Coll, Palacios y Marshesi. Compiladores.

Desarrollo psicolgico y
educacin. Alianza Editorial, Madrid. 2002.

Captulo 10
PERSONALIDAD
Y APRENDIZAJE
EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Alfredo Fierro

En todo proceso de aprendizaje hay alguien, hay un sujeto, que aprende. Ese
alguien sus caractersticas, su capacidad, aptitudes e intereses, pero tambin sus
energas, sus procesos propios, su autoconciencia- es relevante para los procesos
mismos por lo que el aprender se constituye. En psicologa suele hablarse de
personalidad para referir al sujeto de los procesos de conducta, de los distintos procesos
en los que la conducta consiste y entre los cuales est el aprendizaje. Personalidad,
por otro lado, suele contraponerse a inteligencia, a la capacidad cognitiva y conjunto
de aptitudes del sujeto; o bien, en otra posible direccin, es identificada con las
caractersticas individuales y propiamente diferenciales de una persona frente a otras.

En realidad, por personalidad se ha de entender un conjunto o sistema bastante

ms amplio, en el que, desde luego, entran las caractersticas diferenciales, pero tambin
otros procesos del sujeto y, en el que, no menos ciertamente, han de incluirse asimismo
las caractersticas de aptitudes o de capacidad habitualmente recogidas bajo el rtulo de
inteligencia. Por personalidad, por tanto, se entiende un conjunto de fenmenos,
procesos y sistemas de diferente naturaleza, aunque relacionados entre s y que se
polarizan alrededor de los siguientes focos: las diferencias individuales que se
manifiestan en el modo distinto, especfico y diferenciado, con que las diferentes
personas reaccionan ante iguales o parecidas situaciones; el hecho, complementario del
anterior, de que a lo largo del tiempo, en distintos momentos y tambin en situaciones
diferentes, las personas muestran algn grado de estabilidad, consistencia y regularidad
en su comportamiento; el carcter activo, intrnsecamente activado y no slo reactivo
frente a los estmulos y demandas del exterior al sujeto humano, que constituye un
principio de accin y de interaccin con el entorno y no un mero sistema de reaccin

1
frente a ste; el sistema del s mismo, de los comportamientos y procesos referidos a
uno mismo (autopercepcin, autoestima, autoconocimiento, autorregulacin); la
presentacin social de s mismo y la interaccin con otras personas y con las
regulaciones colectivas de una sociedad.

Hablamos, pues, de personalidad para referirnos a cualidades diferenciales,

peculiares del individuo y relativamente estables en su conducta, una conducta que es
producida y generada por un sujeto activo, no reactivo, en continuidad consigo mismo a
lo largo del tiempo y con importantes procesos referidos tanto a s mismo como al
exterior, principalmente a otros sujetos humanos, con los que establece unas reglas de
interaccin pautadas en valores y actitudes (Fierro, 1983)

La complejidad del sistema de la personalidad, junto con la complejidad de los

procesos de aprendizaje, hace necesariamente complejas las relaciones entre una y otro.
No es posible examinarlas todas; y, supuesto adems que en otros lugares quedan
expuestas las relaciones del aprendizaje con la inteligencia (cap. 9) y con la motivacin
(cap. 11), que constituyen, desde luego, variables de personalidad, a continuacin va a
verse solamente cmo el proceso de aprender se relaciona con las variables y procesos
de personalidad ms influyentes.

1. Estilos cognitivos
Se entiende por estilos cognitivos ciertos patrones, diferenciales e individuales,
de reaccin ante la estimulacin recibida, de procesamiento cognitivo de la informacin
y, en definitiva, de aprendizaje y de afrontamiento cognitivo de la realidad. Los estilos
se relacionan con la estructura del pensamiento, antes que con su contenido o con su
eficiencia; y refieren a cualidades o modos del conocimiento y no a algo as como una
cantidad de capacidad o aptitud, segn, en cambio, parece referirse en el concepto de
inteligencia.

Algunos de los estilos cognitivos no slo son particularmente relevantes respecto

al aprendizaje; hasta cierto punto, constituyen patrones de aprendizaje. Es el caso, por
ejemplo, de dependencia/independencia de campo, que seguramente es el estilo
cognitivo ms investigado y con mayor carga terica. En la investigacin y teora inicial
ha sido descrito como un estilo perceptivo, referido al modo en que las personas

2
coordinan informaciones procedentes de distintos canales sensoriales, en particular el
sentido cenestsico y el de la visin. Los primeros hallazgos pertinentes, obtenidos en
situaciones de laboratorio, aparecieron al coordinar los sujetos informaciones
discrepantes referidas a la verticalidad y, en general, a la posicin de determinados
objetos en el espacio. Cuando, por ejemplo, una varilla fija es presentada a los sujetos
en la situacin de movilidad, tanto del marco donde la varilla esta encuadrada, cuanto
del silln desde donde la observa el sujeto, e incluso de la cmara experimental misma
donde se realiza el experimento y todo ello en condiciones de penumbra para eliminar al
mximo otras claves visuales, de manera consistente ha aparecido que ciertas personas
son ms capaces que otras de emitir un juicio correcto acerca de la posicin de la varilla
al margen del contexto visual. A estas personas se les califica como independientes de
campo por contraposicin alas dependientes de campo, cuyos juicios perceptivos estn
ms vinculados al contexto visual.

Ms all de su original formulacin como estilo perceptivo, el de

dependencia/independencia de campo ha sido ulteriormente investigado y conceptuado
como estilo propiamente cognitivo, relativo a un conjunto de operaciones de
conocimiento, de procesamiento de la informacin en general y no slo de percepcin.
El estilo independiente de campo es un estilo analtico, crtico, de separacin y
aislamiento de los elementos de un problema o situacin dados. El estilo dependiente,
por el contrario, es sinttico, intuitivo, integrador. Son estilos, al parecer, relacionados
con modos de relacin interpersonal; los independientes de campo funcionan de manera
ms autnoma en sus relaciones sociales, que abordan de forma ms bien personal. Las
correlaciones de este estilo cognitivo con la aptitud intelectual, por lo general, se han
mostrado bajas e incluso no significativas, aunque en ciertas tareas cognitivas los
independientes se desempeen mejor que los dependientes de campo y en otras a la
inversa (Blackman y Goldstein, 1981, Goldstein y Blackman, 1981; Witkin y
Goodenough, 1981).

El estilo o dimensin de reflexividad/impulsividad refiere a la diferencial

reaccin de personas enfrentadas a situaciones problema en las que existen distintas
hiptesis de solucin que es preciso contrastar adecuadamente. Algunos sujetos actan
primero, eligiendo y desarrolando una hiptesis, para contrastar ms tarde si la hiptesis
es correcta, o no; mientas otros sujetos reflexionan antes de emprender un determinado

3
curso de accin, eliminando mentalmente las soluciones que anticipan reflexivamente
como incorrectas. Estos ltimos se hallan en el polo de la reflexividad, mientras los
primeros estn en el de la impulsividad. No son claras las relaciones del estilo
reflexividad/impulsividad con el aprendizaje y con el desempeo intelectual. S que
parece que los sujetos reflexivos efectan comparaciones ms exhaustivas y
sistemticas entre las posibles soluciones a un problema, as como tambin desarrollan
estrategias reductoras de informacin que, desde el punto de vista evolutivo, son ms
maduras. Algunas investigaciones relacionan la reflexividad con una mejor competencia
y un mejor desempeo en tareas cognitivas. En este caso y como conclusin
pedaggicamente obvia, habra que favorecer en los escolares un estilo reflexivo de
pensamiento. Sin embargo, no todas la investigaciones arrojan los mismos resultados
consistentes; no en todas ellas el estilo cognitivo se relaciona de modo fiable con un
desarrollo intelectual maduro o con un mejor rendimiento a travs de no importa qu
tipo de tareas (Palacios, 1984; Palacios y Carretero, 1982).

En todo caso, la dimensin reflexividad/impulsividad puede ser objeto de

educacin. Existen algunos programas de entrenamiento para nios impulsivos en orden
a desarrollar mecanismos de autorregulacin a travs, en particular, de verbalizaciones
autodirigidas. Estas verbalizaciones, que el nio se dirige a s mismo, contribuyen
significativamente a reducir la impulsividad y a consolidar estrategias autorreguladoras
(Nickerson, Perkins y Smith, 1985).

Existen otros estilos cognitivos, como el de simplicidad/complejidad cognitiva,

que se refiere al nmero y variedad de las categoras con que las personas
conceptualizan el mundo que les rodea, principalmente el mundo de las personas
significativas a su alrededor (Belloch Bguena, 1985). Tambin aqu suele entenderse
que la complejidad cognitiva resulta evolutivamente ms madura y, por tanto, deseable.
Igualmente, se considera deseable un estilo liberal o flexible de pensamiento frente al
estilo rgido, autoritario o dogmtico. Todo ello, sin embargo, abre la cuestin de la
relativa madures evolutiva y, en su caso, de la deseabilidad de ciertos estilos cognitivos
por contraposicin a sus contrarios. Mientas inicialmente la investigacin y la teora en
estilos cognitivos se ha presentado como axiolgicamente neutral respecto a los polos
contrapuestos, como si stos fueran puramente estilsticos o estructurales y no
estrictamente funcionales, buena parte de los hallazgos posteriores parecen, en cambio,

4
encaminar, aunque no de manera totalmente incuestionada, hacia una teorizacin en la
que ciertos estilos, al menos frente a determinadas tareas, aparecen particularmente
funcionales y eficientes.

En concreto, en orden a la mayor parte de las tareas cognitivas y, dentro de ellas,

a las tareas y aprendizajes acadmicas, parece ms eficiente un estilo cognitivo
independiente de campo que dependiente, reflexivo que impulsivo, flexible que rgido,
complejo que simple. Probablemente esta asociacin vale nada ms para ciertos tipos de
aprendizaje y de desempeo, los considerados tpicamente intelectuales y vale menos
para aprendizajes de habilidades interpersonales y de creacin artstica. En todo caso,
los estilos cognitivos de un nio constituyen una variable relevante para su modo de
aprender.

2. Ansiedad y expectativas de control

Hay otras variables, de patrones comportamentales caractersticos de las
personas, que no son estrictamente cognitivas. Constituyen patrones de reaccin ante la
realidad, modos de sentirse afectado por ella y, en particular, modos de interactuar con
las dems personas. Suelen contener importantes elementos de carcter motivacional y
tambin de naturaleza emotiva, o de estado de nimo. Son variables igualmente
pertinentes para el aprendizaje y, desde luego, entre ellas, sobresalen las variables de
motivacin, que son objeto de otro captulo (ver captulo 11).

Durante mucho tiempo, el prototipo de los elementos no cognitivos de la

personalidad y seguramente el que ha recibido ms atencin de investigacin, teora y
bibliografa, ha sido el de la ansiedad. Como muestra de un acercamiento al tema de
personalidad y aprendizaje en este tradicional marco, cabe referir ahora brevemente al
tema de ansiedad y aprendizaje.

La ansiedad constituye un fenmeno de personalidad altamente representativo de

ella precisamente por su complejidad, por la variedad de elementos que contiene
componente de naturaleza neurofisiolgica, emotiva, motivacional y comportamental.
Se manifiesta en un patrn de activacin fisiolgica, de pautas motrices mal ordenadas y
escasamente funcionales y en un estado emotivo de nimo desagradable para el sujeto.
Este ltimo elemento, de naturaleza emocional, comporta probablemente consecuencias

5
motivacionales: la ansiedad funciona como un impulso o motivo determinantes de
accin, de comportamiento.
Han sido tradicionalmente investigadas las relaciones entre ansiedad y
rendimiento, y esto a travs de muy diferentes tipos de tareas. De la abundante
investigacin existente se desprende que, como regla, niveles mnimos e igualmente
niveles mximos de ansiedad se asocian en la ejecucin a rendimientos ms pobres,
mientras grados medios de ansiedad, permaneciendo constante el resto de las variables
pertinentes, se asocian a un mejor rendimiento. Dentro de la regla, sin embargo, se
aprecia una enorme diferencia segn que las personas se vean enfrentadas a tareas
simples, sencillas, o complejas y difciles. Una elevada ansiedad puede resultar
facilitadora y contribuir a un ms alto rendimiento en tareas muy simples, mientras, por
el contrario, interfiere en la realizacin apropiada de tareas ms difciles.

Relaciones anlogas parecen darse entre ansiedad y aprendizaje. Tambin aqu,

grados moderados de ansiedad favorecen un mejor aprendizaje, segn consta en
estudios experimentales, donde se ha intentado aislar la variable de aprendizaje con
respecto a la de ejecucin propiamente dicha. Tambin aqu, adems, grados elevados
de ansiedad contribuyen a interferir y dificultar los aprendizajes complejos y no, o slo
en menor grado, los aprendizajes simples (Bermdez, 1985, unidad 5). Apenas
necesitan comentario las consecuencias pedaggicas de este descubrimiento. Para el
aprendizaje se requiere que el sujeto est efectiva o emocionalmente involucrado pero
no hasta el extremo de que este compromiso llegue a ser generador de elevada ansiedad.

Situaciones de prueba, de examen, inducen una especfica reaccin de ansiedad,

bastante generalizada en muchas personas y que se conoce con el nombre de ansiedad
de prueba o de examen. Esta reaccin, por lo comn, produce un deterioro en el
rendimiento del respectivo examen o prueba. En general, trae un deterioro en toda
situacin donde el sujeto se ve evaluado por otra persona, cuyo juicio evaluativo es
significativo para l. Conviene conocer la existencia y caractersticas de esta ansiedad
de prueba en orden a la adecuada valoracin de los rendimientos de los escolares en
tareas sujetas a evaluacin. Estas tareas deberan realizarse siempre en condiciones lo
ms relajadas posibles, no inductoras de ansiedad. En todo caso, importa que el profesor
conozca y sepa discernir el rendimiento de sus alumnos en las distintas situaciones, no

6
slo cuando stos saben que estn siendo evaluados, sino tambin fuera de los
momentos de evaluacin formal.

En la investigacin y teora ms recientes se ha prestado mayor atencin a otras

variables de personalidad, principalmente, a las que se refieren a atribuciones y
expectativas del sujeto en relacin con el control que ejerce sobre el entorno, con la
eficacia de sus actos y, en definitiva, con la medida en que controla los acontecimientos
que le afectan. No es del todo nuevo este punto de vista. Los conceptos, ya
tradicionales, de necesidad y de expectativa de logro, as como de nivel de expectacin y
de aspiracin ya apuntaban en esa misma direccin: eran variables de personalidad
estrechamente vinculadas al rendimiento, al logro y tambin al aprendizaje.

Algunas de esas variables son sumamente generales y se refieren a atribuciones

que la persona realiza, a las expectativas relativas al lugar del control de los
acontecimientos. Otras son altamente especficas, relativas a acontecimientos, a
acciones, a resultados, a rendimientos en mbitos determinados y relativamente
restringidos. Los hechos de ms volumen, a veces propiamente dramticos, se vinculan
al fenmeno de la denominada indefensin aprendida, o adquirida: los seres humanos
y tambin los animales- a veces adquieren la experiencia de hallarse indefensos, de que
ninguna de sus acciones contribuyen al efecto de evitar un dao (o de conseguir algn
bien). Esta experiencia trae muy serias consecuencias para el sujeto: no slo
consecuencias afectivas o emocionales, de ansiedad, malestar, nimo deprimido, o
tambin consecuencias motivacionales, de prdida de energa y del inters por actuar;
adems de eso y directamente pertinente a nuestro tema, deteriora la capacidad de
aprender nuevas relaciones y de percibir correctamente los acontecimientos y relaciones
del entorno (Seligman, 1975).

Semejante a la expectativa de control es la expectativa de autoeficacia:

conviccin de que uno puede llevar a cabo con xito la conducta necesaria para producir
determinados resultados. Esta expectativa se refiere a la capacidad, eficiencia o
habilidad de la propia conducta en orden a producir los efectos queridos y en eso se
distingue de la expectativa relativa al resultado real, que puede depender de factores
externos tanto o ms que de la propia accin. Las expectativas de autoeficacia percibida
son importantes tanto para el inicio como para el mantenimiento de una conducta

7
determinada y desde luego resultan de enorme relevancia para cualquier proceso de
aprendizaje (Bandura, 1986).

En psicologa, a menudo, bajo distintos nombres, conceptos, hiptesis tericas y

lneas de investigacin, se examinan realidades y fenmenos muy parecidos: necesidad
de logro, nivel de aspiracin, lugar de control, expectativas de autoeficacia. Con todo
ello tiene tambin que ver el hecho y el modo en que las personas vuelven a tomar
tareas interrumpidas. Investigaciones experimentales clsicas han mostrado que los
sujetos realizan ms a gusto y con inters mayor una tarea comenzada en otro momento,
pero involuntariamente interrumpida, con preferencia a volver a realizar de nuevo una
tarea completada ya en otra ocasin. Parece incluso constituir una caracterstica de la
personalidad sana y del desarrollo adecuado de la personalidad el inters pro llegar a
completar, culminar y/o perfeccionar ciertas tareas empezadas o intentadas y un relativo
desinters con respecto a aquellas otras que en un determinado momento fueron
logradas ya (Nuttin, 1980).

3. Concepto de s mismo
Las expectativas de autoeficacia caen dentro de lo que, en general, puede
denominarse el concepto de s mismo o autoconcepto. Esta denominacin, en realidad,
es una abreviatura para su conjunto bastante amplio de representaciones mentales, que
incluyen imgenes y juicios y no slo conceptos, que el individuo tiene acerca de s
mismo y que engloban sus distintos aspectos corporales, psicolgicos, sociales y
mentales (Epstein, 1981). El autoconcepto comporta juicios descriptivos sobre uno
mismo y tambin juicios evaluativos de autovaloracin. Estos ltimos componen la
autoestima, a menudo confundida con el autoconcepto y, en realidad, una parte de l.
Autoconcepto y autoestima pueden referirse, por lo dems, a la persona como un todo, a
la representacin global que se tiene de s mismo, o tambin a aptitudes y caractersticas
particulares referidas, por ejemplo, a la propia capacidad intelectual, a la habilidad en
ciertos deportes, o al xito con personas de otro sexo. En general, el autoconcepto es
autoconocimiento y engloba operaciones y esquemas cognitivos: autopercepciones,
juicios descriptivos y evaluativos, memoria autobiogrfica, etctera.

Estn demostradas las asociaciones del autoconcepto con el rendimiento, con el

logro y con el aprendizaje. Incluso ha llegado a sostenerse que al autoconcepto y la

8
autoestima constituyen un predictor del futuro xito escolar, mejor que las medidas de
aptitud o de conciente intelectual. Los nios y adolescentes con ms elevada autoestima
son tambin los ms aventajados en la escuela. Se disputa, sin embargo, cul es el
sentido de esta asociacin: si es la conciencia del propio valor y capacidad lo que trae
un mejor aprendizaje y mayores xitos o si, en direccin inversa, la conciencia de los
xitos logrados en rendimiento escolar y en otros mbitos- es lo que determina el nivel
de autoestima. Desde la teora de la atribucin y de la autoeficacia es posible asignar al
autoconcepto un papel mediador, activamente determinante, de ciertos logros
personales, de aprendizaje y otros. En todo caso, sin embargo, lo ms probable es que
en esta asociacin nos encontremos con influencias de doble direccin: el autoconcepto
influye en los logros y stos en el autoconcepto (Gimeno, 1976; Rogers, 1982).

El autoconcepto, las expectativas de logro o de autoeficacia, las atribuciones, las

reacciones de ansiedad, en general las caractersticas y procesos de personalidad: todo
ello, en mxima medida, es aprendido. Son experiencias de la vida y de los resultados
de los propios actos los que contribuyen a forjar a aprender- una determinada
personalidad. No slo la personalidad es una variable crucial de cualquier aprendizaje.
La personalidad, a su vez, es un conjunto comportamental resultante de aprendizajes, es
decir, adquirido en la experiencia.

Seguramente las experiencias ms importantes para el aprendizaje y formacin

de la personalidad son las experiencias interpersonales, aquellas que se tienen no con el
entorno fsico o impersonal, sino con el medio social, con otras personas, sobre todo con
personas significativas para uno mismo; la madre y la familia prxima en los primeros
aos, los compaeros, los profesores y otros adultos en los aos escolares. La
personalidad, en gran medida, adems, viene a consistir y a expresarse en nuestros
modos de relacin con otras personas. Muchas de las caractersticas de personalidad,
tanto las expuestas a lo largo de este captulo como la ansiedad, las expectativas o el
autoconcepto, cuanto otras que pudieron haberse mencionado, como la extraversin, la
docilidad o la bsqueda de aceptacin social, son caractersticas principalmente
mostradas en conductas interpersonales. Determinados conjuntos de estas conductas
interpersonales, a su vez, forman el carcter o personalidad moral, de alto significado
tanto para el individuo como para la sociedad.

9
 Personalidad y aprendizaje, en suma, se relacionan en doble y recproca
direccin. Por una parte, la personalidad se aprende y se aprende principalmente en
contextos de interaccin personal. Por otra, las caractersticas de la persona contribuyen
a determinar los aprendizajes. En el orden de la investigacin, este ltimo hecho ha sido
estudiado principalmente con los que se denominan diseos ATI, iniciales de
aptitud/tratamiento/interaccin. Se supone que en una persona los resultados de
cualquier tratamiento, sea psicolgico, educativo u otro, estn codeterminados por el
propio tratamiento, por caractersticas de la personalidad y tambin y no en ltimo
lugar, por la combinacin e interaccin de personalidad y tratamiento 1.

En el orden de la prctica educativa, a los diseos ATI corresponde una prctica

atenta a la circunstancia de que no todos los sujetos aprenden y rinden- de igual modo;
no todos los prendimientos, no todas las modalidades didcticas, o de tratamiento
educativo, son igualmente eficaces para todos los alumnos. El corolario prctico de la
investigacin bsica ATI es una pedagoga diferencial, ajustada a las diferentes
aptitudes, expectativas, intereses y caractersticas personales de los educandos.

1
Para una descripcin de las investigaciones ATI, ver el captulo 21 de este mismo volumen.

10