Silvia Duschatzky: Maestro Errante.

Estar hoy en la escuela y, se podra ampliar, en el mundo- es estar expuesto a lo

imprevisto. Ya no hay estructuras protectoras ni Estados garantes. Ni el maestro, ni el
alumno, ni el vecino, tienen partituras de las cuales valerse. Pero lejos de llorar sobre la
leche derramada, los investigadores que dieron forma a este libro prefieren dirigir su
mirada hacia las posibilidades que s se abren en la intemperie, hacia las estrategias que
nacen errticamente y que muestran otros modos de construccin social. Para ello se
propusieron ir a las prcticas: entraron en las escuelas y en los barrios, se aproximaron a
las dinmicas sociales singulares y, junto con los interlocutores disponibles, procuraron
experimentar nuevas prcticas y pensamientos. El itinerario recorrido dio a luz la idea
de maestros errantes, que hace referencia a una gran variedad de figuras barriales que
toman iniciativas y ponen a prueba sus capacidades vitales. Los maestros errantes,
vulnerables, exploran en los pliegues de cada ocasin. No se trata de misioneros ni de
ascetas que predican una nueva moral, sino de otro tipo de protagonistas que recurre a
las distancias cortas, al gesto a la mano y a la habilidad para recrear la confianza una y
otra vez, sin exceso de protocolo. Los conceptos delineados en este libro toman cuerpo
sobre la base de casos concretos, que son contados con detalle y calidez, y estn
acompaados por dos extensas entrevistas a los intelectuales Suely Rolnik y Paolo
Virno. Forman parte de un intento general por acercarse a la escuela y a la sociedad-
postestatal. En palabras de Virno, por agudizar la sensibilidad para moverse en el
caleidoscopio de las oportunidades
El texto es producto de una investigacin que se plantea la necesidad de pensar los
modos de produccin de la escuela contempornea. Fue un proyecto realizado en la
FLASCO entre los aos 2004 y 2006.
PROLOGO:
El horizonte ultimo de la interrogacin de toda prctica es reflexivo e involucra la
pregunta por su ser. Las preguntas, como inquietudes primeras, las respuestas en
cambio nunca lo suficientemente espontaneas, hiptesis de transito. La meta seria un
dialogo inconcluso que queda abierto, dispuesto. Investigar como participar.
La errancia vale por si misma de un modo completamente positivo, se refiere tanto a
maestros que han desencadenado un proceso de liberacin respecto de un sinnmero de
restricciones sobres los modos y alcance de su labor como tambin una variedad de
figuras barriales .
Se trata de una habilidad para habilitar tiempos discontinuos para recrear la confianza y
la proximidad sin exceso de protocolo. La errancia no se sujeta en un territorio
institucional sino mas bien que crea institucin sobre un nuevo suelo. Es tambin el
movimiento de quien se anticipa a los saberes que aun no se dispone, sin mas
orientacin que la que entregan los signos emitidos por la situacin, interrogados a la
luz de la decisin de convertir cada dilema que se presenta en ocacion de aprendizaje.
El errante es una figura aun impensada en su produccin social, cargada de una
invalorable informacin afectiva. El maestro errante experimenta un tipo peculiar de
soledad.
La imposibilidad de la errancia es doblemente limitada: desconocida en sus imenciones
socialmente productivas se ve reducida a un activismo aislado, menospreciada por sus
posibilidades configurantes sus rocedimientos aparecen sumergidos privados de toda
elaboracin pblica. Innovar en procedimientos, modos de ser y lenguaje es una
necesidad indiscutible. Pero no hay que confundir la innovacin con una renovacin
superficial. Implica un estar al acecho y perseguirse a uno mismo en ls propias
comodidades mentales.
La escritura implica un desafo ltimo, indelegable y personal en el que se pone en
juego una delicada y sutil evaluacin de sus sensibilidades.
CAPITULO 1: Crudezas.
Es importante escuchar lo que es dicho en los mrgenes de lo institucional, y ser capaz
de conectarse con las inconsistencias de lo institucional.
La vida ah perdido relieve, el problema no radica en la prdida de sentido trascendente
de la vida sino en el opacamiento de un sentido inmanente.
Cuenta sobre la vida de Carmelo un alumno que se encuentra despojado de los atributos
propios de una subjetividad pedaggica. Relata las peleas callejeras que tiene el y sus
hermanos. Menciona continuamente la crcel, es all donde se hace una analoga con la
hiptesis de Foucault sobre las instituciones de encierro. La sociedad disciplinaria
procuro producir y administrar diferentes antagonismos, de un lado la normalidad y del
otro la anormalidad.
Carmelo no es el producto de la maquina disciplinar sino de su estallido, ya no se trata
de subjetividades de encierro sino de existencias a cielo abiertoen la plena contingencia.
Muestra tambin los efectos de un universo desreglado.
La escuela en esta situacin se dibuja como un recurso oportunidad, pero hay que
dilucidar cules son sus cualidades. La escuela deviene un espacio cuya habitabilidad
depende de los que estn a su cargo, no es la codificacin de sus espacios la que la hace
funcionar, sino la tonalidad que imprimen las presencias.
Hoy todas las formas de vida experimentan el vacio de estar arrojados a un mundo de
pura contingencia. La perturbacin ominosa (Virno) de estar expuestos a la intemperie,
al tiempo que nos dispersa, nos coloca frente a l necesidad de poner a prueba nuestras
capacidades constitutivas de compromiso social.
CAPITULO 2: En los confines del barrio.
El barrio es la expresin descarnada de la indefensin a la que se ven sometidos sus
habitantes, expulsados por la lgica del capitalismo actual. No se trata solo de la
pobreza o restriccin de ciertos bienes de consumo, sino de un estado de intemperie e
resortes bsicos de existencia. Este estado de indefensin compartida crea un suelo
proclive de la proliferacin de sensaciones de amenaza reciprocas as como tambin a
las redes de cooperacin y tramas de cuidado.
Lo que deseamos destacar es que mientras en condiciones de relativa estabilidad los
aprendizajes slidamente arraigados conferan cierta capacidad anticipatoria y ofrecan
algunas dosis de seguridad para moverse en el mundo, hoy parece ocupar el centro de la
escena vital la relacin entre potencialidad e inespecificidad del ambiente. Existe un
miedo constante.
De modo invisible para el que no pertenece al barrio, fue creciendo una trama
subterrnea de cdigos protectores y fueron tejindose diagramas de poder que han ido
ganando fuerzas frente a los recursos del afuera. Hay adentro y afuera, lo que lo
distingue no es solo un hbitat, ni una cualidad protectora solida frente a la fluidez del
cielo abierto, tampoco la frontera entre lo privado y lo pblico. El adentro supone el
hacer pasar la propia existencia por ah por la territorializacion de relaciones, de peligro,
de disputas, de cuidados. Los de afuera como suele escucharse entre los vecinos existen
ms all de sus implicancias y acercamientos barriales. Los de adentro se constituyen
all. El barrio para sus moradores es el epicentro de la vida social, all se vive el peligro
y all se lo enfrenta.
La incondicionalidad es el punto de partida y la fuente de confianza para los sujetos por
parte de quienes los acompaan. La confianza resume un acto de justicia. Existe un
desplazamiento del cuerpo victima a un cuerpo hablante. La confianza deviene de esta
capacidad de hablar que siempre se funda en la relacin con el otro. Puedo hablar
porque el otro me sabe hablante, se trata de un habla que iguala desigualdades sociales
contingentes. Digamos entonces que la confianza es un acto de justicia y lo es porque
genera consecuencias. El lenguaje, la comunicacin devienen fuerzas productivas
capaces de resistir y sobrellavar la adversidad.
Se comparte constantemente la sensacin de estar expuestos en todos los planos vitales.
Estar a la deriva es estar a merced de las fuerzas circunstanciales, esto implica una
especie de desvi, deslizamiento. Pero cuando la deriva se convierte en verbo la
desorientacin deviene exploracin o bsqueda.
El habitad de la intemperie tiene la cualidad de outsider: puede entrar y salir de
situaciones paradjicas, y por lo mismo se torna fuente de alarma y de virtud. Al tiempo
que se muestra peligroso expresa su lado frgil que lo empuja a buscar amparo en la
proximidad con otros.
La modalidad callejera no es literalmente vida en la calle, sino vida a la deriva, expuesta
a cualquier cosa.
Pensar en figuras protectoras de acompaamiento impulsoras de una disciplina
inmanente y testimonios de una experiencia de aprendizaje compartido.
La cada de las instituciones no supone la inexistencia de las mismas, y mucho menos
su vaciamiento. Lo que se destruye es el tiempo lineal, la autoridad y un saber
iluminista.
CAPITULO 3: Trazados artesanales de composicin social.
De qu est hecha la escuela?
Nos encontramos con algo que est en la escuela pero cuyas formas escapan a nuestro
reconocimiento, pensar en la escuela a partir de sus modos de expresin es tomar lo real
como fuente de pensamiento y no como simple objeto de reconocimiento, cuyos
postulados no son otros que el error y el saber. Re conocer es entonces confirmar lo
sabido o la necesidad de restituir sus formas genuinas en el caso que no estn presentes.
Lo que se impone como problema, aquello que provoca el pensamiento, es la
experimentacin artesanal de modos de hacer con los otros. Estar hoy en la escuela es
estar expuesto a lo imprevisto y a lo inslito. La familiaridad con la contingencia, con la
alteridad en su mxima expresin produce un entrenamiento de lidiar con las
irrupciones repentinas. All circula un acto de habla sin un guion.
La escuela parece estar compuesta de fragmentos que no estn forjados en una lgica
institucional.
Escuela inundada o escuela hecha de flujos? Preguntarnos si la escuela esta inundada
de inconsistencias o si se trata de una nueva materialidad. Arriesgamos una hiptesis: la
escuela est hecha de componentes que no se dejan formatear por la maquinaria
institucional. Si la escuela fue en algn momento, una institucin capaz de forjar a sus
habitantes, hoy es un espacio tomado por mltiples presencias heterogneas pasibles de
ser pensadas desde configuraciones mltiples y contingentes. Agamber entiende a la
posibilidad como algo que puede ser, y a la contingencia como algo que puede no ser.
La escuela histricamente estaba unida a la imposibilidad, al no poder ser (no puede
hablarse de cualquier modo, ni ser) y a la necesidad, al no poder no ser (no se puede no
ser respetuoso)
La experiencia de los tiempos actuales nos revela que cualquier cosa puede suceder,
acontecer y dejar de hacerlo. Asumir la escuela de lo posible y lo contingente es
disponerse a pensar agenciamientos mltiples.
Francisco Jullien recomienda que en lugar de construir una forma ideal que se proyecte
sobre las cosas es mejor centrarse en detectar los factores favorables que pueden
configurar una situacin. En palabras de Virno se trata de una sensibilidad para poder
moverse en el caleidoscopio de las oportunidades.
Hemos sugerido hasta aqu una escuela hecha de fragmentos dispersos y formas
indeterminadas. Pensar en la imagen de la inundacin y de la fluidez, pensando a la
escuela como una inundacin de irrupciones permanentes. Una escuela inundada es una
cubierta de extraezas que entran en colisin con su propia naturaleza y disuelven su
ser. Un objeto inundado pierde la posibilidad de existencia.
Por el contrario una escuela hecha de flujos es un territorio compuesto de formas
inestables y dispersas, de modulaciones imposibles de moldear. Una escuela hecha de
fluidos nos abre la posibilidad de ensayar mltiples formas de agenciamiento, mientras
que una escuela inundada limita toda capacidad inventiva de composicin social, pues
implica aferrarse a la nostalgia de lo perdido o a la obsesin por su restitucin.
No se trata de tropezar con otros sino de decidir un encuentro. Ocupar una escuela es
formar parte de un escenario en el que suceden distintas cosas, adems se experimenta
el desafo de lidiar con los prejuicios y actitudes expulsivas de muchos de los que la
transitan.
Son un problema para la escuela o la escuela se ve problematizada por una presencia
que pone en juego la eficacia de los dispositivos? Cada uno de los sujetos de una
sociedad disciplinaria es nombrado por las diversas figuras de la ley, y ese nombre los
inscribe en un lugar de las relaciones sociales. Pero la escuela est hecha hoy de
presencias mltiples, diversas y heterogneas, imposibles de ser filtradas a una
comunidad de valores preexistentes. Muchos van a la escuela pero no bajo la condicin
de alumnos.
De la institucin disciplinaria al nodo: la escuela es entonces un nodo, un punto que
rene conexiones. Se conectan a un mismo punto de la red pero no son semejantes.
Himanen advierte que la importancia de un nodo no deriva de sus rasgos especficos
sino de su capacidad de aportar informacin a la red.
Si la escuela es un nodo, su seal se expresa en la capacidad de capturar una densa masa
de operaciones conectivas. Para la red el valor de la escuela-nodo radica en que asegura
conexiones. El nodo es una condicin que nos excede. Esta otra presencia nos enfrenta a
una escala de la multitud, cuyo rasgo no es simplemente la capacidad de albergar
formas mltiples de ser habitada, sino la imposibilidad de que ellas converjan en una
unidad sistemtica.
Establecer una diferencia en dar un lugar y dar lugar a. Damos un lugar pero no dejamos
que algo nuevo advenga en el estilo de hacer escuela.
Es importante distinguir la prctica de socializacin de los cuerpos de aquellas que
refiere a la de socialidad de los cuerpos. Una cosa es una escuela que acta sobre los
cuerpos y otra es una que esta sostenida por los cuerpos que la ocupan.
CAPITULO 4: Maestros errantes
A que nos referimos cuando hablamos de la escuela? Detengmonos en dos discursos:
aquel que se afirma en el deber ser y aquel que se aferra a un es.
El deber ser esta navegando en un plano abstracto y genrico y el es si bien toma
muestras de la vida real e rodea de un halo de resentimiento cuando se confirma que la
realidad esta fallada. Hay entre ellos ms parecidos que diferencias, porque estn
permeados por percepciones anquilosadas y persistentes idealizaciones. Anclados en
ambos solemos pasar por alto o adjudicarle un estatuto insignificante a los pequeos
movimientos que tienen lugar en la escuela.
El maestro no se topa con la violencia se topa con un modo de ser que lo distancia, lo
encierra, lo perturba, amenaza o lo impulsa a explorar nuevos acercamientos. El
problema tiene entornos concretos y empezar a pensar desde ah puede ser una gran
estrategia. Pensar a partir de una situacin concreta permite percibir otros mundos.
La escuela es una caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos. Se exige una
nueva figura docente que denominamos errancia.
Para Maffesoli el impulso de la vida errante tiende a resurgir en lugar de o contra el
confirmamiento domiciliario que predomino durante la modernidad. Pero sospechamos
que esta errancia no es una suerte de rechazo, una figura de encierro o una respuesta
relativa a una circunstancia opresiva, sino un efecto vital de un estado de intemperie. La
vida errante no es un deambular inerte sino una disposicin activa a tomar lo que
irrumpe y agenciar algo en torno a eso. Momentos inciertos pueden ser la ocasin para
desplegar una potencia, abrir una clausura o ensanchar una experiencia.
Al vivir en un modo a veces espasmdico el errante aprende que mas vale conectarse
con la transitoriedad y el devenir que ser preso del ideal. Mientras que en tiempos
disciplinarios la errancia era marginal y no descansaba en ella la produccin
estructurante de la sociedad, en coordenadas de intemperie adquiere otro estatuto porque
alberga la oportunidad de convertirse en lazo.
En la errancia es donde el maestro se reinventa y descubre ocasiones de tratados
vinculantes, gestiona las condiciones para que su oficio tenga lugar, pero tambin hay
lugar para lo inesperado.
Hay que preguntarnos que da lugar los episodios en la trama social. Siempre hay algo
que siempre nos sorprende, nos deja mal parados. Podemos agotar la energa en tratar de
atajar su mpetu o podemos ver all una ocasin para armar algo.
Uno de los rasgos del errante es estar a la caza de los signos. No se trata de cazadores de
utopas sino de ocasiones, la cual nos hace permeables. La subjetividad del maestro
errante esta atenta a la ocasin. Un episodio puede convertirse en encuentro como
consecuencia de la intervencin errante. Este maestro sale de las coordenadas del molde
para afirmarse en un andar exploratorio, tiene chance en la medida de que salga de si,
piensa en los tramos reales de la practica. Pensar al deambular como signo de ocacion,
que no tiene comienzo ni fin, sino que se abre y se cierra. Desde el se obtiene una nueva
perspectiva, explorando y aprovechando.
Estas subjetividades errantes al fugarse de las representaciones clsicas del docente
intentan una potencia de variacin en ese deambular inerte de los chicos.
El tartamudeo pedaggico, es otro rasgo de la subjetividad errante. El maestro lejos de
sostenerse en el rol del docente explicador, toma las potencias de los otros para activar
una relacin. El tartamudeo puede pegarse a ese lenguaje sin partitura que describe
Virno. El trabajo de comunicacin es una permanente construccin de condiciones. No
se trata de una inversin de roles, se trata de un cambio en que la potencia de hablar no
reconoce jerarquas.
El minimalismo es otro de los de los tonos del maestro errante.
Pensar en escuelas modulantes ms que en moldes institucionales. La modulacin a
diferencia del molde implica la posibilidad de poder conferir a una materia viva
diferentes formas en virtud de considerar el potencial de la situacin. Poder tener la
capacidad de operar mediante micromodulaciones. Utiliza micropoderes como mtodos
o puntos de vista. Afirman el poder de la multiplicidad, de la potencia de la
heterogeneidad de las prcticas.
El minimlismo expresa un rgimen de visibilidad heterogneo. Lo que se visualiza no
son identidades (alumno) y sus dficit sino problemas o zonas que nos empujan a un
pensamiento en los bordes de lo conocido. Hay un deseo de una produccin de una
nueva potencia, de inventar las formas que con-vengan al devenir de la vida en cada
situacin. A esta disposicin la llamamos vitalismo.
Encontramos en la curiosidad otro de los atributos del maestro errante. Este expresa una
inquietud existencial, quieren saber sobre los sujetos y su implicacin pasa por ah.. los
pibes son su sitio de pensamiento, de ocasin de constitucin. Si bien el territorio de los
maestros es la escuela, el de los errantes son los chicos. Por esto su espacio de
intervencin no esta definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que
atraviesan a los chicos. Se trata de un corrimiento subjetivo. El abandono de la escuela
es un abandono ligado a la curiosidad. Permite ponernos a pensar lo que aun no hemos
pensado. La escuela permanece en un estado de ceguera respecto a las turbulencias
vividas por los chicos, situados en la exterioridad de las dinmicas reales. Desde este
lado hay pura representacin, exceso discursivo, saturacin de sentido, y no da lugar al
encuentro.
Se exigen nuevas sensibilidades, ya que el contacto verdadero con los sujetos produce
un cumulo de sensaciones.
Dimensin poltica de la errancia:
La errancia no es nueva ni privativa del sector educativo. Se trata de una esttica
diferente de la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan
concentrando, organizando y aislando las ondulaciones sociales y polticas, los
agenciamientos errantes se constituyen en un andar explorativo, disperso y permeable a
las mezclas y heterogeneidad.
Cuando las formas convencionales no ofrecen recursos de pensamiento de los
problemas que irrumpen emergen bsquedas que intentan afirmarse en posibilidades no
habituales.
El terreno actual de la errancia es potestal, pero no por ausencia del estado sino en
virtud de una reorganizacin de la maquinaria de poder que opera mas all de los
dispositivos de sujecin y de encierro. Los maestros no se enfrentan a una estructura
vigilante ni disciplinaria, sino a un estado de perturbacin propio de un tiempo
dominado por la lgica del mercado que Virno sintetiza en la frase no sentirse en la
propia casa
Se plante aun intento de configuracin en el vacio de la experiencia instituida. El
maestro se topa con un nuevo problema, con la sensacin de intemperie. La cotidianidad
en las escuelas no es igual que an cuando pequea tomada por sus lgicas.
No se trata de apelar a al voluntarismo de los maestros errantes para resolver lo que no
resuelven los dispositivos tradicionales, sino de conferirle a la errancia la potencia
poltica de una prctica. Esto es, reconocerla como fuente productora de valor social.
Permitir la posibilidad de experimentar diversos modos de estar.
Pero la errancia se torna una experiencia poltica cuando podemos, tomar la precariedad
como plataforma de pensamiento de nuevos modos de relacin social. La construccin
de un mundo en la precariedad politiza la experiencia errante.
No hay nuevos ncleos de problematizacin si no hay nuevas subjetividades. Para este
recorrido, el nombre de la subjetividad es maestro errante. Errante no sigue un protocolo
normativo, lo que define sus movimientos en un tipo de sensibilidad. Estas nuevas
subjetividades son el efecto de nuevos regmenes de ver, sentir y producir. Lo que hace
al maestro errante es trabaja; en la tensin entre sus representaciones y la fuerza de los
flujos vivientes. Los flujos de intensidades diez oriental a sus representaciones y torno
al obsoletas las formas convencionales de producir escenas escolar. El maestro errante
intenta tomar esos flujos y hacerlos consistir en alguna configuracin. No sabe
exactamente hacia dnde va ni de que se nutre, pero se arroja al ensayo de estrategias
variadas para hacer posibles formas de composicin que, aunque fugaces y frgiles,
ponen en marcha una mquina deseante de produccin de un nosotros.
En apariencia el maestro errante pera despojado de saber, de imperativos, de
finalidades y de corporaciones de sentido. Si el maestro es ignorante, tal como lo sealo
Jacotot en palabras de Ranciere, podr devenir cartgrafo? Su despojarse no es otra
cosa que el efecto de alivianarse de referencias previas de autoridad para disponerse a
pensar la singularidad de lo que vivo. Pero no estamos ante una sensibilidad nutrida de
un sentimentalismo redentor, estamos ante una suerte de sensor de aquello que pueda
tornarse materia de expresin.
El maestro errante est la bsqueda de recursos, formatos, lenguajes que den paso a una
constelacin de afectos (fuerzas, impulsos, energas).
Reconstruyamos. Comenzamos nuestro recorrido tomando al episodio como signo de
interrogacin: esa forma intempestiva y fugaz pero que constituye la vida de los
maestros en las escuelas de hoy en da. La imagen de la errancia surge como
nominacin que no permite ir contorneando los movimientos de produccin de los
intercambios sociales. Consideramos necesario ahondar en las contingencias que hacen
de la errancia una experiencia socialmente valiosa. Nos detuvimos, entonces, en lo que
dimos en llamar nuevos ncleos de problematizacin. El punto nodal se juega en la vida
misma. La precariedad en su mxima expresin es la condicin que, al tiempo que
desarma, para lneas de invencin subjetiva. Ya no se trata de ocupar un espacio en pos
de realizar tareas sino de construir geografas al mismo tiempo que la vamos pensando.
Nos queda una pregunta: cul es su apuesta? Si la precariedad fragiliza las vidas, los
ciudadanos surgen como plataforma de resistencia-produccin. No se trata, entonces, de
"cuidarnos de" sino de cuidar(nos). Los ciudadanos emergen como prcticas orientadas
a la gestin y sostn de la vida pero nada tienen que ver con una poltica de tutelaje que
slo victimiza a sus destinatarios. Pensamos, en cambio, en una prctica que enlaza
sujetos y se producen en situacin. Los cuidados son parte de una trama y son
inseparables de las formas de organizacin material y concreta. Lejos de imperativos o
declamaciones, se expresan en ingenieras de cooperacin frente a problemas cotidianos
concretos.
Delineado nuevos modos de subjetividad docente Si el movimiento errante se restringe
a la incansable disposicin personal de algunos maestros de agotan su energa en cada
episodio el desgaste es inevitable y tambin lo es el opacamiento de la dimensin
poltica de la experiencia. El afecto de aislamiento o el devenir pequeos grupos son el
resultado tambin de procesos de reconocimiento por parte de las instancias de
gobierno. Sin recursos financieros y con las presiones de atender a programas y
prescripciones pensadas por fuerza de la dinmica viva cotidianamente
La errancia corre el riesgo de venir pequeo grupo y agotarse en el esfuerzo de algunas
individualidades. El trazado que recorrimos expresa que la agenda agenciamiento
escolar reconoce en la experimentacin uno de los resortes fundamentales El desvi de
las energas contextuales se observa en los modos en que los maestros son tomados por
exigencias burocrticas emanadas de un conjunto de normativas o programas que
aunque pensados con las mejores intenciones no logran conectar con los puntos
sensibles de los problemas efectivos. Los procesos de absorcin no estamos seguros de
pensarlo como mecanismo de compasin ya que no se trata precisamente de operatorias
ideolgicas de figuras emprendedoras se escriben en nuevos mecanismos que hacen de
la flexibilidad y la creatividad caballito de batalla
La apuesta no se orienta precisamente a acompaar dinmicas inventivas de
agenciamiento social sino aprovechar esta inteligencias para aumentar los mrgenes de
gobernabilidad.
Si efectivamente el atributo poltico de la errancia radicar la produccin que an comn
en ausencia de una comunidad sustantiva habr que imaginar su influencia en los
juegos de gobernabilidad. No se trata simplemente de tolerar movimiento autnomo
sino de pensar como los micropoderes pueden atravesar los sistemas de valoracin
educativa y los mecanismos de intervencin de un Estado que es portador de un
conjunto de recursos necesarios para la potenciacin de prcticas emergentes.
CAPITULO 5: conversacin con Paolo Virno.
Habra en la infancia una dimensin de apertura al mundo que combina, por igual, cierto
rasgo agresivo de la especie humana con la capacidad de innovacin. Habra cierta
relacin con la reina que es la que permite medirla segun la praxis, una suerte de saber
hacer con el mundo. Eso sera comn a la infancia era tambin a la instituciones
postestatales que surgen cuando la soberana estatal esta e crisis y emerge una
posibilidad abierta con el mundo.
Pueril significa la caricatura de la infancia. El cambio la infancia es una dimensin de
experiencia muy seria. La sociedad de la precariedad de la flexibilidad o del espectculo
es, para m, una sociedad pueril. Contra una sociedad muy pueril, hay que utilizar la
fuerza de la infancia y no la actitud del adulto. La infancia es una necesidad aprendizaje
constante, infancia en la falta de un ambiente definido. La definicin 30 de ambiente se
refiere a un contexto vital donde hay una correspondencia total entre impulsos y tareas
operativas.
Contra el concepto de ambiente se usa concepto del mundo. Esta condicin infantil
crnica, infancia crnica y neotenia, esencial que tiene un mundo y que no tiene un
ambiente. Mundo es un concepto definido por la falta del ambiente. Infancia se refiere
tambin a una forma de vergenza primaria. La vergenza primaria depende del hecho
de que nosotros sabemos lo que tenemos que hacer
Giorgio Agamben escribi un libro peces ama infancia de historia. Yo pienso que
tambin podra decirse: infancia es historia; infancia como condicin de posibilidad de
la historia. El razgo infantil de la potencialidad encuentra su correspondencia en la
categora de fuerza de trabajo.
Ahora bien, esta relacin entre reglas determinadas y saber hacer explica la crisis del
estado central. La mquina estatal fuere, desde el siglo diecisiete, una mquina de
redilas, es decir, una mquina incapaz de incluir la regularidad de la informalidad.
Para trabajar en las condiciones actuales o para vivir en una gran ciudad, hay que
utilizar este cruce entre dimensin informal y reglas determinadas. Esta relacin entre lo
informal y lo determinado es la raz de la crisis de la soberana estatal. Esto no significa
que los estados hayan desaparecido, significa que su papel es mucho ms marginal en lo
que concierne a la sntesis social.
La incertidumbre infantil es la raz de una agresividad propia mente humana. Las
razones de esta agresividad no son circunscriptas ni precisas. Se trata de una agresividad
polimorfa que tiene su raz en la incertidumbre.
La primera sensacin que tenemos cuando entramos en contacto con los maestros el que
se encuentran muy fatigados. La subjetividad pedaggica devino subjetividad agotada y
corroda. Pero tambin nos topamos en la misma instituciones estatales con experiencias
teidas por este rasgo abierto que hace a la idea de infancia. Podramos decir que en las
escuelas estatales circulan formas postestatales.
Diferencia y repeticin: la primera, como capacidad de innovar, de hacer algo diferente
de lo que existe; la segunda, como repeticin de los usos y las costumbres tradicionales.
Paolo Virno: la definicin ms exacta de la palabra institucin es el idioma materno, con
sus reglas y su dimensin informal.
.
Captulo 6: La escuela en la cornisa
Cuando caen los instituidos que articulaban las formas de intercambio social, lo que
emerge es la violencia. La pregunta especfica se oriento en un primer momento a
descifrar los efectos de la violencia en la produccin de las subjetividades.
No resultaba tan interesante desanudar a la violencia en s como pensados modo de
agenciamiento social frente a la irrupcin de situaciones violentas.
El trmino violencia comenzaba a incomodar nos, tanto por su uso indiferenciado como
por su incapacidad para nombrar la textura de los problemas que penetran las escuelas.
La idea de aleatoriedad no resultado, entonces, ms adecuada para dar cuenta de los
contornos de un espacio social de profundo dramatismo o de encandilante visibilidad.
cmo nombrar el conjunto de signos que pueblan la vida cotidiana en la escuela que
transitamos? La imprevisibilidad, lo azaroso, lo indefinible, lo indecible, se asomaban
como nombres posible.
La aleatoridad entonces produce diferentes efectos. Lo que parece dominar en las
escuelas recorrida son las aleatoridades perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias
las llamaremos inconciencias.
Las inconsistencias pueden ser padecidas o pensadas. La padecemos cuando las
percibimos como amenazantes de un estado de cosas, y las pensamos cuando somos
capaces trasponer lo bordes de lo coherente y penetrar en el territorio de lo impensable.
Pensar en las inconsistencias no es pensar sobre esas, es pensar en esllas. Imprime
nosotros un efecto prctico que transita el campo de la creacin.
La violencia, entonces, en una forma de multiplicar la dispersin inicial en la que nos
encontramos como efecto de la ineficacia vinculante de las instituciones.
La forma de padecimiento se expresan tanto en los intentos contundente de expulsin y
proteccin de los componentes peligrosos como en los gestos fallidos de restitucin
simblica. Ambas operatorias resultan improductivas por distintas razones. Lo gestos
expulsivos, de defensa todo coercitivos revelan la disolucin flagrante del autoridad. La
autoridad boca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de
intercambio social. Cuando lo que opera que slo reactivo, no hay pedagoga posible,
no hay lugar para la enseanza, dado que el otro perdi la dimensin de interlocutor.
Vivir la aleatoridad desde el padecimiento o desde el pensamiento equivala afectarnos
pasiva o activamente. Padecimiento es un modo de impotencia. No afirma nada y
restringe nuestro poder actuar sobre lo real.
Virno, se trata del padecimiento de estar expuesto al mundo, a ciertas formas de vida
que se experimentada como una suerte de no sentirse en casa.
El acontecimiento no en la destitucin ni la violencia sino lo que se mueve en estas
nuevas coordenadas de existencia.
qu formas adquiere la escuela en condiciones aleatorias?Qu operaciones hacen
posible que al algo alli, o a partir de alli, se componga?
Es la ampliacin de nuestro poder para actuar en territorio desconocido. Emmanuel no
nos habla de escolarizarse, obtener un ttulo, aprender matemticas o lengua. Nos habla
en cambio de una necesidad contingente: salir del atolladero bardero en el que se
encuentra. No importa aqu dilucidar buenas razones y no escuchar un acto de habla, un
sujeto deseante.
Si entre Emanuel y Cristina no hay transcedencia que funde el vnculo (una ley que
prescribe y regula los trminos del intercambio)qu hace el lazo entre ellos? Y segn
los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad
de una presencia, por el acontecimiento. Podemos pensar este movimiento hacia la
escuela como una potencia de actuar, en tanto, por decisin propia, se ampla los
lmites, los contornos de una situacin.
La composicin social, la forma que adquiere los vnculos, no se producen
espontneamente, sino que deben atravesar un proceso de auto produccin. El punto de
partida es el deseo de producirse en una relacin de reciprocidad.
No es la escuela de la hospitalidad, el albergue de las heterogeneidades, sino que es en
la escuela que aloja, acepta un componente extrao y lo alberga en un modo que no se
deja alterar, el acto de alojar supone un principio de implicacin.
La escuela no nos dibuja un ahora en el campo de una contingencia, de una construccin
que esa no es producida por una serie de mediaciones estatales, sino que resulta de un
complejo de movimiento constituidos desde su interior. La escuela se perfila entonces
como una contingencia, porque los contingente es la forma que adoptar una relacin.
Lo que ordena la relacin no es el imperativo de la ley, la apelacin a los
comportamientos esperados, la sensacin emana de una anterioridad fundadora de la
vida social, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de dilogo
sin garantas previas. Lo interesante no es lo que se consigui como hecho concreto,
como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un devenir, de un movimiento de
afectacin que no se clausura; ms bien, da lugar siempre a otra cosa en el flujo
inacabado de una prctica de intercambio.
Emanuel concurre al noveno sin cumplir ninguna condicin de sujeto escolar, la escuela
lo cuenta como alumno pero l no se percibe de ese modo. No se comporta como
alumno.
Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cmodo para l, pero
hubo un momento conflictivo en que ambos se pusieron a prueba.
La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita
una posicin en relacin con la ley(se constitucin respecto de figuras de autoridad y
rito de pertenencia). Ser alumno es una condicin subjetiva armada sobre un plano
valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexin evanescente y
exenta de toda moral. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de
hacerlo, y estas operaciones no se pueden comprender desde las nociones de un
proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo. Los usuarios no
necesariamente compartidos ni previsibles. La condicin de usuario puede presentar a
distintas intensidades y duraciones.
La diferencia radical en que en un caso se arma una comunidad de hablantes y en el otro
no. El taller es un escenario vinculante, dialgico.
Estas dos situaciones nos abre la posibilidad de pensar en dos planos de escuela. A uno
lo llamaremos escuela-nodo y a otro escuela-agenciamiento. La diferencia se advierte en
logrado de potencia. La escuela-nodo y la escuela-agenciamiento comparten una
cualidad. Ambas pueden ser pensada como recursos en tanto ninguna tiene el poder de
instituir formas estable de produccin subjetiva. La escuela-agenciamiento amplan las
potencias de actuar, producen un territorio que interrumpe aunque precariamente la
dispersin, y componer un vnculo o crear condiciones para ensayar formas de ligadura
social. Pone en evidencia la activacin de algn escenario posible.
qu se agencia? Una sutil lnea de encuentro. La escuela-nodo admite choques,
contactos, pero no interlocucines. La nocin de daloga de Bajtin y de poder de
afectacin de Spinoza nos ayuda a aclarar el asunto.
El dilogo, lejos de componer una con acuerdos, abre a la multiplicidad de formas de
intercambio. El dilogo hace mundo, expresa los modo de que una sociabilidad se
realiza. Unos y otros son necesarias para que algo acontezca.
No sabemos lo que puede un cuerpo, dice Spinoza. No sabemos acerca de una
capacidad de afectar y ser afectado. Podemos de actuacin que va mas alla de la persona
y alcanza a todo los sujetos implicados en torno de su presencia. La creacin de un
plano comn es el indicio ms contundente de un tipo de afeccin activa.
Lo que esa agencia es una condicin de posibilidad. Pero el agenciamiento se refiere a
mltiples heterogneos que funcionan en conjunto. Ahora bien, si el agenciamiento es
un movimiento de ampliacin de los poderes de actuacin, habr que dilucidar sus
engranajes, aquello que lo hace posible. Hace falta algo ms que afecciones o, tal vez,
algo que haga que la afecciones primarias se torna en activas.
Eso que llaman hemos escuela-agenciamiento tiene ms forma de agenciamiento que el
escuelas.
La escuela como recurso se deriva de un pensamiento sin estado, pero la escuela como
recurso plantea tambin otra relacin con el estado. Coloca en otro plano la
responsabilidad subjetiva, piensan trmino de agenciamiento y no demer demanda a
una fuerza trascendente, gestin de programas o socializacin de sujetos. Ni institucin,
ni puro galpon. La escuela es ese borde sin sentido preexistente.
La escuela podra ser pensada, tomando prestada una idea de Laclau, como significante
vaco. La escuela es lo que se arme all, lo que se arma all no producen necesariamente
prcticas anlogas en el resto de los espacios sociales, no arma un sujeto con garantas
exteriores, no tienen una anterioridad fundadora. Pero la escuela borde, posibilidad,
condicin, es algo en lo que hay que pensar.
Podemos suponer que una escuela, actualmente, es un intento de combinar de modo
singular los afecto de la destitucin con el aprendizaje de su condicin de nodo y la
exigencia de agenciar.
Emmanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos
acerca a un sujeto que vive en la cornisa. Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo
levantarse. Emmanuel huye de toda regla acordada. Teme perder su libertad. Asocia la
responsabilidad con la obligacin, y la obligacin con el riesgo de ser castigado por su
incumplimiento.
Emmanuel oscila entre diferentes forma de hacer lazo pero, en este movimiento, sus
anclajes habituales revisten, hasta el momento, ms contundencia.
No se trata acaba de dos identidades en relacin, escuela por un lado y movimiento
social por el otro, sino de agenciamiento mltiples.
El agenciamiento no se afirma en la concrecin de un ideal si no en la expresin de una
potencial actuar.
Capitulo 7: Conversacion con Suely Rolnik
Destitucin de las instituciones de la sociedad disciplinaria. En principio, porque
sospechamos que hoy ya no tenemos que pensar la destitucin sino los mundo que se
arman os he insinuado en esas escuelas cadas, tambin en bandas.
Podemos pensar entre figuras de conexin en torno de las cuales se fueron a armando
distinto plano de experiencia.
En ciertos discursos acadmicos, flota una retrica de inclusin pero casi nunca en el
nivel de la prctica.
Suely Rolnik: potencia es la palabra que tenemos para eso. Quera que pensramos algo
sobre la transmisin. El educador no estaba trasmitiendo contenidos curriculares pero
est transmitiendo algo. Lo complicado es que ese estado de tensin y complejidad es
interpretado como algo malo y no como el inicio de la gestacin de otra realidad.
Y podramos pensar que la violencia es tambin ha resultado de una imaginacin nefasta
a partir de una vivencia traumtica donde ese tipo de relacin jams ha existido.
Cuando se sostiene y legtima en ese plan de mirada del otro, siempre las cosas
empiezan a acontecer. Cuando hay una oportunidad de apertura hacia o esa experiencia
uno se siente existiendo y de pronto aparece una inteligencia increbles.

Capitulo 8: Tiro de esquina

El miedo y la angustia como sentimientos pblicos.
Si hay sentimientos que persisten, ellos son el miedo y la angustia. Se trata de
sentimientos privado, ntimos, que se juegan en la esfera pblica. El propio estado
moderno, a partir del siglo diez y seis, ha sido pensado como una institucin capaz de
lidiar con, y hasta de nutrirse de, ellos.
Para interpretarlos nos ya como esos sentimientos, sino como el motor pblico de
nuevas experiencias de sociabilidad.
Ignorancia: un atributo puramente negativo convertido ahora en positivo y cuidados:
una operacin habitualmente sumergido en el mbito domstico y fraternal, ahora
catapultada al discurso generalizado como condicin de posibilidad el vnculo.
La hiptesis se refera a la destitucin o desfondamiento de las instituciones
disciplinaria del estado-nacin.
La llamada posmodernidad, o el devenir de un contingente de lo vincul que solemos
asociar a la fluidez, lejos de impugnar la tradicin de las ideas modernas, se lanza a
releer la desesperadamente, buscando en sus halcones a que esos pensamientos
sumergidos que hoy pueden salir a luz con innegable utilidad pblica, o bien re
significando filosofas que antao funcionaron en relacin con situaciones y alianzas
hoy caducas.
La ignorancia como tributo positivo de formulada con toda claridad por Jacques
Ranciere en su libro el maestro ignorante, cinco tesis sobre la emancipacin. La
ignorancia no es lo opuesto del actividad del maestro, sino precisamente su ms alta
potencia. Una maestra activa consiste en pera frente a los otros, frente los nios, frente
a los otros ignorantes, como recurso para activar la autonoma de sus propias
inteligencias y aventuras espirituales. La actividad docente: apostar, o no, por la
igualdad de las inteligencias humanas como premisa, y no como horizonte.
En un contexto distinto de aquellos, no se trata hoy para nosotros de recurrir a la
ignorancia como poltica de boicot de rgimen disciplinario de los haberes instituidos,
sino, sobre todo, como modo de fundar una tica en la intemperie. Quedmonos con
esta imagen de una cierta desnudez de los cuerpos antes arropados con los dispositivos
de la sociedad normalizada a travs de tcnicas disciplinarias.
Una tica de ignorancia, en este contexto, tal vez pueda ser postulada como el
reencuentro virtuoso con la propia precariedad, hacia la invencin de nuevo modo de
lidiar con los sentimientos anti polticos.
El miedo o pero como fundamento de la soberana estatal moderna a partir de la
tradicin del realismo poltico. Al ser concebido como sentimiento lmite y naturaleza
humana invalidante, fue consagrado como el obstculo esencial de toda invencin
relacionada con la vida colectiva. La existencia de un aparato poltico central, ha
posibilitado la emergencia de otro modo de pensar y tratar estas emociones.
La atencin al otro es un ejemplo.
Segn Jacotot, el maestro ignorante es quien exige al otro enfrentar problemas con el
solo curso de ser inteligente y abierto a la aventuras del espritu. Hoy sabemos que estas
jerarquas, entonces nacientes, operan ahora como promesas vanas, y que esa a que esa
incertidumbre humana bsica la que ocupa el centro de la escena en las instituciones
misma.Cmo transformar este declive en ocasin para un encuentro? Transformando el
miedo el medio.
Alain Badiou, la cuestin parece ser esta: la igualdad tercera desde ahora concebida
como premisa y no como horizonte.
Su argumento es que la injusticia es un modo especfico de producir cambios objetivos.
Tal vez podamos cambiar de territorio sea reemplazamos justicia por acto educativo y
observar que surge al trasladar el anlisis de Badiou sobre la igualdad inmaneante a este
terreno.
El problema de la justicia(educacin) es el problema de su prdida, no es el problema de
su venida, siempre hay posibilidades las avda. algo justo el problemas de ms difcil es
el problema de su prdida, puesto que est siempre amenazada.
Segn Badiou, el modo de hacer durar la justicia pasa por una disciplina inmaneante
capaz de extraer conclusiones de cada acto situacional de justicia. Se trata de la cuestin
de las consecuencias: como pasamos de una consecuencia a otras, como pasamos de una
etapa otra. Debemos inventar una disciplina del devenir a una disciplina del proceso.
Sano se trata, evidentemente, de una disciplina trascendente.
En entrelneas se puede ver algo del mundo escolar que abandona su inercia para re
articularse en una iniciativa barrial de alfabetizacin. El problema es que efmeros y
frgiles son precisamente los rasgos dominantes de lo que acontece. Sin una
sensibilidad capas de esta comprensin, la experiencia como tal no puede ser leda ms
que como un voluntarismo bien intencionado, movido por una ternura militante. La
pregunta que surgi fue que hacer frente a todo el peso que precede las funciones
tradicionales del docente. Prohibir nos hablar en trminos de lamentos, de salidas
expulsivas, y no insistir en la que esos reflejo escolares que se demuestran una y otra
vez ineficaces. Rubn, docente de literatura de un noveno, propuso pensar la escuela
comn entre, entre la calle y las tradicionales expectativa que incluyentes. Rubn lo
denomina ficcion.
Nos interesa puntualizar hasta qu punto todo esto fue posible en la medida en que se
iban disolviendo los resto del clsico vnculos escolar(roles y sitios de enunciacin si no
tienen sala consistencia de lo ha instituido, s suelen operar como refugio se congela
lugares y establece distancias) y sobre todo en simultneamente se produca la
institucin de nuevas reglas de juego, lo que evito el declive habitual de toda propuesta
de trabajo suele experimentar en el aula. As se fue montando la ficcin: la posibilidad
de conectar ms all de la distribucin de los lugares establecidos, y sobre todo de
inventar nuevas reglas y sumar nuevos recursos para la elaboracin del guin.
No vale la pena hablar de los resultados. Por un lado porque ellos mismos son un asunto
abierto al interpretacin.
Epilogo
I
Cules son los problemas que dibujan maestros errantes? Mltiples preguntas y, sin
embargo, tres grandes problemas. Tres asuntos que se cuelan en cada pgina. En primer
lugar, la pregunta por el estatuto de nuestras condiciones. O si se quiere por la lgica
social que emerge tras el agotamiento del estado-nacin como metainstitucin donadora
de sentido. Nuevos suelos, nuevos territorios, nuevos escenarios. Las diversas
experiencias en las escuelas nos enfrenta como estrategias de composicin en esas
nuevas condiciones. Susurran claves para pensar qu y cmo se arma, desarmada y
rearmar lo comn en tiempo potestatales. Nos conduce a pensar un poco ms hacia de
las condiciones de epoca la estrategias de composicin, libro nos obliga a pensar la
consecuencia de habitar responsablemente esas condiciones. La pregunta por el cuidado,
la pregunta por el cuidado en la construccin subjetiva.
Maestros errantes se concentra en la estrategia de composicin entorno de la escuela. En
sntesis: para habitar, hay que conocer.
II
Ms bien, se trata de subrogacin como pensamos las condiciones de cocales y sobre
todo las consecuencias de pensar desde ese punto de partida. Que implica pensar las
composiciones objetiva en tiempo potestatales; por el otro lado, que significa que esos
tiempo produzcan intemperie.
Que somos contemporneos de nuevas condiciones para la construccin de lo comn.
Me lo mismo producirlas o social cuando el estado es dominante que cuando, como los
ltimos 30 aos, ya no lo es. Estamos, ante una mirada que busca captar otras manera de
armar entorno de las escuelas.
Las condiciones potestatales generan, segn ha recorrido que ofrece maestros errantes,
intemperie. Postestatal implica intemperie. Un tipo de existencia subjetiva en la
intemperie.
III
Maestros errantes piensa composiciones subjetivas en la intemperie. Piensa esas
construcciones en mbitos perifricos. Desentraar los diversos registros de existencia
en las situaciones contemporneas. Maestros errantes: un universo sin ley ni consumo.
Una subjetividad comn que, una y otra vez, requiere de las pruebas. La rutina escolar
nos recordaba, a cada paso, que ese paso era parte de un plan, programa mayores. No
haba trance de perderse. Las rutinas actuales, por el contrario, no se nutren de un marco
que asegure un destino y un sentido generales.
a qu llamamos frecuencia? A la regularidad propia de las condiciones posestatales, la
regularidad que no arma rutina. Pensemos en las formas y contenidos escolares que
persisten, insisten y sobreviven a las mutaciones locales. Esas frecuencias que,, solo o
menor intensidad, condicional y pautados modo de estar en la escuela. Se trata, en rigor,
de la subsistencia de modalidades institucionales que, muchas veces, no son capaces de
operar activamente en las nuevas condiciones.
A saber: el emprendimiento.
Estamos ante proto-instituciones que producen composicin en la intemperie, estamos
ante una institucionalidad que tendr que a mirarse con su condicin especfica: ni para
siempre ni un ratito.
IV
qu es cuidar un emprendimiento en situaciones de intemperie? Son pensadas como
nueva forma de gestin de la escuela qu significa esto? Que no estamos ante micro
emprendimientos o pequeos ensayos meramente burocrticos si no ante nueva
estrategia de un ocupacin de lo que estatal en condiciones Postestatales. La rancia de
los maestros, por ejemplo, altera y redefine el espacio escolar. Se territorio del maestro
es la escuela, la errancia lo pone en cuestin. El territorio del maestro errante no est
determinado por el edificio de la escuela sino por el itinerario los chicos.
Esta forma de gestin de la vida en la escuela dibujan una pregunta: la pregunta por el
cuidado qu es cuidar?
Si la intemperie es un rasgo de la poca, la tentacin de su eliminacin definitiva parece
delirante. Pero no parece delirante, ms bien todo lo contrario, cuidar lo que all se
construye. Y cuidar implica, s o s, desarrollar condiciones para ensayar, desplegar,
amplificar las experiencias innovadoras como las de bajo flores, Gonzlez catn, y Villa
Cornu.
V
Miedo y cansancio. Si el miedo parece ser una sensacin extendida entre aquellos que
transitan la escuela, el cansancio se nota, fundamentalmente, entre aquellos que
conducen los emprendimientos. La prdida de centralidad del estado, dijimos, produce
de intemperie. Porque rearmar exige asumir la intemperie. En tiempos Postestatales, nos
dice maestros errantes, la tarea consiste en hacer trabajar esos recursos para un
proyecto. No hay dudas de que eso cansa pero tambin alega, potencia, activa.