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LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

EVANDRO GOMES FERREIRA

SIMONE FRANCISCA DA SILVA BELO

AVALIAO PEDAGGICA E DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR EM CRIANAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA

So Paulo, SP
2017
 3

EVANDRO GOMES FERREIRA

SIMONE FRANCISCA DA SILVA BELO

AVALIAO PEDAGGICA E DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR EM CRIANAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Programa de Graduao da Faculdade
Sequencial como requisito parcial para
obteno do ttulo de Licenciado em
Pedagogia sob orientao da Prof. Ma.
Maringela Carvalho Dezotti.

So Paulo, SP
2017
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EVANDRO GOMES FERREIRA

SIMONE FRANCISCA BELO

AVALIAO PEDAGGICA E DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR EM CRIANAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Programa de Graduao como

requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Pedagogia.
Orientador (a): Prof.. Ma. Maringela Carvalho Dezotti

Aprovado em: _____ / ______ / __________

COMISSO EXAMINADORA

________________________________________
Prof. Ma. Maringela Carvalho Dezotti

________________________________________
Prof. Me. Rulio Glcias Maral

________________________________________
Prof. Geneci Vergara Marques de Souza
 5

DEDICATRIA

Dedicamos esta instituio de ensino superior, s corpo docente e em especial a professora

Maringela Carvalho Dezotti, orientadora desta obra acadmica, q nos possibilitou a
abertura da porta a qual vislumbramos m horizonte superior, eivado pl acendrada
confiana n mrito tica aqui presentes.
 6

(...) de modo geral, no a observao de

fenmenos raros e escondidos que s so
apresentveis por meio de experimentos que
serve para a descoberta das mais importantes
verdades, mas a observao daqueles fenmenos
que so evidentes e acessveis a todos. Por isso a
tarefa no ver o que ningum viu ainda, mas
pensar aquilo que ningum pensou a respeito
daquilo que todo mundo v.
Arthur Schopenhauer (2010)
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SUMRIO

LISTAS DE TABELAS E FIGURAS ............................................................................................ 8

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ...................................................................................... 9
RESUMO .............................................................................................................................. 10
ABSTRACT ........................................................................................................................... 11
1. INTRODUO .............................................................................................................. 12
2. JUSTIFICATIVA ........................................................................................................... 13
2.1 Aspecto Legal ....................................................................................................... 13
2.2 Aspecto Cientfico ................................................................................................ 14
3. METODOLOGIA .......................................................................................................... 16
4. RESULTADOS E DISCUSSES ...................................................................................... 17
4.1 Psicomotricidade: Origem e Conceito .................................................................. 17
4.2 Avaliao Motora e Inteligncia .......................................................................... 19
4.3 Transtorno do Espectro Autista: Definio .......................................................... 22
4.4 Dados da pesquisa ................................................................................................ 23
4.4.1 Motricidade fina ................................................................................................ 25
4.4.2 Motricidade global ............................................................................................. 27
4.4.3 Equilbrio ........................................................................................................... 27
4.4.4 Esquema corporal .............................................................................................. 28
4.4.5 Organizao espacial ......................................................................................... 29
4.4.6 Organizao temporal ........................................................................................ 29
4.4.7 Lateralidade ....................................................................................................... 30
4.4.8 Resultados gerais de lateralidade ....................................................................... 31
5. CONSIDERAES FINAIS............................................................................................ 34
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................... 35
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LISTAS DE TABELAS E FIGURAS

TABELA 1: VARIAES DE TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA CLASSIFICAO

INTERNACIONAL DE DOENAS (CID). ............................................................................... 23
TABELA 2: RESULTADOS DAS PROVAS DE MOTRICIDADE FINA. ................................................. 26
TABELA 3: RESULTADOS DAS PROVAS DE MOTRICIDADE GLOBAL............................................. 27
TABELA 4: RESULTADOS DAS PROVAS DE EQUILBRIO. ............................................................. 27
TABELA 5: RESULTADOS DAS PROVAS DE ESQUEMA CORPORAL. .............................................. 28
TABELA 6: RESULTADOS DAS PROVAS DE ORGANIZAO ESPACIAL. ........................................ 29
TABELA 7: RESULTADOS DAS PROVAS DE ORGANIZAO TEMPORAL. ...................................... 29
TABELA 8: RESULTADOS DAS PROVAS DE DOMINNCIA COM AS MOS...................................... 30
TABELA 9: RESULTADOS DAS PROVAS DE DOMINNCIA DOS OLHOS. ......................................... 30
TABELA 10: RESULTADOS DAS PROVAS DE DOMINNCIA DOS PS. ............................................ 31

FIGURA 1: DEMONSTRAO DO MATERIAL UTILIZADO DURANTE A SONDAGEM. ....................... 32

FIGURA 2: DEMONSTRAO DO MATERIAL UTILIZADO DURANTE A SONDAGEM. ....................... 33
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BPM BATERIA PSICOMOTORA

CID CDIGO INTERNACIONAL DE DOENA
DSM V MANUAL DIAGNSTICO E ESTATSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS EDIO CINCO
DTM DOENA DE TRANSTORNOS MENTAIS
ECA ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
EDM ESCALA DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
EPD ESTATUTO DA PESSOA COM DEFICINCIA
LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES
OMS ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE
PCD PESSOA COM DEFICINCIA
PPP PLANO POLTICO PEDAGGICO
TEA TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA
TGD TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
UE UNIDADE ESCOLAR
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FERREIRA, Evandro Gomes. BELO, Simone Francisca da Silva. AVALIAO

PEDAGGICA E DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR EM CRIANAS COM
TRANSTORNO DO ESPECTOR AUTISTA. Trabalho de Concluso de Curso
Licenciatura em Pedagogia da Faculdade Sequencial. So Paulo. 2017. 37 f.

RESUMO

O texto aborda as questes que envolvem o desenvolvimento da pessoa com transtorno do

espectro autista com foco na motricidade. Observa a reao da criana frente aos estmulos e
utiliza a pesquisa bibliogrfica como organizador para anlise dos dados obtidos com base no
manual de avaliao psicomotor de Francisco Rosa Neto.

Palavras chave: psicomotricidade, autismo, desenvolvimento, avaliao pedaggica.

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FERREIRA, Evandro Gomes. BELO, Simone Francisca da Silva. PEDAGOGIC

AVALIATION AND PSYCHOMOTOR DEVELOPMENT IN CHILDREN WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDER. Course Completion Work - Degree in Pedagogy of
Faculdade Sequencial. Sao Paulo. 2017. 37 f.

ABSTRACT

The text show the questions that involve the development of people with autism spectrum
disorders with a focus on motor skills. It observes the child's reaction to the stimuli and
uses the bibliographic research as an organizer to analyze the data obtained based on the
psychomotor evaluation manual of the Francisco Rosa Neto.

Keywords: psychomotricity, autism, development, pedagogic avaliation.

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1. INTRODUO

A avaliao do desempenho motor, como estudo, um campo voltado para o

entendimento atravs de provas, podendo ser desenvolvido, atravs de estmulos, com
exerccios e atividades, NETO (2011). O presente estudo tem o objetivo de identificar as
reaes motoras a partir de conceitos e estmulos, objetivando identificar possibilidades de
desenvolvimento de conceitos interpessoais em indivduos com transtorno do espectro
autstico, utilizou-se como base os resultados da pesquisa em um aluno com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) ou comumente chamado de autismo. (FONSECA, 1998)

O desenvolvimento psicomotor possibilita o desenvolvimento da capacidade de

realizao de tarefas cognitivas gradativamente mais complexas, em geral, o ideal que o
desenvolvimento intelectual acompanhe a faixa etria da criana, podendo variar levemente,
porm sendo ainda considerado como normal, a preocupao ocorre quando o
desenvolvimento intelectual tem um dficit considervel em relao idade, como afirma
NETO (2011), a principal evidncia dessa discrepncia, se d pela percepo na dificuldade
da realizao de atividades e tarefas comumente realizadas por crianas da mesma faixa
etria.

Nota-se no apenas uma necessidade individual de trabalhar as habilidades com todos

os alunos, inclusive aqueles com TEA, atravs de estimulao com base no desempenho
individual. Faz-se necessrio enfatizar que esta prtica um direito constitucional e como
profissionais preocupamo-nos com seu cumprimento, nosso objetivo apresentar mecanismos
de acompanhamento junto a uma criana com Transtorno do Espectro Autista, discutindo os
comportamentos tpicos e a interveno motora adequada, procurando promover
conhecimentos e subsdios para os profissionais que atendem essas crianas dentro da UE,
atuando tanto em relao ao seu desenvolvimento psicomotor quanto acadmico e analisando
os resultados do processo de interveno. Acima de tudo nota-se que utilizar esses
mecanismos possibilita uma igualdade de condies e oportunidades a todos.
 13

2. JUSTIFICATIVA

2.1 Aspecto Legal

Considerando ser direito adquirido constitucionalmente conforme cita a lei 13.146 de

6 de julho de 2015, em seu artigo 28, em especial os tpicos II e VI:

Art. 28. Incumbe ao poder pblico assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar: (...)

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condies de

acesso, permanncia, participao e aprendizagem, por meio da oferta de
servios e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a
incluso plena; (...)

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas

pedaggicas, de materiais didticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva; (...)

(Lei 13.146, Artigo 28, II e VI)

Vemos uma preocupao legal em assegurar que escolas garantam o acesso e

permanncia e no apenas isso, mas uma integrao plena com garantia de desenvolvimento e
aprendizagem de igual valor aos demais alunos, oferecendo recursos para eliminar as
dificuldades individuais e assim, promover uma plena integrao social.

imprescindvel compreender a importncia das constantes mudanas que o mundo

enfrenta. Como educadores e indivduos que precisam se adaptar a essas inovaes, tentar
entender, integrar, socializar experincias e introduzir essas mudanas, na educao, para
ajudar a melhorar a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem nas prticas de ensino.
Em vrias escolas j se nota essa preocupao e inclusive norteiam algumas aes no Plano
Poltico Pedaggico (PPP) da instituio.

Colocando o foco no aprendizado e considerando cada criana em suas

particularidades, possibilita citar a relao entre educador e educando baseada em afeto com
objetivo de instituir janelas de aproximao, nesta perspectiva engloba a inteligncia e a
afetividade.

Segundo WALLON (1941) a afetividade e cognio estaro, dialeticamente, sempre

em movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivduo incorporar ao
longo de sua vida.
 14

De acordo com MONTESSORI (1965), a aplicao da pedagogia ajudar o avano

infantil de acordo com os aspectos biolgicos de cada indivduo. Na sua compreenso, os
estmulos externos (meio em que vivem, famlia, amigos, escola entre outros fatores) formam
o carter infantil, eles necessitam ser determinados para influenciar em seu desenvolvimento.

No mbito que se refere incluso, dispe-se aqui destaque sobre a lei que assegura a
educao para estudantes com deficincia, institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com
Deficincia (PCD) e conforme o Estatuto da Pessoa com Deficincia (EPD) observa-se:

Pargrafo nico. dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educao de qualidade pessoa com deficincia,
colocando-a a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao.
(Lei N 13.146 de Julho de 2015, CAPITULO IV, pargrafo nico)

Nota-se que um novo modelo pedaggico, portanto, surge com o aparecimento dessas
transformaes pelas quais o estudante desenvolve suas habilidades que foram anteriormente
negligenciadas pelo mtodo tradicional de ensino, sem recursos que realmente contriburam
para o desenvolvimento da aprendizagem a autonomia dos filhos, como o progresso da
capacidade de raciocnio e criatividade, provavelmente, ser mais forte atravs da intensidade
das possibilidades oferecidas pelos recursos tecnolgicos.

2.2 Aspecto Cientfico

Nessa segunda vertente, expe-se a possibilidade de trabalhar o desenvolvimento de

habilidades cognitivas superiores (FONSECA, 1998), desenvolvendo primeiramente as
questes motoras, propiciando o desenvolvimento dessas habilidades. MOUSINHO (2002)
descreve que:

A imagem corporal e o conjunto de atitudes, percepes e representaes que a

pessoa tem do seu corpo em relao ao conjunto de experincias que ela
vivenciou. A imagem do corpo , portanto, um conceito diretamente
influenciado pela histria do sujeito, sendo construda a partir de sua experincia
pessoal. (MOUSINHO, 2002)

O desenvolvimento do conjunto de interaes sensoriais do indivduo e consequente

evoluo das habilidades cognitivas superiores se do pelas interaes sociais e pelo meio em
que vive, esse aprendizado emprico ao indivduo, visto que o ambiente pode ser mais ou
menos favorecido, contudo possvel favorecer esse ambiente, melhorando o
desenvolvimento.
 15

vlido ressaltar inclusive que j foi comprovado em 1987, atravs de teste em

laboratrio, intitulado Mouse Cage (Em portugus Gaiola do rato), realizada por Renner
& Rosenzweig e citado por BARTOSZECK (2015):

A investigao neurobiolgica tendo ratos como sujeitos do experimento

sempre invocada para salientar a importncia de ambientes enriquecidos.
Estudos mais antigos mostraram que ratos de laboratrio criados em ambientes
enriquecidos (roda gigante, escadas, tneis de plstico, outros ratos para
brincar) desenvolviam at 25% mais sinapses nas reas do crebro relacionadas
percepo sensorial especialmente na rea visual. Em contrapartida, os ratos
criados em gaiolas solitrias, empobrecidas sem outros ratos e brinquedos,
alm do dficit no nmero de sinapses, mostravam baixo desempenho em tarefas
de aprendizagem no labirinto. (...) Estudos posteriores mostraram que mesmo o
crebro de rato adulto formava novas sinapses em resposta a brinquedos e
experincias inovadoras. Na realidade, os ambientes de laboratrio descritos
acima, eram muito semelhantes queles naturais do rato. (BARTOSZECK;
RENNER & ROSENZWEIG, 1987 et al. 2015)

Evidenciando assim, que o estmulo auxilia o desenvolvimento intelectual,

aumentando as sinapses neurolgicas, tornando assim, o indivduo estimulado, mais
inteligente e propcio a utilizar com propriedade todos os recursos disponveis.
Pedagogicamente falando, uma comprovao cientfica e uma justificativa extremamente
plausvel de se estimular o desenvolvimento psicomotor de alunos, independente de
apresentar algum dficit.

Aps os 6 anos de idade, o desenvolvimento das sinapses neurolgicas drasticamente

reduzido, necessitando de estmulos, tanto sociais, quanto ambientais, logo, um ambiente
familiar acolhedor, com indivduos que interagem de forma harmoniosa, alm de brinquedos
que estimulem o raciocnio, prticas de exerccio entre outros, so caracterizados como
ambiente enriquecido, que propiciam um desenvolvimento cognitivo natural no indivduo
(BARTOSZECK, 2015).
 16

3. METODOLOGIA

O presente estudo trata-se de uma pesquisa exploratria com cunho experimental, por
ser uma pesquisa com base em observao, atravs de uma pesquisa-ao. Segundo
BERGE (2000), essa forma de pesquisa coloca o pesquisador dentro do processo de estudo.
Ele no apenas afere os dados, os organiza e estuda. H uma mudana sobre o pesquisado,
seja individual ou coletivamente, isto , a pesquisa, durante sua realizao age sobre os
envolvidos na pesquisa, essa ao pode ser intencional, quando o pesquisador de fato tem esse
intuito para com o pesquisado, ou acidental, quando, pelos resultados da pesquisa se nota que
o objeto de pesquisa se alterou durante a realizao da mesma, embora no seja regra que os
resultados so visveis em um curto espao de tempo.

Esta pesquisa-ao ocorreu com um aluno com TEA, regularmente matriculados no

ensino fundamental, para a realizao das anlises iniciais e de desenvolvimento utiliza-se em
grande maioria, o EDM (Escala de Desenvolvimento Motor), de Francisco Rosa Neto, sendo
utilizado principalmente para elaborao de atividades especficas para a necessidade do
aluno, buscando o seu desenvolvimento e estmulo psicomotor, em geral as atividades
envolvem concentrao, controle motor (fino, global), raciocnio, velocidade, capacidade de
associao ao decorrer das experincias, atravs deste sero observados os resultados obtidos
individualmente pelo aluno, bem como sua progresso (desenvolvimento). Alm do
desenvolvimento, esto implcitos a aquisio da fala e linguagem, a percepo auditiva e
visual, ateno, concentrao, categorizao, memria, discriminao auditiva, planejamento
e criatividade, alm de promover uma experincia ldica e inovadora.

Para compreendermos o processo de desenvolvimento de crianas com autismo,

referencia-se a BPM (Bateria Psicomotora) como sendo:

(...) um instrumento baseado em um conjunto de tarefas que permite detectar

dfices funcionais em termos psicomotores, cobrindo a integrao sensorial e
perceptiva que se relaciona com o potencial de aprendizagem da criana.
(FONSECA, 2015)

Para ento analisarmos o Perfil Psicomotor da criana em estudo, juntamente com a

EDM. Nosso objetivo buscar um mecanismo no convencional de suporte didtico, podendo
ser utilizado inclusive em espaos no escolares de ensino.
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4. RESULTADOS E DISCUSSES

4.1 Psicomotricidade: Origem e Conceito

Psicomotricidade como palavra, se origina da inevitabilidade mdica de retratar

acontecimentos patolgicos relacionados ao desenvolvimento do indivduo, essa terminologia
surge em meados de 1870. O neuropsiquiatra Dupr, foi de suma relevncia para a esfera da
psicomotricidade, pois desenvolveu trabalhos sobre a debilidade motora relacionada com
fatores neurolgicos.

Alguns autores descrevem a psicomotricidade como correlao entre motricidade e

suas ligaes neurolgicas, estremando um singular contraste entre reeducao/aprendizado e
orientao fsica (terapia). No se preocupar com tcnica e ao preocupar apenas com corpo,
d pouco a pouco, maior valia correlao, ao afeto e ao emocional.

A peculiaridade do profissional da psicomotricidade situa-se dessa maneira, na

composio do psiquismo e dos elementos geradores da concepo da imagem e do
entendimento de si. O sinal psicomotor inicia-se, no momento em que acontece um baque no
ajustamento somatopsquico1, consequente de elementos variados, seja na origem
do processamento psquico, ou a posteriori em ofcio de disfunes cognitivas e/ou psquicas.
A anlise da causa e sintoma da doena psicomotora , ento, uma anlise da causa e
sintoma de fatores psquicos, dos problemas do entendimento de si cuja, podendo analisar
causas no psquico e/ou cognitivo, devido a isso, vlido afirmar que a criana desenvolve
sua homogeneidade pelas interaes externas e nas mediaes com o outro (me, familiares e
tutores). (ROSA NETO, 2011)

A psicomotricidade analisa 7 fatores psicomotores, cada um com suas prprias

caractersticas e conceitos, com base em NETO (2011): Noo de corpo; Lateralidade;
Tonicidade; Estrutura Espao Temporal; Equilbrio; Coordenao Global; Coordenao Fina

Noo do corpo acontece por intermdio da concepo de si, a conscincia e a

apreenso do corpo. Em razo disso trata-se de um progresso gradativo, nos bebs os
movimentos corporais acontecem pela cpia, pelo automtico, a noo de esquema do corpo
tambm est distante, no h neste momento domnio nem sequer compreenso do esquema

1
relativo ou pertencente simultaneamente ao corpo e mente.
 18

do corpo, com o tempo a criana desenvolve a percepo corporal e atravs da prtica tem
certezas no seu prprio controle corporal. Imagem do corpo a agilidade que a criana possui
em relacionar as exigncias do corpo, a apreenso dos limites corporais, leveza de
movimento, preciso e firmeza, trata-se do conhecimento e da nomeao de cada parte do
corpo. uma agilidade essencial para qualquer criana, e faz parte do desenvolvimento
natural dela. (FONSECA, 1998)

Lateralidade vem da noo de identificao dos lados esquerdo e direito, e

desenvolvida na fase inicial da vida. Primeiro somos ambidestros, utiliza-se as duas mos sem
saber ainda se ser canhoto ou destro. Com o passar do tempo, por volta dos 6 a 8 anos, a
lateralidade se manifesta, a criana comea a indicar qual a preferncia que tem ao escrever,
junto com exerccios que em geral so desenvolvidos na escola a fim de auxiliar em vrios
aspectos cognitivos. Esta preferncia ocorre em razo de um dos hemisfrios cerebrais.
(NETO, 2008)

Com relao dominncia lateral, algumas hipteses apontam para a ideia que um
lado do crebro tem maior influncia sobre o outro lado referenciando predomnio ocular-
auditivo, sensrio-motor de membros superiores e inferiores. Existem alguns tipos de
Lateralidade sendo elas: Contrariada: geralmente identificadas em pessoas canhotas. Cruzada:
no existe sintonia na preferncia de um dos lados do corpo (ex. olho esquerdo, mo direita,
p esquerdo). Indefinida: quando a preferncia Lateral no foi definida aps os 5 anos.
Ambidestra: Quando so utilizados os dois lados do corpo com a mesma destreza.

Tonicidade: Segundo AJURIAGUERRA (1980) observando a amplitude dos

movimentos, a resistncia ao movimento passivo palpao da atividade flexora e extensora
dos diferentes msculos possvel determinar o tipo de tnus muscular. Ao definirmos tnus
(uma palavra que vem do latim cujo seu significado tenso, neste caso tenso muscular)
tnus muscular indica uma tenso de leve contrao dos msculos, quando ele est em
repouso, involuntrio, prepara todo o sistema muscular para um estado de alerta, para algum
tipo de atividade. Observa-se dois tipos: hipotonia: pouco tnus muscular, flacidez. E a
Hipertonia: movimento mais forte, exacerbada rigidez do tnus muscular. O controle do tnus
muscular depende muito da estimulao do meio do treino e da aprendizagem as atividades
tnicas referem-se a atividades e a postura orientada para o mundo exterior trata de como a
criana aprende a apreender.
 19

Equilbrio: a capacidade de orientao e manuteno do corpo e de suas partes em

relao ao espao externo bem como a ao gravitacional. Estando relacionado ao tnus
muscular, abrange controle da postura e da locomoo, depende muito do sistema labirntico.
Est diretamente ligado a ateno e a afetividade continuar.

Coordenao Global: Depende da atuao de grandes msculos bem como

articulaes e tronco. Trata da coordenao motora dinmica global, observa-se a postura a
locomoo, a realizao sistmica destes movimentos de acordo com o meio em que a criana
esta inserida, a possibilidade de controle de movimentos como andar, correr, pular, rastejar
etc.

Coordenao Fina: Depende de pequenos grupos de msculos como face e mos tem a
capacidade de controlar os mesmos para realizao de atividades finas que envolve
concentrao, organizao dos movimentos e coordenao visuo-motora. Como por exemplo
recortar, pintar, escrever etc.

Coordenao Motora culo-Visual Importante para o acompanhamento do movimento

das mos, est ligada e completa a motricidade fina, e de suma importncia para o ensino da
escrita.

(...) modo como o corpo se apresenta ao indivduo, a figurao do corpo

humano formada mentalmente. Refere-se tambm a uma imagem tridimensional
do corpo humano, j que envolvem representaes mentais, as quais so
armazenadas como impresses pelo crtex sensorial. (NICOLA, 2004).

Ao programar as aes, o crebro exige uma reciclagem da imagem corporal,

atualizando o conhecimento especial de suas partes e utilizando em tempo certo. Esse
processo todo ocorre inmeras vezes durante um dia e na maioria das vezes sem que a pessoa
ou criana tenha conscincia de todas essas etapas.

4.2 Avaliao Motora e Inteligncia

De acordo com FONSECA (2015), a avaliao um regulador perceptivo-motor que

utiliza processos de estmulos mentais e tomada de conscincia, sendo assim pode tornar-se
importante aliada nas possibilidades de apoio desenvolvimento das dificuldades de
aprendizagem infantil.

Para FONSECA (1998), a inteligncia multifacetada e composta por muitos tipos de

capacidades ou competncias, sendo o resultado de uma combinao complexa de influncias
 20

genticas e ambientais. Portanto, de acordo com OLIVEIRA (2005), a inteligncia uma

adaptao ao meio e, para que isso possa ocorrer, necessita, inicialmente, da manipulao dos
objetos do meio pelo indivduo.

FONSECA (2011) tambm cita que o amadurecimento motor imprescindvel para o

desenvolvimento das habilidades cognitivas superiores, essas habilidades, segundo o prprio
autor, so as capacidades superiores do indivduo, como raciocnio, abstrao e comunicao,
deve-se observar que atraso no desenvolvimento da fala no significa propriamente que a
criana tenha dficit motor.

BARTOSZECK (2015), em seu estudo sobre neurologia nos anos iniciais (at 6 anos
de idade), cita que as ligaes neurolgicas se tornam mais densas medida que o indivduo
se desenvolve, isto , existe uma quantidade maior de neurnios em um espao menor de
massa enceflica, por tanto, a informao passa por uma quantidade cada vez maior de
neurnios, a deixando mais complexa.

Conforme cita BARTOSZECK em sua obra:

Era amplamente aceito que a cito arquitetura do crebro estava estabelecida no

nascimento, em decorrncia das caractersticas herdadas dos pais. Sabe-se nos
dias atuais, que ocorre substancial parcela de desenvolvimento cerebral no
perodo entre a concepo do novo ser e o primeiro ano de vida. Hoje, tem-se
uma nova compreenso de como agem os estmulos sobre as experincias
vivenciadas pela criana antes dos 3 anos, de maneira como influenciam a
circuitaria das redes neuronais deste crebro em crescimento. (AMAURI
BETINI BARTOSZECK, et al., 2015)

Nota-se que, at os 3 anos de idade, a criana desenvolve as ligaes neurolgicas e

que estas influenciam toda o desenvolvimento de sua rede neural. Crianas com atraso
significativo psicomotor, geralmente com alguma sndrome ou deficincia, possuem atrasos
em todos os outros aspectos do desenvolvimento das habilidades cognitivas superiores.

Com base em estudos da psicomotricidade, avalia-se uma criana com TEA em idade
de aprendizagem, considerando a apresentao de deficincias motoras e disfunes da
percepo, alm de integrao sensorial, isto , leitura/percepo do ambiente com sua prpria
ao, FONSECA (1998) afirma que crianas com algum dficit cognitivo/neurolgico
inevitavelmente convergem para um desenvolvimento incomum sob os aspectos
psicomotores, porm, necessrio analisar a natureza da necessidade, quais so e o que
preciso para supri-las.
 21

Partindo do pressuposto de que as habilidades intelectuais constituem pr-requisitos

para o desenvolvimento de habilidades cognitivas superiores, levanta-se a seguinte questo:
possvel desenvolver habilidades cognitivas em indivduos com TEA dentro do ambiente
escolar? Ser possvel de fato fazer o uso das estratgias de estmulo motor; quo significativa
sua contribuio para o desenvolvimento desse indivduo?

Evidncias apontam que o desenvolvimento intelectual tambm auxilia a

aprendizagem e interao social, exercendo influncia em todas as esferas de seu
desenvolvimento (NOGUEIRA, 2006).

Crianas que apresentam uma falta de planejamento de aes prvias no movimento

corporal, to qual a realizao com certa lentido ou impreciso, possuem defasagem no
esquema corporal, assim como em atividades simples em papel, ultrapassam os limites
delimitados sem respeitar margens, alm de apresentar dificuldade da construo de clculos
aritmticos simples, como soma e subtrao, ou no uso de pontuao de organizao textual,
como vrgulas e pontos (NOGUEIRA, 2006).

Para tanto, a pesquisa em questo seleciona como abordagem terica os estudos de

NETO (2015), atravs do Manual de Avaliao Psicomotora. Essa avaliao possibilita
utilizar um conjunto de instrumentos e atividades de acompanhamento pedaggico para a
realizao de estudos com base no desenvolvimento individual da criana por meio de
diversas provas de habilidades motoras, separado por faixas etrias.

NETO (2015) tambm separa a motricidade em fina e global, sendo que a primeira
consiste na organizao viso-espacial e coordenao manual, indiscutivelmente a atividade
com uso mais frequente do indivduo, usada para desenhar, escrever, colorir, recortar e
manusear objetos. A motricidade global refere-se aos grandes msculos, responsveis por
movimentos maiores e com mais fora, como levantar objetos maiores e a prpria locomoo,
utilizou-se tambm na avaliao do desenvolvimento motor a EDM, usada para acompanhar a
evoluo motora da criana dos 2 aos 11 anos, atribuindo quantitativamente uma idade
motora, determinando assim reas fortes e fracas da motricidade, permitindo uma otimizao
do planejamento de atividades de estmulo motor.

Com base no desenvolvimento do indivduo as habilidades psicomotoras so

fundamentais para o processo intelectual e de aprendizagem, pois, o desenvolvimento evolui
do geral para especfico, dessa forma quando uma criana demostra dificuldades de
 22

aprendizagem, em geral a fundamentao do problema est no nvel das bases de

desenvolvimento psicomotor (ALVES, 2016).

4.3 Transtorno do Espectro Autista: Definio

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) uma condio complexa do progresso

neurolgico. Em conformidade com a 5 difuso do Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtornos Mentais (DSM V), os dados especficos para reconhecimento do autismo na
infncia incluem tambm comunicao social agregado a comportamentos, afazeres ou
atividades restritivas, bem como hbitos repetitivos. O TEA uma patologia relativamente
comum, dado a quantidade de casos e sua frequncia, sobre tudo em escolas, o TEA
apresenta-se em diversos graus. A ltima prevalncia do autismo absoluto foi estimada em
0,62%, em geral, os dficits esto na comunicao, cognio, comportamento e relaes
sociais, mesmo tendo em comuns, algumas caractersticas, esse transtorno extremamente
flexvel e nenhum caso igual, necessitando uma anlise do indivduo e suas necessidades
pedaggicas, psicolgicas, fonoaudilogas ou outras (OMS, 2015).

Uma das primeiras definies do TEA foi Distrbio Autstico do Contato Afetivo,
definido por L. Kanner em 1943, sendo a caracterizao do grau mximo de autismo, onde a
criana totalmente isolada, mantendo o mnimo possvel de contato social, transtornos
compulsivos e agressividade. Atualmente o Transtorno do Espectro ou Autista, ou
simplesmente Autismo, caracterizado pela Organizao Mundial da Sade (OMS) como
uma Doena de Transtornos Mentais (DTM), identificado na Classificao Internacional de
Doenas (CID) reviso 10 (CID10), a qual fala sobre os comportamentos ritualizados, apego
significativo a objetos e desinteresse por interaes sociais. Sua classificao especfica no
CID10 F84, que fala sobre Transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e apresenta
algumas variaes, de acordo com a especificidade do caso, como se observa na tabela a
seguir.
 23

IDENTIFICAO DESCRIO
CID 10 - F84.0 Autismo infantil
CID 10 - F84.1 Autismo atpico
CID 10 - F84.2 Sndrome de Rett
CID 10 - F84.3 Outro transtorno desintegrativo da infncia
Transtorno com hipercinesia associada a retardo mental e a movimentos
CID 10 - F84.4
estereotipados
CID 10 - F84.5 Sndrome de Asperger
CID 10 - F84.8 Outros transtornos globais do desenvolvimento
CID 10 - F84.9 Transtornos globais no especificados do desenvolvimento

Tabela 1: Variaes de transtornos globais do desenvolvimento na

Classificao Internacional de Doenas (CID).

O prenncio de sintomas, a extrema dificuldade das complicaes mdicas de

desenvolvimento e demais associados ao TEA no significam impreterivelmente uma nica
etiologia. Diversas hipteses com correlao patognese abrangem concepes, inclusive o
contato com elementos ambientais e diversas predisposies genticas. Pesquisas com base
em taxas de concordncia entre gmeos monozigticos e famlias sugerem um possvel papel
de elementos tanto genticos quanto ambientais na etiologia do TEA. (SCHWARTZAMAN,
2011).

Uma pesquisa atual preconiza que elementos genticos representam meramente cerca
de 35 a 40% dos elementos que contribuem para o transtorno. Os demais (cerca de 60-65%)
ocasionam-se de a outros fatores, como ambientais pr-natais, perinatais e ps-natais. Como
os TEAs so transtornos neurolgicos, problemas no tempo neonatal por acidentes ou
problemas que surgem no incio do tempo perinatal podero ser elementos especialmente
essenciais a serem considerados (OMS, 2015).

4.4 Dados da pesquisa

A pesquisa foi realizada com um aluno de uma escola municipal de So Paulo, de 8

anos de idade, com Transtorno do Espectro Autista.

De incio, houve uma dificuldade em aproximar-se do aluno, pois, por no ser do

convvio do mesmo, sentiu-se bastante receoso, sendo necessrias algumas semanas para que
se acostumasse com o pesquisador, o aluno se recusava a realizar qualquer atividade caso o
pesquisador estivesse prximo, alm de ficar visivelmente incomodado. A professora
Jaqueline explica ser uma situao frequente, mesmo com outras professoras. Em eventos e
 24

atividades no convencionais, o aluno se sente igualmente incomodado, observamos em

particular tal comportamento na semana do dia das crianas (dia 10 e 11 de outubro de 2016,
segunda e tera), onde a escola organizou um srie de atividades diferenciadas, com oficinas,
msica, bingo educativo entre outros, pela mudana na rotina, foi perceptvel a alterao no
comportamento do "Daniel". Lembrando ser um nome fictcio.

Foi possvel ter acesso aos documentos de anlise psicolgica do aluno, em particular
o que analisa o grau do espectro autista. Nesse relatrio aponta que o aluno possui o grau
mximo de autismo. A criana no conseguiu realizar as atividades, limitando-se a copiar os
movimentos do psicomotricista (responsvel pelo laudo). fato que, devido s condies
emocionais, ou pela natureza do seu transtorno, o aluno tenha se fechado, impossibilitando a
realizao das provas propostas para elaborao do laudo em questo citado e
consequentemente afetado o resultado final.

Aps algumas semanas, j familiarizado com a presena do pesquisador em sala,

observou-se por meio de um brinquedo de montagem de palavras (letras plsticas sortidas),
que o aluno conseguia identificar algumas letras do seu prprio nome, conseguindo inclusive
organizar (de sua prpria maneira), tambm reconhece as primeiras letras: A, B, C, D. As
vogais, sabe quais so e a ordem de algumas, embora se confunda algumas vezes.

De forma contraditria a professora informou que o aluno no alfabetizado e no

progride, seu horrio na escola reduzido, ficando apenas at as 15:30 e em geral, no realiza
as atividades da classe, sempre atividades paralelas, visivelmente para ocupar a criana.

Durante o intervalo da turma, foi possvel acompanhar o Daniel em um jogo de UNO,

trata-se de um jogo de cartas onde o objetivo que o jogador fique sem nenhuma antes de
todos. Devem jogar cartas com o mesmo nmero ou mesma cor. Alm disso algumas cartas
invertem o sentido do jogo, fazem o prximo jogador comprar 2 ou 4 cartas entre outras.
Daniel, segurou as cartas corretamente (mesmo que em alguns momentos atrapalhava-se
derrubando algumas, ficando at bravo com os colegas, pedindo para no olhar). Em uma
rodada, um dos colegas jogou uma carta que no poderia, pela regra do jogo, quase que
instantaneamente o Daniel diz: No, no. No pode assim, evidenciando que de fato, ele
conhece as regras do jogo e no somente isso, sabe analisar a situao.

Em momento posterior, ainda durante o jogo, sem cartas possveis para jogar,
observou-se uma situao onde o Daniel havia uma carta +4, que para fazer o prximo
 25

jogador comprar 4 cartas, indaguei-o, sobre a possibilidade de jog-la, evitando assim

comprar no baralho, eis que responde: essa especial, tem que usar quando algum jogar
antes de mim, outro aluno explicou que se algum joga um +4, e o prximo jogador
tambm tem essa, o seguinte compra 8 cartas. Com isso foi possvel observar que o aluno
consegue estipular um peso para suas prprias jogadas, prevendo jogadas futuras, tendo
capacidade de abstrao, raciocnio e memorizao.

No laboratrio de informtica, a professora iria mostrar algumas imagens sobre as

condies dos povos africanos antigamente e atualmente, foi passado algumas atividades
diferentes para o Daniel, utilizando o computador, percebeu-se que o mesmo possui muita
destreza manual para a movimentao do mouse2, assim evidenciando um desenvolvimento
em motricidade fina, to qual seu raciocnio. Em um jogo de arrastar, o jogador precisaria
arrastar frutas para suas respectivas cestas, em cada cesta havia escrito o nome, por exemplo
Banana, Ma, Abacaxi etc., as frutas ficavam espalhadas aleatoriamente pela tela,
Daniel quase que instantaneamente move corretamente as frutas, com velocidade e preciso,
percebeu-se ai que, mesmo no alfabetizado, como dizia a professora, reconhece algumas
coisas, talvez associasse a primeira letra (observou-se que nenhuma fruta comeava com a
mesma letra), o aluno foi desafiado em outros aplicativos educativos, dificultando mais,
observou-se alguns conceitos ainda sem domnio.

Os dias foram separados por contedos, sendo possvel avaliar quanto o aluno sabia e
qual de fato era o seu grau de conhecimento. Foram 3 semanas apenas, com 8 encontros com
o aluno de 3 horas, totalizando 24 horas de trabalho, foi possvel trabalhar algumas
habilidades cognitivas e observar diversos aspectos individuais, os quais deram base para
desenvolver algumas diretamente voltadas para as questes do TEA.

Realizou-se algumas atividades com o aluno, visando determinar se existia grau de

atraso motor, a base para os exerccios foram obtidos por atividades da Bateria de Exerccios
Psicomotores, de NETO (2011), separou-se as atividades em 2 dias para no sobrecarregar o
aluno e tambm para documentar devidamente os resultados obtidos. Foram realizadas
atividades de 2 anos at 8 anos (idade da criana pesquisada). Sendo os resultados abaixo
tabulados.

4.4.1 Motricidade fina

2
dispositivo de entrada que, ao ser movimentado, provoca deslocamento anlogo de um cursor na tela
 26

ATIVIDADE RESULTADO
2 anos Construir uma torre Satisfatrio
3 anos Construir uma ponte Satisfatrio
4 anos Enfiar uma linha na agulha No realizado
5 anos Fazer um n Satisfatrio
6 anos Labirinto Insatisfatrio
7 anos Bolinha de papel Satisfatrio
8 anos Ponta do polegar Insatisfatrio

Tabela 2: Resultados das provas de Motricidade fina.

Dentro de motricidade fina, observou-se que o aluno teve facilidade em algumas

atividades, evidenciando que o mesmo se encontra apto a realizar alguns trabalhos manuais,
optei por no realizar a atividade de 4 anos (enfiar uma linha na agulha), dado s implicaes
que poderia ocasionar em caso de leses, porm, observou-se que o aluno conseguiria sim
realizar, talvez no no tempo proposto pelo exerccio (30 segundos). A prova de 8 anos, que
consiste em contar, em ordem, de 1 a 5, apontando cada dedo no polegar, o aluno no
entendeu o proposto.
 27

4.4.2 Motricidade global

ATIVIDADE RESULTADO
2 anos Subir sobre um banco Satisfatrio
3 anos Saltar sobre uma corda Satisfatrio
4 anos Saltar sobre o mesmo lugar Satisfatrio
5 anos Saltar uma altura de 20 cm Satisfatrio
6 anos Caminhar em linha reta Regular
7 anos P manco Regular
8 anos Saltar uma altura de 40 cm Satisfatrio

Tabela 3: Resultados das provas de Motricidade global.

As provas de motricidade global, que so para testar o controle do corpo e

movimentao, o aluno conseguiu realizar com sucesso as atividades at 5 anos de idade, as
de 6 e 7 anos, acredito que por no ter compreendido totalmente as instrues, realizou
parcialmente, algumas vezes por se distrair, outras por no querer colaborar, contudo, percebi
que o aluno tem um controle sobre seu corpo, realizando as provas, na medida do possvel.

4.4.3 Equilbrio

ATIVIDADE RESULTADO
2 anos Esttico sobre um banco Satisfatrio
3 anos Equilbrio sobre um joelho Satisfatrio
4 anos Equilbrio com o tronco flexionado Regular
5 anos Equilbrio na ponta dos ps Insatisfatrio
6 anos P manco esttico Insatisfatrio
7 anos Fazer um quatro com a perna Insatisfatrio
8 anos Equilbrio de ccoras Regular

Tabela 4: Resultados das provas de Equilbrio.

As provas de equilbrio foram bastante complicados de serem completamente realizados,

o aluno bastante inquieto e se recusava a ficar em posies estticas durante um perodo
longo, algumas vezes por no compreender o objetivos das provas, o aluno realizou
satisfatoriamente apenas as provas de 2 e 3 anos e parcialmente o de 4 anos. Na prova
 28

relativa sua idade fisiolgica (8 anos), o aluno compreendeu o que precisava fazer,
porm no conseguiu ficar todo o tempo, caiu 1 nica vez sentado.

4.4.4 Esquema corporal

ATIVIDADE RESULTADO
2 a 5 anos Imitao de gestos simples: 13 acertos
Movimentos com as mos
6 a 11 anos Prova de rapidez Insatisfatrio

Tabela 5: Resultados das provas de Esquema Corporal.

As provas de esquema corporal so apenas 2, e so classificados por pontuao, o

primeiro, prova de imitao de gestos simples, indicado para crianas de 2 a 5 anos, o aluno
reproduziu com xito 13 dos 20 movimentos propostos, acertando no tempo e lado correto,
observei que o aluno se sentiu desafiado e inclusive props brincar mais. Pela tabela de
Francisco Rosa Neto, de 13 a 16 pontos equivale a uma idade cronolgica de 4 anos.

A segunda prova, de rapidez, foi proposto ao aluno que fizesse a maior quantidade
possvel de riscos dentro dos quadrados, previamente impressos, de aproximadamente
1cmx1cm cada, o aluno, por opo, no compreendeu o que foi proposto e comeou a pintar
os quadrados, fez riscos bem maiores que as delimitaes dos quadrados e no seguia
linearmente a sequncia de preenchimento, tendo, por tanto, para essa prova, resultado
insatisfatrio.
 29

4.4.5 Organizao espacial

ATIVIDADE RESULTADO
2 anos Montagem de peas alinhadas Satisfatrio
3 anos Montagem de peas desalinhadas Satisfatrio
4 anos Prova dos palitos Regular
5 anos Jogo da pacincia Insatisfatrio
6 anos Esquerda/Direita Insatisfatrio
7 anos Execuo de movimentos na ordem Insatisfatrio
8 anos Direita/Esquerda Reconhecimento Insatisfatrio
sobre o outro

Tabela 6: Resultados das provas de Organizao espacial.

Nessa etapa, o aluno conseguiu montar com sucesso um jogo contendo cavidades com
formatos geomtricos, posicionando corretamente as peas correspondentes a cada cavidade,
estando organizados e desorganizados, a prova palitos consiste em solicitar para que a criana
indique qual o maior palito, em 3 provas, com diferentes comprimentos, o aluno errou 1, das
3 provas. O jogo da pacincia, que consistia em posicionar 2 tringulos transversais de modo
a igualar a forma com um retngulo (disposto na mesa), o aluno no compreendeu exatamente
o que deveria fazer, ultrapassando muito o tempo proposto pelo autor (1 minuto), a prova de
execuo de movimentos foi totalmente insatisfatrio, o aluno no domina ainda a questo de
esquerdo-direita e realizada alguns comandos, quando muito, incorretamente, percebi,
contudo, que o aluno domina conceitos das partes corporais, sabendo o que olho, boca,
nariz, orelha, mo, brao entre outros, porm no apontava corretamente, por exemplo, o olho
esquerdo, ou a mo esquerda no olho direito e assim por diante.

4.4.6 Organizao temporal

ATIVIDADE RESULTADO
2 a 5 anos Linguagem / Estrutura temporal da 3 anos
frase
6 a 11 anos Estruturas temporais / Ritmo No realizado

Tabela 7: Resultados das provas de Organizao temporal.

 30

Em Organizao Temporal, o primeiro exerccio prope a repetio de algumas frases

e entendimento sobre elas, e por fim, formulao de frases, os nicos que foram satisfatrios,
foram os de 3 anos. No segundo exerccio (Estruturas temporais / Ritmo), o aluno no
compreendeu o que deveria ser feito, impossibilitando uma avaliao detalhada.

4.4.7 Lateralidade

Em lateralidade, o aluno desafiado a realizar algumas aes, bem simples, como

arremessar uma bolinha, cortar um papel e escrever/pintar/desenhar, o objetivo apenas
observar qual a mo de escolha da criana, relatar e assim trabalhar algumas questes.

Nas provas com a mo, os resultados foram:

AO OPO
Lanar uma bola Mo direita
Recorte de papel Mo direita
Escrever Mo direita

Tabela 8: Resultados das provas de dominncia com as mos.

Lateralidade dos olhos, prope a criana olhar atravs de um carto furado e um tubo
(rolo de papel toalha), observando o olho usado, os resultados foram:

AO OPO
Olhar atravs de um Olho esquerdo
carto furado
Olhar por um tubo Olho esquerdo
de papel toalha

Tabela 9: Resultados das provas de dominncia dos olhos.

E por fim, o exerccio de lateralidade com os ps, que um com uma bola, onde se
solicita ao aluno que segurar uma bola com qualquer uma das mos e que realize um chute,
observando qual dos ps foi usado nas 2 tentativas.
 31

AO OPO
Chutar uma bola (1) P direito
Chutar uma bola (2) P direito

Tabela 10: Resultados das provas de dominncia dos ps.

4.4.8 Resultados gerais de lateralidade

Atravs dessas provas, chega-se a uma relao, sendo respectivamente mos, olhos e
ps, as opes observadas pelo aluno foram DED, que significa Direita (D), Esquerda (E) e
Direita (D), o que representa, segundo o NETO (2011), que esse aluno possui uma
lateralidade cruzada, embora no seja um problema propriamente, dificulta o entendimento e
orientao, a dominncia das mos e ps direita, mesmo a opo dos olhos sendo esquerda,
pode-se afirmar com propriedade que o aluno destro, tendo apenas um leve desvio na
lateralidade.

De acordo com o que foi observado com o aluno nos jogos, buscou-se uma alternativa
para trabalhar letras e tentar sondar o conhecimento dele, fato que algumas letras ele
desconhece, outras, conhece mas no associa, e algumas tem conhecimento e associa a
objetos, como o C, que ao ser indagado sobre alguma palavra com C, prontamente
respondendo casa, porm no consegue dar outro exemplo, nem escrever a palavra casa
sozinho, pensando nisso, o pesquisador elaborou um jogo com tampinha de garrafa pet, em
cores diferentes (para que no ocorra a mistura das letras), visto que evidencia-se que o aluno
associa corretamente as cores, em cada tampinha tem uma letra colada e do lado palavra, o
objetivo organizar as letras de acordo com a palavra, selecionando palavras desconhecidas,
mais difceis, justamente para tentar sondar o que j sabe, antes tentei pedir para o aluno
montar a palavra, apenas pronunciando, dei as letras, como imaginei, no conseguiu montar,
em todas as tentativas, embaralhava as letras, s vezes a mesma palavra em formas diferentes
de escrita:
 32

Figura 1: Demonstrao do material utilizado durante a sondagem.

Tentativas de montagem da palavra CORPO

POCRO

ORPOC

PCOOR

Tentativas de montagem da palavra PERNAS

SRENAP

RNESPA

perceptvel que o aluno, mesmo por desconhecimento de algumas letras, raramente

as posicionava de forma incorreta (invertida, ou inclinada), tambm notvel que o Daniel
saiba a posio da escrita, organizando as letras da esquerda, para a direita, as vogais
consegue orden-las pela pronncia, isto , sabe o som da letra e ainda, consegue perceber o
erro, algumas vezes confundindo, mas quando perguntado, logo percebe o seu erro.

Pode-se notar com propriedade que o aluno reconhece padres, mesmo no sabendo
montar as palavras sozinho, utilizando uma cola, isto , a palavra escrita ao lado, o mesmo
consegue repetir, da mesma forma, copiando a posio das letras.
 33

Figura 2: Demonstrao do material utilizado durante a sondagem.

 34

5. CONSIDERAES FINAIS

O acesso apenas uma das etapas a incluso comea com a chegada desse aluno
escola. Faz-se necessrio a permanncia e o aprendizado deste aluno. O ingresso de uma
criana autista em escola regular um direito garantido por lei, como aponta o captulo V da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, 1996), que trata sobre a Educao
Especial. A redao diz que ela deve visar efetiva integrao do estudante vida em
sociedade. Alm da LDB, a Constituio Federal, a Conveno sobre os Direitos das Pessoas
com Deficincia, ECA e o Plano Viver sem Limites (Decreto 7.612/11) tambm asseguram o
acesso escola regular.

Como muitas vezes as equipes gestoras no esto preparadas para desenvolver um

plano pedaggico com as crianas autistas, comum que elas sejam acompanhadas por um
orientador teraputico, preciso se ater qualidade de ensino oferecida, enfim preciso
capacitar

No caso do autista, o que est em jogo so as habilidades, em particular sociais e de

expresso, nelas que se deve investir isso reafirma a necessidade de no se esperar um
comportamento dado, ao que a maioria dos indivduos do espectro autista no corresponde.

Como apresentado acima, podemos considerar que as aes que envolvem a formao
dos professores de classe comum esto longe de se efetivarem, no que tange ao atendimento
do aluno com autismo. Tambm a oferta de profissional especializado, nesta deficincia est
longe de ser atendida. O que as redes enviam para apoio, quando isso ocorre, um
profissional em incio de carreira, com formao generalista, que no sabe o que fazer diante
da demanda.

As estruturas da escola, que comportam nmeros crescentes, de alunos, em sala de

aula, assim como as pautas de atividade, de uma jornada diria, agravam a rotina do autista,
dentro do um grupo classe, prejudicando seu desenvolvimento. A facilidade de
encaminhamento a instituio especializada tem sido apresentada como forma de proteo e
desenvolvimento adequado.

Longe de concluir esta questo, ficam aqui em aberto, a formao especfica e o nvel
de trabalho pedaggico desenvolvido por tais instituies, assim como a possibilidade real de
incluso social desses alunos, que agora so institucionalizados.
 35

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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