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FACULDADE DE DIREITO
BRASLIA
2015
AIME GUIMARES FEIJO
BRASLIA
2015
UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE DIREITO
Dissertao intitulada Entre famas, esperanas e cronpios: anlise dos discursos curriculares
promovidos pela FD-UnB, de autoria da mestranda Aime Guimares Feijo, aprovada pela
banca examinadora composta pelos seguintes professores:
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De tantas metforas que podem simbolizar a nossa passagem pela terra agrada-me
particularmente a que a compara com o lento e contnuo lapidar de uma pedra preciosa. Viemos
ao mundo em estgio de pedra bruta que vai sendo cuidadosamente lapidada pelas pessoas que
encontramos em nossa caminhada e pelas experincias que vivenciamos. Cada passo
importante e determinar o tamanho, a forma e o brilho da pedra final. Essa dissertao constitui
mais uma etapa do meu processo de lapidao tanto acadmico como pessoal. Ainda sem saber
os contornos e o fulgor que a gema em formao adquirir ao final, paro um instante para
agradecer de corao aberto e cheio de alegria a todos que fizeram parte deste processo:
familiares, amigos, professores e colegas que atuaram e continuam atuando como meus caros
lapidadores.
Em primeiro lugar agradeo a meus pais, Rmulo da Justa Feijo e Leoneide Moreira Guimares
Feijo, cujo amor e toques cuidadosos foram essenciais para proteger a pedra em estado bruto
das intempries da vida.
A minha orientadora e amiga Loussia Penha Musse Felix, cuja dedicao se mostrou essencial ao
desenvolvimento deste trabalho. Agradeo por ter me aberto as portas do mundo da pesquisa,
orientando-me no meu primeiro projeto de iniciao cientfica, e por ter me demonstrado como a
afetividade um elemento essencial s relaes pedaggicas.
Ao professor Fernando Fontainha, por ter me auxiliado com indicaes bibliogrficas que se
mostraram de grande valia.
Aos funcionrios da Faculdade de Direito que me auxiliaram na coleta dos dados primrios
fundamentais ao desenvolvimento dessa pesquisa. Senhores Hamilton Nogueira, Eliseu Santos e
Cludio Nascimento, a vocs minha estima e considerao.
A meus amigos, com os quais compartilhei esperanas quanto ao futuro e ideias quanto
elaborao dessa dissertao. Vocs ocupam um lugar especial no meu corao. Em particular,
profiro agradecimentos Lara Parreira, amiga para todas as horas e revisora oficial de meus
artigos.
Universidade de Braslia, cujo colorido roxo, amarelo e branco proporcionado pelos ips
espalhados pelo campus tantas vezes consolou minhas angstias e inspirou minha imaginao.
Ao meu amado irmo Raphael Guimares Feijo, que acompanhou todos os momentos dessa
caminhada. A gema vizinha tambm em processo de lapidao.
A meus avs maternos e paternos, minhas principais inspiraes a buscar sempre alar voos mais
altos, pois viveram de forma humilde e foi com o suor de seus corpos que formaram os filhos
que agora ps-graduam sua neta.
Os famas para conservar suas lembranas
tratam de embalsam-las da seguinte forma:
aps fixada a lembrana com cabelos e sinais,
embrulham-na da cabea aos ps num lenol
preto e a colocam contra a parede da sala, com
um cartozinho que diz: Excurso a
Quilmes, ou Frank Sinatra. Os cronpios,
em compensao, esses seres desordenados e
frouxos, deixam as lembranas soltas pela
casa, entre gritos alegres, e andam no meio
delas e quando passa alguma correndo,
acariciam-na com suavidade e lhe dizem: No
v se machucar, e tambm Cuidado com os
degraus. por isso que as casas dos famas
so arrumadas e silenciosas, enquanto nas dos
cronpios h uma grande agitao e portas
que batem. Os vizinhos sempre se queixam dos
cronpios, enquanto os famas mexem a cabea
compreensivelmente e vo ver se os
cartezinhos esto todos no lugar.
Julio Cortazar
RESUMO
This thesis aims to analyze the pedagogical elements and goals that have guided the
curriculum discourses delivered by the Faculty of Law of the University of Brasilia. The research
is divided into five main topics of inquiry. The first explains the epistemological and
methodological assumptions that guided the process of research and data collection. The second
aims to do a historical overview of the higher education development in the country. The third
topic, in its turn, appreciates the curricular discourses promoted by FD-UNB since the 60's, the
UNB's installation period. The fourth point is dedicated to analyzing the students' perceptions
about the implementation of the curricular speeches in the pedagogical relationships developed
in the FD-UNB. The fifth topic examines the new educational project designed by FD-UNB, in
order to verify in what points its proposal differs from its predecessors and to evaluate its
possibilities of realization. The relevance of the theme developed in this research lies in the fact
that this movement to rethink the guiding pedagogical values of the course and its curriculum
should be accompanied by the recognition of the previous speeches. The rescue of institutional
memory, pedagogical elements and purposes underlying previous curricula is critical to evaluate
the successes and failures of implementation. This study serves to support the desired changes in
the legal education developed in FD-UNB.
INTRODUO ....................................................................................................................... 12
CAPTULO I ........................................................................................................................... 23
1. APONTAMENTOS METODOLGICOS ........................................................................ 23
1.1 Parmetros de pesquisa .................................................................................................... 23
1.2 Desafios metodolgicos ................................................................................................... 26
1.2.1 Memria arquivada: desafio no momento de consignao ......................................... 27
1.2.2 Onde esto os arquivos .............................................................................................. 29
CAPTULO II ......................................................................................................................... 32
2. UNIVERSIDADE TARDIA ............................................................................................... 32
2.1 Delineamentos iniciais ..................................................................................................... 32
2.2 Cursos jurdicos no Imprio ............................................................................................. 33
2.3 Cursos jurdicos na Primeira Repblica ............................................................................ 40
2.4 O ensino superior na Era Vargas ...................................................................................... 48
CAPTULO III ........................................................................................................................ 59
3. DISCURSOS CURRICULARES EM XEQUE .................................................................. 59
3.1 Universidade de Braslia: projeto da intelectualidade brasileira ........................................ 59
3.2 Primeira concepo de currculo jurdico para a UnB - 1960 ............................................ 66
3.3 Currculo da fase de implantao - 1962........................................................................... 71
3.3.1 Machado Neto e as Teorias Gerais ............................................................................. 75
3.3.2 Anlise de Jurisprudncia .......................................................................................... 77
3.3.3 Breve nota: Roberto Lyra Filho ................................................................................. 78
3.3.4 Balano da fase de implantao ................................................................................. 80
3.4 Anos de desenganos ......................................................................................................... 81
3.4.1 Ditadura e ensino superior ......................................................................................... 81
3.4.2 Utopia em runas ....................................................................................................... 83
3.4.3 Currculo do Departamento de Direito da UnB .......................................................... 84
3.4.4 Reforma do Ensino Superior de 1968 ........................................................................ 89
3.4.5 Currculo do Departamento de Direito aps a Reforma .............................................. 92
3.4.6 Resoluo do Conselho Federal de Educao de 1972 ............................................. 100
3.4.7 Enquanto isso, no Departamento de Direito da UnB ................................................ 103
3.5 Ensino jurdico novamente em xeque ............................................................................. 110
3.6 Criao da Faculdade de Direito da UnB ....................................................................... 117
3.7 Avaliao do curso de graduao em Direito da UnB - 1993 .......................................... 121
3.8 Currculo de 1996 .......................................................................................................... 125
3.9 Novas diretrizes em consonncia com a LDB ................................................................. 130
3.10 Impacto das Diretrizes Curriculares na FD-UnB........................................................... 134
CAPTULO IV ...................................................................................................................... 136
4. PERCEPES DISCENTES ........................................................................................... 136
4.1 Centralidade no docente ................................................................................................. 137
4.2 Centralidade no estudante .............................................................................................. 144
4.3 Integrao interdisciplinar .............................................................................................. 146
4.4 Resoluo de problemas ................................................................................................. 148
4.5 Transmisso de contedo ............................................................................................... 151
4.6 Autonomia para montagem da grade curricular .............................................................. 153
4.7 Contextualizao social, politica e econmica ................................................................ 155
4.8 Diversidade de optativas ................................................................................................ 157
4.9 Oportunidades de pesquisa ............................................................................................. 159
4.10 Interesse em pesquisa ................................................................................................... 163
4.11 Atividades multidisciplinares ....................................................................................... 165
4.12 Disponibilidade docente para orientao ...................................................................... 167
4.13 Atividades de extenso ................................................................................................. 168
4.14 Interesse em extenso................................................................................................... 172
4.15 Integrao entre teoria e prtica .................................................................................... 174
4.16 Avaliao geral ............................................................................................................ 176
CAPTULO V ....................................................................................................................... 178
5. NOVO PROJETO PEDAGGICO ................................................................................. 181
5.1 Propostas ....................................................................................................................... 181
5.2 Desafios ......................................................................................................................... 187
CONCLUSO ....................................................................................................................... 191
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................. 197
ANEXO I ............................................................................................................................... 207
12
INTRODUO
O argentino Julio Cortzar escreveu o livro Histrias de cronpios e famas entre 1952
e 1959 e publicou-o em 1962. Ele apresenta uma realidade alternativa, na qual o mundo
habitado por criaturas chamadas famas, cronpios e esperanas. Os famas so seres prudentes e
precavidos. Ao sarem de viagem planejam todos os seus passos de forma meticulosa. Andando
em grupos de trs, um fama vai ao hotel para perguntar o valor das dirias e averiguar a
qualidade dos lenis e a cor dos tapetes. Outro vai delegacia para lavrar uma ata declarando os
mveis e imveis pertencentes aos trs e realiza, ainda, um inventrio do contedo de suas
malas. O terceiro fica incumbido de ir ao hospital para copiar as listas dos mdicos que esto de
planto, tomando o cuidado de acrescentar s suas notas as especializaes de cada um.
Os cronpios, por sua vez, so extremamente criativos e movidos pela poesia. Ao viajar
encontram os hotis cheios, os trens h muito partiram, chove torrencialmente e os txis se
recusam a lev-los ou cobram preos exorbitantes. Os cronpios, mesmo assim, no desanimam.
Ao dormir admiram a beleza da cidade e no dia seguinte levantam-se contentssimos para viver
suas aventuras.
O carter dessas trs criaturas revela-se quando elas se deparam com tartarugas. Todos
sabem que as tartarugas admiram a velocidade. As esperanas, sabendo disso, nada fazem. Os
famas caoam dessa aspirao impossvel. Os cronpios, cada vez que encontram uma tartaruga,
desenham com um giz colorido uma andorinha em seu casco.
incapaz de reagir s presses sociais e pensar alternativas para alm do corriqueiro. O terceiro
audacioso, ele assume uma postura crtica e busca solues criativas para superar na prtica o
modelo de ensino-aprendizagem vigente.
Optamos por iniciar com um esboo do que iremos abordar. Nesta introduo
ofereceremos o objeto da pesquisa e procederemos contextualizao do tema. Elucidaremos,
ainda, o local de fala da pesquisadora que ora lhes escreve. Quanto ao desenvolvimento da
dissertao, este se estrutura em cinco tpicos centrais de anlise. O primeiro explicita os
pressupostos epistemolgicos e metodolgicos que orientaram o processo de investigao e de
coleta de dados. O segundo expe um breve quadro da implantao do ensino superior no pas. O
terceiro tpico, por sua vez, destina-se apreciao dos discursos curriculares promovidos pela
FD-UNB desde a dcada de 60, perodo de instalao do projeto UnB. O quarto ponto dedica-se
a analisar as percepes discentes acerca da concretizao dos discursos curriculares nas relaes
pedaggicas desenvolvidas no mbito da FD-UNB. O quinto tpico visa ao exame do novo
projeto pedaggico idealizado pela FD-UNB, tendo por objetivos verificar em que pontos a
proposta por ele veiculada se diferencia das anteriores e avaliar as possibilidades de sua
realizao.
1
Aprovado pelo Conselho da Faculdade de Direito em 9 de julho de 2012.
2
Doravante FD-UNB.
3
Entende-se por paradigma pedaggico tradicional as formas de ensino estruturadas em torno da defasada percepo
da sala de aula como locus destinado transmisso do conhecimento acumulado pela humanidade e no como local
de produo de conhecimento. Cf. DE FREITAS, M. H. e SAMPAIO, J. H.: formas de ensino tradicionais [so]:
expositivas, livrescas e sem compromisso com o esprito inquiridor, caracterstico do pesquisador cientfico, ou com
a funo social do conhecimento ensinado e aprendido nas salas de aula In: A indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e Extenso- s tu a Universidade que estava por vir ou esperaremos por outra? In DE FREITAS, Lda
Gonalves; CUNHA FILHO, Jos Leo da; MARIZ, Ricardo Spindola (Org.). Educao Superior: princpios,
finalidades e formao continuada de professores. Braslia: Universa: Lber Livro, 2010. Pg. 17.
14
Para atender a essa expectativa, a educao deve ter como propsito desenvolver nos
estudantes a competncia de aplicar seus conhecimentos em meio instabilidade das
circunstncias fticas, de desenvolver o que Knowles chama de lifelong self-directed learning 7
ou aprendizado contnuo.
No mbito do ensino jurdico8, constata-se uma insatisfao de longa data com o mtodo
tradicional de ensino, o que suscita discusses a respeito da estruturao curricular e
metodolgica do curso.
Atualmente a maioria das faculdades de Direito no Brasil reproduz, ainda que de forma
sutil, o ensino originado na Universidade de Bolonha 9, que seguia o modelo da lectio
4
Atestando essa realidade, Zygmunt Bauman elegeu a fluidez como a principal metfora da modernidade: Cf.
BAUMAN [os fluidos] diferentemente dos slidos, no mantm sua forma com facilidade[...], no fixam o espao
nem prendem o tempo[...]os fluidos no se atm muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e
propensos) a mud-la[...] Essas so as razes para considerar fluidez ou liquidez como metforas adequadas
quando queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na histria da modernidade In:
Modernidade lquida. Trad. Plnio Dentzien. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. Pg. 8-9.
5
A complexidade da vida moderna incompatvel com um modelo de ensino que perpetua a compartimentalizao
do conhecimento. Um ensino fragmentado atrofia as possibilidades de compreenso e reflexo sobre a totalidade dos
fenmenos sociais. Cf. MORIN H inadequao cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidade ou problemas cada vez mais
polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios. In: A cabea bem-feita:
repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Elo Jacobina. 8 a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. Pg.13.
6
Valendo-nos dos ensinamentos de Paulo Freire: ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua prpria produo ou a sua construo. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto
a indagaes, curiosidade, s perguntas dos alunos, a suas inibies; um ser crtico e inquiridor, inquieto em face
da tarefa que tenho a de ensinar e no a de transferir conhecimento In: Pedagogia da autonomia. Pg 21.
7
Lifelong learning, termo que traduzimos livremente como aprendizado contnuo, apresentado por Knowles
como o princpio fundamental de toda a educao; este consiste na habilidade de buscar o conhecimento de forma
autnoma e independente. No contexto atual de fluidez da produo de conhecimento, insuficiente se mostra a mera
apreenso de conhecimento, vez que este se encontra em constante mutao; o importante desenvolver a
competncia de aprender a aprender. Cf. KNOWLES, Malcolm S., 1913. The modern practice of adult
education. New York: Cambridge, The Adult Education Company, 1980. Pg 19.
8
Adotamos aqui o termo ensino jurdico para caracterizar um modelo de ensino-aprendizagem focado no docente
e educao jurdica para designar um modelo de ensino-aprendizagem focado no discente e na integrao efetiva
entre os pilares ensino, pesquisa e extenso.
15
Mais de nove sculos se passaram e o ensino jurdico brasileiro ainda possui resqucios
do mtodo escolstico. Pautado em um modelo tradicional, confere ao docente o papel de
principal ator do processo educacional, pea transmudada em monlogo que transforma os
estudantes em meros expectadores muitas vezes desinteressados.
9
A introduo a uma aula de um professor de Direito Medieval que chegou a nossos dias assim dispunha: Em
primeiro lugar, eu fornecerei snteses de cada um dos ttulos do Digesto antes de proceder ao texto. Depois, eu
darei exemplos o mais clara e explicitamente que puder, das regras individuais (contidas no ttulo). Em terceiro
lugar, eu repetirei brevemente o texto visando a corrigi-lo. Em quarto lugar, eu repetirei sinteticamente os contedos
dos exemplos (das regras). Em quinto lugar, eu resolverei as contradies, adicionando princpios gerais comumente
denominados brocardia e distines de problemas teis e sutis, com a sua respectiva soluo, se assim me permitir a
Divina Providncia. E, se qualquer regra parecer digna, por sua celebridade ou dificuldade, de uma repetio,
reserv-la-ei para uma repetio vespertina. BERMAN, Harold J. Direito e revoluo: a formao da tradio
jurdica ocidental. So Leopoldo: Unisinos, 2006. Pg. 166.
10
A lectio escolstica consistia em um mtodo de anlise e sntese, chamado dialtico, ou reconciliao de opostos,
cuja principal tarefa era a sintetizao do texto, a colmatao de lacunas e a resoluo das contradies. Como os
romanos eram eminentemente pragmticos, seus textos no possuam uma congruncia terica; ao estudar o
Digesto, os estudantes da Universidade de Bolonha, conhecidos como glosadores, se valiam do mtodo dialtico na
tentativa de organizar as decises dos jurisconsultos romanos de forma sistmica, procurando justificaes racionais
que proporcionassem uma sntese terica. Nesse sentido, BERMAN, Ibidem. Pg. 167-169.
11
BONILLA, Daniel. El formalismo jurdico, la educacin jurdica y la prctica profesional del derecho en
latinoamerica. In Helena Olea (ed.). Derecho y pueblo Mapuche, Universidad Diego Portales, Chile, 2013. Pg. 262.
16
que os estudantes conheam todas as criaes do legislador. Nesse contexto, iguala-se conhecer
Direito capacidade de reproduzir na ntegra e acriticamente os contedos normatizados12.
Imperativa se faz a mudana desse quadro, vez que a atuao do jurista supera a
memorizao de textos legais. O interpretar da norma jurdica no se esgota na mera reproduo
de mximas imutveis e abstratas, mas atividade que se perfaz a partir da anlise da norma
abstratamente concebida ante as peculiaridades do caso concreto. O instrumento normativo
desvinculado de um contexto ftico apresenta inmeras potencialidades. Assim sendo, cabe ao
jurista conformar a norma a um de seus muitos significados para a soluo do caso concreto ou
at mesmo questionar as prprias bases morais, culturais e polticas que legitimam essa norma.
Essa atividade hermenutica extremamente complexa no possvel ser realizada com base na
simples reproduo de conhecimentos. Para essa anlise crtica, necessria uma educao
jurdica tambm crtica e desafiadora, que estimule o estudante e o torne o centro do processo
educacional. A partir desse empoderamento discente, contribuir-se- para a formao de
profissionais capazes de analisar criticamente o meio social e as estruturas jurdicas que tentam
disciplin-lo, provendo solues coerentes resoluo do caso concreto com o qual se
deparem13.
A proposta veiculada pelo novo Projeto Pedaggico vem romper com a perpetuao
desse modelo que enxerga no estudante o macaco kafkaniano 14. Assim sendo, a relevncia do
12
BONILLA. Ibidem, Pg 262.
13
A mudana de percepo do papel do jurista na sociedade intensifica-se tambm mediante o estmulo a mtodos
adequados de soluo de controvrsias, em especial a mediao e a conciliao. Desde a Resoluo n. 125/2010 do
Conselho Nacional de Justia, que institui a poltica de tratamento adequado de conflitos, at o Novo Cdigo de
Processo Civil, Lei n. 13.105/2015, que reconhece mediao e conciliao um papel imprescindvel pacificao
social, percebe-se a exigncia de uma nova postura do jurista face ao conflito e ao empoderamento das partes: passa-
se da cultura do litgio cultura da pacificao, da heterocomposio autocomposio. Isso representa um desafio
para a educao jurdica que dever inverter a lgica tradicionalmente desenvolvida nos cursos de Direito.
14
Em Um relatrio para uma academia, escrito por Franz Kafka, um macaco descreve aos membros de uma
academia como ocorreu sua humanizao. Caracterizado pela imitao e pela subjugao violenta do corpo, o
processo educacional durou cinco anos. Esse foi o tempo necessrio para um macaco aprender a ser um homem.
Transcrevemos as passagens nessa nota por entendermos que Kafka elaborou com maestria uma crtica feroz ao que
se entende tradicionalmente por educao por meio de uma metfora muito rica. O local em que o macaco fora
colocado depois de capturado no era uma jaula gradeada de quatro lados; eram apenas trs paredes pregadas num
caixote, que formava, portanto, a quarta parede. O conjunto era baixo demais para que eu me levantasse e estreito
demais para que eu me sentasse. Por isso fiquei agachado, com os joelhos dobrados que tremiam sem parar, na
verdade voltado para o caixote, uma vez que a princpio eu provavelmente no queria ver ningum e desejava estar
sempre no escuro, enquanto por trs as grades da jaula me penetravam as carnes. O macaco descobriu que a sada
era tornar-se um humano, era imitar seus instrutores humanos: nos primeiros dias j sabia cuspir. Cuspimos ento
um na cara do outro; a nica diferena era que depois eu lambia a minha e eles no lambiam a sua. O cachimbo eu
logo fumei como um velho; se depois eu ainda comprimia o polegar no fornilho, a coberta inteira do navio se
17
tema desenvolvido nesta dissertao reside no fato de que esse movimento de repensar os valores
pedaggicos norteadores do curso e a sua estrutura curricular deve vir acompanhado do
reconhecimento e compreenso dos discursos anteriormente proferidos. O resgate da memria
institucional, dos elementos pedaggicos e das finalidades que fundamentaram os currculos
anteriores, essencial para avaliarmos os sucessos e fracassos da implementao daqueles e
assim termos subsdios para efetivar as mudanas almejadas na educao jurdica desenvolvida
na FD-UNB.
rejubilava; s no entendi durante muito tempo a diferena entre o cachimbo vazio e o cachimbo cheio. O mais
difcil, todavia, foi aprender a beber aguardente: o cheiro me atormentava; eu me forava com todas as energias,
mas passaram-se semanas antes que eu me dominasse. Mas havia um professor excelente, que sempre voltava,
sozinho ou com os camaradas, de dia, de noite, nas horas mais diferentes; colocava-se diante de mim com a garrafa e
me dava aula. Ele no me compreendia, queria solucionar o enigma do meu ser. Desarrolhava devagar a garrafa e
em seguida me fitava para verificar se eu havia entendido; concedo que sempre olhei para ele com uma ateno
selvagem e atropelada; nenhum mestre de homem encontra em toda a volta da Terra um aprendiz de homem assim;
depois que a garrafa estava desarrolhada, ele a erguia at a boca ; eu a sigo com o olhar at a garganta; ele acena
com a cabea, satisfeito comigo, e coloca a garrafa nos lbios; encantado com o conhecimento gradativo, eu me
coo aos guinchos de alto a baixo e de lado a lado, onde cabe coar; ele se alegra, leva a garrafa at boca e bebe
um trago; impaciente e desesperado para imit-lo eu me sujo na jaula, o que por seu turno lhe causa grande
satisfao; distanciando ento a garrafa e num arremesso alcanando-a outra vez, ele a esvazia de um trago s,
inclinado para trs numa atitude de exagero didtico. Exausto com tamanha exigncia no posso mais acompanha-lo
e fico pendurado frgil na grade enquanto ele encerra a aula terica alisando a barriga e arreganhando os dentes num
sorriso (.. )S agora comeo o exerccio prtico. J no estava esgotado demais pela aula terica? Certamente:
esgotado demais. Faz parte do meu destino. Apesar disso estendo a mo o melhor que posso para pegar a garrafa que
me oferecida; desarrolho-a trmulo; com esse sucesso se apresentam aos poucos novas foras; ergo a garrafa
quase no h diferena do modelo original; levo-a aos lbios e com asco, embora ela esteja vazia e apenas o cheiro
a encha, atiro-a com asco ao cho. Para tristeza do meu professor, para tristeza maior de mim mesmo; nem com ele
nem comigo mesmo eu me reconcilio por no ter esquecido aps jogar a garrafa fora de passar a mo com
perfeio na minha barriga e de arreganhar os dentes num sorriso. KAFKA, Franz. Um relatrio para uma
academia. In Um mdico rural: pequenas narrativas. Trad. Modesto Carone. So Paulo: Companhia das Letras,
1998. Pg. 62-69.
18
15
Esta dissertao no tem por objetivo analisar as tendncias polticas refletidas pelas escolhas curriculares. Tal
estudo perfeitamente possvel e por vezes tangenciamos o tema em nossa escrita, mas optamos por focar nas
finalidades pedaggicas de tais escolhas. Um exemplo de pesquisa nesse sentido foi realizado por Duncan Kennedy.
Ele revela como as disciplinas jurdicas podem ser identificadas a um vis poltico de centro-direita ou de centro-
esquerda e que, nesse jogo, as disciplinas de centro-esquerda ocupam um local perifrico e desprestigiado em face
das disciplinas de centro-direita. Cf. KENNEDY, Duncan. La importancia poltica de la estructura del plan de
estudios de la fakcultad de derecho. In La enseanza del derecho como forma de accin poltica. 1 ed. Buenos
Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012. Pg 13-42.
16
Segundo Copi, nas relaes parte-todo e membro-classe so comumente observadas as falcias da composio e
da diviso. A primeira ocorre quando se infere que o todo possui certa propriedade porque todas as partes que o
constituem possuem a propriedade em questo ou quando uma propriedade caracterstica dos membros de uma
classe generalizada como possudas pela classe em si. O argumento falacioso da diviso, por sua vez, possui o
efeito oposto, ou seja, ocorre quando se infere que a parte de um todo ou o membro de uma classe possui
determinada caracterstica porque o todo ou a classe a possui. Cf. COPI, Irving M.; COHEN, Carl; MCMAHON,
Kenneth. Introduction to logic. 14 ed. Publisher: Pearson, 2010. Pg. 149. Reconhece-se, portanto, que no podemos
atribuir a cada docente e a cada discente da FD-UNB as percepes colhidas nos discursos curriculares analisados.
17
Valemo-nos de um instrumento metodolgico comumente utilizado em estudos etnogrficos: o confessional
tales, que traduzimos livremente como contos confessionais. Apesar de nossa pesquisa ter se desenvolvido com
base em anlises documentais, entendemos que nesse tipo de investigao tambm impossvel ignorar a
importncia da subjetividade do autor no ato interpretativo. Ainda mais quando o sujeito pesquisador e o objeto
pesquisado se entrelaam como nesta pesquisa, em que a autora foi estudante de graduao e de ps-graduao da
instituio pesquisada. Uma vez que os autores esto escrevendo a partir de interpretaes acerca do que viram e
ouviram, a suave subjetividade da experincia de campo comea a se revelar nas confisses de uma forma que no
acontece em estudos realistas de uma cultura. Dados faltantes, incompletude, pontos cegos e vrias outras
obscuridades so levados em considerao. O objetivo disso levantar o vu de segredo pblico que envolve o
trabalho de campo(traduo livre). VAN MAANEN, John. Tales of the field: on writing ethnography.2 ed.
Publisher: The university of Chicago press, 2011. Pg. 91.
19
concepo de que a pesquisa deve trazer novos olhares e construir novas pontes epistemolgicas,
assim, permito-me neste momento apresentar brevemente minha trajetria acadmica, escrita na
primeira pessoa do singular. Valho-me da metfora exposta por Fernando Fontainha 19 para
tambm proceder inverso da lgica da construo civil. Nesta, a necessidade de entregar um
produto limpo e acabado faz com que se retirem os andaimes antes de se abrir a obra ao pblico
em geral. Na inverso proposta, deixam-se os andaimes visveis para que todos deles tomem
conhecimento. Acompanhada por Becker 20, no insistirei em procedimentos mecnicos que tm
por finalidade minimizar o julgamento humano. Ao invs, tentarei tornar as bases destes
julgamentos to explcitas quanto possvel, de modo que outros possam chegar a suas prprias
concluses 21.
Essa escolha no retira ou minimiza o carter cientfico desta pesquisa, pelo contrrio, o
fortalece ao ampliar a honestidade acadmica. Deixo transparentes as preconcepes que
orientam a escrita e forneo elementos tanto para uma adeso consciente ao que se escreve como
para a elaborao de crticas construtivas. Desmistifico diante dos meus leitores o local neutro de
fala de sua interlocutora.
18
Rompe-se, portanto, com a concepo positivista da pesquisa qualitativa, segundo a qual a realidade vista como
algo concreto e separado do pesquisador. Cf.: PRASAD, Pushkala. Crafting qualitative research: working in the
postpositivist traditions. Publisher: M.E.Sharpe, 2005. Pg.4.
19
FONTAINHA, Fernando de Castro. Um pesquisador na EMERJ: a negociao de uma postura de pesquisa em um
mumdo institucionalizado. In Anais do XX Encontro Nacional do CONPEDI. Florianpolis: Fundao Boiteux,
2011. Pg. 1953.
20
BECKER, Howard S. Mtodos de pesquisa em cincias sociais. Trad. Marco Estevo e Renato Aguiar. 4 ed. So
Paulo: EDITORA HUCITEC, 1999. Pg. 20.
21
BECKER, Ibidem, Pg. 20.
20
brilhante- terra prometida para quem cursa as universidades federais- e reduzidas perspectivas
profissionais. Uma nota de pouca importncia nesse momento, mas destinada a acalmar o
esprito dos mais inquietos e questionadores, que meu fascnio pelo Direito permanece, mas
movido agora pela certeza de que essa rea nos permite apaziguar os conflitos que afligem e
esgaram as relaes sociais; nada mais humano que isso.
22
Uma das experincias mais marcantes consistiu na exigncia, enquanto cursava no primeiro semestre do curso a
disciplina Pesquisa Jurdica, da leitura e fichamento do livro Teoria Pura do Direito, de Hans Kelsen,
desacompanhada de qualquer contextualizao acerca da importncia poltica do escrito, bem como da maneira
segundo a qual essa leitura se encaixava no cenrio das ideias jurdicas. Posso afirmar pela troca de experincias
com colegas e amigos de turma que foram quatrocentas pginas de leitura excruciante.
21
O Eixo Prtico, por sua vez, engloba os estgios divididos, minha poca, em cinco
mdulos. O Estgio 1 destinava-se prtica simulada: elaborava algumas peas escolhidas
pelo professor dentro da sala de aula. Em Estgio 2, atuei no Ncleo de Prtica Jurdica em
matrias cveis e familiares. O Estgio 3 era destinado rea de penal, mas os professores,
todos advogados voluntrios, sentiam muita dificuldade de organizar um acompanhamento
contnuo e de qualidade. O Estgio 4 destinava-se prtica simulada na rea trabalhista e no
semestre que a cursei o professor responsvel aposentou-se sem deixar sucessor no seu lugar;
depois de algumas aulas perdidas, todavia, minha turma conseguiu mobilizar esforos para a
contratao de um professor capaz de suprir essa lacuna. O Estgio 5 um espao na grade
para que o estudante busque uma experincia profissional fora da faculdade; eu escolhi ser
colaboradora na Vara de Famlia da Defensoria Pblica do Distrito Federal. De todo o exposto,
considero que a FD-UNB deixa muito a desejar nesse mbito principalmente devido ao fato de o
Ncleo de Prtica Jurdica ser subutilizado em suas potencialidades e aproveitado em termos
curriculares apenas em Estgio 2.
23
Matria criada em 1994, com contedo e metodologia a ser definida por cada docente no semestre em que
ministrada. Mais consideraes acerca desse espao curricular sero realizadas no decorrer da dissertao. Nesta
oportunidade, no ano 2009, o contedo da disciplina foi Direito e Educao, onde tive o primeiro contato com a
temtica da Educao Jurdica e suas relaes com o Estado e as polticas pblicas.
22
projeto em parceria. Se no fosse esse contato inicial, essa dissertao no existiria, pois, mesmo
que eu tivesse interesse em realizar pesquisa, o caminho das pedras era parcamente divulgado.
A extenso, a seu turno, era constituda por projetos dispersos, parcamente divulgados e
no integrados. A maioria deles era desenvolvida pelos estudantes que apenas pediam a alguns
professores que formalizassem institucionalmente o projeto com a sua assinatura. Os estudantes
em sua irreverncia alcunharam essa figura de professor assinador.
Esse foi o cenrio em que se desenvolveu a minha formao. Tive muitos professores
comprometidos com a Faculdade, mas a maioria deles era reprodutora de uma concepo
pedaggica tradicional, voltada para a memorizao de contedos combinada com mtodos de
ensino pouco participativos. Aqueles que tentavam inovar encontravam dificuldades pela falta de
apoio institucional, tanto do ponto de vista material quanto pedaggico.
24
A FD-UNB conta com cinquenta e seis docentes em seu quadro permanente. Desses, trinta e trs atuam em regime
de dedicao exclusiva, dezessete em regime de tempo parcial de vinte horas e, em seis em regime de tempo integral
de quarenta horas. Ao menos cinquenta e dois desses docentes possuem titulao de doutor, o que consiste em um
quantitativo de mais de 92% (noventa e dois por cento) Cf. www.fdunb.ghost.io/origem.
23
CAPTULO I
1. APONTAMENTOS METODOLGICOS
25
Filiamo-nos a Pushkala Prasad que prefere o termo a tradio a paradigma. Para a autora, paradigma pode
encerrar uma percepo equivocada do fenmeno cientfico, pois remete imagem de um grupo de pesquisadores
que compartilham um senso de comum acordo. A prtica da pesquisa, todavia, revela uma realidade distinta, na qual
ideias so constantemente refutadas e sofrem mltiplas influncias e constante experimentao. Os pontos de
consenso dentro de uma comunidade cientfica so as perspectivas ontolgicas (o que a realidade) e
epistemolgicas (como podemos conhecer e compreender a realidade). Nesse sentido, o termo tradio parece ser
mais apropriado. In: PRASAD, op. cit., Pg. 8.
26
AGGER, Ben. Poststructuralism, postmodernism: their social relevance. Annu. Rev. Sociol. 1991. 17. Pg. 106.
27
PRASAD, op. cit., Pg 238.
28
PRASAD, Idem.
29
Cf. TRACY, Sarah J. Qualitative research methods: collecting evidence, crafting analysis, communicating
impact .Publisher: Wiley-Blackwell, 2013. Pg 45. o significado de palavras e imagens est constantemente
mudando e crescendo e possui uma relao de interdependncia com o significado de outras palavras e imagens (...)
todas as explicaes e descries so instveis e inter-relacionais. Fotos possuem molduras, histrias possuem
pontos de vista, a msica est vinculada a uma estrutura de acordes (...). Em contraste com os positivistas, que
consideravam como boa pesquisa aquela que refletia a realidade, os ps-modernistas, percebem que os espelhos
esto empenados, fraturados e refletem a cena de volta (e, portanto, afetam-na). O melhor que um pesquisador ps-
moderno pode fazer, ento, escolher um caco do espelho quebrado e reconhecer que ele reflete apenas um pedao
do mundo. Como resultado, a pesquisa deixa necessariamente alguns dados de fora- e, portanto, os pesquisadores
24
pesquisador nessas condies pode fazer escolher um fragmento desse espelho e reconhecer
que apenas uma frao da realidade lhe acessvel. Nesse movimento, o pesquisador no assume
uma postura meramente passiva: ele afeta a realidade e por ela afetado. Como resultado, a
pesquisa necessariamente ir ignorar alguns dados e o pesquisador nunca poder representar
nada impassvel de problematizao.
Os dois autores que delinearam os contornos da tradio ps-estruturalista foram
Foucault e Derrida. O primeiro desmascara as relaes de poder subjacentes s instituies
sociais e, no mbito discursivo, preocupa-se em identificar e analisar as condies que
possibilitam a emergncia do discurso:
A anlise do campo discursivo orientada de forma inteiramente diferente;
trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e singularidade de sua
situao; de determinar as condies de sua existncia, de fixar seus limites da
forma mais justa, de estabelecer suas correlaes com os outros enunciados a
que pode estar ligado. 30
nunca podem representar qualquer coisa sem problemas. (traduo livre). Sarah utiliza indistintamente os termos
ps-moderno e ps-estruturalista. Alguns autores no veem sentido em dividir os dois em categorias distintas e
mesmo os que o fazem reconhecem o quanto a linha divisria falha e tnue. As duas tradies compartilham as
mesmas perspectivas ontolgicas e epistemolgicas, mas a ps-estruturalista est mais voltada para as relaes
discursivas e lingusticas.
30
FOUCAULT, Michel. Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 3 ed. Rio de Janeiro: Forense-
Universitria, 1987. Pg 31.
31
Segundo Derrida, a cincia e a filosofia ocidentais tm por substrato o conceito de estrutura. Essa estrutura possui
um centro que tem como funo orientar e conferir organicidade e coerncia ao sistema, permitindo o jogo de
elementos no interior da forma total. No centro proibida a permuta ou transformao dos elementos, pois ele o
ncleo de verdade imutvel que permite a estruturao do mundo ao redor. Esse centro permite a existncia de
opostos binrios, nos quais um termo central e o outro, marginal. Essa estruturalidade da estrutura comea a ser
questionada e o descentramento surge como fruto de uma poca. Derrida aponta como expoentes do descentramento
a crtica nietzscheniana da metafsica, a crtica freudiana da presena a si (da conscincia, da identidade, do sujeito)
e a destruio heideggeriana da metafisica. O acontecimento de ruptura, a disrupo a que aludia ao comear, ter-
se-ia talvez produzido no momento em que a estruturalidade da estrutura deve ter comeado a ser pensado (...).
Desde ento, deve ter sido pensada a lei que comandava de algum modo o desejo do centro na constituio da
estrutura, e o processo da significao ordenando os seus deslocamentos e as suas substituies a essa lei da
presena central (...). Desde ento, deve-se sem dvida ter comeado a pensar que no havia centro, que o centro no
podia ser pensado na forma de um sendo-presente, que o centro no tinha lugar natural, que no era um lugar fixo,
mas uma funo, uma espcie de no-lugar no qual se faziam indefinidamente substituies de signos (...) foi ento
o momento em que, na ausncia de centro ou de origem, tudo se torna discurso (...), isto , sistema no qual o
significado central, originrio ou transcendental nunca est absolutamente presente fora de um sistema de
diferenas. A ausncia de significao transcendental amplia indefinidamente o campo e o jogo da significao
DERRIDA, Jacques. A estrutura, o signo e o jogo no discurso das cincias humanas. In A escritura e a diferena.
25
Trad. Maria Beatriz Marques Nizza da Silva; Pedro Leite Lopes e Prola de Carvalho. 4 ed. So Paulo: Perspectiva,
2014. Pg 409-410.
32
Cf. AGGER, op. cit. Pg 113 Essencialmente, ele (Derrida) argumenta que na natureza da linguagem produzir
significado apenas com referncia a outros significados a partir dos quais assume o seu prprio significado. Dessa
forma, nunca podemos estabelecer significados estveis, tentando fixar correspondncias entre a linguagem e o
mundo a partir da linguagem em si. Em vez disso, o significado resultado da diferena de significados que damos
s palavras. S assim, por exemplo, a noo weberiana de 'status' adquire sentido em referncia ao conceito
weberiano de classe, o sentido no conferido a partir de uma realidade fixa que palavra 'status' supostamente
reflete (traduo livre).
33
Cf. KILDUFF, Martin. Deconstructing organizations. The Academy of Management Review, vol. 18, n. 1 (jan.,
1993). Pg 15-16. A desconstruo usada para explorar precisamente o que o texto tem negligenciado e para
mostrar que o que excludo est necessariamente implcito nas categorias que o texto inclui. E "Uma leitura
desconstrutiva abre o texto para uma discusso renovada acerca dos limites do texto e da relao entre nveis
textuais explcitos e ocultos. Ao investigar os limites do texto, o crtico pergunta: Por que certos autores, temas, ou
escolas esto excludos do texto? Por que certos temas nunca so questionados, enquanto outros temas so
condenados? Por que, dado um conjunto de premissas, algumas concluses no so alcanadas? O objetivo de tais
questes no apontar erros textuais, mas ajudar o leitor a compreender a extenso em que a objetividade e poder de
persuaso do texto dependem de uma srie de excluses estratgicas (traduo livre).
34
KILDUFF, Ibidem, Pg 14-15.
26
identificar os elementos pedaggicos institucionais por meio desses documentos, cotej-los com
o contexto poltico educacional brasileiro e verificar as percepes discentes acerca da
concretizao das concepes veiculadas pelos discursos institucionais. Para complementar essa
ltima parte, lanou-se mo da tcnica quantitativa de coleta de dados consubstanciada em um
questionrio direcionado aos estudantes de direito da UnB35.
Ressaltamos que a insero de uma tcnica quantitativa de coleta de dados nesta
pesquisa que se alinha ao ps-positivismo no representa uma incongruncia epistemolgica, na
medida em que a viso tradicional que associa tcnicas quantitativas unicamente ao positivismo
encontra-se superada pela comunidade acadmica 36.
O questionrio no analisado a partir de um pressuposto positivista. Reconhecemos e
expomos os limites do instrumento escolhido, dentre eles a aceitao dos sujeitos em contribuir
com a pesquisa e o prprio choque de intersubjetividades: a da pesquisadora nas perguntas
elaboradas e a dos sujeitos pesquisados respondentes. Trabalhamos com os dados colhidos tendo
cincia desses limites.
35
A pesquisa documental realizada possibilitou-nos encontrar um questionrio que tratava de questes curriculares e
pedaggicas respondido pelos estudantes de Direito da UnB cursando o ltimo perodo do curso em 1993. Antes,
portanto, das grandes reformas pelas quais passou o ensino jurdico na segunda metade da dcada de 90 com a
elaborao da Portaria n. 1886 de 1994 e antes dos discursos curriculares proferidos pela FD-UNB entre 1994 e
1997. Para analisar as percepes discentes acerca da concretizao desses discursos, realizamos o questionrio
novamente, focando nos pontos relativos a currculo e metodologias de ensino-aprendizagem e direcionando o
questionrio para todo o corpo discente. As perguntas foram elaboradas de foram direta e simples para que o
instrumento fosse aceito e respondido pelo mximo de pessoas possvel. Cada questo possua um campo destinado
a respostas abertas para que o estudante que quisesse contribuir mais para pesquisa desenvolvesse melhor sua
percepo sobre o tpico analisado. Dessa forma, pensamos ter construdo um rico instrumento de anlise que
combina tcnicas quantitativas (anlise grfica dos tpicos) e qualitativas (anlise do campo de comentrios).
36
PRASAD, op. cit., Pg. 3. A nica certeza que emerge da recente proliferao de escritos em pesquisa qualitativa
que esta se encontra longe de constituir um conjunto uniforme de tcnicas ou procedimentos de coleta e anlise de
dados (traduo livre); Pg. 7 Ao invs disso, a cincia, na prtica, se torna um trabalho artesanal que est
constantemente envolvido em ajustar e reconfigurar os protocolos cientficos para satisfazer os caprichos de cada
situao emprica (traduo livre). Nesse sentido, escreve Creswell que A situao hoje caracterizada menos
pelo embate entre mtodos quantitativos e qualitativos de pesquisa e mais pela acepo de que as prticas de
pesquisa se encontram em um continuum entre os dois mtodos. O melhor que pode ser dito que os estudos
tendem a ser mais quantitativos ou qualitivos. In: CRESWELL, John W. Research design: qualitative, quatitative
and mixed methods approaches. 2 ed. Publisher: SAGE Publications, 2003. Pg 5.
27
37
ROEDIGER, Henry L., GALLO, David A. Processes affecting accuracy and distortion in memory. In Memory
and suggestibility in the forensic interview. Publisher: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Pg. 4.
38
BARLLET, F.C. (1932). Remembering: a study in experimental and social psychology. Publisher: Cambridge
University Press, 1995. Pg 4.
28
conseguimos captar cada detalhe exposto em uma cena, por ser repleta de estmulos;
selecionamos, portanto, alguns caracteres para a codificao. Conforme sintetiza Brainerd: a
memria um arquivo imperfeito da nossa experincia39.
39
BRAINERD, Charles J., REYNA, Valerie F. The science of false memory. Publisher: Oxford University Press,
Inc., 2005. Pg. 4.
40
ROEDIGER, Henry L., GALLO, David A., op. cit., pg. 13.
29
freudiana que anarquvica, ou arquivioltica 41, porque inapreensvel. Ela apaga seus prprios
traos, inconscientemente. Algumas coisas no so arquivadas por convenincia, para que a
posteridade no tenha acesso quele material, outras no o so por motivos que escapam a
prpria compreenso humana. O arquivo escrito no isento de faltas.
A anlise dos documentos passa por duas subjetividades que filtram um acontecimento
do passado: a primeira daquela que presenciou os fatos e procede ao arquivamento da memria e
a outra a do pesquisador/leitor que participa ativamente da leitura realizada.
1.2.2. Onde esto os arquivos?
Outro desafio metodolgico consistiu na busca dos arquivos que nos propomos a
analisar. Aps delimitar nosso objeto de pesquisa, no conseguamos ter acesso ao material que
precisvamos para realizar a anlise proposta. Perguntamos para os funcionrios da Secretaria de
Graduao da FD-UNB e ao Diretor, mas ningum sabia onde esses arquivos estavam.
Suspeitaram que esses documentos estivessem no depsito e pediram para que o
funcionrio responsvel pelo setor de informtica nos acompanhasse nessa empreitada de
encontrar os arquivos dentro da sala que havia sido utilizada como descarte de material
inutilizado. Quando chegamos, o sentimento de euforia deu lugar ao de desnimo. Era
simplesmente impossvel conseguir qualquer coisa ali dentro. A sala era parcamente iluminada e
no seu interior, caixas e mais caixas de documentos estavam jogadas e empilhadas
aleatoriamente, junto com alguns materiais de limpeza e alguns livros antigos em pssimo estado
de conservao. Atravessando o aposento estava uma cortina enorme de estruturas metlicas que
havia quebrado, mas que no podia ir para o lixo, pois ainda no tinham oficializado a
documentao de descarte desse patrimnio.
Era simplesmente impossvel andar e se movimentar com facilidade naquele local.
Olhamos aflitos para aquele monte de caixa desordenadamente alocada, mas no esmorecemos.
Colocamos a cortina para fora com o auxlio do funcionrio da informtica e comeamos a abrir
cuidadosamente a caixa que estava na pilha ao meu alcance. Nada. Apenas algumas avaliaes
de estgio antigas. Depositamos essa caixa no cho, diminuindo ainda mais o espao para andar
e abrimos a segunda caixa. Nada novamente, apenas alguns livros antigos que estariam mais bem
alocados em uma biblioteca. Chegamos a abrir ainda mais uma caixa, que tambm no tinha
41
DERRIDA, Jacques. Mal de arquivo: uma impresso freudiana. Trad. Cludia de Moraes Rego. Rio de Janeiro:
Relume-Dumar, 2001. Pg. 21.
30
nenhum documento que pudesse auxiliar na pesquisa. Isso poderia continuar por dias a fio e,
ainda assim, corramos o srio risco de no encontrarmos o que queramos.
O funcionrio da informtica voltou e perguntou se podia ajudar com mais alguma
coisa. Explicamos ento que a pesquisa inicialmente voltava-se para a anlise dos discursos
curriculares anteriormente proferidos pela Faculdade de Direito da UnB desde os anos de sua
instalao, mas que no estvamos conseguindo ter acesso a esses documentos. Quando j
pensvamos seriamente em modificar o objeto de estudo e redirecionar a pesquisa, ele ento nos
perguntou se tnhamos conseguido falar com o arquivista da Faculdade. Ento foi isso.
Estudamos cinco anos na Faculdade de Direito, nos envolvemos em pesquisa durante
praticamente todo o curso e no sabamos da existncia de um arquivista na FD. O que era
ignorado por outros membros da Faculdade tambm, j que conversamos sobre a nossa pesquisa
com vrias pessoas e nenhuma delas havia mencionado tal fato.
Conversamos diretamente com o arquivista e nos foi dito que a faculdade estava em
reforma. Por isso os arquivos estavam espalhados pela Faculdade, a maioria estava em
prateleiras organizadas em uma sala no primeiro piso destinada provisoriamente para acolh-los
e outros se encontravam na sala de um professor no segundo andar que, por estar
temporariamente sem uso, foi designada para o arquivista realizar suas atividades.
Fomos ento sala em que a maioria dos arquivos estava localizada. Ela estava lotada
de estantes, com inmeras caixas de papelo. As caixas estavam dispostas organizadamente em
cima das estantes e cada caixa continha anexada uma relao dos documentos nela contidos.
Aqui nosso trabalho ficou um pouco mais fcil. Apesar do pouco espao para locomoo e do
esforo de ter que movimentar cada estante pesada para analisar a prxima, a indexao dos
documentos contidos em cada caixa tornou a procura mais eficiente. Escolhemos as caixas que
possuam referncia s palavras currculo, projeto, relatrios e ementas. No total encontramos
sete caixas de documentos com alguma dessas palavras-chaves.
O segundo passo consistiu em levar essas caixas para a sala do segundo andar.
Carregamos todas as caixas com o auxlio do arquivista e comeamos a avaliar uma por uma,
documento por documento. Logo mais funcionrios da faculdade souberam da pesquisa e
trouxeram mais documentos que tinham relao com o tema. Assim conseguimos as atas de
31
reunio do ento Departamento de Direito da UnB dos anos de 196742, 1968, 1969, 1974, 1976,
1977, 1979, 1980, 1981, 1982, 1983, 1984, 1985, 1986, 1987, 1988, 1989, 1992 e de 1993. A
partir de 199343, tivemos acesso s atas do Conselho da Faculdade de Direito dos anos de 1993,
1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009,
2010, 2011, 2012, 2013 e 2014 e s atas do Colegiado de Graduao da Faculdade de Direito dos
anos de 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 e 2014.
Os documentos mais propcios anlise dos discursos curriculares, todavia, foram os
relatrios das atividades do Departamento de Direito de 1970, os relatrios de prestao de
informao pelo chefe do departamento dos anos de 1978, 1980, 1982, 1983, 1984 e 1985 e os
documentos coligidos no processo de criao do curso noturno de 1994, de criao da Faculdade
de Direito tambm de 1994 e alterao curricular do curso diurno de 1996.
A leitura desses documentos nos levou a reformular alguns aspectos da pesquisa.
Encontramos nos documentos coligidos ao processo de criao da Faculdade de Direito,
conforme mencionamos em linhas anteriores, um questionrio aplicado em 1993 aos estudantes
de Direito do ltimo ano do curso. Anterior, portanto fase de implantao das novas
concepes curriculares veiculadas na segunda metade da dcada de 90. Foi a partir desse
documento que tivemos a curiosidade em reaplicar o questionrio nos tpicos relativos a
currculo e metodologia de ensino-aprendizagem para analisar as percepes discentes acerca da
concretizao efetiva dos discursos curriculares.
Apesar desses desafios, conseguimos reunir uma ampla base documental que subsidiou
nossas reflexes desenvolvidas nos captulos que seguem. Salienta-se que nossas bases
epistemolgicas e ontolgicas no nos permitem afirmar que o estudo ora realizado
consubstancia a verdade absoluta. Trabalhamos com os fragmentos da realidade que nos foi
possvel reunir e realizamos um dos desenvolvimentos possveis a partir da ampla gama de
significados que os documentos permitem extrair.
42
No dia 11 de setembro de 1967 foi realizada a primeira reunio do departamento de direito da Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais, tendo por chefe do Departamento o professor Luiz Vicente Cernicchiaro.
43
Inicia nesse perodo o processo de transformao do Departamento de Direito em Faculdade.
32
CAPTULO II
2. UNIVERSIDADE TARDIA
O formato escolhido para os altos estudos foi o de ctedras isoladas para a formao de
profissionais, com o objetivo puramente pragmtico de atender a necessidade da corte recm-
instalada. Foram criados ento em 1808 cursos de Medicina, na Bahia e no Rio de Janeiro e dois
anos depois, em 1810, cursos de Engenharia na Academia Militar do Rio de Janeiro 46.
44
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade tempor: o ensino superior, da Colnia Era Vargas. 3 ed. So Paulo:
Editora UNESP, 2007. Pg 12.
45
CUNHA, Luiz Antnio. Ensino superior e universidade no Brasil. In LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA
FILHO, Luciano Mendes de; VEIGA, Cynthia Greive (Orgs.). 500 Anos de educao no Brasil. Belo Horizonte:
Autntica, 2011. Pg 153.
46
CUNHA, 2011, Ibidem, Pg 154.
33
Os primeiros cursos jurdicos foram criados pelo imperador D. Pedro I em 1827, apenas
aps a independncia do pas, localizados um em So Paulo e outro em Olinda, este ltimo
transferido para Recife em 1854 47. Esses cursos encontravam-se fortemente subjugados ao
controle do governo central. Diretores e professores eram nomeados pelo ministro do Imprio e
os programas e manuais utilizados eram submetidos aprovao do Parlamento 48.
Como fruto das tenses travadas no mbito da Assembleia Constituinte, foi elaborado
um Projeto de Lei pela Comisso de Instruo Pblica que, lido na sesso de 18 de agosto de
47
CARVALHO, Jos. Murilo de. A construo da Ordem: tetro das sombras. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 2004. Pg 60.
48
BRASIL, Lei de 11 de agosto de 1827. In Colleco das leis do Imprio do Brazil de 1827. Rio de Janeiro:
Typographia Nacional, 1878. P 5-7. Art. 7o Os Lentes faro a escolha dos compndios da sua profisso, ou os
arranjaro, no existindo j feitos, com tanto que as doutrinas estejam de acordo com o systema jurado pela nao.
Eses compndios, depois de aprovados pela Congregao, serviro interinamente; submetendo-se porm a
aprovao da Assembleia Geral, e o Governo os far imprimir e fornecer s escolas, competindo aos seus autores o
privilegio exclusivo da obra, por dez anos..
49
Em tese de doutorado defendida em 2014 Bistra Apostolova realiza um estudo detalhado das discusses travadas
nesse perodo. Nas discusses relacionadas ao primeiro projeto de lei que tratava da criao de universidades e
cursos jurdicos, a prioridade da Assembleia era dotar o pas de cursos jurdicos voltados para a formao de elites
polticas e para a reproduo dos quadros da administrao estatal. Ademais, as discusses evidenciavam o apreo
dos deputados pela cultura portuguesa e a sua inteno de reproduzir no Brasil o padro do ensino jurdico lusitano.
Cf. APOSTOLOVA, Bistra Stefanova. A criao dos cursos jurdicos no Brasil: tradio e inovao. 2014. 190 f.
Tese (Doutorado em Histria) Programa de Ps-Graduao em Histria da Universidade de Braslia. Braslia,
2014. Pg 16. A proposta pensada para o ensino jurdico brasileiro evidenciou que a real prioridade da Assembleia
Constituinte que consistia em dotar o pas to somente de academias de direito voltadas para a formao das elites
polticas e para a reproduo dos quadros da administrao estatal. Esta proposta mostra que o Estado que nascia no
Brasil aps as revolues liberais era projetado para ser forte e centralizado. O perfil profissional planejado para os
bacharis foi coerente com as demandas do momento poltico vivido. Cf .APOSTOLOVA, Ibidem, Pg 64. No
segundo momento, do qual resultou a aprovao da lei fundadora do ensino jurdico no pas, percebe-se a existncia
de discursos de embate tradio d portuguesa. As crticas ao modelo de ensino portugus tornaram-se mais
frequentes: A Cmara dos Deputados fez uma opo diferente da dos parlamentares de 1823, que no
problematizaram a adoo dos estatutos portugueses. Naquela ocasio, a Assembleia Constituinte estava
direcionando esforos para a edificao de uma nova ordem poltica embasada no constitucionalismo e na
representao, e os deputados ainda no tinham relacionado o processo de emancipao poltica autonomizao
cultural. Porm, as escolhas das duas assembleias, no que tange ao seu contedo, no eram distintas, tendo em vista
que, de acordo com os mesmos deputados, os estatutos de visconde da Cachoeira eram similares aos da
Universidade de Coimbra. Cf. APOSTOLOVA, Ibidem, Pg 92. O contexto jurdico e poltico da poca, portanto,
fez com que o currculo efetivamente pensado para o curso de Direito apresentasse aspectos inovadores e
tradicionais, conforme ser desenvolvido em linhas posteriores.
34
1823, assim estabelecia: Haver duas universidades, uma na cidade de So Paulo e outra na de
Olinda, nas quais se ensinaro todas as cincias e as belas-letras (... ) entretanto, haver desde j
um curso jurdico na cidade de So Paulo.. que se governar provisoriamente pelos estatutos da
Universidade de Coimbra50.
Visconde da Cachoeira revelou outra caracterstica peculiar aos cursos jurdicos que
aqui seriam instalados. Eles estariam voltados primordialmente para a formao da elite poltica
e para o preenchimento do quadro burocrtico do Estado recm-independente. Essa
intencionalidade transparece no seguinte excerto:
Tendo-se decretado que houvesse, nesta Corte, um Curso Jurdico para nele
se ensinarem as doutrinas de jurisprudncia em geral, a fim de se cultivar este
ramo da instruo pblica, e se formarem homens hbeis para serem um dia
sbios Magistrados, e peritos Advogados, de que tanto se carece; e outros que
50
BASTOS, Aurlio Wander. Ensino jurdico no Brasil. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. Lumen Juris, 2000. Pg 3.
51
BASTOS, Ibidem, Pg 3-4.
52
BASTOS, Ibidem, Pg 4.
53
Os motivos especficos para a sua derrocada no nos foi acessvel.
54
BASTOS, Ibidem, Pg 4.
55
O estatuto exalta as vantagens do estudo do Direito Romano e sua importncia para a formao dos egressos da
Faculdade de Direito. Todavia, Aurelio Wander aponta que a defesa do Direito Romano como fundamento da ordem
jurdica ptria retira a legitimao poltica e social dessa ordem. Ignora os fatores que efetivamente influram em sua
elaborao.
35
O projeto de implantao dos cursos jurdicos foi rediscutido na Cmara dos Deputados
em 5 de julho de 1826 e passou por vrias alteraes at a sua aprovao na forma da lei de 11
de agosto de 182757. As cidades escolhidas, conforme mencionado em linhas anteriores, foram
So Paulo e Olinda, esta substituda por Recife posteriormente.
De acordo com Aurlio Wander, a lei aprovada em 1827 confirma a tese de que a
histria da instalao dos cursos jurdicos no Brasil resume-se histria das conciliaes e
acordos realizados entre as elites imperiais e algumas fraes da elite civil 58. Isso porque, apesar
de o andamento legislativo da lei ter representado uma vitria liberal consubstanciada na
valorizao do estudo das leis imperiais brasileiras, na expectativa de romper os vnculos com a
antiga metrpole, o artigo 10 do diploma legislativo em questo dispunha que o Estatuto do
Visconde da Cachoeira regularia o ensino jurdico, no que fosse aplicvel, at a elaborao de
estatutos completos pela Congregao dos Lentes a serem submetidos deliberao da
Assembleia Geral. Os fundamentos do Estatuto, todavia, eram tradicionais, vinculados escola
de Coimbra e valorizavam o estudo do Direito Romano como principal fonte do direito brasileiro
em detrimento do estudo da Constituio do Imprio e do Direito Ptrio Civil.
Assim do ponto de vista curricular, fcil concluir que, como indica a lei, os
parlamentares pretenderam um curso civil livre dos fundamentos metropolitanos
do Direito e um pouco mais aberto a um Direito Ptrio Civil, o que, todavia, no
era a proposta do estatuto, afeito ainda ao modelo de Coimbra e totalmente
desvinculado de uma proposta autnoma para os cursos jurdicos 59.
56
PROJETO de regulamento ou estatutos para o Curso Juridico creado pelo Decreto de 9 de Janeiro de 1825,
organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira, e mandado observar provisoriamente nos Cursos
Juridicos de S.Paulo e Olinda pelo art. 10 desta lei.
57
BASTOS, op. cit., Pg 20.
58
BASTOS, Ibidem, Pg 34.
59
BASTOS, Ibidem, Pg 39.
60
BASTOS, Ibidem, Pg 44.
36
referncia interpretativa da legislao 61. Outra vitria da vertente liberal consistiu na insero
curricular das cadeiras de Direito Pblico e de Anlise da Constituio do Imprio Brasileiro.
No obstante essas inovaes, um rano do sistema colonial permaneceu na forma do ensino do
Direito Eclesistico 62.
Em 1851, o ensino jurdico sofreu novas intervenes pela edio do Decreto n. 608 que
reintroduziu o estudo do Direito Romano e criou a disciplina Direito Administrativo, vista como
essencial formao dos quadros administrativos do Imprio. 63 Segundo Aurlio Wander, as
alteraes curriculares promovidas pelo decreto em anlise revela a vitria do liberalismo
conservador sobre o radicalismo liberal e a debilidade do Direito Ptrio em alicerar a ordem
jurdica.
Essa reforma foi logo suplantada pelo Decreto n. 1.386, de 1854, conhecido como
Reforma Couto Ferraz. Esta regular o ensino jurdico at a publicao da Reforma Lencio de
61
BASTOS, op. cit., Pg 45.
62
BRASIL, Decreto de 07 de novembro de 1831. Approva provisoriamente os novos estatutos para os Cursos de
Sciencias Juridicas e Sociaes do Imperio.
63
BRASIL, Decreto n. 608, de 16 de agosto de 1851. Autorisa o Governo para dar novos Estatutos aos Cursos
Juridicos e s Escolas de Medicina; assim como a crear mais duas Cadeiras, huma de Direito Administrativo, e outra
de Direito Romano.
64
BASTOS, Ibidem, Pg 51.
65
BRASIL, Decreto n. 1.134, de 30 de maro de 1853. D novos Estatutos aos Cursos Jurdicos do Imperio.
37
Carvalho em 1879. A nica alterao curricular substancial provocada por aquele decreto
consistiu na restrio do Direito Eclesistico a uma nica disciplina 66.
No que diz respeito s Faculdades de Direito, estas foram divididas em duas sees: a
de Cincias Sociais e a de Cincias Jurdicas. Aquela se destinava formao de elites
administrativas e burocrticas do Imprio, esta formao de advogados e magistrados. Alm
dessa preocupao em formar pessoal administrativo em um curso especfico e promover um
curso mais objetivo para advogados, a reforma tornou a cadeira de Direito Eclesistico
66
BRASIL. Decreto n. 1.386, de 28 de abril de 1854. D novos estatutos aos cursos jurdicos.
67
BRASIL. Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879. Reforma o ensino primrio e secundrio no municpio da
Crte e o superior em todo o Imperio. Artigo 21- permitida a associao de particulares para a fundao de cursos
onde se ensinem as matrias que constituem o programa de qualquer curso oficial de ensino superior.
O Governo no intervir na organizao dessas associaes.
1 A's instituies deste genero que, funccionando regularmente por espao de 7 annos consecutivos, provarem
que pelo menos 40 alumnos seus obtiveram o gro academico do curso official correspondente, poder o Governo
conceder o titulo de Faculdade livre com todos os privilegios e garantias de que gozar a Faculdade ou Escola
official.
Esta concesso ficar dependente da approvao do Poder Legislativo.
2 As Faculdades livres tero o direito de conferir aos seus alumnos os gros academicos que concedem as
Escolas ou Faculdades do Estado, uma vez que elles tenham obtido as approvaes exigidas pelos estatutos destas
para a collao dos mesmos gros.
4 Em cada Faculdade livre ensinar-se-ho pelo menos todas as materias que constituirem o programma da Escola
ou Faculdade official correspondente
Art. 22. Nos edificios onde funccionarem as Escolas ou Faculdades do Estado podero as respectivas Congregaes
conceder salas para cursos livres das materias ensinadas nos mesmos estabelecimentos.
1 As pessoas que pretenderem abrir taes cursos devero dirigir um requerimento Escola ou Faculdade,
acompanhado de seu titulo ou diploma scientifico, designando a materia que pretendem leccionar e o programma
que se propoem a seguir.
4 S podem ser admittidos a abrir cursos no recinto de alguma Escola ou Faculdade do Estado os doutores e
bachareis pela mesma Escola ou Faculdade, ou outra de igual natureza, e os Professores de Faculdades estrangeiras
reconhecidas pelos respectivos Governos.
38
facultativa para os acatlicos. Esta ltima alterao pode ser apontada como um sinal da perda de
espao da Igreja como base de sustentao do governo imperial.
Tabela de comparao dos currculos jurdicos nos anos de 1827, 1854 e 187968.
68
BASTOS, op. cit., Pg 141.
39
Criminal)
Direito Mercantil e Direito Martimo e Direito Comercial -
Martimo (4o) Comercial (4o)
- Hermenutica Jurdica - -
Teoria (e Prtica) do Processo Civil e Teoria do Processo -
Processo Criminal (5o includo (Civil, Penal,
o Militar) e Prtica Comercial) Prtica do
Forense (5o) Processo (aula)
- Direito Administrativo - Direito Administrativo
Economia Poltica (5o) Economia Poltica - Economia Poltica
- - Medicina Legal -
- - - Cincia da
Administrao
- - - Higiene Pblica
- - - Cincia das Finanas
- - - Contabilidade do Estado
* Disciplina anteriormente reintroduzida por foa do Decreto n. 608, de 16 de agosto de 1851, que tambm
introduziu Direito Administrativo.
69
BASTOS, op. cit., Pg 78.
70
Outra nomenclatura para designar a Reforma Lencio de Carvalho.
71
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 155.
40
O rompimento desse vnculo entre Igreja e Estado que culminou com a eliminao do
estudo de Direito Eclesistico nos cursos jurdicos foi seguido pelo Decreto n. 1.232 H, de 2 de
janeiro de 1891, que expediu um regulamento para as instituies de ensino jurdico vinculadas
ao Ministrio da Instruo Pblica. Esse decreto adicionou mais uma formao especfica a ser
ministrada no seio das Faculdades de Direito, qual seja, a de notrio. O artigo 2 o do decreto
72
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 156-157.
73
No se listou o contedo especfico de cada currculo, pois se optou por elaborar um quadro comparativo ao final
da seo.
74
Conforme CUNHA, 2011, Ibidem, Pg 157: Todo o processo de ampliao e diferenciao das burocracias
pblica e privada determinou o aumento da procura de educao secundria e superior pelas quais se processava o
ensino profissional necessrio ao desempenho das funes que lhe eram prprias. Os latinfundirios queriam filhos
bacharis ou doutores, no s como meio de lhes da r a formao desejvel para o bom desempenho das atividades
polticas e o aumento do prestgio familiar, como, tambm, estrategia preventiva para atenuar possveis situaes de
destituio social e econmica. Os trabalhadores urbanos e os colonos estrangeiros, por sua vez, viam na
escolarizao dos filhos um meio de aumentar as chances de estes alcanarem melhores condies de vida.
75
CUNHA, Idem.
76
BRASIL. Decreto n. 1.036 A, de 14 de novembro de 1890. Supprime a cadeira de direito ecclesiastico dos cursos
jurdicos do Recife e de S. Paulo.
41
assim estabelece: haver, em cada uma das Faculdades de Direito, trs cursos: o de Cincias
Jurdicas, o de Cincias Sociais e o de Notariado 77. Segundo Aurlio Wander:
Essa diviso das Faculdades de Direito perdurou a 1895, quando da promulgao da Lei
n. 314 que reorganizou o ensino jurdico. O curso volta a ter durao de cinco anos e foram
abolidos os cursos de Cincias Sociais e de Notariado. No que diz respeito ao currculo, essa
reforma inseriu as cadeiras Direito Internacional Pblico e Diplomacia, ampliou as disciplinas de
Direito Civil, Direito Criminal e Direito Comercial. Foram criadas, ainda, as cadeiras de Teoria
do Processo Civil, Comercial e Criminal e includas as de Direito Administrativo e Cincia da
Administrao e Legislao Comparada sobre Direito Privado. Alm disso, em continuao
Economia Poltica, introduziu-se a disciplina Cincias das Finanas e Contabilidade do Estado.
A lei em tela disps, ademais, sobre o que era considerado o mais abusivo vcio do
ensino jurdico: a ausncia de frequncia s aulas. Esta desobrigao, existente desde o Imprio,
era considerada o motivo da desqualificao acadmica e profissional dos egressos dos cursos
jurdicos 79. Assim dispunha o pargrafo quarto do artigo 2o da lei em anlise:
77
BRASIL. Decreto n. 1.232 H, de 2 de janeiro de 1891. Approva o regulamento das Instituies de Ensino
Jurdico, dependentes do Ministrio da Instruco Pblica.
78
BASTOS, op. cit., Pg 153-154.
79
BASTOS, Ibidem, Pg 159.
42
poltica lutava para sobreviver sua fragilidade, que, alis, era comum a todo o
ensino superior. Na verdade, se tomarmos como padro o ensino de nossos dias,
naquela poca no tnhamos ensino superior; por todas as questes
identificadas, tnhamos um simulacro de ensino jurdico superior, que influiu
negativamente na nossa formao educacional (...) 80.
O ensino superior sofre outra investida governamental por meio da reforma geral do
ensino secundrio e superior materializada pelo Decreto 8.659, de 5 de abril de 1911, tambm
conhecido como Reforma Rivadvia Corra. Ela retirou todos os privilgios pertencentes
instruo superior e fundamental difundidas pelos institutos criados pela Unio. Os institutos at
ento subordinados ao Ministrio do Interior passariam a ser considerados corporaes
autnomas tanto do ponto de vista didtico como administrativo. Devido a essa autonomia
didtica, aos institutos caberia a organizao dos programas de seus cursos. Os institutos que
fossem autossuficientes economicamente, no dependendo de subvenes do Governo, ficariam
isentos de toda e qualquer dependncia ou fiscalizao oficial, mediata ou imediata. Foi
determinado o retorno da obrigatoriedade de prestao dos exames de ingresso a todos os
interessados em cursar os ensinos superiores independentemente do colgio secundrio que tenha
cursado81, acabando, assim, com as prerrogativas anteriores.
A lei em tela criou o Conselho Superior do Ensino para substituir a funo fiscal do
Estado, estabelecendo as ligaes necessrias e imprescindveis no regime de transio que vai
da oficializao completa do ensino vigente at a sua total independncia futura entre a Unio e
os estabelecimentos de ensino 82. O Conselho seria composto pelos diretores das faculdades de
medicina do Rio de Janeiro e da Bahia, de direito de So Paulo e de Pernambuco, da Escola
Politcnica do Rio de Janeiro, do diretor do Colgio Pedro II e de um docente de cada um dos
estabelecimentos federais citados. O presidente seria livremente nomeado pelo governo e a
indicao dos docentes se daria por eleio das Congregaes dos institutos a que pertencem
80
BASTOS, op. cit., Pg 164.
81
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 158-159. Antes os egressos do curso secundrio D.Pedro II no precisavam prestar
exames vestibulares.
82
Cf. BRASIL. Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911. Approva a lei organica do Ensino Superior e do
Fundamental na Republica. Art. 5o O Conselho Superior do Ensino, creado pela presente lei, substituir a funco
fiscal do Estado; estabelecer as ligaes necessarias e imprescindiveis no regimen de transio que vae da
officializao completa do ensino, ora vigente, sua total independencia futura, entre a Unio e os estabelecimentos
de ensino.
43
possuindo mandato bienal. Nesse cenrio, mais faculdades foram criadas e com elas o nmero
de estudantes matriculados em cursos superiores tambm recrudesceu 83.
Uma nova reforma foi realizada em 18 de maro de 1915 por meio do Decreto 11.530.
Denominada de reforma Carlos Maximiliano, ela retomou a vinculao dos institutos de
instruo secundria e superior federais ao Ministrio da Justia e Negcios Interiores. Essa
subordinao no retirou, entretanto, a autonomia didtica e administrativa daquelas instituies.
83
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 160.
84
BRASIL. Decreto n. 8.662, de 5 de abril de 1911. Approva o regulamento das Faculdades de Direito.
85
BRASIL. Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915. Reorganiza o ensino secundario e o superior na Republica.
44
No que diz respeito ao ensino jurdico, essa reforma ressalta a importncia da formao
prtica do jurista. Afirma que o ensino de teoria e prtica do processo civil compreenderia, alm
da parte terica, um curso essencialmente prtico, no qual os alunos aprenderiam a redigir atos
jurdicos e a organizar a defesa dos direitos. Outra preocupao externada pela reforma reside em
evitar a quebra de continuidade no ensino de disciplinas seriadas. Para tanto, previa que, quando
o objeto de uma cadeira fosse ensinado em dois anos do curso, o professor que iniciou o estudo
da matria acompanharia a turma no ano seguinte. Quanto s questes puramente curriculares,
substitui-se a cadeira de Enciclopdia Jurdica pela de Filosofia do Direito e estipulou-se, pela
86
De fato, a primeira experincia universitria brasileira data de 1909, como resultado de investimentos privados em
Manaus durante a poca de prosperidade gerada pelo ciclo da borracha. Ela, todavia, teve existncia efmera.
Acompanhando o declnio da belle poque, seu fim data de 1926. Outra experincia ocorreu no mesmo ano da
Reforma Rivadvia Correa, em 1911. Foi criada nesse ano a Universidade de So Paulo com recursos privados, mas
se tornou invivel financeiramente em 1917, ano de sua dissoluo. Outra experincia efmera ocorreu no ano de
1912, em Curitiba a partir de investimento estadual. Ela foi dissolvida com a proibio da equiparao de
instituies de ensino superior em cidades com menos de 100 mil habitantes. In: CUNHA, 2011, op. cit., Pg 162.
87
BASTOS, op. cit., Pg 179: A incipiente universidade brasileira surge com ausncia de uma proposio integrada
para o ensino universitrio, principalmente de uma universidade voltada para o desenvolvimento e o progresso,
condicionou a sobrevivncia isolada das unidades de ensino, que se identificavam muito mais com o esprito do
prprio Estado do que com o esprito da universidade.
45
primeira vez, o contedo especfico a ser ministrado nas seriaes de Direito Civil, de Direito
Comercial e de Direito Penal88.
Nesse cenrio, uma nova universidade foi criada em Minas Gerais no ano de 1927 a
partir da reunio das faculdades de Medicina, Direito, Engenharia, Odontologia e Farmcia por
iniciativa do governo estadual90. Essa instituio, entretanto, era resultado da unio meramente
formal daqueles cursos isolados. Cada parte manteve a sua autonomia e independncia.
Inclusive, os recursos financeiros eram disponibilizados diretamente para cada faculdade, cujos
diretores, assim como os reitores das universidades, eram escolhidos ao fim pelo presidente da
Repblica.
88
BRASIL. Decreto n. 11.530, de 18 de maro de 1915. Reorganiza o ensino secundario e o superior na Republica:
Art. 179. O Direito Civil deve ser ensinado de modo que no primeiro anno o alumno aprenda a parte geral e o
Direito da Familia; no segundo, Direito das Cousas e das Successes; no terceiro, Direito das Obrigaes. O
primeiro anno de Direito Commercial se estender at Sociedades, Contractos e Fallencias, estudando-se no segundo
o Direito Maritimo. O segundo anno de Direito Penal versar exclusivamente sobre Systemas Penitenciarios e
Direito Penal Militar.
89
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 161.
90
CUNHA, Ibidem, Pg 163.
46
semestres. Nesse sentido, destacam-se apenas dois pontos: a transferncia da cadeira de Filosofia
do Direito do primeiro para o ltimo ano e a aglutinao da teoria e da prtica do processo civil e
comercial na disciplina direito judicirio civil.
91
CUNHA, 2011, op. cit., Pg 165.
92
BASTOS, op. cit., Pg 175.
47
Nesse perodo, o debate travado no seio da sociedade civil tendo por objeto as polticas
educacionais comea a se intensificar. Em outubro de 1924, pouco antes da promulgao da
Reforma Rocha Vaz, constituda a Associao Brasileira da Educao, conhecida pela sigla
ABE. Ela surgiu a partir da iniciativa de treze intelectuais articulados por Heitor Lyra da Silva
que se reuniam em uma sala na Escola Politcnica do Rio de Janeiro 93.
O objetivo inicial do grupo era organizar uma espcie de partido do ensino. Todavia, a
instituio acabou por firmar-se como rgo apoltico, visando a agregar todos os interessados
em discutir e defender a causa da educao, independentemente das concepes polticas e
religiosas por cada membro professadas 94.
93
SAVIANI, Dermeval. Histria das ideias pedaggicas no Brasil. 3 ed. ver. Campinas, SP: Autores Associados,
2010. Pg 229.
94
SAVIANI, Idem.
95
SAVIANI, Ibidem, Pg 230.
48
Em 1930 Getlio Vargas assume o poder e inaugura uma nova fase da poltica nacional,
voltada para a urbanizao e para a industrializao. Os impactos dessa nova fase no poderiam
deixar de produzir reflexos no mbito educacional. Em abril de 1931 o ministro da educao e
sade, Francisco Campos, empreendeu uma serie de reformas no sistema educacional.
96
Os comentrios a respeito do ensino jurdico sero realizados mais a frente quando explorarmos o primeiro
currculo do curso de Direito da Universidade de Braslia, pois foi a legislao de 1831, pouco alterada
posteriormente, que constituiu o marco normativo tido como base quando da elaborao do currculo jurdico.
97
A universidade constituir (...) a unidade administrativa e didtica que rene sob a mesma direo intelectual e
technica, todo o ensino superior, seja o de caracter utilitrio e imediata, visando assim, a Universidade o duplo
objetivo de equipar techinicamente a elites profissionais do paiz e de proporcionar ambiente propicio s vocaes
especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindem formao da cultura nacional, o da investigao e
sciencia pura. EXPOSIO DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que o ensino
superior no Brasil obedecer, de preferencia, ao systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos
isolados, e que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no presente Decreto, regendo-
se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras.
98
O saber desinteressado previsto para as faculdades de educao, cincias e letras no era desprovido, contudo de
carter pragmtico, pois tinha como funo precpua a formao de professores. Cf. ROTHEN, Jos Carlos. A
universidade brasileira na Reforma Francisco Campos de 1931. In Revista brasileira de histria da educao.
n.17. maio/agosto, 2008. Pg 153.
99
ROTHEN, Ibidem, Pg 151.
49
Adepto da Educao Nova103, Nobrega viu nesse fato uma oportunidade para divulgar
as ideias e objetivos caros a essa concepo pedaggica. Consultou ento Fernando de Azevedo,
100
O projecto exige, para que se constitua a Universidade, a incorporao de pelo menos tres institutos de ensino
superior, entre os mesmos incluidos os de direito, de medicina e de engenharia, ou ao envez de uma delles, a
Faculdade de Educao, Sciencias e Letras. Assim dispoz, attendendo maior importancia pratica das respectivas
profisses e s vantagens cultaraes representadas pela Faculdade de Educo, Sciencias e Letras. EXPOSIO
DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931.
101
SAVIANI, op. cit., Pg 230.
102
SAVIANI, Ibidem, Pg 232-233.
103
As bases da Educao Nova sero expostas mais adiante. importante ressaltar que o movimento escolanovista
no era representativo de toda a ABE. A associao tinha um grupo catlico cuja corrente ideolgica se contrapunha
aos ideais renovadores. Os escolanovistas eram completamente avessos ao pensamento pedaggico de Francisco
Campos. O Sr. Ministro da Educao (Francisco Campos) pergunta: Que queremos fazer do homem, educando-
o? Inverto os termos da questo. Todos os que esto aqui estudando, esforando-se no problema da educao nova,
assentam que no podemos fazer do homem isto ou aquilo: reclamamos para o homem que ele tenha o ambiente, as
condies para se fazer aquilo que ele , aquilo que ele pode ser, para se revelar (...) Que queremos fazer do
50
homem? Isto : que modelo queremos dar ao homem, que forma queremos impor ao homem? Como queremos
conformar o homem, educando-o? Isto quer dizer: como queremos deform-lo porque conformar dar forma, e dar
forma quilo que tem forma deformar NOBREGA DA CUNHA, Carlos Alberto. A revoluo e a educao. 2
ed. Campinas, SP: Autores Associados , 2003. Pg 41-42.
104
SAVIANI, op. cit., Pg 233-234.
105
Ansio Teixeira foi uma figura de grande relevo no cenrio educacional da poca. Nasceu de 12 de julho de 1900
na cidade de Caetit na Bahia, fez o curso secundrio no Colgio Jesutico em Salvador e formou-se em Direito no
Rio de Janeiro. Aos 24 anos assumiu o cargo de Inspetor-Geral do Ensino da Bahia e desde aqui no parou de
exercer influncia na seara educacional. Especializou-se em educao na Universidade de Columbia, em Nova York,
onde foi discpulo de John Dewey. Uma das principais fontes inspiradoras da Escola Nova. Ansio Teixeira criou o
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais em 1955, quando assumira a direo do Inep em 1952. Em 1951 criou
a Campanha Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Ensino Superior CAPES. Criou a Universidade do
Distrito Federal, quando era Diretor do Departamento Municipal de Educao, no Rio de Janeiro, em 1935. O
projeto surgiu das discusses promovidas na ABE e da criao da Universidade de so Paulo no ano anterior.
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965. 2 ed. Braslia: Editora UnB, 2012.
op. cit., Pg 53-57. A universidade planejada por Ansio estava assim estruturada: A UDF tinha cinco setores: uma
Escola de Cincias, uma Faculdade de Economia e Direito, uma Faculdade de Filosofia e Letras, um Instituto de
Artes e um Instituto de Educao. A ideia fundamental era ter uma universidade que cultivasse o espirito criador,
dando nfase pesquisa em todos os ramos, as atividades no devendo ser limitadas ao ensino. A fim de criar essa
atitude de espirito, manteve desde o incio cursos de graduao e de ps-graduao, estes constituindo novidade
naquela poca, no somente no Brasil, mas tambm em pases culturalmente mais avanados da Europa e dos
Estados Unidos Cf. SALMERON, Ibidem, Pg 58. Todavia, a UDF sofreu com o clima de perseguio da poca: A
intentona comunista de 1935 deu pretexto ao governo para fazer interveno em muitas instituies durante muito
tempo, atingindo pessoas alheias quele movimento, mas visadas por no seguirem ideias oficiais ou por
desenvolverem atividades fora dos quadros considerados oficiais. Naquela vaga de perseguies, Pedro Ernesto foi
destitudo da prefeitura, Ansio Teixeira da direo do Departamento de Educao e Afrnio Peixoto da reitoria da
UDF Cf .SALMERON, Ibidem, Pg 59 . Gustavo Capanema fundou no RJ a Universidade do Brasil, com o objetivo
de torna-la padro nacional. O espirito da UDF era incompatvel com o fechamento intelectual imposto ao Brasil
em 37. O governo promulgou um decreto proibindo a acumulao de cargos pblicos. A atividade dos professores
na UDF foram consideradas segundo emprego, mesmo que recebessem apenas uma pequena remunerao por essa
atividade. A universidade foi ento se esvaziando aos poucos. Finalmente Capanema decidiu que somente o ministro
da educao tinha autoridade para criar universidades. A do DF, criada pelo prefeito, era ento, considerada ilegal.
Getlio a extinguiu por decreto-lei em 20 de janeiro de 1939. SALMERON, Ibidem, Pg 61.
106
Foram signatrios: Fernando de Azevedo, Jlio Afrnio Peixoto, Antonio de Sampaio Dria, Ansio Spndola
Teixeira, Manoel Bergstrom Loureno Filho, Edgar Roquette-Pinto, Jos Getlio da Frota Pessoa, Jlio Csar
Ferreira de Mesquita Filho, Raul Carlos Briquet, Mrio Casasanta, Carlos Miguel Delgado de Carvalho, Antonio
Ferreira de Almeida Jnior, J. P. Fontenelle, Carlos Roldo Lopes de Barros, Noemy Marques da Silveira Rudolfer,
Hermes Lima, Attlio Vivacqua, Francisco Venncio Filho, Paulo Maranho, Ceclia Benevides de Carvalho
Meireles, Edgar Sussekind de Mendona, Armanda lvaro Alberto, Sezefredo Garcia de Rezende , Carlos Alberto
Nbrega da Cunha, Paschoal Lemme, Raul Rodrigues Gomes.
51
107
problemas nacionais, nenhum sobreleva em importncia e gravidade ao da educao . Tal
diagnstico era concebido como resultado da
107
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. In Manifesto dos
pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010. Pg 33.
108
Idem.
109
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 34.
110
Ora, se a educao est intimamente vinculada filosofia de cada poca, que lhe define o carter, rasgando
sempre novas perspectivas ao pensamento pedaggico, a educao nova no pode deixar de ser uma reao
categrica, intencional e sistemtica contra a velha estrutura do servio educacional, artificial e verbalista, montada
para uma concepo vencida. Desprendendo-se dos interesses de classes, a que ela tem servido, a educao perde o
sentido aristolgico, para usar a expresso de Ernesto Nelson, deixa de constituir um privilegio determinado pela
condio econmica e social do indivduo, para assumir um carter biolgico, com que ela se organiza para a
coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivduo o direito a ser educado at onde o permitam as suas aptides
naturais, independente de razoes de ordem econmica e social MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO
NOVA (1932) Pg 40.
52
atingida a partir da hierarquia das capacidades, quando se fornece, a todos os grupos sociais,
indistintamente, as mesmas oportunidades educacionais111.
A escola deveria ser, em ltima anlise, uma reproduo da vida real em sociedade 112.
Saviani resume essa ambio da seguinte forma:
A crtica que se faz ao sistema universitrio vigente consiste no fato de ele encontrar-se
exclusivamente a servio das tradicionais profisses liberais (engenharia, direito e medicina).
Esse horizonte cientfico restrito no se coadunava com uma educao universitria de
excelncia que no deveria se pautar apenas na formao profissional e tcnica, mas devia-se
destinar tambm a formar pesquisadores nos diversos ramos do saber 116.
111
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 40.
112
A escola dever deixar de ser um aparelho formal, desligado do meio social, e transformar-se num organismo
vivo, constituindo-se como uma comunidade em miniatura, de modo que coloque as crianas em contato direto com
o ambiente que as rodeia. In: SAVIANI, op.cit., Pg 247.
113
SAVIANI, Ibidem, Pg 244.
114
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 43-45.
115
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 49.
116
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 52.
53
O manifesto dos renovadores traz essa aspirao por uma universidade atuante na
realidade nacional e capaz de promover o crescimento intelectual da sociedade brasileira pelo
estmulo crescente produo e no mera reproduo de conhecimento. Entende-se que a
universidade se destina sim produo de elites, mas de pensadores, sbios e cientistas capazes
de pensar e estudar as solues para as questes cientficas, morais, polticas e econmicas da
sociedade. Essa elite seria aberta, no definida pelas capacidades econmicas, mas intelectuais
de seus integrantes:
Essa seleo que se deve processar no por uma diferenciao econmica, mas
pela diferenciao de todas as capacidades, favorecida pela educao,
mediante a ao biolgica e funcional, no pode, no diremos completar-se, mas
117
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 56.
Interessante notar que o Direito visto na perspectiva renovadora como naturalmente destinado formao tcnica.
A renovao do esprito universitrio parece no vir da reformulao dos cursos tradicionais, mas da insero no
seio universitrio de outros ramos do conhecimento das cincias humanas e naturais.
118
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 57.
54
nem sequer realizar-se seno pela obra universitria que, elevando ao mximo o
desenvolvimento dos indivduos dentro de suas aptides naturais e selecionando
os mais capazes, lhes d bastante fora para exercer influencia efetiva na
sociedade e afetar, dessa forma, a conscincia social 119.
119
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS PIONEIROS DA EDUCAO NOVA. Pg 58.
120
SAVIANI, op. cit., Pg 253.
121
SAVIANI, Ibidem, Pg 254.
122
SAVIANI, Ibidem, Pg 254-256.
123
RIBEIRO, Darcy. UnB: inveno e descaminho. Rio de Janeiro: Avenir. Coleo Depoimentos 3o, 1978. Pg 49-
50.
55
Cobrir todos os campos do saber e cultiv-los por seu valor em si, e no por sua
eventual aplicabilidade na formao de profissionais liberais;
Superar o carter de meros conglomerados de escolas das faculdades
preexistentes, atravs da instituio de uma faculdade integrativa que articulasse
seus vrios componentes de modo a possibilitar uma vivencia universitria
fecunda;
Promover a formao universitria de professores para o ensino secundrio
Em carta dirigida a Capanema, Alceu Amoroso Lima assim discorre sobre a iniciativa
liderada por Ansio Teixeira 127:
124
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 50-52.
125
RIBEIRO, Idem.
126
RIBEIRO, Ibidem, Pg 52-53.
127
SCHWARTZMAN, Simon. O intelectual e o poder: a carreira poltica de Gustavo Capanema. In A revoluo de
30: seminrio realizado pelo Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) da
Fundao Getlio Vargas, Rio de Janeiro, setembro de 1980. Braslia: Editora UnB. Pg 390.
56
a gota dgua que fez transbordar a grande inquietao dos catlicos. Para onde
iremos por esse caminho? Consentir o governo em que, sua revelia mas sob a
sua proteo, se prepare uma nova gerao inteiramente impregnada dos
sentimentos mais contrrios verdadeira tradio do Brasil e aos verdadeiros
ideias de uma sociedade sadia? (...) Os catlicos, meu caro Capanema, no
querem do governo nem privilgios, nem subvenes, nem postos de
responsabilidade poltica. No temos a ambio do Poder, nem por meio da
poltica que esperamos desenvolver nossos trabalhos. Estamos, portanto,
perfeitamente vontade para colaborar com o Estado, em tido que interessa ao
bem comum da nacionalidade. Esse interesse coletivo, que tanto preocupa ao
Estado como Igreja, ns o queremos alcanar por meios diversos, se bem que
no antagnicos (...) O que desejamos, portanto, do governo apenas:
1. Ordem pblica, para permitir a livre e franca expanso de nossa atividade
religiosa na sociedade;
2. Paz social, de modo a estimular nosso trabalho de aproximao das classes,
que , como voc sabe, o grande mtodo de ao social recomendado
invariavelmente pela Igreja;
3. Liberdade de ao para o bem, mas no para o mal, para a imoralidade, para a
preparao revolucionria, para a injuria pessoal.
4. Unidade de direo de modo a que a autoridade se manifeste uniforme em
sua atuao e firme em seus propsitos.
Rotulada de inciativa comunista, a UDF foi destruda quando da implantao do Estado
Novo. No seu lugar, o governo federal implantou a Universidade do Brasil como instituto-
padro, cujas formas de organizao se tornaram obrigatrios para o todo o pas. Ela retornou,
contudo, ao tradicional modelo universitrio de juno de institutos profissionalizantes sem
qualquer integrao efetiva 128.
128
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 53-54.
129
SAVIANI, op. cit., Pg 281.
57
130
SAVIANI, op. cit., Pg 282.
131
SAVIANI, Ibidem, Pg 284.
132
Subscrito por Fernando de Azevedo; Jlio Mesquita Filho; Antnio Ferreira de Almeida Jnior; Ansio Spnola
Teixeira; A. Carneiro Leo; Jos Augusto B. de Medeiros; Abgar Renault; Raul Bittencourt; Carlos Delgado de
Carvalho; Joaquim de Faria Ges Filho; Arthur Moses; Hermes Lima; Armanda Alvaro Alberto; Paulo Duarte;
Mrio de Brito; Srgio Buarque de Holanda; Nelson Werneck Sodr; Milton da Silva Rodrigues; Nbrega da Cunha;
Florestan Fernandes; Pedro Gouva Filho; A. Menezes de Oliveira; Joo Cruz Costa; Afrnio Coutinho; Paschoal
Lemme; Jos de Faria Ges Sobrinho; Haiti Moussatch; J. Leite Lopes; Gabriel Fialho; Jacques Danon; Maria
Laura Monsinho; Maria Yedda Linhares; Anne Danon; Roberto Cardoso Oliveira; Oracy Nogueira; Luis de Castro
Faria; Amilcar Viana Martins; Branca Fialho; Euryalo Cannabrava; Thales Mello de Carvalho; Ophelia Boisson;
Francisco Montojos; Joaquim Ribeiro Darci Ribeiro; Egon Schaden; Jaiyme Abreu; Juracy Silveira; Ldio Teixeira;
Eurpedes Simes de Paula; Carlos Correia Mascaro; Renato Jardim Moreira; Azis Simo; Maria Isaura Pereira de
Queiroz; Lcia Marques Pinheiro; Armando de Campos; Laerte Ramos de Carvalho; Maria Jos Garcia Wereb;
Fernando Henrique Cardoso; Samuel Wereb; Ruth Correia Leite Cardoso; Carlos Lyra; Joaquim Pimenta; Alice
Pimenta; Maria lsolina Pinheiro; Rui Galvo de Andrada Coelho; Mrio Barata; Lus Eucdio Melo Filho; Mrio
Travassos; Jos Lacerda Arajo Feio; Otaclio Cunha; Vctor Staviarski; Cesar Lattes; Jos Alberto de Melo; L.
Laboriau; 0. Frota Pessoa; Celso Kelly; Alvaro Kilkerry; Bayart Damaria Bolteaux; Afonso Varzea; Mrio
Casassanta; Luis Palmeira; Joel Martins; Fritz Delauro; Raul Rodrigues Gomes; Mecenas Dourado; Perseu Abramo;
lva Weisberg; Linneu Camargo Schultzer; Alvrcio Moreira Alves; Douglas Monteiro; David Perez; Moises Brejon;
Paulo Leal Ferreira; Jos de Almeida Barreto; Paulo Roberto de Paula e Silva; Afonso Saldanha; Jorge Leal
Ferreira; Jorge Barata; A. H. Zimermann; Cesar Veiga; Digenes Rodrigues de Oliveira; Mendona Pinto; Silvestre
Ragusa; Augusto Rodrigues; Nelson Martins; Dulce Kanitz; Paulo Maranho; Neusa Worllo; Alvaro Palmeiro;
Rubens Falco; Otavio Dias Carneiro; Jaime Bittencourt; Geraldo Bastos Silva; Letelba Rodrigues de Brito;
Joaquina Daltro; Honrio Peanha; Helena Moreira Guimares; Ester Botelho Orstes; Mariana Alvim; Aldo
Muylaert; Irene de Melo Carvalho; Tasso Moura; Ceclia Meirelles; Maria Geni Ferreira da Silva; Jorge Figueira
Machado; Paulo Campos; Tarcisio Tupinamb; Baltazar Xavier; Tefilo Moiss; Gasto Gouva; Albino Peixoto;
Dalila Quitete; Augusto de Lima Filho; Miguel Reale; Manoel de Carvalho; Wilson Martins; Milton Loureno de
Oliveira; Roberto Danemann; Silvia Bastos Tigre; Wilson Cantoni; Raul Sellis; Silvia Maurer; Gui de Holanda;
Adalberto Sena; Antonio Candido de Melo e Souza; Inezil Pena Marinho; Maria Thetis; Alberto Pizarro Jacobina;
Alvaro Vieira Pinto; Modesto de Abreu; Zenaide Cardoso Schultz; Celita Barcelos Rosa; lsmael Frana Campos;
58
A fora motriz desse novo manifesto foi a defesa da escola pblica. Isso porque o
projeto de LDB, que fora reexaminado pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara sem
perder o esprito renovador que originariamente o inspirara, ao passar pela deliberao no
Congresso sofreu uma intensa ofensiva no quesito escola pblica, em nome da liberdade de
ensino.
A defesa da escola pblica foi o centro do documento, mas reforou-se que a funo da
educao servir aos interesses coletivos do povo e da cultura nacional e desenvolver-se de
modo a garantir o progresso cientfico e tcnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento
econmico133.
Essas eram as ideias pedaggicas circulantes no pas nos anos que antecederam a
criao da Universidade de Braslia. Aqui dois projetos se digladiavam, um voltado pedagogia
tradicional, com metodologias de ensino-aprendizagem marcadas pela passividade e pelo apreo
manuteno do status quo, e outro voltado para a pedagogia nova, caracterizada
primordialmente pelas metodologias ativas de ensino-aprendizagem e pelo apreo ao
desenvolvimento tecnolgico aliado valorizao da cultura nacional.
Zilda Faria Machado; Iracema Frana Campos; Alfredina de Souto Sales Sommer; Oto Carlos Bandeira Duarte
Filho; Valdemar Marques Pires; Viriato da Costa Gomes; Niel Aquino Casses; Terezinha de Azeredo Fortes; Hugo
Regis dos Reis.
133
AZEVEDO, Fernando de (et al.). MANIFESTO DOS EDUCADORES: Mais uma vez convocados (1959). . In
Manifesto dos pioneiros da Educao Nova (1932) e dos educadores (1959). Recife: Fundao Joaquim Nabuco,
Editora Massangana, 2010. Pg 91.
59
CAPTULO III
134
Delimitao metodolgica explicitada no captulo anterior.
135
Isabel Allende desenvolve no livro Retrato em Spia (2000) a seguinte metfora envolvendo memria e
fotografia: (...) a memria costuma imprimir em preto e branco; os tons de cinza se perdem pelo caminho (...).
Guardamos a essncia do fato, mas as nuances, os tons de cinza, se perdem e se distorcem pelo caminho. No que diz
respeito ao nosso objeto de estudo, os currculos anteriores e as concepes pedaggicas que os estimularam se
perderam pelo caminho. Esforamo-nos por resgatar, na medida do possvel, esses matizes cinzentos pertencentes
memria institucional.
136
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 23-24.
60
(...) para o trabalho ordenado e eficiente, mas ao mesmo tempo cidade viva e
aprazvel, prpria ao devaneio intelectual, capaz de tornar-se, com o tempo,
alm de centro de governo e administrao, um foco de cultura dos mais lcidos
e sensveis do Pas 137.
Uma universidade para Braslia foi pensada j por Lcio Costa, o arquiteto e urbanista
que projetou o Plano Piloto para a cidade. Braslia foi concebida para ser, no apenas o centro
administrativo do pas, mas tambm foco irradiador da cultura. No poderia, portanto, deixar de
possuir uma Universidade para cumprir esse intento 138.
A ideia de uma universidade na capital federal sofria algumas objees. Israel Pinheiro,
por exemplo, era um dos opositores por temer a presena de estudantes perto do governo e do
Congresso Nacional139. Darcy relembra que, segundo aquele grande condutor da edificao de
Braslia, dois perigos deviam ser afastados da nova capital, sob pena de se colocar em risco a
140
interiorizao do pas: as greves de trabalhadores e as manifestaes estudantis .
137
RELATRIO DO PLANO PILOTO DE BRASLIA. Elaborado pelo ArPDF, CODEPLAN, DePHA. Braslia:
GDF, 1991. Pg 20.
138
SALMERON, Roberto A. A universidade interrompida: Braslia 1964-1965. 2 ed. Braslia: Editora UnB, 2012.
Pg 37-38. Roberto Salmeron acompanhou os momentos iniciais da instalao do projeto UnB e foi um dos
professores que aderiu demisso coletiva, tratada mais adiante. Salmeron sai do CERN, em Genebra, com a famlia
especialmente para ensinar na Universidade de Braslia. Nas palavras de Darcy Ribeiro Ele at hoje um vivo da
Universidade de Braslia; chorando a dor de v-la morrer naquilo que era seu esprito, sua flama: o desejo e a
liberdade de pensar, de pesquisar, de ensinar. Cf. RIBEIRO, Darcy. Universidade para qu? Braslia: Editora
UnB, 1986. Pg 5.
139
SALMERON, op. cit., Pg 40-41.
140
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 22.
141
SALMERON, op. cit., Pg 44.
61
147
O projeto, entretanto, acabou ficando esquecido . Salmeron retrata como o projeto foi
relembrado anos depois, seguido por uma srie de acontecimentos inesperados. Quem lhe contou
esses detalhes foi Cyro dos Anjos, testemunha dos fatos que se sucederam. Na poca, Nunes Leal
142
SALMERON, Ibidem, Pg 45.
143
SALMERON, Idem.
144
SALMERON, Idem.
145
O Plano Educacional de Braslia foi formulado por Ansio Teixeira no final da dcada de 50, enquanto ocupava
o cargo de direo do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP). O sistema escolar de Braslia foi
organizado no documento Plano de Construes Escolares de Braslia. Segundo Ansio O plano de construes
escolares para Braslia obedeceu ao propsito de abrir oportunidade para a Capital federal oferecer nao um
conjunto de escolas que pudessem constituir exemplo e demonstrao para o sistema educacional do pas. Cf.
TEIXEIRA, Ansio. Plano de Construes Escolares de Braslia. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio
de Janeiro, 35 (81). jan./mar. 1961. Pg 195.
146
SALMERON, op. cit., Pg 47.
147
SALMERON, Ibidem, Pg 48.
62
148
SALMERON, Ibidem, Pg 48-49.
149
SALMERON, Ibidem, 49.
150
SALMERON, Idem.
151
SALMERON, Idem.
152
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia. Pg 2-4.
63
Aps trs meses, foi designada uma comisso de trs membros para promover estudos
complementares, a fim, de, aprovado o projeto, poder dar-lhe o Governo pronta execuo. A
comisso era composta por Cyro dos Anjos, Oscar Niemeyer e Darcy Ribeiro153. A parte dos
problemas educacionais era trabalhada por Darcy Ribeiro que se incumbiu tanto da coordenao
do planejamento da universidade, como dirigiu sua implantao 154.
A estrutura da UnB foi desenhada com o objetivo de ser uma crtica ao modelo at ento
vigente do ensino universitrio brasileiro 155. A precria experincia universitria brasileira vinha
acompanhada de vcios que embaraavam o desenvolvimento cientfico do pas. Segundo
Salmeron, as fraquezas das universidades brasileiras encontravam-se em quatro setores156:
inexistncia de atividades criadoras em grande escala, devido falta tanto de tradio cultural de
pesquisa, quanto de recursos financeiros; precariedade de perspectivas para a carreira
universitria, que estruturava-se com base no regime catedrtico; predominncia de currculos
rgidos, que inibiam a pesquisa e o trabalho interdisciplinar; e prevalncia de um ensino pouco
dinmico. Almejando romper com esse quadro a UnB defendia duas lealdades fundamentais: a
153
SALMERON, op. cit., Pg 70-71.
154
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 13.
155
RIBEIRO, Ibidem, Pg 57. Estas (as alternativas que se ofereciam para estruturar a nova universidade) no
surgiram, por conseguinte, de padres forneos de estruturao universitria, simplesmente porque nenhum deles era
copivel, nem respondia a nossas necessidades. De fato, foi a partir da constatao sistemtica das carncias da
precria universidade brasileira da qual, antes, apenas suspeitvamos e, sobretudo, da verificao de sua total
incapacidade para atender aos requisitos exigidos do centro cultural de uma cidade capital recm-inaugurada, que se
desenhou um modelo original de universidade para Braslia.
156
SALMERON, op. cit., Pg 81.
64
Para garantir a autonomia que universidade precisaria para realizar os objetivos a que se
orientava ela foi organizada administrativamente no formato de fundao:
157
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 87.
158
RIBEIRO, Ibidem, Pg 63.
159
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia. Pg 4-5.
65
lhe conviesse a partir do terceiro ano160. Quem optasse pela carreira jurdica, por exemplo,
deveria estudar dois anos no Instituto Central de Cincias Humanas e depois seguir para a
Faculdade de Direito, Economia, Administrao e Diplomacia 161.
Essas escolhas tanto estruturais como de formao dos quadros docentes reflete a
insatisfao com o cenrio universitrio brasileiro vigente por meio da elaborao de uma
proposta factvel focada na formao tanto de profissionais de alta qualidade tcnica, como de
pesquisadores capazes de fornecer respostas aos problemas nacionais.
160
BRASIL. Exposio de Motivos n. 492. Criao da Fundao Universidade de Braslia: tpicos 12 a 16. Pg 3-
4; RINEIRO, Darcy. A Universidade Necessria. (1975). Pg. 179 -180.
161
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 112-113. A nova universidade foi assim estruturada para que, nas palavras de Darcy
Ribeiro, permitisse: Estabelecer uma ntida distino entre os rgos dedicados a atividade de preparao cientfica
ou humanstica bsica e os de treinamento profissional, liberando estes ltimos da tarefa de formar pesquisadores a
fim de permitir que cuidassem melhor do seu campo especfico; Evitar a multiplicao desnecessria e onerosa de
instalaes, de equipamentos e de pessoal docente, para que, concentrados numa s unidade para cada campo do
saber, permitissem um exerccio eficaz do ensino e da pesquisa; Proporcionar modalidades novas de preparao
cientfica e de especializao profissional, atendendo a qualquer tipo de formao requerida, mediante a combinao
de determinado tipo de formao bsica com linhas especiais de treinamento profissional; Organizar programas
regulares de ps-graduao, a fim de outorgar graus de mestre e doutor de validade internacional para formar seus
prprios quadros docentes e elevar a qualificao do magistrio superior do pas; Selecionar os futuros quadros
cientficos e culturais dentre todos os estudantes que frequentassem os cursos introdutrios da universidade, e ali
revelassem especial aptido para a pesquisa fundamental, em lugar de faz-lo entre os que, concluindo o curso
secundrio, optam vocacionalmente por uma formao cientifica; Dar ao estudante a oportunidade de optar por
uma orientao profissional quando mais amadurecido, melhor informado sobre os diferentes campos a que se
poderia devotar e sobre suas prprias aptides; Ensejar uma integrao mais completa da universidade com o pas
pela ateno aos problemas nacionais como tema de estudos de assessoramento pblico e de ensino; Constituir um
verdadeiro campus universitrio onde alunos e professores convivessem numa comunidade efetivamente
comunicada tanto pelo co-governo de si mesma, como pela integrao dos estudos curriculares com amplos
programas de atividades sociais, polticas e culturais, com o proposito de criar um ambiente propicio transmisso
do saber, criatividade e formao de mentalidades mais abertas, mais generosas, mais lcidas e mais solidrias;
Oferecer a todos os estudantes durante os seus dois primeiros anos de curso tanto programas cientficos como
humansticos, a fim de proporcionar ao futuro cientista ou profissional oportunidade de fazer-se tambm herdeiro do
patrimnio cultural e artstico da humanidade e ao futuro graduado de carreiras humansticas, uma informao
cientfica bsica . RIBEIRO, Ibidem, Pg 100-102.
162
SALMERON, op. cit., Pg. 94-95.
66
A inteno era dotar o ensino jurdico da capital de uma estrutura moderna, de modo
165
que no se tornasse apenas mais uma fbrica de bacharis . Tal objetivo seria alcanado por
meio da aliana da formao humanstica com a profissional. Aquela ficaria a cargo do Instituto
Central de Cincias Humanas, no qual os estudantes deveriam frequentar as disciplinas de
Sociologia, Finanas, Cincia Poltica, Filosofia Geral, Introduo Economia, Lgica e Histria
das Doutrinas Polticas166. Aps esses dois anos de estudos propeduticos o estudante ingressaria
na Faculdade de Direito que se destinaria etapa de profissionalizao do graduando. Todavia,
avesso formao enciclopdica, Venncio Filho preconizava a formao com base em
especializaes, nos moldes da reforma francesa de 1954 167 e no modelo pensado por San Tiago
Dantas. Dessa forma, nos primeiros dois anos de Faculdade os alunos cursariam as disciplinas de
Direito Romano, Histria do Direito Nacional, Direito Civil, Direito Constitucional, Direito
Penal, Direito Comercial, Direito Internacional Pblico, Direito Internacional Privado, Direito do
Trabalho, Direito Processual Civil, Direito Processual Penal e Direito Administrativo 168.
163
Alberto Venncio Filho publicou em 1977 o primeiro estudo sistemtico sobre a histria dos cento e cinquenta
anos de ensino jurdico no Brasil intitulado Das arcadas ao bacharelismo.
164
San Tiago Dantas assumiu a ctedra de Direito Civil na Faculdade Nacional de Direito em 1940. Seu nome
referncia nos debates sobre educao jurdica em virtude da aula inaugural que proferiu na referida Faculdade no
ano de 1955 em que houve o registro de uma crtica importante formao jurdica vigente.
165
VENNCIO FILHO, Alberto. Organizao da Faculdade de Direito da Universidade de Braslia. In Notcia do
Direito Brasileiro. Nova Serie n. 12. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2006. Pg 305.
166
VENNCIO FILHO, Ibidem, Pg 306.
167
VENNCIO FILHO, Idem.
168
VENNCIO FILHO, Idem.
67
O ltimo ano seria dedicado s especializaes a serem fornecidas nos seguintes ramos:
Direito Comercial, ou da Empresa, Direito Penal, Direito Pblico e Direito do Trabalho 169. O
curso foi pensado para realizar-se em tempo integral de maneira a garantir um maior
envolvimento do aluno no processo de aprendizagem e no ano destinado especializao seria
obrigatria a realizao de estgios e prtica 170.
- Direito Romano
- Histria do Direito Nacional
- Direito Civil
1o ANO - Direito Constitucional
- Direito Comercial
- Direito Penal
- Direito do Trabalho
- Direito Civil
- Direito Administrativo
- Direito Penal
- Direito Comercial
2o ANO - Direito Internacional
- Direito Internacional Pblico
- Direito Internacional Privado
- Direito Processual Civil
- Direito Processual Penal
169
VENNCIO FILHO, Idem.
170
VENNCIO FILHO, Ibidem, Pg 307.
68
Sua proposta abarca tambm a nova didtica, nos termos propostos por San Tiago
Dantas que preconizava dever ser a educao:
(...) voltada para o prprio raciocnio jurdico, pondo sua nfase no exame e
soluo de controvrsias especficas, e no no estudo expositivo das instituies
e que reconduz assim o jurista ao fato social gerador do direito, situa o seu
esprito na raiz do problema para que a norma deve fornecer soluo. Assim, as
elegantes prelees de hoje, substituiramos pelas classes de anlises de
controvrsias selecionadas, para evidenciao das questes nelas contidas e sua
boa ordenao para o encontro de uma soluo satisfatria; o estudo do
raciocnio em cada uma de suas peripcias ; o preparo da soluo, com a
consulta no s das fontes positivas, como das fontes literrias e repertrios de
julgados; e afinal, a crtica da soluo dada, com o cotejo das alternativas. O
estudo das normas e instituies viria em segundo plano, reclamado pela
elaborao dos casos, e suprido em grande parte pela leitura de livros que
dispensam a concorrncia das prelees do professor 172.
Devido ao fato de Venncio Filho ter se valido dos pressupostos didticos e curriculares
defendidos por San Tiago Dantas, alguns apontamentos sobre o pensamento deste autor precisam
ser realizados, sob pena de no compreendermos a sua proposta jurdico-pedaggica No mbito
didtico quer-se fugir da mera absoro acrtica de contedos, propondo-se um ensino baseado
na pesquisa e na investigao. Dessa forma, releva o substrato social como verdadeira razo de
ser da norma:
171
VENNCIO FILHO, op. cit., Pg 308.
172
VENNCIO FILHO, op. cit., Pg. 307.
69
e tenha sob sua orientao ltima todos os critrios engendrados para resolv-
los173.
restituir sociedade brasileira o poder criador que vem faltando s suas classes
dirigentes e que nos est conduzindo, atravs de problemas irresolvidos e
dificuldades angustiosas, a um processo de secesso social, tpico dos
momentos de declnio. A contribuio que ns, juristas, podemos dar a esse
esforo restaurador o renascimento do Direito como tcnica de controle da
vida social, e esse renascimento s podemos promover atravs da educao
jurdica, vivificando-a, incutindo-lhe objetivos novos, restaurando-a em suas
finalidades perenes, e conduzindo, atravs dela, o Direito posio suprema que
tem perdido entre as tcnicas sociais 174.
Para San Tiago Dantas, a reconduo do jurista ao fato social gerador do Direito se faz
de modo a garantir a posio que este estava perdendo como tcnica de controle social 175.
Realizadas as devidas ressalvas quanto base epistemolgica da grade curricular em anlise,
salienta-se que esta proposta foi inovadora com relao ao marco normativo do ensino jurdico
ento vigente, o Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931, j analisada em seus termos mais
gerais em linhas anteriores176.
173
DANTAS, San Tiago. A educao jurdica e a crise brasileira. In Cadernos FGV Direito Rio. Educao e
Direito. v. 3. Rio de Janeiro, fev. 2009. Pg 19.
174
DANTAS, Ibidem, Pg 26.
175
No se est afirmando que San Tiago Dantas se filiava a uma postura poltica conservadora. Em 1955 ele
ingressou no Partido Trabalhista Brasileiro (PTB) e foi escolhido para assumir no ano de 1961 a pasta das Relaes
Exteriores do governo de Joo Goulart. Cf. FGV-CPDOC. San Tiago Dantas. Disponvel em:
<http://cpdoc.fgv.br/producao/dossies/Jango/biografias/san_tiago_dantas>. Acesso em: fev. 2015. Por dose de
conservadorismo compreendemos a sua percepo do direito como uma tcnica de controle da camada dirigente da
sociedade apta a evitar o que o autor chama de secesso social, caracterstica dos momentos de declnio. A
crena no direito talvez se justifique pelo momento de acentuada crise financeira e poltica do perodo em que foi
realizado o pronunciamento. Cf. SKIDIMORE, Thomas. Brasil: De Getlio Vargas a Castelo Branco (1930-1964).
Trad. Ismnia Tunes Dantas. 14 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007. Pg 181-202.
176
Algumas reformas pontuais ao currculo do ensino jurdico foram realizadas, mas as alteraes no foram
significativas e sero mencionadas a seguir.
70
formao de prticos do direito. O curso de doutorado, por sua vez era destinado formao dos
docentes de direito, sendo a estes indispensveis os estudos de alta cultura.
177
WANDER, op.cit., Pg 219.
71
Darcy Ribeiro empreendeu grandes esforos nesse perodo para conseguir aprovar a lei
que instituiu a Universidade de Braslia. O projeto estava na Cmara dos Deputados quando
Jnio Quadros assumiu a presidncia da Repblica. Isso exigiu a renovao de todos os esforos
de articulao poltica em face do novo presidente e de seus assessores. Concluda essa etapa,
seguiu-se o trabalho na Cmara dos Deputados. O projeto sofria algumas resistncias por parte
de grupos conservadores que argumentavam contra a quantidade de recursos que seriam
destinados nova universidade, contra a autonomia acadmica a esta conferida e contra a
178
Por formao tcnica entende-se a formao que preconiza o conhecimento estrito das leis e normas para a
aplicao no caso concreto desvinculada de uma reflexo acerca dos pressupostos epistemolgicos, polticos e
sociais de tais normas. Por formao humanstica, a formao centrada em estudos de Sociologia, Poltica, Histria,
que levam em conta a complexidade da sociedade e trabalham dentro dessa complexidade.
72
estrutura de fundao sob a qual estava organizada. Mesmo com essas oposies, o anteprojeto
foi aprovado em todas as comisses da Cmara sem alteraes significativas. No se conseguia,
179
todavia, lev-lo para a apreciao final no Plenrio .
A Lei n. 3998, que criou a Fundao Universidade de Braslia foi assinada pelo
presidente Joo Goulart, sucessor de Jnio Quadros, em 15 de dezembro de 1961. Todavia, para
que as atividades se iniciassem foi Ansio Teixeira quem ajudou novamente. Ele aceitou o cargo
179
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 31.
180
RIBEIRO, 1978, op. cit., Pg 31-33.
73
de vice-reitor, deixando o de reitor para Darcy, porque no queria se mudar para Braslia, e
transferiu verbas do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos que ento estava sob sua direo,
Fundao Universidade de Braslia, pois ela ainda no havia entrado na posse dos recursos
financeiros destinados a custear a sua implantao 181.
Presente nessa nova formulao est a ideia de flexibilizao curricular com base em
pr-requisitos. Ou seja, nos cinco anos de durao do curso, a grade podia ser livremente
montada pelos alunos, desde que os pr-requisitos fossem obedecidos183.
SEMESTRE DISCIPLINAS
181
RIBEIRO, Ibidem, Pg 33.
182
SALMERON, op. cit., Pg77.
183
CERNICCHIARO, Luiz Vicente. O Ensino Jurdico em Braslia. In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n.
12. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2006. Pg 314.
184
CERNICCHIARO, Ibidem. Pg 313-314.
74
185
CERNICCHIARO, op. cit.. Pg 314.
75
Realizar-se- a anlise das concepes que estavam por trs dessas disciplinas que
dotavam o currculo da FD-UNB de elevada singularidade.
Machado Neto participou ativamente na implantao do projeto UnB atrado pelas duas
lealdades bsicas que o orientavam: lealdade aos padres internacionais da cultura e soluo
dos problemas nacionais. Sua passagem pela UnB foi efmera, mas marcante. Em 1964, assumiu
186
BRASIL. Parecer CNE/CES n 215, de 15 de setembro de 1962. Revista Documenta n 8, Braslia, DF: Conselho
Federal de Educao, 1962.
187
RODRIGUES, Ibidem, Pg 26.
188
MACHADO NETO, Antnio Lus. A Teoria Geral do Direito no curso jurdico da Universidade de Braslia. In
Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n. 8. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2001. Pg
305.
76
A contribuio de Machado Neto com as teorias gerais tinha como substrato a Teoria
Egolgica do Direito, formulao terica do jurista argentino Carlos Cossio. Como salientado
anteriormente, as teorias gerais em sua acepo original no visavam apenas a atingir uma
unidade filosfica e cientfica ao Direito, mas tambm a proporcionar uma tica diferenciada do
fenmeno jurdico192.
Machado Neto defende que a teoria tradicional que concebe a norma como uma norma
do legislador est equivocada, uma vez que essa percepo ignora o Direito Consuetudinrio,
advindo do costume, e retira do Direito o elemento cultural a ele imanente193.
Parte-se aqui da concepo egolgica de que direito no apenas norma, mas,
sobretudo, conduta. Sua essncia consiste necessariamente na interferncia de condutas entre
sujeitos humanos. Nesse esteio, o jurista, ao debruar-se sobre uma norma no pode ignorar em
sua anlise a complexidade das interferncias intersubjetivas nela inseridas, pois na prpria
vida humana, nas relaes entre os sujeitos que aquela se constitui194. Nos dizeres de Carlos
Cossio: lo que la teoria egolgica afirma redondamente es que la conducta misma es el
Derecho195.
Como se pode concluir pela anlise da teoria defendida por Machado Neto, este pensava
o ensino jurdico para alm de uma formao meramente tecnicista. O estudante do Direito deve
189
SALMERON, op. cit., Pg 125.
190
SALMERON, Ibidem, Pg 245.
191
MACHADO NETO, op. cit., Pg 311.
192
MACHADO NETO, Idem.
193
MACHADO NETO, Antnio Lus. Notas sobre a insuficincia da teoria geral do direito em uso. Disponvel
em: < http://www.mbaf.com.br/memorial_pub.asp?id=2>. Acesso em: nov. 2014.
194
MACHADO NETO, Idem.
195
COSSIO, Carlos. Panorama de la teoria egologica del derecho. Universidad Nacional de Colombia. Revista
Trimestral de Cultura Moderna, Bogot, 1948. Pg 71.
77
196
Com a instituio da Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais em 1967 a diviso de tarefas entre Institutos
Centrais e Faculdades Profissionais foi efetivamente assumida.
197
ROCHA, Lincoln Magalhes da.. Plano de cursos de Anlise de Jurisprudncia. Pg 1.
78
Outra figura que contribuiu para a concepo de curso que se desenvolveu na UnB foi
Roberto Lyra Filho. Apesar de no termos conseguido identificar suas contribuies
exclusivamente no mbito curricular, cabe escrever uma nota sobre esse jurista que foi
contemporneo ao perodo estudado e se transformou em um personagem importante na crtica
ao ensino jurdico tradicional.
198
ROCHA, op. cit., Pg 2.
199
ROCHA, Ibidem, Pg 4.
79
tradicional. Nessa ocasio preleciona que a funo do jurista era adstrita compreenso do
direito positivado:
Anos depois Lyra Filho modifica seu pensamento e passa a ser partidrio de uma
educao jurdica libertadora201. Nessa nova abordagem filosfica, sociolgica e jurdica o
ensino do tradicional do Direito combatido na forma das seguintes proposies 202:
200
LYRA FILHO, Roberto. A cincia do Direito (1966). . In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n. 11.
Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2005. Pg 279-280.
201
Pedro Feitoza, em dissertao defendida perante o Programa de Ps-Graduao em Direito da Universidade de
Braslia, explorou a as bases tericas que apoiam o humanismo dialtico construdo por Lyra Filho nessa fase. Cf.
FEITOZA, Pedro Rezende Santos. O direito como modelo avanado de legtima organizao social da liberdade: A
teoria dialtica de Roberto Lyra Filho. 144 f. Dissertao (Mestrado em Direito) Programa de Ps-Graduao em
Direito da Universidade de Braslia. Braslia, 2014.
202
LYRA FILHO, Roberto. A nova escola jurdica brasileira (1986). In Notcia do Direito Brasileiro. Nova
Serie n. 7. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2000. Pg. 499.
80
E passa a compreender que o direito no uma ordem natural e fixa, nem uma ordem
social concreta, nem sequer uma ordem que troca de contedo dentro de parmetros conceituais
ou substanciais do Estado ou da razo pura.
203
LYRA FILHO, 1986, op. cit., Pg 505.
81
O prximo currculo a que tivemos acesso data de 1967, ano em que foi instalada a
Faculdade de Cincias Jurdicas e Sociais. Para analis-lo, todavia, faz-se necessrio
contextualizar a crise poltico-institucional que se instalou no Brasil nesse perodo. Uma
sucesso de desenganos que arrefeceu os nimos inovadores da universidade recm-nascida.
A poltica dos militares no campo do ensino superior foi marcada pela ambiguidade
resultante do choque entre os impulsos modernizadores e os autoritrios. Por um lado, o Estado
autoritrio, objetivando extirpar da sociedade brasileira quaisquer concepes e valores tidos por
subversivos e contrrios revoluo, perseguiu, demitiu, aposentou ou prendeu professores,
204
Poema Contraste do padre cearense Antnio Thomaz. Permitam-me realizar mais uma reminiscncia pessoal.
Esse poema era constantemente recitado pelo meu av e encerra os seguintes versos: Quando partimos no verdor
dos anos,/ Da vida pela estrada florescente,/ As esperanas vo conosco frente, / E vo ficando atrs os
desenganos./ Rindo e chorando, cleres e ufanos, / Vamos marchando descuidadamente, / Eis que chega a velhice,
de repente, / Desfazendo iluses, matando enganos./ Ento ns enxergamos claramente, / Como a existncia rpida
e falaz, / E vemos que sucede exatamente,/ O contrrio dos tempos de rapaz:/ Os desenganos vo conosco frente/ E
as esperanas vo ficando atrs.. Os tempos de chumbo trouxeram os desenganos para o sonho da intelectualidade
brasileira materializado no Projeto Universidade de Braslia.
82
intelectuais e estudantes conhecidos por suas inclinaes de esquerda. Segundo Motta: O anseio
por uma limpeza ideolgica levou ao bloqueio da livre circulao de ideias e de textos, e
instalao de mecanismos para vigiar a comunidade universitria 205. Por outro lado, o governo
militar elaborou uma reforma do ensino superior por meio da promulgao da Lei n. 5540 de
1968206 que englobou vrios aspectos defendidos pela intelectualidade brasileira nos projetos
renovadores: a estrutura departamental visando racionalizao de recursos, a eliminao do
sistema de ctedras e o incentivo pesquisa e a programas de ps-graduao 207.
medida que nos distanciamos dos anos 1960, quando a lei 5540 consolidou e
generalizou para todo o ensino superior as linhas traadas para as universidades
federais, persiste a ideia de que ela expressou a reforma universitria dos
militares. Essa uma ideia errnea. Com efeito, talvez um s ponto daquela lei
possa ser imputado aos militares: a substituio das listas trplices por sxtuplas
para a escolha dos reitores pelo presidente da Repblica ou pelos governadores
dos estados. Todos os demais pontos resultaram de propostas que vinham sendo
gestadas no mbito das prprias instituies de ensino, principalmente nas
universidades pblicas. Mas no h duvida de que mesmo medidas
modernizadoras defendidas pela esquerda, antes do golpe, como a substituio
do regime de ctedras pelo regime departamental, foram viabilizadas pela fora
de leis, decretos e decretos-leis, assim como de atos institucionais, que
eliminaram direitos dos catedrticos.
Esse perodo foi marcado pela expanso do setor privado de ensino superior. O
Conselho Federal de Educao no era rigoroso para conceder autorizao de funcionamento s
instituies privadas, no exigindo as adequadas condies de instalaes, laboratrios,
205
MOTTA, Rodrigo Patto S. As universidades e o regime militar: cultura poltica brasileira e modernizao
autoritria. 1 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2014.Pg 8.
206
Analisaremos com maior detalhe a lei que reforma o ensino superior em linhas posteriores.
207
MOTTA, op. cit., Pg 15.
208
CUNHA, Luiz Antnio. A universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernizao do ensino superior. 2
ed. So Paulo: Editora UNESP, 2007. Pg 10.
209
CUNHA, Ibidem, Pg 287.
83
210
bibliotecas e professores . Soma-se a isso o fato de a reviso do Plano Nacional de Educao
em 1965 ter destinado 5% do Fundo Nacional do Ensino Superior para subvencionar os
estabelecimentos particulares do ensino superior. Cunha ressalta que: esse incentivo financeiro
mais a conteno do crescimento dos estabelecimentos do setor pblico abriram amplas
possibilidades para o setor privado no atendimento da demanda reprimida 211.
A primeira invaso ocorreu em 9 de abril de 1964, nove dias aps a realizao do golpe
de Estado. Salmeron assim descreve esse atentado:
Como saldo dessa invaso doze professores foram presos, Ansio Teixeira e Almir de
Castro foram demitidos de seus cargos e permaneceram interditados por duas semanas a
biblioteca e os escritrios dos professores 214.
210
CUNHA, Ibidem, Pg 291.
211
CUNHA, Ibidem, Pg 291.
212
Ansio assumiu a reitoria em junho de 1963, aps Darcy Ribeiro ter sido nomeado Ministro da Educao em
1962. Cf. SALMERON, op. cit., Pg 106.
213
SALMERON, op. cit., Pg 178.
214
SALMERON, op. cit., Pg 178-179.
215
Salmeron relata que essa invaso foi mais brutal. Rapazes e moas foram evacuados das salas de aula e, sob a
mira de metralhadoras, obrigados a se dirigir praa de esportes da UnB, com as mos sobre as cabeas. Ali, os
84
represlia greve promovida pelos corpos docente e discente insatisfeitos com as demisses
fundamentadas pela ideologia autoritria mascarada de interesse pblico 216.
estudantes foram minuciosamente revistados, sendo muitos presos e conduzidos em caminhes para as delegacias.
Cf. SALMERON, op. cit., Pg 248.
216
SALMERON, op. cit., Pg 235.
217
CUNHA, op. cit., Pg 45.
218
Os projetos universitrios brasileiros que defendiam uma perspectiva diferenciada de ensino superior, voltada
para a integrao efetiva entre os ramos do saber em prol do desenvolvimento cientfico, cultural e tecnolgico da
sociedade brasileira, sucumbiram perante cenrios poltico-institucionais controversos (A Universidade do Distrito
Federal (1934-1935) e a Universidade de Braslia (1961-1965)). Em 2014, as reflexes anisianas que deram vida aos
projetos citados so retomadas na criao da Universidade Federal do Sul da Bahia, processo conduzido pelo seu
reitor Naomar Monteiro de Almeida Filho. Cf. UNIVERSIDADE FEDERAL DO SUL DA BAHIA. Plano
orientador. Bahia: Brasil, 2014.
219
CUNHA, Idem.
85
O curso bsico duraria quatro semestres letivos. O currculo correspondente a este ciclo
era composto por disciplinas de formao, de complementao e de integrao. As primeiras
eram matrias obrigatrias que constituam o ncleo central do ciclo, destinavam-se a fornecer
ao estudante um lastro cultural mnimo na rea das cincias humanas e, a partir de 1968 era no
nmero de 12; as de complementao tambm eram obrigatrias e o prprio currculo de cincias
humanas inclua para completar a formao bsica do estudante, j com vistas a sua escolha do
ciclo profissional, no caso especfico, quem escolhesse Direito deveria cursar como disciplinas
de complementao a Introduo Cincia do Direito e Teoria Geral do Direito Pblico. As
disciplinas de integrao, por sua vez, so eletivas; o estudante deveria escolher duas disciplinas
dentre as ministradas nos ciclos bsicos de outras unidades universitrias fora do instituto central
de cincias humanas para fazer com que o estudante tivesse um contato com outra rea de
formao cultural, ampliando seu horizonte intelectual221.
Esse ciclo, por sua vez, era dividido em disciplinas de formao e de especializao. As
disciplinas de formao eram todas obrigatrias, representando o ncleo fundamental do ciclo e
constituindo a formao tcnica-profissional bsica. As de especializao, por sua vez, so
220
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 8.
221
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 8-9.
222
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 10-11.
86
O currculo pleno do ciclo profissional consistia em um roteiro que sugeria a forma mais
conveniente de concluir o curso. O estudante, todavia, possui a prerrogativa de, ouvido o
professor orientador225 e respeitados os pr-requisitos, organizar seu plano de estudo em outra
sequencia e alterar o nmero de disciplinas cursadas por semestre, tendo uma formao
profissional de durao diferenciada226.
Em defesa do currculo ora exposto, assim se manifestou o Prof. Roberto Lyra Filho:
223
Idem.
224
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 10.
225
No se tem muitas informaes sobre esse professor orientador, se essa figura existiu na prtica, nem seu
processo de escolha. Pela especificao como se fosse um monitor.
226
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 11.
227
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 12.
87
8o semestre
228
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 11-12.
88
Adm. II);
9o semestre
- Medicina Legal;
no sofreram grandes alteraes, mas como o curso bsico foi alargado, a formao profissional
ficou concentrada nos seis ltimos perodos. Ressalta-se, contudo, que o estmulo pesquisa
quedava ofuscado pelo contexto institucional repressivo que obstrua a livre circulao de ideias.
O regime militar promoveu a reforma do ensino superior no ano de 1968 por meio da
Lei n. 5.540 que fixa as normas de organizao e funcionamento do ensino superior e de sua
articulao com a escola mdia. Essa lei incorporou os anseios docentes manifestados em
ocasies anteriores, adotando inclusive a estrutura pensada para a Universidade de Braslia como
um padro nacional.
.Segundo Cunha, a reforma do ensino superior era uma pauta h muito levantada pelo
movimento estudantil e pelos intelectuais da poca: A generalidade da insatisfao para com a
situao do ensino superior (...) levou a que o governo ouvisse as sugestes daqueles que, em seu
230231
prprio mbito, defendiam a urgncia da reformulao profunda desse grau de ensino .
Notam-se muitos pontos de contato entre a proposta legislativa e aquela veiculada pelo
projeto UnB. Darcy reconhece a semelhana, mas denuncia a farsa estabelecida:
Ansio Teixeira tambm tece duras crticas reforma intentada pelo regime militar. A
falta de articulao entre os institutos de ensino superior e a parca produo de pesquisa no
seriam problemas resolvidos a partir de qualquer imposio legislativa.
O objetivo do governo autoritrio era tornar o ensino superior mais eficiente e produtivo
para atender s demandas impostas pelo desenvolvimento econmico. Conferia-se, portanto,
nfase ao ensino tcnico, em detrimento da tradio humanista, e privilegiava-se o
234
desenvolvimento tecnolgico, em prejuzo da pesquisa voltada para a cincia pura .
233
TEIXEIRA, Ansio. Notas sobre a universidade (1968). In Educao no Brasil. So Paulo: Companhia da
Editora Nacional, 1969. Pg 239-242.
234
MOTTA, op. cit., Pg 9.
235
SAVIANI, op. cit., Pg 381.
236
CUNHA, op. cit., Pg 234-235.
92
Aps a reforma do ensino de 1968, o currculo do curso jurdico passou a ter uma nova
feio. O curso bsico reduziu-se a dois semestres letivos compostos por seis matrias de
formao, e o curso profissionalizante tornou-se generalista, no contando mais com a opo
pela especializao em reas de atuao ao final do curso238.
- Histria da Cultura;
237
SAVIANI, op. cit., Pg 382.
238
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg. 13-20.
93
- Introduo Sociologia;
- Introduo Economia;
3o semestre
Elementos da teoria geral do direito; epistemologia jurdica; enciclopdia jurdica; sociologia do direito e
historia das ideias jurdicas.
Estudo das normas e princpios doutrinrios aplicveis realidade social, dentro de um Estado, ou entre vrios
Estados.
Estudo das normas e princpios fundamentais do Direito Privado, com especial nfase dogmtica aos respectivos
artigos do Cdigo Civil e do Cdigo Comercial brasileiros.
Historia das instituies e doutrinas penais. Aplicao dos conceitos fundamentais da Teoria Geral do Direito ao
Direito Penal. Introduo Criminologia.
Viso terica dos fenmenos relacionados com a atividade financeira do Estado. Estudo da receita, despesa,
oramento e crdito pblicos, numa perspectiva jurdica, poltica e econmica. A teoria da extrafiscalidade.
4osemestre
Histria das ideias jurdicas, quadro terico geral, exame dos principais jusfilosficos contemporneos.
Estudo das normas e princpios fundamentais da organizao politica do Brasil, com nfase especial Emenda
Constitucional n1, de 17 de outubro de 1969 (Organizao Nacional, Poder Executivo, poder Legislativo e Poder
Judicirio).
Estudo das normas e princpios fundamentais da teoria geral do Direito das Obrigaes, isto , complexo das
relaes patrimoniais referentes a fatos, ou prestaes de uma pessoa a outra, com nfase especial dogmtica
94
do Cdigo Civil..
Estudo das normas e princpios fundamentais do Direito Comercial, isto , do complexo das relaes jurdicas
referentes ao comercio. Conceituao, obrigaes e prerrogativas dos comerciantes e auxiliares do comercio.
Sociedades mercantis.
Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da parte geral do Cdigo Penal
brasileiro e da Lei de Contravenes Penais.
5o semestre
Estudo das normas e princpios fundamentais dos contratos civis, com nfase especial dogmtica do Cdigo
Civil brasileiro e das leis extravagantes.
Estudo das normas e princpios fundamentais dos contratos mercantis e dos ttulos de crdito, com especial
nfase dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da Parte Especial do Cdigo
Penal Brasileiro e da Lei de Contravenes Penais (Infraes penais contra a pessoa, patrimnio, Organizao
do Trabalho, Sentimento Religioso, Respeito aos Mortos e Costumes).
Estudo das normas e princpios fundamentais que disciplinam as relaes jurdicas entre os Estados e destes com
os indivduos. nfase especial aos organismos internacionais de que participe o Brasil e as convenes e tratados
firmados pelo nosso pas.
6osemestre
Estudo das normas e princpios fundamentais referentes ao funcionamento do Estado, organizao dos servios
pblicos e relaes jurdicas com as pessoas, com nfase especial dogmtica dos respectivos dispositivos
legais.
95
Estudo das normas e princpios fundamentais de Direito das Coisas, isto , do complexo das relaes jurdicas
referentes s coisas suscetveis de apropriao pelo homem, com nfase especial dogmtica do Cdigo Civil
Brasileiro e das Leis Extravagantes.
Estudo das normas e princpios fundamentais da falncia e da concordata, do Direito Comercial martimo e do
Direito Comercial areo, com nfase especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
Estudo da evoluo do Direito Internacional Privado Brasileiro at o Anteprojeto Haroldo Vallado. O Direito
Internacional Privado no quadro do Sistema Interamericano, de que parte o Brasil. A questo de objeto do
Direito Internacional Privado. O fato anormal e as circunstancias de conexo. Casusticas.
Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica da parte especial do Cdigo
Penal brasileiro e da Lei das Contravenes Penais (infraes penais contra a Famlia, Incolumidade Pblico,
Paz Pblica, F Pblica e Administrao Pblica) e leis extravagantes.
7osemestre
Estudo das normas e princpios fundamentais referentes aos atos e contratos administrativos, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
Estudo das normas e princpios fundamentais de Direito de Famlia e Sucesses, isto , do complexo das
relaes jurdicas referentes famlia e da transferncia de patrimnio do morto, com nfase especial
dogmtica do Cdigo Civil Brasileiro e das leis extravagantes.
Estudo das instituies fundamentais comuns aos processos civil, penal e trabalhista, com nfase especial ao
desenvolvimento histrico e na moderna elaborao cientfica do Direito Processual.
Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, das relaes jurdicas oriundas
do contrato individual de trabalho.
Estudo das normas e princpios fundamentais, das relaes jurdicas decorrentes da atividade rural, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
96
8osemestre
Estudo das normas e princpios fundamentais referentes ao domnio pblico e da relao estatutria, com nfase
especial dogmtica dos respectivos dispositivos legais.
Estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, das relaes jurdicas oriundas
da conveno de trabalho.
Conceituao terica. Histria. Atividade financeira. Histria da Codificao do Direito Financeiro Brasileiro.
Direito Penal Tributrio. Contencioso Tributrio. Normas gerais de Direito Tributrio. Sistema Tributrio:
imposto, taxas, contribuies de melhoria e contribuies parafiscais. Classificao da receita. Contabilidade
pblica.
9osemestre
Estudo dos recursos, da coisa julgada, do processo de execuo e dos procedimentos especiais, do Cdigo de
Processo Civil e das leis extravagantes, bem como do anteprojeto de Cdigo de Processo Civil.
Estudo dos recursos, da coisa julgada, de processo de execuo e dos procedimentos especiais, do Cdigo de
Processo Penal e das leis extravagantes, bem como do anteprojeto de Cdigo de Processo Penal.
Sistema Tributrio Nacional. Impostos Federais. Impostos Estaduais. Impostos Municipais. Incentivos fiscais
regionais e setoriais. Taxas federais. Contribuies de melhoria. Contribuies previdencirias, profissionais e
97
econmicas.
estudo das normas e princpios fundamentais, com nfase especial dogmtica, da segurana social e do
acidente do trabalho.
10o semestre
Estudo pragmtico do Direito Judicirio. Formao simulada de autos. Estgios em primeira e segunda
instncias.
Estudo critico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito Pblico: Direito
Constitucional e Direito Administrativo.
Estudo crtico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em mateira de Direito Civil e Direito
Comercial.
Estudo critico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito do Trabalho e
Previdncia Social.
Estudo crtico e comparativo das decises dos tribunais brasileiros em matria de Direito Penal.
Estudo dos conhecimentos mdicos e fsicos destinados a auxiliar a execuo de dispositivos legais. Tcnicas de
Antropologia, Sexologia, Obstetrcia, Traumatologia, Asfixiologia, Tanatalogia, Psicologia, Psiquiatria Forense e
Psicologia Judiciria. Deontologia Mdica.
239
No se teve acesso a nenhum documento que comprove se essa tutoria foi efetivamente implantada e quais seus
desdobramentos, ficando apenas o registro nesse relatrio.
240
Professor que subscreveu o relatrio da Faculdade de Ciencias Juridicas e Sociais de 1970.
99
241
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg 23.
242
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
243
Pelo seu contedo, que menciona um semestre de especializao, e levando em considerao que o relatrio foi
escrito em 1970, leva-nos a inferir que tal pronunciamento do professor Xavier provavelmente tenha ocorrido antes
da implementao do currculo estruturado aps a reforma de 1968. Pensamos importante, mesmo assim, fazer
referncia a esse posicionamento para mostrar o perfil de alguns docentes e a crtica j existente estrutura
tradicional de ensino jurdico no mbito do Departamento de Direito da UnB.
244
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
100
Em 1972, o CFE aprovou a Resoluo n.3 que introduziu no Brasil um novo currculo
mnimo para os cursos jurdicos. Essa nova concepo curricular abriu a possibilidade de as
instituies criarem habilitaes especficas, bem como de modularem o tempo de durao de
seus cursos tendo por parmetro os limites estabelecidos. Todavia, grande parte dos cursos
castrou sua liberdade criativa e se autolimitou ao mnimo formalmente estabelecido 247.
245
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio de atividades do Departamento de Direito de
1970. Pg.24.
246
FACULDADE DE CINCIAS JURDICAS E SOCIAIS. Relatrio complementar de atividades do
Departamento de Direito de 1970. Pg.10.
247
RODRIGUES, Horcio Wanderlei; JUNQUEIRA, Eliane Botelho. Ensino do Direito no Brasil: diretrizes
curriculares e avaliao das condies de ensino. Florianpolis, SC: Fundao Boiteux, 2002. Pg. 25 e 28.
101
grande passo no sentido da flexibilizao curricular dos cursos jurdicos que j vinha ocorrendo
desde 1962248.
248
RODRIGUES, Ibidem, Pg 25.
249
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972.
102
Tambm era exigida a Prtica Forense sob a forma de estgio supervisionado, o Estudo
de Problemas Brasileiros e a prtica da educao fsica, com predominncia desportiva de acordo
com a legislao especfica250.
Com isso o governo deixava clara sua inteno de controlar a qualidade dos cursos
jurdicos do pas mediante a definio de um feixe mnimo obrigatrio de contedos a serem
ministradas ao futuro bacharel252.
250
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972. Nota-se a estreita
relao com o regime militar nessas duas ltimas matrias. O EPB foi matria criada no perodo ditatorial, bem
como a determinao da obrigatoriedade da prtica de atividade fsica.
251
CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO. Resoluo n. 3, de 25 de fevereiro de 1972.
252
RODRIGUES, op. cit., Pg 27.
253
RODRIGUES, Idem.
103
Com relao parte prtica, o conjunto normativo vigente at 1995 previa dois estgios
diferenciados na seara jurdica: o estgio supervisionado matria do currculo mnimo prevista
da Resoluo CFE n.003/72 sob a nomenclatura Prtica Forense- e o estgio de prtica forense e
organizao judiciria (Lei n 05842/72 e Resoluo CFE n 015/73) de carter facultativo e que,
uma vez cursado pelo aluno com aprovao lhe dava o direito de inscrio da OAB com dispensa
da prestao do Exame da Ordem255.
Na consulta aos arquivos do perodo que se estende de 1972 a 1995 s tivemos acesso ao
currculo proposto em 1982 para avaliar o impacto que o currculo mnimo realizou no curso.
Deste perodo tivemos acesso aos relatrios elaborados pelos chefes do departamento do Direito
apresentando os resultados do ano letivo e sugestes para melhoramento do curso relativos aos
anos de 1978, 1980, 1982, 1983, 1984 e 1985. Eles nos fornecem um quadro de como o ensino
jurdico estava sendo desenvolvido na capital federal. Optou-se por trabalh-los na ordem
cronolgica para realizar uma anlise ao final. Ressalta-se que as crticas, preocupaes e
sugestes efetuadas ao longo desses anos no se modificaram de maneira substancial.
254
RODRIGUES, Idem.
255
Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 29, essa situao causou muita confuso. Os aplicadores confundiam os dois
exames e gerou uma anomalia que persiste nos cursos jurdicos, o estagio nos cursos de direito so estruturados para
preparar apenas para o exerccio da advocacia, as outras profisses da rea jurdica so renegadas.
104
Interessante notar que Paes Landim identifica como uma das causas para o fracasso da
promoo da interdisciplinaridade justamente o que Darcy Ribeiro priorizou como fundamental
para a integrao entre as reas do conhecimento: a organizao departamental. Na viso daquele
a prtica mostrou que a teoria no se concretizou, na medida em que os departamentos possuam
vida compartimentada e no interagiam, no se interdisciplinavam. Para o jurista somente a
256
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 1.
257
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 4.
258
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 4.
259
Idem.
260
Confirma-se aqui a anlise que realizamos acima. Apesar da exortao inflamada de Cernicchiaro, reconhece-se
que nem a UnB fugia do tecnicismo.
261
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 5.
105
criao de uma Faculdade centrada sobre o objeto do estudo integrado do Direito, da Poltica,
262
das Relaes Internacionais, da Sociologia, poderia modernizar o ensino jurdico .
O relatrio de 1980 teve como ponto central consideraes sobre a Prtica Forense.
Destacou-se o esforo empreendido no sentido de adequar essa disciplina s reais necessidades
do ensino do Direito, ressaltando-se o entrosamento mantido com a OAB- Seo DF e os
estgios proporcionados aos alunos ao final do curso265.
262
Idem.
263
J indicando aqui uma mudana da sua percepo acerca do fenmeno jurdico.
264
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Informaes do chefe do departamento. 1978. Pg 2.
265
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio Geral de Atividades. 1980. Pg 1.
266
No sabemos se esse laboratrio foi efetivamente implantado, nem o que se entende por modernizao do ensino
jurdico nesse texto, mas j sinaliza uma crescente preocupao do Departamento com a atualizao do ensino e com
o vis prtico.
267
No conseguimos dados do subscritor.
268
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio Geral de Atividades. 1980. Pg 1.
106
No conseguimos obter dados sobre a efetiva implantao desses institutos, nem sobre o
que se entendia por modernizao do ensino, se seria a introduo de novas tecnologias s
metodologias de ensino-aprendizagem, ou se seria pensar formas de promover a efetiva
interdisciplinaridade e acabar ou ao menos minorar o reinado do formalismo jurdico. A sua s
idealizao, todavia, j sinaliza a crescente preocupao do departamento com a atualizao do
ensino e com a efetiva realizao da integrao entre teoria e prtica.
269
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1982. Pg 1.
270
Cursos de extenso eram concebidos como aqueles fornecidos pela Faculdade de Direito para atender a
comunidade externa.
271
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1982. Pg 2.
272
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1983. Pg 2.
107
Cabe aqui realizar duas comparaes: a primeira, deste currculo com aquele
implementado aps a reforma de 1968; e a segunda, deste com o currculo mnimo estabelecido
pela Resoluo n.3 do CFE em 1972.
Os dois ltimos relatrios que tivemos acesso correspondem aos anos de 1984 e 1985. O
primeiro reafirma o firme propsito do Departamento de Direito em melhorar suas atividades,
nesse sentido j sinaliza a futura transformao do Departamento em Faculdade, a princpio
pensada em integrao com o Departamento de Cincia Poltica e Relaes Internacionais, para
tanto fora aprovada a diviso do Departamento do Direito em Departamento de Direito Pblico e
Departamento de Direito Privado que formariam, junto com aquele, a futura Faculdade de
Direito e Cincia Poltica. As atividades do Escritrio Modelo iniciaram nesse ano tambm
justamente com o objetivo de possibilitar ao estudante maior contato com a realidade e com a
prtica profissional por meio do atendimento da populao que demandava assistncia
judiciria273.
273
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1984. Pg 1.
109
desejada pelos membros do Colegiado do Departamento para melhorar o nvel de rendimento das
aulas e do aproveitamento dos alunos274.
Do quadro delineado nessa seo algumas concluses podem ser tiradas. Percebemos a
ascenso forte de um grupo questionador do ensino jurdico e de sua estrutura, seja pelo seu
alheamento prtica e a questes sociais, seja pela metodologia de ensino voltada apenas para o
estudo da dogmtica.
O currculo que foi efetivamente estruturado, todavia, no era capaz de responder a essas
demandas. Diante da perspectiva oficial, o avano introduzido por esse currculo reside na
ampliao do nmero de matrias de vis crtico e filosfico, como a anlise de jurisprudncia, a
filosofia do direito e a criminologia, ambas, por sinal, ministradas por Lyra Filho que nessa
poca j havia mudado sua percepo do fenmeno jurdico. Essas matrias, todavia, ficam
inseridas em meio a um turbilho de matrias especficas que no partem de uma concepo
crtica. Elas so disciplinas formalistas e no so construdas de modo a discutir as questes
sociais e polticas que as circundam. A interdisciplinaridade e o raciocnio crtico possuem seu o
local bem delimitado curricularmente.
Por esses motivos ousamos dizer que as esperanas ficam mais fortemente evidenciadas
nesses discursos curriculares analisados. Os problemas que afligem o ensino jurdico
desenvolvido no seio da FD-UNB so identificados e questionados com maior tenacidade, mas,
semelhante s esperanas de Cortzar, recusa-se a sair em viagem. Permanece-se insistindo nas
mesmas solues curriculares adotadas anteriormente, no se propondo uma mudana efetiva.
274
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1985. Pg 2. Interessante notar que, ao
invs de se focar em incremento do quadro docente e em ampliao do espao fsico, pensa-se em formas de
restringir o acesso.
275
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Relatrio de chefe de departamento. 1985. Pg 3.
110
276
FELIX, Loussia P. M. Da reinveno do ensino jurdico: consideraes sobre a primeira dcada. In OAB
Conselho Federal e Comisso de Ensino Jurdico do Conselho Federal da OAB (Org.). OAB Recomenda Um
Retrato dos Cursos Jurdicos. 1 ed. Braslia: OAB-Conselho Federal, 2001, v 1.Pg 25.
277
LOUSSIA, op. cit., Pg 28-29. At meados da dcada de 90, a grande expanso dos cursos de Direito se dera
entre 1967 e 1975, com a proliferao das IES privadas. J na dcada de 1980, com os primeiros estudos que
apontavam para uma agudizao da crise do ensino, tanto o MEC quanto o Conselho Federal de Educao passaram
a adotar uma poltica de restrio para a abertura de novos cursos, sem, contudo, apontar solues ou esboar
reaes para a crise j instalada. A apreciao da evoluo do ensino jurdico e a poltica estatal correlata mostram
que a poltica oficial foi a responsabilizao das faculdades em relao ao contedo e qualidade do ensino jurdico
(...). No perodo atual, a partir da dcada de 90, essa interveno frgil, distanciamento da problemtica e impasses
terico-institucionais, vai ser revertida pela adoo de uma atitude ativa frente aos problemas do ensino por meio de
prerrogativas legais e interesses legitimados. A crise, ento, agudizou-se pela expanso do setor privado de forma
desenfreada, sem observar parmetros mnimos de qualidade. Cf. ADEODATO, Joo Maurcio. Ensino jurdico e
capacitao docente. In Comisso de Ensino Jurdico da OAB (Org.). OAB ensino jurdico novas diretrizes
curriculares. Braslia: Braslia Jurdica, 1996. Pg 76: A distribuio desenfreada de concesses para abertura e
funcionamento de faculdades de Direito j tem histria tristemente longa em nosso pas. A preferencia do
empresariado por cursos jurdicos tem razoes claras que certamente no se resumem ao amor pelo conhecimento das
artes da jurisprudncia: mesmo com mudanas substanciais em outros pontos, sempre tem havido grande demanda
scia pelo curso de Direito e suas vagas vm dando lucro. Do outro lado, no que concerne autorizao para
funcionamento de cursos jurdicos, os sucessivos governos tm avaliado o custo poltico de forar um maior rigor
qualitativo, alm das vantagens estatsticas de exibir maior percentual de universitrios, decidindo-se
invariavelmente pela quantidade a custo da qualidade, da sociedade, de estudantes despreparados e de seus futuros e
mais ainda incautos clientes.
278
A crise do ensino jurdico j no era mais percebida como uma simples crise pedaggica desde os anos 80. Mas
vai tambm ser uma discusso metodolgica, com variados porta-vozes de uma e outra vertente da falncia. Cf.
FELIX, op. cit., Pg 27. Segundo Ghirardi, a dcada de 90 representa uma mudana na percepo da funo social
das faculdades de Direito. Uma primeira matriz a que informa o projeto de criao dos cursos de Direito no
Brasil do sculo XIX. Uma das funes que tais cursos deveriam cumprir era a de fornecer quadros para o Estado,
que precisava recompor sua estrutura administrativa aps a declarao da independncia poltica. Uma segunda
matriz detectvel a partir de meados do sculo XX, quando transformaes econmicas profundas geram um
aumento expressivo na demanda por profissionais do Direito (...) Acredita-se, nesse momento, que funo das
faculdades capacitarem seus egressos a contribuir com sua competncia tcnica, para os diferentes projetos de
desenvolvimento nacional. Um marco desse segundo momento pode ser encontrado no movimento de reformas que
agitou a dcada de 1960. Mais recentemente, a multiplicao vertiginosa do nmero de vagas oferecidas deu origem
certa matriz de leitura que julga estar esgotado o modelo anterior. Ela entende ser funo da Universdidade
oferecer uma formao jurdica capaz de dar conta das multifacetadas implicaes do processo de globalizao.
Como referencia temporal desse terceiro momento, pode-se adotar a determinao, em 1994, de obrigatoriedade de
aprovao no exame da Ordem para todos os egressos que desejem atuar como advogados. Cf. GHIRARDI, Jos
Garcez. A praa pblica, a sala de aula: representaes do professor de Direito no Brasil. In CARVALHO, Evandro
Menezes de (organizadores; et al). Representaes do professor de direito. 1 ed. Curitiba, PR: CRV, 2012. Pg 27.
111
Os termos do debate foram definidos por Lyra Filho. Em O direito que se ensina
errado afirma que a crise do ensino jurdico est imbricada em uma compreenso equivocada do
fenmeno jurdico:
(...) pode entender-se (o direito que se ensina errado), claro, em, pelo menos,
dois sentidos: como o ensino do direito em forma errada e como errada
concepo do direito que se ensina. O primeiro se refere a um vcio de
metodologia; o segundo, viso incorreta dos contedos que se pretende
ministrar.
Lyra Filho afirma, ainda, que os currculos esto longe de ensejar uma abordagem
dinmica, pois neles, o que adquire relevo , sempre, o DIREITO IV (no esquema desenhado
por Lyra Filho o Direito IV identifica o direito visto como controle social global, considerado
como pleno, hermtico e sem contradies); isto , amputando o que, mesmo este, possa ter de
vitalidade, nas contradies gritantes que se pretende negar 280.
279
LYRA FILHO, O direito que se ensina errado. Braslia: Centro Acadmico de Direito da UnB, 1980. Pg 5-6.
280
LYRA FILHO, op. cit., Pg 28 Talvez seja por isso que se desencanto o jovem estudante de direito. Talvez seja
por isso que, dizem, o curso jurdico atrai os alunos acomodados, os carneirinhos dceis, os bonecos que falam com
a voz do ventrloquo oficial, os secretrios e office boys engalanados de um s legislador, que representa a ordem
dos interesses estabelecidos. O uso do cachimbo dogmtico entorta a boca, ensinada a recitar, apenas, artigos,
pargrafos e alneas de direito oficial. Mas, ento, tambm uma injustia cobrar ao estudante a mentalidade assim
formada, como se fosse um destinado criado por debilidade intrnseca do seu organismo intelectual. Sendo as
refeies do curso to carentes de vitaminas, que h de se estranhar na resultante anemia generalizada?
281
FELIX, op. cit., Pg 28.
282
.A Comisso foi composta inicialmente pelos professores Alexandre Luiz Mandina (Rio de Janeiro), Lourival
Vilanova (Pernambuco), Orlando Ferreira de Melo (Santa Catarina) e Rubens SantAnna (Rio Grande do Sul). A
partir de 1981, com a impossibilidade de comparecimento dos dois primeiros, a Comisso foi reestruturada com a
112
incluso dos professores Adherbal Meira Mattos (Par), lvaro Mello Filho (Cear), Aurlio Wander Bastos (Rio de
Janeiro) e Tercio Sampaio Ferraz Junior (So Paulo). Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 31.
283
A proposta dividia o curso em quatro grupos de matrias. O primeiro de matrias bsicas comportaria os estudos
de Introduo Cincia do Direito; Sociologia Geral; Economia; Introduo Ciencia Poltica; Teoria da
Administrao. O segundo era o de formao geral e abrangia os estudos de Teoria Geral do Direito; Sociologia
Jurdica; Filosofia do Direito; Hermenutica Jurdica; Teoria Geral do Estado. O terceiro era composto pelas
matrias de formao profissional Direito Constitucional, Direito Civil, Direito Penal, Direito Comercial, Direito
Administrativo, Direito Internacional, Direito Financeiro e Tributrio, Direito do Trabalho e Previdencirio, Direito
Processual Civil. O quarto grupo, por sua vez, era destinado s habilitaes especificas e cada instituio de ensino
deveriam fornecer no mnimo duas habilitaes especificas e ofertar matrias que condissessem com a realidade
sociocultural de cada regio, s possibilidades de cada curso; capacitao de seu quadro docente e ao interesse dos
alunos. Eram ainda destinadas 600 horas para estgio a ser praticado no Laboratrio Jurdico que substituiria os
estgios supervisionado e extracurricular para a eliminao do Exame da Ordem. O prazo de durao do curso seria
entre 5 e 7 anos. Cf. RODRIGUES, Ibidem. Pg 31-32.
284
RODRIGUES, op. cit., Pg 32.
285
Os membros da Comisso foram os seguintes: lvaro Villaa de Azevedo, Edmundo Lima de Arruda Junior,
Jos Geraldo de Sousa Jnior, Paulo Luiz Netto Lbo, Roberto Armando Ramos de Aguiar e Srgio Ferraz. Ela
sofreu alteraes em sua composio nominal durante os anos, mas foi mantida pelos presidentes subsequentes. Cf.
RODRIGUES, Ibidem, Pg 33. Segundo Loussia Felix, a dominncia de acadmicos com uma viso eminentemente
crtica do fenmeno e do ensino jurdicos foi significativa para os resultados obtidos. Cf. FELIX, op. cit., Pg 29-30.
286
RODRIGUES, Idem.
287
OAB. Conselho Federal. Ensino jurdico OAB: diagnstico, perspectivas e propostas. Braslia: OAB, 1992. Pg
36-37.
113
288
Em 1993 essa comisso elaborou um segundo volume OAB Ensino Jurdico: parmetros para elevao da
qualidade e avaliao. Nele feita uma avaliao classificatria, tendo por base os dados informados pelas prprias
instituies em resposta a um questionrio encaminhado a todos os 184 cursos ento existentes no pas 88
responderam- Foram avaliadas questes referentes a corpo docente, infraestrutura, estrutura acadmica, ps-
graduao, pesquisa e extenso, corpo discente. Com base nesses elementos os cursos foram avaliados em
bons/excelentes; regulares/satisfatrios/ insuficientes. A UnB junto com apenas mais 6 cursos ficaram na primeira
classificao. Cf. RODRIGUES, op. cit., Pg 34-35.
289
FELIX, op. cit., Pg 39.
290
Comisso composta por Silvino Joaquim Lopes Neto (UFRGS), Jos Geraldo de Sousa Jnior (UnB) e Paulo
Luiz Netto Lbo (UFAL), presidida pelo primeiro. Cf. RODRIGUES, Ibidem, Pg 35. Note-se que a professora
Loussia P. Musse Felix atuou de 1992 a 1997 como consultora da Comisso.
291
FELIX, op. cit., Pg 42.
292
FELIX, Idem.
115
delegados inscritos oriundos das diversas regies do Brasil. O tema central do seminrio
permaneceu Elevao de Qualidade e Avaliao. Produziu-se, ao final do evento um
documento que compilou as propostas oficiais da comunidade acadmica 293.
Com relao aos quesitos curriculares foram realizadas as seguintes consideraes 294:
295
RODRIGUES, op. cit., Pg 40.
296
Afirma-se, devido ao alto grau de envolvimento da comunidade acadmica na elaborao da Portaria n. 1.886/94,
que ela representa uma verdadeira revoluo sem armas do ensino jurdico. Cf. MELO FILHO, lvaro. Currculos
Jurdicos: novas diretrizes e perspectivas. In Comisso de Ensino Jurdico da OAB (Org.). OAB ensino jurdico
novas diretrizes curriculares. Braslia: Braslia Jurdica, 1996. Pg 17.
117
Em 19 de agosto de 1994 foi submetido ao reitor o processo 298 que dava incio
concretizao dessa transformao. A exposio de motivos do documento inicia realizando uma
reminiscncia histrica sobre como o Direito sempre esteve ligado origem e desenvolvimento
da Universidade no Ocidente e, especialmente, no Brasil, cujos primeiros cursos de ensino
superior foram os jurdicos, conforme mencionamos no incio do captulo 299.
297
Por essa razo, no tocante ao ensino jurdico, o Departamento de Direito da UnB esta representado nos principais
eventos que presidiram e presidem a elaborao de diagnsticos, o processo de avaliao e a definio de diretrizes
neste campo. Neste caso, anote-se o trabalho desenvolvido sob a liderana do Conselho Federal da OAB, nos anos
de 1992 e 1993 com a publicao de dois livros: oab ensino jurdico: parmetros para elevao de qualidade e
Avaliao e o trabalho coordenado pela Comisso de Especialistas de Ensino de Direito do MEC-SESu, que
realizou , em 1993, trs seminrios regionais e um seminrio nacional dos cursos jurdicos sob o enfoque da
elevao de qualidade e avaliao.
298
Aprovado pelo Conselho Universitrio na sesso de 9 de dezembro de 1994. A comisso responsvel pela
elaborao do projeto era composta pelos professores Ronaldo Rebello de Britto Poletti, Torquato Jardim e
Dourimar Nunes de Moura. Cf. POLETTI, Ronaldo Rebello de Britto. Aula inaugural (19 de maro de 1996): a
criao da Faculdade de Direito da UnB. Sua histria e sua vocao. In Notcia do Direito Brasileiro. Nova Serie n.
15. Braslia: Universidade de Braslia, Faculdade de Direito, 2009.
299
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 1-2.
300
O Direito tradicionalmente estudado nas primeiras universidades ocidentais era o Direito Romano que tinha
aspirao de ser universal: o Direito Romano deixou de ser considerado um Direito pago, mas, ao contrrio, fruto
da racionalidade do homem, e, portanto, compatvel com o ideal cristo. Assim, o Direito estudado na Universidade
no era o Direito local, mas o Direito universal identificado com o Direito Romano. Decorre da que o ensino
jurdico no estava vinculado a uma profisso, mas a uma filosofia. DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de
Criao da Faculdade de Direito. Pg 2.
301
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 2..
118
Afirma-se, ainda, que o direito legislado nada mais que uma expresso das instituies
que o elaboraram. Ele prope-se, portanto, a explic-las e a disciplinar sua atuao por meio de
normas de conduta da maneira mais coerente possvel. A coerncia dogmtica assimilada pelos
aplicadores das normas tendo em vista o dever fundamental de garantir a ordem jurdica de modo
a garantir elevado grau de certeza a respeito das regras que condicionam o funcionamento
daquelas instituies. Segundo esse raciocnio o direito mostra-se pouco afeito renovao do
pensamento jurdico. Visando manuteno da ordem que o constituiu o direito espera que a
renovao se d dentro dos prprios meios institucionais que lhe deram origem. Essa
perspectiva dogmtica do Direito alimentada pela clientela do ensino jurdico, vida por
empregos que se oferecem a legisperitos mais que a juristas 304.
302
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 3.
303
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 4.
304
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 4.
305
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito.. Pg 5.
119
contedos crticos do ensino e exigida a produo crescente do estudante o que pode fazer com
que a FD se torne polo de formao e atrao de pensadores e reformadores do Direito 306.
Defende-se que o ensino jurdico no deve estar pautado na diferenciao entre teoria e
prtica. Elas so vistas como indissociveis. Segundo a comisso, no se descartaria o estudo
dogmtico, mas este seria seguido pelo estudo crtico do sistema jurdico a ser realizado em trs
nveis: filosfico-moral, poltico e econmico-social, mas a experincia jurdica constituiria o
308
pr-requisito e ponto de partida das cogitaes de mudana .
A criao da FD tida como necessria para facilitar a integrao do Direito com outros
campos do saber que lhe so mais prximos do que aqueles que com ele esto aglutinados na
Faculdade de Cincias Sociais Aplicadas 309. A concentrao de Departamentos em Faculdades
tinha por objetivo principal aglutinar esforos educacionais ou de pesquisa, mas a FA no
correspondeu, segundo a comisso, ao seu desgnio: outros estudos sociais que tambm
possuem uma interface pragmtica relevante ficaram dela dissociados, como a economia e a
310
sociologia . O documento aponta que a organizao departamental, na prtica, apresentou
limites acadmico-epistemolgicos a serem superados com a criao de novas estruturas de
produo de conhecimento capazes de atender aos desafios da contemporaneidade 311.
Vrias reunies e conversas foram travadas com professores, alunos e funcionrios para
a elaborao do projeto312. Dentre as inovaes trazidas, ressalta-se a criao da Coordenao de
306
Idem. Na prtica isso no ocorreu, pois, pela cadeia de pr-requisitos e pela forma de oferta em termos concretos,
a diferenciao entre eixo bsico e profissional persiste.
307
Idem.
308
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 7.
309
No conseguimos resgatar o momento e o processo em que a FCLS se transforma em FA.
310
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 9.
311
TRISTO, Gilberto. Parecer acerca do projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 6.
312
Os documentos de criao no especificam a metodologia de trabalho da comisso junto ao corpo discente e aos
funcionrios.
120
313
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 11-12.
314
TRISTO, Gilberto. Parecer acerca do projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 11.
315
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Projeto de Criao da Faculdade de Direito. Pg 18-31.
121
Percebe-se que, mesmo tendo sido elaborado antes da aprovao da Portaria n.1886/94,
j absorvia o currculo mnimo por ela estabelecido. Isso decorre do fato de o processo de
construo da portaria ter envolvido membros de toda a comunidade jurdico-acadmica
brasileira, tendo a FD-UNB, inclusive, participado diretamente na Comisso. Dessa forma, ao
contedo mnimo definido na portaria foram acrescidas as seguintes disciplinas: Direito Romano,
Pesquisa Jurdica, Criminologia, Noes de Direito, IDPP, Medicina Legal, Histria das Ideias
Jurdicas e Histria do Direito Brasileiro, Legislao Administrativa, Processo do Trabalho,
Direito Agrrio, Direito Autoral, Direito Industrial, Direito da Navegao, Direito Sindical, as
Teorias Gerais e as Jurisprudncias 316.
316
Como em 1996 vai-se ter uma nova alterao curricular que tambm observa a portaria , com alguns avanos
pontuais, deixamos para realizar a anlise nessa oportunidade.
122
317
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de Direito.
1993.
318
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 12- 13.
123
Nesse tpico, a partir da anlise dos resultados, o relatrio conclui que o curso estava
insuficientemente adequado. Segundo o diagnstico, o ensino de graduao em Direito tinha
insuficincias no escopo de atividades e as possibilidades de enriquecimento curricular formao
integral foram consideradas restritas pela maior parte do alunado. Alm disso, a interao entre
ensino e pesquisa no se mostrou desenvolvida em nvel satisfatrio. O que foi indicado como
um problema mesmo em cursos estritamente profissionalizantes; nestes necessrio tambm
aprimorar a integrao dos contedos ensinados com o desenvolvimento de pesquisas, o que se
mostra relevante para a adequada formao global do estudante319.
319
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 13.
124
Integrao interdisciplinar 3
Padronizado 3,55
Eletivo 2,32
320
Essas descries foram estabelecidas pelo prprio instrumento avaliativo. UNIVERSIDADE DE BRASLIA.
Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de Direito. 1993. Pg 22.
321
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 22-23.
322
UNIVERSIDADE DE BRASLIA. Centro de Avaliao Institucional. Avaliao institucional do curso de
Direito. 1993. Pg 24.
125
Foi com esse cenrio que o corpo docente de 1994 se deparou. Em 1996 j se props um
novo currculo para o curso diurno.
323
Idem.
324
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Implantao do curso Noturno. 1994.
325
O Projeto de implantao do curso noturno segue, tambm, as diretrizes aprovadas pelo consenso estabelecido
nos estudos j referidos da OAB (que consignaram ao curso de direito da UnB classificao de excelncia) e nas
concluses aprovadas nos seminrios regionais e, especialmente, no Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos
realizado em Braslia, nos dias 6 e 7 de dezembro de 1993, sob os auspcios da Comisso de Especialistas de Ensino
do Direito, do MEC-Sesu. Com efeito, deste consenso de especialistas no ensino foram extrados indicadores
curriculares, de qualidade e de avaliao adotados na proposta de implantao do curso noturno de Direito da UnB.
326
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996.
327
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 3-5.
126
Desenha-se aqui uma tabela com o currculo final por eixo temtico para melhor
visualizao:
Introduo ao Direito 2;
Filosofia do Direito;
Introduo a Filosofia;
tica Profissional;
Introduo a Sociologia;
Sociologia Jurdica;
Introduo Economia;
328
Estas disciplinas possuam abertura para a incluso de programas de extenso. Cf. FACULDADE DE DIREITO.
Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 3.
329
FACULDADE DE DIREITO. Alterao curricular do Curso de Direito. 1996. Pg 6-7
127
Direito Romano;
Histria do Direito;
Direito Constitucional 2;
Direito da Famlia;
Responsabilidade Civil;
Direito Administrativo 1;
Direito Administrativo 2;
Direito Financeiro;
Direito Tributrio;
Direito Penal 1;
Direito Penal 2;
Direito do Trabalho;
128
Direito Comercial 1;
Direito Comercial 2;
Direito Comercial 3;
Direito Econmico
Prtica Estgio 1;
Estgio 2;
Estgio 3;
Estgio 4;
Estgio 5.
Proficincia 2;
Proficincia 3;
Proficincia 4.
330
DEPARTAMENTO DE DIREITO. Implantao do curso Noturno. 1994. Pg 2.
129
Aqui os cronpios comeam a surgir de forma tmida. Dizemos isso, pois a insatisfao
com o modelo tradicional do ensino jurdico culminou em pequenas inovaes efetivas nos
aspectos curriculares, especialmente pela incluso de mais disciplinas de pesquisa e das
disciplinas de Prtica e Atualizao do Direito. Estas so capazes de fornecer uma abertura
epistemolgica para a promoo de estudos efetivamente interdisciplinares. A iniciativa
concentrou-se, entretanto, apenas nesses espaos curriculares. Outro ponto curioso que se
frisou intensamente a necessidade de se formar um profissional interdisciplinar e de se garantir a
indissociabilidade entre ensino e pesquisa, mas se delimita os espaos curriculares em que se
realizaria a pesquisa e aqueles em que daria a formao interdisciplinar. Outro ponto interessante
que se preserva a caracterstica prpria dos currculos tradicionais de engessar o ensino em uma
grade fechada, tolhendo a autonomia discente para direcionar sua prpria formao. Esse foi um
ponto inclusive de questionamento pela Cmara de Ensino de Graduao da UnB que, ao
analisar o projeto, apresentou uma objeo ao excesso de matrias obrigatrias 331. Conseguiu-se
driblar essa objeo pela afirmao de que essas eram imposies do prprio Ministrio da
Educao e Desporto e que as matrias adicionadas eram de cunho humanstico: Em lugar de
tornarmos optativa a formao de um ano de sociologia, por que no aceitarmos que essa
obrigatoriedade vai mais alm que a regra da Universidade? Aquilo que abunda no
331
FACULDADE DE DIREITO. Adaptaes proposta de alterao curricular, consoante determinaes da
Cmara de Ensino de Graduao-CEG. Pg 4.
130
332
FACULDADE DE DIREITO. Adaptaes proposta de alterao curricular, consoante determinaes da
Cmara de Ensino de Graduao-CEG. Pg 5.
333
CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduao.
131
334
Doravante CES/CNE.
335
Doravante DCN
336
CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos cursos de
graduao; CNE/CES. Parecer n. 67/03, de 11 de maro de 2003. Referencial para as Diretrizes Curriculares
Nacionais DCN dos cursos de graduao.
337
A Comisso de Especialistas de Ensino de Direito do SESu/MEC era composta pelos seguintes membros: Paulo
Luiz Netto Lbo, Roberto Fragale Filho, Srgio Luiz Souza Arajo e Loussia Penha Musse Felix. Cf. MEC.SESu.
Comisso de Especialistas de Ensino do Direito. Diretrizes curriculares do curso de Direito (documento preliminar).
mai. 2000.
338
CNE/CES. Parecer 146/02, de 3 de abril de 2002. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de
Graduao em Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Dana, Design, Direito, Hotelaria,
Msica, Secretariado Executivo, Teatro e Turismo.
132
A partir das orientaes gerais assinaladas pelos documentos apresentados nas linhas
superiores, foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes Gerais dos
Cursos de Graduao, segundo as respectivas reas de conhecimento. Em um primeiro momento, a
CES/CNE emitiu o parecer 146/2002 destinado a elaborar as Diretrizes Nacionais especficas dos
cursos de graduao em Direito, Cincias Econmicas, Administrao, Cincias Contbeis, Turismo,
Hotelaria, Secretariado Executivo, Msica, Dana, Teatro e Design. Tal parecer foi revogado pelo
parecer CNE/CES n.67, de 11 de maro de 2003 que consubstanciou a proposta de reunir em um
parecer especfico todas as referncias normativas existentes na Cmara relacionadas com a
concepo e conceituao dos Currculos Mnimos Profissionalizantes e das Diretrizes Curriculares
Nacionais. Ele serviria de base para a confeco das Diretrizes especficas de cada curso, a serem
elaboradas em pareceres separados. Dessa forma, no caso especfico do Curso de Direito, as
Diretrizes Curriculares foram veiculadas pelo parecer n.55/2004 que foi reexaminado pelo parecer
n.211 no mesmo ano. Este ltimo foi aprovado em 8 de julho de 2004, homologado pelo Senhor
Ministro de Estado da Educao em 23 de setembro de 2004 e publicado sob a forma de Resoluo
CNE/CES n.9 em 29 de setembro de 2004, instituindo as atuais diretrizes curriculares da rea 340.
339
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
340
A competncia da Cmara de Ensino Superior do CNE para deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas
pelo Ministrio da Educao e do Desporto para os cursos de graduao foi atribuda pela lei n. 9131/95 que alterou
dispositivos da LDB de 1968, permanecendo em vigor mesmo aps a promulgao da LDB de 1996.
133
A Resoluo sinaliza tambm qual o perfil do graduando em Direito que deseja formar.
Ele deve ter uma slida formao geral, humanstica e axiolgica, possuir capacidade de anlise,
dominar conceitos e terminologias jurdicas, argumentar adequadamente, interpretar e valorizar
os fenmenos jurdicos e sociais com uma postura reflexiva e crtica, que fomente a capacidade e
a aptido para a aprendizagem autnoma e dinmica.
341
ATO DA DIREO DA FACULDADE DE DIREITO N.29/2011. Regulamento das atividades complementares
para o curso de graduao.
136
CAPTULO IV
4. PERCEPES DISCENTES
Este captulo dedica-se anlise das percepes discentes acerca da concretizao dos
discursos curriculares outrora proferidos nas relaes pedaggicas desenvolvidas no mbito da
FD-UNB. As perguntas formuladas inspiraram-se em alguns dos tpicos direcionados ao corpo
discente no ano de 1993. Consideramos os pontos referentes s oportunidades de enriquecimento
curricular (diversidade de opes em disciplinas optativas, atividades de pesquisa e iniciao
cientfica, estudos e atividades multidisciplinares, estudos e atividades individualizadas sob
orientao, atividades regulares de extenso, integrao com a rea profissional e integrao
entre ensino e pesquisa no desenvolvimento curricular), bem como aqueles atinentes a currculo
e a metodologias de ensino-aprendizagem (centralidade no docente, centralidade no estudante,
integrao interdisciplinar, autonomia para a montagem da grade curricular, centralidade na
transmisso de informao, centralidade na resoluo de problemas e contextualizao social,
poltica e econmica das disciplinas ministradas).
O questionrio foi veiculado por meio da ferramenta eletrnica survey monkey. O
programa gera links de acesso que podem ser enviados para e-mails e mdias sociais e
direcionam o usurio diretamente pgina de resposta. Disponibilizamos o link no grupo do
facebook que rene os estudantes de direito da UnB 342 e no grupo de e-mails gerenciados pelo
Centro Acadmico de Direito. Solicitou-se que os respondentes fossem alunos efetivos da FD-
UNB durante o segundo semestre de 2014. Destarte, nossa amostra foi colhida por voluntariado
contando com a participao de 102 pessoas de um total de 1308 343. Contamos com a
342
Howard Gardner e Katie Davis afirmam que no mundo digital em que vivemos os jovens no esto apenas
imersos em aplicativos, eles comeam a pensar que o mundo consiste em um conjunto de aplicativos, comeam a
ver a vida como uma sequncia de aplicativos ordenados (traduo livre). Cf .GARDNER, Howard; DAVIS, Katie.
The app generation: how todays youth navigate identity, intimacy, and imagination in a digital world. Publisher:
Yale University Press, 2013. Pg7. As redes sociais tornaram-se um espao de interao de grande importncia na
gerao dos jovens digitais, por isso escolhemos a rede social Facebook para veicular o questionrio. O grupo pode
ser acessado pelo link: https://www.facebook.com/groups/185644034857297/?fref=ts.
343
Desses 1.308 estudantes, 628 estavam matriculados no curso diurno e 680, no curso noturno. A amostra no
representativa do corpo discente. Apesar de termos simplificado o instrumento de coleta, tornando-o objetivo e
curto, com campos de comentrios opcionais, destinados a quem quisesse expor com mais detalhes suas
consideraes sobre os tpicos levantados, 102 alunos responderam. Esse fato no retira a importncia dos dados
colhidos. As vozes dos discentes que colaboraram com a pesquisa so indispensveis para avaliarmos as percepes
137
1o semestre 2
2o semestre 5
3o semestre 11
4o semestre 13
5o semestre 18
6o semestre 15
7o semestre 9
8o semestre 12
9o semestre 4
10o semestre 10
11o semestre 3
4.1.Centralidade no docente
1 Nunca 1,0% 1
desse ator muitas vezes ignorado em debates institucionais acerca da concretizao das promessas do discurso
curricular de 1994.
344
Como a FD-UNB permitia a transio dos estudantes entre os cursos diurno e noturno at o primeiro semestre de
2014, no estabelecemos essa distino nas respostas colhidas.
138
2 Raramente 0,0% 0
3 - s vezes 3,9% 4
5 Sempre 35,3% 36
1% 0%
4%
35%
60%
345
LOPES, Antonia Osima. Aula expositiva: superando o tradicional. In VEIGA, Ilma P. Alencastro (Org.).
Tcnicas de ensino: por que no? 2 ed. Campinas, SP: Papirus, 1993. Pg 42
346
LOPES, Ibidem, Pg 43
347
LOPES, Idem.
348
Questionrio 100.
349
Questionrio 66.
140
se portam em sala como uma pessoa que contm todo o saber e os alunos como
seres meramente receptores deste saber 350;
Nesse cenrio, o docente se posiciona como a pessoa que contm todo o saber que
dever ser absorvido pelos alunos. A aula hierarquizada e reproduz um modelo de ensino que
desestimula o aprendizado e o interesse do/a aluno/a:
O pior no a limitao evidente desse modelo de ensino com aulas expositivas
e toda a ateno voltada para o professor. O que realmente complica e que na
minha concepo no faz sentido nenhum uma faculdade com tantos mestre e
doutores insistir no esquema de aulas duplas, nas quais um professor fica
falando por um perodo de 4 horas seguidas com um intervalo de apenas 10
minutos nesse meio termo. Vrios estudos j comprovaram que qualquer ser
humano comum no consegue ficar 4 horas prestando ateno em uma pessoa
parada falando de qualquer que seja o contedo na sua frente354.
Esse perfil docente formalista sufoca a criatividade dos estudantes e relega a segundo
plano a reflexo crtica dos fenmenos jurdicos reproduzindo a falcia educativa do: eu finjo
que ensino e voc finge que aprende:
Me desmotiva (SIC) muito isso. Isso s d certo com os professores que tem
350
Questionrio 55.
351
Questionrio 37.
352
Questionrio 34.
353
Questionrio 12.
354
Questionrio 38.
141
boa oratria (rarssimos) e na maioria das vezes prejudica a todo mundo pois
gastamos muito tempo em aulas de baixo aproveitamento (percebo que na
maioria das aulas 80% da turma no est prestando ateno). aquele jogo do
eu finjo que ensino e o voc finge que aprende. O tempo gasto em aulas
poderia ser reduzido metade e o aluno teria mais tempo livre para estudar por
conta prpria e se interessar pela matria. muito desgastante ter que ficar indo
pra aula todo dia s pra ter chamada. Querendo ou no a realidade 355.
Outro perfil docente consiste naquele que tenta romper o paradigma educacional, mas
no tem o domnio de outras tcnicas de ensino-aprendizagem. A inovao mal planejada
transmite a impresso de descaso docente, percebido pelo discente como pura picaretagem, um
termo frequentemente utilizado pelos estudantes em suas frustradas relaes com
comportamentos e atitudes docentes que desaprovam:
Prefiro esse formato de aula. Minhas experincias, na FD, fora desse formato
foram pura picaretagem356.
355
Questionrio 101.
356
Questionrio 79.
357
Questionrio 65.
358
Questionrio 81.
142
que o aprecia:
Admito gostar muito desse modelo, aproveito bem aulas expositivas. A
desvantagem que se o professor no sabe transmitir bem o contedo ou no
sabe muito do contedo, o prejuzo grande359;
Para o segundo perfil, o modelo fundamental para possibilitar aos alunos conhecer
com amplitude a Cincia do Direito levando em considerao a atual situao em que os alunos
saem do ensino mdio. A nica desvantagem dessa metodologia ocorreria nos casos em que o
professor no sabe transmitir bem o contedo, s ento o ensino ficaria prejudicado. Parte do
corpo discente, portanto, compartilha a concepo de que conhecer reproduzir e ensinar
transmitir.
Cabe registrar a existncia de alguns comentrios que, apesar de apontarem a falta de
variao na metodologia utilizada pelo professor, indicaram que a aula expositiva fora conduzida
nos moldes explorados por Antnia Lopes, abrindo-se para a perspectiva discente e mantendo
uma interlocuo positiva na construo do conhecimento:
Apesar de muitas vezes a disciplina ser centrada na exposio do professor, os
professores sempre deixaram o dilogo aberto a questionamentos e dvidas.
Nunca senti, nem vi nenhum colega relatar, resistncia e averso em
interromper o professor para dar opinio ou perguntar362;
Apesar de a maior parte das disciplinas ter seu foco no docente, na prtica,
muitas delas dependem exclusivamente do trabalho de leitura e estudo do
discente, sendo o docente apenas orientador do processo de aprendizagem, alm
de tirar dvidas363;
359
Questionrio 43.
360
Questionrio 41.
361
Questionrio 33.
362
Questionrio 14.
363
Questionrio 11.
143
Cursei uma disciplina ministrada por trs alunos do mestrado (...) que tinha uma
proposta de turmas reduzidas, aulas centrada (SIC) nas discusses dos textos da
ementa com as estudantes, com mtodos de avaliao menos impessoais e com
um mnimo de liberdade criativa. Apesar da manuteno de eventuais aulas
expositivas, e de naturalmente os professores tenderem a falar mais que as
alunas sobre as aulas, foi uma experincia interessante, e certamente uma
exceo no meu currculo (por isso mantive a resposta nmero 4 - Sempre)365;
Eu diria 4,5 Praticamente sempre houve algumas PADs que mudavam isso,
mas era exceo da exceo367;
364
Questionrio 77.
365
Questionrio 72.
366
Questionrio 53.
367
Questionrio 28.
368
Questionrio 46 Resposta ao segundo tpico, mas que, por questo de estrutura discursiva, optamos por expor
nessa oportunidade.
369
Neste tpico e nos seguintes no pretendemos realizar uma anlise comparativa direta. At mesmo porque o
espao amostral de 1993 foi distinto. Essa ltima pesquisa foi direcionada para os concluintes do curso jurdico,
enquanto ns direcionamos o questionrio para todo o corpo discente. A comparao interessante para
identificarmos em que medida as percepes dos discentes respondentes, separados por 22 anos de experincia
institucional, se aproximam ou se distanciam.
144
1 Nunca 11,8% 12
2 Raramente 69,6% 71
3 - s vezes 15,7% 16
5 Sempre 1,0% 1
2% 1%
12%
16%
69%
Optamos por fazer essa questo espelho para auxiliar na anlise dos valores
intermedirios fornecidos pelos discentes. Os comentrios fornecidos ao tpico em tela
reafirmaram a falta de familiaridade dos docentes com outras metodologias de ensino-
145
aprendizagem.
As aulas em que os alunos tinham a oportunidade de interagir e atuar tbm (SIC)
eram muito mal ministradas. Parecia uma forma de o professor descansar370;
Ressalta-se novamente o papel das PADs como o locus curricular destinado a inovaes
de perspectivas metodolgicas:
Esse tipo de aula eu senti mais nos dois primeiros semestres, nas quais as
matrias eram mais crticas e sociolgicas; como Pesquisa Jurdica e Sociologia
Jurdica. As PADs (pelo menos as que peguei) tambm seguiam mais essa
forma de aula, na qual o aluno participa ativamente376;
370
Questionrio 18.
371
Questionrio 40.
372
Questionrio 43.
373
Questionrio 49.
374
Questionrio 65.
375
Questionrio 66.
376
Questionrio 14.
377
Questionrio 86.
146
A mdia ponderada das respostas obtidas nesse tpico foi de 2,11 enquanto a de 1993
foi de 2,64. As respostas a esse tpico indicam que a FD-UNB no sofreu mudanas substanciais
quanto aos mtodos de ensino-aprendizagem, tendo a aula expositiva como modelo
preponderante.
4.3. Integrao interdisciplinar
Quanto integrao interdisciplinary, como voc enquadra as disciplinas cursadas no
mbito da FD-UNB?
4 Interdisciplinares 8,8% 9
2%
5%
9%
32%
52%
147
Estou s no terceiro semestre e isso deve ser um vis forte, mas percebo sim
integrao entre contedos da base terica do direito, antes de ter entrado a
fundo no direito positivo do ordenamento jurdico brasileiro380.
Moacyr Gadotti aponta que Complexidade e holismo so palavras cada vez mais ouvidas nos debates
378
educacionais. Nesta perspectiva, pode-se incluir as reflexes de Edgar Morin, que critica a razo
produtivista e a racionalizao modernas, propondo uma lgica do vivente. Esses paradigmas sustentam
um princpio unificador do saber, do conhecimento, em torno do ser humano (...). Mais do que a
ideologia, seria a utopia que teria essa fora para resgatar a totalidade do real, totalidade perdida. Para os
defensores desses novos paradigmas, os paradigmas clssicos identificados no positivismo e no
marxismo seriam marcados pela ideologia e lidariam com categorias redutoras da totalidade Cf.
GADOTTI, Moacyr. Perspectivas atuais da educao. In So Paulo em Perspectiva, 14(2), 2000. Pg 5.
Enrique Leff, por sua vez, afirma que A interdisciplinaridade uma chamada para a complexidade, a restabelecer
as interdependncias e inter-relaes entre processos de diferentes ordens de materialidade e racionalidade, a
internalizar as externalidades (condicionamentos, determinaes) dos processos excludos dos ncleos de
racionalidade que organizam os objetos de conhecimento das cincias (de certos processos nticos e objetivos).
Nesse sentido, a interdisciplinaridade uma busca de retotalizao do conhecimento, de completude no
alcanada por um projeto de cientificidade que, na busca de unidade do conhecimento, da objetividade e do controle
da natureza, terminou fraturando o corpo do saber e submetendo a natureza a seus desgnios dominantes;
exterminando a complexidade e subjugando os saberes no cientficos, saberes no ajustveis s normas
paradigmticas da cincia moderna.. Cf. LEFF, Enrique. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. In
Olhar de professor, Ponta Grossa, 14(2), 2011. Pg 319.
379
Questionrio 11.
380
Questionrio 43.
148
1 Nunca 1,0% 1
2 Raramente 44,1% 45
3 - s vezes 37,3% 38
5 Sempre 2,9% 3
381
Questionrio 12
382
Questionrio 14.
383
Questionrio 53.
149
1%
3%
15%
44%
37%
384
Nos anos de 2010 e 2011 realizamos um Projeto de Iniciao Cientfica tambm orientado pela professora Dra.
Loussia Felix intitulado: Participao discente na construo do novo projeto pedaggico da Faculdade de Direito
da UnB. A pesquisa propunha-se a aferir as percepes discentes acerca dos elementos estruturais do projeto
pedaggico do curso de Direito da UnB. A partir da coleta dos dados, notou-se que os pontos identificados como
passveis de aprimoramento foram os seguintes: formas de realizao da interdisciplinaridade; modos de integrao
entre teoria e prtica; e formas de avaliao do ensino e da aprendizagem. Partindo da anlise do material coligido,
sugerimos a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como uma metodologia apta a atender s demandas
apresentadas pelos estudantes. O objetivo da ABP no fornecer uma soluo paradigma para o caso em estudo,
nem esgotar a discusso a respeito do tema, mas analisar o problema e as situaes jurdicas que o permeiam,
congregando de forma interdisciplinar as reas de conhecimento conexas, como a Psicologia e a Sociologia. O
mtodo, portanto, promove a interdisciplinaridade, estimula formas de avaliao diferenciadas que levam em
considerao as habilidades desenvolvidas pelos alunos, alm de inter-relacionar a teoria e a prtica por meio do uso
contnuo de casos concretos como tcnica de ensino-aprendizagem.
150
385
Questionrio 101.
386
Questionrio 82.
387
Questionrio 72.
388
Questionrio 65.
389
Questionrio 11.
390
Questionrio 37.
391
Questionrio 20.
151
Essa no uma percepo unnime, como se pode inferir do grfico. Tambm existe na
FD-UNB um perfil docente que se preocupa em trazer questes jurdicas para trabalhar em sala
de aula:
Depende de que resoluo de problemas vc (SIC) diz. Se for questo jurdica,
sim. Se for questo social, vejo que muitas criticam, falam, mas prope poucas
solues392;
Fica claro, todavia, que o ensino experenciado pela maioria dos discentes questionados
apresentou um baixo grau de problematizao, isso em uma sociedade que apresenta
hodiernamente demandas do mais alto nvel de complexidade, cujas solues encontram-se alm
da norma positivada.
4.5. Transmisso de contedos
1 Nunca 0,0% 0
2 Raramente 2,9% 3
3 - s vezes 18,6% 19
5 Sempre 19,6% 20
392
Questionrio 14.
393
Questionrio 43.
152
0%
3%
20%
18%
59%
Onde est o Vade Mecum? O que fazes aqui sem ele? 397.
394
Questionrio 37.
395
Interessante notar que para essa perspectiva discente a disciplina Introduo ao Direito enquadra-se no eixo
dogmtico, quando a concepo daquela caminha no sentido oposto. Isso pode ser resultado da metodologia de
ensino-aprendizagem utilizada.
396
Questionrio 14.
397
Questionrio 12.
153
Esses dados representam uma mdia ponderada de 3,95, bem prxima da mdia aferida
em 1993 de 3,77. Essa anlise, aliada as realizadas nos tpicos anteriores, assinala a
predominncia de um modelo de ensino formalista na FD-UNB. As aulas so marcadamente
expositivas, pouco interdisciplinares e voltadas para a transmisso de conhecimentos.
4.6. Autonomia para a montagem da grade curricular
Para a montagem da grade curricular os estudantes so:
4 Autnomos 10,8% 11
2%
11% 12%
28%
47%
154
398
Questionrio 82. Resposta ao segundo tpico, mas que, por questo de estrutura discursiva, optamos por expor
nessa oportunidade.
399
Questionrio 96.
400
Questionrio 72.
401
Questionrio 66.
402
Questionrio 65.
403
Questionrio 41.
404
Questionrio 37.
405
Questionrio 34.
406
Questionrio 18.
407
Questionrio 11.
155
Como voc avalia o nvel de contextualizao social, poltica e econmica dos contedos
desenvolvidos pelas disciplinas cursadas?
1 Inexistente 1,0% 1
2 Baixo 31,7% 32
3 Regular 34,7% 35
4 Elevado 26,7% 27
1%
6%
31%
27%
35%
408
Uma pessoa pulou a questo (101 respondentes no total).
409
Questionrio 11.
410
Questionrio 14.
157
muitas vezes a contextualizao promovida de forma superficial, orientada por um vis poltico
que no d espao para o pensamento divergente:
4 Diversas 19,8% 20
411
Questionrio 40.
412
Questionrio 37.
413
Questionrio 18.
414
Questionrio 12.
415
Uma pessoa no respondeu ao tpico (101 respondentes ao total).
158
5% 8%
20%
37%
30%
416
Questionrio 86. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
417
Questionrio 72. (Marcou como resposta a alternativa pouco diversas).
418
Questionrio 65.
159
Pensando nas PADs (no nas optativas), vejo uma diversidade interessante de
contedos420;
Apenas um comentrio afirma que sente falta de optativas que abordassem temas
424
diversos como Direito Cannico, Direito do Mar, Retrica etc . Novamente revela-se a
existncia de dois perfis discentes na FD-UNB, que possuem perspectivas distintas do processo
pedaggico e que exige demandas distintas da faculdade: um que preza pela inovao curricular
e metodolgica, e outro que prefere a manuteno do modelo tradicional de ensino jurdico.
4.9. Oportunidades de pesquisa
1 Inexistentes 2,0% 2
2 Poucas 66,3% 67
3 Suficientes 24,8% 25
4 Muitas 6,9% 7
419
Questionrio 53. (Marcou como resposta a alternativa pouco diversas).
420
Questionrio 43. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
421
Questionrio 41.
422
Questionrio 29. (Marcou como resposta a alternativa diversas).
423
Questionrio 12.
424
Sinto falta de optativas na FD que abordem temas diversos, como Direito Cannico, Direito do Mar, Retrica,
etc. Cf. Questionrio 11.
425
Uma pessoa no respondeu a essa questo (101 respondentes no total).
160
2%
7%
25%
66%
426
Pgina eletrnica: http://fd.unb.br/index. php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br.
Consulta realizada em 02 de fevereiro de 2015.
161
427
O grupo passou um tempo desativado, mas voltou a suas atividades no segundo semestre de 2014 e possui uma
pgina no facebook: (https://www.facebook.com/direitoeeducacaofdunb?ref=aymt_homepage_panel). Apesar de
no estar registrado entre os grupos de pesquisa no site da FD este um grupo de pesquisa credenciado pelo CNPq:
(http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/4576733647208046).
428
A pgina eletrnica do programa encontra-se disponibilizada no site da FD-UNB
(https://petdirunb.wordpress.com/). O PET possui tambm uma pgina no facebook
(https://www.facebook.com/petdirunb?fref=ts)
429
A FD proporciona muitas oportunidades em pesquisa. Vrios professores desenvolvem pesquisa muito
interessantes, a exemplo da pesquisa que participei - ainda no meu 1 semestre - com o professor (...), sobre racismo
na abordagem policial. Foi uma oportunidade de ouro que tive, ainda calouro, de aprender bastante!. Cf.
Questionrio 14.
430
Questionrio 96.
431
Questionrio 86.
162
Desconheo440;
432
Questionrio 81.
433
Questionrio 58.
434
Questionrio 55.
435
Questionrio 53.
436
Questionrio 46.
437
Questionrio 43.
438
Questionrio 37.
439
Questionrio 18.
440
Questionrio 15.
441
Questionrio 12.
442
Questionrio 11.
163
1 Inexistente 5,9% 6
2 Baixo 18,6% 19
3 Regular 23,5% 24
4 Elevado 30,4% 31
6%
22%
19%
30% 23%
443
Questionrio 86.
444
Questionrio 81.
445
Questionrio 37.
446
Questionrio 14.
447
Questionrio 60.
448
Questionrio 18.
165
1 Inexistentes 13,7% 14
2 Poucas 73,5% 75
3 Suficientes 9,8% 10
4 Muitas 2,9% 3
3%
10% 14%
73%
166
449
Valemo-nos da distino realizada por Deisy Ventura,: A diferena fundamental entre um enfoque disciplinar e
um enfoque interdisciplinar que o primeiro produz um saber organizado em torno das tradies de uma disciplina
cientifica, enquanto o segundo se estrutura em relao a uma situao precisa (...) J a pluri e a multidisciplinaridade
se constituem pela reunio de diversas disciplinas em torno de um problema, sem que haja um ponto de vista
integrador ou federativo. A transdisciplinaridade , por sua vez, a transferncia de um modelo, conceito ou mtodo
de uma disciplina a outra, o que consiste num exerccio bem mais complexo. Cf: VENTURA, Deisy de Lima. Do
direito ao mtodo e do mtodo ao direito. In O ensino jurdico em debate. Campinas: Millenium Editora, 2006.
Pg. 285.
450
Questionrio 72.
451
Questionrio 37.
452
Questionrio 12.
453
Direitos indgenas com ativistas indgenas que citam Lnin como autor do conceito de autodeterminao dos
povos. Uhuuu! Cf. Questionrio 40.
167
1 Inexistente 5,9% 6
2 Baixa 48,0% 49
3 Regular 35,3% 36
4 Elevada 8,8% 9
2%
6%
9%
35%
48%
O grfico acima demonstra uma concentrao de 54% das respostas no tero inferior da
escala elaborada, contra 11% no tero superior, e 35% na posio intermediaria. A maioria dos
questionados, portanto, encontrou certo grau de dificuldade em se aproximar dos professores.
Poucas boas excees454;
Esse quadro, conjugado com o anterior que indica o elevado grau de interesse pelo
corpo discente no desenvolvimento de pesquisas, indica a necessidade de ampliar o quadro de
docentes em dedicao exclusiva461.
4.13. Atividades de extenso
1 Inexistentes 2,0% 2
2 Poucas 67,0% 67
3 Suficientes 25,0% 25
4 Muitas 6,0% 6
454
Questionrio 96.
455
Questionrio 65.
456
Questionrio 53.
457
Questionrio 48.
458
Questionrio 37.
459
Questionrio 14.
460
Questionrio 3.
461
O nmero de docentes em regime de dedicao exclusiva encontra-se em expanso na FD-UNB, representando
atualmente o percentual de 59% (cinquenta e nove por cento) do corpo docente.
169
2%
6%
25%
67%
462
Pgina eletrnica: (http://fd.unb.br/index.php?option=com_zoo&view=category&Itemid=2791&lang=br).
Consulta realizada em 02 de fevereiro de 2015.
463
Definido como a instncia representativa dos/as extensionistas da FD destina-se tanto a representar as demandas
daqueles no que se refere Extenso como a servir como meio de comunicao entre os projetos de Extenso
existentes na FD e entre estes e o coordenador de Extenso. disponibilizada a pgina do grupo
(https://fexfdunb.wordpress.com/), cuja postagem mais recente data de 8 de novembro de 2010. Sem contato de
professor coordenador. Possui tambm um perfil do facebook, cuja ltima postagem data de 4 de dezembro de 2014.
464
O projeto se destina discusso de noes de cidadania, Direito e Justia junto a estudantes de escolas
participantes para estimular os envolvidos a se tornarem protagonistas na luta por direitos e no exerccio da
cidadania. No disponibilizado endereo eletrnico do projeto. Sem contato de professor coordenador.
465
O projeto tem como foco prestar assistncia jurdica, no Juizado de Ceilndia, mulher em situao de violncia
domstica e familiar. No se limita, todavia, ao trabalho no foro, mas articula o apoio psicossocial mulher, capacita
os/as alunos/as na percepo da violncia de gnero e nas estratgias para super-la e desenvolve pesquisas em nvel
de graduao e ps-graduao sobre a temtica. O site no oferece uma pgina especfica, mas coloca o contato da
professora responsvel pelo desenvolvimento das atividades.
466
O projeto,objetiva institucionalizar uma permanente construo da memria da Faculdade de Direito da UnB por
meio da realizao de pesquisas, organizao e disponibilizao de dados, documentos, entrevistas e quaisquer
outros meios capazes de recontar a histria da faculdade. disponibilizado no site o nome dos professores
envolvidos no projeto e o blog do projeto. A ltima postagem deste, todavia, data de 16 de junho de 2011. O ProMi
tambm possui um perfil no facebook, mas a ltima postagem data de 21 de abril de 2012.
170
467
O projeto se destina discusso e promoo de estudos concernentes s comunidades remanescentes de
quilombos. Intenciona-se manter um rico dilogo entre a universidade e as comunidades quilombolas, em especial a
dos Kalungas, situada no municpio de Cavalcante-GO. Nenhum contato de professor responsvel disponibilizado
no site, nem endereo eletrnico com atividades do grupo.
468
O projeto objetiva fornecer apoio a grupos sociais de reas diversas (artesanato, grafite, esportes, trabalhos
voluntrios, etc) para que consigam se organizar legalmente em associaes de modo a preservar a memria e os
ieiais dos referidos grupos. Nenhum contato de professor responsvel disponibilizado, nem o respectivo endereo
eletrnico.
469
O projeto objetiva tanto realizar pesquisas envolvendo assuntos ligados a direitos humanos e gnero como
coordenada um curso anual no Ncleo de Prtica Jurdica , conhecido como Promotoras Legais Populares, voltado
para mulheres da comunidade visando ao empoderamento daqueles de modo a se sentirem sujeitos de direitos. O site
divulga a pgina do grupo (http://plpunb.blogspot.com.br/), cuja ltima postagem data de 12 de dezembro de 2014.
Possui tambm uma pgina no facebook (https://www.facebook.com/plpunb?fref=ts) com ltima postagem datada
em 27 de janeiro de 2015.
470
Universitrios Vo Escola um projeto de extenso que se iniciou em 2005 a partir da iniciativa dos alunos da
UnB. Ele atua junto comunidade de Itapo (DF) e tem por objetivo incentivar as crianas e adolescentes
participantes a construrem noes de cidadania e autonomia por meio do dilogo horizontal emancipatrio. A
associao autnoma e independente, sendo mantida pelos seus prprios membros e por doaes. A fonte de
inspirao para o estabelecimento da filosofia e da metodologia de trabalho do UVE a experincia da Escola da
Ponte de Portugal, descrita por Rubem Alves, e o pensamento pedaggico de educadores brasileiros como Darcy
Ribeiro e Paulo Freire. disponibilizado o site de divulgao das atividades do projeto
(https://projetouve.wordpress.com/) cuja postagem mais recente data de 29 de janeiro de 2015. Tambm possui uma
pgina no facebook (https://www.facebook.com/projetouve) com ltima postagem datada em 29 de janeiro de 2015.
471
O Veredicto possui duas pginas eletrnicas (http://www.veredictounb.com.br/) e
(https://veredictosocial.wordpress.com/), alm de possurem uma pgina no facebook
(https://www.facebook.com/VeredictoUnB?ref=profile). O projeto reformulou seus objetivos iniciais e ampliou seu
escopo de atuao de modo a desenvolver o trip ensino, pesquisa e extenso. Desenvolve um trabalho com alunos
de Ensino Mdio e Fundamental em uma tentativa de neles desenvolver uma identidade crtica dentro da sociedade
para tornarem-se agentes transformadores de (suas) realidades. O trabalho realizado resulta em um evento de
simulao jurdica. Neste os alunos podero exercer o papel de membros da justia nas cortes simuladas.
472
A AJUP possui uma pgina no facebook (https://www.facebook.com/ajuplyrafilho/info?tab=page_info) e uma
pgina eletrnica (http://ajuprobertolyrafilho.blogspot.com.br/). A AJUP desenvolve um trabalho multi e
interdisciplinar, com nfase na educao popular, na assessoria parlamentar e jurdica, no urbanismo, na
comunicao social e nas questes fundirias e ambientais. Para integrar o grupo no necessria a vinculao com
a Universidade de Braslia, nem com cursos jurdicos.
171
473
A segunda hiptese ser desenvolvida no tpico posterior.
474
Questionrio 72.
475
Questionrio 55.
476
Questionrio 100.
477
Questionrio 54.
478
Questionrio 34.
172
1 Inexistente 11,8% 12
2 Baixo 22,5% 23
3 Regular 23,5% 24
4 Elevado 20,6% 21
12%
22%
22%
21%
23%
479
Questionrio 37.
480
Acho a extenso suficiente, pois j h muitas outras atividades que ocupam muito tempo e so demais
importantes. Cf. Questionrio 11.
173
Esse ponto remete anlise do tpico anterior. Existem iniciativas de extenso que no
so suficientemente divulgadas junto ao corpo discente e outras que sofrem dissoluo de
continuidade pela falta de apoio institucional e de orientao docente.
Alm do desestmulo motivado pelos fatores externos acima relacionados, existe o
desinteresse caracterstico de um perfil discente mais tradicional 485, que no concebe a interface
interdisciplinar do Direito, desconsiderando a existncia de outros espaos de aprendizagem.
Da conjugao com o tpico anterior, temos que a situao da extenso na FD-UNB
marcada pela interseco das duas hipteses naquele levantadas: baixo apoio institucional para a
realizao dos projetos que so, em sua maioria, conduzidos e apoiados financeiramente pelos
discentes que dele participam, e interesse mediano dos estudantes em deles participar.
481
Questionrio 96.
482
Questionrio 86.
483
Questionrio 14.
484
Questionrio 53.
485
No tenho interesse nenhum em participar de atividades de extenso, salvo simulaes jurdicas. Cf.
Questionrio 11.
174
Como voc avalia a integrao entre teoria e prtica nas disciplinas cursadas?
1 Inexistente 4,9% 5
2 Baixa 53,9% 55
3 Regular 36,3% 37
4 Elevada 4,9% 5
0%
5% 5%
36%
54%
Para a maioria dos questionados o grau de integrao foi parco. O grfico aponta que
59% dos estudantes considerou que suas experincias pedaggicas situam-se no tero inferior da
nossa escala de gradao e 36%, na posio central, sinalizando uma integrao mediana.
Dos nove comentrios que recebemos, pudemos extrair as seguintes crticas: a prtica
raramente utilizada como metodologia, quando o cinge-se apenas leitura de acrdos para
eles (professores) unir teoria e prtica passar tarefa, trabalho, onde o aluno deve comentar um
acrdo especfico. E depois no feito um debate sobre aqueles comentrios, ou seja, o retorno
dado em forma de uma nota; o contato com a prtica tardio e insuficiente; o Ncleo de
Prtica Jurdica encontra-se subutilizado em sua potencialidade de incrementar a formao dos
graduandos NPJ s traas. Nesse cenrio, muitos recorrem aos estgios extracurriculares logo
no incio do curso, visto como o verdadeiro locus de aprendizagem da prtica.
NPJ s traas487;
486
Segundo Deisy Ventura, a teoria e prtica so vistas frequentemente em um paquidrmico antagonismo, como
se a teoria no iluminasse a ao, e prtica no atualizasse a teoria. VENTURA, op. cit., Pg 261.
487
Questionrio 97.
488
Questionrio 82.
489
Questionrio 65.
490
Questionrio 37.
491
Questionrio 20.
176
Ao lado dos comentrios negativos, obtivemos dois relatos de estudantes que esto
satisfeitos com as experincias pedaggicas que tiveram at ento. O primeiro afirma que o curso
de Direito da UnB cria uma viso bastante crtica e madura da sociedade. Apesar de nem todas
as matrias darem margem para o aflorar disto 493. O segundo ressalta que vrios professores
494
tentam trazer casos reais para anlise em aula .
492
Questionrio 12.
493
Acho que o curso de Direito na UnB cria uma viso bastante critica e madura da sociedade. Assim que entramos
na faculdade, comeamos a derrubar paradigmas, sensos comum e passamos a ter uma postura mais humana e
consciente. Apesar de nem todas as matrias darem margem para o aflorar disto, vejo que aquelas as quais tm um
vis mais sociolgico, cumprem bem esse papel; aliadas a professores com uma didtica mais liberal e
revolucionria. Cf. Questionrio 15.
494
Vrios professores buscam trazer casos reais para anlise em aula. Cf. Questionrio 11.
177
CAPTULO V
5.1. Propostas
O quadro delineado na seo anterior no muito diferente daquele enfrentado pela
gesto da FD/UnB 2009-2013495, responsvel pelo planejamento de um Projeto Pedaggico que
se adequasse proposta das novas diretrizes curriculares para o curso de Direito. A elaborao
do projeto fora motivada pelo sentimento de frustrao geral difundido tanto no corpo discente
como docente quanto ao modelo de ensino ento vigente na FD/UNB. Parte-se, ento de um
novo paradigma epistemolgico e metodolgico para a educao jurdica.
495
A partir de compromissos institucionais assumidos pela Direo da Faculdade de Direito que tomou em 2009, os
trabalhos em torno da elaborao do Projeto Pedaggico da FD/UNB iniciaram-se formalmente com a instalao da
Comisso de Reforma do Novo Projeto Pedaggico da Faculdade de Direito da UnB em maro de 2010. A
Comisso foi nomeada pela Diretora da FD/UNB, Profa Ana Frazo e era composta pelos seguintes membros: Profa
Loussia P. Musse Felix, presidente da comisso; Profa Ene Stutz de Almeida e Profa Gabriela Neves Delgado,
coordenadoras de graduao; Prof Argemiro Cardoso Moreira Martins, coordenador de extenso; Profa Cludia
Rosane Roesler, coordenadora de ps-graduao; Prof Valcir Gassen, coordenador do Ncleo de Prtica Jurdica;
pelas docentes Bistra Stefanova Apostolova e Ela Wiecko Volkmer, alm da prpria diretora da faculdade. A
graduao foi representada pelos discentes Joo Gabriel Lopes e Laura Nunes de Lima. A ps-graduao, pela
discentes Marta Gama Gonalves. Como bolsistas do Projeto REUNI para apoio graduao participaram os
mestrandos Daniela Wobeto e Hector Vieira. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico.
Disponvel em: < http://www.fd.unb.br/images/stories/FD/Eventos_e_Noticias/Projeto-PPP-Final.pdf>. Acesso em:
fev. 2015. Pg 33.
179
496
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 11.
497
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 12.
498
O Projeto TUNING pode ser definido como a contribuio das universidades europeias ao Processo de Bolonha.
O Processo de Bolonha foi formalizado pela assinatura da Declarao da rea de Educao Superior Europeia que
objetivava a adoo de um sistema comum com graus de comparabilidade Cf. FELIX, Loussia P. M. O projeto
ALFA Tuning e a rea de Direito: competncias como eixo de formao na perspectiva latino-americana. In
Notcia do Direito Brasileiro, v. 13, Braslia, 2006. Pg 198. O Projeto Tuning, por sua vez, surge a partir da
iniciativa das universidades de Deusto (ES) e Groningen (Holanda) que propuseram Comisso Europeia no ano de
2000 um projeto segundo o qual caberia aos atores universitrios a implementao das polticas europeias no mbito
da educao superior. Cf. FELIX, Ibidem, Pg 197. O vocbulo em ingls tune significa sintonizar uma frequncia
determinada no rdio, sendo tambm utilizado no sentido de afinao dos diversos instrumentos de uma orquestra.
Valendo-se desse significado simblico, foi-se utilizado o nome TUNING para denominar a busca de um espao
para permitir acordar, moderar, afinar as estruturas educacionais no que se refere s titulaes, de maneira que estas
pudessem ser compreendidas, comparadas e reconhecidas na rea comum europeia. O lema do TUNING a
harmonizao das estruturas e programas educacionais, respeitando sua diversidade e autonomia; para tanto, inova-
se a concepo de ensino, na medida em que se impulsionam consensos em escala regional sobre a forma de
entender os ttulos, a partir do ponto de vista das competncias que os possuidores do ttulo seriam capazes de
alcanar. Esse projeto foi trazido para a Amrica Latina, visando a promover a mobilidade dos detentores de ttulos
universitrios e profissionais entre os pases que a compem, a partir da integrao entre as instituies superiores
desses pases. Cf. BENEITONE, Pablo; ESQUETINI, Csar; GONZLEZ, Jlia; MALET, Maida Marty; SUIFI,
Gabriela; WAGENAAR, Robert. Reflexes e perspectivas do Ensino Superior na Amrica Latina. Relatrio Final-
Proyecto Tuning- Amrica Latina. Universidade de Deusto: Bilbao, 2007. Pg 11-21. O Projeto ALFA Tuning AL
teve como coordenadora da rea de Direito nas fases I e II a profa. Loussia P. Musse Felix, tambm presidente da
Comisso de Reforma do Novo Projeto Pedaggico da Faculdade de Direito da UnB. Sem dvida as reflexes
180
realizadas no mbito do Projeto Tuning e o intercambio de ideias com outras universidades latino-americanas e
europeias contriburam para o direcionamento epistemolgico assumido pelo Projeto Pedaggico.
499
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 13.
500
A duplicao das vagas para o ingresso no curso de Direito em virtude do Plano de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI) foi aprovada na 73a reunio do Conselho da Faculdade de Direito para ocorrer
no processo seletivo para o primeiro semestre de 2010. Cf. CONSELHO DA FACULDADE DE DIREITO DA
UNB. Ata da 73a reunio do Conselho da Faculdade de Direito da UnB. Braslia, 2 de setembro de 2009.
181
502
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 15.
503
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 15-32.
183
- Criao de mais um Ncleo de Prtica Jurdica no prprio Campus Darcy Ribeiro para
atuar paralelamente ao ncleo fora do Plano Piloto 505 de modo a permitir o surgimento de novas
reas de atuao e a desmistificar o espao acadmico como local inacessvel populao em
geral.
- Carga horria total do curso: 3720 horas ou 248 crditos no sistema da Universidade
de Braslia;
504
A extenso caracterizada no projeto como um trabalho coletivo, dialgico, transdisciplinar, que tem como
resultado um conhecimento que serve tanto comunidade quanto Universidade, superando a dicotomia teoria e
prtica. Sedimentando-se como uma prtica de saberes que se articulam de forma horizontal, rompendo-se, em sua
realizao, com pressupostos de hierarquia entre personagens que dela participam. Cf. FACULDADE DE
DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 22.
505
Atualmente a FD-UNB conta com apenas um ncleo de prtica jurdica localizado em Ceilndia que atende
primordialmente questes civis e familiares.
506
FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 33.
184
- O estgio curricular ser desenvolvido em 300 horas (20 crditos), sendo 240 horas
(16 crditos) integralizadas obrigatoriamente nas atividades de Estgio Supervisionado
profissional da FD-UNB509. As outras 60 horas podem ser cumpridas em atividades externas
universidade, nos termos da legislao vigente sobre atividades de estgio e mediante celebrao
507
Podero ser oferecidas disciplinas de dois crditos, nas quais o contato entre docentes e discentes na sala de aula
reduzido em favor de atividades extraclasse, proporcionando a utilizao de outros espaos e metodologias de
ensino-aprendizagem. Nesse contexto, a avaliao docente deve abranger tambm os projetos por ele desenvolvidos,
no apenas as aulas ministradas. Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 19.
508
Esses dezesseis crditos podero ser resultado da integralizao do PIBC (cada edital do programa com durao
de um ano equivale a oito crditos quatro por semestre) ou ser cursados em disciplinas denominadas Pesquisa, que
contaro com quatro crditos e sero ofertadas sistematicamente pelos docentes. Os docentes tero plena liberdade
para estabelecer a proporo entre atividades presenciais e no presenciais e as turmas devero ter um nmero
mximo de 20 estudantes de graduao, podendo ser maior se contar com a atuao conjunta de dois ou mais
professores, sendo admitida e at mesmo recomendada a presena de alunos de ps-graduao. Cf. FACULDADE
DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 28.
509
As 240 horas sero assim desenvolvidas: dois estgios obrigatrios, com carga de 60 horas cada, a serem
cumpridas em ncleos fora do Plano Piloto; dois estgios obrigatrios, com carga de 30 horas cada, a serem
cumpridas em qualquer ncleo de Prtica Jurdica da UnB (esses estgios podero tambm ser desenvolvidos em
empresa jnior do curso de Direito da UnB); e um estgio obrigatrio final, para que o/a estudante realize na rea do
Direito em que deseja se especializar, tendo carga de 60 horas a ser realizado em qualquer ncleo de Prtica Jurdica
da UnB (opo de livre escolha do/da estudante). Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico.
Pg 31.
185
510
So consideradas atividades de estgio: assessoria a organizaes e grupos sociais, tais como cooperativas,
micro e pequenas empresas, associaes, movimentos sociais e grupos comunitrios; assessoria em questes de
direito tributrio e direito administrativo; atuao em causas criminais; atuao em causas trabalhistas e
previdencirias; atuao em demandas atinentes rea dos direitos humanos; realizao de conciliaes
extrajudiciais, negociaes, mediaes e de procedimentos de arbitragem; criao de empresa jnior na FD-UNB.
Cf. FACULDADE DE DIREITO DA UNB. Projeto Pedaggico. Pg 31.
186
511
FACULDADE DE DIREITO. Apresentao ao Projeto Pedaggico. Disponvel em:
<https://www.dropbox.com/sh/hoa2948mwm3li51/AADNA0sT-
h8q9wJ4p0DeqyDSa/Apresenta%C3%A7%C3%A3o.pdf?dl=0>. Acesso em abr. 2015.
187
5.2. Desafios
Definiu-se o perfil discente que se quer formar pela Faculdade de Direito da UnB, bem
como as competncias que a educao jurdica, em sua acepo ampla, deve desenvolver nos
ingressantes do curso. Por educao jurdica em sentido lato compreendem-se todas as atividades
de cunho pedaggico conduzidas pela Universidade de Braslia, considerando a existncia de
espaos de aprendizagem diversos da sala de aula.
188
Os vazios discursivos, entretanto, sinalizam alguns desafios que devem ser considerados
na fase de implementao do projeto. Construir coletivamente estratgias para lidar e esclarecer
os pontos que identificamos a seguir essencial para que os cronpios consigam sair em viagem.
Outro ponto queda silente no projeto, qual seja a forma de aferio do efetivo
desenvolvimento das competncias discentes em turmas com um elevado nmero de estudantes.
512
Como salienta Loussia Felix, uma das principais dificuldades a ser enfrentada na transio de perspectivas a
adoo, tanto do corpo docente como do corpo discente, de outra postura em face do processo pedaggico.
importante que o professor se conscientize de que os novos enfoques educacionais demandam uma nova cultura
educacional, tanto para eles como para os estudantes. Portanto, preciso adotar uma nova concepo de ensinar e de
aprender. Um aspecto muito relevante ao planejar as atividades ter em conta que h mudanas profundas nas
prticas pedaggicas que ocorrem por conta das novas tecnologias e da imerso dos estudantes em redes e bases de
dados que no estavam disponveis h apenas uma dcada. Para muitos estudiosos, as mudanas que estamos
testemunhando se equiparam, em termos de mudana de paradigma, inveno da imprensa no sculo XV. Estas
novas prticas conferem novas dimenses ao tempo, j que os estudantes, e tambm docentes, se tornam cada vez
mais pessoas multitarefas. Cf. FELIX, Loussia P. M., et al. Educacin superior en Amrica Latina: reflexiones y
perspectivas en derecho. Universidad de Deusto, 2014. Pg 57.
189
Quanto definio de um perfil docente almejado pela instituio, essa questo no foi
desenvolvida em uma seo especfica, mas se encontra diluda ao longo do texto. O docente da
FD-UNB planeja suas aulas em torno de problemas jurdicos que devero ser abordados de
forma interdisciplinar. adepto de metodologias participativas e mantm um dilogo constante
com os outros docentes da instituio para que alguns aspectos metodolgicos e conteudistas
sejam construdos coletivamente. A concepo de liberdade de ctedra como isolamento docente
no tem espao nessa concepo curricular. Alm disso, o docente se engaja em atividades de
pesquisa e coordena projetos de extenso de ao continuada, pois so esses projetos que
permitem a interlocuo com a comunidade e fornece um rico material emprico para o
desenvolvimento de pesquisas e, consequentemente, para as dinmicas conduzidas em sala de
aula. Os docentes que supervisionam os estgios curriculares devem estimular a reflexo
discente acerca dos casos trabalhos, ampliando o escopo das atividades desenvolvidas nos
Ncleos de Prticas, que no devem ser meramente assistenciais, nem centradas apenas na
tcnica processual. Construir esse perfil docente um desafio, mas afirmar o desenvolvimento
de competncias discentes e descuidar da formao das competncias docentes acima
identificadas correr o risco de fazer mais do mesmo.
513
Warat alerta-nos acerca do risco provocado pelo descuido quanto definio de diretrizes avaliativas por parte do
corpo docente: Os exames so concursos de memria e subservincia ao saber do professor. Publicamente todos os
professores concordam que necessrio ensinar a pensar. H que fornecer uma educao criadora. So cantos
angelicais. Puro discurso. No fundo seguem comportando-se como senhores feudais, no saem da Idade Mdia (...)
A maioria dos professores aberta, progressista, at o momento do exame, nesse instante tudo muda e voc deve
responder s velhas leis da cultura erudita ou reprovado. Cf. WARAT, Luis Alberto. Educao, direitos
humanos, cidadania e excluso social: fundamentos preliminares para uma tentativa de refundao. Disponvel
em: < http://www.dhnet.org.br/educar/textos/warat_edh_educacao_direitos_humanos.pdf >. Acesso em: dez 2014.
Pg 32.
190
514
Valemo-nos de uma analogia com o raciocnio derrideano elaborado em Fora de Lei. Nessa obra, Derrida afirma
que o fato de o Direito ser desconstutvel no uma infelicidade. justamente na possibilidade de desconstruo
que se encerra a chance poltica de todo o progresso histrico, pois se permite a suspenso de axiomas e a abertura
do intervalo do espaamento em que as transformaes, ou as revolues jurdico-polticas, acontecem. Cf.
DERRIDA, Jacques. Fora de lei: o fundamento mstico da autoridade. Trad. Leyla Perrone-Moiss. 2 ed., So
Paulo: WMF Martins Fontes, 2010. Pg 26-39. A desconstruo possibilita o questionamento da ordem discursiva
posta e a construo de respostas a essa mudana de perspectivas.
191
CONCLUSO
nesse cenrio que o marco temporal de nossa pesquisa se inicia. A anlise dos
discursos curriculares proferidos pela FD-UNB e a desconstruo de seus textos nos permite
identificar as famas, as esperanas e os cronpios de Cortzar. As famas se alinham a uma
perspectiva tradicional de educao jurdica, concebendo-a como a mera transmisso irrefletida
de contedos; as esperanas proferem discursos de insatisfao ao sistema tradicional, mas no
promovem mudanas capazes de efetivamente romper com o modelo de ensino adotado; e os
cronpios so os sonhadores audaciosos que ousam inovar nas solues curriculares.
O primeiro currculo pensado para o curso jurdico da UnB estava em sintonia com esse
esprito, propondo uma perspectiva metodolgica que transcendia o estudo da norma e
considerava a anlise do fenmeno social. Apesar de essa perspectiva vir acompanhada de uma
compreenso conservadora do Direito, concebido como tcnica de controle social, ao se fazer o
cotejo entre o paradigma normativo e o currculo proposto percebe-se a nfase deste em
proporcionar uma formao humanstica aos bacharis, fugindo do enciclopedismo da Reforma
Francisco Campos.
192
O currculo da fase de implantao, por sua vez, transparecia uma maior preocupao
com a formao humanstica do jurista a partir da introduo de matrias de cunho social e
filosfico no incio do curso. Tambm trazia as Teorias Gerais, que encerravam em sua
concepo inicial uma compreenso diferenciada do fenmeno jurdico vinculada teoria
egolgica do Direito, e as disciplinas de Anlise de Jurisprudncia, que conduziam uma
abordagem prtica ao ensino do Direito identificando o Judicirio como outro espao, alm do
Legislativo, de construo do fenmeno jurdico.
Do perodo que se estende entre 1972 e 1995, obtemos alguns relatrios elaborados
pelos chefes de departamento nos quais se aponta que a principal dificuldade do ento
Departamento de Direito consistia na falta de professores em dedicao exclusiva que impedia o
desenvolvimento de atividades de extenso, bem como a sedimentao de grupos de pesquisas.
Esse cenrio prejudicava tambm o desenvolvimento do curso, pois o choque de horrios entre
disciplinas era frequente, provocado tanto pela falta de disponibilidade docente em ministrar
aulas em outro horrio, como pela captao de professores da graduao pelo programa de ps.
Apontou-se, ainda, a falta de interdisciplinaridade no curso, que se desenvolvia alheio realidade
poltica, social, econmica e antropolgica do pas.
Dizemos isso, pois a insatisfao com o modelo tradicional do ensino jurdico culminou
em pequenas inovaes efetivas nos aspectos curriculares, especialmente pela incluso de mais
disciplinas de pesquisa e das disciplinas de Prtica e Atualizao do Direito.
A grade curricular queda marcada por uma carga excessiva de matrias obrigatrias, o
que se mostra incompatvel com a promoo da inter e da multidisciplinaridade. Alm disso,
silencia-se sobre as metodologias de ensino-aprendizagem a serem aplicadas, o que revela a
naturalizao da aula expositiva como condutora da experincia pedaggica. No se reflete
acerca do perfil docente nem do perfil discente da instituio. Ademais, as atividades de pesquisa
e extenso so relegadas a segundo plano, pois a elas no permitida a integralizao curricular
como crdito, valendo, no mximo, como horas complementares.
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DOCUMENTOS
DOCUMENTOS NORMATIVOS
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Janeiro: Typographia Nacional, 1878. P 5-7.
BRASIL. Decreto n. 1.134, de 30 de maro de 1853. D novos Estatutos aos Cursos Jurdicos do
Imperio.
BRASIL. Decreto n. 1.386, de 28 de abril de 1854. D novos estatutos aos cursos jurdicos.
BRASIL. Decreto n. 9.522, de 28 de novembro de 1885. Suspende a execuo dos estatutos das
faculdades de Direito mandados observar pelo decreto nmero 9.360 de 17 de janeiro do corrente ano.
BRASIL. Lei n. 314, de 30 de outubro de 1895. Reorganisa o ensino das Faculdades de Direito.
BRASIL. Decreto n. 8.659, de 5 de abril de 1911. Approva a lei organica do Ensino Superior e do
Fundamental na Republica.
BRASIL. Decreto n. 8.662, de 5 de abril de 1911. Approva o regulamento das Faculdades de Direito
BRASIL. Decreto n. 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925. Estabelece o concurso da Unio para a difuso
do ensino primario, organiza o Departamento Nacional do Ensino, reforma o ensino secundrio e o
superior e d outras providencias.
BRASIL. Decreto n. 5.616, de 28 de dezembro de 1928. Regula a creao de universidades nos Estados.
BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que, o ensino superior no Brasil obedecer,
de preferncia, ao sistema universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados, e que a
organizao tcnica e administrativa das universidades instituda no presente decreto, regendo-se os
institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte Estatuto das
Universidades Brasileiras.
BRASIL. Decreto n. 19.852, de 11 de abril de 1931. Dispe sobre a organizao da Universidade do Rio
de Janeiro.
BRASIL. Decreto n. 19.850, de 11 de abril de 1931. Cra o Conselho Nacional de Educao.
BRASIL. Lei n. 3.998, de 15 de dezembro de 1961. Autoriza o Poder Executivo a instituir a Fundao
Universidade de Braslia, e d outras providncias.
BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras
providncias.
CNE/CES Parecer n 215, de 15 de setembro de 1962. Revista Documenta n 8, Braslia, DF: Conselho
Federal de Educao, 1962.
CNE/CES. Parecer n. 776/97, de 3 de dezembro de 1997. Orientao para as diretrizes curriculares dos
cursos de graduao
CNE/CES. Parecer 146/02, de 3 de abril de 2002. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos
de Graduao em Administrao, Cincias Contbeis, Cincias Econmicas, Dana, Design, Direito,
Hotelaria, Msica, Secretariado Executivo, Teatro e Turismo.
CNE/CES. Parecer n. 55/04, de 18 de fevereiro de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
graduao em Direito.
EXPOSIO DE MOTIVOS. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que o ensino superior no
Brasil obedecer, de preferencia, ao systema universitario, podendo ainda ser ministrado em institutos
isolados, e que a organizao technica e administrativa das universidades instituida no presente Decreto,
regendo-se os institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observados os dispositivos do seguinte
Estatuto das Universidades Brasileiras.
MEC. SESu. Comisso de Especialistas de Ensino de Direito. Seminrio Nacional dos Cursos Jurdicos.
Elevao de qualidade e avaliao Relatrio Final. Braslia: MEC/SESu, dez. 1993.
PROJETO de regulamento ou estatutos para o Curso Juridico creado pelo Decreto de 9 de Janeiro de
1825, organizado pelo Conselheiro de Estado Visconde de Cachoeira, e mandado observar
provisoriamente nos Cursos Juridicos de S.Paulo e Olinda pelo art. 10 desta lei.
ENDEREOS ELETRNICOS
Design do Questionrio
Comentrio (opcional)
3- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram centradas no aluno
(aulas participativas e aluno como centro do processo de ensino-aprendizagem)?
1- Nunca
2- Raramente
3- s vezes
4- Muitas vezes
5- Sempre
Comentrio (opcional)
Comentrio (opcional)
5- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram voltadas para a
resoluo de problemas?
1- Nunca
2- Raramente
3- s vezes
4- Muitas vezes
5- Sempre
Comentrio (opcional)
6- Com que frequncia as disciplinas cursadas no mbito da FD-UnB so/foram voltadas para a
simples transmisso de contedos?
1-Nunca
2-Raramente
3-s vezes
4-Muitas vezes
5-Sempre
Comentrio (opcional)
Comentrio (opcional)
8- Como voc avalia o nvel de contextualizao social, poltica e econmica dos contedos
desenvolvidos pelas disciplinas cursadas ?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado
Comentrio (opcional)
9- As disciplinas optativas efetivamente oferecidas pela FD-UnB so:
1- Nada diversas
2- Pouco diversas
3- Regularmente diversas
4- Diversas
5- Muito diversas
Comentrio (opcional)
10- As oportunidades em atividades de pesquisa e iniciao cientfica promovidas pela FD-UnB so:
1- Inexistentes
2- Poucas
3- Suficientes
4- Muitas
Comentrio (opcional)
11- Como voc avalia o seu interesse em realizar atividades de pesquisa e iniciao cientfica?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado
Comentrio (opcional)
Comentrio (opcional)
13- Como voc avalia a disponibilidade docente para oferecer estudos e atividades individualizadas
sob orientao?
1- Inexistente
2- Baixa
3- Regular
4- Elevada
5- Bastante elevada
Comentrio (opcional)
Comentrio (opcional)
15- Como voc avalia o seu interesse em participar de atividades regulares de extenso?
1- Inexistente
2- Baixo
3- Regular
4- Elevado
5- Bastante elevado
Comentrio (opcional)
16- Como voc avalia a integrao entre teoria e prtica nas disciplinas cursadas?
1- Inexistente
2- Baixa
3- Regular
4- Elevada
5- Bastante elevada
Comentrio (opcional)