Situaes-problema como Estratgia Didtica

para o Ensino dos Modelos Atmicos

Mauro de Souza Lima Prates Jnior

Jose Euzebio Simes Neto

Resumo
O presente trabalho teve como objetivo principal analisar como a
estratgia didtica do uso das situaes-problema pode auxiliar no processo de
ensino e aprendizagem do contedo de modelos atmicos no Ensino Mdio, em
uma escola da rede estadual de Minas Gerais da regio metropolitana de Belo
Horizonte. Elaboramos duas situaes-problema, com contextos relacionados aos
modelos atmicos. Durante a interveno didtica, ministramos aulas sobre o
tema como Sistema de Recursos para a resoluo das situaes-problema. A
obteno dos dados foi feita por observao durante as intervenes,
questionrios a priori e a posteriori e as solues apresentadas s situaes-
problema pelos grupos de alunos. A resoluo das situaes-problema pelos
estudantes contribuiu de forma significativa para o entendimento do conceito de
modelos atmicos, pois 35% das respostas foram consideradas satisfatrias, um
bom ndice para o contexto desta pesquisa.
Palavras-chave: situaes-problema, modelos atmicos, ensino de
qumica.
Abstract
Problem-Situations as Didactic Strategy for the Teaching of the Atomic
Models
This study aimed to analyze how the teaching strategy of using problem-
situations can assist in the teaching and learning of the content of atomic models
in high school, in Minas Gerais, in metropolitan region of Belo Horizonte. We have
prepared two problem-situations, with contexts related to the atomic models.
During the didactic intervention, we gave classes about the subject as a way to
appeal to there solution of problem-situations. Data collection was done by
observation during the intervention, questionnaires were made before and after
classes and solutions to problem-situations presented by groups of students. The
resolution of problem-situations by students contributed significantly to the
understanding of the concept of atomic models, as 35% of the responses were
considered satisfactory, a good index for the context of this research.
Keywords: problem-situations, atomic models, chemistry teaching.

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DOI: Em andamento.
Introduo
Um dos grandes problemas encontrados no ensino de cincias nas escolas do Brasil est
relacionado ao mtodo de ensino escolhido pelo professor. Basicamente so observados os
mtodos tradicionais, conhecidos por diversas alcunhas, tais como: modelo baldista (CMARA
DOS SANTOS, 2002) ou da educao bancria (FREIRE, 2005). Esses modelos se baseiam nas
mximas quase totalmente aceitas no senso comum de que educador o que sabe e educandos,
os que no sabem; educador o que pensa e os educandos os que escutam e replicam e o
educador o sujeito do processo de ensino e aprendizagem e os educandos meros objetos.

No entanto, pensamos que as formas tradicionais de ensino que fazem com predominncia
o uso de exerccios mecanismos automatizados priorizando a memorizao no so capazes
de formar cidados crticos, pois no os fazem aprender cincias como uma realidade e sim como
uma entidade totalmente desligada dos fenmenos reais, requerendo um poder maior da
memria (para fatos, equaes e definies) do que o estabelecimento de relaes entre o que se
ensina e o que explica os fenmenos da natureza (MORTIMER, MACHADO, ROMANELLI, 2000).

A complexidade do mundo atual no mais permite que o Ensino Mdio seja encarado
apenas como um preparatrio para os exames de seleo para as universidades e faculdades, em
que o estudante um perito, pois treinado em resolver questes engessadas, que exigem
sempre uma mesma resposta padro. A vida exige que cada indivduo se posicione, julgue e seja
capaz de tomar decises, arcando com as consequncias da deciso tomada, sendo
responsabilizado pelas escolhas feitas. Essas so capacidades mentais construdas nas interaes
sociais vivenciadas na escola, em situaes complexas que exigem novas formas de participao.
Para isso, no servem componentes curriculares desenvolvidos com base em treinamento para
respostas padro. Um projeto pedaggico escolar adequado no avaliado pelo nmero de
exerccios propostos e resolvidos, mas pela qualidade das situaes propostas, em que os
estudantes e os professores, em interao, tero de produzir conhecimentos contextualizados.
(BRASIL, 2006).

Para a qumica, comum encontrarmos currculos deveras tradicionais, focados na

aprendizagem de contedos puramente conceituais. Porm, alm dos conceitos, existem ainda
contedos ligados s atitudes (comportamentos, valores) e contedos ligados aos procedimentos,
estes integrados em atividades mais amplas que, de modo geral, envolvem a utilizao de vrios
processos de ao. Dentre essas atividades, podemos destacar a resoluo de problemas. (POZO;
GOMEZ CRESPO, 2009)

No fcil pensar em um processo de ensino e aprendizagem baseado na resoluo de

problemas, sem de fato entender o que um problema. Sendo assim, importante apresentar
distines entre as definies e caractersticas de exerccios e problemas. De acordo com Batinga
e Teixeira (2009), podemos entender o exerccio como:

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 Situao em que o aluno dispe de respostas, utilizando de mecanismos
automatizados que levam a soluo de forma imediata, priorizando a
memorizao de regras, frmulas, equao e algoritmos. O exerccio
normalmente utilizado para operacionalizar um conceito, treinar um algoritmo
e o uso de tcnicas, regras, equaes ou leis qumicas, e para exemplificar.
(p.04).

Para as mesmas autoras, problema :

Situao que um sujeito ou um grupo quer ou precisa resolver e para a qual

no dispe de um caminho rpido e direto que leve soluo. Seguindo esse
conceito, uma situao somente pode ser concebida como um problema na
medida em que os sujeitos atribuam um reconhecimento dela como tal, e
quando requer dos que a tentam resolver um processo de reflexo ou uma
tomada de deciso sobre a estratgia a ser seguida no processo de resoluo
de problemas. Um problema uma situao nova ou diferente do que j foi
aprendido, que requer a busca de estratgias ou de conhecimentos, ou de
tcnicas, ou ambos, para encontrar sua soluo. (BATINGA;
TEIXEIRA, 2014, p.25).

Pozo e Gmez Crespo (2009) classificam os problemas em trs diferentes tipos, a saber:
problemas qualitativos, problemas quantitativos e pequenas pesquisas. Podemos entender um
problema qualitativo como problemas abertos, nos quais os estudantes devem analisar as
situaes apresentadas em contextos cientficos ou cotidianos, para interpret-las a partir dos
seus conhecimentos prvios ou em vias de aprendizagem. J um problema quantitativo envolve o
uso da linguagem matemtica, exigindo a manipulao de nmeros para obteno de uma
soluo. Por fim, as pequenas pesquisas so atividades que simulam o trabalho cientfico, a partir
de diversos procedimentos de trabalho em laboratrio escolar, ou fora dele.

Podemos ento dizer que exerccios e problemas so ferramentas bastante diferentes,

cabendo ao professor saber fazer o uso correto e adequado de cada, pois, o mesmo possui
flexibilidade para adaptar seu currculo de acordo com os objetivos que tem para usar exerccios
ou problemas, alm das necessidades, realidades regionais e as caractersticas dos estudantes.
Ainda, fundamental que o professor tome conscincia que as atividades elaboradas a partir de
problemas exigem um compromisso maior dos estudantes para resultados significativos.

A partir das dificuldades apresentadas pelos docentes em distinguir exerccio de problema,

alm da necessidade de se usar problemas com contextos que sejam reconhecveis e
interessantes para os estudantes, parece necessria uma melhor formao dos professores, ao
que, em conjunto com outras medidas polticas e econmicas, pode transformar o ensino de
qumica na direo de uma maior qualidade. Assim, como afirma Simes Neto (2009), os cursos

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superiores de licenciatura em qumica devem apresentar estratgias didticas diferenciadas e
motivadoras, para que os licenciandos possam aplicar quando ingressarem nas escolas ou mesmo
nos estgios obrigatrios. Uma potente estratgia didtica baseada na resoluo de problemas
o trabalho com situaes-problema.

Adotamos para esta pesquisa a viso de Meirieu (1998) sobre situao-problema (SP), que
a define como:

Uma situao-didtica na qual se prope ao sujeito uma tarefa que ele no

pode realizar sem efetuar uma aprendizagem precisa. E essa aprendizagem,
que constitui o verdadeiro objetivo da situao problema, se d ao vencer
obstculos na realizao da tarefa. (p.189)

Para fazer o uso desta estratgia necessrio criar condies para que o sujeito consiga
efetuar as solicitaes operacionais mentais, dentro dos limites individuais, construindo o
conhecimento, sendo esta construo o verdadeiro objetivo da situao-problema. Na literatura
(AZEVEDO, 2004; POZO; GOMZ CRESPO, 2009), encontramos alguns direcionamentos sobre as
situaes-problemas:

A) Devem ser interessantes para o aluno, de preferncia evolvendo aspectos das relaes CTS.

O contexto escolhido como situao determinante para o sucesso da situao-problema.

Para cumprir o que Meirieu (1998) chama de funo ertica, ou seja, despertar o interesse em
saber, aprender e crescer do ponto de vista cognitivo, os contextos escolhidos devem ser atuais,
de relevncia local ou global e que faam parte, de alguma forma, do cotidiano dos estudantes
para os quais so dirigidos.

B) Devem ser problemas abertos que permitam resoluo inicial qualitativa, baseada no
levantamento de hipteses.

Uma situao-problema deve ser aberta, sem dirigir as possibilidades de resposta e deve
ser resolvida a partir do levantamento de hipteses, para testes que as confirmem ou as refutem.

C) Devem ser reconhecidas pelos alunos como um desafio intelectual, porm, no deve ser to
difcil para que esse aluno busque evitar a aprendizagem.

As situaes-problema devem exigir, para sua soluo, que um obstculo seja transposto, e
neste processo que est a aprendizagem. No entanto, se o obstculo muito distante dos
conhecimentos prvios que podemos mobilizar para sua superao, naturalmente buscamos
respostas que evitam a aprendizagem:

Sempre inventamos para no termos que aprender. Fabricamos e trocamos

objetos manufaturados que podemos utilizar com economia, ignorando todas
as aprendizagens que tornaram possvel sua elaborao. por isso que no
devemos atribuir m vontade do aluno o fato de tentarem sempre executar o

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 projeto sem aprender. No devemos estranhar o fato de procurarem
sistematicamente a facilidade, o amigo que j sabe fazer e o objeto j pronto
(MEIRIEU, 1998, p. 172).

D) Ao professor fundamental saber para quem a situao-problema deve ser proposta.

To importante como a definio do contexto e do obstculo, reconhecer o estudante,

para evitar que o contexto seja imprprio, o obstculo intransponvel ou ambas as situaes.

Meirieu (1998) aponta as principais caractersticas que deve apresentar uma situao-
problema para que consista em importante dispositivo dentro de uma estratgia didtica
inovadora:

Prope-se aos sujeitos a realizao de uma tarefa. A tarefa s pode ser

executada se o obstculo for transposto. A transposio do obstculo deve
representar um patamar no desenvolvimento cognitivo do sujeito. O obstculo
deve apresentar um sistema de restries a fim de que os sujeitos no
executem o projeto sem enfrentar os obstculos. Deve ser fornecido aos
sujeitos um sistema de recursos (materiais e instrues) para que eles possam
vencer o obstculo. (p.173).

Ou seja, toda situao-problema deve apresentar: um contexto (e este deve ser

interessante para o estudante); um obstculo (que deve ser transposto, sendo este movimento de
superao o real objetivo da situao-problema); um sistema de restrio (instalado na prpria
situao-problema, para evitar que respostas que no superem o obstculo sejam fornecidas); e,
por fim, um sistema de recursos, que consiste em algum material fsico ou digital, instrues-alvos
ou atividades dialgicas em sala de aula), que forneam as condies para construo de
conhecimento e resoluo da situao-problema.

Diante do exposto, o processo de construo de uma situao-problema no parece

simples. Por isso, o prprio Meirieu (1998) prope um caminho para construo, baseado em
perguntas que devem ser respondidas previamente ao uso do dispositivo, com a finalidade de
garantir caractersticas que a validem dentro de uma estratgia didtica:

1. Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e que
para ele representa um patamar de progresso importante?; 2. Que tarefa
posso propor que requeira, para ser realizada o acesso a este objetivo
(comunicao, reconstituio, enigma, ajuste, resoluo, etc.)?; 3. Que
dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita, na realizao de
tarefa, o acesso ao objetivo? Que materiais, documentos, instrumentos devo
reunir? Que instrues-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais
para cumprir a tarefa? Que exigncias devem ser introduzidas para impedir
que os sujeitos evitem a aprendizagem?; 4. Que atividade posso propor que
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 permitam negociar o dispositivo segundo diversas estratgias? Como variar os
instrumentos, procedimentos, nveis de orientao, modalidades de
reagrupamento? (p. 181)

Espera-se que na maioria das intervenes baseadas na estratgia de resoluo de

situaes-problema, seja possvel ao sujeito vencer os obstculos que esto presentes nela, ou
seja, que a soluo esteja ao alcance deste sujeito e que ao mesmo tempo ele venha a obter tal
soluo sempre acompanhada da aprendizagem de novos conceitos, procedimentos e/ou
atitudes.

Cabe destacar a questo da avaliao em atividades envolvendo situaes-problema, que

deve ser feita de trs formas: diagnstica, formativa e somativa (SIMES NETO, 2009). A primeira
tem a funo de conhecer o grupo de estudantes, para saber quais so os caminhos tomados para
elaborao das situaes-problema. A segunda tem por objetivo avaliar o momento de resoluo
das situaes-problema, incluindo o uso do sistema de recursos. Por ltimo, a avaliao somativa
que avalia o final de todo o processo.

Diante do exposto, optamos por abordar o uso de situaes-problema como estratgia

didtica no trabalho envolvendo as discusses acerca dos modelos atmicos, por tratar-se um
contedo-chave para o ensino de qumica nas escolas, que tem se mostrado, principalmente no
ensino pblico, inadequado pelas estratgias propostas para sua aprendizagem (SALGADO et al,
2009).

Em estudo realizado com alunos do Ensino Mdio por Souza, Justi e Ferreira (2006),
aprender modelos atmicos considerado algo difcil de realizar. A maioria dos alunos no
associa bem as analogias, tal como modelo do pudim de passas em relao ao tomo de
Thomson ou o sistema solar do modelo de Rutherford. Cabe ao professor ento, tomar
conhecimento disto e refletir sobre como discutir o tema de forma a favorecer uma compreenso
mais ampla do contedo cientfico e como utilizar as analogias. Frana, Marcondes e Carmo
(2009) perceberam que a maior parte dos sujeitos de sua pesquisa no identificava em seus
modelos representativos o ncleo e a eletrosfera, mesmo se tratando de palavras que esto
presentes frequentemente na representao dos modelos atmicos escolares.

O uso de situaes-problema como estratgia didtica para o ensino do contedo de

modelos atmicos se apresenta como uma interessante e vlida proposta para tentar auxiliar o
professor nos processos de ensino e aprendizagem. Podemos apresentar os objetivos deste
trabalho: 1. Identificar as concepes dos estudantes de duas turmas do Primeiro Ano do Ensino
Mdio acerca do contedo de modelos atmicos;2. Analisar como a estratgia didtica do uso das
situaes-problema pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem do contedo de
Modelos Atmicos no Ensino Mdio.

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Metodologia
A pesquisa foi realizada com duas turmas noturnas do Primeiro Ano do Ensino Mdio, de
uma escola da rede estadual de educao de Minas Gerais, em Betim, regio metropolitana de
Belo Horizonte. Na turma I participaram das atividades 31 alunos e na turma II um conjunto de 33
alunos. Na escola as aulas tm durao mdia de quarenta minutos e no existem laboratrios
para prticas experimentais.

A interveno foi montada para um total de quatro encontros com cada turma, com
durao de uma aula, e mais um momento de retorno. O percurso metodolgico est descrito a
seguir:

1 Primeiro Momento da Interveno: Avaliao Diagnstica

Elaboramos um questionrio com quatro questes, com objetivo de auxiliar na construo

das situaes-problema. Para anlise dos dados, classificamos as respostas em quatro categorias,
de acordo com Simes Neto, Campos e Marcelino-Jr. (2013) e Silva (2013): Resposta Satisfatria
(RS); Resposta Pouco Satisfatria (RPS); Resposta Insatisfatria (RI) e Sem Resposta (SR). As
questes e os critrios utilizados esto no quadro 1:

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 Quadro 1 Questionrio e Critrios para as Respostas

RS: se abordasse como forma em que filsofos e

cientistas tentavam descrever o tomo ou a
1. O que voc entende por modelo atmico? matria; RPS: se abordasse apenas como uma
Comente. tentativa de descrever o tomo; RI: no
abordasse a questo da descrio do tomo ou
matria.

RS: se citasse pelo menos um erro e um acerto

2. Cite para cada um dos modelos atmicos
de cada em relao ao modelo atual; RPS: se
quais so as principais falhas e acertos nos
abordasse apenas um erro ou acerto de cada
modelos de Dalton, Thomson, Rutherford e
em relao ao modelo atual; RI: fora das duas
Bohr? Justifique.
classificaes anteriores.

3. Considerando os modelos at aqui RS: se desenhasse o tomo semelhante ao

discutidos, como voc desenharia o tomo de apresentado pelo modelo de Rutherford-Bohr;
hidrognio, sabendo que ele tem um prton, RPS: se fosse capaz de separar o tomo como
um eltron e nenhum nutron. Descreva a ncleo e eletrosfera; RI: fora das duas
figura. classificaes anteriores.

4. De acordo com a teoria de Bohr, o tomo

RS: se a resposta fosse sim e explicasse os
formado por uma massa centrada no ncleo e
espaos vazios pela eletrosfera; RPS: se sim,
uma eletrosfera, onde esto os eltrons.
mas com outra explicao; RI: se respondesse
Baseado nesta teoria, voc acredita que em
no.
uma mesa de madeira, que formada por
tomos, existam partes vazias? Por qu?

2 Elaborao das Situaes-Problema e do Sistema de Recursos

Para elaborar as situaes-problema, recorremos as ideias de Meirieu (1998), que sugere

que os conhecimentos prvios dos alunos sejam levados em conta como uma forma de promover
a interao problema/resposta. Para isso, levamos em considerao os resultados obtidos na
anlise do questionrio aplicado na primeira etapa da interveno.

Elaboramos duas situaes-problema que fornecessem condies para provocar nos alunos
uma ou mais operaes mentais, tais como: a deduo, a induo, a dialtica ou mesmo
divergncias requeridas para que eles conseguissem vencer o obstculo proposto (MEIRIEU, 1998;
BATINGA; ALMEIDA; CAMPOS, 2005).

A primeira visava suscitar no aluno os motivos que levaram Rutherford a elaborar a teoria
atmica, com base nos resultados experimentais, e a segunda de usar um contexto bem comum

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ao cotidiano dos alunos a exploso de fogos de artifcio, aqui relacionada com a teoria atmica
de Bohr:

SP1: O experimento de Rutherford, feito atravs da orientao do mesmo ao aluno de doutorado

em Fsica, Hans Geiger e ao professor Ernest Marsden. O experimento consistiu na emisso de
partculas (He2+) sobre uma placa muito fina de ouro (Au), com um anteparo fosforescente, que
sob radiaes alfa, emite luz, possibilitando observar onde ocorreriam as colises,
como na figura 1.

Figura 1 O Experimento de Rutherford.

(Fonte: www.alunosonline.com.br)

A partir das concluses deste experimento, Rutherford pode ento elaborar uma teoria que
melhorava as ideias de Thomson para o tomo. Baseado na figura e em seus conhecimentos,
quais as concluses de Rutherford ao observar os resultados do experimento de Geiger-Marsden?

SP2: O conhecimento atual sobre a estrutura dos tomos nos indica que seus eltrons tm
diferentes quantidades de energia: uns so mais energticos, outros menos. Sabe-se ainda que
esta quantidade de energia fixa e denominada nvel de energia. Segundo estudos de Bohr, os
eltrons que esto nos nveis de menor energia ocupam uma regio mais prxima do ncleo; os
que esto em nveis de maior energia ocupam regies mais afastadas. Sabe-se ainda que existem
transies eletrnicas entre nveis distintos. Baseado no texto anterior e nos conhecimentos
adquiridos nas aulas de qumica, explique o fenmeno da liberao de luzes com cores diferentes,
ocorrido nos fogos de artifcios.

Como sistema de recursos para resoluo das situaes problemas, elaboramos um

material didtico textual de nove pginas, usado como instrumento de consulta pelos estudantes
durante a interveno.

Tanto o material textual quanto as aulas preparadas no levaram em considerao o

modelo do tomo quntico, pois exige um alto grau de abstrao e no se apresenta como
inerentemente melhor que a viso clssica, quando pensamos na aplicao em contextos
socioculturais dos estudantes do Ensino Mdio (EICHLER; DEL PINO, 2000).

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3 Segundo, Terceiro e Quarto Momentos da Interveno

Para as aulas (segundo e terceiro momentos da interveno), usamos uma abordagem

comunicativa, na dimenso de um discurso dialgico e interativo, onde professor-pesquisador
buscou a voz dos estudantes, incentivando a participao e levando em considerao tudo que
falaram (MORTIMER; SCOTT, 2002). O professor-pesquisador fez o uso do dilogo e do quadro
branco para anotar aquilo que os alunos poderiam necessitar de pesquisar para auxiliar na
elaborao das respostas das situaes-problema posteriormente.

No quarto momento da interveno, dividimos os estudantes em grupos de

aproximadamente quatro componentes e entregamos as duas situaes-problema. Era permitido
e incentivado o debate interno entre os grupos, mas no poderiam consultar materiais adicionais,
nem os grupos vizinhos. Analisamos as respostas como satisfatrias ou no-satisfatrias mediante
a transposio do obstculo instalado em cada situao-problema.

4 Momento de Retorno

Escolhemos para participar do momento de retorno trs alunos de cada turma, usando
como critrio de seleo, na ordem: disponibilidade de tempo, interesse e participao durante a
interveno didtica.

Elaboramos um questionrio para avaliar as potencialidades da estratgia didtica baseada

nas situaes-problema. Seis perguntas foram pensadas e esto descritas a seguir:

1. O que voc achou do trabalho envolvendo situaes-problema?

2. Voc achou as situaes-problema fceis ou difceis? Por qu?

3. Aps a resoluo das situaes-problema, voc acredita que aprendeu algo novo sobre modelos
atmicos?

4. As situaes-problema foram resolvidas em Grupo. Voc responderia diferente do seu grupo

caso a atividade fosse individual?

5. O Modelo Atmico de Rutherford foi tema da primeira situao-problema. Voc seria capaz de
explicar tal modelo com poucas palavras?

6. Voc gostaria de trabalhar com situaes-problema tambm em outros contedos da qumica?

Por qu?

Antes de responder o questionrio, os estudantes puderam ter contato com as respostas

do seu grupo para que pudessem refletir sobre o que responderam.

Analisamos as respostas individualmente, buscando identificar quais foram os pontos

positivos e negativos apontados pelos estudantes.

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Resultados e Discusso
Apresentamos os resultados em trs partes: anlise da avaliao diagnstica, anlise da
resoluo das situaes-problema e anlise do questionrio aplicado no momento de retorno.

1 Anlise da Avaliao Diagnstica

Na primeira questo, nas duas turmas trabalhadas, no emergiram respostas satisfatrias.

Devido ao carter autoexplicativo do tema trabalhado, tivemos algumas respostas pouco
satisfatrias, conforme tabela 1:

Tabela 1 Respostas primeira questo do Quadro 1.

Classificao da Resposta Turma I Turma II

RS 0 0

RPS 46% 44%

RI 43% 45%

NR 11% 11%

Mesmo sem ocorrncia de respostas satisfatrias, os resultados demonstram um

conhecimento, mesmo que mnimo, sobre modelos atmicos, talvez pela evidncia que os
tomos possuem fora do meio cientfico-escolar. Alguns exemplos de respostas pouco
satisfatrias e insatisfatrias:

RPS: Modo como os tomos (menor partcula em que se divide uma matria) so classificados.

RI: So molculas.

A segunda questo apresentou o maior nvel de dificuldade nas respostas, alto ndice de
respostas em branco e respostas insatisfatrias, alm de no emergir nenhuma resposta
satisfatria. A tabela 2 apresenta a distribuio dos resultados:

Tabela 2 Respostas segunda questo do Quadro 1.

Classificao da Resposta Turma I Turma II

RS 0 0

RPS 25% 11%

RI 32% 44,5%

NR 43% 44,5%

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 Tal questo exigia conhecer bem os modelos atmicos. Talvez por isso o ndice de respostas
satisfatrias e pouco satisfatrias tenha sido to pequeno. Para apontar falhas e acertos
necessrio entender o que cada modelo apresenta, e conseguir compar-lo com os demais.
Seguem exemplos de respostas em cada categoria onde houve ocorrncia:

RPS: Falhas: O fato de no possuir ncleo (no comeo). Acertos: Possuir cargas positivas, cargas
negativas, e neutras. Possuir um ncleo e ao redor do ncleo uma eletrosfera.

RI: As falhas so as radiaes.

Na terceira questo, surgem algumas respostas consideradas satisfatrias nas duas turmas.
A tabela 3 apresenta a distribuio das respostas:

Tabela 3 Respostas terceira questo do Quadro 1.

Classificao da Resposta Turma I Turma II

RS 11% 18,5%

RPS 14% 15%

RI 61% 55,5%

NR 14% 11%

Alguns fatores extraescolares podem ter ajudado para que os alunos desenhassem o tomo
de hidrognio como esperado, como por exemplo, a animao Jimmy Neutron, onde o
personagem principal usa uma camisa com o desenho de um tomo semelhante ao modelo de
Rutherford. Ainda assim, a ocorrncia de respostas pouco satisfatrias foi alta. Na figura 2, um
exemplo de resposta satisfatria, pouco satisfatria e insatisfatria:

Figura 2 Resposta Satisfatria (A), Resposta Pouco Satisfatria (B) e

Resposta Insatisfatria (C) para a terceira questo

Na quarta questo, tivemos uma diferena significativa entre as turmas na ocorrncia das
respostas, como mostrado na tabela 4:

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 Tabela 4 Respostas quarta questo do Quadro 1.
Classificao da Resposta Turma I Turma II

RS 18% 44%

RPS 39% 30%

RI 25% 22%

NR 18% 4%

A diferena nas respostas se concentra no entendimento maior dos estudantes da turma II

sobre a eletrosfera, como um espao quase vazio, em contrapartida ao denso ncleo central.
Seguem exemplos de respostas satisfatria, pouco satisfatria e insatisfatria

RS: Sim. J que a mesa formada de tomos, e cada tomo tem seu espao vazio, na eletrosfera,
a mesa ter partes vazias, mas muito pequenas e no podem ser vistas a olho nu.

RPS: Acredito que sim, se a mesa for feita de madeira, pode ter sim partes ocas, espaos vazios.

RI: No, porque tem os furos na mesa.

2 Anlise das Respostas s Situaes-problema

As respostas, quando apresentadas, foram transcritas originalmente como feitas pelos

alunos. A turma I foi dividida em seis grupos identificados como grupos A at F, enquanto a turma
II foi dividida em sete grupos identificados como grupos de G a M. As situaes-problema foram
analisadas independentes entre si, para cada grupo.

TURMA I

A turma I apresentou pouco interesse pouca discusso entre os alunos e isto ficou
evidente nas respostas dos grupos, com destaque para o grupo A, que sequer apresentou
resposta s situaes-problema. O grupo B tambm apresentou dificuldades, pois copiaram
trechos do enunciado do problema como provveis respostas. No houve discusso ou
questionamento com o professor-pesquisador em nenhum momento.

O grupo C, para solucionar a primeira situao-problema, tentou explicar os desvios das

partculas alfa no experimento pela natureza eltrica positiva, mas no explicaram o
comportamento das partculas que no sofriam desvio. A segunda situao-problema tambm foi
respondida de forma no satisfatria por este grupo embora tenham comentado que tomos
diferentes causam exploses de cores diferentes, a causa no foi explicada.

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SP1: "Se as cargas eltricas dos tomos das duas substncias forem iguais ocorre um desvio do
percurso dos tomos dessas substncias" (grupo C)

SP2: "Dependendo dos tomos presentes, as exploses (sic) adquirem cores diferentes." (grupo C)

O grupo D apresentou uma soluo satisfatria para a primeira situao-problema, uma

demonstrao de entendimento parcial do assunto, apesar de no abordarem questes relativas
ao ncleo, no modelo atmico de Rutherford. Na segunda SP, observamos tambm um certo
conhecimento, embora com uma argumentao um tanto superficial. Ainda assim, conseguiram
propor as melhores solues entre os grupos da turma I.

SP1: "No experimento de Rutherford os raios de radiao alfa, a maioria, passavam direto na
placa de ouro, isso porque os tomos possuem espaos vazios." (grupo D)

SP2: "Quando o eltron se solta ele pula o nvel de energia liberando uma luz." (grupo D)

Os grupos E e F apresentaram respostas insatisfatrias para as duas situaes-problema. No

caso do grupo E, apenas trechos dos enunciados foram copiados, enquanto que no outro grupo,
as respostas foram pensadas, no entanto, o obstculo no foi transposto e a situao-problema
no foi respondida de maneira satisfatria.

TURMA II

A turma II apresentou um comportamento melhor durante a discusso, mostrando mais

interesse, compromisso e sempre levantando questes e dvidas. O debate entre os grupos foi
mais evidente. No entanto, alguns grupos no conseguiram transpor o obstculo instalado nas
situaes-problema, dando respostas no-satisfatrias para ambas: caso dos grupos G, J e I. O
grupo K, embora no tenha dado resposta alguma para a primeira situao-problema, mostrou
uma resposta no caminho correto para a segunda, embora no associem esse movimento s
mudanas de rbitas:

SP2: "Quando no tomo o eltron se move, libera energia em forma de luz ". (grupo K)

Os grupos H, L e M conseguiram responder de maneira satisfatria as duas situaes-

problema. Destacamos o grupo H, que apresentou a viso de tomo de Rutherford para explicar o
experimento, alm de fornecer uma boa viso das transies eletrnicas na segunda situao-
problema, como podemos ver na figura 3:

SP1: "tomo possui um ncleo muito pequeno, e positivamente carregado e rodeado por uma
nuvem de eltrons quase vazia." (grupo H)

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SP2: "Um eltron se move em uma rbita circular, estvel, sobre uma atrao coulombiana.
Quando esse tomo aquecido os eltrons se movem (exemplo na figura) e no percurso de volta
sua energia liberada em forma de luz." (grupo H)

Figura 3 Representao da transio eletrnica na resposta

do grupo H
O grupo L apresentou, na primeira questo algumas das concluses de Rutherford sobre a
estrutura do tomo, de maneira satisfatria. Na segunda situao-problema, os alunos do grupo L
explicaram por movimentao que os eltrons liberam energia na forma de luz e ainda que a cor
da luz pode variar conforme a energia tambm varia, mas foram imprecisos ao deixarem de
mencionar os nveis de energia, sendo classificada como uma resposta parcialmente satisfatria.

SP1: "Rutherford conclui que o tomo tem a maior parte dele como um espao vazio e que maioria
de sua massa se concentra no ncleo." (grupo L)

SP2: "Quando no tomo, os eltrons se movem e liberam energia em forma de luz. A cor da luz
varia de acordo com a diferena de energia na movimentao." (grupo L)

Por fim, o grupo M apresentou texto confuso na resposta segunda situao-problema,

por no tratar a transio do eltron para um nvel interno como o momento em que h liberao
de energia. No entanto, apresentou o motivo das cores diferentes para os fogos de artifcio.

SP1: "tomo: ncleo muito pequeno, positivamente carregado e rodeado por uma nuvem de
eltrons. A massa desse tomo estaria quase totalmente concentrada no ncleo (modelo
planetrio). (grupo M)

SP2: "As luzes refletem cores diferentes porque os eltrons possuem energias diferentes. Na
transio de energia o eltron comea em uma energia menor a cada nvel que avana aumenta
sua energia." (grupo M)

3 Anlise do questionrio Aplicado no Momento de Retorno

O questionrio final foi aplicado a seis alunos, sendo trs da turma I os outros trs da turma
II. Eles foram selecionados pelo interesse em participar da interveno e foram nomeados como
cores: Marrom, Bege e Cinza, para a turma I; Branco, Preto e Vermelho, para a turma II. A partir

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das respostas dadas ao questionrio, procuramos analisar os pontos positivos e a dificuldade da
metodologia, e ainda se eles reconhecem a ajuda das situaes-problema no entendimento de
modelos atmicos.

1. O que voc achou do trabalho envolvendo situaes-problema?

As respostas mostram opinies semelhantes, todos afirmaram que foi bom trabalhar com
situaes-problema, dentro da proposta de interveno apresentada, pois mtodo de ensino e
aprendizagem que exige do aluno o raciocnio, pois cabe a cada um, com ajuda do sistema de
recursos e dos colegas, construir o conhecimento necessrio para que possa transpor o obstculo.
Destacamos duas respostas, uma de cada turma:

Eu gostei do trabalho, porque ele ajuda a desenvolver a sua mente. Com respostas que voc d
sem ter nenhum texto como base. (Marrom)

Achei esse trabalho muito interessante, porque, fora um pouco mais nosso pensamento, nossas
ideias, fazendo com que pudssemos aprender mais. (Preto)

2. Voc achou as situaes-problema fceis ou difceis? Por qu?

Com exceo do aluno Marrom, os estudantes da turma I acharam difcil trabalhar com as
situaes-problemas, porm, atriburam a dificuldade ao contedo de modelos atmicos. J a
turma II aponta dificuldade moderada, mas destacam que quando o contedo aprendido, o
obstculo facilmente transposto e a dificuldade s aparece quando a construo do
conhecimento no ocorre.

Fica no meio termo, pois como eu havia dito na questo anterior envolvia contedos conhecidos
(mas que partes j tinha esquecido, mas foi bom relembrar) e contedos desconhecidos (foi bom
pegar um pouco do que vem pela frente) . (Branco)

Eu achei fceis, pois gosto de ler revistas, jornais, assistir televiso, tenho conhecimento, por isso
foi fcil" (Marrom)

Difcil. Pois eu no sei muito de qumica, e na verdade no entendo nada. (Bege)

3. Aps a resoluo das situaes-problema, voc acredita que aprendeu algo novo sobre
modelos atmicos?

As respostas convergiram no sentido de que situaes-problema acrescentaram algo novo,

o que valida a estratgia de ensino. Pelas respostas, percebemos tambm a importncia do
material textual e das aulas como sistema de recursos.

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Sim, porque do meu ponto de vista eu via os modelos atmicos de um jeito, e depois da SP eu
passei a ter outro ponto de vista. (Marrom)

Sim, porque eu entendi melhor algumas coisas. (Bege)

Sim, pois a aula e a tarefa me apresentaram vrios fatores que eu desconhecia. (Branco)

Sim. Aprendemos mais sobre modelos atmicos e descobrimos coisas que nunca ouvimos falar
antes. (Preto)

4. As situaes-problema foram resolvidas em Grupo. Voc responderia diferente do seu grupo

se fosse individual?

Os alunos Marrom e Cinza mostram nas respostas a dificuldade de trabalho observada na

turma I, com grupos pouco participativos e desinteressados.

Eu respondi sozinho, meu grupo s tinha 'gnios'.(Marrom)

No. Pois eu respondi quase sozinho. (Cinza)

Ao contrrio da turma I, todos os alunos da turma II mostram que trabalhar em grupo ajuda
a vencer o obstculo proposto ao poder juntar os conhecimentos para propor a soluo e ainda
destacando a importncia individual da participao na elaborao desta soluo.

No, pois foi resolvido com alguns palpites meus que combinaram com os palpites dos outros
componentes do grupo. (Branco)

No. Porque todos aprendemos juntos, ento nossas ideias eram parecidas, ento no mudaria a
resposta. (Preto)

No, porque as respostas em grupo foram formadas com a ajuda de todos inclusive eu.
(Vermelho)

5. O Modelo Atmico de Rutherford foi tema da primeira SP. Voc seria capaz de explicar tal
modelo com poucas palavras?

Bege, cinza, marrom e branco explicaram no o modelo atmico de Rutherford, mas o

experimento descrito na situao-problema. Talvez o apelo visual dado pela figura possa ter
dirigido a esse tipo de resposta. Apresentamos a resposta de Cinza:

Era uma caixa de chumbo com um tubo com radiao a radiao ia de encontro a uma folha de
ouro alguns raios passavam direto e outros desviavam. (Cinza)

Preto e vermelho, sem consulta a nenhum material, conseguiram explicar o modelo

atmico de Rutherford:

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No modelo de Rutherford um tomo tem um ncleo pequeno no centro que envolvido pela
eletrosfera. (Preto)

Possui um ncleo pequeno que est rodeado de eltrons carregados.

6. Voc gostaria de trabalhar com SP em outros contedos? Por qu?

Apenas um aluno dentre os seis indica que no gostaria de trabalhar novamente com esta
estratgia, mas ainda assim apresenta um argumento inconsistente, uma vez que o trabalho com
situaes-problema encontrado na literatura tambm para outros contedos e disciplinas
escolares.

No. Porque nas outras matrias no se encaixaria. (Bege)

Pelo exposto por Branco, Preto e Marrom, a estratgia mostra validade e, mesmo
colocando o aluno numa posio diferente do ensino tradicional, exigindo mais trabalho, agradou
aos participantes:

Sim, pois muito interessante e gostei muito de aprender e gostaria muito de saber mais.
(Branco)

Sim. Porque nosso aprendizado com certeza seria maior e melhor. (Preto)

Algumas Consideraes
O uso das situaes-problema estimula o raciocnio dos estudantes, pois quando eles se
deparam com o obstculo e constroem uma soluo para o problema, ocorre situao de
aprendizagem. Percebemos a partir das respostas ao questionrio final que a estratgia foi bem
aceita pelos estudantes e que as situaes-problemas criadas atingiram o objetivo proposto,
fazendo com que os alunos buscassem vencer este obstculo, construindo o conhecimento
quando possvel.

Destacamos a realidade do trabalho com turmas noturnas, que so diferentes das turmas
diurnas no perfil dos alunos. Geralmente, os estudantes deste turno so mais velhos, j esto
inseridos no mercado de trabalho e buscam a complementao da educao bsica para melhoria
de vida, em busca de uma promoo ou novo emprego, para aumentar a renda e sua qualidade
de vida. Assim, chegam sala de aula j cansados da jornada diurna e pouco produzem, sendo
evaso e desistncia situaes bastante comuns, pois o que aprendem nas escolas no se
relaciona efetivamente com seu cotidiano, em casa ou no trabalho (GONALVES; PASSOS;
PASSOS, 2005). Porm, importante evidenciar a importncia no entendimento dos modelos
atmicos para a compreenso dos contedos subsequentes da qumica, o que justifica a
relevncia em trabalhar com essa temtica nesta pesquisa.

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 As respostas avaliao diagnstica mostraram que a maioria dos alunos no possua
concepes cientficas definidas para modelos atmicos. Acreditamos que eles ainda no tinham
assistido as aulas de modelos atmicos at o momento da interveno, sendo a primeira
experincia deles com o contedo abordado. A ideia de tomo como uma pequena entidade que
forma a matria parece ser aceita pelos estudantes, porm, entender a natureza dessas
partculas, partes que as compem, quais as principais caractersticas de cada modelo formulado
e porque eles so confrontados por outras propostas no fazem parte dos conhecimentos prvios
apresentados pelos estudantes. O grande nmero de respostas pouco satisfatrias e
insatisfatrias nos levam a esta concluso.

A maioria dos alunos da turma I se comportou de forma desatenta, com pouco ou nenhum
interesse em aprender durante a interveno, enquanto que uma parcela significativa dos alunos
da turma II demonstrou interesse, fato que fica evidenciado ao analisarmos as solues propostas
para as situaes-problema as respostas para a segunda turma se mostraram mais efetivas, o
que evidencia o valor da motivao inicial em participar de qualquer tipo de atividade dentro de
uma estratgia didtica.

De forma geral, foram consideradas como satisfatrias 35% das respostas apresentadas.
Vrios so os fatores que podem justificar este resultado, alguns intrnsecos ao prprio contedo
escolhido, a saber: nvel de abstrao exigido para uma viso microscpica da matria,
abordagem classicamente histrica e pequena relao direta com atividades do cotidiano dos
estudantes. Ainda, possivelmente existem outros fatores relacionados a gesto escolar e
planejamento do ensino e a aparente falta de interesse dos alunos (principalmente na turma I).
No entanto, consideramos os resultados satisfatrios, pois o trabalho com situaes-problema
demanda um esforo do estudante, o que pouco comum nas escolas atualmente,
principalmente no turno escolhido para a pesquisa.

considervel a diferena no resultado entre as duas turmas participantes da pesquisa:

enquanto a turma I apresentou apenas 17% de respostas classificadas como satisfatrias para as
situaes-problema, a turma II teve 50%, das respostas nesta classificao. J comentamos o
comportamento diferente das turmas em relao estratgia. Essa diferena pode ser explicada
pelo engajamento dos estudantes na participao durante a interveno. Embora 17% de
respostas satisfatrias parea um resultado ruim, evidente o avano na compreenso dos
conceitos pelos estudantes das duas turmas. Acreditamos que a estratgia didtica se mostrou
eficiente.

Por fim, analisando cada situao-problema de forma independente, podemos verificar

dificuldades relativas para cada uma: a primeira situao-problema teve 34% de respostas
consideradas como satisfatrias, enquanto a segunda 39%, indicando nvel de dificuldade
equivalente.

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Mauro de Souza Lima Prates Jnior licenciado em Qumica pela Universidade Federal de Minas
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Jos Euzebio Simes Neto licenciado em qumica pela Universidade Federal de Pernambuco
(2005), mestre em ensino das cincias pelo Programa de Ps-graduao em Ensino das Cincias
da Universidade Federal Rural de Pernambuco e professor do departamento de Qumica da
Universidade Federal Rural de Pernambuco. E-mail: euzebiosimoes@gmail.com

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