R eflexin investigativa

El aprendizaje-enseanza de la solucin de
problemas, la metacognicin y la didctica
de la pregunta, una triangulacin dinmica
para la transferencia del aprendizaje1
Learning and teaching problem solving, meta-cognition and interrogative-
elaborative strategy: A dynamic triad for the transference of learning
Egidio Lopera Echeverry*

Recibido: 15 de septiembre del 2011 Aprobado: 20 de octubre del 2011

Resumen
El presente artculo de reflexin es derivado de la investiga-
cin denominada Aprendizaje-enseanza transdisciplina-
ria de solucin de problemas y procesos metacognitivos,
financiada por el Comit Nacional para el Desarrollo de
la Investigacin (Conadi), y adscrito al grupo Educacin y
Desarrollo, de la Facultad de Psicologa de la Universidad
Cooperativa de Colombia, sede Medelln.
La era digital y sus nuevas modalidades de bsqueda de la
informacin connotan la relevancia del aprender a apren-
der, como proceso vinculado sustancialmente con las
estrategias de solucin de problemas, la metacognicin y la
metodologa de la pregunta. En la solucin de problemas,
una experiencia aprendida se aplica a nuevos contextos a
travs del pensamiento crtico-creativo, la metacognicin
o autorregulacin consciente del aprendizaje y la didctica
de la pregunta, focalizante de la gestin atencional y de
la comprensin.
Palabras clave: aprender a aprender, aprendizaje-ense-
anza, didctica de la pregunta, metacognicin, solucin
de problemas.
A b s t ra c t
This reflection paper stems from the research project called
Trans-disciplinary teaching and learning of problem solv-
ing and meta-cognitive problems, funded by the National
Committee for the Development of Research (Conadi) and
subscribed to the Education and Development Group of
the Faculty of Psicology of the Universidad Cooperativa de
Colombia, Medellin branch. The digital age and its new
ways of finding information, show the relevance of learn-
ing to learn as a process closely related to problem solving
strategies, meta-cognition and interrogative-elaborative
strategy. In problem solving techniques, learned experi-
ences are applied to new contexts through critical and cre-
ative thinking, meta-cognition or conscious self-regulation,
and the interrogative-elaborative procedure, that focuses
the management of attention and comprehension.
Keywords: learning to learn, transfer of learning, interrog-
ative-elaborative strategy, meta-cognition, problem solving.

Cmo citar este artculo: Lopera, E. (2011), El aprendizaje-enseanza de la solucin
de problemas, la metacognicin y la didctica de la pregunta, una triangulacin
dinmica para la transferencia del aprendizaje, en Revista Pensando Psicologa, vol.
7, nm. 13, pp. 159-170.
1
Artculo de reflexin derivado del proyecto de investigacin Aprendizaje-enseanza
transdisciplinaria de solucin de problemas y procesos metacognitivos, aprobado por
el Comit Nacional para el Desarrollo de la Investigacin (Conadi), el 21 de septiembre
del 2011. Artculo compromiso del proyecto.
*
Doctorado Ph.D. en Rehabilitation Psychology and Special Education de la University of
Wisconsin, Madison, Estados Unidos. Master of Sciences en Educational Psychology de la
University of Kentucky, Lexington, Estados Unidos. Licenciado en educacin, filosofa e
historia de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Correo electrnico:
egidio.lopera@campusucc.edu.co

Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
160 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje
Introduccin
La especificidad de este escrito en aprendi-
zaje y enseanza cognitiva no desconoce, por el
contrario, subraya la importancia del aprendizaje
para la convivencia, la formacin axiolgica y
tico-moral del alumno como ciudadano respon-
sable y la relacin holstica y sistmica entre la
cognicin, los afectos, las actitudes y los senti-
mientos factores energticos y motivacionales de
la autoestima y la autoconfianza para aprender.
La mundializacin/globalizacin contem-
pornea tiene efectos positivos y negativos que
entrecruzan su diversidad de expresiones econ-
micas, polticas, sociales y culturales. Los bene-
ficios destacados por Ayestarn et al. (2008),
Gonzlez (2208) y Alonso (2008) son mltiples:
a) las innumerables posibilidades de intercambio
gil y rpido del espacio virtual y del avance de
las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin; b) la invencin de nuevas modalidades de
interaccin e indagacin, de experimentacin y
conceptualizacin con imgenes mediticas que
responden a una forma de recrear el mundo; c)
la expansin a escala mundial de una conciencia
global y de conocimientos disponibles en todas
las reas del conocimiento como productos de
la interconectividad emergente; d) los procedi-
mientos complejos de generacin y comunica-
cin del conocimiento, va formatos digitales
y sistemas en red; e) el multiculturalismo y el
pluralismo mental que amplan los horizontes
de la experiencia humana.
La contraluz de este megalaboratorio indus-
trial y comercial se traduce en: a) el incremento
de la riqueza de los pases capitalistas modernos
y, simultneamente, el aumento de la pobreza
extrema y las desigualdades e injusticias que
afectan la supervivencia y los valores de convi-
vencia de las otras naciones del planeta; b) el
consumismo de marcas (Alonso, 2008) que
enajena la subjetividad y transforma a la persona
en un fagocitador autmata y superficial de
informacin (Puig, 2008; Ayestarn et al., 2008).
La evaluacin de estos y de otros efectos
antagnicos de la mundializacin/globalizacin
plantea dos exigencias a la educacin de la niez
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
y la juventud: a) frente a la saturacin informa-
tiva, es prioritario implementar en los planes
curriculares estrategias de aprendizaje para selec-
cionar, organizar, interpretar y asimilar crtica-
mente la informacin; b) promover el aprendizaje
continuo, autnomo y, en lo posible, vocacional-
mente diversificado, para el desempeo profe-
sional eficiente en un entorno laboral de perfiles
emergentes y de conocimientos desarraigados de
estabilidad temporal y afortunadamente de
certezas y dogmas que fosilizan la mente.
En sintona con estos retos, el propsito
misional de la enseanza cognitiva durante la
segunda dcada del siglo xxi es primordial: el
diseo e implementacin de un contexto peda-
ggico desarrollador, vivencial e integrador que
facilite en alumnos y alumnas la habilidad de
aprender a aprender (Ortiz, 2009).
Dos razones fundamentan esta prioridad: a)
la obligacin de la escuela, segn Fuentes (2009),
de canalizar su responsabilidad tica y pblica, en
funcin del aprendizaje autnomo y de la forma-
cin de actitudes de los jvenes para convivir en la
sociedad ciber-multicultural, teniendo presente el
sentido dinmico de globalizar, es decir, expandir
integrando (Alonso, 2008); b) los anlisis argu-
mentados 2005-2010 de investigadores activos,
refrendados por abundante bibliografa en la cual
se subraya que el saber aprender se materia-
liza en el aprendizaje-enseanza de solucin de
problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta (Bellome et al., 2006; Vasco et al. 2006;
Tamayo, 2007; Terig y Wolman, 2007; Carretero
y Lpez, 2009; Garca et al., 2009; Ortiz, 2009;
Pilonieta, 2009; Perrin-Glorian, 2009; Sanjos
et al., 2009; Sasson, 2009; Varela, 2009; Zabala,
2009; Yannick, 2009; Alfonso, 2010; Borda,
2010; Calaf, 2010; Funes, 2010; Martnez, 2010;
Meja y Manjarrs, 2010; Ordez, 2010; Patio,
2010; Pibernart, 2010; Vera y Cubillos, 2010.
El proceso de aprender a aprender
Los investigadores citados convergen en afirmar
que aprender a aprenderusar flexible y auto-
rreguladamente el conocimiento en la solucin
de problemas repotencia en los estudiantes la
Reflexin Investigativa
toma de decisiones en situaciones cambiantes y
de incertidumbre.
La revisin sistemtica de las sendas hist-
ricas y del avance pblico de la investigacin
pedaggica en procesos cognitivos redimensiona
el perfil de la enseanza encaminada al logro
de la competencia de aprender a aprender. Esta
compleja mediacin didctica implica: a) plan-
tear situaciones que generan en el estudiante
contradicciones o afinidades entre sus cono-
cimientos previos y la nueva informacin, es
decir, un conflicto cognoscitivo; b) transformar
este desequilibrio mental interno en una tensin
fecunda de sinergias opuestas que motivan al
estudiante a plantearse explicaciones ms plau-
sibles con libertad y autonoma; c) abrir espacios
movilizadores en espiral de preguntas y redes de
conceptos aplicables a la interpretacin y evalua-
cin de situaciones nuevas que consolidan en los
estudiantes, con el apoyo del docente-mediador
y de sus condiscpulos-pares de aprendizaje,
mltiples bifurcaciones cognoscitivas, afectivas
autoestima e imagen positiva procedimentales
y actitudinales (Dubrovsky et al., 2000).
Teoras que sustentan la
triangulacin propuesta
Desde varias teoras complementarias, es posible
trazar un norte explicativo de la triangulacin
propuesta: a) el constructivismo con la explica-
cin psicogentica de J. Piaget y el enfoque socio-
cognitivo e histrico cultural de L.S. Vygotsky;
b) los postulados de la perspectiva computacional
sobre el procesamiento humano de la informa-
cin; c) las reflexiones sobre conocimiento previo
y cambio conceptual.
Segn el Constructivismo cognitivo gentico
de Piaget, los procesos cognitivos superiores
la toma de decisiones, los razonamientos coti-
diano, lgico, silogstico, estadstico y deductivo,
la toma de decisiones, la solucin de problemas,
el pensamiento crtico/reflexivo y creativo, la
comprobacin y contrastacin de hiptesis, la
induccin, la teorizacin cientfica y la meta-
cognicin se derivan de las reorganizaciones
estructurales de la actividad psicointelectual del
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Egidio Lopera Echeverry 161
sujeto, expresada en una correlacin de fuerzas
entre la asimilacin y la acomodacin.
La asimilacin es el proceso centrpeto de incor-
poracin e integracin de la informacin de los
objetos de la realidad a los esquemas de acciones
interiorizadas que facilitan las operaciones de codi-
ficacin/decodificacin, representacin, registro,
recreacin, interpretacin y evaluacin de la infor-
macin y la construccin de teoras que explican
e interpretan el mundo. La acomodacin inva-
riante complementaria de la asimilacin es el
proceso centrfugo de ajuste y experimentacin de
la realidad ante las resistencias, demandas y exigen-
cias nuevas del entorno que exigen modificaciones
y enriquecimiento de los esquemas a travs de la
observacin, la comparacin, la ordenacin, la
clasificacin y la induccin.
Tanto la asimilacin como la acomodacin
estn transversalizadas durante todo el ciclo vital
por la abstraccin reflexionante del sujeto, quien
extrae nuevos conocimientos de los resultados de
sus acciones conducentes a traducir los esquemas
mentales sistemas de acciones o pensamientos
para la representacin de los objetos y aconteci-
mientos en operaciones de prueba e invencin
de la realidad para comprender y resolver situa-
ciones problmicas relacionadas con la causa-
lidad, el espacio, el tiempo, las conservaciones
de la sustancia del nmero, del rea, del lquido,
del peso y del volumen. El dominio de estas
conservaciones descentra perceptualmente a la
persona y facilita su transicin del pensamiento
egocntrico al razonamiento epistmico aper-
tura mental y ejercicio de la racionalidad con
las herramientas de la lgica, la matemtica y la
argumentacin, de la reflexin sobre lo concreto
al razonamiento sobre lo posible, a medida que
la actividad de la persona construye huellas
cognitivas y memorias de las interacciones con
el entorno para interpretarlo y transformarlo
(Rosas y Sebastin, 2004).
El constructivismo sociogentico e histrico-cultural
de L.S. Vygotsky, asume los procesos cognitivos
como actividades interactivas de naturaleza social,
reconstruidas internamente por el nio y mediadas
semiticamente por la comunicacin lingstica
162 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje
con interlocutores que utilizan herramientas
simblicas y signos invenciones culturales. La
reorganizacin intrapsicolgica y vivencia interna
de las operaciones socialmente compartidas y de
carcter comunicativo produce una autorregula-
cin consciente que impulsa hacia adelante todas
las formas de desarrollo: biolgico, sociolings-
tico, moral, cvico-ciudadano, cientfico, espiritual,
etc. El aprendizaje-desarrollo se produce primero
en el plano interpersonal, con el ejercicio lings-
tico y en la Zona de Desarrollo Prximo (zdp)
distancia entre los problemas que el nio resuelve
por s mismo y los problemas que resuelve, con
ms calidad, cobertura y extensin mediante la
interaccin colaborativa/cooperativa con adultos
significativos, docentes expertos o compaeros
de escolaridad avanzada. El segundo plano del
aprendizaje-desarrollo tiene como eje la elabora-
cin y transformacin del significado sociotico
y psicolingstico de las experiencias compartidas
en sentido personal y proyecto de vida (Dubrovsky
et al., 2000).
En la perspectiva computacional, los procesos
cognitivos bsicos y superiores adquieren el
rango de habilidades de procesamiento de la
informacin y son regulados por una lgica
anloga a los lenguajes de programacin. La
mente humana del aprendiz es un ordenador
natural que recibe informacin (input) para
procesarla mediante una sintaxis interna codi-
ficada y reutilizarla (output) en la solucin de
problemas (Bernard, 2000).
Gutirrez (2005) dice que la representacin
es el insumo que fluye en el sistema cognitivo
para comprender cada una de las fases y domi-
nios semnticos de las tareas implicadas en el
aprendizaje. Las operaciones y sus modalidades
de cdigos, reglas, clculos cuantitativos y anlisis
cualitativos facilitan el acceso y la utilizacin
flexible del conocimiento, segn las condiciones
del contexto. Los procesos de codificacin selec-
cionan los aspectos relevantes que permiten al
sistema cognitivo de procesamiento interactuar
con un determinado ambiente y con los espacios
significativos del aprendiz. La forma superior de
aprendizaje, la solucin de problemas, implica:
a) una adecuada compresin de las estructuras
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
sintagmticas y paradigmticas de la enunciacin
lingstica del problema; b) los conocimientos
especficos de base para asimilar el problema; c)
las estrategias de planificacin medios-fines del
proceso de solucin; d) la operacionalizacin del
plan y la utilizacin de algoritmos y heursticos,
segn el caso (Bernard, 2000).
En el Enfoque del conocimiento previo y cambio
conceptual, investigados por Rodrguez (1999) y
Schnotz et al. (2006), se puntualiza que el apren-
dizaje y el avance hacia los procesos cognitivos
superiores es posible, siempre y cuando: a) el
estudiante tome conciencia de sus conocimientos
previos tambin denominados modelos perso-
nales de la realidad, caminos espontneos de
razonamiento, preconcepciones; b) el profesor
como facilitador explore, conozca e interprete
esas ideas previas para situar a los estudiantes
ante una serie de experiencias problmicas que
generen conflicto emprico-cognitivo, confron-
tacin con informaciones que contradicen sus
preconcepciones y una reestructuracin mental;
d) la bsqueda metdica y la reinterpretacin de
nueva informacin, apoyada por demostraciones
mltiples y un amplio rango de conocimientos
declarativos y argumentaciones que contex-
tualicen el problema y visualicen alternativas y
aproximaciones de solucin; e) el conocimiento
procedimental y estratgico implemente el uso de
algoritmos y heursticos de acuerdo con las disci-
plinas implicadas en la solucin del problema; y
f ) la integracin tanto de la metodologa como
de la nueva informacin cientfica derivada de la
solucin reoriente, complemente, reinterprete o
modifique los conocimientos previos.
El aprendizaje-enseanza de solucin de
problemas, la metacognicin y la didctica de
la pregunta es una trada de apuesta pedaggica
para la educacin ante la paradoja informa-
cional o contraste entre el avance de la ciencia,
de las tecnologas de la comunicacin y el
consumo y asimilacin irreflexiva y acrtica de
los conocimientos.
Astolfi (2000) ha sustentado con argumentos
la validez de los siguientes principios peda-
ggicos: a) la informacin accesible en todo
momento, totalmente elaborada y en abundancia,
Reflexin Investigativa
libera a los estudiantes de la necesidad de esfor-
zarse y confrontar las discrepancias que encarnan
las situaciones problmicas; b) descubrir y apro-
piarse conscientemente de la contradiccin
entre hechos y teoras que hay que resolver,
significa transformar la situacin problema en
recurso motivacional para sincronizar y hacer
efectiva la convergencia de los conocimientos
disponibles, los nuevos aprendizajes y la imagi-
nacin creativa de posibilidades; c) el estudiante
empieza a superar un primer umbral de la contra-
diccin, cuando toma conciencia de sus errores;
d) aprender de los errores cometidos durante el
proceso es una demostracin y un ejemplo de
nuestra versatilidad mental, de la relatividad del
conocimiento, de un componente estructurante y
formador del acto de conocer, y de un desenca-
denante de creatividad y de esfuerzo cuando se
tiene la voluntad de aprender.
Implicarse proactivamente en la generacin de
preguntas e hiptesis para contrastarlas entre s y
evaluar los resultados produce modificaciones en
los sistemas de representacin del alumno para el
tratamiento epistemolgico de la contradiccin.
Estos procesos se han de complementar con la
mediacin didctica del docente, redimensionada
heursticamente por Burbules (2000) en la pers-
pectiva de: a) elaborar situaciones problmicas que
se acompasen en intensidad y ritmo con el dina-
mismo de la Zona de Desarrollo Prximo y de los
aprendizajes potenciales de los estudiantes, porque
si el conflicto es percibido como menor y sin
necesidad de esfuerzo para superarlo, desciende
la motivacin intrnseca; si el conflicto cognitivo
es percibido como extremadamente distante de
las posibilidades y complejidad mental, tambin
declina la motivacin y se neutraliza el inters y la
concentracin. b) Modelar situaciones problmicas
de acuerdo con la lgica de la actividad cientfica
y los procedimientos propios de las disciplinas en
la solucin de problemas similares. c) Incentivar y
reforzar la comunidad de indagacin compartida,
el intercambio de opiniones y la socializacin del
afrontamiento terico, procedimental y estratgico
de las dificultades percibidas por los estudiantes,
organizados en grupos de trabajo. d) Formar en
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Egidio Lopera Echeverry 163
los valores ticos de la controversia, acentuando
la importancia de las reflexiones y anlisis inter-
personales de la colaboracin/cooperacin, para
lograr con responsabilidad colectiva e individual
metas compartidas de aprendizaje sin eludir el
disenso y la incertidumbre.
El aprendizaje-enseanza de solucin de
problemas, principalmente en el rea de las cien-
cias sociales y humanas, es un procedimiento inter
y transdisciplinario porque los acaecimientos
humanos son plurisemnticos, muldimensio-
nales e interpenetrados por lo fsico, lo biolgico,
lo antropolgico, lo psicolgico, lo histrico, lo
sociocultural, lo poltico y lo pedaggico.
Fases del aprendizaje-enseanza
de solucin de problemas
En el aula de clase, la metodologa del aprendi-
zaje-enseanza de solucin de problemas fluye
en cuatro tiempos o fases: a) la contextualiza-
cin de la situacin problmica con dos indica-
dores, es decir su comprensin y representacin;
b) el anlisis de la situacin problmica desde
la hermenutica y la heurstica para identificar
problemas anlogos resueltos por dominios
especficos de conocimiento campo disci-
plinario o en confluencia con otros saberes
campo transdisciplinario; c) la exploracin de
alternativas de solucin de la situacin probl-
mica de acuerdo con su valoracin argumentada
y su viabilidad; y d) la decisin ms plausible
de solucin de la situacin problmica segn
los indicadores de verificacin, evaluacin de
implicaciones y transferencia.
En la tabla 1 se ejemplifican las fases ante-
riores. Si, usted, de acuerdo con su criterio profe-
sional, decide implementarlas creativamente en
su metodologa de clase, con las reformulaciones
del caso, y seleccionando las situaciones probl-
micas de su objeto de conocimiento cercanas a
la vida y al desempeo profesional futuro de sus
estudiantes, podr verificar cmo se transforman
sus encuentros de clase y se optimizan tanto la
participacin como el amor de sus alumnos por el
conocimiento y la transferencia del aprendizaje.
164 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
Tabla 1. Tiempos o fases, descripciones, indicadores e instrucciones en el aprendizaje-enseanza cognitiva de solucin de problemas
Dimensiones o fases
Contextualizacin de la
situacin problmica
Comprensin
Representacin
Anlisis de la situacin
problmica
Perspectiva hermenutica
Perspectiva heurstica
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje
Descripcin
Es la manera como los
alumnos entienden los
hechos, circunstancias,
personas implicadas y
explicacin de la situacin
conflictiva desde una
disciplina en particular o
desde otros saberes.
Es la habilidad para desglosar
la situacin conflictiva en sus
componentes principales,
preservando la relacin entre
ellos.
Es la atribucin de significados Explicacin coherente de las
y sentidos psicosociales,
culturales, ticos, econmicos conflictiva.
y ciudadanos a la situacin
problmica.
Es el descubrimiento, va
inferencia, de las relaciones
entre la situacin conflictiva
actual y los acaecimientos
similares ocurridos en la vida
cotidiana, que pueden brindar
opciones de solucin del
problema.
Indicadores
Versin colectiva e individual,
oral o escrita de la situacin
conflictiva.
Ordenacin cronolgica de los
eventos que forman parte de
la situacin conflictiva.
consecuencias de la situacin
Identificacin de redes de
andamiajes recursos
terico-metodolgicos que
aportan insumos para la
solucin de la situacin
problmica.
Respaldo terico-
Instrucciones
metodolgico
Cul es tu percepcin
del problema luego de la
discusin grupal?
Bellome et al. (2006)
Elabora un dibujo o mapa
conceptual que ilustre
lgicamente los detalles de la
situacin problmica.
Expresa oralmente o por
escrito los efectos de la
situacin conflictiva en el
entorno social.
Garca et al. (2009);
Vasco (2009).
Consigna por escrito las
opciones ms factibles de
solucin de la situacin
problmica.
(Contina)
Reflexin Investigativa
(Cont.)
Dimensiones o fases
Exploracin de
alternativas de solucin
de la situacin problmica
Valoracin argumentada
Viabilidad
Decisin ms plausible de
solucin de la situacin
problmica
Verificacin y evaluacin de Demostrar con argumentos a
implicaciones
Transferencia
Fuente: el autor
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Descripcin
Concepto sobre los aspectos
positivos y negativos de la
gama de alternativas que son
posibles implementar para
la solucin de la situacin
problmica.
Adecuacin de los medios
y fines para el logro de la
solucin de la situacin
problmica.
corto, mediano y largo plazo
la relevancia, pertinencia y
efectividad del plan de accin
implementado.
Aplicacin de las destrezas
logradas en el proceso de
solucin de situaciones
problmicas a otros campos
problemticos afines.
Indicadores
Estrategia discriminante de los
riesgos implicados por cada
alternativa de solucin de la
situacin problmica.
Plan de accin y estrategias
para la solucin de la situacin espacio modificacin de
problmica.
Comparacin entre los
procesos seguidos, los
resultados obtenidos y los
cambios producidos luego de
la aplicacin de la solucin
elegida.
Identificacin de situaciones
problmicas semejantes y
procedimiento de solucin, en
consonancia con el mtodo
transdisciplinario.
Egidio Lopera Echeverry 165
Respaldo terico-
Instrucciones
metodolgico
Elabora un organizador grfico
que permita explicar las
ventajas y desventajas de las
alternativas de solucin de la
Sanjos et al. (2009);
situacin problmica.
Varela (2009).
Justifica y proyecta en el
ambientes y en el tiempo
estabilidad de la solucin
cada una de las estrategias
de solucin de la situacin
problmica.
En un ensayo analtico
presenta una sntesis en
la cual se destaque: a) la
evaluacin de tu aprendizaje
individual a partir de la
Yannick (2009)
interaccin grupal sobre la
Ortiz (2009)
solucin terico-prctica de
Monereo y Clariana (2000)
una situacin problmica; y b)
Moral et al. (2010)
la conveniencia de solucionar
una situacin problmica
desde los enfoques de otras
disciplinas.
Qu otros problemas de
ocurrencia en tu vida social,
personal o familiar se podran
solucionar siguiendo el
modelo transdisciplinar?
166 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje
La metacognicin o
autorregulacin mental
Los procesos cognoscitivos que moviliza el
aprendizaje-enseanza de solucin de problemas
estimulan la conjetura de una confluencia tri-
dica con la metacognicin y la didctica de la
pregunta.
La metacognicin, mximo logro evolutivo del
ciclo vital del ser humano, es el control de la acti-
vidad intelectual y el conocimiento de los poten-
ciales y lmites de una persona como aprendiz,
es decir, la conciencia de: a) la concepcin sobre
s misma como agente psicolingstico proac-
tivo, capaz de codificar, comprender, aplicar y
comunicar pblicamente la informacin, objeto
del aprendizaje; b) las fuentes de informacin
sobre sus percepciones, creencias, valores ticos,
actitudes, fortalezas y proclividades; c) la auto-
complacencia, socialmente determinada por la
realizacin de su proyecto de vida ciudadano,
personal, profesional y laboral.
Monereo y Clariana (2000) asignan tres
formas de expresin a la metacognicin: predic-
tiva, concurrente y retrospectiva. La meta-
cognicin predictiva es la planificacin de las
actividades de anlisis necesarias para realizar
la solucin del problema, es decir, la activa-
cin de conocimientos previos, la objetivacin,
el anlisis de la tarea, la seleccin de tcnicas
ptimas de aprendizaje en consonancia con el
estilo cognitivo y los autorreferentes emocio-
nales. La metacognicin concurrente es el
monitoreo y la autorregulacin durante la reali-
zacin de la tarea. La metacognicin retrospec-
tiva es el examen crtico del producto obtenido,
del proceso que ha conducido al resultado y la
valoracin cognitivo-afectiva de los aprendi-
zajes obtenidos.
En las tres modalidades de metacognicin se
entrecruzan factores relacionados con la motiva-
cin, la ansiedad, la seguridad emocional, la duda
o el conocimiento sobre las zonas fuertes y dbiles
del propio pensamiento y la utilizacin de la expe-
riencia anterior de aprendizaje (Bernard, 2000).
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
A continuacin se ilustran las autopreguntas
para la gestin metacognitiva de sistematizacin
de la informacin en una tarea de convergencia
transdisciplinaria (nueva versin por E. Lopera,
con autorizacin de Monereo y Clariana, 2000).
Situaciones conflictivas en el orden
biopsicosocial, tico, jurdico, cultural,
educativo, econmico y poltico de la prctica
del aborto
1. Metacognicin predictiva: planificacin cog-
nitiva antes de la realizacin de la tarea.
a. Conocimientos previos: qu conceptos
claros o confusos poseo sobre el aborto
desde las disciplinas referenciadas?
b. Propsito de aprendizaje: qu objeti-
vo pretendo lograr para comprender las
teoras de las diferentes disciplinas sobre
el aborto?
c. Anlisis:
En qu fuentes electrnicas, Internet,
libros, artculos de revistas, etc. puedo
explorar informacin detallada sobre el
aborto?
Qu procedimientos estratgicos
(resumen, esquema, mapa conceptual)
me conducen metodolgicamente al
anlisis transdisciplinar del aborto?
d. Autorreferentes cognitivos y emocionales:
qu procesos cognitivos bsicos y supe-
riores, factores motivacionales, creencias
religiosas y sesgos ideolgicos me permi-
ten asimilar crticamente la informacin o
me predisponen negativamente.
2. Metacognicin concurrente: autorregulacin,
monitorizacin durante la realizacin de la
tarea y seleccin de estrategias para cumplir
con los objetivos.
a. Relacin entre mis biorritmos persona-
les de rendimiento y el tiempo necesario
para la realizacin de la tarea:
Qu inversin y organizacin de mi
horario escolar requiero para realizar
Reflexin Investigativa
con eficiencia la tarea de acuerdo con
mis potencialidades mentales?
Qu modificaciones debo introducir
en mis estrategias mentales para
lograr informacin ms adecuada
sobre el tema, tanto terica como
metodolgicamente?
b. Identificacin e implementacin de las fa-
ses crticas, productos intermedios, dudas
e interrogantes, de ejecucin de la tarea.
Qu cdigos de representacin ver-
bal, figurativa y analgica facilitan
la comprensin del tema sobre el
aborto?
Qu alternativas de elaboracin, or-
ganizacin y transferencia (aplicacin
al anlisis de otros casos) me permi-
ten lograr una sntesis de marcos ex-
plicativos y de conocimientos sobre el
aborto?
3. Metacognicin retrospectiva: evaluacin del
proceso producto despus de la realizacin
de la tarea
a. Valoracin de los errores cometidos
ms significativos y sus causas por dfi-
cit cognoscitivo u orientacin didctica
inadecuada.
Qu dominio general del tema y de
las discusiones sociolgicas, jurdicas,
ticas y psicolgicas sobre el aborto
tengo al terminar la tarea?
Cules fueron mis aciertos y errores
tpicos por conceptualizacin confusa
o falta de atencin?
Qu lenguajes consolidan la calidad
de mis razonamientos e inferencias
sobre el aborto?
Cul es mi grado de conciencia mo-
ral y ciudadana, incorporada a mi for-
ma de pensar y de actuar, derivada de
mi participacin protagnica en los
debates desde diferentes disciplinas
sobre las prcticas del aborto?
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Egidio Lopera Echeverry 167
La didctica de la pregunta
La transferencia es la aplicacin flexible y crea-
tiva de la informacin en diferentes escenarios
de conocimiento y contextos de interaccin. El
instrumento por antonomasia catalizador de
esta experiencia fecunda de trascender lo apren-
dido es la solucin de problemas anclada en la
metacognicin y la didctica de la pregunta.
Las preguntas en el aula de clase subconjunto
de tcnicas del proceso holstico de la evaluacin
escolar para la verificacin de la transferencia se
enuncian de manera directa, clara y entendible de
acuerdo con: a) el dominio especfico de cono-
cimientos; b) las competencias comunicativas
lgicas y psicolingsticas de los estudiantes;
c) su desarrollo evolutivo, conocimientos previos,
necesidades, intereses, talentos, bagajes cultu-
rales y experiencias que conecten con los nuevos
aprendizajes; d) una metodologa participativa
que implique democrticamente a todos los estu-
diantes en el debate; f ) un ambiente relajado y
exento de tensiones mayores y miedos bloquea-
dores del acto de aprender para que el alumno
disfrute del proceso educativo, lo cual no significa
disminuir los retos y la exigencia; f ) el pluralismo
cognitivo, es decir, la aceptacin de las diferencias
en las aptitudes y distintas formas existentes en
los alumnos de representar el significado de las
cosas (Moral et al., 2010).
Los interrogantes modus operandi de ac-
ceder a un conocimiento que desatan transfe-
rencia se diversifican en preguntas de: a) pro-
ceso problmico, b) informativo-referenciales,
c) inferencia, y d) razonamiento crtico. Estas cua-
tro formas de pregunta se anteceden de un conoci-
miento-puente, epistemolgicamente connatural
al tema, y enunciado explcitamente de acuerdo
con la forma del mnimo lgico de proposicin
condicional: si entonces (Eemeren y Grooten-
dorst, 2002).
Las preguntas de proceso problmico, tal y como
se ha explicado detalladamente en los anlisis
anteriores, implican una gestin cognitiva y emp-
rica de contextualizacin y entendimiento de la
168 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje

situacin problmica, de valoracin de modelos, cual el desarrollo individual del hombre tiene que
y alternativas plausibles de solucin, de toma de estar sujeto a un paradigma axiolgico, planteado
decisiones, verificacin y evaluacin del proceso. desde lo social como soporte de todo criterio
Las preguntas informativo-referenciales pro- educativo, cul es el rol del educador frente a la
mueven una respuesta que explora la relacin relatividad axiolgica de nuestro tiempo?
significante/significado denotacin y conno- Las preguntas de razonamiento crtico inducen
tacin y conducen a la identificacin nominal en el estudiante procesos de: a) coherencia lgica
de un constructo, a la descripcin de objetos, entre lo que expresa el discurso y el referente
al relato de acontecimientos, a la explicacin y principio de no contradiccin; b) anlisis inte-
prediccin de hechos, v.gr., si un enfoque afir- ractivo a la luz de un criterio de razonabilidad
mara que todo proceso cognitivo es un estado elegido que apunta a resolver una diferencia de
neuronal del cerebro, qu denominacin ex- opinin o controversia mediante un intercambio
ternismo, dualismo cartesiano, conductismo metdico de actos de habla que conducen a la
lgico, conexionismo, internismo, reduccionis- prueba lgica de una conclusin; c) argumenta-
mo tiene esta teora de la mente? cin para lograr acuerdos acerca de la aceptabi-
Las preguntas de inferencia valoran jerarquas lidad o inaceptabilididad de un punto de vista que
y nexos lgicos verticales, horizontales, diago- concita dudas (Eemeren y Grootendorst, 2000).
nales y de agrupacin entre los constructos. Ceolin et al. (2001) aducen las siguientes
Ordez (2010, p. 70), en una entrevista, le razones sobre la implementacin de la argumen-
formula a Juan Ignacio Pozo, el investigador tacin en el proceso de aprendizaje-enseanza:
contemporneo ms destacado en el tema sobre a) favorece el ejercicio del pensamiento autntico y
la nueva cultura del aprendizaje, dos preguntas libre; b) mantiene despierta la razn, promueve el
paradigmticas: 1) Si todo est mediado cultu- pensamiento y la reflexin, y alienta la bsqueda de
ralmente y aprender es una inmersin y un conocimiento; c) constituye una respuesta contun-
cohabitar colectivamente un espacio de modos, dente a la ligereza y superficialidad de la sociedad
relaciones y simbolismos sociales, cmo arti- de la informacin; d) genera mentalidades crticas
cular fluentemente la socializacin relativa a que son la anttesis de las mentalidades dogm-
una lgica horizontal y el apuntalamiento del ticas caracterizadas por la clausura epistemolgica,
individuo hacia su mximo potencial esa lnea el prejuicio, y rechazo a toda objecin y prueba en
vertical y ascendente vital para la realizacin del contra de sus opiniones; y e) hace posible el avance
sujeto? 2) Si se participara de la premisa segn la en el conocimiento (figura 1).

120
Puntuacin promedio en prueba de transferencia

100

Grupo instruido metodolgicamente

con preguntas de proceso
80 problmico.
Grupo instruido metodolgicamente
con preguntas de razonamiento
crtico.
60
Grupo instruido metodolgicamente
con preguntas de inferencia.
Grupo instruido metodolgicamente
40 con preguntas informativo-referenciales

20

0
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4

Figura 1. Efectividad de cuatro formas de pregunta para lograr la transferencia en el aprendizaje (Lopera, 2003)
Fuente: el autor

Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Reflexin Investigativa
En la figura 1 se visualiza la puntuacin
promedio de 60 educadores del Departamento
de Antioquia, en una prueba de aplicacin
(transferencia) de procesos cognitivos bsicos
y superiores a la enseanza de los conceptos
de biodiversidad y de lenguaje. La muestra
se dividi en 4 grupos, cada uno integrado por
15 profesionales de la educacin. Cada grupo
fue instruido metodolgicamente solo en uno
de los cuatro tipos de pregunta como procedi-
miento para asimilar los contenidos del Semi-
nario Terico de Maestra sobre Cultura, Mente
y Aprendizaje.
Si las puntuaciones promedio en este caso
concreto, porque no se puede hablar de validez
externa del estudio reflejan un grado mayor o
menor de transferencia, es posible conjeturar
un orden: primero, de ptima y mxima efecti-
vidad de la metodologa de preguntas de proceso
problmico; segundo, de efectividad razonable-
mente aceptable de la metodologa de preguntas
de razonamiento crtico; tercero, de efectividad
deficiente de las preguntas de inferencia, y cuarto,
de muy poca efectividad de la metodologa de
preguntas informativo-referenciales.
Referencias
Alfonso, G. (2010), Brindamos una docencia in-
tegral para enfrentar los retos del milenio?, en
Revista Internacional Magisterio, Educacin y Pe-
dagoga, nm. 43, pp. 28-32.
Alonso, A. (2008), Globalizacin, tecnociencia y ci-
bercultura, en Ayestarn et al. (2008), Filosofa
en un mundo global, Barcelona, Anthropos, pp.
79-87.
Astolfi, J.P. (2000), El error, un medio para ensear,
Sevilla, Dada, pp. 9-13.
Ayestarn, I. et al. (2008), Filosofa en un mundo glo-
bal, Barcelona, Anthropos, pp. 10-11.
Bellome, G. et al. (2006), Mltiples estrategias para
la resolucin de problemas, en Novedades edu-
cativas, nm. 182, pp. 48-49.
Bernard, J.A. (2000), Modelo cognitivo de evaluacin
educativa. Escala de estrategias de aprendizaje con-
textualizado, Madrid, Narcea.
Borda, S. (2010), Contribuciones de la filosofa de
la ciencia. Entrevista a tienne Klein, en Revis-
ta Internacional Magisterio, Educacin y Pedago-
ga, nm. 42, pp. 11-12.
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Egidio Lopera Echeverry 169
Burbules, N.C. (2000), El dilogo en la enseanza,
Buenos Aires, Talleres Grficos Color Efe., pp.
9-38.
Calaf, R. (2010), Un modelo de investigacin en di-
dctica del patrimonio que recupera la prctica
profesional en didctica de las ciencias sociales,
en Enseanza de las Ciencias Sociales, vol. 9, pp.
17-19.
Carretero, M. y Lpez, C. (2009), Estudios cogni-
tivos sobre el conocimiento histrico: aportacio-
nes para la enseanza y alfabetizacin histrica,
en Enseanza de las Ciencias Sociales, vol. 8, pp.
77-81.
Ceolin, N. et al. (2001), Pensamiento crtico. Buenos
Aires, Temas Grupo Editorial srl, pp. 5-15.
Dubrosky, S. et al. (2000), Vygotsky. Su proyeccin en
el pensamiento actual, Buenos Aires, Novedades
Educativas, pp. 61-70.
Eemeren, F.H. van y Grootendorst, R. (2002), Argu-
mentacin, comunicacin y falacias. Una perspecti-
va pragma-dialctica, Santiago de Chile, Univer-
sidad Catlica de Chile.
Fuentes, S. (2009). La mediacin psicoeducativa:
reflexiones desde la experiencia con escolares
con alta vulnerabilidad educativa, en Revista
Internacional Magisterio, Educacin y Pedagoga,
nm. 40, p. 50.
Funes, A. (2010), La enseanza de la historia y las
finalidades identitarias, en Enseanza de las
Ciencias Sociales, nm. 9, pp. 87-89.
Garca, G. et al. (2009), Dilemas y tensiones que
enmarcan el significado de competencia mate-
mtica: Soluciones de problemas en contextos
reales? Soluciones significativas para la vida so-
cial? Formacin para participar activamente en
la vida democrtica?, en Revista Internacional
Magisterio Educacin y Pedagoga, nm. 39, pp.
75-82.
Gonzlez, O. (2008), Tiempo y espacio en las mun-
dializaciones/globalizaciones, en Ayestarn I. et
al. (2008), Filosofa en un mundo global, Barcelo-
na, Anthropos, pp. 63-70.
Gutirrez, F. (2005), Teoras del desarrollo cognitivo,
Bogot, McGraw-Hill, pp. 135-292.
Lopera, E. y Gil, O.P. (2003), Una experiencia de en-
seanza cognitiva fundamentada en la investiga-
cin con educadores del Departamento de Antioquia,
Medelln, Gobernacin de Antioquia y Univer-
sidad de Antioquia.
Martnez, M. (2010), La nueva ciencia en el siglo
XXI, en Revista Internacional Magisterio, Edu-
cacin y Pedagoga, nm. 42, pp. 32-38.
Meja, M., y Manjarrs, M. (2010), Las pedago-
gas fundadas en la investigacin. Bsquedas en
170 El aprendizaje-enseanza de la solucin de problemas, la metacognicin y la didctica de la
pregunta, una triangulacin dinmica para la transferencia del aprendizaje
la reconfiguracin de la educacin, en Revista
Internacional Magisterio, Educacin y Pedagoga,
nm. 42, pp. 17-20.
Monereo, C.F. y Clariana, M. (2000), Profesores y
alumnos estratgicos, Barcelona, Pascal, pp. 96-98.
Moral, C. et al. (2010), El currculum y su plan de
accin, en Moral, C. Didctica. Teora y prctica
de la enseanza, Madrid, Pirmide, pp. 59-64.
Ordez, S.P. (2010), La escuela como espacio
dialgico para la gestin de la incertidumbre.
Entrevista con Juan Ignacio Pozo, en Revista
Internacional Magisterio, Educacin y Pedagoga,
nm. 43, pp. 68-73.
Ortiz, A.L. (2009), Pedagoga Problmica. Modelo me-
todolgico para el aprendizaje significativo por pro-
blemas, Bogot, Magisterio.
Patio, Z. (2010), Una lectura sobre la formacin
cientfica en Colombia y Mxico, en Revista
Internacional Magisterio Educacin y Pedagoga,
nm. 42, pp. 27-29.
Perrin-Glorian, M.J. (2009), Utilidad de la teora
de las situaciones didcticas para incluir los fe-
nmenos vinculados a la enseanza de las mate-
mticas en las clases normales, en Revista Inter-
nacional Magisterio Educacin y Pedagoga, nm.
39, pp. 10-16.
Piaget, J. (1975), Introduccin a la epistemologa gen-
tica, Buenos Aires, Paids.
Pibernart, L. (2010), Fundamentacin epistmica
del acto de enseanza. Bases para la didctica de
la historia y la geografa, en Enseanza de las
Ciencias Sociales, nm. 9, pp. 116-121.
Pilonieta, G. (2009), Presencia, palabra y mirada:
tres herramientas poderosas en la mediacin,
en Revista Internacional Magisterio Educacin y
Pedagoga, nm. 40, p. 42.
Puig, X. (2008), Imagen y representacin en la era
global: algunas reflexiones, en Ayestarn, I. et
al. (2008), Filosofa en un mundo global, Barcelo-
na, Anthropos, pp. 59-62.
Rodrguez, M. (1999), Conocimiento previo y cambio
conceptual, Buenos Aires, Aique, pp. 17-45.
Rosas, R. y Sebastin, Ch. (2004), Piaget, Vygotsky
y Maturana. Constructivismo a tres voces, Buenos
Aires, Aique, pp. 11-28.
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 7, Nmero 13 / julio-diciembre 2011
Sanjos, V. et al. (2009), Transferencia interdomi-
nios en resolucin de problemas: una propuesta
instruccional basada en el proceso de traduccin
algebraica, en Enseanza de las Ciencias, vol. 27,
nm. 2, pp. 169-170.
Sasson, D. (2009), La mediacin en los procesos
de formacin de nios y jvenes, en Revista
Internacional Magisterio, Educacin y Pedagoga,
nm. 40, p. 15.
Schnotz, W. et al. (2006), Cambio conceptual y educa-
cin, Buenos Aires, Aique, pp. 35-52.
Tamayo, O. (2007), La reflexin metacognitiva en
el aprendizaje de conceptos cientficos, en No-
vedades Educativas, nm. 192/193.
Terig, F. y Wolman, S. (2007), El sistema de nume-
racin: consideraciones acerca de su enseanza,
en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 43,
pp. 59-83.
Varela, A. (2009), Procesos educativos. Competen-
cias, dilogo, mediacin y estrategias didcticas,
en Revista Internacional Magisterio Educacin y
Pedagoga, nm. 40, pp. 32-33.
Vasco, C. (2009), Siete secretos de la educacin co-
lombiana para el periodo 2006-2019, en Revis-
ta pedagoga y saberes, nm. 24, Bogot, Universi-
dad Pedaggica Nacional.
Vasco, C. et al. (2006), Potenciar el pensamiento ma-
temtico: un reto escolar!, Bogot, Ministerio
de Educacin Nacional, Estndares Bsicos
de Competencias en Lenguaje, Matemticas,
Ciencias Ciudadanas.
Vera, M.I. y Cubillos, F. (2010), Concepciones del
alumnado de secundaria sobre la comprensin
y el aprendizaje de conceptos de Geografa, en
Enseanza de las Ciencias Sociales, nm. 9, pp.
3-5.
Vigotsky, L. (2000), El desarrollo de procesos psicolgi-
cos superiores, Madrid, Crtica.
Yannick, L.M. (2009), Problematizacin en el
aprendizaje de la historia, en Enseanza de las
Ciencias Sociales, nm. 9, pp. 4-11.
Zabala, A.V. (2009), Enfoque globalizador y pensa-
miento complejo. Una respuesta para la compresin
e intervencin en la realidad, Barcelona, gra, pp.
60-65.