escondido.
0 6 (18 a 24 Dado que los nios pueden representar mentalmente los eventos, ya no
meses) estn confinados al ensayo y el error para solucionar los problemas. El
Combinaciones pensamiento simblico les permite comenzar a pensar sobre los eventos y
mentales anticipar sus consecuencias sin recurrir siempre a la accin. Comienzan a
demostrar su propio punto de vista. Pueden usar smbolos como seas o
palabras. El concepto de permanencia del objeto est plenamente
desarrollado.

36
CUADRO 06: DESARROLLO CLAVE EN LA ETAPA SENSORIO MOTORA

CONCEPTO O
HABILIDAD. PUNTO DE VISTA DE PIAGET HALLAZGOS MS RECIENTES
Se desarrolla gradualmente entre la 3 y 6
subetapa. Concepto mediante el cual aun
Incluso a los 3 meses y medio (2
cuando no podemos ver ms los objetos o
subetapa), los bebs parecen
las personas sabemos que siguen existiendo.
mostrar conocimiento del objeto,
Permanencia Habilita a los nios a darse cuenta que los aunque se discute la interpretacin
del objeto objetos y otras personas estn separados de de estos hallazgos.
s mismos. Esencial para la comprensin de
conceptos tales como tiempo, espacio.
El desarrollo del concepto de objeto y de la La investigacin respalda el
accin de espacio est ligado a la esquema de Piaget y la relacin de
Nocin de
autolocomocin y a la coordinacin de la los juicios espaciales para la
espacio
informacin visual y motora. reduccin del egocentrismo. La
asociacin con el desarrollo motor
es menos clara.
Se desarrolla lentamente entre los 4 a 6 Cierta evidencia sugiere una
meses y el ao de edad, con base en el percepcin temprana de eventos
descubrimiento que hace el beb inicialmente causales especficos en el mundo
de los efectos de sus propias acciones y fsico, aunque la nocin general de
luego de los efectos de las fuerzas externas. la causalidad puede tardar ms en
Causalidad Es el reconocimiento de que ciertos hechos desarrollarse.
son la causa de otros.
Depende de los usos de los smbolos, el cual Los bebs de hasta 5 meses de
comienza en la 6 subetapa (18 a 24 meses) edad pueden reconocer y manipular
Nmero
mentalmente nmeros pequeos,
aunque se discute la interpretacin
de estos hallazgos.
Depende del pensamiento de representacin, Los bebs incluso de 3 meses
el cual se desarrolla durante la 6 subetapa parecen reconocer las categoras de
Clasificacin
(18 a 24 meses) percepcin.
La imitacin diferida (imitar a alguien o algo Estudios polmicos han descubierto
que ya no est presente) no se desarrolla la imitacin de las expresiones
antes de los 9 o 12 meses. Esta capacidad faciales en los recin nacidos y la
Imitacin es importante para el desarrollo del lenguaje imitacin diferida en bebs incluso a
y para muchos aspectos de la conducta las 6 semanas. La imitacin diferida
aprendida. de las actividades complejas parece
existir a partir de los 6 meses.

4.1.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE

Desde el principio los bebs estn preparados para adquirir el lenguaje. Pueden
comunicarse mucho tiempo antes de que puedan usar las palabras.
Virtualmente todos los nios, sin otro entrenamiento especial que el simple contacto con
el lenguaje, desarrollan un uso complejo y hbil en los primeros tres aos de vida. El
desarrollo del lenguaje pasa por un proceso que transcurre desde simple sonidos hasta
la formacin de oraciones. Esto se da en dos etapas:

37
A. Etapa pre lingstica
Periodo que dura aproximadamente el primer ao de vida, en la que los nios pueden
comprender mucho ms de lo que pueden expresar. En este periodo hay varios pasos o
momentos que pueden distinguirse y parecen ocurrir en el mismo orden en todos los
nios. La tasa de progresin segn estos pasos vara de un beb a otro, pero la
secuencia parece ser congruente y es la siguiente:
Llanto
Del nacimiento hasta casi el primer mes de vida es el nico sonido que hace el beb.
Los infantes parecen tener varios llantos diferentes para sealar distintos tipos de
incomodidad o problemas (hambre, sueo, dolor, ira, etc). Los padres pueden
distinguir entre estos matices.
Arrullo
Sonidos agradables de vocales (ahhh, uuu,) que realizados por el beb que empieza
alrededor de los dos meses. Tales sonidos parecen estar relacionados con
momentos placenteros del beb.
Balbuceo
Repeticin de combinaciones de consonantes y vocales en series largas (ma-ma-ma-
ma; ba-ba-ba-ba; da-da-da-da), que empieza alrededor de los seis meses. Este
juego aparentemente interminable se denomina ecolalia: el nio repite (al parecer
slo por placer) sus propios sonidos y los emitidos por los dems. La combinacin de
slabas y la ecolalia es lo que hace notable el periodo del balbuceo.
El balbuceo parece ser debido a la maduracin, ya que los bebs de cualquier parte
empiezan a balbucear alrededor de la misma edad y producen una serie similar de
sonidos.

B. Etapa lingstica
Es la etapa del lenguaje hablado, en la que el nio usa el lenguaje para expresar
significado; en la cual se distinguen los siguientes momentos:
Holofrase
Alrededor de los 10 - 18 meses los nios usan por lo comn palabras aisladas; casi
siempre sustantivos y nombres de personas, cosas o animales del entorno. El nio
utiliza estas palabras aisladas para expresar oraciones completas. Son palabras
simples que conllevan diferentes significados dependiendo de los gestos y del
contexto en que se emplean. As "mam", puede significar "Mam, tame los
zapatos" o "All, esta mam".
Habla telegrfica
La emisin de dos palabras suele aparecer entre los 18 - 24 meses de edad. Hacia el
final del segundo ao, casi todos los nios empiezan a combinar dos palabras. Con
frecuencia los primeros intentos se reducen a dos palabras que representan dos
ideas: "Mam ve", "Ms leche".
Los nios empiezan a usar literalmente ciento de emisiones de dos palabras para
expresar muchos significados diferentes

38
 El habla telegrfica consiste en emitir dos, tres o varias palabras omitiendo las
palabras menos significativas, se excluyen artculos, verbos auxiliares conjunciones
preposiciones u otros anexos.

CUADRO 07: DESARROLLO DEL LENGUAJE

EDAD EN LOGROS
MESES
Nacimiento Puede percibir el habla, llorar y responder de algn modo al sonido. nico medio de
comunicacin del recin nacido
1.5 a 03 Balbucea y re, emite chillidos y hace sonidos como ahhh.
3 Juega con los sonidos del habla.
4.5 a 06 Comienza a almacenar en la memoria patrones de sonido y a asociar los sonidos con los
significados, especialmente su propio nombre y el de sus padres.
06 a 10 Murmura una serie de consonantes y vocales, como ma ma (parloteo).
06 a 12 Reconoce los sonidos bsicos de su propio lenguaje y comienza a percatarse de sus
reglas.
09 a 10 Imita sonidos.
09 a 12 Comienza a utilizar seas para comunicarse; emplea gestos sociales convencionales.
10 a 12 Ya no puede discriminar los sonidos a su propio lenguaje.
10 a 14 Dice la primera palabra (generalmente para designar algo).
10 a 18 Pronuncia palabras aisladas.
13 Comprende la funcin simblica de mencionar los nombres de las cosas.
13 Utiliza seas de representacin.
14 Emplea gestos simblicos.
16 a 24 Aprende muchas palabras nueva, ampliando rpidamente su vocabulario de cerca de 50
palabras hasta alrededor de 400; emplea verbos y adjetivos.
18 a 24 Construye su primera frase (2 palabras).
20 Recurre menos a las seas; nombra un mayor nmero de cosas.
20 a 22 Se produce una comprensin repentina.
24 Usa muchas frases de dos palabras; ya no parlotea; desea hablar.
30 Aprende nuevas palabras casi todos los das; hablan en combinaciones de tres o ms
palabras; comprende muy bien; comete errores gramaticales.
36 Dice aproximadamente 1,000 palabras, 80% de ellas comprensibles; comete algunos
errores de sintaxis.

39
1.2. NIEZ TEMPRANA

Ilustracin 7:
http://inversionenlainfancia.net/blog/entrad
a/noticia/459/0

Comprende la etapa del periodo preescolar que va desde los 03 a los 05 aos.
En esta etapa los nios continan su rpido crecimiento fsico, cognoscitivo y
lingstico. Cuando los nios llegan a la niez temprana han superado los
peligros de la infancia para entrar a una etapa ms saludable de la vida.

1.2.1. DESARROLLO FSICO

Aproximadamente a los 3 aos de edad, los pequeos comienzan a adoptar el
aspecto delgado y atltico de la niez. A medida que se desarrollan los
msculos abdominales, sus vientres se endurecen y su barriguitas
desaparecen. El tronco, los brazos y las piernas se alargan. La cabeza es aun
relativamente grande; pero las restantes partes del cuerpo continan creciendo
mientras las proporciones corporales se tornan ms similares a las del adulto.
Aunque no crecen tan rpido como en la infancia han aumentado por lo menos
10 centmetros en relacin a la etapa anterior. A esta edad los nios son
ligeramente ms altos y pesados que las nias, con ms msculo por libra de
peso, y las nias tienen ms tejido adiposo. Durante los tres ao siguientes
crecern entre 05 y 7.5 cm por ao y aumentarn entre 04 y 06 libras anuales.
Proporcionalmente a su tamao, los preescolares comen menos que los bebs
a medida que el crecimiento se hace ms lento, requieren menos caloras por
kilo de peso. Los requerimientos diarios de protenas pueden tomarse en dos
vasos de leche, una proporcin de carne, pescado o huevos. La vitamina la
ingieren en la zanahoria, espinaca o yema de huevo, la vitamina "C" en las
frutas ctricas, tomates y vegetales de hoja verde oscura.
Los preescolares a quienes se les permite comer cuando sienten hambre y no
son forzados a consumir cuanto se les proporciona, tienen mayor probabilidad
de regular su propia ingesta calrica que los nios alimentados obedeciendo un
horario.

1.2.2. DESARROLLO MOTOR

A. Habilidades motrices gruesas
Los nios entre los 3 y los 6 aos realizan grandes avances en sus habilidades
motrices gruesas, que son las habilidades fsicas en las que participan los
grandes msculos. Con huesos y msculos ms fuertes, mayor capacidad
pulmonar y mejor coordinacin neuromuscular entre brazos, piernas, sentidos
y el SNC, muestran una mayor habilidad y mayor dominio del cuerpo.

40
 A los 05 aos las nias son mejores que los nios para saltar, zapatear,
mantener el equilibrio en un pie, saltar en un pie y atrapar una bola. Las nias
tienden a lograr una excelente coordinacin de los msculos cortos.
Las destrezas de motricidad gruesa que el nio va desarrollando en esta edad
se requieren para los deportes, el baile y otras actividades que comienzan
durante los aos escolares y pueden durar toda la vida. La capacidad de los
nios para su desarrollo vara en gran medida dependiendo de su herencia
gentica y sus oportunidades para aprender y practicar dichas habilidades.
Padres y maestro pueden ayudar facilitando experiencias que le permitan al
pequeo lograrlas.

CUADRO 08: DE CARACTERSTICAS MOTORAS GRUESAS

3 AOS 4 AOS 5 AOS

Puede caminar en lnea Puede caminar sobre un Maneja un estilo de carrera similar al
recta crculo marcado en el patio del adulto
del recreo
No puede girar o Poseen un control ms Pueden acelerar; girar y detenerse
detenerse rpida o eficaz para detenerse, partir eficazmente en los lugares
sbitamente y girar
Puede saltar una Pueden saltar una distancia Pueden saltar una distancia de 70 a
distancia de 38 a 60 cm. de 60 a 82 cm 90 cm. mientras corren.
Pueden ascender una Pueden descender una Pueden descender una escalera
escalera sin ayuda, escalera larga alternando larga sin ayuda, alternando los pies.
alternando los pies los pies con ayuda
Pueden brincar tres Pueden brincar 4 a 6 veces Pueden brincar fcilmente una
veces sobre un pie, sobre el mismo pie distancia de 1.6 metros
utilizando principalmente
una serie de saltos
irregulares con ciertas
variaciones agregadas
Se balancean sobre un Puede galopar Puede saltar con suavidad
pie por un segundo
Puede impulsar un carrito Atrapa una pelota que Puede atrapar una pelota pequea
con un pie rebota usando slo las manos
Pedalea un triciclo Puede caminar sobre una viga de
equilibrio

C. Habilidades motrices finas

A medida que los nios se desarrollan fsicamente, son ms capaces de lograr
que sus cuerpos hagan lo que ellos desean, desarrollndose las habilidades
motrices finas, que incluyen un mayor grado de coordinacin de msculos
pequeos y entre ojo y mano. Las mejoras en estas habilidades permiten a los
nios asumir una mayor responsabilidad en su cuidado personal.

41
 CUADRO 09: CUADRO DE CARACTERSTICAS MOTORAS FINAS

3 AOS 4 AOS 5 AOS

Copia un crculo Dibuja formas y figuras
simples
Dibuja una lnea recta Dibuja a un hombre en tres
partes
Puede comer con Puede vestirse solo
cuchara
Pinta con los dedos Hace letras burdas
Puede verter lquido de Usa bloques para construir
una jarra
Puede cortar una lnea con
tijeras
Copia cuadrados
Ensarta cuentas
Puede abotonar botones
visibles
Escribe su nombre
Puede manejar un cierre
Puede atar los pasadores

A medida que se desarrollan ambos tipos de habilidades motrices, los

preescolares combinan continuamente las capacidades que poseen que ya
poseen con las que estn adquiriendo, con el objeto de generar otras ms
complejas, lo que se conoce como sistemas de accin.

1.2.3. DESARROLLO COGNITIVO

Enfoque Piagetiano
En la teora de Piaget, es
la segunda etapa
importante del desarrollo
cognitivo
(aproximadamente entre
los 2 y los 7 aos), en la
cual aumenta la
sofisticacin de los nios
en cuanto al uso del
pensamiento simblico
aunque an no son
capaces de emplear la
lgica.

Ilustracin 08:
http://estartegiasparalalenguaescrita.blogspot.com/

42
 CUADRO 10: PROGRESOS COGNITIVOS DURANTE LA NIEZ TEMPRANA

PROGRESO SIGNIFICADO EJEMPLO

Smbolo: Representacin mental a Simn pregunta a su madre respecto a
la que una persona le asigna un los elefantes que vieron en su vista al
significado. circo varios meses atrs.
Los nios no necesitan estar en
contacto sensorio motor con un
Rolf imagina que una rodaja de manzana
Uso de objeto persona o evento para
es una aspiradora que recorre la mesa
smbolos pensar en l.
de la cocina.
Los nios pueden imaginar que los
objetos o las personas poseen
propiedades diferentes a las
reales.
Los nios se dan cuenta de que las Jeffrey sabe que su profesor esta vestido
modificaciones superficiales no como pirata pero continua siendo el
Discernimiento
altera la naturaleza de las cosas. mismo debajo del disfraz.
de las Las cosas son las mismas aunque
identidades cambien de forma, tamao o
aspecto.
Entendimiento Los nios se percatan que los Al observar una pelota rodar desde atrs
eventos tienen causa. Comprenden de un muro, Marie busca detrs de ste
de relaciones
que pueden hacer que sucedan a la persona que pateo la pelota.
causa y efecto
cosas
Los nios organizan los objetos, las Emily clasifica las pias de los pinos
personas y los eventos en recolectadas en una excursin en dos
Capacidad
categoras significativas. montones segn su tamao: grandes y
para clasificar
pequeas (categoras).
Nocin del Los nios pueden contar y manejar Lindsay comparte algunos dulces con
cantidades. sus amigas y cuenta para verificar que
Nmero
cada una reciba la misma cantidad.
Los nios se tornan ms capaces James intenta tranquilizar a su amigo
de imaginar cmo pueden sentirse cuando ve que este se siente molesto.
Empata
los dems.
Los nios se tornan ms Jennifer desea guardar unas cuantas
conscientes de la actividad mental y galletas para s, por lo que las oculta en
Teora de la
del funcionamiento de la mente. una caja de pasta, ella sabe que estn
mente
Puede predecir las acciones de los seguras all, pues su hermano no va a
otros al imaginar sus creencias, buscarlas en ese lugar donde no espera
sentimientos y pensamientos. encontrar galletas.

43
 CUADRO 11: LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
Limitaciones Descripcin ejemplo
Los nios se enfocan en un aspecto de Timothy molesta a su hermana
la situacin y descuidan los restantes. menor diciendo que l tiene ms
Centracin:
jugo que ella porque le sirvieron
incapacidad para
en un vaso alto y delgado y a
descentrar
ella en uno corto y ancho.
Los nios no comprenden que es Timothy no se da cuenta que el
posible revertir algunas operaciones o jugo de cada vaso puede ser
Irreversibilidad
acciones y restablecer la situacin devuelto a la jarra,
original. contradiciendo su presuncin de
tener ms que su hermana.
No Conservacin: Los nios no logran comprender el En la tarea de conservacin,
significado de la transformacin entre Timothy no comprende que
nfasis en los
los estados. modificar la forma de un lquido
estado ms que
(al verlo de un recipiente a otro)
en las
no cambia la cantidad.
transformaciones
No usan razona-miento deductivo o Sarah fue mala con su hermano.
inductivo; en lugar de ello, pasan de un Luego ste enferm. Sarah
Razonamiento
asunto (toman una situacin particular concluye que ella hizo enfermar
transductivo
como de otra situacin particular, sin a su hermano.
tomar en cuenta lo general) a otro y ven
una causa donde no existe ninguna.
Kara no se da cuenta que debe
dar vuelta al libro para que su
Los nios asumen que todos los dems
padre pueda contemplar la
piensan, perciben y sienten como ellos.
Egocentrismo fotografa que ella desea que l
Son incapaces de tomar en cuenta el
le explique. En lugar de esto,
punto de vista de otra persona.
sostiene el libro exactamente
enfrente suyo, donde solo ella
puede verlo.
Animismo Los nios atribuyen vida a los objetos Amada dice que la primavera
que no la tienen. intenta llegar pero que el
invierno dice No me ir!.
Incapacidad para Courtheyest confundida con
diferenciar la una esponja con aspecto d
Los nios confunden lo que es real con
apariencia de la piedra. Ella dice que perece una
el aspecto exterior.
realidad piedra y que realmente lo es.

1.2.4. DESARROLLO DEL LENGUAJE

A lo largo de los aos preescolares, el nio ampla su vocabulario con
rapidez, su uso de las formas gramaticales y el uso social del lenguaje. A
esta edad a menudo cuando quiere decir algo y no recuerda o ignora la
palabra apropiada inventa palabras. Es probable que le cueste trabajo

44
pronunciar correctamente cierta palabra, pese que conoce la pronunciacin
correcta.
Los nios aprenden nuevas palabras por medio de la conversacin y la
lectura. Entre ms se hable y se lea al nio, ms oportunidades tendrn de
aprender nuevo vocabulario.
Vocabulario
A los 3 aos de edad, el nio promedio puede usar de 900 a 1,000 palabras
diferentes o emplea aproximadamente 2,600 palabras y comprende ms de
20,000, tras haber aprendido un promedio de 9 palabras por da desde que
tena alrededor de 1 ao y medio de edad. Con ayuda de la educacin formal,
el vocabulario pasivo o receptivo de un nio (las palabras que puede
comprender) aumentar 4 veces su nmero hasta alcanzar 80,000 palabras
cuando ingrese a la secundaria.
En apariencia lo hacen por medio de la representacin rpida, la cual les
permite captar el significado de una nueva palabra tras escucharla una o dos
veces en una conversacin. Con base en el contexto, los nios parecen
establecer una hiptesis rpida acerca del significado de la palabra y la
almacenan en la memoria.
Gramtica y sintaxis
Las formas en las cuales los nios combinan las slabas para formar palabras
y las palabras para formar oraciones aumentan en sofisticacin durante la
niez temprana. A los 3 aos de edad, comienzan a usar los plurales, los
pronombres posesivos, la conjugacin en pasado y conocen la preferencia
entre yo, t y nosotros. Entre los 03 a 06 aos aprenden cada da ms
palabras pero no siempre la usan como el adulto, por ejemplo usan la palabra
"maana" para referirse a cualquier tiempo en el futuro y "ayer" para cualquier
tiempo en el pasado.
Entre las edades de 4 y 5 aos, las oraciones tienen 4 o 5 palabras en
promedio y pueden ser afirmadas, negadas (No tengo hambre),
interrogativas (Puedo salir?) o imperativas (Coge la pelota!). Los nios
de 4 aos emplean con mayor frecuencia oraciones complejas con mltiples
clusulas (Estoy comiendo porque tengo hambre) si sus padres utilizan a
menudo tales expresiones. Los nios a esta edad tienen a conectar las frases
entre s formando largas historias (... y entonces... y entonces...). En
algunos aspectos su comprensin puede ser inmadura. Utilizan
proposiciones: sobre, bajo, en, encima, y atrs.
Cuando los nios tienen entre 5 y 7 aos de edad, su habla es bastante
similar a la de los adultos. Se expresan utilizando frases ms largas y
complicadas. Empleen mayor nmero de conjunciones, preposiciones y
artculos. Utilizan oraciones compuestas y complejas y pueden manejar todas
las partes de oracin. No obstante, aunque los nios de esta edad hablan de
forma fluida, comprensible y bastante gramatical, an deben dominar muchos
aspectos finos del lenguaje.

45
1.2.5. DESARROLLO DE LA MEMORIA
Durante la niez temprana los nios progresan en la atencin y en la
velocidad y eficiencia con que con procesan la informacin. Estos avancen
involucran grandes progresos en la memoria.
Los nios preescolares realizan mejor las tareas de reconocimiento
(identificar de manera correcta un estmulo previamente conocido) que de
recuerdo (capacidad para reproducir material que se encuentra en la
memoria). La familiaridad con los estmulos los ayuda a recordarlos. Ambas
destrezas mejoraran con la edad.
La memoria a esta edad rara vez es deliberada (pocas veces tratan de
memorizar algo) pero recuerdan secesos que tuvieron una impresin
particular. Los recuerdos son de corta duracin. Por ejemplo Brian de dos
aos y medio recuerda que Ana rompi el juguete que le dieron el da de su
cumpleaos celebrado 06 meses antes.
Tipos de memoria
Genrica
Comienza alrededor de los 02 aos y se basada en una situacin familiar,
describe el hecho sin suministrar detalles del momento o lugar especfico
cuando aqul ocurri (ejemplo subir al mnibus para ir al colegio). Ayuda al
nio a actuar en el presente y predecir el futuro.
Episdica
Se refiere al recuerdo de un hecho que ocurri una vez, en un tiempo o
lugar especfico. Este tipo de memoria se presenta incluso a los 02 aos,
pero los recuerdos persisten durante unas pocas semanas o meses y
despus se pierden.
Autobiogrfica
Se refiere a los recuerdos que tienen significado personal especial y forman
parte de la vida de una persona. Comienza para la mayora en la niez
temprana, rara vez antes de los 03 aos. Aumenta lentamente entre los
cinco a los ocho aos y, a menudo estos recuerdos pueden permanecer
hasta 20 a 40 o ms aos.
Influencia de los padres en el desarrollo intelectual
Los padres de nios con coeficiente intelectual alto son sensibles,
clidos y amorosos.
Aceptan la conducta de sus hijos y le permiten explorar y expresarse.
Usan el razonamiento, apelan a los sentimientos ms que a reglas
rgidas para cambiar aspectos de la conducta de sus hijos.
Usan lenguaje relativamente complejo. Ensean estrategias.
Animan la independencia, la creatividad.
Les ensean a hacer cosas. Juegan con ellos.
Proporcionan libros, juguetes que animan el pensamiento conceptual
y el desarrollo del lenguaje
Hablan ms con sus hijos y los castigan menos.

46
 La ausencia del padre parece inhibir las capacidades de desarrollo
cognitivo de los nios. Los nios que pierden al padre antes de los 05
aos se desempean con menor xito en matemtica, lo mismo
sucede con las nias que pierden a su padre antes de los 09 aos.

1.2.6. DESARROLLO PSICOSOCIAL

La cognicin social se desarroll desde lo concreto a lo abstracto. Los nios
primero se dan cuenta de las caractersticas observables - la apariencia y la
conducta de ellos mismos y de los otros. Son conscientes de la existencia
de deseos, creencias, intenciones, habilidades y actitudes.
A medida que los nios se hacen mayores su pensamiento ya no est
limitado a la realidad social. Tambin piensan sobre sus propios
pensamientos sociales y los de los dems.
Autocomprensin
Los nios a esta edad cuando se describen mencionan comportamientos
concretos, condiciones fsicas especficas, pertenencias u miembros de la
familia. Hablan de destrezas particulares (correr, trepar) en lugar de
generalizar sus habilidades (atleta). Se definen a s mismos por
caractersticas que otras personas pueden ver. As, Ral dir tengo una
casa grande y vivo con mi mam, mi pap y mi hermano. Tengo mi perro
Boby. Tengo muchos juguetes. Puedo trepar y corro ms rpido que Pedro.
Voy a mi jardn.
La autodefinicin segn los seguidores de Piaget se presenta en una
progresin continua:
Representaciones simples (04 aos): Las oraciones sobre si mismo
son aisladas una de las otras. Su pensamiento salta de un aspecto
particular a otro sin orden lgico. Piensa en trminos de todo o nada (no
entiende que puede ser bueno en varias cosas).
Elaboracin de mapas representacionales (05 - 06 aos): Puede
relacionar un aspecto de s mismo o con otro: "Puedo correr rpido y puedo
trepar alto" Su pensamiento es an de todo o nada: "Soy bueno por lo
tanto no puedo ser malo".
El surgimiento del Autoconcepto
Es lo que las personas creen que son; el sentido de s mismos. Es la suma
total de atributos, habilidades, actitudes y valores que creen que definen
quin es. Al comienzo de la niez empiezan a construir su autoconcepto.
La imagen de s se descubre en los primeros aos, a medida que los bebs
aprenden gradualmente que son independientes de las dems personas y
cosas. A los 18 meses tienen su primer momento de autorreconocimiento
cuando se reconocen en un espejo. Luego viene la autodefinicin cuando
identifican las caractersticas que consideran importante parta describirse A
los 04 aos piensan sobre s mismos principalmente en trminos externos.
Durante la niez temprana desarrollan el Yo ideal (un concepto de lo que
les gustara ser), pero an le es difcil de diferenciar de su yo real (lo que es
en realidad). Como resultado se definen a s mismos como un modelo de

47
virtudes y habilidades: "soy el ms grande y fuerte", "puedo saltar alto,
brincar y cantar las canciones ms bonitas".
Autoestima
Es el juicio que las personas hacen de su propia vala. . La autoestima en la
niez temprana tiende a ser global soy bueno o soy malo. Las conductas
de apoyo de los padres, contribuyen en forma importante en la autoestima.
Si la autoestima del nio es alta, estar motivado a mejorar, de lo contrario
pueden sentirse incapaces de hacer algo mejor. La sensacin de que es
una persona inservible puede persistir hasta la edad adulta.
Las evaluaciones que los nios hacen sobre su propia competencia influyen
en sus experiencias emocionales y el la conducta futura en situaciones
similares y en el ajuste psicolgico a largo plazo.
La diferencia entre nios con alta y baja autoestima parece estar en los
niveles de confianza, curiosidad, deseo de explorar, capacidad para
adaptarse al cambio.
Erikson: Consider la iniciativa, como indicador vital de la propia vala.
Sostiene que la principal crisis es la iniciativa frente a culpa. La solucin
exitosa de este conflicto conduce a la "virtud del propsito" y permite que el
nio planee y realice actividades.
Los nios enfrentan en esta etapa presiones contradictorias: Pueden hacer
y requieren hacer ms y ms. Aprenden que algunos de las cosa que
quieren hacer reciben la aprobacin social y otras no.
El nio debe equilibrar el deseo por alcanzar metas con limitaciones
morales que les impiden llevarlas a cabo. La solucin conduce a la virtud
del propsito (perseguir metas sin sentirse inhibido por la culpa o el miedo
al castigo). Si no se resuelve puede convertirse en un adulto con
enfermedades psicosomticas, o convertirse en una persona demasiado
rgida o intolerante

Identificacin de s mismo: Identidad de gnero.

Identificacin: Proceso mediante el cual una persona adquiere las
caractersticas de otra o de un grupo.
La identificacin es la adopcin que hace un nio de las caractersticas,
creencias, actitudes, valores y comportamientos de otra persona o de un
grupo. Los nios escogen varios aspectos de la personalidad y del
comportamiento de otras personas con las que quieren identificarse y
aaden a esos rasgos a los suyos propios. De este modo construye su
propia y particular personalidad y forman su propia identidad.

Un aspecto de la identificacin es:

Identidad de gnero: Conciencia de su propio sexo. Afecta las actitudes y el
comportamiento. La palabra gnero incluye lo que psicolgicamente
significa ser hombre o mujer.
Rol de gnero: Comportamientos y actitudes que una cultura considera
apropiados para hombres y mujeres.

48
 CUADO 12: EXPLICACIONES SOBRE LA IDENTIDAD DEL GNERO

TEORA PRINCIPAL PROCESO FUNDAMENTO

REPRESENTANTE
PRINCIPAL
La identificacin del gnero se presenta
cuando el nio se identifica con su padre
Psicoanaltica Sigmud Freud Emocional
del mismo sexo
Aprendizaje La identificacin es el resultado de
observar e imitar modelos y del esfuerzo
Social Jerome Kagan Aprendizaje
apropiado para el comportamiento del
gnero
El nio organiza la informacin que
considera apropiado para un muchacho o
Esquema del Cognoscitivo
una chica sobre la base de lo que dicta su
gnero
SandreBem Aprendizaje cultura en particular y se comporta de
acuerdo con ello.
El nio elige el gnero porque la cultura
dicta que ste es un esquema importante.

EL JUEGO EN LOS NIOS

Ilustracin 9:
https://www.google.com.pe/search?q=cuerpo+humano&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=GKhoUtXVK5
DxkQeM74HAAQ&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoAQ&biw=1366&bih=638#q=JUEGO+EN+LOS+NI

Jugar es el trabajo de los pequeos.

A travs del juego los nios crecen (aprenden a utilizar sus msculos,
coordinan lo que ven con lo que hacen, y logran mayor dominio sobre su

49
 cuerpo. Adquieren nuevas destrezas, desempean diferentes roles y
manejan emociones ms complejas y conflictos al representar situaciones
de la vida real.
Progresan desde: Juego solitario, juego paralelo (juegan cerca de otros
nios), juego grupal (interactan con otros nios).
El juego es una actividad tanto cognoscitiva como social.
Los grupos de juego de los nios son instrumentos poderosos de
socializacin.
La tendencia de segregacin de sexo en el juego libre es comn en los
nios de pre - escolar y se acenta en la niez intermedia y parece ser
universal a todas las culturas.

Juego Social

CUADRO 13: Mildred B. Parten (1932): 06 tipos de juego

CATEGORA DESCRIPCIN

Comportamiento No parece que el nio est jugando, pero mira cualquier cosa
desocupado (ocioso) que despierte su inters momentneo.

Pasa la mayor parte del tiempo viendo a otros nios jugar. El

Comportamiento de
espectador les habla, les hace preguntas o sugerencias pero
espectador
no participa en el juego.

Juego solo, con juguetes que son diferentes de los que

Juego solitario
utilizan nios cercanos y no hace ningn esfuerzo por estar
independiente
cerca de ellos.

Juego de manera independiente, pero en medio de otros

Juego paralelo nios, con juguetes como los que utilizan aquellos. Juego al
lado. No trata de influir en el juego del otro.

Juega con otros nios. Juegan en forma similar pero no

idntica, no existe una divisin del trabajo, ni organizacin
Juego asociativo
hacia una meta. Cada nio acta como desea, se interesa
ms estar con otros nios que en la actividad misma.
Juega en grupo organizado hacia alguna meta . Diversin del
Juego complementario
juego, asumen roles diferentes y complementan los esfuerzos
cooperativo u organizado
de los dems.

50
 El juego y el gnero
La tendencia hacia la segregacin sexual en el juego parece ser universal,
es comn a los 3 aos y se torna ms comn en la niez intermedia. Los
nios y las nias juegan caractersticamente y a ningn sexo parece
agradarle el estilo del otro. A la mayora de nios les gusta el juego rudo en
grupos bastante grandes. Las nias se inclinan a jugar tranquilamente con
una sola compaera.

CUADRO 14: JUEGO Y GNERO. Mildred B. Parten (1932)

Tipo Descripcin

Cualquier movimiento muscular simple y repetido con o sin

Juego funcional
objetos (rodar un pelota o tirar un juguete que tenga una
(sensorio - motor)
cuerda).

Juego constructivo Manipula objetos para construir o crear algo.

Situacin de una situacin imaginaria para satisfacer los
deseos y necesidades personales del nio. Ejm: Fingir ser un
mdico. Surge durante los 02 aos, aumenta de los 03 - 04
Juego imaginario, aos y luego desciende cuando se interesan en los juegos
juego de fantasa, con reglas. Al fingir los nios aprenden a entender el punto
dramtico o fingido de vista de otras personas, desarrollar destrezas para la
solucin de problemas sociales y a ser ms creativos.
Tienden a ser ms colaboradores con otros nios, lo mismo
que a ser ms populares.
Cualquier actividad con reglas, estructura y una meta. Ejm:
Juego con reglas jugar "la lleva", o alcanzar y tocar canicas. Aceptacin de
reglas previa establecidas.

1.3. NIEZ INTERMEDIA

La niez intermedia comprendida entre los 06 a 12 aos suele llamarse "los
aos escolares" ya que la escuela es la experiencia central durante este
tiempo. Es all donde encuentran amigos, juegos e ideas, y una sociedad
compleja. En esta etapa los nios han mejorado en sus capacidades motrices.
Adquieren muchas de las destrezas fsicas necesarias para participar en
juegos, deportes y otras actividades. Ahora pueden pensar con lgica y
creatividad acerca del aqu y ahora.
Comprenden en qu reas son ms competentes.
Para nios en edad escolar, el "pertenecer a algo" es de vital importancia.
Empiezan a interesarse en exceso por el estatus que guardan entre sus
compaeros de la misma edad. Este estatus va a depender de las
competencias y destrezas.

51
1.3.1. DESARROLLO FSICO
Crecimiento
En comparacin con el ritmo acelerado de la niez temprana, el aumento de
peso y de la estatura en la niez intermedia se reduce considerablemente.
Durante cada ao los nios crecen entre dos y medio centmetro. No obstante
aunque los cambios ocurren da a da, pueden no resultar obvios, ellos se
suman para establecer la diferencia entre los nios de 6 aos que an son
pequeos con los de 11aos que comienzan a perecerse a los adultos.
Nutricin y Denticin
Nutricin
La mayora de escolares gozan de buen apetito y comen mucho ms que los
nios menores. Para mantener su incesante crecimiento y actividad requieren
en promedio 2,400 caloras diarias, ms para los mayores y menos para los
menores. El desayuno debe proporcionar aproximadamente la cuarta parte de
las caloras totales.
Los alimentos consumidos a diario deben incluir niveles elevados de
carbohidratos complejos presentes en las papas y cereales. Debe consumirse
un mnimo de carbohidratos simples, aportados por los dulces.
Desarrollo de la denticin
La mayora de los dientes aparecen en la niez intermedia. Los dientes
primarios comienzan a caer alrededor de los 6 aos de edad y son
substituidos por los dientes permanentes a una velocidad aproximadamente
de 4 dientes por ao durante el siguiente lustro.
1. Desarrollo Motor
Durante la niez intermedia, las capacidades motrices de los nios continan
progresando. Cada vez son ms fuertes, rpidos y ms coordinados, por lo
que la mayora puede correr, bailar, brincar y saltar con agilidad. Les complace
sobre manera poner en prueba sus cuerpos y aprender nuevas habilidades. La
mayora de nios de 06 aos puede montar en bicicleta, saltar la cuerda,
trepar rboles y escalar cercas.
Las habilidades motoras finas tambin se incrementan. La mayora de los
nios de 08 a 09 aos pueden aprender a martillar, aserrar, coser, tejer
escribir y cortar las uas.
Las diferencias en las destrezas motoras entre nios y nias se acentan ms
cuando estos se acercan a la pubertad. Los nios son ms fuertes y ms
resistentes, corren ms rpido, saltan ms alto y lanzan ms fuerte. Las nias
muestran mayor precisin en sus movimientos y son ms giles.
El dominio que adquieren sobre su cuerpo en esta etapa les produce
sentimientos de capacidad y de autoestima, indispensables para una buena
salud mental.
Existen diferencias de gnero en el desarrollo motor entre nios y nias. Las
nias son fsicamente ms maduras que los nios de la misma edad; es decir,
han alcanzado un mayor porcentaje de su estatura adulta que los nios de la
misma edad.

52
 2. Juego rudo
Durante el recreo en los primero aos de colegio, cerca del 10% de juego libre
de los nios de esta edad corresponde al juego rudo y vigoroso que incluye
luchas, patadas, revolcones, sujeciones y a veces persecuciones, y a menudo
se acompaan de risas y gritos. Esta clase de juegos alcanza el mximo en la
niez intermedia.
Existen diferencias individuales entre las tendencias de los nios hacia el
juego rudo. Los nios participan ms en l que las nias, situacin que se
atribuye a diferencias hormonales que luego se refuerzan con actitudes
sociales. La edad es un factor tambin influyente, se ha visto que los ms
pequeos tienen una tendencia mayor a practicarlo a diferencia de los nios
de 11 aos.

1.3.2. DESARROLLO COGNITIVO

Es esta etapa ocurren cambios cognitivos importante segn Piaget. El
pensamiento se vuelve menos intuitivo y egocntrico, y ms lgico. El nio ya
no se deja llevar por las apariencias y saca conclusiones basndose en sus
propias experiencias; distinguiendo claramente la realidad de la fantasa.
Comprenden mejor los conceptos de tiempo y espacio y manejan mejor los
nmeros. Clasifican objetos o los agrupan por categoras similares y tambin
organizan series. Ha entrado a la etapa de las operaciones concretas.

CUADRO 15: AVANCES EN ALGUNAS CAPACIDADES COGNITIVAS

DURANTE LA NIEZ INTERMEDIA

CAPACIDAD CARACTERSTICAS EJEMPLO

Pueden comprender mejor las relaciones
especiales. Tienen una idea ms clara de la
distancia entre un lugar y otro y cunto
Razonamiento tardarn en llegar all, y pueden recordar
espacial con mayor facilidad la ruta y las seales a lo
largo del camino. La experiencia juega un
papel en este desarrollo.
.El juicio acerca de la causa y el efecto
mejora durante la niez intermedia. En
apariencia, advertir cules variables
Causa y efecto producen un efecto no se relaciona con
reconocer cules no. Al parecer, estos dos
procesos mentales se desarrollan
separadamente a medida que la experiencia
permite a las nios revisar sus teoras
intuitivas acerca de cmo funcionan las
cosas.
El nio adquiere la capacidad para
organizar los objetos en categoras segn
Clasificacin
atributos particulares. Hay una comprensin
entre el todo y las partes (inclusin de
Daniel puede utilizar un mapa u
modelo para facilitar la bsqueda de
un objeto oculto y dar instrucciones a
otra persona para hallarlo. Conoce el
camino al colegio y de regreso, puede
calcular las distancias y juzgar cunto
tardar en ir de un lugar a otro.
Douglas sabe cules atributos fsicos
de los objetos colocados a cada lado
de una balanza afectarn el resultado
(es decir, el nmero de los objetos
importa, pero el color no). Todava
desconoce cules factores espaciales,
como la posicin y la ubicacin de los
objetos, establecen una diferencia.
Elena puede clasificar los objetos por
categoras como forma, color o ambos.
Sabe que una subclase (las rosas)
tiene menos miembro que la clase de
53
 clase). Pueden separar los objetos en una la cual se hace parte (las flores).
diversidad de clases y subclases y
reordenarlos flexiblemente.
Seriacin: Los nios demuestran que
comprenden la seriacin cuando pueden
ordenar los objetos en una serie segn una
o ms dimensiones (peso, color, longitud).
Seriacin e La inferencia transitiva es la capacidad de A Luisa se le presentan tres figuras:
inferencia reconocer la relacin entre dos objetos amarilla, verde y azul. Se le muestra
transitiva conociendo la relacin entre cada uno de que la amarilla es ms larga que la
ellos y un tercero.
La nocin de que cada operacin tiene una
operacin opuesta que la revierte. Revertir
Reversibilidad
los pasos de manera mental y regresar al
punto de partida.
Capacidad para reconocer que la cantidad
de algo se conserva igual aunque su forma
cambie, siempre y cuando no se le haya
agregado o quitado algo. Alcanzan la
conservacin de sustancia (problema de la
bola de arcilla) alrededor de los 7 u 8 aos,
Conservacin
la de peso entre los 9 a 10 y de volumen
hacia los 12 aos.
Los nios inventan intuitivamente
estrategias para sumar, contando con los
Nmero y
dedos o utilizando otros objetos. A los 6 7
matemticas
aos, muchos nios pueden contar
mentalmente. Tambin aprenden a contar
partiendo de una base, pueden tambin
invertir los nmeros.
Carlos ordena su lbum de ftbol a
veces por equipos, otras por la
posicin de juego o promedio de goles.
Catherine puede organizar un grupo
de palos en forma ascendente y
colocar uno de tamao intermedio en
el sitio correspondiente. Sabe que si
un palo es ms largo que otro y este
es ms largo que un tercero, entonces
el primero es ms largo que el ltimo.
verde y la verde ms larga que la azul.
Luego sin una demostracin directa se
le pide que compare la amarilla con la
azul, y contesta "La amarilla es ms
larga que la azul.
Dora sabe que el agua vertida de un
vaso alto a un ancho sigue igual, y por
lo tanto contiene la misma cantidad de
lquido. Recuerda como apareci el
lquido en el primer recipiente. Como
se cambi su forma al pasar de un
recipiente a otro e imagina la forma
que adoptara si se vertiera de nuevo
al primer recipiente.
A los 7 aos, Pablo sabe que si una
bola de arcilla se convierte en una
salchicha, aun contiene igual cantidad
de arcilla (conservacin de la materia).
A los 9 aos, sabe que la bola y la
salchicha tienen el mismo paso. Slo
hasta comenzar la adolescencia
comprender que ambas desplazan
idntica cantidad de lquido al ser
colocadas en un vaso con agua.
Kevin puede contar mentalmente,
sumar contando a partir del nmero
ms pequeo y solucionar problemas
narrados simples.
54
1.3.3. DESARROLLO DEL LENGUAJE
Vocabulario, gramtica y sintaxis
A medida que el vocabulario se ampla durante los aos escolares, los nios
emplean cada vez verbos ms precisos para describir una accin y descubren
como una palabra puede poseen ms de un significado y en qu contexto es
ms pertinente. Durante los primeros aos escolares los nios rara vez
utilizan la voz pasiva, tiempos verbales que incluyen el auxiliar haber y
oraciones condicionales.
Hasta los 9 aos de edad y posiblemente despus, la comprensin de los
nios sobre las reglas de sintaxis se torna ms sofisticadas.
Pragmtica
Durante los aos escolares, la mayora de nios dominan las reglas bsicas
de la forma y el significado. Son ms capaces de considerar el punto de vista
de otra persona y de participar en el intercambio social. Su principal rea de
desarrollo lingstico corresponde a la pragmtica: el uso prctico del lenguaje
para comunicarse en contextos sociales. Saben que para que una
conversacin vaya bien deben esperar su turno, manifestar los mensajes
claramente y ajustarse a las reglas de interaccin. Entre los 5 a 9 aos
aparecen estrategias de conversacin ms avanzadas, como la
transformacin gradual, en la que un cambio de un tema se inicia
gradualmente en vez de repentinamente, modificando el foco de la
conversacin.
Lectoescritura
a) Lectura
Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensin de la lectura
durante los aos escolares son similares a aquellos que expanden la
memoria. A medida que el reconocimiento de las palabras se hace ms
rpido y automtico los nios pueden enfocarse con el significado de los leen
y buscar inferencias y conexiones.
b) Escritura
La adquisicin de la habilidad para escribir es paralela al desarrollo de la
lectura. A medida que los nios aprenden a convertir la palabra escrita en
hablada, tambin descubren que puede revertir el proceso, que pueden
utilizar las palabras escritas para manifestar las ideas, pensamientos y
sentimientos expresados e inexpresados. Escribir es difcil para los nios
menores y sus primeras composiciones generalmente son bastante cortas.
A menudo los deberes escolares de escritura incluyen temas no familiares;
los nios deben organizar diversa informacin de su memoria a largo plazo y
otras fuentes. A diferencia de la conservacin, la cual ofrece una continua
retroalimentacin, la escritura no proporciona una seal inmediata de que tan
adecuadamente se han cumplido las metas de comunicacin del nio. Este
tambin tiene que tener en cuenta una variedad de reglas relacionadas con la
ortografa, puntuacin, gramtica y el uso de las maysculas, adems de la
tarea fsica bsica de elaborar las letras.

55
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Los nios aumentan su capacidad para prestar atencin, que les permite
seleccionar los puntos que son importantes y lo que ellos tienen que hacer en
el momento. Se pueden concentrar durante ms tiempo y descartar
informacin irrelevante.
A medida que avanza el desarrollo cognoscitivo, tambin desarrollo la
memoria. La capacidad para recordar mejora. Aprenden a utilizar diversas
estrategias de memora o planes deliberados para ayudarse a recordar. Se
desarrolla la metamemoria (entendimiento de cmo funcionan los procesos de
la memoria).
La memoria a corto plazo (MCP) aumenta con rapidez, razn por la cual
pueden resolver con xito el problema de las bolas de arcilla con forma
diferente (bola, salchicha). Ya puede recordar que eran iguales al principio. A
esta edad los nios empiezan a utilizar estrategias (recitacin, organizacin,
elaboracin) que le ayudan a recordar y mejorar su MCP
EL NIO EN LA ESCUELA: APRENDER Y PENSAR
El ingreso a la escuela es un acontecimiento importante que significa la
convivencia con seres de su misma edad, iguales en derecho, deberes y
trato; lo cual intensifica el proceso de socializacin. El nio se encuentra con
numerosas demandas y expectativas que difieren mucho de las que
encuentran en casa..
El ingreso a la escuela implica entrar en un mundo lleno de adultos y
coetneos y enfrentarse a nuevos cdigos de conducta que dieren a los de su
casa. Las normas son complejas: tendr que esperar su turno y aprender
rpidamente a realizar cosas sin ayuda y actuar ms independientemente. La
relacin con sus pares demanda encontrar un balance entre cooperacin y
competencia. Ha de aprender a participar en actividades grupales.
En todas sus actividades escolares ha de aprender a refrenar la agresividad,
a tener consideracin con los dems, a seguir las reglas bsicas de la
conducta social: escuchar cuando el profesor habla, levantar la mano para
pedir la palabra, formarse para salir al recreo, pedir permiso para ir al bao y
salir del aula.
Las relaciones con los profesores implica un compromiso entre autonoma y
obediencia. En esta etapa el maestro cumple un papel importante en la
adaptacin y el xito del nio en la escuela y en su autoestima
La escuela constituye un factor importante en el sentido de competencia y
logro. Es en ella que prueban sus habilidades intelectuales, fsicas, sociales y
emocionales, para averiguar si estn a la altura de las exigencias que le
imponen sus padres, maestros y la sociedad. Los nios que se ven a s
mismos como exitosos tienden a tener una perspectiva positiva. Los que
sufren decepciones y frustraciones pueden comenzar a disminuir sus
expectativas e incluso desistir.
Las exigencias del aprendizaje escolar estimulan el desarrollo de sus
funciones cognoscitivas: percepcin, memoria, razonamiento, etc. Los nios
de hoy han de adaptarse en convertirse en estudiantes de por vida para estar
en condiciones de adaptarse a un mundo tan cambiante. Han de convertirse
en estudiantes competentes y pensadores crticos. El maestro por lo tanto ha

56
 de despertar la curiosidad, promover el cuestionamiento y fomentar la
evaluacin de alternativas.

1.3.4. DESARROLLO PSICOSOCIAL

Desarrollo del autoconcepto
El crecimiento cognitivo que ocurre durante la niez intermedia permite a
los jovencitos a desarrollar conceptos ms complejos sobre s mismo y
aumentar su comprensin y control emocional. Desarrollan conceptos ms
realistas de s mismos; sistemas de representacin que les permite integrar
diferentes caractersticas de s mismos para hacer generalizaciones de
orden mayor. As podramos escuchar a una nia de 08 aos expresar: " En
la escuela me siento muy inteligente en algunas reas como lenguaje y
ciencias sociales. En ellas obtuve un 20 y me siento orgullosa. Sin
embargo; tambin me siento como una tonta en aritmtica y ciencias, en
particular cuando veo trabajar tan bien a mis compaeros. El punto de vista
que tiene los nios de ellos mismos es crucial para el desarrollo de la
autoestima
Ya desde los 4 aos, los nios demuestran a travs de su comportamiento
que poseen un sentido de su propio valor, aunque los juicios acerca de s
mismos se tornan ms realistas, equilibrados, comprensivos y son
expresados ms conscientemente en la niez intermedia.
Autoestima
En esta etapa los nios comparan sus yo reales y sus yo ideales, y se
juzgan de acuerdo con los estndares y las expectativas sociales que han
tomado en su autoconcepto. Sus opiniones acerca de s mismos ejercen un
gran impacto en el desarrollo de su personalidad y, en especial de su
estado de nimo.
De acuerdo con Erikson (1982), un determinante fundamental de
autoestima es la visin que tienen los nios de su capacidad para el
trabajo productivo. El punto que debe ser resuelto en la crisis de la niez
intermedia es la suficiencia frente a la inferioridad. La Virtud que se
desarrolla con la exitosa solucin de la crisis es la "competencia": la visin
de s mismo como alguien capaz de dominar las habilidades y realizar las
tareas. Los nios deben de aprender habilidades valoradas por su
sociedad.
Cuando los nios comparan sus propias habilidades con las de sus
compaeros se forman una imagen de quienes son. Si no se sienten bien
se refugian en la familia; si se vuelven demasiado industriosos pueden
convertirse en adultos adictos al trabajo.
Desarrollo moral
El juicio moral implica la toma de decisiones sobre lo correcto y lo
equivocado. En el proceso de crecimiento los nios aprenden a decir
"bueno y malo" y a distinguir entre bondad y crueldad; generosidad y
egosmo.
Existen diferentes teoras acerca de cmo el nio desarrolla su moralidad,
entre las cuales tenemos:

57
 CUADRO 16: TEORAS DEL DESARROLLO MORAL
TEORAS DESCRIPCIN
Surge en la etapa flica entre los 3 a 6 aos. Se desarrolla como
defensa contra la angustia sobre la prdida de amor y aprobacin.
Los deseos del nio por el padre del sexo opuesto le generan
Psicoanaltica
ansiedad y miedo a perder el amor de los padres y ser castigados por
sus deseos inaceptables, lo que lleva al nio a formar se superyo
(conciencia moral) a travs de la identificacin con el padre del mismo
sexo.
Aprendizaje El nio aprende siendo recompensado o castigado por varios tipos de
social conducta y por la imitacin de modelos.
Piaget defini la moral como el respeto de un individuo por las reglas
del orden social y su sentido de justicia. Su desarrollo implica dos
etapas: Moralidad heternomo y moralidad autnoma o moralidad de
la cooperacin (sobre 10 aos y mayores).
(1) Moralidad heternoma o realismo moral (5- 10 aos) caracterizada
Cognitivo por juicios rgidos y simplistas. Las reglas son dictadas por la
Evolutiva autoridad (Dios, padres y profesores), con carcter permanente e
incambiable y requieren obediencia estricta. Al juzgar un acto como
correcto o incorrecto se centran en las consecuencias no en la
intencin. A medida que el nio madura las reglas se tornan ms
flexibles y esto les permite la transicin a la moralidad autnoma.
Present a nios, adolescentes y adultos dilemas morales y en
funcin de su razonamiento, en la forma como el sujeto estructur su
respuesta planteo 03 niveles de desarrollo moral: Preconvencional,
convencional y postconvencional.
(1) Preconvencional (04 - 10 aos):La moralidad es ejercida por
control externo, las reglas vienen de las figuras de autoridad.
Obedecen las reglas para obtener recompensas o evitar el castigo y
juzgan las acciones por las consecuencias.
(2) Convencional (10 - 13 aos): Los nios han internalizado las
Kohlberg normas, estn en conformidad con las reglas sociales para mantener
el orden social y mantener relaciones humanas positivas. Juzgan el
acto por la intencin, toman en cuenta la violacin de una regla y el
dao que se hace a los dems.

Jean Piaget y Lawrence Kohlberg sostuvieron que el desarrollo moral est

ligado al desarrollo cognitivo. Afirman que los nios no pueden hacer juicios
morales saludables sino hasta que cambian su pensamiento egocntrico y
logren cierta madurez cognoscitiva.
El nio en la familia
Aunque su familia siga siendo la parte ms importante de su mundo, los
nios a esta edad pasan ms tiempo fuera del hogar que en la edad pre
escolar. Los amigos y el juego los mantiene alejados. Esto ha sido posible
porque ahora son ms autosuficientes y requieren menos cuidados fsicos y
supervisin.
58
 La mayor preocupacin de los padres en esta edad de sus hijos es saber
cmo van en la escuela y que tan involucrados estarn ellos: cmo
motivar a sus hijos para que logren buenos resultados en la escuela?,
cmo apoyarlos en sus tareas escolares?, qu deben hacer cuando hay
quejas por el mal comportamiento en la escuela?, han de asistir a la
charlas de padres de familia?. Otra de sus preocupaciones est relacionada
con los amigos. Algunos padres les indican con quienes pueden jugar y con
quienes no.
En esta etapa los padres suele cambiar sus tcnicas disciplinarias
(distraerlo, aislarlo, amenazarlo, ignorarlo o darle palmadas) y utilizar
mtodos ms sutiles y el razonamiento.: "Si t dejas de baarte un da ms
no tendremos que mirar para saber cundo vienes".
En la niez intermedia las redes sociales se amplia y otros miembros de la
familia se vuelven ms importantes como dispensores de apoyo social. Los
padres y luego los dems miembros de la familia brindan un ambiente
seguro a partir de los cuales el nio puede ampliar sus relaciones sociales
hacia personas fuera de la familia.
La relacin con los hermanos es importante para el desarrollo de un
autoconcepto, para aprender a resolver conflictos. Aunque a esta edad los
hermanos pelean frecuentemente, los lazos de sangre y cercana fsica los
impulsa a reconciliarse. Los hermanos aprenden a manejar la dependencia
de las relaciones al depender entre s. Los mayores suelen en nuestro
medio cuidar a los menores, esto representa muchos beneficios, ya que los
ms pequeos aprenden destrezas y conocimientos que contribuyen a su
desarrollo y todos los hermanos forman un nexo entre s.

1.4. LA ADOLESCENCIA
Abarca gran parte de la segunda
dcada de la vida. Es la lenta
transicin de la niez a la edad
adulta. Por lo general se considera
que empieza en la pubertad, el
proceso que lleva a la madurez
sexual, cuando una persona es
capaz de reproducirse. La
pubertad es parte de un largo
proceso que comienza desde
antes de nacer. Los cambios
biolgicos que sealan el final de
la niez producen un aumento
considerable en el ritmo del Ilustracin 10:
crecimiento en estatura y peso, http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=&imgref
tamao corporal, un rpido url=http%3A%2F%2Fimagina65.blogspot.com%2F20
desarrollo de los rganos 12%2F11%2Fla-zona-de-padres-que-edad-se-es-
reproductivos la aparicin de adulto.html&h=0&w=0&sz=1&tbnid=A4Hl19PX89D
caractersticas sexuales secundarias. HUM&tbnh=214&tbnw=235&zoom=1&docid=Hscz
pJB6qFwURM&ei=WbuBUre4AdHpkQfrx4D4DQ&ve
d=0CAUQsCU

59
 1.4.1. DESARROLLO FSICO
La pubertad
La pubertad comienza por un incremento agudo en la produccin de
hormonas sexuales. Primero, en algn momento entre los cinco y nueve
aos, las glndulas adrenales comienzan a secretar grandes cantidades de
andrgenos, que cumplen una funcin importante en el crecimiento del
vello pbico, axilar y facial. Aos despus, en las mujeres los ovarios
empiezan a producir estrgeno, que estimula el crecimiento de los genitales
femeninos y el desarrollo de los senos. En los varones, los testculos
incrementan la produccin de andrgenos en especial la testosterona,
estimulando el crecimiento de los genitales masculinos, la masa muscular y
el vello corporal.
Cambios fisiolgicos
Existe un lapso de casi siete aos para el comienzo de la pubertad en nios
y nias. Este proceso tpicamente tarda cerca de cuatro aos para ambos
sexos y empieza casi dos o tres aos antes en las nias que en los nios.
Por otro lado se observa que el crecimiento adolescente repentino afecta
prcticamente todas las dimensiones de los msculos y del esqueleto; el
crecimiento muscular llega al mximo a los doce aos y medio en las
mujeres y catorce y medio en los hombres.

CUADRO 17: SECUENCIA NORMAL DE CAMBIOS FISIOLGICOS

Caractersticas femeninas Edad de primera aparicin
Crecimiento de los senos 8-13
Crecimiento del vello pbico 8-14
Crecimiento corporal 9.5-14.5 (punto mximo, 12)
Menarqua 10-16.5 (promedio 12.5)
Vello axilar Cerca de dos aos despus de la aparicin del vello
pbico
Incremento en la produccin de las glndulas
sudorparas y sebceas (que puede originar acn) Casi en la misma poca de aparicin del vello axilar
Caractersticas masculinas Edad de primera aparicin
Crecimiento de los testculos, el saco escrotal 10 -13.5
Crecimiento del vello pbico 12 -16
Crecimiento corporal 10.5 -16 (promedio mximo: 14)
Crecimiento del pene, la glndula prosttica, la 11 -14.5 (promedio: 12.5)
vescula seminal
Casi al mismo tiempo que el crecimiento del pene
Cambio en la voz
Casi un ao despus de comenzar el crecimiento
Primera eyaculacin de semen del pene
Vello facial y axilar Casi dos aos despus de la aparicin del vello
pbico
Incremento en la produccin de las glndulas
sudorparas y sebceas (que puede originar el Casi al mismo tiempo que la aparicin del vello
acn) axilar

60
 Caractersticas sexuales

Caractersticas sexuales primarias

Incluye a los rganos relacionados directamente con la reproduccin, los
cuales crecen y maduran durante la adolescencia. En las mujeres: ovarios,
trompas de Falopio, tero, vagina. En los hombres: testculos, pene,
escroto, vescula seminal y glndula prosttica.
Caractersticas sexuales secundarias
Seales fisiolgicas de madurez sexual que no involucran directamente a
los rganos sexuales. En las mujeres: crecimientos de los senos,
crecimiento de vello pbico, etc. En los hombres: hombros anchos, cambios
en la voz y textura de la piel, desarrollo muscular, etc.

CUADRO 18: CARACTERSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS

CHICAS CHICOS
Pechos
Vello pbico Vello pbico
Vello axilar Vello axilar
Aumento creciente en la anchura y Vello facial
profundidad de la pelvis
Ensanchamiento de los hombros
Cambios en la voz
Cambios en la voz
Cambios en la piel
Cambios en la piel

Signos de madurez
Menstruacin
Secrecin de tejido de las paredes del tero de forma mensual, cuando no
se ha producido la fecundacin. La primera menstruacin se conoce como
menarca o menarqua.
Los primeros periodos menstruales no incluyen la ovulacin, y no es sino
12 18 meses despus que podr concebir. Sin embargo; este perodo de
relativa esterilidad no es en todas las chicas.
Produccin de semen
Es la principal seal de madurez sexual y por lo general se presenta
alrededor de los 13 aos, despus de una eyaculacin involuntaria
relacionada en la mayora de veces a un sueo ertico. Los chicos
empiezan a ser frtiles tan pronto exista evidencia de esperma en la orina.
Durante un tiempo, el semen contiene pocos espermatozoides vivos.

61
 1.4.2. DESARROLLO COGNITIVO
Segn Piaget, a los 11 aos
empieza el estadio de las
operaciones formales,
caracterizado por la capacidad
de pensamiento abstracto que
posibilita que los adolescentes
puedan pensar en trminos de
lo que puede ser verdad, en
vez de la que ven en una
situacin concreta. Pueden
Ilustracin
imaginar una variedad de posibilidades:
https://www.google.com.pe/search?qsonrisa.jpg
CUADRO 14: ASPECTOS DE MADUREZ COGNITIVA
LOGROS CARACTERSTICAS
Razonamiento Cuando se les presenta un
problema empiezan por
Hipottico -
una teora general que
Deductivo
incluye todos los posibles
factores y deducen a partir
hiptesis especficas.
Despus prueban esas
hiptesis para ver cules
son aplicables al mundo
real.
Tipo de razonamiento que
lleva a los adolescentes a
Pensamiento
evaluar la lgica de las
Proposicional
proposiciones
(afirmaciones verbales) sin
hacer referencias a las
circunstancias del mundo
real.
"qu12:pasara si...".
EJEMPLO
Piaget pregunt a un grupo de
adolescentes: qu influye en la
velocidad con que un pndulo se
balancea en su recorrido?. Los
jvenes plantearon cuatro hiptesis:
(1) longitud de la cuerda, (2) peso del
objeto colgado de ella, (3) altura desde
donde se lanza el objeto (4) fuerza
para impulsarlo. Prueban cada una y
concluyen que nicamente la longitud
de la cuerda marca la diferencia
Un experimentador mostr a Juan un
montn de fichas de Pker y haca
algunas afirmaciones con respecto a
las mismas. Le pregunt la verdad o
falsedad de las proposiciones.
Escondi una ficha en su mano y
luego le pidi que evaluara las
siguientes proposiciones: "La ficha
que est en mi mano es verde o no es
verde" "La ficha que est en mi mano
es verde y no es verde".
Posteriormente sostena una ficha roja
o verde y haca las mismas
afirmaciones. Juan analiz
lgicamente las afirmaciones y
comprendi que la afirmacin "o"
siempre es cierta.
62
 Caractersticas de inmadurez
El psiclogo David Elkin
(1984) identifico, en base a
su trabajo clnico con
adolescentes y sus familias,
comportamiento y actitudes
inmaduras del pensamiento
abstracto del adolescente:
(1) Tendencia a discutir.
Con frecuencia discuten a
medida que exploran las
posibilidades de un Ilustracin 13:
problema o buscan https://www.google.com.pe/search?q=la+adolescenc
razones para discutir a ia&safe=off&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=EruBU
sus padres. tCiJMHTkQfq5oGQDQ&sqi
(2) Indecisin.-
Tienen dificultad para decidir sobre situaciones sencillas, porque son ms
conscientes de las nuevas opciones que ofrece la vida Puede evaluar su
decisin durante horas, pero no cambiar sustancialmente.
(3) Bsqueda de fallas en figuras de autoridad.
Se apartan de los ideales de los adultos a quienes una vez veneraron y
expresan los propios.
(4) Hipocresa aparente
A menudo no reconocen la diferencia entre expresar un ideal y hacer los
sacrificios para conseguirlo.
(5) Autoconciencia.
Suponen que los dems tambin estn pensando en lo que ellos piensan:
en s mismos. Esto tiene que ver con la audiencia imaginaria planteada
por Piaget . La creencia que son el foco de atencin y preocupacin del
todo el mundo
(6) Suposicin de invulnerabilidad (mito personal).
Conviccin que tienen de ser especiales, nicos y que no estn sujetos a
las reglas que rigen el resto del mundo.

Razonamiento moral
Segn Kohlberg, el desarrollo cognoscitivo avanzado no garantiza el
desarrollo moral avanzado. Estudio el razonamiento moral durante 20 aos,
planteando a una muestra de sujetes entre los 10 a 16 aos diferentes
dilemas morales que deberan resolver. Las preguntas estaban diseadas
para demostrar que razonamiento haban usado para llegar a la respuesta.
As, dos muchachos con respuestas opuestas a un dilema podan estar en
el mismo nivel de desarrollo. En el centro de los dilemas estaba el principio
de justicia.

63
 La respuesta de los muchachos convenci a Kohlberh que las personas
deducen los juicios morales por s mismos y no simplemente al interiorizar
el estndar de los padres, maestros o compaeros. ste identific tres
niveles de razonamiento moral: moralidad Preconvencional (4 a 10 aos),
moralidad de conformidad con un rol convencional (10 a 13 aos),
explicadas en la etapa de la niez intermedia y moralidad post
convencional o moralidad de principios morales autnomos(13 aos en
adelante), por primera vez se reconoce la posibilidad entre dos estndares
socialmente aceptados y se trata de decidir entre ellos. Se define la
moralidad en trminos de principios y valores abstractos que se aplican a
todas las situaciones y sociedades y emiten sus propios juicios basados en
los principios del bien, la imparcialidad y la justicia. En general las personas
no alcanzan este nivel hasta la adolescencia o la edad adulta temprana, si
lo alcanzan.
La mayora de adolescentes parecen estar en el nivel II . Han interiorizado
el estatus quo y piensan en trminos de hacer lo correcto para complacer a
otros o cumplir la ley. Slo un pequeo grupo logra el nivel III. El logro en el
nivel de razonamiento moral parece estar influenciado adems del avance
cognitivo por factores ambientales como: interaccin con los iguales,
prcticas de educacin (interaccin con los en loa discusin de dilemas
morales), escolaridad y cultura.

1.4.3. DESARROLLO PSICOSOCIAL

Cada etapa de la vida presenta sus retos y

problemas que exigen nuevas destrezas y
respuestas. En la adolescencia se ha de
afrontar dos problemas principalmente:
(1) lograr la formacin de una identidad y
(2) lograr cierta independencia y autonoma
de los padres.

Ilustracin 14:
http://www.webjam.com/teo_psicosocial_erikson/cri
sis_5/$my_photos/~View?id=9e4fb6e2-97b7-4432-
9284-63a95452df0f

Bsqueda de identidad
La bsqueda de identidad es un proceso que dura toda la vida y que
empieza en la niez y acelera su velocidad en la adolescencia. Segn
Erikson este esfuerzo para lograr un sentido de s mismo es un proceso
saludable y vital que contribuye al fortalecimiento del ego del adulto.
Antes de la adolescencia, nos vemos a nosotros mismos
desempeando un conjunto de diferentes papeles: hermano o hijo,
estudiante, compaero, amigo, hermano mayor, etc. Los progresos
cognitivos alcanzados permiten al joven analizar estos roles, reparar en

64
incongruencias y conflictos de algunos de ellos y reestructurarlos para
construir una nueva identidad. Este proceso exige muchas veces
abandonar los viejos roles y establecer una nueva relacin con la
familia. Segn Erikson esta es la tarea psicosocial central, y el
adolescente ha de resolver el conflicto de identidad contra confusin
de roles; es decir, convertirse en un adulto nico con un rol significativo
en la vida. El proceso se torna ms difcil cuando hay conflicto entre los
papeles (estudiante popular o miembro de un grupo religioso) o entre
las personas ms importantes (entre un enamorado y una amiga
ntima).
Los adolescentes forman su identidad no slo tomando como modelo a
otras personas, como lo hacen los nios ms jvenes, sino tambin
modificando y sintetizando identificaciones anteriores en una mayor que
la suma de sus partes.
Uno de los aspectos ms cruciales de la bsqueda de identidad para
Erikson es la decidirse a seguir una carrera. Cuando el joven tiene
problemas para determinar una identidad ocupacional corre el riesgo de
enfrentar un embarazo temprano o caer en una conducta delictiva.
El peligro en esta etapa es la confusin de la identidad que lleva al
joven a requerir ms tiempo para llegar a la adultez. Sin embargo, es
natural que se presente algo de confusin. Frente a esto la defensa del
adolescente es la tendencia estar en grupo y la intolerancia ante las
diferencias. Tambin pueden mostrar confusin regresando a la niez
para evitar resolver conflictos o comprometindose impulsivamente a
seguir cursos de accin no muy bien definidos.
Los adolescentes que resuelven satisfactoriamente esa crisis
desarrollan la "virtud de la fidelidad": confianza y lealtad permanente o
sentido de pertenencia a un grupo social. La fidelidad representa un
sentido muy ampliamente desarrollado de confianza. En esta etapa es
importante confiar en una mismo; adems se transfieren la confianza en
los padres hacia otras personas que pueden ayudar a guiarlos a travs
de la vida.. El amor es parte del camino hacia la identidad. Al intimar y
compartir pensamientos y sentimientos con otra persona, los
adolescentes ofrecen parte de su identidad posible y la ven reflejada en
la persona amada y pueden aclarar su yo. Esta intimidad difiere de la
adulta que implica entrega y sacrificio.
Identidad sexual
Verse como un ser sexual, considerarse en trminos de las ansiedades
sexuales y desarrollar una relacin romntica ntima son aspectos
crticos en el logro de la identidad sexual.
Psicolgicamente el proceso de formacin de la identidad sexual est
dado por la interaccin de la identidad de gnero, rol de gnero y la
orientacin sexual.
Identidad de gnero
Est referida al hecho personal de sentir, pensar y actuar como varn o
como mujer, en concordancia con el sexo biolgico. Esta conciencia de
pertenecer a un sexo se forma a travs de mensajes explcitos e
implcitos, verbales o no verbales que recibe del medio socio cultural.
65
 En la adolescencia, la identidad de gnero se consolida pasando por un
perodo crtico de cuestionamiento de s mismo, que se caracteriza por
profundas transformaciones es el rea psicolgica y social.
Rol de gnero
Referido al papel que se asigna al varn o a la mujer. Generalmente
estos comportamientos corresponden a las costumbres de un grupo
social y la poca.
Orientacin sexual
Es entendida como el sentimiento ntimo, el gusto o preferencia que
asume la persona para elegir su pareja. Es en la adolescencia cuando
se expresa la orientacin sexual: si sentir sexual, romntica y
afectivamente interesada en miembros del otro sexo (heterosexual) o
en persona de su mismo sexo (homosexual), o en ambos sexos
(bisexual).
Riesgos Sexuales
Los riesgos que conlleva la actividad sexual en el adolescente son el
contraer enfermedades de transmisin sexual y el embarazo no
deseado y que se relacionan con la actividad sexual precoz. Cuanto
ms conocen de sexo los adolescentes, es probable que sean ms
responsables frente a l y pospongan el inicio de la intimidad sexual.

Relaciones con el entorno

Rebelda Adolescente
Es un patrn de confusin emocional, caracterstica de una minora de
adolescente, que puede incluir conflicto familiar, alineacin de la
sociedad adulta, comportamiento imprudente y rechazo de los valores
de los adultos.
Empleo de tiempo
Los adolescentes dedican mucho de su tiempo libre a estar con sus
pares, con quienes se identifican y se sienten a gusto. La vida social y
emocional de los adolescentes sigue un ciclo semanal, y el fin de
semana es una ocasin para experimentar comportamiento de riesgos.
El carcter de las interacciones familiares cambia y por lo general el
tiempo que pasan con su familia es menor.
Adolescentes y padres
Los adolescentes y sus padres experimentan sentimientos encontrados.
Los adolescentes porque buscan su independencia, mientras que a los
padres les es difcil aceptarla.
Las discusiones ms comunes son por asuntos cotidianos y por cuanto,
y que tan pronto necesitan libertad los adolescentes. Estas discusiones
dependern de la personalidad de los adolescentes y del tratamiento
que le dan los padres, as como del estilo de crianza.

66
 Adolescentes y hermanos
Los adolescentes son menos apegados a los hermanos, que a los
padres o a los amigos, estn menos influenciados por ellos y se
distancian an ms cuando avanzan en la adolescencia. Los hermanos
mayores ejercen menos poder sobre los ms jvenes y pelean menos
con ellos.
Adolescentes y pares
Los adolescentes se sienten bien con sus similares, pues experimentan
los mismos cambios. Desafan las normas de los adultos y la autoridad
paterna, sintindose satisfechos al buscar el consejo de amigos que
estn en su misma situacin.

2. LA ADULTEZ
Ilustracin
http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=&imgr
efurl=http%3A%2F%2Fes.123rf.com%2Fphoto_151
0869_feliz-recia-n-casado

La etapa de la adultez comprende

tres periodos: la juventud o edad
adulta temprana, comprendida entre
los 20 a los 30aos; la madurez o
mediana edad o adultez intermedia,
entre los 40 a los 50 y, la edad adulta
tarda o adultez avanzada, de los 60
aos en adelante. El proceso de
desarrollo en la adultez es un poco
distinto de lo que observa en la niez
y la adolescencia. Los cambios que
se operan en el pensamiento adulto
provienen fundamentalmente de
factores socio-culturales.
Transicin a la vida adulta
Convertirse en adulto es un proceso complicado que exige haber
cumplido los requisitos establecidos por el grupo social. Una parte del
proceso de convertirse en adulto es la socializacin; el proceso que
prepara a la persona para convivir con los dems.
El significado principal de la vida adulta es social. Uno no puede
percibirse como adulto si no es percibido como tal. Esta percepcin
refleja a una persona madura, racional y responsable. Ser adulto por lo
tanto incluye las siguientes caractersticas:
Madurez emocional: Alto grado de estabilidad emocional,
incluyendo un buen control de impulsos, elevada tolerancia a las
frustraciones y tensiones, reconocidas coma parte de la vida y
aceptadas.
Autonoma en la toma de decisiones: El control que tiene el
individuo de su vida y su direccin futura

67
 Responsabilidad: La capacidad para asumir la responsabilidad por
las elecciones y acciones de su vida.
Comprensin y conciencia del yo: Conocimiento de s mismo y
de lo que desea en la vida.
Romper los vnculos de dependencia: Romper los vnculos de
dependencia infantil con los padres y funcionar de manera
autnoma.
Independencia financiera: Independencia econmica de padres y
familia.

CUADRO 14: TAREAS DEL DESARROLLO

TAREAS DEL DESARROLLO

Adulto joven Adulto madura Adulto avanzado
1. Lograr la autonoma 1. Ajustarse a los cambios 1.Permanece fsicamente
fsicos de la mediana edad saludables y ajustarse a las
2. Moldear una
limitaciones.
identidad 2. Encontrar satisfaccin y
xito en la vida 2. Mantener un ingreso
3. Desarrollar
profesional. adecuado y medios de
estabilidad emocional.
sostenimiento
3. Asumir responsabilidad
4. Establecer y
cvica y social. 3. Ajustarse a nuevos roles
consolidar una carrera.
de trabajo.
4. Llevar a los hijos a una
5. Encontrar la
vida adulta feliz y 4. Establecer condiciones
intimidad.
responsable. adecuadas de vivienda y
6. Convertirse en parte vida.
5. Revitalizar el
de grupos sociales
matrimonio. 5. Mantener la identidad y el
compatibles y de la
estatus social.
comunidad. 6. Reorientarse hacia los
padres que envejecen. 6. Encontrar compaa y
7. Seleccionar una
amistad.
apareja y ajustarse al 7. Reorientar los roles
matrimonio sexuales. 7. Aprender a usar el tiempo
libre de manera placentera.
8. Establecer 8. Desarrollar redes
residencia y aprender sociales y actividades para 8. Establecer nuevos roles
a manejar un hogar. disfrutar el tiempo libre. en la familia.
9. Convertirse en 9. Encontrar un nuevo 9. Lograr la integridad al
padres y criar hijos significado a la aceptar la propia vida.
Vida

(Fuente: Desarrollo Humano. Rice, 1997; p 471.)

68
 Modelos tericos del desarrollo adulto
Modelo de Crisis Normativas
Describe el desarrollo humano en trminos de una secuencia definida de
cambios biolgicos, sociales y emocionales relacionados con la edad. Dentro
de este modelo encontramos la teora de Freud y Erikson, entre otros.
Algunas crisis normativas tienen bases biolgicas, como la pubertad y la
menopausia que estn determinados por el reloj biolgico (sucesos vitales
regulados por la maduracin y los cambios biolgicos). Otras crisis
normativas ocurren por el reloj social, las normas sociales que describen lo
que es apropiado para una persona a diversas edades. Especifican el
momento en que diversos acontecimientos y actividades deben suceder
como: matrimonio, ser padre, asistir a la universidad, etc. Los relojes sociales
no establecen lo mismo para todos los sujetos en la misma cultura, ni en
otras culturas. As, en una misma cultura las personas con menor recurso
econmico abandonan los estudios y entran a la actividad laboral y pueden
convertirse en padres a una menor edad. Los eventos que suceden antes o
despus del tiempo en que deben ocurrir causan ms estrs que los que se
esperan que ocurran en su tiempo, porque pueden planearse.
El modelo tambin tiene en consideracin los factores emocionales que
influyen y cambian la conducta. La gente debe estar preparada para aceptar
o hacer determinados cambios en su vida.
Modelo del Momento de Ocurrencia de los Sucesos
Ve el desarrollo no como el resultado de un plan establecido o un programa
de crisis, sino del momento en la vida de las personas en que tienen lugar
sucesos importantes. Algunos de estos hechos son normativos; sucesos
vitales esperados que ocurren en momentos acostumbrados. Otros son
suceso no normativos o idiosincrticos; sucesos vitales que ocurren en
momentos inesperados o que son inusuales: una enfermedad grave, la
muerte del cnyuge, prdida del trabajo; acontecimientos que son imposibles
de planear por lo que causan un fuerte estrs y la necesidad de una
reorganizacin radical en la vida del sujeto.
Algunos sucesos son sociohistricosque afectan de manera significativa a
diferentes cohortes de edad (generaciones distintas). Un ejemplo de esto son
un terremoto, una depresin econmica o una guerra que tendr
repercusiones diferentes en un beb, en un joven reclutado y en un anciano.

2.1. DESARROLLO FSICO DE LA ADULTEZ TEMPRANA

Hacia los 25 aos, la mayor parte de las funciones corporales se han
desarrollado por completo. La agudeza visual es mxima casi de los 20 a los
40 aos, el gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y el calor generalmente
permanecen intactos hasta por lo menos los 45 aos. No obstante, se
evidencia prdida gradual de la audicin despus de los 25 aos, en especial
para los sonidos ms agudos.
Entre los 26 a 30 aos se llega al punto mximo de resistencia muscular,
habiendo una prdida gradual del 10% entre los 30 - 60 aos. El debilitamiento
ocurre en su mayor parte en la espalda y en los msculos de la pierna. La

69
 destreza manual es ms eficiente, disminuyendo agilidad de dedos y
movimientos de manos despus de la mitad de los 30 aos.
El cuerpo humano suele alcanzar el punto mximo de su desarrollo fsico a
mediados de los 20, condicin que mantiene durante cierto tiempo.
El tiempo de reaccin, el intervalo de tiempo que trascurre entre la
presentacin del estmulo y la respuesta, permanece constante hasta la mitad
de los 20; luego se incrementa lentamente. Aumentando un 17% entre los 20 y
los 40 aos. El significado de esta disminucin depende del tipo de actividad
que se practique. Por ejemplo, la mayor parte de los deportes requieren
reacciones rpidas y buena coordinacin, razn por la cual a los 30 aos se
considera viejo a la mayora de los deportistas adultos profesionales.
En la capacidad motora, coordinacin y fuerza la mayor parte de deterioro
ocurre despus de los 30. Disminucin de la resistencia fsica y aumento de la
fatiga aproximadamente a los 35 aos.
En la edad adulta se sientan las bases del funcionamiento fsico para el resto
de la vida. Los estilos de vida son factores que influyen en el estado de salud,
bienestar actual y futuro. Los hbitos alimenticios, el ejercicio, el tabaquismo y
el consumo y abuso de drogas cumplen un papel sumamente importante en el
riesgo de algunas enfermedades.
Influencias indirectas
Los factores que influyen indirectamente sobre la salud es el ingreso
econmico, la educacin, factores tnicos, el gnero y las relaciones.
Interpersonales tambin son importantes.
Aspectos relacionados al sexo y reproduccin
Disfuncin Sexual
Perturbacin persistente del deseo o respuesta sexual, puede implicar
problemas como carencia de inters o placer, relacin dolorosa, dificultad
en la excitacin, orgasmo o eyaculacin prematura, incapacidad para
alcanzar el orgasmo y ansiedad sobre el desempeo sexual. Esto es ms
comn en mujeres jvenes, hombres de mediana edad y ancianos.
Es muy frecuente el sndrome premenstrual que implica molestias fsicas y
tensin emocional durante o antes del comienzo del perodo menstrual.
Infertilidad
Es la incapacidad para concebir despus de intentarlo por 12 a 18 meses.
La causa ms comn en los hombres es la baja produccin de
espermatozoides y en las mujeres los ciclos ovulatorios, problemas
uterinos, obstruccin de trompas de Falopio

2.2. DESARROLLO COGNITIVO

Pensamiento posformal
Tipo de pensamiento maduro basado en la experiencia subjetiva, la intuicin y
la lgica; es til para enfrentar la ambigedad, la incertidumbre, la
incoherencia, la contradiccin, la imperfeccin y el compromiso. Los criterios
del pensamiento posformal:
Mecanismos de conmutacin: capacidad para pasar el razonamiento
abstracto a las consideraciones prcticas del mundo real y viceversa.

70
 Mltiple causalidad, mltiples soluciones: conciencia de que la
mayora de los problemas tienen ms de una causa y ms de una solucin y
que algunas soluciones pueden servir ms que otras.
Pragmatismo: capacidad para escoger la mejor de varias soluciones
posibles y reconocer criterios para la eleccin.
Conciencia de la paradoja: reconocimiento de que un problema o
solucin implica conflicto inherente.

2.3. EDUCACIN Y TRABAJO

La Educacin Superior
La educacin superior puede ser una poca de descubrimiento intelectual y
crecimiento personal. La eleccin de una carrera puede representar el ejercicio
de un inters apasionado o el preludio de una carrera futura; tambin puede
afectar los patrones del pensamiento. La experiencia universitaria puede
conducir a un cambio fundamental en la manera de pensar de los estudiantes.
Hoy en da hay muchas mujeres que asisten a la universidad y obtienen grados
avanzados. Sin embargo, las reas de estudio de los hombres y las mujeres
todava difieren marcadamente
Trabajo y Edad
Los adultos jvenes tienen a estar menos satisfechos con su trabajo que los
mayores, estn menos involucrados en su trabajo, menos comprometidos con
sus empleadores y la insatisfaccin hace ms probable que cambien de
trabajo. Estos pueden tener metas y expectativas ms elevadas y quiz miren
su trabajo ms crticamente.

2.4. DESARROLLO PSICOSOCIAL

En la edad adulta la gente se desarrolla a medida que enfrenta los problemas
de abandonar el hogar de sus padres, decidir qu carrera estudiar, establecer
relaciones familiares y metas para la vida.
En esta etapa el sujeto enfrenta la sexta crisis psicosocial de Erikson:
intimidad versus aislamiento, en esta uno de los problemas principales es
encontrar y conocer personas con quin salir. Los jvenes necesitan y desean
intimidad; es decir, necesitan tener profundos compromisos personales con
otros. Para desarrollarse exitosamente deben fusionar su identidad en una
relacin heterosexual ntima y estrecha que lleve a la procreacin. Los
resultados negativos que pueden producirse durante este periodo son el
ensimismamiento y el aislamiento.
La habilidad de lograr una relacin ntima, la cual demanda sacrificio y
compromiso, depende del sentido de identidad, el cual tiene que haber
adquirido en la adolescencia. Un adulto joven que ha desarrollado una firme
identidad est listo para fusionarla con la de otra personas.
La virtud que se desarrolla durante esta etapa es la virtud del amor o
dependencia mutua de devocin. La gente necesita tambin cierta cantidad de
aislamiento temporal para pensar en algunas elecciones importantes.

71
Base de las relaciones ntimas
La adultez temprana es una poca de cambios drsticos en las relaciones
personales a medida que las personas establecen, renegocian o inventan los
vnculos basados en la amistad, la sexualidad y el amor.
Amistad
Las amistades tienden a centrarse en el trabajo y en las actividades de
crianza, y en compartir confidencias y consejos, se basan en intereses
mutuos, valores y se desarrollan entre personas de la misma generacin o
en la misma etapa de vida familiar, que validan las creencias mutuas y el
comportamiento.
Amor
Para Stenberg, los tres elementos del amor son: intimidad (elemento
emocional, involucra autodescubrimiento, conduce a relacin, calidez y
confianza), pasin (se basa en impulsos internos que se convierten en
deseo sexual) y compromiso (decisin de amar y permanecer con el ser
amado).
Sexualidad
Pueden presentarse con gran frecuencia las relaciones prematrimoniales y
la promiscuidad. En esta etapa se consolidan las orientaciones sexuales.
Estilos de vida matrimonial y no matrimonial
Vida de soltero
Algunos jvenes adultos optan por este estilo de vida para disfrutar de su
independencia y libertad, as como de su vida laboral.
Unin libre
Estilo de vida en que una pareja no casada pero involucrada en una
relacin sexual vive junta, lo que algunas veces se denomina unin
consensual o informal.
Matrimonio
Permite la consolidacin de la familia y asegura la crianza de los hijos,
permite la divisin del trabajo en unidades de consumo y trabajo. Uno de
los factores ms importantes en el xito matrimonial es el sentido de
compromiso, la comunicacin y la forma como enfrentan los conflictos.
Vida Familiar
Paternidad
El primer beb marca la principal transicin en la vida de los padres. Esta
nueva persona totalmente dependiente cambia los individuos y las
relaciones. A medida que los hijos se desarrollan, los padres tambin lo
hacen.
Divorcio
Es un proceso cuyo comienzo y fin son indefinidos una secuencia de
experiencias potencialmente estresantes que comienzan antes de la
separacin fsica y continan despus de sta y puede ser doloroso en
extremo en especial cuando hay hijos.

72
2.5. DESARROLLO MORAL
Piaget y Kohlberg sostenan que el desarrollo moral descansa en el desarrollo
cognoscitivo. Sin embargo, el ltimo estadio de desarrollo moral de Kohlberg, el
post convencional no ocurre hasta por lo menos los 20 aos, si ocurre alguna
vez. En este nivel el desarrollo moral es principalmente una funcin de
experiencia.
La experiencia lleva a la gente a menudo a revaluar su criterio sobre lo que es
correcto y justo. Las experiencias que promueven tal cambio tienen un
componente emocional fuerte, lo que motiva a volver a pensar.
Los hombres y mujeres jvenes no ven los temas morales de la misma manera.
Hay evidencias que ellos definen la moralidad de una manera diferente con
base en sus decisiones morales sobre diferentes valores. Mientras que la
sociedad exige que los varones sean asertivos y usen un juicio independiente,
se espera que las mujeres se preocupen por el bienestar de otros. El dilema
para la mujer es el conflicto entre ellas misma y otros. Las mujeres segn Carol
Gilligan (1982) tienden a pensar ms sobre su responsabilidad con gente
especfica, mientras que los hombres tienden a pensar ms en trminos de
justicia abstracta y equidad.

CUADRO 15: NIVELES DE DESARROLLO MORAL EN LAS MUJERES (GILLIGAN)

Etapa Descripcin
NIVEL I: orientacin Se concentra en s misma, en lo que es prctico y
hacia la mejor para ella.
supervivencia
individual
Transicin I: del Descubre su relacin con los dems y cree que la
egosmo a la eleccin responsable debe hacerse en trminos de
responsabilidad los dems.
Exige sacrificar los deseos propios a favor de lo que
otras personas desean y piensan de ella. Se
considera responsable de las acciones de los dems,
Nivel 2:bondad como mientras los otros son responsables de sus propias
auto sacrificio elecciones. Est en una posicin dependiente, en la
cual sus esfuerzos indirectos para ejercer control con
frecuencia se tornan en manipulacin, algunas veces
a travs del sentimiento de culpa.
Transicin 2: de la Evala sus decisiones no sobre cmo reaccionarn
bondad a la verdad los dems, sino de sus intenciones y las
consecuencias de sus acciones. Tiene en cuenta sus
propias decisiones y de los dems.
Nivel 3: moral de la Establece la igualdad moral entre ella y los dems, es
no violencia capaz de asumir la responsabilidad de la eleccin en
los dilemas amorales.

73
3. LA ADULTEZ INTERMEDIA
La edad adulta se define
aproximadamente entre la
dcada de los 40 a los 60. A
esta edad se presenta una
serie de retos y tareas del
desarrollo. Si estos retos son
satisfechos y los conflictos
resueltos, puede ser un
periodo de satisfaccin
personal y felicidad. Sin
embargo, si estas tareas
Psicosociales no son
cumplidas, el periodo puede
ser de desilusin creciente. Ilustracin 15:
http://www.google.com.pe/imgres?imgurl=&imgrefurl=
La edad intermedia es una http%3A%2F%2Fadultomediois
poca de reevaluacin. La
gente reevala sus
aspiraciones de carrera anteriores y que tan bien las han realizado. Algunas veces
modifica sus metas, o se embarca en carreras totalmente diferentes. As mismo es
una poca para revala y ajustar su posicin en el ciclo ocupacional y valorizar sus
necesidades y prioridades personales. La reevaluacin en una esfera llevar a
hacer lo mismo en otras esferas.
A los adultos intermedios se les llama la generacin de mando, el grupo de edad
que ejerce la mayor autoridad virtualmente en todas las instituciones en la
sociedad.

3.1. DESARROLLO FSICO

Cambios fsicos
Los cambios sensoriales ya motores experimentados desde la edad adulta
temprana hasta la edad adulta intermedia son graduales y casi imperceptibles.
La visin tiende a ser constante de la adolescencia hasta los 40 0 50 aos,
poca en que la agudeza visual empieza a disminuir. Los problemas visuales
relacionados a la edad ocurren en: visin cercana, sensibilidad a la luz,
bsqueda visual, velocidad de procesamiento de informacin visual, ligera
prdida de agudeza visual.
En el sentido de la audicin pierde gradualmente en especial con sonidos de
frecuencias altas, a partir de los 55 aos. Esta prdida parece ser ms
frecuente en los hombres que en las mujeres La sensibilidad del gusto y el
olfato empieza a declinar alrededor de los 40 aos, en especial en quienes
ingieren medicamentos.
La fortaleza y coordinacin disminuyen de manera gradual, despus de
alcanzar su mximo a los 20 aos. El tiempo de reaccin decrece lentamente y
demoran ms en dar la respuesta ante el estmulo. La tasa de metabolismo
basal disminuye, lo que condiciona que la resistencia fsica disminuya por ser
menor la energa disponible.
Para los 50 a 60 aosel esqueleto se torna rgido y disminuye un poco de
tamao, la piel puede ser menos tersa y uniforme a medida que se pierde
74
 grasa y colgeno, el cabello puede escasear y encanecerse, transpiran menos
y tienden a ganar peso.
Disminuye la capacidad pulmonar, quiz no puede realizar trabajos tan duros.
Sin embargo, si se hace ejercicios peridicamente es posible conservar y
elevar al mximo la fuerza en este periodo.
Sexualidad y funcionamiento reproductor
Uno de los cambios fundamentales de la edad intermedia es la disminucin de
la capacidad reproductora, que afecta de manera diferente a los hombres y a
las mujeres. En algunas mujeres los cambios fsicos van acompaados
tambin por cambios emocionales. Tal vez haya un sentimiento de depresin o
un sentimiento de ser un poco menos "femenina". La mayora de mujeres no
responde de manera negativamente ante la menopausia ni a corto ni a largo
plazo. Muchas mujeres se sienten ms libres y siente que controlan ms sus
propias vidas postmenopasicas. En el hombre no hay un evento abrupto
similar a la menopausia, pero algunos pueden perder la seguridad en s
mismos o se tornan irritables y se les ve fatigados o deprimidos.

CUADRO 16: CAMBIOS EN SISTEMAS REPRODUCTORES

CAMBIO MUJER HOMBRE
Cambio Disminucin de Disminucin de la testosterona
hormonal estrgeno y
progesterona
Sntomas Accesos repentinos de Indeterminados
calor, sequedad
vaginal, disfuncin
urinaria
Prdida de excitacin fisiolgica,
erecciones menos frecuentes,
Cambios Excitacin menos
orgasmos ms lentos, recuperacin
sexuales intensa, orgasmos
ms prolongada entre eyaculaciones,
menos frecuentes y
riesgo incrementado de disfuncin
ms rpidos
erctil
Capacidad Finaliza Contina; puede ocurrir disminucin de
reproductiva la fertilidad

Salud
La salud en esta etapa depende mucho de los estilos de vida de etapas
anteriores e influir decisivamente en el resto de la vida. Por lo general
aparecen enfermedades como: hipertensin, ateroesclerosis, diabetes,
enfermedad coronaria. En las mujeres es muy frecuente la aparicin de
osteoporosis, al disminuir la produccin de estrgenos.
El estrs puede influir directamente en las enfermedades neurolgicas y se
relacionan con los estilos de vida, ya que las reacciones psicolgicas ante el
estrs pueden aumentar la vulnerabilidad a la enfermedad

75
3.2. DESARROLLO COGNITIVO
Caractersticas distintivas
Papel de la experiencia
Los adultos pueden maduros pueden tardar un poco ms que las
personas jvenes en procesar la informacin nueva, compensan estas
desventajas cuando resuelven problemas relacionados con sus campos,
gracias a los criterios desarrollados a partir de la experiencia.
Hoyer sugiere que el procesamiento de la informacin y las habilidades
fluidas se encapsulan o se dedican a tipos especficos de conocimiento, lo
cual permite acceder, aumentar y emplear el conocimiento con ms
facilidad. En otras palabras, el encapsulamiento captura habilidades
fluidas para la solucin de problemas relacionados con la experiencia.
Naturaleza integradora del pensamiento posformal
El perodo posformal no est limitado a cualquier periodo de la adultez, el
pensamiento posformal parece adaptarse bien a las tareas complejas, los
papeles mltiples y los retos y las elecciones inciertas de la adulta
intermedia. La caracterstica principal es la naturaleza integradora. Los
adultos maduros integran la lgica con la intuicin y la emocin; as mismo,
integran hechos e ideas contradictorias, y la informacin nueva con lo que
ya saben. Interpretan lo que leen, observan o escuchan en trminos de lo
que significa para ellos. En vez de aceptar algo por su valor superficial,
profundizan valindose de su experiencia vital y el aprendizaje previo.
Solucin de problemas prcticos
Warner Schaie, seala que los adultos estn usualmente ms
preocupados en cmo utilizar el conocimiento para propsitos prcticos
que en adquirir conocimientos y habilidades Las personas durante la
adultez intermedia tienden a enfrentan problemas de la vida real asociados
con la familia, negocios o responsabilidades sociales.

3.3. DESARROLLO PSICOSOCIAL

Crisis de La Adulta Intermedia
Perodo supuestamente estresante que se inicia con la revisin y reevaluacin
de la vida de cada persona, ocurre tpicamente entre los 40 a 45 aos. Algunos
le denominan la segunda adolescencia. En esta etapa los adultos medios
toman conciencia de su condicin mortal y de los sueos que no se han
cumplido.
As mismo, en esta etapa se produce la revisin, que es un examen
introspectivo de la vida realizada, el cual conduce al replanteamiento y revisin
de valores y prioridades.
Alrededor de los 40 segn Erikson se atraviesa la sptima crisis:
Generatividad versus estancamiento. La Generatividad es la preocupacin
por establecer y conducir a la nueva generacin. Si esta necesidad no se
satisface se produce segn Erikson el estancamiento (la gente se vuelve
inactiva o inerte).

76
El impulso por guiar a los jvenes no est limitado slo a sus propios hijos,
puede manifestarse a travs de actividades como la enseanza y el
asesoramiento. En esta etapa el sujeto se mueve en tres dominio: el
procreativo que consiste en dar y responder a las necesidades de la siguiente
generacin; el productivo, el cual consiste integrar el trabajo a la vida familiar y
crear para la siguiente generacin; el creativo, que consiste en aumentar el
potencial cultural a una escala mayor.
Como en las otras etapa de Erikson lo ms importante es el equilibrio de una
caracterstica sobre otra. An la persona ms creativa atraviesa perodos de
inactividad., acumulando energa para el prximo proyecto.
La virtud que se desarrolla es este perodo es el "cuidado": la obligacin
creciente del cuidado de las personas, los productos y las ideas.

Relaciones Consensuales
El matrimonio
Investigaciones demuestran que la calidad del matrimonio indica una cada
en la satisfaccin matrimonial durante los aos de la crianza de los hijos,
seguida por un mejoramiento de la relacin cuando ellos abandonan el
hogar.
Las investigaciones han producido hallazgos contradictorios. Algunos
encontraron que la satisfaccin matrimonial declina a travs de los aos,
otros que el matrimonio mejora en algunos aspectos, pero que empeora en
otros.
Los cambios tpicos de personalidad en estos aos parece afectar la
satisfaccin matrimonial. Las mujeres adoptan caractersticas "masculinas"
y los hombres caractersticas femeninas. Esto puede alterar la interaccin
de los esposos y sus expectativas con respecto a los papeles
matrimoniales y su habilidad para adaptarse a sus mutuas necesidades
cambiantes.
El divorcio
Es poco frecuente, quizs debido en parte a la acumulacin de capital
matrimonial. Sin embargo, el divorcio en la edad adulta intermedia estn
incrementndose. La condicin socioeconmica, as como la ocurrencia y
efectos del nido vaco, desempaan un papel importante.
Un matrimonio que ha sido relativamente bueno desde el principio, puede
estar mejor que nunca, es un matrimonio firme; sin embargo, en un
matrimonio inconstante la transicin que acaba cuando el ltimo hijo se va
de casa puede ser una crisis personal y marital. Al haberse ido los hijos
una pareja puede ver que ya no tienen tanto en comn y pueden
preguntarse si desean estar el resto de tiempo junto.
El divorcio puede ser especialmente traumtico para los adultos
intermedios. La gente de ms de 50 aos, especialmente las mujeres
tienden a padecer de ms angustia ante un divorcio que la ms joven

77
 Las amistades
Las personas de edad madura tienden a dedicar menos tiempo y energa a
las amistades que los jvenes adultos, pero dependen de los amigos para
el apoyo emocional y la vida prctica. Estn excesivamente involucrados
con la familia, cnyuges, hijos y padres de la tercera edad, estn
usualmente ocupados con su trabajo.
Relaciones con los hijos en proceso de madurez
Los padres de adolescentes tienen que adaptarse a la prdida de control
sobre la vida de sus hijos. Un problema que enfrentan los padres es
aceptar a sus hijos como son y no como ellos lo han soado y deseado
que fueran. Deben aceptar que los hijos no pueden ser copias o modelos
mejorados de sus padres.
Una crisis que debern enfrentar es la del nido vaco, una transicin difcil
cuando el ltimo hijo se va de la casa; que supuestamente aflige a las
mujeres en particular. Esta etapa es dura para los padres que
experimentan remordimientos por no haber estado ms tiempo con sus
hijos.
Con frecuencia, los aos siguientes a la partida de los hijos se cuentan
entre los ms felices. Sin embargo, el vaciamiento del nido puede ser
estresante para los padres que no se han involucrado en la crianza de los
hijos, las madres que no se han preparado para el acontecimiento y para
los padres cuyos hijos no son independientes cuando lo esperaban.
Algunos adultos jvenes retornan a vivir con sus padres, situacin menos
tensa si los padres ven que el hijo adulto busca la autonoma. Por lo
general los padres de esta etapa tienden a permanecer comprometidos
con los hijos adultos y la mayora se pone feliz cuando los hijos retornan.
Otros vnculos de parentesco
Relacin con padres
Durante la edad intermedia, mucha gente es capaz, por primera vez, de
mira a sus padres objetivamente, sin idealizarlos ni culparlos de sus
errores e insuficiencias. La llegada a la madurez les ayuda a ver a sus
padres como individuos con fortalezas y debilidades.
Las relaciones con sus padres se caracterizan generalmente por un fuerte
vnculo afectivo. Las dos generaciones mantienen contacto frecuente y
ofrecen y reciben asistencia.
A medida que la vida se alarga, cada vez ms padres ancianos dependen
de sus hijos, esta aceptacin de necesidades de dependencia es el marco
de la madurez filial y puede ser el resultado de una crisis filial.
Relacin con los hermanos
La mayora de personas permanecen en contacto con los hermanos, y las
relaciones fraternales son importantes para el bienestar.

78
 4. LA ADULTEZ TARDA
No existe una lnea divisoria para
determinar cundo empieza la senectud.
Este perodo comienza a distintas edades
para diferentes personas. El
envejecimiento es parcialmente subjetivo,
depende de que tan vieja se perciba una
persona. Las definiciones oficiales
acostumbrar a fijar el inicio de la vejez a
los 65 aos, cuando el individuo puede
ser obligado a jubilarse. Sin embargo,
hay personas que son todava vigorosas
y activas. Muchas personas mayores
tienen un buen estado de salud. Ilustracin 16:
https://sites.google.com/site/portafolioaydh/exp
osiciones-lll-periodo/jobn
4.1. DESARROLLO FSICO

Longevidad y envejecimiento
Es importante considerar los conceptos de longevidad, cuantos aos en vive una
persona yexpectativa de vida, que es la edad probable hasta la que puede vivir
una persona perteneciente a una comunidad determinada, dadas las condiciones
de salud y vida actuales.
Actualmente la expectativa de vida en la poblacin es mayor que en dcadas
pasadas y ms an en las mujeres, probablemente debido a la tendencia de
cuidar de s mismas y buscar asistencia mdica, el elevado nivel de apoyo social y
la mayor vulnerabilidad de los varones.

CUADRO 17: TEORAS SOBRE ENVEJECIMIENTO BIOLGICO

TEORAS DE PROGRAMACIN
GENTICA
Teora de senectud programado: el
envejecimiento es el resultado del
encendido y apagado secuencial de
ciertos genes. La senectud es la poca
en las que las prdidas asociadas a la
edad son ms evidentes.
Teora endocrina: el reloj biolgico acta
a travs de las hormonas para controlar
el ritmo de envejecimiento.
Teora inmunolgica: la declinacin
programada en las funciones del sistema
inmune conduce a la vulnerabilidad
creciente y a enfermedades infecciosas y,
en consecuencia, al envejecimiento y la
muerte.
TEORAS DE NDICE VARIABLE
Teora de desgaste natural.- las clulas
y tejidos tienen partes vitales que se
agotan.
Teora del radical libre.- el dao
acumulado por los radicales de oxgeno
es la causa de que las clulas y,
eventualmente, los rganos, dejen de
funcionar.
Teora del ndice de vida.- cuanto
mayor sea la tasa metablica de un
individuo, mayor es la duracin de su
vida.
Teora autoinmune.- el sistema inmune
se confunde y ataca sus propias clulas
corporales.

79
Cambios Fsicos
Los cambios en los sistemas y rganos corporales debidos a la edad son muy
variables y pueden ser resultado de enfermedades causadas por el estilo de
vida. Los cambios fsicos corrientes incluyen.
Cierta prdida de pigmentacin, textura y elasticidad de la piel. Debido a
que la grasa y el tejido muscular subcutneo desaparecen la piel tiende a
colgarse en pliegues y arrugas. Se presenta encanecimiento y escasez de
cabello; reduccin del tamao corporal; adelgazamiento de los huesos y
tendencia a dormir menos. La mayora de los sistemas corporales
continan funcionando bastante bien, pero el corazn es ms susceptible a
las enfermedades. Disminuye la capacidad de reserva del corazn y otros
rganos.
Aunque el cerebro cambia con la edad, los cambios varan
considerablemente y en general son modestos. Estos cambios incluyen
prdida o reduccin de clulas nerviosas y disminucin general de las
respuestas.
Los problemas de visin y audicin pueden interferir la vida diaria, aunque
con frecuencia pueden corregirse. Los trastornos visuales corrientes
incluyen cataratas y degeneracin macular relacionada con la edad. La
prdida de audicin es muy comn, cerca de la mitad de persona que est
entre los 75 - 79 aos la experimenta en alto grado. Las personas con
prdidas de la audicin pueden sentirse solas, aisladas y desarrollar
cambios de personalidad que hace difcil congeniar con ellos, aumentando
as su soledad. Las prdidas gustativas y olfativas pueden conducir a una
nutricin deficiente. El entrenamiento puede mejorar la fortaleza muscular,
el equilibrio y el tiempo de reaccin.
Muchas personas ancianas son sexualmente activas, aunque la frecuencia
y la intensidad de la experiencia sexual sean menores que en los adultos
ms jvenes.

Salud Fsica Y Mental

Salud fsica
La mayora de ancianos son bastante sanos, en especial si llevan un estilo
de vida saludable, no obstante sufren con ms frecuencia de enfermedades
crnicas, siendo la ms comn la artritis.
Es importante en esta etapa el ejercicio y la dieta, la prdida de dientes
debido a la periodontitis puede afectar seriamente la nutricin.
Salud mental
Una minora de ancianos suele presentar depresin, alcoholismo y otras
enfermedades que incluyen alguna forma de demencia, pueden combatirse
con tratamiento apropiado. Sin embargo, hay enfermedades irreversibles
como la enfermedad de Alzheimer, la enfermedad de Parkinson o la
demencia.

80
4.2. Desarrollo cognitivo
Inteligencia y capacidad de procesamiento
Los factores fsicos y psicolgicos que influyen en el desempeo de los
ancianos en las pruebas de inteligencia pueden conducir a subestimar la
inteligencia. Las mediciones de la inteligencia fluida y la cristalizada muestran
un patrn ms estimulante, segn el cual las habilidades cristalizadas se
incrementaran en la vejez.
Baltes propone un modelo de proceso dual: aunque la mecnica de la
inteligencia disminuye con frecuencia, la pragmtica de la inteligencia puede
continuar creciendo.
El deterioro del sistema nervioso central puede afectar la velocidad de
procesamiento de la informacin. Sin embargo, es posible que esta disminucin
est limitada a ciertas tareas de procesamiento de la informacin y vare entre
los individuos. Adems pocas personas experimentan prdidas en todas o en la
mayora de las reas, y muchas personas mejoran en algunas. Aunque la
capacidad para desarrollar actividades instrumentales de la vida diaria
disminuye con la edad, no se reduce la capacidad para resolver problemas
interpersonales o de carga emocional.
La memoria
Algunos aspectos de la memoria, como la memoria sensorial, la memoria
semntica, la memoria procedimental y la preparacin parecen eficientes en los
ancianos y en los ms jvenes. Otros aspectos son menos eficientes, en
especial la capacidad de memoria de trabajo y la capacidad para recordar
eventos especficos o informacin aprendida recientemente; pero la memoria a
largo plazo para informacin aprendida en el pasado no se afecta, se acenta..
Los cambios neurolgicos, as como la disminucin de la velocidad de
percepcin, pueden explicar mucha de la disminucin del funcionamiento de la
memoria de los ancianos.
Algunos ancianos pueden sobreestimar su prdida de memoria, quiz debido a
los estereotipos sobre el envejecimiento. Los ancianos pueden beneficiarse del
entrenamiento de la memoria. As mismo los ancianos demuestran mucha
sabidura o ms que los adultos ms jvenes.
A menudo, el declive de las actividades intelectuales que ha sido atribuido al
adulto mayor es algo previo a la muerte: poco antes de morir muchas personas
experimentan la cada terminal. La continua actividad mental parece ser
decisiva para mantener a la gente alerta.
Aprendizaje de toda la vida
Este aprendizaje puede mantener mentalmente alerta a las personas ancianas.
Los ancianos aprenden mejor cuando el material y los mtodos estn
adecuados a este grupo de edad.
Los programas educativos para ancianos estn aumentando
considerablemente. La mayora de estos programas tienen un enfoque prctico
y social o uno educativo ms serio.

81
4.3. Desarrollo psicosocial
Se presenta la octava crisis de Erikson: Integridad versus desesperacin. Los
ancianos necesitan aceptar el modo de vida que llevar con el fin de aceptar la
muerte. Si no lo logran, se vern abrumados al darse cuenta de que el tiempo
es muy corto para comenzar otra vida y, por lo tanto, son incapaces de aceptar
la muerte. Si logran resolver esta crisis desarrollan la virtud de la "sabidura",
la aceptacin de la vida que se ha llevado sin grandes arrepentimientos por lo
que pudo haber sido o lo que pudo haber hecho de otro modo.
La importancia de las relaciones cercanas con la familia o los amigos continan
en la ancianidad. La familia sigue siendo la fuente elemental de apoyo
emocional. La relacin con los hermanos llega a ser ms ntima y cercana. Los
abuelos tienen fuertes vnculos con sus nietos y se ven regularmente, a no ser
que viva muy lejos.
Trabajo, Jubilacin, Tiempo Y Dinero
Algunos ancianos continan trabajando con remuneracin pero la gran mayora
estn jubilados. Sin embargo, muchos jubilados comienzan a estudiar nuevas
carreras o trabajan tiempo parcial o de manera voluntaria.
La edad tiene efectos positivos y negativos en el desempeo laboral, pero las
diferencias individuales son ms importantes. Si tienen entrenamiento
apropiado, los ancianos pueden desarrollar nuevas habilidades.
La situacin financiera de los ancianos ha mejorado, pero aun un porcentaje
puede vivir en la pobreza en algn momento. Muchos, en especial las viudas y
los dbiles son pobres por primera vez despus de jubilarse.
Los patrones corrientes de estilo de vida despus de la jubilacin incluyen
estilo de vida centrado en la familia, la inversin equilibrada y tiempo libre serio.
Relaciones consensuales
El matrimonio
A medida que crece la expectativa de vida, tambin aumenta el potencial de
longevidad del matrimonio. Ms hombres que mujeres permanecen casados en
la vejez. Los matrimonios que duran hasta la edad adulta tarda tienden a ser
satisfactorios.
Entre los ancianos, el divorcio es poco comn, y pocos adultos divorciados no
contraen matrimonio. El divorcio puede ser especialmente difcil para los
ancianos. Los nuevos matrimonios pueden ser ms relajados en la edad adulta
tarda.
La amistad
La vejez, la amistad se centra en la compaa y el apoyo, no en el trabajo ni en
la crianza. Muchos ancianos tienen amistades estrechas; quienes las tienen
son ms saludables y felices. Las amistades de mucho tiempo tienden a
perdurar.

82
 Esquema 04: ADULTEZ TARDA

https://www.google.com.pe/search?q=cuerpo+humano&source=

83
 CAPTULO N 02
REAS DEL DESARROLLO
El desarrollo cognitivo es un aspecto fundamental del desarrollo humano,
susceptible de ser estimulado, entrenado, y desarrollado

El ser humano, como todo ser vivo, no es un agregado de elementos yuxtapuestos; es un

todo integrado que constituye un suprasistema dinmico, formado por muchos subsistemas
perfectamente coordinados: el subsistema fsico, el qumico, el biolgico, el psicolgico, el
social, el cultural, el tico-moral y el espiritual. Todos juntos e integrados constituyen la
personalidad, y su falta de integracin o coordinacin desencadena procesos patolgicos de
diferente ndole: orgnica, psicolgica, social, o varias juntas.
Por esto, el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral,
constituye la empresa ms difcil y ambiciosa que pueda proponerse una persona, una
institucin e, incluso, una sociedad completa. Sin embargo, caminar en esa direccin,
abriendo horizontes e iluminando caminos, es la meta que se propone, en general, toda
verdadera educacin y desarrollo pleno del ser humano.
El cerebro de un simple animal est formado por reas perfectamente delimitadas y
circunscritas: son reas comprometidas con un desempeo genticamente determinado para
mantener su vida en perfecto estado y propagar la especie. El cerebro del ser humano, en
cambio, est compuesto prevalentemente por reas no comprometidas, disponibles para el
desempeo y funciones que adquiere a travs de la formacin familiar y social; y es un hecho
desafiante el que slo una mnima parte de estas reas no comprometidas (inferior, quiz, a
un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situacin sealan los alcances y
posibilidades sin lmites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura gentica
cerebral. Indica, asimismo, la magnitud de las metas y el nivel de los objetivos de su posible
desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deber tener en cuenta, en su
programacin, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios ms
adecuados que faciliten y conviertan en realidad ese posible desarrollo.
En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando est referido al ser humano, debe
ser bien entendido. Deber ser entendido en sentido estricto (como despliegue o
desenvolvimiento) en los niveles de las estructuras fsicas, qumicas y biolgicas; pero deber
ser entendido en sentido slo metafrico al referirse a la configuracin de estructuras
psquicas, sociales, culturales, ticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este
nivel, no existe una sola meta prefijada genticamente, como es el caso de las estructuras
inferiores, sino mltiples posibilidades, entre las cuales se deber escoger basndose en
criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideolgica y otras, incluso, con
tras-fondo tico.
La amplitud y complejidad del desarrollo humano ha propiciado que mltiples disciplinas se
hayan abocado a estudiar y tratar de desentraar su realidad y enigmtica naturaleza. La
filosofa de la educacin, la pedagoga, la biologa gentica, la psicologa del desarrollo, la
sociologa educativa y muchas otras han dado aportes muy valiosos para guiar la accin
prctica de las profesiones de ayuda.

84
 AREAS O PROCESOS DEL DESARROLLO HUMANO

Se refiere al desarrollo de la capacidad para razonar. Para algunos tericos es

imprescindible lograr comprender la formacin de los mecanismos mentales en el nio,
para as logra comprender los de un adulto, dichos mecanismos comprenden las
operaciones lgicas, la inteligencia, la percepcin, etc.
La cognicin
Es un proceso psicofisiolgico, mediante el cual se recibe la informacin, se procesa y
se entrega un tipo de respuesta, intervienen a su vez otros procesos como: La
percepcin, la memoria, el razonamiento, la reflexin.
La cognicin es el acto o proceso de conocer, como proceso del desarrollo humano
est presente en las discusiones tanto de la psicologa, la ingeniera, la lingstica,
como de la educacin. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la
cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la
inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin
piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a
medida que se desarrolla.
La Psicologa Cognitiva
Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin,
atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y
categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.
Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los
seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha
desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la
metfora computacional, y la lnea blanda.
La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso
constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la
computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metfora del
funcionamiento cognitivo humano.
Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento
cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis
de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin
necesaria y suficiente.
La Ciencia Cognitiva
La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la
naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en
el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.
La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de
material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su
maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva
es el procesamiento de la informacin, ya sea en una computadora o en un ser
humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No
asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de
encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms
posible a la manera cmo opera la mente humana.

85
 A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes
puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son:
Percepcin - Atencin
Memoria - Inteligencia
Pensamiento Lenguaje

Ilustracin 17: Desarrollo infantil. http://tuaulapt.blogspot.com/p/rincon-para-infantil.html

PROCESOS COGNITIVOS
Todas las especies animales han evolucionado desarrollando receptores sensoriales que
captan determinados estmulos del ambiente, los cuales son transmitidos por el sistema
nervioso e interpretados en el cerebro del modo ms adecuado para la supervivencia y
reproduccin del animal.
Tambin las personas, a travs de nuestros rganos sensoriales, entramos en contacto con el
entorno (el mundo fsico y el social), adquiriendo y elaborando informacin acerca del mismo,
es decir, adquiriendo y elaborando conocimientos.
Los conocimientos se adquieren por medio de los procesos cognitivos, que son los procesos
relacionados con percibir, atender, memorizar, recordar y pensar y suponen la especial
participacin de reas cerebrales filogenticamente recientes que se encargan de organizar e
integrar las funciones de otras regiones ms arcaicas.

86
Desde la psicologa se han descrito una serie de etapas interdependientes que definen
diferentes momentos del procesamiento de la informacin, las cuales han sido agrupadas
para su estudio, teniendo en cuenta las caractersticas y el nivel del proceso en:
i) Procesos cognitivos bsicos y
ii) Procesos cognoscitivos superiores.
Los procesos cognitivos bsicos se encuentran en los niveles ms iniciales del procesamiento
de la informacin; sin embargo esto no quiere decir que sean simples o menores. Dentro de
este grupo se encuentran: La percepcin, la atencin y la memoria.

1. PERCEPCIN- ATENCIN

Estmulo
Los receptores sensoriales son clulas
nerviosas especializadas que permiten al
cerebro entrar en contacto con el medio
ambiente externo e interno. Por tanto, son
terminales que transforman los estmulos
fsicos o qumicos (luz, sonido, etctera) en
impulsos nerviosos (dendritas de las neuronas
aferentes) que llegan al cerebro donde se
procesa la informacin que transmiten y se
desencadena la respuesta del organismo.
Podemos definir estmulo como: Agentes
fsicos, qumicos, mecnicos, etctera que
Ilustracin 18:
desencadenan una reaccin funcional en el
http://www.iesalandalus.org/departamentos/filosofia
organismo. (Ondas sonoras, reacciones
/PSICOLOGiA/La_percepcion/rmultiple.htm
qumicas que activan el sentido del gusto, las
longitudes de onda de la luz reflejada por la
superficie,....)
Un estmulo es la energa que produce una excitacin en un rgano sensorial, por ejemplo, la
luz visible en el ojo.
Ahora bien, no todos los estmulos que llegan a los sentidos son capaces de provocar
sensaciones. Por ejemplo, el ojo humano no percibe las radiaciones de rayos X; lo mismo
ocurre con ciertos sonidos muy agudos que s pueden captar los perros o los murcilagos.
Se llama umbral mnimo a la mnima intensidad que se necesita para que un estmulo sea
capaz de excitar un receptor sensorial.
El umbral mximo es, en cambio, la mayor cantidad de un estmulo que pueden soportar los
sentidos. A partir de dicha cantidad el sentido, o no percibe nada, o puede ser lesionado.

Sensacin
Los sentidos, con sus receptores sensoriales, son canales de informacin que captan los
estmulos y los transmiten al cerebro donde se generan sensaciones.
Todo nuestro conocimiento de la realidad, toda la informacin que poseemos del mundo
comienza con las sensaciones: vemos la luz y los colores; omos sonidos y ruidos; captamos
olores y sabores; cuando nuestra piel entra en contacto con los objetos sentimos calor o fro,
dureza o blandura.

87
Para que exista una sensacin (como la visin de un color) son necesarios tanto los estmulos
(en este caso, las ondas de luz reflejadas en las superficies) como la recepcin de las ondas
por los sentidos (conos y bastones de la retina), la transmisin por las neuronas
correspondientes (nervio ptico), y la transformacin en una cualidad sensorial (color) por las
reas sensoriales del cerebro implicadas (corteza visual en el lbulo occipital).
As, entendemos por sensacin:
La respuesta cerebral que da un organismo ante la estimulacin del medio interno o
externo.
La recepcin y canalizacin a travs de los rganos sensoriales de estmulos externos.
La sensacin es el ms elemental y bsico de los procesos psicolgicos ya que es el
procedimiento habitual de entrada por el que los organismos detectan e identifican la
estimulacin interna (de su cuerpo) y externa (del medio), y les capacita para adaptarse y
poder sobrevivir en su ambiente natural. Es, pues, el principal suministrador de informacin
del organismo y la conexin fundamental con su entorno habitual. Si no existiera esta
conexin por estar los canales cerrados o por no recibir la informacin necesaria, no sera
posible ninguna vida consciente.

1.1. Percepcin
El acceso a la informacin nos lo dan los sentidos por medio de las sensaciones, la
interpretacin de esas sensaciones en el cerebro constituyen las percepciones. La
percepcin es el primer proceso cognitivo.
Ahora bien, tanto la sensacin como la percepcin se caracterizan por estar sometidas
a limitaciones espaciales y temporales. Es decir, podemos sentir y percibir los objetos
que se hallan en nuestro campo perceptivo y mientras estimulan nuestros rganos
sensoriales. Pues bien, existen otras dos formas de superar estas limitaciones
espacio-temporales, bien "recuperando" el pasado, bien "transportndonos" a otros
mundos.
La percepcin es el proceso cognitivo bsico a travs del cual se interpreta la
informacin que es recibida a travs de los sentidos.
La percepcin es aquella parte de la representacin consciente del entorno, es la
acumulacin de informacin usando los cinco sentidos fisiolgicos. Tambin se refiere
a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos, pero en general se
refiere a las actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepcin
de las propiedades del objeto, incluye la interpretacin de las sensaciones, dndoles
significado y organizacin.
La Percepcin ha sido definida como el proceso de extraccin activa de informacin y
elaboracin de representaciones. Como hemos dicho, la percepcin puede ser
considerada como el origen y la base de todo nuestro conocimiento del mundo
(incluido el de uno mismo), del que se alimentan las dems funciones cognitivas y del
que llegan a depender, en buena parte, las emociones, sentimientos y afectos que
promueven la conducta.
La percepcin presenta una evidente flexibilidad, dado que puede ser modificada por
la experiencia. En este sentido juegan un papel muy importante los criterios de
aprendizaje discriminativo. Por ejemplo, la sensacin que se tiene de un perfume es la
misma, siempre y cuando, el olfato opere uniformemente, es decir, que no sufra
alteraciones funcionales de alguna consideracin. Pero si ese perfume se asocia a
situaciones o impresiones particulares, con una importante carga emocional o

88
cognitiva, es probable que adquiera otro significado en trminos de la percepcin que
se tenga del mismo. Lo nico que se puede decir es que tanto la herencia como el
ambiente aprendizaje, juegan papeles determinantes en la forma como se percibe el
"todo" que rodea al individuo. Lo que sigue en adelante es considerar la medida en
que dichas influencias operan para jugar con la capacidad de juicio sobre los estmulos
que se procesan.
Se corresponde la realidad con la representacin cognitiva que el hombre tiene?, o
nos engaan los datos sensoriales?
Casi todos los autores parecen admitir que existe una congruencia aceptable (aunque
no siempre) entre la informacin proporcionada por la energa fsica y la experiencia
psicolgica correspondiente, si bien se asume que, adems de la informacin
estimular y contextual, intervienen las experiencias previas, las motivaciones,
interferencias, expectativas, etc., aadiendo informacin en la construccin del mundo
perceptual.
La organizacin, interpretacin, anlisis e integracin de los estmulos, implica la
actividad no slo de los rganos sensoriales, sino tambin del cerebro.
El problema nuclear de la percepcin
Se da por supuesto que la realidad y la percepcin son una misma cosa. Sin embargo,
toda percepcin presenta cierto grado de ambigedad, porque normalmente, la
estimulacin puede interpretarse de distintas formas. El proceso perceptivo consiste,
en buena medida, en decidir cul de las distintas interpretaciones sera la ms
adecuada en cada caso concreto. As, el fenmeno de percibir es el producto de
complejos procesos que, desde hace poco tiempo, se estn empezando a comprender
y sobre el que no se hallan resueltos todos los problemas. El problema global de la
percepcin ya fue planteado por los primeros filsofos griegos: cmo el sujeto
captura al objeto y lo llega a comprender? ste es un problema complicado, ya que
debemos admitir que todo lo que registran nuestros sentidos es un patrn de
distribucin espacio-temporal de la energa y los procesos que nos llevan a la
captacin del significado del objeto son privados (personales e intransferibles),
inaccesibles directamente, no transparentes al perceptor y rapidsimos. La naturaleza
de este problema se clarifica si se plantea en trminos de dos conceptos expuestos
por Brunswik (1955). Este autor distingue entre:
- Estmulo distal: energa fsica que emana de una fuente de estimulacin externa. En
otras palabras, lo que pertenece al medio fsico.
- Estmulo prximal: la proyeccin de la energa del estmulo sobre los receptores
sensoriales correspondientes. Por ejemplo: la imagen retiniana en la modalidad visual.
La reformulacin del problema nuclear o global puede expresarse as: Cmo a pesar
de las enormes diferencias entre el estmulo proximal y el estmulo distal somos
capaces de establecer una correspondencia? El estmulo proximal difiere
considerablemente del estmulo distal en cinco aspectos:
1. En el caso de la visin, no toda la energa electromagntica proveniente de un
estmulo distal llega al ojo, ya que parte se pierde en el trayecto o en algunas
estructuras diptricas del ojo.
2. La imagen proximal resultante es invertida y de menor tamao que la imagen del
estmulo distal.
3. La imagen proximal es bidimensional, mientras que el objeto distal es
tridimensional.

89
 4. El estmulo proximal, a diferencia del distal, se halla parcialmente bajo control del
observador, mediante los movimientos de cabeza y los movimientos oculares.
5. La informacin sobre un objeto llega al ojo en forma de energa electromagntica,
pero se transmite al cerebro del observador a travs de impulsos bioelctricos.

Ilustracin 19: la falta de correspondencia entre el estmulo proximal y el estmulo distal. En la

figura de la izquierda, dos estmulos distales de diferente tamao dan lugar a una proyeccin
retiniana (estmulo proximal) del mismo tamao. Derecha, un mismo estmulo distal da lugar a
dos proyecciones retinianas (estmulos proximales) de diferente tamao.
As, el problema global de la percepcin se reduce al problema de la congruencia entre la
informacin que proporciona la energa fsica del estmulo y la experiencia psicolgica
correspondiente. Por ejemplo, entre una determinada longitud de onda radiante y un color, o
entre cierta frecuencia temporal de un sonido y su tonalidad.
Percibir es algo ms que ver, or, oler, etc., ya que, como se ha dicho, se debe interpretar el
estmulo y darle significado. Para poder abordar el problema de cmo percibimos,
frecuentemente se recurre a la utilizacin de estmulos que permitan enlentecer el proceso
perceptivo y, as, estudiarlo minuciosamente.

A. Componentes del proceso perceptivo

Como ya se ha dicho anteriormente, el Sistema Cognitivo humano manifiesta diferentes
niveles operativos de procesamiento como la percepcin, memoria, atencin, etc., cuya
accin conjunta conforma lo que se denomina cognicin.
Input sensorial: el estmulo
Se caracteriza por:
1) Contener informacin y no slo energa.
2) Parte de la informacin sobre el estmulo proviene del medio y el sujeto aade otra
adicional, realizando una reconstruccin de ese estmulo.
3) Provocar una respuesta perceptual en el sujeto, al incidir sobre los receptores.
4) Poder describirse con independencia de la respuesta.
5) Ser significativo y dependiente del contexto.

B. Procesamiento perceptivo
La Psicologa cognitiva no se centra exclusivamente en el estudio del estmulo (input) ni en
el de la respuesta perceptiva (output) sino que se ocupa, fundamentalmente, de los
procesos intermedios encargados de transformar la entrada (estmulo proximal) en
90
representaciones inteligibles, as como de intentar comprender las estructuras internas que
lo posibilitan. La percepcin es, pues, una actividad cognitiva que transforma un tipo de
representacin en otra a travs de una o ms operaciones intermedias de procesamiento
de informacin. Existen diversos modelos de procesamiento de informacin para explicar la
actividad del sistema cognitivo humano.
Respuesta perceptiva (output) Los seres humanos no percibimos las diversas
manifestaciones de la energa del medio ambiente en porciones aisladas (ondas
luminosas, acsticas, presin fsica, componentes qumicos, etc.), sino que estos
elementos de la estimulacin resultan organizados en estructuras perceptuales (formas,
objetos, escenas, secuencias, etc.) y jerrquicas, en funcin de las cuales adquiere
significado.
En este sentido, en la medida que la percepcin resulte modificada por sucesos anteriores,
podremos afirmar que el output o respuesta perceptual no es innato, sino adquirido o
resultante de un aprendizaje. Este efecto del aprendizaje sobre la percepcin ha sido
atribuido con frecuencia a las expectativas del sujeto, motivaciones, intereses, necesidades
o anticipaciones basadas en suposiciones, fruto de la experiencia anterior.

C. Organizacin perceptiva
Existen tres filosofas destacadas: Teora Asociacionista (Considera la percepcin como un
mosaico de sensaciones, de forma que primero se perciben las sensaciones aisladas y
luego el cerebro las asocia para construir la percepcin global del objeto. En este proceso
el sujeto adopta un papel pasivo), Teora cognitiva (Estudia la percepcin estableciendo
analogas entre el funcionamiento de la mente y el de los ordenadores. Es un proceso
constructivo y activo por parte del sujeto) y Teora Gestltica (Escuela de la Forma), la ms
importante en el anlisis de la percepcin humana, que defiende la naturaleza holstica de
la percepcin.
Segn la Gestalt, la percepcin se articula segn las leyes de organizacin perceptual que
se derivan de una primera ley resumida como el todo es mayor que la suma de las
partes. Esto tiene fcil demostracin, ejemplo, a travs del fenmeno del movimiento
aparente (8 imgenes del ratn Mickey superponindose en bucle y repitindose una y otra
vez, dan lugar a un dibujo animado que representa mucho ms que las imgenes de base).

D. Anomalas de la percepcin
En cuanto al tamao y forma (referidas a objetos o a nuestro propio cuerpo), se habla de
dismorfopsia (alteracin de la forma), macro y micropsia (alteraciones del tamao) o
heautoscopia (ver el propio cuerpo desde fuera). Con respecto a la intensidad, se dan
tanto por aumento como por disminucin, y se relacionan con causas diversas como
agotamiento, depresin o exaltacin del nimo. Con referencia a la calidad tenemos la
desrealizacin (percibir el entorno como irreal), la sinestesia (transposicin de una
capacidad sensitiva de un sentido a otro, como p.e. ver la msica), supuestos
reconocimientos o djvu y extraeza perceptiva o jamaisvu. Tambin existen las
alucinaciones o percepciones sin objeto (acsticas, visuales, tctiles, olfativas.). Por
ltimo, destacamos las percepciones engaosas o ilusiones, donde existe una
interpretacin errnea de lo percibido, aunque exista un objeto verdadero. Es decir, se da
una ordenacin inexacta o alterada de los estmulos a la hora de conformar los objetos.
Algunas de las ilusiones ms conocidas son:

91
 Ilustracin 20:Paralelas de Zllner: Ilustracin 21: Paralelas de Zllner:
percibimos las lneas como convergentes o divergentes. Ilusin de Mller-Lyer: segmentos iguales se
perciben como uno mayor que el otro.

Todo ello, en conjunto, evidencia que la percepcin no est determinada objetivamente de

forma absoluta por los datos sensoriales (provenientes del estmulo), sino que existen
determinantes estrictamente psicolgicos (cognitivos), que se ponen de manifiesto en las
ilusiones.
Por ltimo, citar un trastorno perceptivo denominado agnosia que consiste en una
incapacidad para identificar o reconocer determinados estmulos. Esto no significa que no
se capte el objeto, pues con frecuencia, desde otras sensaciones se puede llegar hasta l.
Por tanto, no se trata tampoco de una amnesia respecto al objeto en cuestin, sino de la
imposibilidad de llegar hasta l (interpretarlo, dotarlo de significado) a travs del sentido
afectado. Por ejemplo, en un caso de agnosia visual, un paciente puede tener una agudeza
visual excelente y no percibir un cuadrado como tal, hasta que alguien les informa que es
una figura geomtrica de 4 lados iguales. Aunque resulte difcil de asimilar, normalmente,
la persona afectada suele tener intacta su capacidad intelectual.

1.2. Atencin
Este proceso puede definirse como la seleccin de uno o varios estmulos, sobre los
cuales se dirige la conciencia, suele distinguirse entre atencin selectiva, cuando se
focaliza en un objeto y excluye a los dems estmulos y sostenida, referente al tiempo que
puede mantener la atencin dirigida a un objeto.

A. Definicin
Encontramos muy diversas definiciones de atencin:
Todo el mundo sabe lo que es la atencin. Atencin es el tomar de la mente, de forma
clara y vvida, uno entre varios objetos posibles que aparecen simultneamente.
Focalizacin, concentracin y conciencia constituyen su esencia. Implica dejar ciertas
cosas para tratar efectivamente otras. James (1980)
Mecanismo cognitivo mediante el que ejercemos el control voluntario sobre nuestra
actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa/inhibe y
organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo
que pretendemos, y cuya intervencin es necesaria cuando y en la medida en que estas
operaciones no pueden desarrollarse automticamente. Tejero (1999)
Mecanismo central de capacidad limitada que controla y orienta la actividad consciente
en funcin de un objetivo determinado. Tudela (1992)

92
B. Funciones de la atencin
El concepto atencin ha sido asociado a trminos como capacidad, esfuerzo, alerta,
orientacin y control. El punto comn a todos ellos es que reconocen la voluntad del
sujeto. Es decir, no es un ente reactivo ante la estimulacin sensorial, sino que acta
sobre ella de forma activa, buscando, seleccionando informacin para dirigir su conducta,
en funcin de su experiencia previa, dotacin gentica, objetivos actuales, estado de
activacin fisiolgica...
La atencin como mecanismo de alerta (control)
La atencin es concebida como un mecanismo endgeno de alerta que se traduce en una
disposicin general para procesar informacin. Activa el organismo ante diversas
situaciones, principalmente novedosas, y ejerce control sobre la capacidad cognitiva. Nos
preparamos para reaccionar con rapidez. Estos estados de alerta se caracterizan por
fluctuar considerablemente.
Cuando se recibe alguna informacin avisando de la prxima aparicin de un evento en
un cierto lugar, el tiempo necesario para reaccionar ante ste tiende a ser menor que
cuando no se dispone de esa clave previa, pues esa informacin nos induce a orientar la
atencin hacia el lugar en el que se producir el evento antes de que ste se produzca.
Algunas actividades pueden exigir mantener la atencin a la espera de un posible
acontecimiento durante un tiempo bastante largo, incluso hasta varias horas. A este tipo
de tareas se les conoce como de vigilancia, y a la funcin, atencin sostenida. Un ejemplo
caracterstico es la labor que tiene que desempear el operador de un radar militar.
La probabilidad de detectar correctamente el evento-objetivo en este tipo de tareas vara a
lo largo del tiempo transcurrido desde que se inici la tarea, de tal forma que es tpico
observar una funcin decreciente. Es decir, cuanto mayor es el tiempo transcurrido,
menos detecciones correctas se producen. Sin embargo, este fenmeno puede ser ms o
menos acusado, dependiendo de caractersticas personales del individuo y de las de la
tarea de vigilancia concreta.
La atencin como mecanismo de seleccin (cualidad de la percepcin)
La atencin como mecanismo de seleccin constituye un sistema activo que permite al
sujeto decidir la entrada de determinada informacin. El sujeto puede seleccionar una
fraccin relevante de todos los mensajes que llegan y procesarla intensamente, mientras
que el resto de la informacin (irrelevante) quedara amortiguada y recibira un
procesamiento mnimo o nulo.
La atencin selecciona los aspectos del entorno que son relevantes y requieren
elaboracin cognitiva, separndolos de los que son irrelevantes. Asumimos una capacidad
limitada: No se puede atender a todos los estmulos, y la atencin es el proceso que
selecciona (filtra) los ms importantes para percibirlos mejor y evitar sobrecargas. Se
relaciona con la atencin selectiva.
La atencin como mecanismo de capacidad limitada (interferencias)
Plantea que no podemos realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y
cuando lo hacemos, nuestros recursos atencionales limitados tendran que distribuirse
entre ellas y por tanto se produciran interferencias y bajo rendimiento afectando la
realizacin de una o las dos.
Slo podemos ejecutar dos tareas simultneamente cuando una de ellas se realiza de
manera automtica (no consume atencin) y as quedan disponibles los recursos para
utilizarse en la otra tarea.

93
Perturbaciones de la Atencin.
Inatencin, inatencin de origen orgnico,
inatencin de origen psiquitrico, distraibilidad
de origen orgnico y psiquitrico, negligencia,
inatencin aptica, inatencin motivacional,
fatigabilidad.

Esquema 06: Williams James deca que haba 2

tipos de atencin

En la atencin selectiva algunos autores la denominan conciencia.

Caractersticas de la Atencin selectiva o Secundaria:
Es un proceso activo, voluntario, focalizas tu atencin sobre un estmulo que tu
quieres deshacer.
Dirigida hacia un estmulo especfico.
Es limitada, no podemos abarcarlo todo.
Es selectiva, seleccionas aquella parte del estmulo que a ti te interesa.
Organizada, nosotros focalizamos nuestra atencin de forma ms fcil cuando los
estmulos estn organizados.

C. Factores determinantes de la atencin

Factores extrnsecos
Propiedades de los estmulos que capturan la atencin del sujeto en mayor medida
que otras: Tamao (los estmulos ms grandes), posicin (la parte superior atrae ms
la atencin que la inferior, y la parte izquierda ms que la derecha), color (ms
llamativos que los estmulos presentados en blanco y negro), intensidad (los
estmulos ms intensos o con mayor detalle atraen ms la atencin), movimiento,
complejidad (referida a la cantidad de informacin que contiene un estmulo, de forma
que, cuantos ms elementos o dimensiones componen un estmulo, mayor atencin
captan), relevancia (nivel de significacin del estmulo) y novedad (cambio de uno o
varios atributos componentes).
Factores intrnsecos
Relacionados con las caractersticas del sujeto.
a) Nivel de activacin fisiolgica (arousal) El concepto de activacin o arousal se
refiere a un estado de alerta, percibido subjetivamente como sensacin de energa,
gracias al cual somos ms receptivos y reactivos a los estmulos ambientales. La
relacin entre arousal y rendimiento o ejecucin (relacionado con la atencin) viene
de la mano de Yerkes y Dodson (1908) y de la ley que lleva su nombre. Esta ley
comprende dos hiptesis. Segn la primera, existe una relacin en forma de U

94
 invertida entre el nivel de activacin y el rendimiento en una tarea. En este sentido, la
ley establece que, a medida que se incrementa el arousal mejora el rendimiento,
hasta alcanzar un determinado nivel (denominado punto ptimo de activacin) a partir
del cual, incrementos en el nivel de arousal producen decrementos en la ejecucin. La
eficacia ptima se alcanza con un nivel de activacin moderado.
La segunda hiptesis establece una influencia mutua entre activacin y nivel de
dificultad de la tarea. En tareas sencillas, un arousal elevado produce mayor
rendimiento que un arousal bajo. En contraste, en tareas complejas los niveles
elevados de arousal producen un rendimiento menor que los de arousal bajo.
b) Intereses y expectativas
c) Estados transitorios
- Fatiga
- Estrs
- Drogas y psicofrmacos
- Sueo

D. Clases de atencin
Segn los diversos autores existen distintos criterios de clasificacin:

CRITERIOS DE CLASIFICACIN TIPOS

Mecanismos implicados Selectiva, Dividida, Sostenida
Grado de control voluntario Involuntaria, Voluntaria
Objeto al que va dirigido la atencin Externa, Interna
Modalidad sensorial implicada Visual, Auditiva
Amplitud e intensidad Global, Local (selectiva)
Amplitud y control que se ejerce Concentrada, Dispersa
Manifestaciones Abierta, Encubierta
Grado de procesamiento Consciente, Inconsciente
Cuadro 04: Clasificacin basada en la propuesta de Garca Sevilla (1997).

As, tenemos:
a) Atencin selectiva focalizada, dividida y sostenida
La seleccin focalizada, la divisin y el mantenimiento de la actividad mental.
b) Atencin externa vs atencin interna
Decimos que la atencin es externa cuando se dirige a los objetos y sucesos
ambientales, y es interna cuando se dirige hacia los procesos y representaciones
mentales que intervienen al procesar los estmulos, y al propio organismo. c)
Atencin visual vs. auditiva Modalidad sensorial.
d) Atencin global vs local
Esta clasificacin tiene que ver con la amplitud o intensidad del foco atencional, con
el hecho de que ste se puede ensanchar o contraer en funcin de las demandas

95
 del ambiente y, segn esto, hablaremos de atencin global en el primer caso y local
en el segundo. Atencin global busca la amplitud, en tanto que la local persigue la
intensidad de la estimulacin.
e) Atencin concentrada vs dispersa
Amplitud y control que ejerce la atencin. La atencin es concentrada cuando el
sujeto, generalmente de forma voluntaria, focaliza su atencin sobre una nica
informacin o estmulo, un aspecto concreto del ambiente o en una tarea
especfica. En la atencin dispersa el sujeto pretende captar varias informaciones a
la vez, la atencin flucta de una a otra.
f) Atencin abierta vs encubierta
g) Atencin voluntaria vs involuntaria
h) Atencin consciente vs inconsciente

En el paradigma cognitivo los estudios relacionados con la atencin se centran en estudiar,

principalmente, tres aspectos o dimensiones: la atencin selectiva focalizada, la atencin
dividida como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos y la atencin
sostenida. Atencin selectiva Se refiere a una serie de procesos u operaciones que la
atencin pone en marcha cuando el ambiente exige dar respuesta a un solo estmulo o
realizar una sola tarea, cuando tambin estn presentes otros estmulos o tareas variadas. Se
acta flexiblemente, dedicando actividad psicolgica a lo relevante y desechando lo
irrelevante, segn la situacin. Por ejemplo: atender a la explicacin de un profesor en clase y
desatender la conversacin que mantienen dos compaeros situados a nuestro lado.
Podemos diferenciar dos subtipos:
Focalizada Capacidad para centrarse selectivamente (de forma especfica) en ciertos
estmulos o aspectos del ambiente y/o en las respuestas que se van a ejecutar. El
paradigma de investigacin, como trataremos en el siguiente apartado, es el filtro, y se
interesa por los aspectos estructurales (emplazamiento y estructura del filtro).
Dividida La atencin como un mecanismo encargado de la distribucin de recursos se
refiere a los procesos que la atencin desencadena cuando la situacin exige atender a
varias fuentes de estimulacin o realizar varias tareas simultneamente. Los sujetos deben
atender, al menos, a 2 tareas al tiempo. El nfasis recae en los recursos disponibles para
ser repartidos en las tareas a realizar. Ejemplo, un conductor experto, que mientras realiza
la conduccin correctamente, con la considerable cantidad de estmulos y actividades que
esta tarea implica, es capaz de mantener una conversacin coherente con su
acompaante. El paradigma de investigacin son los recursos o capacidad. Ante la
limitacin de recursos atencionales del sujeto, es importante saber cmo aplica estos
recursos para hacer varias cosas al tiempo. Se interesa ms en los aspectos funcionales
que estructurales.

Atencin sostenida
Tambin conocida como vigilancia, persistencia, concentracin o procesos de
mantenimiento de la atencin. Es la capacidad de un observador para mantenerse alerta
sobre un estmulo o tarea durante perodos de tiempo relativamente amplios. Se refiere a
una dimensin intensiva de la atencin. Existe una clara base fisiolgica (vigilancia suele
definirse como un estado de alta eficiencia del SNC) y, como se ha dicho, est muy
relacionada con el trmino arousal. Un bajo nivel de arousal o activacin (como cuando

96
estamos somnolientos) no permite atencin, mientras que un nivel alto la puede dificultar,
siendo el nivel intermedio el ptimo para la realizacin de tareas.

E. Alteraciones atencionales
Los problemas atencionales se centran en cuatro grandes reas: la selectividad
atencional, la capacidad, la estabilidad y las oscilaciones. Pueden estar asociados a
muchos trastornos mentales (esquizofrenia, paranoia, depresin, estados de
ansiedad), pero tambin los pueden experimentar personas normales.
- Falta de atencin, elevacin del umbral de atencin, trastorno de concentracin,
hipoprosexia. Existe una capacidad disminuida para enfocar, concentrarse y orientarse
hacia un objeto (en su grado mximo se denomina aprosexia). Es propia de la
esquizofrenia, estados depresivos, de agitacin y de las demencias.
- Inestabilidad atencional, distraibildad, oscilaciones, hiperprosexia. La atencin se
dirige superficialmente a los estmulos de cada momento, cambiando rpidamente,
mostrndose una incapacidad para mantenerla sobre los estmulos relevantes de la
situacin. Es propia de los trastornos manacos o de la accin de determinadas
sustancias psicotrpicas, y tambin puede darse en la esquizofrenia.
- Fatiga o incapacidad para mantener la atencin. Aparece una fatiga prematura
centrada en un aumento del tiempo de reaccin y en el nmero de errores sobre las
tareas repetitivas que exigen una atencin sostenida durante cierto tiempo.
Observable en la esquizofrenia y en muchos otros trastornos mentales.
- Estrechamiento de la atencin. La concentracin se focaliza sobre unos pocos
estmulos y en muchos casos tambin se internaliza. En la esquizofrenia el sujeto se
fija en sus alucinaciones o delirios de modo constante, siendo incapaz de atender a
otros estmulos del ambiente.
Adicionalmente, por su frecuencia y actualidad, destacamos los problemas de falta de
atencin en el mbito escolar, incluso entre la poblacin normal. As, los maestros
describen como inatentos casi a la mitad de los nios y algo ms de una cuarta parte
de las nias. Si pasamos al mbito clnico, los problemas atencionales, al menos los
relacionados con el trastorno de hiperactividad, presentan una prevalencia de entre el
3 y el 5 por ciento.

F. Trastorno por dficit de atencin en la infancia

La hiperactividad se ha venido definiendo en
funcin de una triple sintomatologa
interrelacionada: sobreactividad motora,
problemas atencionales e impulsividad. Es
posible diferenciar dos trastornos especficos: el
trastorno por dficit atencional con hiperactividad
(TDA+H), y sin hiperactividad (TDA-H) o puro.
Los nios con TDA+H presentan una
sobreactividad, de forma que les cuesta
controlar su conducta motora especialmente en
situaciones que exigen esfuerzo cognitivo y
atencin. Tambin presentan conductas
disruptivas e incluso antisociales, claramente
Ilustracin 24:
implicados en sus problemas acadmicos y de
https://www.google.com.pe/search?q=la+atencin?
97
 adaptacin familiar y escolar. Los nios con un TDA+H demuestran que la mayor parte de
sus problemas atencionales se centran en la atencin sostenida y control de la
impulsividad, mientras los nios con un TDA tienen ms problemas en la selectiva
(especialmente la atencin focalizada) y velocidad de procesamiento de la informacin
(anlisis de los estmulos y recuperacin de la informacin almacenada).

2. MEMORIA
Es el proceso a travs del cual se codifica la informacin de manera tal que pueda ser
representada mentalmente, almacenarse por un periodo de tiempo y posteriormente
recuperarse.

2.1. Definiciones bsicas

Etimolgicamente, la memoria (vocablo que deriva del latn memoria) es una
facultad que le permite al ser humano retener y recordar hechos pasados. La palabra
tambin permite denominar al recuerdo que se hace o al aviso que se da de algo que
ya ha ocurrido, y a la exposicin de hechos, datos o motivos que se refieren a una
cuestin determinada.

Definiciones
La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar la informacin. Sin
embargo, no podemos afirmar que la memoria sea un fiel reflejo de los
acontecimientos reales porque los recuerdos contienen ms y menos que los
hechos vividos: ms porque hay un trabajo de estructuracin e interpretacin, en
funcin de los conocimientos previos del sujeto; menos porque hay una seleccin a
la hora de observar y almacenar los hechos, fijndonos en los relevantes y
eliminando lo que no nos interesa.
Persistencia del aprendizaje a travs del tiempo mediante el almacenamiento y la
recuperacin de la informacin.
La memoria humana es la funcin cerebral resultado de conexiones sinpticas
entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias
pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito
refuerzan la intensidad de las sinapsis.
La memoria es una de las principales funciones del cerebro humano y es el
resultado de las conexiones sinpticas (descargas qumico elctricas) entre
neuronas, siendo estas las responsables de que el ser humano pueda retener
situaciones que se desarrollaron en el pasado. Este es el comienzo de los
recuerdos, cuando las neuronas integradas en un eficiente circuito refuerzan la
intensidad de la sinapsis. El rasgo diferencial de la memoria humana es el poder
viajar al pasado y tambin planear el futuro.
La memoria humana, a diferencia de la memoria de los animales que acta
principalmente sobre la base de sus necesidades presentes, puede contemplar el
pasado y planear el futuro. Respecto de su capacidad, se ha calculado el cerebro
humano puede almacenar informacin que llenara unos veinte millones de
volmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo. Algunos neurocientficos

98
 han calculado que en toda una vida se utiliza solo una diezmilsima parte (0,0001)
del potencial del cerebro.

2.2. Primeros estudios

Los primeros estudios sobre la memoria parten de Hermann Ebbinghaus (1850-
1909). Su obra principal "Sobre la memoria" es donde quedan reflejados sus estudios
de medicin de la capacidad para memorizar bajo un mtodo rigurosamente
experimental. Primero trabaj con la memorizacin de slabas sin sentido, para que
el significado de las palabras no pudiera ser de ayuda y luego pas a slabas con
sentido, y concluy que la memoria era igual prcticamente en un caso como en el
otro. Determin que para memorizar 12 slabas necesitamos 6'8 seg. /slaba, pero
para aprender 24 el tiempo es ms del doble, 17'6 seg. /slaba. Tambin dijo que
para aprender algo nuevo debemos olvidar algo viejo, esto comport y comporta el
cuestionamiento de los exmenes, ya que se olvidan rpidamente cuando hemos de
prepararnos el siguiente. Al principio olvidamos con enorme rapidez y luego lo
hacemos ms lentamente, pero nunca llegamos a olvidar todo por completo, siempre
queda un poco en la memoria. Cuando intentamos recordar algo muchas veces estos
recuerdos se deforman, y esto es porque tendemos a simplificar y regularizar lo
recordado, porque establecemos relaciones lgicas entre recuerdos inconexos y
porque intervienen factores afectivos de cada uno.

2.3. Importancia de la memoria

La memoria juega un papel muy importante dentro de la vida del hombre, toda vez
que forma parte de nuestra conciencia y constituye la base de nuestra identidad. Sin
ella no lograramos conservar los conocimientos y por consiguiente no sabramos
movernos en el mundo, justamente porque no sabramos reconocernos como parte
de l. Es ms, no habra forma de desenvolvernos, no tendramos en claro quines
somos y al no saber quines somos es obvio que no poseeramos identidad y no
lograramos reconocernos como parte de un todo y finalmente, no podramos
relacionarnos con el mundo que nos rodea.
La memoria ha permitido al hombre conservar a lo largo de la historia: sus
costumbres, creencias y tradiciones, tambin podra decir que es la memoria la que
permite que el hombre a travs del olvido haga a un lado un sinfn de hechos que a
lo largo del tiempo han podido lastimar su vivir.
La memoria es sin duda muy valiosa para la vida del hombre, toda vez que le ha
permitido a lo largo de la historia, desarrollar su cultura.

2.4. Clases de la memoria

A. Memoria sensorial
Registra la informacin que proviene del mbito externo (imgenes, sonidos, olores,
sabores y el acto de las cosas) durante un tiempo muy breve (entre uno y dos
segundos), pero el suficiente para que esa informacin sea transmitida a la MCP.
Caractersticas:
La informacin de cada sentido se registra independientemente. La memoria
icnica registra las imgenes o figuras, mientras que la memoria ecoica registra
sonidos y palabras.
La duracin de la informacin depende del sentido que la transmite. En la
99
 memoria ecoica, la informacin permanece durante dos segundos; mientras que la
memoria icnica guarda la informacin un segundo. Si la informacin que llega a
la memoria sensorial no es transferida a la MCP se pierde por decaimiento o
enmascaramiento.
La memoria sensorial de un estmulo es suprimida cuando se presenta otro
estmulo despus de que el primero est fuera de visin. La capacidad de un
estmulo para borrar de la memoria sensorial al estmulo precedente se denomina
enmascaramiento retroactivo.
La memoria sensorial contiene informacin visual que todava no ha sido
reconocida.

B. Memoria a corto plazo

La transferencia de la informacin desde la memoria sensorial a la memoria a
corto plazo implica normalmente una prdida de informacin considerable.
Supongamos que hemos presenciado un atraco y hemos visto momentneamente
la matrcula del coche en fuga. Supongamos que el nmero de la matrcula del
coche que hua era de tres letras y tres nmeros y slo hubiramos tenido
tiempo de reconocer las letras. Los nmeros podran haberse perdido, adems de
otros muchos detalles que no tuvimos tiempo de identificar. La parte que
reconocemos es la trasferida a la memoria a corto plazo.
En la memoria a corto plazo se reconoce la informacin (reconocer caras, recordar
nombres, contestar en un examen).
La informacin dura en la memoria a corto plazo entre 12 y 20 segundos, puede
prolongarse algo (hasta 30 segundos) si est organizada y es comprendida. Para
mantener la informacin ms tiempo en la memoria a corto plazo o trasferirla a la
memoria a largo plazo es necesaria la repeticin.
La informacin es codificada (registrada) en la MCP de forma visual y acstica
(verbal). Para retener los nmeros, las letras y palabras, preferimos el lenguaje
(repeticin); en cambio para retener mapas y rostros, utilizamos la vista.
La capacidad de almacenamiento de la MCP (nmero de tems que podemos leer de
una vez y recordarlos por su orden sin equivocarnos) es limitada. Los experimentos
han demostrado que los nmeros de siete dgitos marcan el lmite de nuestra
capacidad de memoria a corto plazo (como las cifras de un nmero de telfono); y
eso si no se le distrae mientras los registra. Los recuerdos registrados en la memoria
a corto plazo se pueden alterar fcilmente por nuevas experiencias.
La memoria a corto plazo se pierde por decaimiento (si no se repite) o interferencia.

C. Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo retiene la informacin que se trasfiere desde la memoria a
corto plazo mediante repeticin o algn otro proceso. Cuanto ms tiempo
permanezca la informacin en la memoria a corto plazo, mayor es la probabilidad de
que sea transferida a la memoria a largo plazo. Algunos investigadores suponen que
la memoria a largo plazo es permanente, esto es, que no se pierde ninguna
informacin de la memoria a largo plazo, aunque no siempre podamos recuperar.
La forma de codificar la informacin en la MLP es visual (recuerdos grficos), cuando
se trata de recordar acontecimientos vividos de sucesos inesperados y
emocionalmente importantes. En tales casos esos momentos se gravan en la

100
 memoria como si se tratara de una fotografa mental. Ejemplos: Qu hacas cuando
te enteraste de los atentados del 11 de marzo? Cmo fue la primera vez que te
enamoraste?.
Otra forma de codificar la informacin en la MLP es semntica, cuando se trata de
una informacin (verbal) recibida a travs de las palabras. En tales casos no
retenemos las palabras textuales, sino el significado o ideas que transmiten.
Distintas memorias a largo plazo
Memoria explcita e implcita.-
La explcita es intencional, es decir, formada por todos aquellos aprendizajes
que se refieren a personas, acontecimientos y lugares que hemos adquirido
conscientemente.
La implcita formada por aquellos aprendizajes que hemos adquirido sin
darnos cuenta, y que influyen en la conducta o el pensamiento, sin hacerse
conscientes. Un ejemplo son los nios de preescolar que aprenden a utilizar
correctamente reglas gramaticales, sin que sean capaces de enunciar dichas
reglas. Igualmente a travs de determinados anuncios, la memoria implcita
puede acabar asociando el bienestar a una marca comercial.
Memoria declarativa y procedimental.-
Memoria Declarativa (saber qu). Almacena informacin y conocimientos de
hechos y acontecimientos. Es consciente.
Memoria Procedimental (saber cmo). Se refiere a las habilidades o destrezas,
a cmo hacer las cosas. Este conocimiento una vez consolidado es
inconsciente.
Memoria episdica y semntica.-
Memoria episdica. Es la memoria autobiogrfica, se refiere a los hechos
vividos en un tiempo y lugar determinados.
Memoria semntica. Almacena el conocimiento del lenguaje y el mundo. La
comprensin del conocimiento cultural (hechos, ideas, conceptos) constituye
la fuente de la memoria semntica. Puede recuperar la informacin sin hacer
referencia al tiempo o al lugar en que se adquiri el conocimiento. Es casi
inmune al olvido, porque el lenguaje, las habilidades matemticas y otros
conocimientos son muy duraderos.
Una prueba a favor de estas memorias son las investigaciones sobre
pacientes amnsicos, donde se altera la memoria episdica, pero no la
semntica.

2.5. Procesos bsicos de la memoria.

En la memoria podemos distinguir tres etapas:
Codificacin. Consiste en transformar los estmulos en representaciones
mentales. En esta fase es muy importante la atencin a travs de la cual se
seleccionan los estmulos y la intensidad o esfuerzo con que se
procesan los estmulos (concentracin).
Almacenamiento. Consiste en retener los datos de la memoria para su
utilizacin posterior. La informacin organizada, estructurada y relacionada se

101
 retiene mejor.
Recuperacin. Es la forma en que las personas acceden a la informacin
almacenada.

2.5. Recuperacin de la memoria

Recuperar la informacin de la memoria no es otra cosa que RECORDAR. Platn
consider que todo conocimiento es recuerdo (teora de la reminiscencia).
Recordamos mejor la informacin cuando es significativa y est bien organizada,
pero hay otros factores que influyen en el recuerdo:
- Como aquello que se relaciona con sucesos emocionalmente significativos;
por ejemplo, la muerte de un ser querido. Este efecto se conoce con el nombre
de recuerdos vvidos.
- La recuperacin de un recuerdo es ms fcil si se recuerda el contexto
en el que ocurri el aprendizaje.
- El estado de nimo influye en nuestros recuerdos: lo interesante, lo
nuevo y lo emotivo se graba y se recuerda mejor.
- Recordamos rellenando los huecos de la memoria. A veces, inventamos
(consciente o inconscientemente) detalles para reconstruir acontecimientos que
no recordamos en su totalidad.

2.6. El olvido
Es producto del escaso uso de la memoria; porque los hechos, ideas y
conocimientos que no se emplean, desaparecen gradualmente con el paso del
tiempo.
Si recordramos todo, estaramos tan enfermos como si no recordramos nada,
deca William James. Todo lo que alguna vez estuvo en la memoria y ya no est
constituye el olvido y, aunque parezca paradjico, la buena salud de la memoria
depende del olvido.
Para los psicoanalistas el olvido es un mecanismo psicolgico de defensa: la
mente se defiende de las experiencias dolorosas excluyndolas activamente de la
conciencia, olvida cosas desagradables o historias emocionales negativas.
El olvido es tan importante como la memoria: recordar todas y cada una de
nuestras acciones durante todos los das supondra almacenar muchos datos
intiles. El escritor argentino Jorge Luis Borges, explor en uno de sus cuentos,
Funes el memorioso, la tragedia de una persona condenada al recuerdo total.

A. Causas del olvido

Lesin o degeneracin cerebral. El olvido se produce porque la persona tiene una
lesin cerebral o por alteraciones neurolgicas, como, por ejemplo, la enfermedad de
Alzheimer o el sndrome de Kosakoff de los alcohlicos.
Represin (olvido motivado). La persona olvida porque la informacin es
perturbadora o dolorosa. Sigmund Freud pensaba que la represin de los recuerdos
tristes o desagradables, es un mecanismo de defensa para combatir la ansiedad.

102
 Pero a diferencia de la supresin, que es un intento consciente de no pensar en algo,
la represin es inconsciente.
Interferencia. Podemos distinguir dos tipos de interferencias: la interferencia
proactiva, por la cual una informacin aprendida dificulta un aprendizaje posterior
(por ejemplo, un estudiante de leyes que al realizar una oposicin tiene que
adaptarse a una nueva legislacin), y la interferencia retroactiva, que se produce
cuando un aprendizaje reciente interfiere en el recuerdo de la informacin pasada
(por ejemplo, la memorizacin de un nuevo idioma interfiere con los ya aprendidos).
Falta de procesamiento. La informacin se puede olvidar porque se aprendi
superficial y momentneamente.
Contexto inadecuado. La informacin es difcil de recuperar porque se aprendi en
un ambiente diferente. Los recuerdos adquiridos en un estado, slo vuelven cuando
la persona vuelve a estar en ese estado, pero no estn disponibles cuando est en
otro. Algunos bebedores que ocultan dinero o alcohol cuando estn ebrios son
incapaces de recordar cuando estn sobrios.
La curva del olvido Nos demuestra grficamente cmo a medida que transcurre el
tiempo, los recuerdos van en declive. Solo la revisin y reafirmacin continua permite
conservarlos regularmente.

2.7. Cmo mejorar la memoria?

Memorizar es una tarea difcil y las tcnicas de memoria no la hacen ms sencilla,
sino ms efectiva. Quien es perezoso y no est dispuesto a tal esfuerzo, no mejora
su memoria.

2.8. Principios generales de la memoria

Atencin. Es un proceso selectivo de la memoria por el que atendemos a los estmulos
importantes e ignoramos los irrelevantes. Para recordar algo, lo primero que debemos
hacer es atender, codificar y organizar la informacin.
Sentido. Para aprender algo, cuanto ms sentido tenga, ms fcil nos resultar su
aprendizaje.
Organizacin. La informacin debe estar organizada para recordarla mejor. Una
forma de organizacin consiste en combinar dos o ms unidades de informacin
en una unidad simple. Las letras a, m, o, r pueden combinarse en la palabra Roma; as
condensamos la informacin en un nivel ms profundo. Otra estrategia bsica es
organizar la informacin en categoras jerarquizadas.
Asociacin. Consiste en relacionar lo que deseas aprender con algo que ya
sabes.
Puedes dibujar un mapa de Italia? Y de Noruega? Quiz recuerdes mejor el de
Italia, porque alguna vez alguien te dijo que Italia se asemeja a una bota. El recuerdo y
la comprensin mejoran cuando los estudiantes relacionan los nuevos conocimientos
con cosas que ya sabe.
Ejemplo: 36552124313028
Puedes recordar esta cifra? Estdiala un momento, luego aparta la mirada y
escrbela en un papel.

103
 Si descompones esta cifra en unidades con significado, seguro que la recuerdas
mejor:
hay
365 das, 52 semanas, 12 meses, aproximadamente 4 emanas en un mes, y un mes
puede durar 31, 30 0 28 das. Recuerdas ahora la cifra con exactitud?

2.9. Relacin de la memoria con el aprendizaje

Aprendizaje y memoria son dos procesos psicolgicos ntimamente relacionados y
puede decirse que constituyen, en realidad, dos momentos en la serie de procesos a
travs de los cuales los organismos manejan y elaboran la informacin proporcionada
por los sentidos. El aprendizaje es un proceso de cambio en el estado de conocimiento
del sujeto y por consecuencia, en sus capacidades conductuales y en su forma de
reaccionar en el ambiente. Puede decirse que aprendizaje y memoria son fenmenos
interdependientes.

Distorsiones y alteraciones de la memoria

La vida sin memoria y sin recuerdos no es vida, porque las personas queridas nos
pareceran extraas, cada momento sera una experiencia nueva y los aprendizajes
seran intiles.
En general podemos distinguir entre distorsiones y alteraciones de la memoria. Toda
persona olvida nombres, fechas y acontecimientos. Este olvido es normal y nadie debe
alarmarse por esa desagradable experiencia. El olvido es el mejor aliado de la
memoria, un dispositivo que permite al cerebro mantenerse gil y ocupado.
Sin embargo, las alteraciones de la memoria pueden ser traumticas. Perder la
memoria es, en buena medida, perder la conciencia de ser, porque es la suma de lo
que somos, hemos sido y esperamos ser. Vivir en el presente, sin vnculos mentales
con el pasado, es una forma despiadada de enfrentarse al futuro.
Distorsiones de la memoria
Los fallos comunes de la memoria han sido descritos por Daniel Schacter,
psiclogo de la Universidad de Harvard, en su libro Los siete pecados de la
memoria (Barcelona, Ariel, 2007). Estos siete errores pueden causarnos
problemas de diversas maneras, pero forman parte de los rasgos adaptativos de la
mente humana.
Tiempo. La memoria se debilita con el paso de los aos, porque las
nuevas experiencias difuminan nuestros recuerdos.
Distraccin. Los fallos de la memoria por distraccin olvidar una cita, perder
el mvil o las llaves de casa- se producen porque estamos preocupados en otros
asuntos y no atendemos a lo que debemos recordar.
Bloqueo. Es una bsqueda de informacin frustrada cuando necesitamos
recordar algo. A veces, somos incapaces de acordarnos del nombre de un amigo
al que reconocemos en la calle.
Atribucin errnea. Consiste en asignar un recuerdo a una fuente equivocada,
por ejemplo, confundir la fantasa con la realidad o recordar cosas que no han
pasado.

104
 Sugestibilidad. Es la tendencia de un individuo a incorporar informacin
engaosa que procede de fuentes externas otras personas, imgenes, medios
de comunicacin- a sus recuerdos personales (formar memorias falsas). Los
sistemas dictatoriales, como saben que la memoria es sugestionable, logran
confesiones falsas de los prisioneros polticos por crmenes que no han cometido.
Kafka, en un libro titulado El proceso, cuenta una historia de sugestibilidad.
Propensin. Refleja la influencia de nuestros conocimientos y creencias
actuales sobre el modo de recordar el pasado. A veces, elaboramos nuestros
recuerdos para que encajen en nuestras creencias y necesidades actuales.
George Orwell describe este proceso en su novela 1984 en la que el partido
dirigente manipula a sus sbditos modificando sus recuerdos.
Persistencia. Consiste en recordar sucesos del pasado que preferiramos
desterrar de nuestra mente, porque estn ligados a nuestra vida emocional. As,
recordamos experiencias difciles de olvidar, como la muerte de un ser querido, el
rechazo de un amante o un fracaso en los estudios. Gabriel Garca Mrquez
comienza as su novela El amor en los tiempos del clera (1985): Era inevitable,
el olor de las almendras amargas siempre le recordaba el destino del amor no
correspondido.
Adems de los fallos descritos, existen otros trastornos de la memoria como son la
prosopagnosia (incapacidad para recordar rostros), el dj vu (sensacin de
haber vivido ya algo) o la hipermnesia (que permite recordar diferentes cosas con
todo detalle).
D.Schacter considera que los fallos de la memoria no son deficiencias
biolgicas, sino ms bien un instrumento de supervivencia. De hecho, olvidar es
tan importante como recordar.

2.10. Alteraciones de la memoria

La amnesia es la prdida total o parcial de la memoria, originada por el estado
neurolgico de la persona o por causas psicolgicas. Los amnsicos pueden
perder sus referentes personales y sociales. A continuacin distinguimos varios
tipos de amnesias.
Amnesia antergrada. Es la incapacidad para adquirir nueva
informacin y recordar los sucesos producidos despus de una lesin cerebral
o un desorden degenerativo, tales como el sndrome de Korsakoff (de
alcohlicos crnicos) o la enfermedad de Alzheimer. Una persona con amnesia
antergrada puede recordar hechos producidos antes de la aparicin de la
amnesia, pero tiene dificultades para aprender informacin nueva y olvida
donde ha dejado las cosas o con quien acaba de hablar. Es verdad que el
amnsico puede recordar cmo ejecutar los hbitos aprendidos con
anterioridad (memoria procedimental), pero no recuerda haber experimentado
el suceso (memoria declarativa). El neurlogo Oliver Sacks describe en
su obra El hombre que confundi a su mujer con un sombrero el caso de un
paciente, vctima de una amnesia provocada por su alcoholismo crnico, que
vive un delirio confabulatorio que le obliga a crear un mundo y un yo que
sustituyan al que continuamente est olvidando y perdiendo.
Amnesia retrgrada. Es la incapacidad de recordar el pasado, los
acontecimientos que han ocurrido antes de la lesin cerebral. Aunque el
paciente no recuerda su vida antes de la lesin, su memoria a corto

105
 plazo funciona y puede aprender nuevas habilidades.
Amnesia psicgena. Las vctimas de violaciones, torturas, asaltos o
abusos sexuales pueden mantener durante periodos prolongados de tiempo
una amnesia psicgena respecto al trauma, que les incapacita para recordar
los eventos previos y subsiguientes a la experiencia traumtica, as como el
trauma mismo. (Texto Desacuerdo en los recuerdos ocultos de los traumas
infantiles)
Demencia senil. Es un declive gradual de las funciones intelectuales, y el
primer sntoma son los problemas de memoria, originados por un trastorno
degenerativo del cerebro. La demencia senil afecta del 10% al 15% de las
personas mayores de
65 aos, porcentaje que aumentar a medida que aumente la esperanza de
vida.
Amnesias funcionales. La memoria de una persona puede verse afectada
por su estilo de vida: el estrs, la ansiedad y las emociones negativas
tienen una clara influencia en los procesos de la memoria. Por ejemplo,
algunos estudiantes se quedan en blanco durante un examen, sobre todo si
es oral. Igualmente, los actores pueden sufrir el miedo escnico y olvidar su
papel.

2.11. Mnemotecnia
Definicin
Mnemotecnia es el proceso intelectual que consiste en establecer una
asociacin mental de ideas, esquemas ejercicios sistemticos, repeticiones
para facilitar el recuerdo de algo que. Tambin se basa en las asociaciones
entre grupos de datos para lograr la construccin del recuerdo.
Procedimientos para asociar la nueva informacin con los recuerdos
previamente almacenados.
Tcnicas
Tcnica de la Historieta. Consiste bsicamente en llevar a cabo la creacin
de una singular historia con todos aquellos elementos que se deben
memorizar.
Tcnica de la Oracin Creativa. El objetivo de la misma es realizar la
construccin de una frase que se forme por una serie de elementos que nos
den pistas o establezcan los conceptos que tenemos que recordar.
Tcnica de la Cadena. Quien decida llevar a cabo esta lo que tendr que
hacer es concatenar una serie de palabras que estn relacionadas y que son la
clave para recordar las ideas principales de un asunto concreto.
Tcnica de los lugares. En este caso concreto, dicha herramienta de
mnemotecnia consiste en que la persona que la utilice lleve a cabo la
asociacin de cada uno de los elementos que debe recordar con una serie de
lugares que les sean muy familiares pues formen parte de su da a da.
Tipos
Casilleros mentales

106
 Consiste en crear un listado de trminos en la mente que resulta conocido y
que tiene un cierto orden, que se vincula con las palabras que se pretenden
memorizar. Cada palabra que queremos memorizar se asociar con la
palabra de nuestro casillero que coincide con esa posicin. De esta manera
se puede memorizar de forma rpida listados de palabras, adems
conoceremos el orden de lista.
Conversiones numricas
Esta tcnica es utilizada para memorizar nmeros. Se trata de convertir
nmeros en consonantes (Cada nmero tiene asociada un grupo de
consonantes) y con estas consonantes formar palabras aadiendo
libremente vocales. Las palabras, al contrario que pasa con los nmeros,
son imaginables (es ms fcil recordar una palabra que un nmero). Hay
practicantes de la nemotecnia que prefieren hacer conversiones fijndose
en la fontica en vez de las consonantes, de esta forma la letra "C" cuando
suena fuerte como en "Cola" le corresponde un nmero diferente que
cuando suena como en "Cielo".
Ejemplos de cada nmero y su consonante que lo identifica:
1=T,D - 2=N, - 3=M - 4=C - 5=L,LL - 6=S,Z - 7=F,J - 8=G,H o bien sonido
"Ch"- 9=P,V,B - 0=R,RR
Entonces, si queremos memorizar el nmero 1572 reemplazamos cada
nmero por su consonante. 1=T 5=L 7=F 2=N. Ya tenemos las
consonantes, ahora le agregamos las vocales que nos
parezcanconveniente y formamos una palabra conocida. En este caso
TeLFoNo. Cada vez que necesitemos recordar el nmero 1572, nos
acordaremos de un telfono y el valor de cada consonante descifrando as
el nmero 1572.
Ejemplos de nemotecnia
LEY DE OHM.
Victoria, reina de Inglaterra. V = RI (el voltaje igual a la resistencia por
la intensidad).
Verbo ir. V = IR (el voltaje es igual a la intensidad por la resistencia).
Viva!Independiente Rivadavia. V = IR .
Voy igual IR. V = IR.
Evocacin
Para recordar los 4 tipos de alteraciones del pensamiento (psicopatologa):
1. Estructura
2. Velocidad
3. Contenido
4. Control

SUVECO Y VESUCO

107
 Estructura de las oraciones interrogativas en espaol e ingls: sujeto, verbo
y complemento (por ejemplo: Yo estoy feliz?) y verbo, sujeto y
complemento (por ejemplo: Estoy yo feliz?).

EN TRIGONOMETRA
El seno es la razn entre el cateto opuesto y la hipotenusa, el coseno es la
razn entre el cateto adyacente y la hipotenusa, y la tangente es la razn
entre el cateto opuesto y el adyacente.
Lola LolaHiHi
Frmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y la
cosecante escribiendo las slabas en orden en el numerador y en orden
inversa en el denominador:
- lolalolahihi
- hihilalolalo
Entonces:
seno = lo/hi (lado opuesto sobre hipotenusa).
coseno = la/hi (lado adyacente sobre hipotenusa).
tangente = lo/la (lado opuesto sobre lado adyacente).
Completando la tabla:
cotangente = la/lo
secante = hi/la (hipotenusa sobre lado adyacente).
cosecante = hi/lo (hipotenusa sobre lado opuesto).
Para recordar los primeros 86 smbolos de la tabla peridica de los
elementos (qumica):
Hola Hermano,
LiBerateBusCaNdO la Forma Neutral,
Nadie iMaginaAlSiguientePaSoaClarAr:
KiloCaleScaTima a VelCroMan, la FeConNivel Curar,
AZnarGanaGemAs, SeBroncea el Kril en el mar.
SoRbanASraelY el Zar, BuNbury la Moto-keTchupcRuzar, letra Rho en
PdfAgendar, abCdsIntegrar, podemos en BoSniaatiSbar o Telas
IgneasXerografiar.

2.12. TIPS
Tips son sugerencias o recomendaciones para ayudar en determinadas
situaciones por ejemplo, (dar recomendaciones para mejorar tu memoria )
Tips para mejorar tu memoria
En muchas ocasiones, la mayora de las personas, tiene episodios de
malamemoria, lo que no quiere decir que exista en problema grave. El ser
humano, en realidad, tiene una memoria mucho mayor a la que utiliza
108
 cotidianamente, slo hay que aprender a desarrollarla para obtener grandes
beneficios en el entorno social, laboral, acadmico y familiar.
a) Lee mucho
b) Toma un curso para desarrollar la memoria
c) Resuelve crucigramas y acertijos
d) Mantn una buena alimentacin, las deficiencias nutricionales pueden
afectar a la memoria.
e) Realiza ejercicios, las tensiones aquejan a la memoria
f) Practica con frecuencia ejercicios de estimulacin de memoria (recordar
lo que desayunaste ayer, cmo te vestiste o cul fue la ltima pelcula
que viste en el cine)
g) Duerme ocho horas al da
h) Juega Memorama o pasatiempos que estimulen tu memoria

2.13. Ejercicios para estimular la memoria

Los ejercicios que se presenta estimulan tu mente generando nuevos caminos
neuronales que harn que memorices mejor y seas ms rpido en tus procesos
mentales.
Memoriza frases, refranes, citas clebres, etc. Una frase al da o cada dos das
te ayudar a mejorar la memoria.
Lee las noticias de un peridico o revista y reptelas en voz alta explicando los
conceptos ms importantes.
Toma un objeto cualquiera en la mano y percibe todo acerca de l. Regrsalo a
su lugar. Imagina mentalmente que tienes todava ese objeto: recuerda su
peso, su forma, su materia.
Crea palabras o frases con las placas de los automviles que estn en tu
camino.
Partiendo del nmero 100, cuenta mentalmente hacia atrs. Comienza luego
desde el 200, 300, 400, etc.
Realiza mentalmente pequeas operaciones matemticas como sumas o
multiplicaciones de 2 cifras.
Al entrar a un teatro o auditorio calcula cuantos asientos tiene multiplicando las
filas por el nmero de los asientos.
Cambia tu ruta de camino a la escuela o trabajo y memoriza las tiendas o
lugares importantes que veas. De regreso a casa recorre mentalmente el
camino tratando de colocar todos los lugares que viste en el lugar correcto.
Aprende una nueva cancin. yela varias veces, luego cntala junto con el
cantante original. Finalmente intenta cantarla slo.

109
2.14. EJERCICIOS CON NUMEROS
1. Escribe a mano, con crayolas o plumones de colores, en una hoja de papel
grueso o cartoncillo los nmeros del 1 al 99
2. Recorta con tijeras los nmeros
3. Colcalos en una bolsa de papel o tela y agtala para revolverlos
4. Saca un nmero
5. Lelo y colcalo boca abajo
6. Anota el nmero en una hoja de papel en blanco
7. Tapa tu nmero que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
8. Saca otro nmero
9. Lelo y colcalo boca abajo
10. Anota el primer nmero y el nuevo que sacaste debajo del resultado anterior
11. Tapa tus nmeros que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
12. Saca otro nmero
13. Lelo y colcalo boca abajo
14. Anota los nmeros anteriores y el nuevo que sacaste debajo del resultado
anterior
15. Tapa tus nmeros que anotaste con otra hoja que puedes colocar encima
16. Repite este proceso mientras recuerdes la serie completa.
17. Mejora tu memoria realizando diariamente este u otros ejercicios para
estimular la memoria.

2.15. Entrenamiento mental

Te preguntaras cmo es posible que un hombre que tiene amnesia y no
recuerda donde vive ni su nombre puedan recordar como andar en bicicleta o
manejar un auto.
La razn de esto es que nuestra memoria no es nica, sino que est dividida
en varias.
Una de nuestras memorias est ntimamente ligada a nuestro cuerpo y es la
memoria automtica o de habilidades.
Este tipo de memoria hay que entrenarla para que funcione como nosotros la
necesitamos, pero una vez que aprende es difcil que olvide.
i) Ejemplos de entrenamiento mental
El entrenamiento mental ha sido llevado a cabo con xito en gimnastas
y nadadores olmpicos a quienes se les ensena a verse ejecutando su rutina a
la perfeccin. Visualizan con anterioridad a su presentacin como deben mover
cada msculo de su cuerpo para logra la mejor ejecucin, y no solo eso,
tambin se les entrena mentalmente para que visualicen el pblico en las
gradas e incluso a verse en el pdium de ganadores.

110
 Existe el antecedente de la pentatleta olmpica Marilyn Kng, quien tuvo
una lesin en la espalda y estuvo en total reposo por nueve meses antes de
iniciarse las olimpiadas de 1980. Durante el tiempo que estuvo en cama estuvo
viendo pelculas de otros competidores, analizando todos sus movimientos e
imaginndose a ella misma realizando los mismos deportes. En su imaginacin
mova su cuerpo con la misma exactitud que sus compaeros. Sorprendiendo a
todo el mundo, y gracias a su entrenamiento mental ms que al fsico en las
olimpiadas de 1980 logro el 2do lugar.

2.16. Estrategias para mejorar la memoria

Se puede mejorar y desarrollar la memoria mediante diversas estrategias
1. Asociacin: Cuanta ms conexiones se establezca mentalmente entre los
nuevos y los que ya poseen ms fcilmente resulta la memorizacin.
Como asociar:
a) Compara y contrasta: nos recordamos de algo porque se parece de
algo que conocemos
Por ejemplo, la 2 guerra mundial comenz el ao en el que naci mi padre
b) Analogas: buscamos parecidos
Por ejemplo, el nombre de una persona nos recuerda al de un famoso
tenista
c) Asociaciones ilgicas: tratamos de memorizar una lista de objetos
realizando asociaciones sin sentido
Por ejemplo, una lista de compras (leche, galleta pan y cebolla)
Una galleta se fue a baar en un vaso de leche, pero cuando se fue a tirar
vio que estaba roja de color del tomate, flotando haba un tozo de pan
jugando con la cebolla

2. Torcer la informacin
Por ejemplo, si queremos recordar un nmero de telfono nos resulta ms
fcil si lo dividimos
91-710-40-26 en lugar de 917104026

3. Agrupar la informacin
Por ejemplo cadena de nmeros
3-3-4-7-3-7-9-0-9-0-8
Resulta ms fcil de memorizar si se agrupa
334-737-909-08

4. El ritmo y la rima: ponerle msica a un texto, recitarlo como si de una

poesa se trata.

111
 5. Recordar el contexto:
6. Escribe sobre tus problemticas cotidianas
7. Contempla paisajes naturales
8. Expresa las cosas en voz alta.
9. Predice tu desempeo

2.17. La memoria a travs de los sentidos

Memoria gustativa
Desde temprana edad comenzamos a conocer y a recopilar sabores a travs de
nuestras papilas gustativas, memorizamos estos sabores y a medida que
crecemos empezamos a ser conscientes del sabor de los alimentos; en cierta
etapa de la infancia vivimos experiencias que nos permiten crear un gusto por
ciertos alimentos y un cierto rechazo por otros.
Sin embargo durante toda la vida cambiamos de gustos por diversas razones, nos
sometemos a cambios en nuestra alimentacin por razones geogrficas, climticas
sociopolticas, religiosas, culturales entre otras.
No importa cuntos cambios existan, se conoce que hay una serie de
sabores, texturas, sensaciones y mezclas que sentimos en nuestra infancia que
perduran a lo largo de nuestras vidas.
A esta serie de recuerdos se le conoce como Memoria Gustativa

Memoria olfativa
El olfato es un sentido poderoso, podemos reconocer hasta 10.000 olores distintos,
mientras que solo reconocemos 200 colores, tambin es ms sensible que
cualquier otro de nuestros sentidos, el tacto y el gusto deben viajar por el cuerpo a
travs de las neuronas y la espina dorsal antes de llegar al cerebro, sin embargo el
olfato es el nico que va directamente a la corteza cerebral, lo que le hace el ms
rpido de todos, adems el olfato, es el nico lugar donde el sistema nervioso
central est expuesto directamente al ambiente.
Para los animales el sentido del olfato es bsico para su supervivencia, les sirve
para identificar a los depredadores y otros peligros de su entorno, en los seres
humanos resultan menos importantes en ese sentido, sin embargo hay una
relacin importante entre el comportamiento humano y el olor.
El olfato nos permite reconocer distintos aromas, comparar con los que tenemos
en nuestra memoria y descubrir nuevos perfumes. Los olores tienen una gran
conexin con la memoria, un olor puede traer a nuestra mente recuerdos de una
forma ms rpida que cualquier otro estmulo, revivir momentos felices de nuestra
vida o volver a experimentar malos momentos. El olfato nos permite pasar de lo
sensorial a lo experimental.
Por qu sucede esto? El bulbo olfatorio, la zona donde recibimos informacin de
los receptores olfativos, est en el sistema lmbico, en esta zona del cerebro se
procesan las emociones, los recuerdos, reacciones fisiolgicas y tambin

112
 situaciones que nos producen ansiedad. La estrecha relacin entre el olfato y las
emociones es debido a la interconexin de las regiones cerebrales implicadas en el
procesamiento de ambas sensaciones, siendo la amgdala, que forma parte del
sistema lmbico, el centro integrador por excelencia.
Podemos decir que las percepciones olfativas no slo interactan ntimamente con
las emociones sino que comparten circuitos cerebrales. En estudios de imgenes
cerebrales se ha comprobado que la amgdala se activa inmediatamente ante una
percepcin olfativa, actuando los olores como despertador de recuerdos y
emociones intensas.

Memoria visual y tctil

El sentido de la vista es aquel que ms informacin aporta a nuestro cerebro para
poder desplazarnos y co-accionar con el entorno. Los sentidos del odo, olfato, tacto y
gusto contribuyen relativamente en una proporcin menor que el sentido de la vista, no
quiere decir que sean menos importantes, son stos en su conjunto lo que nos hace
sensibles, capaces de razonar e interpretar las sensaciones para comprender
nuestro mundo.
A travs de la historia, las diferentes disciplinas artsticas ms all de preocuparse por
representar y dejar huella de su cosmovisin, se han interesado tambin en hacerlo de
una manera sensitiva-estimulante. Desde una obra plstica, una obra arquitectnica,
una composicin musical, una obra literaria, hasta un platillo de alta cocina, involucran
nuestros sentidos en diferentes proporciones para poder ser apreciados; pero qu
sucede con el sentido del tacto? Siendo este el ms extenso en nuestro cuerpo,
localizado en nuestra piel, nos permite percibir cambios de temperatura y tambin nos
hace sentir lo que no vemos, como el viento, el calor y el fro.
Para una persona invidente el desarrollo de la memoria tctil, auditiva, olfativa y
gustativa es fundamental para integrarse y relacionarse con el entorno. Es por esto
que una persona que carece de la vista es mucho ms sensible que otra que cuenta
con sus cinco sentidos, porque ha educado y desarrollado su sensibilidad en un nivel
ms alto y proporcionado.
Ahora bien, el desarrollo del sentido del tacto puede ser una estrategia importante
para estimular la sensibilidad y enriquecer la creatividad en las Artes Visuales. Es en el
Dibujo, como disciplina primaria del proceso creativo, donde se involucran: la mano
(sentido del tacto) y el ojo (sentido de la vista) porque Aquello que se mira y se toca
entra a formar parte de nosotros ms intensamente y en modo ms significativo que
aquello que simplemente se mira. (Di Napoli.2004)

2.18. Estimulacin de la memoria

A. En Nios
La estimulacin adecuada en lo biolgico, psicolgico, social en el desarrollo integral
del nio potencializa la memoria.
Estimular la memoria de los nios es fundamental para que se produzca un buen
aprendizaje en toda la niez. En la memoria de los nios quedan grabadas diferentes
situaciones y experiencias de la vida cotidiana, adems la memoria va evolucionando
de distintas maneras segn la etapa del desarrollo en la que se encuentre un nio:

113
 Recin Nacido: Su memoria le permite reaccionar a una serie de estmulos sonoros,
visuales y olfativos.
6 Meses:Est en pleno desarrollo de la memoria a corto plazo es decir, el bebe
puede reconocer personas y rutinas, empieza a recordar palabras y a reaccionar
con ellas.
1 Ao:Comienza a manejar el lenguaje, lo que Le permite mejorar su memoria
infantil.
2 Aos:El desarrollo del lenguaje le permite recordar frases, recordar historias y
hechos que ocurren en su entorno.
3 Aos:Su memoria ya es plenamente consciente y desde esta edad es que se
guardan recuerdos hasta la edad adulta.
El buen desarrollo de la memoria en los nios es muy importante, porque hace
parte de la construccin de la identidad y la personalidad del nio. Para estimular
bien la memoria de los nios se deben utilizar recursos como:
Leerle un cuento de manera expresiva, para que as el nio desarrolle su
lenguaje corporal,
Colocarlo a armar rompecabezas, a seguir secuencias, cantar rondas infantiles,
juegos de buscar parejas o juegos de construccin.
Con actividades de la vida cotidiana tambin se puede desarrollar la memoria
en los nios por ejemplo:
Incentivar el orden con sus juguetes,
Evitar que pase muchas horas frente al televisor,
Incentivarlos a que participen en actividades ldicas y creativas con sus
hermanos o amigos,
Felicitar a los nios cuando recuerden algo (as sea con ayuda de algunas
pistas).

Ejercicios
Etapa Pre-escolar:
Juegos de memorizacin, de encaje, rompecabezas, canciones, secuencias,
cuentos.
Etapa Escolar primaria:
Secuencias, lectura de cuentos, exposiciones orales, poemas, canciones,
puzzles, ajedrez, juegos digitales educativos, pelculas.
Etapa escolar secundaria o adolescentes:
Lectura de libros, diarios, revistas, secuencias, exposiciones orales, trabajos
artsticos, pelculas, canciones, juegos digitales educativos.

114
 Rutinas didcticas
Indudablemente, el primer requisito para estimular la memoria infantil es la voluntad
y motivacin de los padres, pues ellos son claves en esta etapa.
Lo importante es que estas fijaciones en la memoria no se asocien a hechos
desagradables, desde esta perspectiva expresiones del tipo Cmo es posible que
no te acuerdes de nada! /em> o vives en la luna! no sirven de estmulo. Si por el
contrario, si algunos aprendizajes se asocian a rutinas agradables como canciones
(esto es muy usado en la Educacin pre-escolar) o juegos, la recordacin ser ms
eficiente.
No debemos olvidar que nio menor de 5 aos es eminentemente prctico. Acta
en un principio de manera casual y en funcin del resultado, xito o fracaso,
consolidar o no las rutinas y memorizar o desechar los procedimientos. Y as va
archivando datos y vivencias sin parar, pero el recuerdo ser ms eficaz a medida
que emplee estrategias para retener la informacin.
Ya mayores, se puede estimular la siempre difcil adquisicin del clculo y las
operaciones a travs, por ejemplo, de realizar operaciones matemticas rpidas, a
manera de competencia o concurso, mientras se est en el supermercado, por
ejemplo (Si esta lata vale $ 150, cunto valen tres latas?).
Algunos autores tambin seala la importancia de usar colores para resaltar cosas
importantes (hace poco mostr un ejemplo de uso de colores en mapas mentales
entretenidos).
El uso de tablas de comparaciones, analogas y organizadores grficos es tambin
importante.
Relacionar recuerdos permite al cerebro almacenar la informacin en la memoria de
corto plazo, proceso que dura menos de un minuto. Activar el conocimiento previo
se fomenta relacionando lo aprendido en otros contenidos con la nueva
informacin. Es decir, relacionar lo que se quiere recordar con experiencias
conocidas, en espacios o entornos familiares, y a travs de nombres, lugares o
conceptos conocidos.
La prctica constante es tambin una herramienta muy til.

B. En Adultos
Evaluacin. Conocer qu reas estn ms conservadas y cules ms
afectadas.
Plan de tratamiento. Desarrollar tareas especficas para cada caso, trabajando
las distintas funciones cognitivas.
Psi coeducacin. Ofrecer una completa informacin, abarcando los resultados,
los objetivos a trabajar y todo lo relacionado con la enfermedad.
Intervencin con el paciente. Memoria, orientacin, lenguaje, atencin,
actividades de la vida diaria, clculo y manejo del dinero, funciones ejecutivas,
pensamiento abstracto y escritura.
Intervencin con la familia. Ofrecer apoyo, pautas, tcnicas y recursos para
sobrellevar esta difcil tarea.

115
2.19. Juegos Para Estimular la Memoria.-
1. Memorizar canciones. Desde bebs, los padres cantan a sus hijos numerosas
composiciones. Una y otra vez, les repiten canciones que los nios aprenden. Se
puede aprovechar esta tcnica para inventar estrofas con el contenido que se
quiere que los pequeos memoricen. Al principio, se puede empezar con temas
sencillos para recordar la direccin de casa o el nmero de telfono de los padres,
que los nios podrn utilizar en caso de emergencia. Cuando crecen, se puede
ayudar a los hijos a memorizar cuestiones bsicas de estudio, como el alfabeto o
las tablas de multiplicar, dos clsicos de los primeros aos de colegio.
2. Repeticin de palabras. Los nios memorizan, sobre todo, por repeticin.
Cuando dicen, escuchan o hacen algo varias veces, lo aprenden. Si se quiere que
recuerden algo en especial, es apropiado repetrselo y animarles a ello; puede ser
el camino hasta casa, las reglas de un juego o el uso de los cubiertos al comer.
3. Juguetes que suenan. Para los ms pequeos, son adecuados los juguetes
que emiten sonidos. Se puede animar a los nios a memorizar qu sonido
escuchan al pulsar una determinada parte de un juguete o mueco (una mano, la
barriga, la nariz) y estimularles a que reproduzcan cada ruido de acuerdo a la
orden de los padres.
4. Esconder objetos. Es un juego sencillo que tan solo requiere recopilar varios
objetos que se tengan en casa. Los padres han de mostrar a los hijos las piezas
seleccionados -entre cinco y diez es un nmero adecuado- y, a continuacin,
esconderlos delante de ellos. Una vez ocultados, se fija a los nios un tiempo
lmite y se les pide que encuentren las cosas en un periodo inferior. El nmero de
elementos que se escondan, as como el tiempo que se d a los pequeos para
encontrarlos depender de la edad y la motivacin de los menores.
Juegos on line para desarrollar la memoria visual
Los juegos on line son una opcin prctica para que los nios estimulen la
memoria. En la Red se pueden encontrar propuestas ajustadas a cada edad y
nivel de dificultad. Conviene que se juegue bajo la supervisin de los padres que,
adems de controlar los contenidos a los que acceden los pequeos, pueden
ayudarles a resolverlos de manera satisfactoria.
5. Vivajuegos.com. Los juegos de memoria de esta web cuentan entre sus
protagonistas con personajes muy conocidos por los nios, como Dora la
exploradora, a quien hay que ayudar a deletrear cada palabra en ingls despus
de que otro personaje haya movido las letras, y WinniethePooh, que propone un
divertido Tres en raya a partir de otras tantas imgenes iguales.
6. Minijuegosdisney.com. Los juegos de memoria de este portal destacan por
contar con los personajes de las pelculas de Disney. Cars, Mickey Mouse, Los
Increbles, WinniethePooh y sus amigos, Tigger, las Princesas Disney, Aladdin,
Hannah Montana o JonasBrothers son algunas de las opciones. Entre otros, los
juegos consisten en juntar parejas, completar rompecabezas o elegir los colores
adecuados para pintar los trajes de los superhroes.
7. "Los Padrinos Mgicos". Estos dibujos animados centran un nuevo juego de
memoria visual. Con una varita mgica, los nios descubren qu imagen se
esconde detrs de cada recuadro y las unen al clicar sobre ambas de manera
consecutiva.

116
 Mejorar la memoria auditiva
A menudo se potencia la memoria visual y se deja en un segundo plano la
memoria auditiva. Sin embargo, tambin es importante estimular este tipo de
recuerdo.
8. Fabricar utensilios sonoros. Para este juego, los vdeos son un recurso
interesante, ya que explican paso a paso cmo jugar. Una opcin es fabricar
nuestro propio juego a partir de botes, en los que se introducen pequeos objetos
para que suenen y juntar a continuacin los botes que suenan igual.
9. Trabalenguas. Estos juegos de palabras son una estupenda herramienta para
ayudar a los hijos a potenciar la memoria auditiva. El desarrollo es sencillo: los
padres leen o recitan en voz alta un trabalenguas a los pequeos, que estos han
de repetir. Se puede comenzar por recitar algunos ms breves y alargarlos a
medida que los nios son ms mayores o potencian este tipo de memoria.
10. Parejas de sonidos. Al igual que los juegos de memoria visual invitan a
formar parejas, algunos juegos de memoria auditiva se basan en conformar pares
de sonidos iguales, como los sonidos de animales, o recordar el orden en el que
se deben tocar los instrumentos de una orquesta para crear una composicin
musical

ALZHEIMER
El ladrn de los recuerdos
El Alzheimer (al-SAI-mer) es una enfermedad cerebral que causa problemas con la memoria,
la forma de pensar y el carcter o la manera de comportarse. Esta enfermedad no es una
forma normal del envejecimiento.

Es una enfermedad neurolgica progresiva e irreversible que afecta al cerebro produciendo la

muerte de las neuronas. Es la causa ms frecuente de todas las demencias, produciendo un
deterioro de todas las funciones cognitivas.
El Alzheimer es la forma ms comn de la demencia. Demencia es un trmino general para
describir la prdida de memoria y de otras habilidades intelectuales y es tan severa que
interfiere con la vida cotidiana del individuo. El Alzheimer representa del 60 al 80 por ciento de
los casos de la demencia.
Qu pasa en el cerebro por el Alzheimer?
Las neuronas que controlan la memoria y el pensamiento estn deterioradas, interrumpiendo
el paso de mensajes entre ellas. Estas clulas desarrollan cambios distintivos: placas seniles
y haces neurofibrilares (degeneraciones del tejido cerebral). La corteza del cerebro (principal
origen de las funciones intelectuales) se atrofia, se encoge y los espacios en el centro del
cerebro se agrandan, reduciendo por lo tanto su superficie.
Sntomas
Los sntomas iniciales ms frecuentes son: prdida de la memoria de cosas recientes (se le
olvida lo que acaba de decir, lo que acaba de ocurrir, etc.), de la capacidad de concentracin,
del inters por las cosas; tendencia al aislamiento y a la desorientacin. En una siguiente fase
no puede entender instrucciones fciles, se pierde en la calle, en casa; se vuelve irritable, se
asla; pueden aparecer problemas de comportamiento, como agresividad o gritos, puede

117
esconder las cosas o acusar a los dems. Finalmente pueden aparecer problemas para
comer por s mismo o para reconocerse en el espejo.
En la fase final el paciente se muestra incapaz de andar (y realiza la vida de la cama al silln);
tiene incontinencia de esfnteres y se va desconectando casi completamente del medio que le
rodea, llevando una vida prcticamente vegetativa. Posteriormente es incapaz de tragar
lquidos y slidos por lo que suele necesitar una sonda para hidratarse y alimentarse. La
muerte sobreviene en esta fase.

3. DESARROLLO MOTOR

El desarrollo psicomotrz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la

progresiva adquisicin de habilidades, conocimientos y experiencias en el nio, siendo la
manifestacin externa de la maduracin del SNC, y que no solo se produce por el mero
hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno en este proceso.
La mayora de los nios desarrolla sus habilidades motoras en el mismo orden y a
aproximadamente la misma edad. En este sentido, casi todos los autores estn de
acuerdo en que estas capacidades estn preprogramadas genticamente en todos los
nios.
El desarrollo psicomotrz depender de:
1. La dotacin gentica del individuo.
2. Su nivel de maduracin
3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que ser
facilitado por el entorno adecuado.
Existen factores que favorecen un ptimo desarrollo, estos son: un slido vnculo madre-
hijo, una estimulacin sensorial oportuna y una buena nutricin. As como otros factores
que pueden perturbar dicho desarrollo que van desde los factores de ndole biolgico
(hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, sndromes convulsivos, etc.) hasta
los factores de orden ambiental (ausencia de un vnculo madre-hijo adecuado y entorno
hipoestimulante). Estos son los denominados factores de riesgo.
El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo nio que acude a control mdico, ms
an si dentro de sus antecedentes presenta algn factor de riesgo. La importancia de ello
radica en la posibilidad de detectar cualquier alteracin de este desarrollo para poder
determinar las medidas adecuadas y oportunas a seguir.

3.1. rea motora gruesa

La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. La motricidad depende
de la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los circuitos
tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los
movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME), que rigen los
movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)
El control postural normal antigravitatorio comienza con el control ceflico y
progresa en direccin cfalo-caudal; esta gradiente se observa en la secuencia de
las adquisiciones motoras (sedente-bipedestacin-marcha). Mientras que en las
extremidades se da la gradiente prximo-distal, y para los diversos patrones de
prensin la gradiente cbito-radial.

118
 La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del
desarrollo diseado para nios normales o por pruebas especficas para examinar las
habilidades motoras.
Existen 3 mtodos clnicos (Neuhauser) para la valoracin y registro del
comportamiento motor en nios (motoscpico, motomtrico y motogrfico).

El mtodo motoscpico es el ms empleado: Observacin, descripcin del movimiento

y sus caractersticas (posturas y comportamiento motor).

3.2. rea motora fina

"La mano es un rgano cortical" (Andr Thomas)
- La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del
acto cortical.
- La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad
gruesa a este.
- Iniciativa ideomotrz (Baruk, 1948/1953) " ... antes de ella y sin ella no existe
prensin"; se manifiesta por primera vez hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija
visualmente un objeto; genera una imagen mental lo cual se traduce en un impulso
motor, manifestado por una agitacin de sus brazos tratando de alcanzarlo
("movimiento de marioneta")
- Se debe determinar el tipo de prensin (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los
diversos patrones de prensin.
- Segn Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relacin a la prensin implica 4
etapas o momentos:
Localizacin visual del objeto.
Aproximacin (acercamiento)
Prensin p.d. (grasp)
Exploracin

- La aproximacin (lateral, intermedia y directa) y la prensin basan su evolucin

ontognetica en las leyes o gradientes prximo-distal y cubito-radial respectivamente.
- La ley prximo-distal se refiere a la secuencia de progresin de los movimientos
gruesos como los del hombro y luego los del codo, preceden al control de los
movimientos ms dstales como los digitales (eje longitudinal).
- La ley cbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresin de la prensin
la cual se inicia en la regin cubital o hipotenar y termina en la regin radial o
tenar con la oposicin del pulgar y el ndice (pinza fina)
- La aproximacin lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque",
movimiento de palanca originado en el hombro (proximal). Est relacionada a la
prensin cubito-palmar. No existe oposicin del pulgar, los objetos son tomados
hacia el lado cubital.
- La aproximacin intermedia (7-8 m) con la participacin del hombro y el codo;
modificndose el patrn de prensin al tipo digito-palmar. Patrones relacionados:
prensin palmar simple de tipo "rascado" (6 m) entre los 4 ltimos dedos - palma y
la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del
ndice y la base del pulgar ("tope" a los otros dedos, an no hay oposicin).
- La aproximacin directa (9no m) implica la participacin del hombro, codo y mueca
(panarticular), se relaciona a la prensin de tipo pinza fina o pinza superior de Gesell.
Utiliza las yemas del ndice y pulgar (digito-digital), es una pinza de precisin
constituyendo la expresin de la maduracin de la prensin como caracterstica
humana.

119
 - El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efecta apertura
manual voluntaria: Dar un objeto al pedrselo, colocarlo en un recipiente....... favorece
el enriquecimiento de la actividad ldica.
- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la
destreza manipulativa; desde la fijacin ocular al dominio visual completo; ambas
interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa ideomotrz, hasta el logro de una
adecuada coordinacin visomotrz" (Arce, C. 1991)
- Componentes bsicos:
* Manual: La prensin inicialmente refleja (grasping), se extingue
paulatinamente para dar paso a la prensin denominada "por contacto" (2-3 m), y
evoluciona hacia la prensin voluntaria (relacionada a la fase simtrica o de
"simetra en espejo")
* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal,
"ojos de mueca"), tiene movimientos nistagmoides y carece de movimientos de
persecucin (pursuit) o seguimiento ocular. La fijacin ocular es la posibilidad
de dirigir la mirada para que la imagen del objeto incida en la fvea central (pto.
de visin ms claro y de mayor AV en la retina). Est relacionada a la extincin del
fenmeno de los "ojos de mueca".
Aproximadamente a las 2 sem. el nio logra fijar en forma efmera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se fija principalmente al ver a la madre o
la sonaja colocada en su lnea visual. Al 3er mes se establece la fijacin ocular
verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodacin y convergencia.
- Para una mejor comprensin del perfil evolutivo de la actividad motora fina;
podemos considerar los componentes bsicos (manual y ocular), y relacionarlo con
las etapas del desarrollo (neonatal, lactante, infante y pre-escolar).

Ilustracin: https://www.google.com.pe/search?q=AREA+DEL+DESARROLLO+MOTOR&safe

120
4. DESARROLLO AFECTIVO SOCIAL
Se puede dividir en desarrollo afectivo y desarrollo social. Son dos de las cuatro
dimensiones del desarrollo psicolgico, incluyendo adems el desarrollo motor y el
intelectual.
En trminos bastante generales, el desarrollo socio-afectivo incluye los procesos de
actualizacin del conocimiento del entorno y de s mismo, que permiten la significacin y
reconocimiento de conductas afectivas en el propio sujeto y en los dems, con el fin de
alcanzar una mejor adaptacin en el medio. Poco a poco estas conductas adquieren ms
complejidad al unrseles componentes motores y procesos mentales complejos. Tambin
involucra el proceso de interiorizacin de las normas, para que todas estas conductas
afectivas para que adecuen a las esperadas por el medio en el que est inserto.
Desde el nacimiento, e incluso antes, existe un autntico despliegue de actuaciones y
comportamientos socioafectivos que progresivamente intervienen y se integran con otros
procesos del desarrollo (sensoriales, perceptivos motrices, cognitivos...). Se trata de una
necesidad primaria del individuo, que nace dbil e incapaz de valerse por s mismo y slo
es capaz de despertar emociones afectivas en el adulto que le cuida, un mecanismo de
apoyo para iniciar el desarrollo integral.
En la comunicacin, expresin no verbal y gestual de los bebs estn presentes las
experiencias emocionales ms primitivas (llanto y sonrisa) que van desarrollando en el
nio diferentes estrategias cognitivas, de comportamiento permitiendo la relacin con "el
mundo".
El desarrollo socioafectivo parte del desarrollo integral del nio/a .Hace referencia a otras
disciplinas: desarrollo afectivo, social, sexual y moral. La familia es parte fundamental.

Como disciplinas separadas

A. Desarrollo social
La cultura donde nace el ser humano es una importante fuente de informacin, de
experiencia y de aprendizajes simples y complejos. Los nios y nias, a lo largo de su
desarrollo, observan, imitan, aprenden, interiorizan e interrelacionan con los elementos
socioculturales de su medio ambiente.
B. Desarrollo afectivo
Un nio, al nacer, busca no slo estmulos, sino la seguridad y el calor de su misma
especie. Una dinmica de satisfacciones y frustraciones permite originar y
evolucionar el desarrollo afectivo.
C. Desarrollo moral
Segn los investigadores del desarrollo, la moral de una sociedad se expresa en
normas, cdigos, valores, leyes, premios, castigos que vamos interiorizando la
infancia, como aduearse de un juguete, hasta asumir con responsabilidad y libertad
nuestras propias acciones. El desarrollo moral va surgiendo de forma progresiva en el
nio como un aspecto ms de su desarrollo, relacionado con otras capacidades,
sentimientos, inteligencia, sentido social permitindole aceptar las reglas del juego
social.

121
4.1. DESARROLLO SEXUAL
Es un rea ms del desarrollo socioafectivo, ntimamente ligado al desarrollo de la
personalidad del individuo, al concepto sociocultural donde vive, y a las reglas de la
moral social que predominen durante el desarrollo del proceso mental del nio/a. La
regulacin social y la cultura imponen los patrones de conducta, los conceptos
tabes, cmo se educa, que comportamiento resulta normal o aberrante
sexualmente. El proceso de desarrollo sexual en el nio de 0-6 aos est muy
vinculado a la vida emocional, afectiva y social del mismo; desde este punto de vista
hay que pensar que unos procesos son prioritarios del desarrollo sexual y otros se
comparten con otras reas del desarrollo como:
Del conocimiento fsico y psquico de s mismo. El autoconcepto y la autoestima En la
construccin de la identidad personal relacionado con la pertenencia a uno u otro sexo
y los aspectos sociales y biolgicos que implica
El placer displacer intrapersonal del nio/a que pasa por una secuencia invariable
de las distintas zonas ergenas
La conflictividad, angustia, tensin, ambivalencia intrapersonales que sufren en el
desarrollo del propio proceso.

4.1.1. Fases de formacin del apego

A. Fase de pre-apego (hasta las 6 semanas). Preferencia por los estmulos
humanos. Rostro humano. No reconocimiento de las figuras concretas que lo
cuidan.
B. Fase de formacin del apego (6 semanas hasta los 6-8 meses). Interaccin
privilegiada. Llanto diferencial e interrupcin diferencial del llanto.
C. Fase del apego bien definido (6-8 meses y los 18 meses). Ansiedad de
separacin.
D. Fase de formacin de una relacin recproca. Se inicia hacia los 18 meses.

4.1.2. Curso del apego

Fase 1 (desde el nacimiento a los 2 meses)
En inicio, los bebs no centran su atencin exclusivamente en sus madres y suelen
responder positivamente delante cualquier persona. Sin embargo, los neonatos, ya
vienen al mundo con un cierto nmero de respuestas innatas diseadas para atraer a
la madre cerca (llanto) y mantenerla prxima (mostrndose sonriente o tranquilo). Y
aunque, en esta etapa, no est todava maduro el vnculo de apego con la madre o
cuidador, s se ha comprobado que los recin nacidos prefieren mirar a sus madres
que a un desconocido.
Fase 2 (desde los 2 a los 7 meses)
Durante esta segunda etapa los bebs van consolidando los vnculos afectivos con la
madre, padre o cuidador y dirigen hacia ellos sus respuestas sociales. Aunque todava
aceptan extraos, les otorgan menor atencin.
A lo largo de este perodo el beb y su cuidador desarrollan pautas de interaccin que
les permiten comunicarse y establecer una relacin especial entre ellos.

122
Fase 3 (desde los 7 a los 24 meses)
El Apego se hace ms evidente siendo muy fuerte alrededor de los 2 aos. Ahora las
conductas de apego van a configurarse alrededor del desarrollo evolutivo en 2 reas
concretas: la emocional y la del desarrollo fsico. Con el mayor nivel de capacidades
cognitivas asumidas en esta etapa, los bebs empiezan a distinguir lo extrao de lo
habitual y ahora suelen reaccionar negativamente ante situaciones o personas
desconocidas. Apartarse de la figura de apego supone producir protestas por la
separacin que implican llantos y la bsqueda de la madre. Por su parte el desarrollo
fsico (el nio empieza primero a gatear para luego pasar a la posicin erguida y a dar
sus primeros pasos), supone adquirir un control respecto al lugar donde se encuentra.
Ahora, si desea no separarse de su madre, podr dirigirse hacia ella en lugar de
reclamar su presencia mediante el llanto. El nio gana independencia gracias a sus
nuevas capacidades de locomocin, verbales e intelectuales. Este proceso es siempre
conflictivo porque exige readaptaciones continuas con ganancias y prdidas de ciertos
privilegios. Por ello suele ir acompaado de deseos ambivalentes de avanzar y
retroceder.

4.1.3. Teora del apego

o El apego o vnculo afectivo
El apego, concepto que debemos a la etologa, se define como una vinculacin
afectiva intensa, duradera, de carcter singular, que se desarrolla y consolida entre
dos personas, por medio de su interaccin recproca, y cuyo objetivo ms inmediato es
la bsqueda y mantenimiento de proximidad en momentos de amenaza ya que esto
proporciona seguridad, consuelo y proteccin. No se trata de un sentimiento
inmaterial, sino de conductas observables que comienzan de manera refleja. Para los
inicios aportaron RenSpitz, Conrad Lorenz, Harry Harlow y John Bowlby (1907-1990
fue el primer psiclogo en desarrollar una "Teora del apego".
o Tipos de apego segn JOHN BOWLBY
John Bowlby desarroll una teora actitudinal desde la etologa. La etologa estudia el
comportamiento comparado entre el hombre y el animal. Bolwby con su teora explica
por qu los seres humanos tienden a construir lazos fuertes, selectivos, duraderos y
cmo la disrupcin o amenazas de disrupcin de dichos lazos pueden ocasionar
dolorosas emociones, ulteriormente psicopatolgicas.
La teora del apego enuncia la propensin de los seres humanos a establecer fuertes
lazos afectivos hacia otros. La conducta de apego es cualquier forma de conducta que
tiene como resultado el logro o la conservacin de la proximidad con otro individuo
claramente identificado al que se considera mejor capacitado para enfrentarse al
mundo.
El apego en la relacin madre-hijo supone que si la madre est capacitada para
proporcionarle a su hijo la posibilidad de desarrollar un apego seguro con respecto a
ella, el nio tendr una base segura, esto dar como resultado la seguridad que puede
explorar el mundo sabiendo que tiene en su madre un lugar seguro y de contencin
emocional al cual volver si se siente amenazado. Saber que la figura de apego es
accesible y sensible le da a la persona un fuerte y penetrante sentimiento de seguridad
y la alienta a continuar y valorar la relacin.
Bowlbyenuncia que la conducta de apego es obvia en la primera infancia, pero puede
observarse a lo largo de toda la vida de una persona, sobre todo en situaciones de

123
emergencia. La funcin biolgica que se le atribuye a esta conducta es la de
proteccin.
El desarrollo de la conducta de apego, que tiene como objetivo la conservacin de la
proximidad o de accesibilidad a la figura materna, exige que el nio haya desarrollado
la capacidad cognitiva de conservar a su madre en la mente cuando ella no est
presente; esta capacidad le permite al nio soportar la ausencia de su madre y
reconocerla cuando regresa. Se establecen segn la relacin de la madre con su beb
diferentes pautas de apego, estas pautas estn influidas por el modo en que los
padres tratan al nio:
Apego seguro: Es aquel en el que el nio confa en que sus padres sern
accesibles, sensibles y colaboradores con l si se encuentra en una situacin
atemorizante. Teniendo esta seguridad el nio se atreve a hacer sus exploraciones
del mundo. El apego seguro se da cuando la persona que cuida demuestra cario,
proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo que le permite
desarrollar un concepto de s mismo positivo y un sentimiento de confianza. En el
dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser ms clidas, estables y
con relaciones ntimas satisfactorias, y en el dominio intrapersonal, tienden a ser
ms positivas, integradas y con perspectivas coherentes de s mismo.
Apego ansioso resistente: Es aquella conducta que expresa un nio inseguro de
si su madre o progenitor ser accesible o sensible, o si lo ayudar cuando lo
necesite. Esta pauta es favorecida cuando el progenitor se muestra accesible en
algunas ocasiones y en otras no, tambin se da por las separaciones y por las
amenazas de abandono utilizadas como control.
El apego ansioso se da cuando el cuidador est fsica y emocionalmente
disponible slo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo ms propenso a la
ansiedad de separacin y al temor de explorar el mundo. No tienen expectativas de
confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores, debido a la
inconsistencia en las habilidades emocionales. Es evidente un fuerte deseo de
intimidad, pero a la vez una sensacin de inseguridad respecto a los
dems. Puede ser de dos tipos:
Apego ambivalente: Responden a la separacin con angustia intensa y
mezclan comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y
resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales de sus
cuidadores, estos nios no tienen expectativas de confianza respecto al acceso
y respuesta de sus cuidadores.
Apego evitativo: El apego evitativo se da cuando el cuidador deja de atender
constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio, lo que no le
permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten
inseguros hacia los dems y esperan ser desplazados sobre la base de las
experiencias pasadas de abandono.
Apego ansioso elusivo: El nio no confa en que cuando busque cuidados
recibir respuesta, sino por lo contrario espera ser desairado, as intenta volverse
emocionalmente autosuficiente. Esta pauta es el resultado del constante rechazo
de la madre cuando el nio se acerca a ella en busca de consuelo y proteccin.
El desarrollo temprano nos abre una ventana a la comprensin de muchas
patologas que se encuentran hoy en da. Es evidente la necesidad de conocer y
profundizar temas relacionados con las primeras interacciones del nio con su
entorno, ya que estas primeras interacciones son las que van a servir de

124
 basamento para todas las posteriores interacciones del nio con la sociedad, son
las que van a determinar en el nio una particular manera de relacionarse. A partir
del estudio de estas relaciones madre- hijo se podr establecer el curso probable
de las relaciones interpersonales, ya que son estas relaciones primarias las que
influyen en el curso de las futuras relaciones, el nio en este perodo est
aprendiendo lo que ha de esperar de otro ser humano, cmo tratar con l y cmo
ser a su respecto.
Es de suma importancia tener en cuenta esto, ya que es en este perodo del
desarrollo cuando el nio va aprendiendo a estar con alguien, a comunicarse, a
crear y compartir experiencias. El tener en cuenta todas las teorizaciones sobre las
relaciones tempranas, el desarrollo del nio como producto de estas relaciones y
su estructuracin como sujeto en el seno de toda esta trama relacional, da la
posibilidad a pensar que todo profesional de la psicologa, y por ende de la salud
mental, no debe ser ajeno a la importancia del desarrollo de esta etapa vital del
sujeto, ya que con quien nos encontramos en el anlisis es con el nio mtico,
reconstruido a partir de la sesin analtica.

4.1.4. Los tres elementos fundamentales del proceso de apego.

a. Sintona: La armona entre el estado interno de los padres y el estado interno
de los hijos suele ser alcanzada cuando unos y otros comparten de manera
continen te las seales no verbales.
b. Equilibrio: La sintona con el estado de los padres permite a los hijos
equilibrar sus propios estados corporales, emocionales y mentales.
c. Coherencia: Es el sentido de integracin que alcanzan los nios cuando, en
relacin con los adultos, experimentan conexin interpersonal e integracin
interna.

4.1.5. El desarrollo del apego durante la infancia

Un vnculo dentro del sistema intrafamiliar que une y constituye la organizacin de
la familia, entendiendo que, el vnculo afectivo es el denominador comn en las
relaciones que dentro de la misma se establecen, ya que responde a la necesidad
de sentirse seguro y protegido de manera incondicional.
Son varias las teoras que asientan la idea de que las personas estn
preprogramadas para establecer el vnculo del apego desde los primeros meses de
vida, a travs de la activacin de determinadas caractersticas que surgen de la
interaccin de la actividad del nio con la de sus padres. De este modo vamos
estudiando la evolucin del lazo afectivo desde los primeros meses de vida (en los
que hablaremos de formas privilegiadas de interaccin) y descifrando aquellas
caractersticas del sistema de apego que permanecen estables a lo largo del
tiempo, y que representan, los tres patrones bsicos en los que podemos englobar
la actitud del nio. Siguiendo con un hilo conductor paralelo al desarrollo, se abarca
el periodo escolar como significativo a la hora de explicar los cambios e
inseguridades que ste va a experimentar, si bien, se nos muestran una serie de
medidas para favorecer su seguridad emocional. Por ltimo, la rivalidad y apego
hacia los hermanos y en la niez intermedia nos harn ver cmo va cambiando el
sistema de relaciones dentro de la familia, fruto entre otras cosas de la inclusin de
variables como un mayor desarrollo de las capacidades de comunicacin verbal y
de un mayor conocimiento social y de autocontrol.

125
 4.1.6. Evolucin del apego desde la adolescencia hasta la muerte
Cuando el menor llega a la pubertad y adolescencia se inicia el proceso de
independencia del sistema familiar. Si por un lado, siguen siendo fundamentales las
figuras de apego desarrolladas en la infancia (madre-padre hermano(s)), por otro, el
adolescente se va separando de ellas para abrirse a otras: amigos, pareja. Este
cambio no es fcil, pues en ocasiones supone una relacin aparentemente
contradictoria con los padres de unin y separacin, pues mantiene y considera
importante, a la par va ganando la pareja sexual llegando a ocupar un lugar
relevante.
A travs de otras investigaciones, se observa la evolucin de las figuras de apego,
desde una reestructuracin personal primero y ms tarde familiar conforme se van
dando nuevas etapas en el ciclo vital: adulto joven sin pareja e hijos, adulto en
pareja y sin hijos, adulto con pareja y con hijos. Las dificultades y relaciones de
apego en la ltima parte de la vida van a venir marcadas por las circunstancias
particulares de cada uno.

4.2. SOCIALIZACIN
Se denomina socializacin o sociabilizacin al proceso a travs del cual los seres
humanos aprenden e interiorizan las normas y los valores de una determinada
sociedad y cultura especfica. Este aprendizaje les permite obtener las capacidades
necesarias para desempearse con xito en la interaccin social. Partiendo de dicha
acepcin y significado de la palabra que nos ocupa es vital que determinemos que la
socializacin, no obstante, puede determinarse desde dos diferentes puntos de
vista.Uno la influencia de la sociedad en la persona y tambin de manera subjetiva
desde esta perspectiva la persona acta y responde a la sociedad.
En la socializacin es importante mencionar los agentes sociales entre los destacados
tenemos la familia y centros educativos, aunque no son los nicos.
La familia
En este sentido, se hace necesario subrayar que la familia lleva a cabo la
socializacin por medio de dos formas muy diferentes.
a) Represiva o autoritaria en la familia
Es la que se basa en la autoridad del adulto, los premios de tipo material, los
castigos fsicos o la comunicacin de tipo unilateral.
Un ejemplo de este tipo de socializacin es el que lleva a cabo un progenitor que
en ningn momento intenta dialogar con su hijo, sino que simplemente ordena y
pretende que este cumpla sus rdenes. Si no lo hace pues puede llevar a cabo
algn tipo de castigo en forma de guantazo mientras que si cumple lo que el padre
establece obtendr como compensacin algn tipo de regalo.
b) Participatoria en la familia
Esta se caracteriza porque se basa en el dilogo entre progenitores e hijos, porque
las recompensas que recibe el hijo no son materiales y porque los castigos no son
fsicos sino de tipo simblico.

126
 Los centros educativos
El trmino escuela deriva del latn chola .Es un agente socializador y a medida
que crecen en complejidad las sociedades adquieren un papel ms decisivo. Para
J. DEWEY, la escuela es una institucin social cuya vida debera ser un fiel
traspaso de las caractersticas y experiencias positivas de la vida real. La escuela
es la agencia educativa de carcter formal dedicada exclusivamente a la educacin
y sus objetivos son los fines de la educaron formalizados. En la sociedad actual
hay instrumentos ms eficaces que la escuela para acceder a los conocimientos.
Pero sobre todo la escuela se entiende como mbito de experiencia.

4.2.1. Tipos de socializacion

Los especialistas suelen hablar dos tipos de socializacin: la primaria (cuando el
nio empieza adquirir habilidades cognitivas y sociales) y la secundaria (que se
desarrolla en entes especializados y con una cierta especificidad, como el colegio
o las fuerzas armadas).
El austriaco Sigmund Freud, el padre del psicoanlisis, ha definido la socializacin
desde una perspectiva del conflicto, como el procedimiento que lleva a un sujeto a
saber cmo debe controlar ciertos instintos naturales (innatos) que resultan
antisociales.
El psiclogo suizo Jean Piaget, por su parte, se basa en el egocentrismo como
uno de los aspectos ms trascendentes de la condicin humana, que se controla a
travs de los mecanismos de la socializacin.
Por ltimo, podemos mencionar que Robert A. Levine ha distinguido tres
apartados fundamentales en el proceso de socializacin: la culturizacin, la
adquisicin del control de los impulsos y el adiestramiento de rol.
Elementos para la comprensin del proceso de socializacin
Los nios estn predispuestos para la interaccin, esta precocidad es una variable
bsica para la interaccin. Los bebs desde muy pequeos muestran preferencia
por los estmulos sociales: personas, rostro humano, sonidos...
Los adultos son hbiles para atribuir significado e intencionalidad a la conducta del
nio. Muchas de las habilidades sociales necesarias para la adaptacin
comienzan a desarrollarse muy pronto. Estas primeras adaptaciones ocurren en el
seno de la familia, as cuando el nio llega a la escuela ya tiene un bagaje social.
La imagen que el nio construye de s mismo va a estar mediada por la historia
inicial de las relaciones con los otros.
A. Socializacin primaria: Es la primera por la que el individuo atraviesa en la
niez por medio d ella se convierte en miembro de la sociedad. Se da en los
primeros aos de vida y se remite al ncleo familiar. Se caracteriza por una
fuerte carga afectiva. Depende de la capacidad de aprendizaje del nio, que
vara a lo largo de su desarrollo psico-evolutivo. El individuo llega a ser lo que
los otros significante lo consideran (son los adultos los que disponen las
reglas del juego, porque el nio no interviene en la eleccin de sus otros
significantes, se identifica con ellos casi automticamente) sin provocar
problemas de identificacin. La socializacin primaria finaliza cuando el
concepto del otro generalizado se ha establecido en la conciencia del
individuo. A esta altura ya el miembro es miembro efectivo de la sociedad y
est en posicin subjetiva de un yo y un mundo.

127
 B. Socializacin secundaria: Es cualquier proceso posterior que induce al
individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su
sociedad. Es la internalizacin de submundos (realidades parciales que
contrastan con el mundo de base adquirido en la sociologa primaria)
institucionales o basados sobre instituciones. El individuo descubre que el
mundo de sus padres no es el nico. La carga afectiva es remplazada por
tcnicas pedaggicas que facilitan el aprendizaje. Se caracteriza por la
divisin social del trabajo y por la distribucin social del conocimiento. Las
relaciones se establecen por jerarqua. Subprocesos de socializacin
Mentales o cognitivos: aprendizajes de aspectos tericos de la sociedad;
conocimientos sobre el funcionamiento social, normas, costumbres sociales,
lengua comn, instituciones El concepto de cognicin es frecuentemente
utilizado para significar el acto de conocer, o conocimiento, y puede ser
definido, en un sentido cultura o social, como el desarrollo emergente de
conocimiento dentro de un grupo que culmina con la sinergia del pensamiento
y la accin.
La cognicin est ntimamente relacionada con conceptos abstractos tales
como mente, percepcin, razonamiento, inteligencia, aprendizaje y muchos
otros que describen numerosas capacidades de los seres superiores- aunque
estas caractersticas tambin las compartiran algunas entidades no
biolgicas segn lo propone la inteligencia artificial.
Emocional o afectivo: todo lo relacionado con la formacin de vnculos
emocionales que el individuo establece con la familia, con el grupo de iguales
a travs de la amistad, con la pareja a travs de una relacin amorosa Las
emociones son reacciones psicofisiolgicas que representan modos de
adaptacin a ciertos estmulos ambientales o de uno mismo.
Psicolgicamente, las emociones alteran la atencin, hacen subir de rango
ciertas conductas gua de respuestas del individuo y activan redes asociativas
relevantes en la memoria.
Fisiolgicamente, las emociones organizan rpidamente las respuestas de
distintos sistemas biolgicos, incluidas las expresiones faciales, los msculos,
la voz, la actividad del SNA y la del sistema endocrino, a fin de establecer un
medio interno ptimo para el comportamiento ms efectivo.
Conductual o comportamental: prctico de conductas o comportamientos que
tienen que ver con las habilidades sociales del individuo. La conducta est
relacionada a la modalidad que tiene una persona para comportarse en
diversos mbitos de su vida. Esto quiere decir que el trmino puede
emplearse como sinnimo de comportamiento, ya que se refiere a las
acciones que desarrolla un sujeto frente a los estmulos que recibe y a los
vnculos que establece con su entorno.

4.3. TEMPERAMENTO
Que en ocasiones se define como la forma biolgica de acercamiento y reaccin
caracterstica de una persona, ante las personas y las situaciones ha sido descrito
como el como del comportamiento: No lo que la gente hace, si no como lo hace. Por
ejemplo, dos nios pequeos pueden ser igualmente capaces de vestirse y estar
igualmente motivados a hacerlo; pero no puede hacerlo ms rpido que el otro, estar

128
 ms dispuesto a ponerse una ropa nueva y a distraerse a menos si el gato brinca en la
cama.
Algunos investigadores observan el temperamento de una manera ms amplia. Es
probable que un nio no actu de la misma forma en todas las situaciones. El
temperamento puede afectar no solo en la manera en que el nio se acerca y
reacciona al mundo externo, si no a la forma en que regula su propio funcionamiento
mental, emocional y conductual.
El temperamento tiene una base emocional; pero mientras las emociones como el
miedo, el entusiasmo y el aburrimiento vienen y van, el temperamento es
relativamente consistente y perdurable. Las diferencias individuales en el
temperamento, que se cree derivan de la configuracin biolgica bsica de las
personas, forman el centro de una personalidad en el desarrollo.3 tipos de
temperamentos en nios Nios fciles: nios que generalmente manifiestan un
temperamento feliz, ritmos biolgicos regulares y la preparacin para aceptar
experiencias nuevas.
Nios difciles: nios con temperamento irritable, ritmos biolgicos irregulares y
respuestas emocionales intensas.
Nios Difciles de entusiasmar: nios cuyo temperamento suele ser fcil, pero que
dudan acerca de aceptar experiencias nuevas.

4.4. LA AFECTIVIDAD
En psicologa se usa el trmino afectividad para designar la susceptibilidad que el
serhumano experimenta ante determinadas alteraciones que se producen en el mundo
real o en su propio yo.
El predominio de la reaccin sexual sobre la percepcin y el pensamiento.
La inhibicin de las funciones conscientes.
Dirigir el sexo, las tendencias y el querer hacia "objetivos" determinados.
Oscilar entre dos polos sexuales: lo agradable - lo desagradable y lo odiable.

Caractersticas de la afectividad
A) Intimidad. Los procesos afectivos son estrictamente singulares o personales,
surgen de nuestro mundo interior, por ello pueden variar en su significado interior.
Ejemplo: El ingreso a la Universidad causar una reaccin afectiva personal y
diferente en cada postulante.
B) Intensidad. Es consecuencia de la subjetividad e interioridad del estado afectivo,
representa la magnitud o fuerza de la reaccin afectiva. Vara segn los sujetos, segn
los tiempos, los factores externos y la capacidad de autocontrol del individuo. Ejemplo:
una reaccin afectiva frente a un sismo es diferente a una reaccin frente a al afecto
maternal.
C) Amplitud. Se refiere a que los procesos afectivos abarcan toda la personalidad de
la persona. Ejemplo. Un padre llora permanentemente por la prdida de su trabajo.

129
 D) Polaridad. Consiste en la dualidad de direcciones que pueden asumir las
reacciones afectivas, desde lo positivo a lo negativo, desde el agrado al desagrado,
del gusto al disgusto o del atractivo o la repulsin. Ejemplo: El amor y el odio.
E) Profundidad. Resulta del significado o importancia que le otorga el individuo al
objeto o relacin establecida. Algunos procesos afectivos permiten la sensacin de
instalarse en lo ms profundo de nuestro yo, mientras que otros parecen ms
superficiales. Ejemplo: El afecto por la madre y el afecto por un viaje de excursin.
F) Valoracin social. Estn relacionados con una apreciacin social-cultural o una
valoracin moral. Ejemplo: Algunos procesos son considerados elevados como el
amor, la alegra y otros son bajas: la clera, el rencor, el resentimiento, etc.

4.5. LA FAMILIA Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL

Confirmando su importancia desde la psicologa evolutiva y como contexto ms
deseable de crianza de un nio, y se hace siguiendo una secuencia desde la
estructura o modelo ms bsico: el modelo tradicional, hasta el que se denomina de
construccin conjunta e influencias mltiples. Durante este recorrido se van a poner en
evidencia las carencias del primero intentando desmitificar la exclusividad que al
mismo se le conceda; se justifica la insuficiencia y caducidad de sus estilos de
socializacin, pues obvian rasgos tan importantes como la influencia gentica, factores
ambientales u otras influencias que ocurren a lo largo de la infancia en contextos
diferentes del familiar. Todo ello sirve de reflexin para tener en cuenta que los estilos
educativos no siempre obedecen a criterios de racionalidad y estn determinados por
factores que exceden al microsistema familiar.

4.6. EL PAPEL DE LA CULTURA SOBRE EL DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

No existe una cultura nica, las notas de identidad de cada uno de los pases hacen
que podamos hablar de diferentes variaciones culturales y, por lo tanto, de distintos
estilos de crianza y socializacin. Aunque podamos adoptar el concepto de cultura
como aquel que pone el acento en los aspectos tanto simblicos como conductuales
(llegando al nicho evolutivo como unidad de anlisis), a travs de las diferencias
intraculturales, en una realidad ms amplia, aun coincidiendo en la propia cultura, el
hbito, la perspectiva sobre las cosas, el estilo conductual, los valores, las actitudes y
por ende, el apego y clima emocional, pueden ser percibidos de forma diferente.

4.7. LA INTERVENCIN EN LA FAMILIA

La intervencin de la familia en el proceso de socializacin del individuo es de suma
importancia, ya que en el seno de la familia se conforma la personalidad, autoestima,
autoconcepto, se crean los hbitos, se transmiten los valores y se integran a la
personalidad los primeros roles que desempea el nio. Todos estos elementos
influyen directamente en las primeras experiencias de socializacin del individuo y su
adecuada internalizacin dar la pauta que marcar su comportamiento social en un
futuro.

4.8. INTERVENCIN EDUCATIVA PARA LA PREVENCIN Y EL DESARROLLO

SOCIOAFECTIVO EN LA ESCUELA

130
 De qu podramos hablar si relacionamos la escuela con lo socioafectivo?A qu nos
referimos?Dnde se incluye y trata este tema en la escuela?Acaso existen
contenidos especficos dentro de la misma?Qu aspectos son precisos trabajar y
entrenar en los distintos ciclos escolares? Estas son las preguntas que surgen en
nuestro papel como docentes a diario. Desde el currculo formal y desde el implcito
se intentan delimitar los contenidos que deben impartirse en la escuela ya que se
considera a este marco el idneo para trabajar y reforzar determinadas habilidades de
educacin afectiva, sociocognitiva y de comportamiento, adems de aquellas que se
refieren al modo de establecer las relaciones interpersonales, abordaje de las normas
y resolucin de conflictos.

Esquema 07
: https://www.google.com.pe/search?q=cuerpo+humano&source=lnms&tbm=isch&sa=

4.9. EL ENFOQUE SOCIAFECTIVO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

El mtodo que nos proponemos es activo, cooperativo y vivencial (parte de la propia
experiencia). En s misma esta metodologa pretende crear un clima cooperativo y una
actitud de bsqueda colectiva. Una caracterstica de la metodologa socioafectiva es
pasar a travs de una experiencia emotiva, el juego, que haga emerger sentimientos,
reflexiones profundas, experiencias y vivencias, para que no se queden slo en el
interior.
Es importante cuidar la creacin de un clima positivo en el grupo. Esto ayuda al trabajo
en comn, pues nadie aprende en situacin de estrs, cansancio, tensin o
desmotivacin. La buena disposicin del espacio facilita adems la creacin del clima
positivo.
El papel del educador y educadora que utiliza una metodologa no violenta, como
poder imaginar, es bastante distinto del tradicional. La funcin clave es la de facilitar
ese proceso de bsqueda colectivo. El educador y la educadora no se proponen
131
 llenar una taza vaca sino conocer lo que hay en esa taza e intentar llenarla junto con
los miembros del grupo que dinamiza.

5. TEORIAS DE LA PERSONALIDAD
Cuando hablamos de personalidad nos referimos a la diferencia que hay entre u otra
persona, llamadas diferencias individuales (nico). Esto genero el inters por tratar de
entender la naturaleza humana en la psicologa.

Segn Allport.
La personalidad es la organizacin dinmica dentro del individuo de aquellos sistemas
psicofsicos que determinan sus ajustes nicos a su medio ambiente.

Segn Rogers.
La personalidad se compone de las percepciones del yo sobre si mismo, de las
percepciones del yo con el entorno y con las personas asociadas a un juicio de valor.

5.1. Factores que influyen en la personalidad:

Factores innatos o hereditarios:(sistemas, humores, glndulas, etc.). La
personalidad resulta de su accin en el organismo condiciona el modo de ser del
individuo y determina el estilo d comportamiento que es distinto respectos a
otros.
Factores psicolgicos: tienen que ver con las facultades humanas cognitivas
(memoria, percepcin, inteligencia, pensamiento y lenguaje), volitivas (voluntad,
motivacin e inters),y procesos afectivos(sentimientos, afectos, emociones), La
personalidad resulta de la accin de estas facultades en la vida psquica del
individuo generando en l, un modo e ser distinto.
Estmulos socio culturales: Tienen que ver con la cultura, la sociedad, la
familia, y la educacin, contribuyen a la formacin de la personalidad. Debemos
tener la importancia de las experiencias subjetivas y objetivas en las que se
procesa el aprendizaje.
Es espiritual: tiene que ver con el conocimiento abstracto, mstico y teolgico
basados en la fe y la creencia.

5.2. Teora de los cuatro Temperamentos.

Hipcrates de Cos (460 a. C. - Tesalia c. 370 a. C.) fue un mdico de la Antigua
Grecia que ejerci durante el llamado siglo de Pericles. Es considerado una de
las figuras ms destacadas de la historia de la medicina y muchos autores se
refieren a l como el padre de la medicina en reconocimiento a sus
importantes y duraderas contribuciones a esta ciencia como fundador de la
escuela que lleva su nombre. Esta escuela intelectual revolucion la medicina de
la Antigua Grecia, establecindola como una disciplina separada de otros
campos con los cuales se la haba asociado tradicionalmente (notablemente la
tergia y la filosofa), convirtiendo el ejercicio de la medicina en una autntica
profesin.

132
 Hipcrates en la antigua teora de los temperamentos divide a las personas en
cuatros tipos de acuerdo a la predominancia de los humores del cuerpo: bilis
amarilla, bilis negra, sangre y flema.

Esquema 08: http://psicologiacarolinachala.wordpress.com/temperamentos/

5.3. Teora social de Carl Gustav Jung.

Carl Gustav Jung (naci 26 de julio de 1875Suiza muri 6 de junio de 1961, en
Zurich.) Fue un mdicopsiquiatra, psiclogo y ensayistasuizo, figura clave en la
etapa inicial del psicoanlisis; posteriormente, fundador de la escuela de psicologa
analtica, tambin llamada psicologa de los complejos y psicologa profunda.
Se lo relaciona a menudo con Sigmund Freud, de quien fuera colaborador en sus
comienzos. Carl Gustav Jung fue un pionero de la psicologa profunda y uno de los
estudiosos de esta disciplina ms ampliamente ledos en el siglo XX. Su abordaje
terico y clnico enfatiz la conexin funcional entre la estructura de la psique y la
de sus productos, es decir, sus manifestaciones culturales. Esto le impuls a
incorporar en su metodologa nociones procedentes de la antropologa, la alquimia,
los sueos, el arte, la mitologa, la religin y la filosofa.
Jung no fue el primero en dedicarse al estudio de la actividad onrica. No obstante,
sus contribuciones al anlisis de los sueos fueron extensivas y altamente
influyentes. Escribi una prolfica obra. Aunque durante la mayor parte de su vida
centr su trabajo en la formulacin de teoras psicolgicas y en la prctica clnica,

133
 tambin incursion en otros campos de las humanidades, desde el estudio
comparativo de las religiones, la filosofa y la sociologa hasta la crtica del arte y la
literatura.
A. Introversin y Extroversin:
Desarrollo una tipologa de la personalidad, descubri que cada individuo se
caracteriza por estar orientado hacia el interior o el exterior. El introvertido mira su
mundo interior; de pensamientos, sentimientos, fantasas, sueos y el extrovertido
prefiere el el mundo externo de las cosas actividades y a las personas.
Nadie es completamente introvertido o extrovertido (ms conocido como tmido o
sociable) Jung se refera a la inclinacin de nuestro yo, hacia el si mismo y su
realidad externa o hacia el inconsciente colectivo y sus arquetipos.
El sujeto necesita lidiar con el mundo, tanto interno como externo, para lo cual cada
uno tiene su manera de hacerlo, y tomar lo que es ms cmodo y til.
B. Funciones Jung: el identifica cuatro funciones.
Pensamiento: Se relaciona con la verdad, con los juicios, y la toma de
decisiones. Pensar Supone evaluar la informacin y las ideas de forma
racional y lgica.
Sentimiento: Los sujetos sentimentales se orientas hacia los aspectos
emocionales de la experiencia; dan preferencia a las emociones fuertes e
intensas, sean positivas o negativas.
Sensaciones: Los sujetos obtienen informacin a travs de los sentidos
(percibe los detalles de lo que puede oler, ver).
Intuicin: Es una forma de precisar la informacin pasada, la percepcin no
se ajusta a los procesos conscientes. La sensacin tiende a ser irracional pero
surge de una compleja integracin de grandes cantidades de informacin.

5.4. Teora Morfolgica de Kretschmer.

Ernst Kretschmer (Heilbronn, Baviera, 8 de octubre de 1888 - Tubinga, 8 de febrero
de 1964) fue un mdico psiquiatra y neurlogoalemn. En 1929 estuvo nominado al
Premio Nobel de Fisiologa o Medicina. Despus de haber estudiado Medicina en la
Universidad de Tubinga, fue discpulo de Robert Gaupp y, posteriormente, profesor
de Neurologa y Psiquiatra en la misma universidad. A partir de 1946, al tiempo que
desarrollaba su funcin docente, dedicaba su labor a la investigacin. Reinstaur en
Alemania, despus de la guerra, los congresos neuropsiquitricos y la Sociedad
germana de Neurologa y Psiquiatra, cuya presidencia ocup durante muchos
aos. Tambin fue fundador y presidente de la Sociedad de Investigaciones
Constitucionales y de la revista de igual ttulo. En los ltimos aos de su vida realiz
investigaciones en psicoterapia y criminologa biolgica.
Kretschmer tambin desarrollo una tipologa de tipo somtico con la que intento
relacionar una estructura corporal determinada. Este nos propone tres tipos de
temperamentos:
Picnico: Tendencia a la gordura, abundante tejido adiposa, extremidades cortas,
manos anchas, cuello corto y macizo, cabeza y cara grande.
Atltico: De tronco trapezoidal y pelvis estrecha, brazos y piernas fuertes,
manos y pies grandes, cara de forma oval alargada.
134
 Lepsomaticos: Caja torxica Plana, extremidades y delgadas, cabeza pequea,
cuello delgado, y largo.

5.5. Teora morfolgica de Sheldon.

William Sheldon, mdico norteamericano planteo la existencia de dimensiones
fsicas en relacin a los temperamentos,determino la clasificacin endomorfo,
ectomorfo,y mesomorfo.

Ilustracin 22:
https://www.google.com.pe/search?q=cuerpo+humano&
source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=GKhoUtXVK5DxkQeM7
4HAAQ&sqi

5.6. Teora Psicoanaltica de Sigmund Freud.

Sigmund Freud (naci el 6 de mayo de 1856, en Prbor, Moravia, Imperio austraco
(actualmente Repblica Checa) - 23 de septiembre de 1939, en Londres, Inglaterra,
Reino Unido) fue un mdiconeurlogoaustriaco, padre del psicoanlisis y una de las
mayores figuras intelectuales del siglo XX.
Su inters cientfico inicial como investigador se centr en el campo de la
neurologa, derivando progresivamente sus investigaciones hacia la vertiente
psicolgica de las afecciones mentales, de la que dara cuenta en su prctica
privada. Estudi en Pars con el neurlogo francs Jean-Martin Charcot las
aplicaciones de la hipnosis en el tratamiento de la histeria. De vuelta en Viena y en
colaboracin con Joseph Breuer desarroll el mtodo catrtico. Paulatinamente,
reemplaz tanto la sugestin hipntica como el mtodo catrtico por la asociacin
135
libre y la interpretacin de los sueos. De igual modo, la bsqueda inicial centrada
en la rememoracin de los traumas psicgenos como productores de sntomas, fue
abriendo paso al desarrollo de una teora etiolgica de las neurosis ms
diferenciada. Todo esto se convirti en el punto de partida del psicoanlisis, al que
se dedic ininterrumpidamente el resto de su vida.
Freud postul la existencia de una sexualidad infantil perversa polimorfa, tesis que
caus una intensa polmica en la sociedad puritana de la Viena de principios del
siglo XX y por la cual fue acusado de pansexualista. A pesar de la hostilidad que
tuvieron que afrontar sus revolucionarias teoras e hiptesis, Freud acabara por
convertirse en una de las figuras ms influyentes del siglo XX. Sus teoras, sin
embargo, siguen siendo discutidas y criticadas, cuando no simplemente
rechazadas. Muchos limitan su aporte al campo del pensamiento y de la cultura en
general, existiendo un amplio debate acerca de si el psicoanlisis pertenece o no al
mbito de la ciencia.
La divisin de opiniones que la figura de Freud suscita podra resumirse del
siguiente modo: por un lado, sus seguidores le consideran un gran cientfico en el
campo de la medicina, que descubri gran parte del funcionamiento psquico
humano; y por otro, sus crticos lo ven como un filsofo que replante la naturaleza
humana y ayud a derribar tabes, pero cuyas teoras, como ciencia, fallan en un
examen riguroso.
El 28 de agosto de 1930 Freud fue galardonado con el Premio Goethe de la ciudad
de Frncfort del Meno en honor de su actividad creativa. Desarroll
simultneamente por un lado, una teora de la mente y de la conducta humana, y
por otro, una tcnica teraputica para ayudar a personas con afecciones psquicas.
Algunos de sus seguidores afirman estar influidos por uno, pero no por otro campo.
En su obra ms conocida, La interpretacin de los sueos (Die Traumdeutung,
1900), Freud explica el argumento para postular el nuevo modelo del inconsciente y
desarrolla un mtodo para conseguir el acceso al mismo, tomando elementos de
sus experiencias previas. Como parte de su teora, Freud postula tambin la
existencia de un preconsciente, que describe como la capa entre el consciente y el
inconsciente (el trmino subconsciente es utilizado popularmente, pero no forma
parte de la terminologa psicoanaltica). La represin, por su parte, tiene gran
importancia en el conocimiento de lo inconsciente. De acuerdo con Freud, las
personas experimentan a menudo pensamientos y sentimientos que son tan
dolorosos que no pueden soportarlos. Freud se refiere a esta idea a lo largo de toda
su obra, principalmente en sus Trabajos sobre metapsicologa. Estos pensamientos
y sentimientos (al igual que los recuerdos asociados a ellos) no pueden, segn
sostuvo, ser expulsados de la mente, pero s pueden ser expulsados del consciente
para formar parte del inconsciente, manteniendo lo reprimido su efectividad
psquica y retornando en forma de alguna de sus producciones.
Aunque a lo largo de su carrera Freud intent encontrar patrones de represin entre
sus pacientes que derivasen en un modelo general para la mente, observ que sus
distintos pacientes repriman hechos diferentes. Advirti, adems, que el proceso
de la represin es en s mismo un acto no consciente (es decir, no ocurrira a travs
de la intencin de los pensamientos o sentimientos conscientes).
Freud busc una explicacin a la forma de operar de la mente. Propuso una
estructura de la misma dividida en tres partes: el Ello, el Yo y el Supery:

136
 El Ello: este representa las pulsiones o impulsos primigenios y constituye, segn
Freud, el motor del pensamiento y el comportamiento humano. Contiene
nuestros deseos de gratificacin ms primitivo.
El Supery: Es la parte que contrarresta al Ello, representa los pensamientos
morales y ticos
El Yo: Este permanece entre ambos, y acta mediando entre nuestras
necesidades primitivas y nuestras creencias ticas y morales. No es sinnimo de
la consciencia (existen partes del Yo que son inconscientes). Un Yo saludable
proporciona la habilidad para adaptarse a la realidad e interactuar con el mundo
exterior de una manera que represente el mejor compromiso entre los deseos y
mociones pulsionales del Ello y las demandas restrictivas o punitivas
provenientes del Supery.
Freud estaba especialmente interesado en la dinmica de estas tres partes de la
mente. Argument que esa relacin est influenciada por factores o energas
innatos, que llam pulsiones. Describi dos pulsiones antagnicas:
Eros o pulsin de vida: una pulsin sexual tendente a la preservacin de la
vida.
Tnatos o pulsin de muerte: Esta ltima representa una mocin agresiva,
aunque a veces se resuelve en una pulsin que nos induce a volver a un
estado de calma.
Freud sostuvo que la libido madura en los individuos por medio del cambio de su
objeto. Argument que la sexualidad infantil es "polimrficamente perversa", en
el sentido de que una gran variedad de objetos pueden ser una fuente de placer.

Ilustracin 23:
https://www.google.com.pe/search?
q=cuerpo+humano&source=lnms&tb
m=isch&sa=X&ei=GKhoUtXVK5DxkQe
M74HAAQ&sqi=2&ved=0CAcQ_AUoA
Q&biw=1366&bih=638#q=teoria+psic
oanalitica+de+freud

5.7. Teora de las Relaciones de Erich Fromm

Este define al carcter como la forma relativamente permanente en que la energa
se canaliza por estos procesos y a estos canales Fromm los denomina
orientaciones, las cuales son:
Orientaciones del Carcter.
Fromm identific cinco tipos de carcter que son comunes en las sociedades.

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 La orientacin receptiva.
Estas son personas que esperan conseguir lo que necesitan; si no lo consiguen
de forma inmediata, esperan. Creen que todas las cosas buenas y provisiones
provienen del exterior de s mismos. Este tipo es ms comn en las poblaciones
campesinas, y tambin en culturas que tienen abundantes recursos naturales,
de manera que no es necesario trabajar demasiado fuerte para alcanzar el
sustento propio. Tambin es fcil encontrarlo en la escala ms inferior de
cualquier sociedad.
Esta orientacin est asociada a familias simbiticas, especialmente donde los
nios son absorbidos por sus padres y con la forma masoquista de
autoritarismo.
Es similar a la postura oral pasiva de Freud; a la leaning-getting de Adler
(acomodada) y a la personalidad conformista de Horney. En su presentacin
extrema puede caracterizarse por adjetivos como sumiso y anhelante. De forma
ms moderada, se presenta con adjetivos como resignada y optimista.
La orientacin explotadora.
Estas personas esperan conseguir lo que desean a travs de la explotacin de
otros. De hecho, las cosas tienen un valor mayor cuanto sean tomadas de otros:
la dicha es preferiblemente robada, las ideas plagiadas, y el amor se consigue
basndose en coercin. Este tipo es ms comn en la historia de las
aristocracias y en las clases altas de los imperios coloniales. Por ejemplo en los
ingleses en la India: su posicin estaba basada completamente en su poder
para arrebatar a la poblacin indgena. Alguna de sus caractersticas ms
notables es la habilidad de mantenerse muy cmodos dando rdenes! La
orientacin explotadora est asociada al lado chupptero en la familia
simbitica y con el estilo masoquista del autoritarismo. Es el oral agresivo de
Freud, el dominante de Adler y los tipos agresivos de Horney. En los extremos,
son sujetos agresivos, seductores y engredos. Cuando estn mezclados con
cualidades ms sanas, son asertivos, orgullosos y cautivadores.
La orientacin acaparadora.
Las personas que acumulan tienden a mantener consigo esas cosas; reprimen.
Consideran al mundo como posesiones y como potenciales posesiones. Incluso
los amados son personas para poseer, mantener o comprar. Fromm, perfilando
a Marx, relaciona este tipo de orientacin con la burguesa, la clase media
comerciante, as como los terratenientes ricos y los artistas. Lo asocia
particularmente con la tica laboral protestante y con grupos puritanos.
La retencin est asociada a las formas ms fras de familias apartadas y con
destructividad. Se aadira aqu que existe tambin una clara relacin con el
perfeccionismo. Freud llamara a este tipo de orientacin el tipo anal retentivo;
Adler (hasta cierto punto), le llamara el tipo equitativo y Horney (ms
claramente) el tipo resignado. En su forma pura, significa que eres terco, tacao
y poco imaginativo. Si perteneces a una forma menos extrema, seras
resolutivo, econmico y prctico.
La orientacin de venta o mercadeo.
Esta orientacin espera vender. El xito es una cuestin de cun bien puedo
venderme; de darme a conocer. Mi familia, mi trabajo, mi escuela, mis ropas;
todo es un anuncio, y debe estar perfecto. Incluso el amor es pensado como

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 una transaccin. Solo en esta orientacin se piensa en el contrato matrimonial
(estamos de acuerdo en que t me dars esto y lo otro y yo te dar aquello y
dems). Si uno de nosotros falla en su acuerdo, el matrimonio se anular o se
evitar (sin malos sentimientos; incluso podramos ser muy buenos amigos! De
acuerdo con Fromm, es la orientacin de la sociedad industrial moderna.
Este tipo moderno surge de la fra familia apartada, y tiende a utilizar la
conformidad autmata para escapar de la libertad. Segn Freud sera por lo
menos algo cercano a la vaga personalidad flica, el tipo que vive sobre la base
del flirteo (coqueteo). En un extremo, la persona que se vende es oportunista,
infantil, sin tacto. En casos ms moderados, se perciben como resueltos,
juveniles y sociales. Ntese que nuestros valores actuales se nos expresan a
travs de la propaganda: moda, salud, juventud eterna, aventura, temeridad,
sexualidad, innovacin estas son las preocupaciones actuales ya que, Lo
superficial lo es todo.
Las diversas orientaciones de carcter surgen en parte debido a la relacin de
amor particular que un nio recibe de sus cuidadores primarios. Conforme
crecen los nios se vuelven ms independientes, repitiendo por tanto el patrn
de desarrollo de la especie. Como se menciona al inicio Fromm determino tres
clases bsicas de relaciones familiares: simbitica, apartada y amorosa y
razonable.
La orientacin productiva.
Existe, no obstante, una personalidad ms sana, a la que Fromm
ocasionalmente se refiere como la persona que no lleva mscara. Esta es la
persona que sin evitar su naturaleza social y biolgica, no se aparta nunca de la
libertad y la responsabilidad. Proviene de una familia que ama sin sobresaturar
al sujeto; que prefiere las razones a las reglas y la libertad sobre la conformidad.
La sociedad que permita un crecimiento de este tipo de personas no existe an,
de acuerdo con Fromm. Por supuesto, que l tiene una idea de cmo debera
ser. Lo llama socialismo comunitario humanista, Humanista significa que est
orientado a seres humanos y no sobre otra entidad estatal superior (en
absoluto) o a algn ente divino. Comunitario significa compuesto de pequeas
comunidades, como opuesto a un gran gobierno central corporativo. Socialismo
significa que cada uno es responsable del bienestar del vecino. Adems de
comprensible, todo esto es muy difcil de argumentar bajo el idealismo de
Fromm.

5.8. Teora de Raymond Bernard Cattell.

Bernard Catell (20 de marzo de 19052 de febrero de 1998) fue un psiclogo
britnico. Cattell teoriz sobre la inteligencia y la personalidad, proponiendo la
existencia de una inteligencia fluida y una inteligencia cristalizada. Se trata de uno
de los psiclogos ms famosos del siglo XX.
Como psiclogo, Cattell fue seguidor y defensor del mtodo cientfico aplicado a la
psicologa, siendo de los primeros en proponer el mtodo de anlisis de factores, en
oposicin a lo que llamaba teorizacin verbal. Una de las aplicaciones ms
importantes del anlisis factorial de Cattell en la psicologa fue la definicin de 16
factores o rasgos fundamentales que subyacan a la personalidad humana. A estos
factores los llam factores fuente, pues pensaba que a partir de ellos se creaba la
personalidad individual. Raymond Cattell identifica 16 rasgos fuente.

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 Sociable-Reservado.
Ms inteligente-Menos inteligente.
Emocionalmente Estable-Emocionalmente Inestable.
Asertivo Humilde.
Despreocupado-Sensato.
Conciencia Fuerte-Conciencia de de normas internas.
Imaginativo- Practico.
Aventurero-Tmido.
Inflexible-Afectuoso.
Confiado-Suspicaz.
Perspicaz-Franco.
Aprensivo-Seguro de si mismo.
Experimental-Seguro de si mismo.
Experimental-Conservador.
Dependiente de grupo- Autosuficiente.
Casual-Controlado.
Relajado-Tenso.
5.9. Teora de Thurstone.
Thurstone describi ocho factores mentales primarios (verbal, de velocidad
conceptual, de razonamiento inductivo, numrico, de memorizacin, de
razonamiento deductivo, de facilidad de palabra y espacial o de visualizacin). En
su obra posterior planteo un factor de segundo orden que podra ser similar.

5.10. Teora de Spranger.

Segn la teora del psiclogo alemn y representante de la Psicologa
Comprensiva, Eduardo Spranger (1882-1963) se pueden dividir los valores
culturales en seis categoras, a las que corresponden seis tipos bsicos ideales de
hombre. Estos seis tipos de personalidad, descritos en su obra Formas de Vida
son los siguientes:
A. TERICO - Conducta orientada hacia la bsqueda de la verdad.
B. ESTTICO - Se orienta principalmente hacia la belleza.

C. ECONMICO - Prefieren ante todo la utilidad.

D. SOCIAL - Conducta orientada hacia el amor a los dems y el deseo de

servirles.
E. POLTICO
- Prefieren el poder y el gobierno.
F. RELIGIOSO - Conducta inspirada por el valor a la santidad.

CUADRO 8: Tipos de personalidad de Spranger

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5.11. Teora de la personalidad madura.
Se puede hablar de personalidad madura, cuando existe un equilibrio entre los
distintos componentes de la personalidad de manera consiente donde la conducta
est controlada por el raciocinio, segn Gordon Allport se manifiestan en esa
conducta tres caractersticas diferenciadoras que son:
Una variedad de intereses autnomos, en otros trminos, poder
encaminarnos hacia el logro de objetivos propuestos discriminando actitudes
egostas o egocntricas como la autocompasin o laauto justificacin.
Auto-objetivacin, es el desprendimiento de uno mismo para poder analizar
objetivamente las pretensiones con el verdadero potencial, es poder comparar,
sin que nos dae, nuestras posibilidades con las de otros y por sobre todas las
cosas en donde exista el sentido del humor. Se dice que una personalidad
inmadura carece de sentido del humor.
Una filosofa unificadora de la vida, que no es precisamente comulgar con
algn gran filsofo griego, sino que permite que la persona actu y medite, viva
y ra, de acuerdo con alguna abarcadora filosofa de vida (orientacin hacia
objetivos que permiten dar sentido a la vida), desarrollada de acuerdo a sus
propios requerimientos y que le muestra su lugar entre todas las cosas.

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