Un analfabeto funcional es un ser que ha recibido en la escuela la enseanza normal de la lectura y la

escritura pero que en su vida diaria la usa muy poco, la maneja insuficiente y torpemente y no depende de
ella para lo esencial de su informacin y cominicacin. Practicamente no lee libros, es poco y limitado su
acceso a los peridicos, y experimenta dificultades insalvables para poner por escrito un pensamiento o un
concepto."
CAUSAS:

Deficiente estructura poltica, econmica y cultural. Debido a su mala distribucin de recursos

Los encargados no estn ejerciendo bien su trabajo por la falta de cooperacin del Estado, a pesar de que
el gobierno diga que se da un porcentaje alto para la paga total de docentes, lo que corresponde a cada
uno es mnima.
El analfabetismo aparece como resultado de la falta de educacin.
Malos niveles de calidad o altos niveles de desercin escolar.
La necesidad de trabajar a temprana edad.
La carencia de escuelas y colegios en ciertos sectores rurales.
CONSECUENCIAS

Problemas econmicos debido al retraso regional y por ende, nacional.

Genera consecuencias polticas ya que el analfabeta no comprende sus derechos ni deberes civiles.

Persistencia de la pobreza y la inequidad social.

Marginacin y exclusin, ya que no pueden desarrollarse completamente dentro de la sociedad.

La falta de conocimientos de los individuos genera explotacin.

Atrazo del desarrollo tecnolgico y cientfico en el pas.

Subdesarrollo como pas, ya que el individuo no es un factor de cambio dentro de su comunidad.

No puede desempearse laboralmente porque carece de capacidades competitivas.

El analfabetismo se presenta en los pases subdesarrollados creando obstculos para el desarrollo cientfico
y tecnolgico. Segn las estadsticas censales, el Per siempre se ha visto afectado por este problema,
debido a la mala organizacin de nuestro pas (poltico, econmico, educacional y cultural). En los ltimos
tiempos, este problema se ha concentrado, con mayor fuerza, en la sierra peruana. A continuacin,
desarrollaremos los antecedentes, evolucin y factores causales de este fenmeno con relacin a la
poblacin demogrfica.

Las consecuencias del analfabetismo

Las consecuencias del analfabetismo se reflejan en tres aspectos: social, poltico y econmico. Es un
problema social grave, desde luego que es factor de exclusin y marginacin, cuyas races se hunden en las
profundas desigualdades sociales, por lo cual este factor est estrechamente ligado a los otros dos aspectos.
Por ello, se ha visto analizar estas consecuencias apartir de una visin socio-poltica y socio-econmica.
Pero, tambin, es un factor que conspira contra nuestras posibilidades de desarrollo y de fortalecimiento
de nuestra capacidad competitiva que, por ltima instancia, depende del nivel educativo promedio de
nuestra poblacin (ZAMALLOA 1990: 181).
El analfabetismo trae consigo consecuencias de diferentes ndoles. El desarrollo del Per sera ms eficaz si
en el mundo entero no existiera gran cantidad de individuos analfabetos, pues esto retrasa el desarrollo a
nivel de la regin, afectando tambin a nivel de todo el pas. Desde el punto de vista socio-poltico, el
analfabeto, no puede entender cules son sus derechos, debido a lo cual es marginado por la sociedad. Esto
tambin, es motivo para aprovecharse de su ignorancia y explotarlo. Por otro lado, podemos ver que el
analfabetismo tambin retrasara la civilizacin, desarrollando ms costumbres y supersticiones de antao.
Si bien los analfabetos ya viven lejos de una sociedad "civilizada", este problema hace que se mantengan
como tal, cerrando las puertas a diversas oportunidades en una vida futura.
En lo que respecta al aspecto socio-econmico, se presenta la persistencia de pobreza, denudando con ello,
el atraso del desarrollo tecnolgico y cientfico en nuestro pas. En nuestros Andes, la pobreza y el
analfabetismo estn muy ligados. Si bien la pobreza es una de las causas del analfabetismo, a la vez, es una
consecuencia, pues provoca mayor pobreza mantenindolos en esa condicin. El conocimiento tiene un
papel decisivo en los procesos productivos; entonces, si no existe una buena educacin, se estara
impidiendo que los nios, jvenes y adultos de la sierra puedan desarrollar sus capacidades intelectuales y
humanas adecuadamente (BETANCOURTH 1985: 2-5).
En conclusin, nuestro pas tiene la necesidad de una reforma en los tres aspectos desarrollados. El
analfabetismo es, por tanto, un factor que conspira contra las posibilidades de desarrollo y de
fortalecimiento de nuestras capacidades competitivas.Esto como consecuencias de una cuestin
humanitaria y de justicia social que depende de la decisin poltica de los gobiernos. Por otro lado, se
requiere una visin ms realista del Per actual, pues la analfabetizacin constituye tambin un factor
determinante para lograr el crecimiento econmico y la cohesin de las sociedades. Por ello, nuestro deber
como peruanos es cambiar, para bien, cada factor que hace el analfabetismo sea un problema en nuestra
sierra peruana.
CONCLUSIONES
El analfabetismo se presenta en mayor porcentaje en los pases considerados pobres o de menor desarrollo.
La educacin sigue siendo un privilegio de las poblaciones con ms recursos, ya sea en el Per o en el
mundo.
Los porcentajes de personas sin educacin (analfabetos) estn tratando de ser disminuidos para poder salir
del sub desarrollo a los estados con ms problemas.
El Per es uno de los pases que contiene el mayor porcentaje de analfabetismo. Pero no est tan mal como
otros pases de Sudamrica.
El analfabetismo, para algunos pases, es casi tan daino y problemtico como el hambre y la pobreza.

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos52/analfabetismo-peru/analfabetismo-

peru2.shtml#ixzz4hItdCYdj
NIVEL LITERAL O COMPRENSIVO
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica
distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de
causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples
significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus
propias palabras.
Este nivel supone ensear a los alumnos a:
Distinguir entre informacin importante o medular e informacin secundaria.
Saber encontrar la idea principal.
Identificar relaciones de causa efecto.
Seguir instrucciones.
Reconocer las secuencias de una accin.
Identificar analogas.
Identificar los elementos de una comparacin.
Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.
Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.
Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.
Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.
Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un
vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para
posteriormente explicarlo.
NIVEL INFERENCIAL
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de
los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o
interpretativa es en s misma comprensin lectora, ya que es una interaccin constante entre el lector y
el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones.
En este nivel el docente estimular a sus alumnos a:
Predecir resultados.
Inferir el significado de palabras desconocidas.
Inferir efectos previsibles a determinadas causa.
Entrever la causa de determinados efectos.
Inferir secuenciar lgicas.
Inferir el significado de frases hechas, segn el contexto.
Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.
Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje, situacin, etc.
Prever un final diferente.
Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever
comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
NIVEL CRTICO Y META COGNITIVO
Nivel ms profundo e implica una formacin de juicios propios de carcter subjetivo, identificacin con los
personajes y con el autor.
En este nivel se ensea a los alumnos a:
Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.
Distinguir un hecho, una opinin.
Emitir un juicio frente a un comportamiento.
Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intencin del autor.
La aplicacin del programa Lectura es Vida en el desarrollo de la comprensin lectora emite ciertas
capacidades lectoras bsicas, para comprender diversos tipos de textos que consiste en leer oraciones,
localizar informacin e inferir informacin, y/o emitir juicios propios analizando la intensin del autor.

2.1.2. ENFOQUES DE COMPRENSIN LECTORA

PSICOLOGIA CULTURALISTA DE VIGOTSKY (1849=1946), remarca en su perspectiva socio histrico, el origen
social de los procesos psquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculacin con el
pensamiento.
Desarrolla el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP), central en el anlisis de la practicas educativas
y el diseo de estrategias de enseanza y se puede definir como el espacio en que, gracias al interaccin
y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no
sera capaz de tener individualmente.
La comunicacin y el dialogo entre el maestro y el nio son un medio para ayudar a que el nio construya
o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor complejidad o rango superior.
Para profundizar la comprensin lectora, basaremos fundamentalmente en Isabel SOLE en 1987, explica
lo siguiente.
Comprender un proceso activo por que quien lee debe construir un significado del texto interactuando
con l. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo lee no es una rplica
del significado que el autor quiso darle, sino una construccin propia en la que se ven implicados el texto,
los conocimientos previos del lector y los objetivos con los que se enfrenta.
Comprender es conseguir un objetivo, ya que siempre leemos por algn motivo, con alguna finalidad.
A modo de conclusin Las experiencias educativas nos han demostrado que la comprensin lectora es
importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el nio desarrolla la mayor capacidad
intelectual, pero que esto no ser suficiente para lograr una eficaz comprensin, si los sujetos de la
educacin no participan en la formacin de los nios, por ello debemos de emplear estrategias de
aprendizaje para superar estas deficiencias.

Para la presente investigacin tomaremos como dimensiones los niveles de comprensin lectora, literal,
inferencial y criterial.

2.1.3. TEORAS DE COMPRENSIN LECTORA

Segn el especialista: Lic. Yonel Vsquez Guerra. Churubamba 2008

PRIMERA TEORA
La comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo dicho en el texto,
La inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y
La lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del autor.
SEGUNDA TEORA
La concepcin de la lectura como un proceso interactivo est basada en elmodelo
psicolingstico (Goodman), 1982
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin de
esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada.
TERCERA TEORA
La lectura como proceso transaccional (Rosenblatt,1978: proceso recproco que ocurre entre el lector y el
texto.

2.1.4. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN LECTORA

Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular
la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. Las estrategias de
comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y
posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de enseanza, entonces hay que
ensear estrategias para la comprensin de textos.
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo meta cognitivo, en la
enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo
que caracteriza a la mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y
la flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin lectora haya que
primar la construccin y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser
transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la mayora de las veces, distintos de
los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difciles, por lo creativos o porque estn mal
escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su
estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.

2.1.5. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIN LECTORA

Las dificultades son diversas, a continuacin se puede especificar cuando un nio tendr dificultades en
captar el significado de los textos cuando tiene:
Deficiencias en la decodificacin.
Escasez de vocabulario.
Escasez de conocimientos previos
Problemas de memoria. (Por saturacin)
Carencia de estrategias lectoras.
Deficiencia en la fluidez del habla.

2.1.6. PREDOMINIO DEL MTODO TRADICIONAL

La enseanza ineficaz es posiblemente las causas ms importantes de las dificultades en el aprendizaje de
los alumnos, y ste se debe a la comprensin lectora. Muchas veces el profesor en su afn de terminar sus
programas recargan en forma excesiva los conocimientos que deben comprender y aprender sus alumnos,
despreocupndose en consecuencia de que comprendan y asimilen la enseanza.
Otras veces hacen su enseanza una actividad montona y aburrida recurriendo en forma exagerada al
"dictado", omitiendo la explicacin o demostracin de algunos contenidos.
Por otro lado, la naturaleza y caractersticas de conceptos bsicos como la lectura, ortografa, matemtica
y lenguaje implica el aprendizaje en forma secuencial.

2.1.7. INADAPTACIN DE LOS PROGRAMAS A LOS INTERS DE LOS ALUMNOS

Las investigaciones Psicolgicas han demostrado el importante papel que desempea el inters en el
Aprendizaje. As, un escolar puede resistirse a aprender ortografa si es que no conoce la importancia de
escribir correctamente; si no le ve la importancia de la lectura evitar leer el texto, si no le ve la importancia
de la aritmtica evitar el hacer ejercicios.
No se debe olvidar que la aptitud y el inters de los alumnos para aprender deben desarrollarse
paralelamente, pues si un escolar tiene frecuentes dificultades en el Aprendizaje de una materia, perder
inters por ella. Entonces se debe diversificar los programas curriculares de acuerdo a la realidad de la
institucin. (DIAZ, y HERNANDEZ:2003, pg. 193)

2.1.8. RELACIN MAESTRO ALUMNO

Frecuentemente, los fracasos escolares son propiciados por una falta de contacto y comprensin entre
maestro y alumno. Muchas veces el Maestro lejos de comprender al alumno que tiene dificultades en su
Aprendizaje lo reprime, tiende a criticarlo y castigarlo delante de sus compaeros, as mismo le muestra
abiertamente una actitud negativa , porque no aprovech sus enseanzas, o porque su comportamiento
no se ajusta a la disciplina que l impone y en otros casos extremos hasta por las caractersticas fsicas o
extraccin social a la que pertenece el nio.

2.1.9. FOMENTAR EL HBITO DE LECTURA

La formacin de hbitos de lectura es un proceso complejo que debe empezar desde los primeros aos y
que requiere de la atencin de los maestros como de los padres si se desea lograr buenos resultados, para
ello se debe tener en cuenta el siguiente:
Cuando el nio ya est en el colegio y comienza a leer, la familia debe reforzar los conocimientos que va
adquiriendo en el espacio escolar.
Cuando un nio llega a la adolescencia se debe tratar sobre algn tema que realmente lo apasione, puede
despertar su inters, apartarlo de su apata y acercarlo a la lectura.
La lectura tiene que ser incorporada entre los hbitos del nio como un acto voluntario que le reporte
placer y satisfaccin, no como una obligacin o un deber.
No se debe comparar las habilidades de lectura del alumno con las de otros nios. Cada lector tiene su
propio ritmo de aprendizaje.
Cuando el alumno termine alguna lectura, no se debe someter a un interrogatorio o examen. Sino tratar de
entablar una conversacin para saber lo que ms le gust y por qu, as como para intercambiar ideas.

2.1.10.CONDICIONES DE LA INFRAESTRUCTURA
Las malas condiciones de la infraestructura escolar contribuyen a disminuir los hbitos de lectura, ste
repercute en el rendimiento acadmico, por ejemplo lailuminacin imperfecta, la falta o mal estado de las
pizarras, la falta de carpetas, aulas demasiado reducidas, alrededores deprimentes, que son justamente las
caractersticas de algunas instituciones educativas, que no cuentan con los requisitos mnimos para la
enseanza.
2.1.11.EVALUACIN DE LA COMPRENSIN
Concepcin de evaluacin del aprendizaje. La evaluacin en el mbito escolar tiene como propsito
fundamental mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma
permanente de tal manera que sepamos dnde estn las potencialidades, las virtudes, los vacos o las
dificultades, con la finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la
evaluacin evita que suceda el fracaso.
Tambin es oportuno aclarar que la evaluacin es un concepto mucho ms amplio que el de examen o
medicin, de los que se vale en ltima instancia para la interpretacin de los resultados. No se debe
confundir a la evaluacin con un simple calificativo. La evaluacin nos dice cmo se est desarrollando el
proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o no. (CRISLOGO: 1999. Pg. 152).
La evaluacin y los tipos de lectura. Toda lectura de manera general debe ser motivo de evaluacin si
deseamos cumplir con los propsitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar exactamente
de la misma manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple entretenimiento, sin
premuras, ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer de hacerlo. En cambio, en otras
ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna tarea encomendada, hacer una investigacin,
resolver alguna situacin. Por lo tanto, a la hora de evaluar es necesario que sepamos qu tipo de lectura
se est realizando para aplicar las tcnicas ms adecuadas a cada uno de ellos.
distingue dos tipos de lectura que asumimos ac porque permiten diferenciar las formas de evaluacin que
aludamos anteriormente. El estudioso espaol habla de la lectura extensiva y de la intensiva.
Entendindose a la primera como la lectura libre y de entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de
estudio o la que se realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes previstos en el currculo. La
evaluacin para cada caso tiene caractersticas diferentes. En este estudio nos referiremos a la evaluacin
de la lectura intensiva, aunque tambin daremos unas ideas generales sobre la evaluacin de la lectura
extensiva. (Cassany: 2001, pg. 122)
Evaluacin de la lectura extensiva. La lectura extensiva es aquella que se realiza por iniciativa propia, porque
existe inters en hacerlo o por puro entretenimiento. El propsito de este tipo de lectura es
primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el hbito de la lectura. En este sentido, goza de plena
libertad para que sean los alumnos quienes seleccionen los textos que desean leer.
Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de gran amplitud, sean novela, cuento
o poesa. En nuestra opinin, agregaramos todos aquellos textos que motiven una lectura natural y que
sean elegidos libremente por los alumnos segn sus intereses. Podran incluirse, por ejemplo, tratados de
gastronoma, textos de autoayuda, biografas, artculos de ciencia ficcin, relatos policiales, entre otros, de
gran aceptacin infantil y juvenil.
Evaluacin de la lectura intensiva. La lectura intensiva se refiere a los textos que se debe leer en la escuela,
pues forman parte de los aprendizajes previstos en el currculo. Por eso es que algunos la denominan lectura
de estudio. La lectura intensiva comprende textos de carcter funcional: actas, recetas, guas, oficios,
noticias, avisos, artculos, entre otros.
Cmo evaluar los niveles de comprensin lectora?, la prctica habitual de la lectura consista
generalmente en presentar un texto acompaado de un cuestionario que los alumnos deban resolver, en
el supuesto de que hacindolo se aseguraba la comprensin del texto ledo. Esto no siempre es cierto, pues
responder correctamente una pregunta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al
texto para encontrar el dato requerido.
Indicadores para evaluar el nivel literal. El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est
explcita en el texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones simples entre las
distintas partes del texto. Existe una comprensin literal, por ejemplo, cuando se ubica escenarios,
personajes, fechas o se encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se encuentra a nuestra disposicin
y slo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal
intervienen procesos cognitivos elementales como la identificacin o los niveles bsicos de discriminacin.

Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensin literal:

Ubica los personajes
Identifica los escenarios
Identifica ejemplos
Discrimina las causas explcitas de un fenmeno
Relaciona el todo con sus partes
Indicadores para evaluar el nivel inferencial. El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz
de obtener informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto. Esta informacin se puede referir
al tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseanzas o a las conclusiones. El
estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble sentido, el mensaje oculto o las
ironas. Mediante el nivel inferencial se determina el propsito comunicativo y se establecen relaciones
complejas entre dos o ms textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los del nivel literal. Por
ejemplo, se activan procesos como la organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la
abstraccin, entre otros.
Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:
Discrimina la informacin relevante de la complementaria.
Organiza la informacin en mapas conceptuales
Infiere el propsito comunicativo del autor
Interpreta el doble sentido.
Formula conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones.
Indicadores para evaluar el nivel crtico. El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar
y valorar el texto que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende
crticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje utilizado; cuando cuestiona las
ideas presentadas o los argumentos que sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el
comportamiento de los personajes o sobre la presentacin del texto.
Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor complejidad que en el caso
de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar procesos de anlisis y sntesis, de enjuiciamiento y
valoracin. Inclusive, en este nivel se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aqu cuando desarrolla
capacidades para aprender en forma autnoma, pues la meta cognicin forma parte de este nivel.
Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensin crtica:
Opina sobre la organizacin del texto
Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzga el comportamiento de los personajes
Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y gramaticales
Opina sobre la coherencia del texto
Reconstruye el proceso de comprensin
NIVEL LITERAL: Se limita a extraer la informacin dada en el texto, sin agregarle ningun valor interpretativo.
Los procesos fundamentales que conducen a este nivel de lectura son: observacion, comparacion, relacion,
clasificacacin, cambio, orden y las transformaciones.
NIVEL INFERENCIAL:En la lectura inferencial nos permite obtener consecuencia o deducir algo que no sea
explcito en el texto que leemos. Este nivel de lectura esta basado en el de lectura literal.Es decir, que
pretende ampliar el nivel de anlisis de un texto mediante la comprensin de la informacin que el mismo
nos presenta. Para esto toda la concentracin se aplicara en lainterpretacin de mensajes implcitos en el
tema, l cual nos permitir plantear inferencias o deducciones acerca de las ideas representativas
localizadas en el mismo. Lo cual equivale a llevar a cabo unainterpretacin sustentada.
NIVEL ANALGICO: Ayuda a comparar la informacin y extender el conocimiento hacia la transferencia de
relaciones con otros contextos. Establece juicios crticos y coadyuda a formular conclusiones propias.
El servicio social requerido en el pas, es parte de los objetivos de la Educacin Superior, y por lo tanto,
compromete a sus instituciones y a sus profesionales formados y en proceso de formacin como condicin
fundamental de reciprocidad con el entorno a partir del conocimiento construido y aprehendido, y como
un acto propio de la inteligencia humana.
Para el logro de lo anterior, las instituciones de educacin superior deben demostrar de manera
permanente el cumplimiento de condiciones de calidad de los programas acadmicos; dentro de estas
condiciones, est la de construir, mantener y mejorar, las efectivas relaciones con el sector externo para
el logro consecuente de una permanente proyeccin de la universidad con la sociedad en general y con el
sector productivo, reconociendo las necesidades de desarrollo integral del Ser Individual y del Ser
Social.
La demostracin de la condicin de calidad de las relaciones con el sector externo, igualmente debe
comprometer a los diferentes actores de la academia, en especial a los docentes, quienes con fundamento
en su permanente cualificacin y calidad profesional, deben participar significativamente en la mejora
continua de las funciones de docencia, investigacin y extensin, integradas con sentido en la proyeccin
social universitaria.
Mediante la elaboracin del registro calificado necesario para la aprobacin de un programa acadmico de
educacin superior, se crean oportunidades de facilitar; con conocimiento, comprensin, experiencia y
reflexin; y entre otros logros acadmicos, la proyeccin social de la universidad con el entorno, pus sta
debe cumplirse teniendo en cuenta el contexto cultural y el marco normativo definido por el Estado como
ente regulador.
En cumplimiento de su papel regulador, el estado define la extensin como los programas de educacin
permanente, cursos, seminarios y dems programas de difusin de conocimientos, al intercambio de
experiencias, y el desarrollo de actividades de servicio y bienestar de la comunidad y, por ende, de la
satisfaccin de las necesidades de la sociedad.
Especficamente y con base legal, la relacin con el sector externo como condicin para la aprobacin del
registro de un programa de educacin superior, est definida como La manera como los programas
acadmicos esperan impactar en la sociedad, con indicacin de los planes, medios y objetivos previstos
para tal efecto y los resultados alcanzados en el caso de los programas en funcionamiento.
El plan de relacin con el sector externo debe incluir por lo menos uno de los siguientes aspectos:
La vinculacin con el sector productivo, segn la naturaleza del programa.
El trabajo con la comunidad o la forma en que ella puede beneficiarse.
Con relacin a programas en funcionamiento, el impacto derivado de la formacin de los graduados,
evidenciado a travs de un documento que analice su desempeo laboral. En el caso de los programas
nuevos, debe presentarse un anlisis prospectivo del potencial desempeo de sus graduados.
La generacin de nuevos conocimientos derivados de la investigacin.
El desarrollo de actividades de servicio social a la comunidad.
Los programas de formacin a distancia, en el contexto colombiano, estn definidos como aquellos cuya
metodologa educativa se caracteriza por utilizar estrategias de enseanza - aprendizaje que permiten
superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso educativo.
Como un complemento importante, de la formacin a distancia, tambin se considera que los programas
virtuales demandan adicionalmente el uso de las redes telemticas como entorno principal, en el cual se
lleven a cabo todas o al menos el ochenta por ciento (80%) de las actividades acadmicas.

CARACTERSTICAS GENERALES DE LA FORMACIN PROFESIONAL

La formacin profesional es el nivel educativo que prepara a los alumnos para una actividad profesional y
les capacita para el desempeo cualificado de las distintas profesiones.

FINALIDAD
La principal finalidad de la formacin profesional en el sistema educativo es la de preparar a los alumnos
para la actividad en un campo profesional y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que
pueden producirse a lo largo de su vida.

As pues, estas enseanzas tienen por objeto conseguir que los alumnos adquieran las capacidades que les
permitan, entre otros logros:

Desarrollar la competencia general correspondiente a la cualificacin o cualificaciones objeto de los

estudios realizados.
Comprender la organizacin y caractersticas del sector productivo correspondiente, as como los
mecanismos de insercin profesional; conocer la legislacin laboral y los derechos y obligaciones que se
derivan de las relaciones laborales.
Aprender por s mismos y trabajar en equipo, as como formarse en la prevencin de conflictos y en la
resolucin pacfica de los mismos en todos los mbitos de la vida personal, familiar y social.
Trabajar en condiciones de seguridad y salud, as como prevenir los posibles riesgos derivados del trabajo.
Afianzar el espritu emprendedor para el desempeo de actividades e iniciativas profesionales.
LOS CICLOS FORMATIVOS

Los ttulos de Formacin Profesional son el instrumento para acreditar las cualificaciones y competencias
propias de cada uno de ellos y asegurar un nivel de formacin, de forma que su obtencin acredite con
alcance y validez estatal la formacin necesaria para alcanzar la cualificacin profesional y posibilitar una
adecuada insercin profesional.

Las enseanzas conducentes a la obtencin de los ttulos se estructuran en Ciclos Formativos, cuyas
caractersticas principales son:

Organizacin modular, constituida por reas de conocimientos terico-prcticos en funcin de los diversos
campos profesionales.

Duracin de 2000 horas distribuidas en dos cursos acadmicos. Incluyen un perodo de formacin prctica
en centros de trabajo, de carcter obligatorio, con una duracin de 370 horas por Ciclo.

Se establece dos niveles para los Ciclos Formativos de Formacin Profesional en funcin de la cualificacin
profesional que se alcanza al finalizar los estudios:

Ciclos Formativos de Grado Medio.

Ciclos Formativos de Grado Superior.
LOS MDULOS PROFESIONALES

En los Ciclos Formativos, los contenidos estn organizados en Mdulos Profesionales de conocimientos
terico-prcticos en funcin de las competencias profesin.
PRCTICAS EN EMPRESAS
Los Ciclos Formativos incorporan un Mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT) que se desarrolla
en las empresas o centros de trabajo en un medio productivo real. Su objetivo es completar la formacin
adquirida en el centro educativo y se realiza en el segundo curso.