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ISBN: 978-958-9244-38-8
Fondo editorial Universidad de Crdoba
cymtedl@edunexos.edu.co
http://libros.edunexos.edu.co
Montera-Colombia
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN 11
PROLOGO 16
CAPITULO I EL PROBLEMA 18
1.2 JUSTIFICACIN 28
CAPITULO II REFERENTES 34
2 MARCO TERICO 34
2.1 ANTECEDENTES 34
3. METODOLOGA 86
3.1 CONTEXTUALIZACIN 86
BIBLIOGRAFA 159
ANEXOS 167
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 7
INDICE DE CUADROS
INDICE DE GRAFICOS
INDICE DE ANEXOS
INTRODUCCIN
terico, tiene un carcter declarativo asociado con el saber qu y el saber por qu; El
segundo, se encuentra ms cercano a la accin, se relaciona con las tcnicas y estrategias
que permiten representar los conceptos y transformarlos, est asociado con el saber cmo,
ayuda al refinamiento y construccin del conocimiento conceptual permitiendo su uso
eficaz; El tercero, se articula con el ser, con las actitudes mismas del sujeto frente al
aprendizaje, aqu se relacionan las motivaciones, los valores, lo correspondiente a lo
afectivo del proceso, se asocia con el querer hacer.
Ahora bien, con respecto a la competencia matemtica, Vasco (2006) la relaciona
con la resolucin de problemas, desde el desarrollo de diferentes conocimientos
declarativos, procedimentales y actitudinales, que se interaccionan para desempearse en
este campo. Cabe resaltar, el carcter utilitario de la matemtica en nuestra sociedad. Por
ende, ser matemticamente competente resulta imperioso para nuestro desenvolvimiento en
la vida misma. As tambin, Vasco (2006) resalta que en esta sociedad globalizada, la aldea
global, se requiere cada vez ms de herramientas proporcionadas por las matemticas.
Por otra parte, en este recorrido investigativo respecto a la resolucin de
problemas, se plantean diferentes modelos de resolucin, iniciando con el de Polya (1945),
quien es considerado el precursor de este tipo de indagaciones en el campo matemtico.
Polya, establece cuatro pasos para resolver un problema matemtico, comprender el
problema, concebir un plan, ejecutar el plan y la visin retrospectiva, los cuales son base
para el planteamiento de modelos ms recientes, tales como los planteados por Schoenfeld
(1985), Mason et al (1989), de Guzmn (1991), Pifarr et al (1998) y Mayer (2002),
quienes profundizan o aportan nuevos elementos a lo planteado por Polya. Entre estos
elementos cobra relevancia los procesos metacognitivos que se relacionan de manera
explcita o implcita en la resolucin de problemas matemticos.
Es primordial para los docentes de matemtica, tener en cuenta la variedad de
modelos que se presentan, para no circunscribir a los estudiantes a un solo mtodo
heurstico, a su vez, que estos modelos permitan la reflexin sobre los procesos cognitivos
y metacognitivos que hacen parte de la resolucin del ente problema, en busca de mejorar
los procesos de aprendizaje de los discentes, y tambin generando reflexin de su propia
prctica pedaggica.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 14
Con este propsito las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo resultan
ser una alternativa til e innovadora, las cuales ayudarn a los estudiantes a planificar,
regular y evaluar sus aprendizajes, concretamente en el rea de matemticas y en la
competencia resolucin de problemas.
La investigacin que se presenta, analiza la influencia de las estrategias didcticas
con enfoque metacognitivo en el desarrollo de la competencia para resolver problemas
matemticos en estudiantes de quinto grado de bsica primaria. El estudio se presenta en
dos partes: En la primera se establece el marco terico y referencial con el fin de disear un
programa de intervencin que permita utilizar este tipo de estrategias en busca de dar
solucin a los problemas de aprendizaje que resultan en el rea de matemtica.
En el segundo aparte se muestra el programa de intervencin, el cual se pone a
prueba por medio de un cuasi experimento, con un diseo metodolgico de cuatro grupos,
dos experimentales y dos controles. Los grupos experimentales se intervienen con
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo y los grupos controles siguen con los
mtodos de enseanza tradicionales. El anlisis de los resultados establece diferencias
estadsticamente significativas con respecto a los grupos, permitiendo llegar a conclusiones
sobre los dos mtodos comparados.
La principal conclusin a partir de este estudio se refiere a que el programa de
intervencin con estrategias didcticas con enfoque metacognitivo produjo una mejora en la
resolucin de problemas matemticos contextualizados. Se establecieron cambios
estadsticamente significativos en las pruebas aplicadas a los grupos intervenidos.
Entre las recomendaciones que se establecen en este estudio se tiene que es posible
investigar sobre los efectos que tiene la puesta en marcha de este programa basado en las
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo en las otras disciplinas del currculo de la
bsica primariay la comparacin de diferentes variaciones de este mismo entrenamiento, es
decir poner en prctica otras estrategias didcticas con este mismo enfoque, que les permita
a los estudiantes ir reforzando el aprendizaje autnomo, y el desarrollo de habilidades de
tipo metacognitivo, las cuales contribuyan a su formacin como aprendices reflexivos y
autnomos.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 16
PROLOGO
Sin embargo entendidas estas como capacidades que se ponen en evidencia, a travs de
una variada gama de estilos de actuacin al afrontar la cotidianidad y reconociendo su base
filogentica, capturada por la memoria de la especie, tambin es hoy reconocible que las
condiciones en que cada ser se sita, propician una mayor o menor eficacia en sus
desempeos; el contexto lo afecta, generando diferentes niveles de calidad en la expresin
de la resolucin de problemas como habilidad.
En la labor de la escuela, parte del trabajo de los educadores es acercar a cada individuo en
formacin a la comprensin de su propia naturaleza cognitiva, al reconocimiento de sus
potencialidades y a las caractersticas variables de su funcionamiento cognitivo.
Aunque esa tarea se asuma empricamente por los maestros y se ejecute de manera
intuitiva basada en la praxis, aplicando lo que mejor les resulta desde su bagaje de
estrategias pedaggicas, la conciencia del que educa sobre las reales implicaciones de su
intervencin, es una condicin favorecedora para lograr mejores niveles de autoeficacia
en los estudiantes, mientras se les acompaa en los mbitos de aprendizaje escolar.
Orientar el aprendizaje implica para los educadores el diseo de situaciones en las que el
aprendiz pueda usar y combinar sus recursos cognitivos aplicados a contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; ensear a resolver problemas desde esta
perspectiva requiere de mbitos significativos que favorezcan la transferencia, propuestas a
los estudiantes como escenarios de actuacin donde pongan a prueba sus elaboraciones y
supuestos, sistematicen informacin y gestionen la que haga falta, planifiquen
procedimientos y evalen sus estrategias al aproximarse a las soluciones.
Si hoy adems de todo lo dicho sobre el aprendizaje se entiende este, como un continuum
que se acrecenta durante toda la vida y que puede ocurrir en cualquier momento o lugar, lo
pertinente es llevar a los estudiantes a la aplicacin de estrategias que les generen
conciencia y habilidad de autorregulacin y no solo el conocimiento y ejercitacin de
algoritmos para aplicar a situaciones pre-estructuradas- en las matemticas. Est claro que
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 18
estos procesos se deben incentivar desde edades tempranas y que los contextos de trabajo
colaborativo los favorecen.
As, el mensaje de esta obra si se quiere asumir como tal, plantea que una didctica eficaz
al guiar el proceso de aprendizaje de las matemticas, relacionado con la resolucin de
problemas, desde una concepcin metacognitiva, implica ayudar a los estudiantes a
aprender sobre el aprendizaje, a comprender su propia postura frente a la estructura de los
problemas, ( hoy matemticos, maana rutinarios o de la vida social o profesional ), a
decantar desde los hechos y datos explcitos, las posibles alternativas, a reflexionar y a
interactuar con otros, pares y maestros, sobre el proceso de produccin de la solucin para
que puedan transferir esas habilidades a situaciones diversas y generar nuevas estrategias
cuando se detecten variaciones que as lo requieran.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Como se puede observar Colombia y Brasil ocupan el ltimo lugar en la escala con
un puntaje promedio de 370 puntos, 57 puntos por debajo del puntaje de Uruguay quien
encabeza la lista de pases latinoamericanos. Este puntaje es otra prueba fehaciente que
Colombia presenta dificultades en el aprendizaje de la matemtica escolar bsica.
Analicemos ahora los resultados de las pruebas SERCE aplicadas en el mismo ao
de la Prueba PISA (2006); SERCE evala y compara el desempeo de los estudiantes de
tercer y sexto grado de primaria en lectura, matemtica, y ciencias naturales.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 21
punta desde cero a diez puntos en su promedio para mostrar los resultados de los
evaluados, el grfico N 2 muestra los resultados de esta prueba a nivel Nacional, obtenidos
en el ao 2005.
Grfico N 2. Comparacin de los resultados por componentes y competencias de
la prueba saber 2006.
6 2
5
1
4
3 -
5 9 5 9 5 9 5 9 5 9 5 9
Comunicacin Solucin de Razonamiento Numrico Geomtrico Aleatorio
Problemas Variacional Mtrico
COMPETENCIAS COMPONENTES
NACIONAL - Matemticas
Promedio 4,44 3,93 3,81 3,76 3,96 3,97 4,09 4,12 3,92 3,85 3,87 3,67
Desviacin 1,23 1,23 1,08 1,10 1,20 1,07 1,10 1,11 1,22 1,07 1,14 1,29
Fuente: ICFES (Instituto Colombiano Para el Fomento de la Educacin Superior)
Se evidencian dificultades generales, sin embargo al comparar los resultados de las
diferentes competencias evaluadas en esta prueba, la resolucin de problema obtiene el
menor puntaje de las tres (3.81 puntos para 5 de 10 puntos posibles), indicando que existen
mayores falencias en dicha competencia.
La prueba Saber de matemtica, a nivel general flucta entre una puntuacin de 0
a 100 puntos posibles, el departamento de Sucre (Colombia), obtuvo una media de 53.32, la
cual se ubica por debajo del promedio nacional de 56.20; a su vez el municipio de Sincelejo
puntu 53.60 tambin por debajo de la media Nacional.
La Institucin Educativa Normal Superior de Sincelejo (IENSS) no es ajena a esta
problemtica. A pesar de haber cumplido dos etapas de un proceso de acreditacin, se
siguen escuchando las mismas quejas de los docentes en la bsica primaria, sobre las
dificultades que tienen los estudiantes para apropiarse de los contenidos declarativos y
procedimentales en el rea de matemticas. Tambin sobre el poco inters y la dificultad
en interpretar y resolver problemas matemticos.
Estas dificultades se reflejan a su vez en los resultados de la prueba saber 2005,
donde la siguiente tabla nos muestra la comparacin de la IENSS con la Nacin.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 23
Competencias
10
plantel
Nacin
0
Com d s d razon d
Por otra parte, teniendo en cuenta las evaluaciones internas del primer perodo
escolar ao 2009, en la IENSS para los grados cuarto y quinto de la bsica primaria matinal
y vespertina, se pueden observar los siguientes resultados:
Cuadro N 1 Valoraciones de los estudiantes de la IENSS - Fuente: Coordinacin
Acadmica IENSS.
Valoracin Porcentajes del Porcentajes del
grado cuartos grado quinto
Excelente 10.90 % 16.03 %
Sobresaliente 27.27 % 31.29 %
Aceptable 40.00 % 35.11 %
Insuficiente 21.81 % 17.55 %
Valoracin Insuficiente
o Debilidad: presenta dificultad al resolver correctamente problemas y
situaciones matemticas que requieren del conocimiento de los nmeros
naturales.
Valoracin Aceptable
o Recomendacin: debe tener en cuenta los procedimientos a seguir para
solucionar correctamente situaciones problmicas cotidianas que requieren
del uso de los nmeros naturales.
Valoraciones sobresalientes y excelentes
o Fortaleza: muestra apropiacin de los conceptos y procedimientos
adquiridos en la realizacin de ejercicios y solucin de situaciones
problemas.
Observando tales juicios valorativos, es posible decir que los nios con
valoraciones aceptables e insuficientes, presentan ciertas dificultades para llegar a resolver
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 25
problemas. Entonces, podemos dividir estas valoraciones en dos grandes grupos; los que
presentan dificultades para lograr desarrollar el logro praxiolgico y los que no.
cuenta que si. La mayora de ellos al tratar de resolver las aplicaciones de lo aprendido
no saben que deben hacer.
Para explorar la situacin con relacin a las prcticas de aula realizadas por los
profesores de Matemtica de la enseanza en bsica primaria, especficamente en el quinto
grado, del municipio de Sincelejo Sucre, se observaron 26 clases (tomadas al azar y con el
conocimiento previo del profesor), en 9 escuelas.
Esta exploracin realizada por los estudiantes de la Universidad de Sucre,
pertenecientes al del III semestre del programa de Licenciatura en Educacin Bsica con
nfasis en Matemtica (LEBEM), presentaron en los informes investigativos de la
disciplina de Prcticas Pedaggicas Investigativas III (PPI III), las siguientes falencias en el
proceso de enseanza aprendizaje que los docentes de matemtica evidencian:
Por otra parte, en el grupo focal, realizado en el mes de Junio de 2009, con los
docentes que trabajan la disciplina de matemtica en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo, se propuso Analizar los aciertos y desaciertos que han tenido en el
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 27
1.2 JUSTIFICACIN
CAPITULO II
REFERENTES
2 MARCO TERICO
2.1 ANTECEDENTES
del rendimiento general en matemticas y de la capacidad que presentan los alumnos para
resolver los problemas planteados en esta asignatura (Sternberg, 1985a y Mayer, 1883).
En relacin a los componentes cognitivos que intervienen en la resolucin de
problemas matemticos, se advierten las mayores dificultades en el reconocimiento del
problema y el conocimiento estratgico (Lewis y Anderson, 1985; Sternberg, 1985a y
1985c; y Berger y Wilde, 1987). Un porcentaje significativo de alumnos resuelven, de
forma mecnica, una parte de los problemas planteados, ejecutando los algoritmos
indicados, pero desconociendo la naturaleza del problema (Sternberg, 1986). A su vez los
estilos ejecutivo, legislativo y local, de Grigorenko y Sternberg (1992), inciden
positivamente en el rendimiento escolar de los alumnos, presentando peores resultados los
alumnos con estilo progresista (Serrano, 1994). Tambin concluye que el grado de
autoestima acadmica se presenta como una variable con clara incidencia favorable en el
desarrollo cognitivo de los alumnos y el rendimiento escolar (Alonso Tapia, 1986 y 1995).
De esta forma la investigacin realizada por Toboso (2002), es relevante en la
medida que otorga importancia a las estrategias que los estudiantes utilizan para resolver
problemas matemticos sean rutinarios o contextualizados, de esta manera brinda un
andamiaje para esta propuesta en el orden que se intenta poner a prueba diferentes
estrategias didcticas con un enfoque metacognitivo en pos de ir desarrollando diferentes
capacidades, especficamente la habilidad de resolver problemas matemticos
contextualizados.
Por otra parte, se encuentra una investigacin realizada por Martnez (2004), quien
se refiri a la concepcin de aprendizaje, metacognicin y cambio conceptual en
estudiantes Universitarios de Psicologa, en la universidad de Barcelona (Espaa), se
establece una relacin directa entre el uso de las estrategias metacognitivas y la concepcin
de aprendizaje, destacando a su vez la conexin relevante entre la activacin metacognitiva
y la estrategia instruccional.
Entre los resultados que presenta el autor se destacan: que las estrategias
metacognitivas y la pericia estn relacionadas significativamente con la concepcin de
aprendizaje. Sin embargo, la concepcin constructiva es la ms asociada a dichas variables,
mientras que el comportamiento de la concepcin directa es prcticamente imposible de
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 42
Por otro lado encontraron que en el proceso metacognitivo se observo que los
indicadores de deteccin del problema, diseo y ejecucin de estrategias y coherencia, se
mostraron con frecuencia en la misma accin y verbalizacin reportada por el nio.
Otra investigacin realizada en el ao 2005 fue la de Esther Rodrguez Quintana
en la ciudad de Madrid Espaa presenta la metacognicin articulada con la resolucin de
problemas y la enseanza de las matemticas. En este se plantean las siguientes hiptesis
investigativas H1.: El conocimiento fundamental para el xito en la resolucin de tareas
problemticas es el conocimiento condicional (que se refiere a cundo y cmo poner en
juego un determinado concepto o procedimiento y se fundamenta en el por qu de dicha
accin). H2.- El carcter problemtico de una tarea depende del conocimiento previo de los
alumnos. Y la H3.- El carcter problemtico de las tareas matemticas no slo debe situarse
en la fase de modelizacin, sino tambin en la de ejecucin.
Los resultados apoyan las hiptesis de partida. Paradjicamente, la atribucin
asignada a la resolucin de problemas como actividad estructuradora del currculum se
convierte, debido a la ausencia de un cuestionamiento de los niveles superiores al tema, en
un tema ms, por la imposibilidad de transponerlo, sin salir del nivel temtico, en el
contenido comn y dinamizador de todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los mismos saltos que se detectan en los documentos curriculares se observan
tambin en la investigacin relativa a la resolucin de problemas. Encontramos, por un
lado, investigaciones preocupadas por ensear a resolver problemas en cuanto a proceso
bsico e independiente del contenido y, por otro, planteamientos situados en el puntual o a
lo sumo temtico dentro del rea disciplinar.
Del mismo modo que la restriccin del mbito de actuacin de los profesores de
matemticas al nivel temtico, por lo tanto esto impide el desarrollo en el aula de las
necesarias conexiones para incorporar los aspectos metacognitivosnecesarios para lograr
una transferencia del aprendizaje.
La autora encontr que existe la ausencia de un modelo de la actividad
matemtica, el cual incorpore la resolucin de problemas y con ello los aspectos
metacognitivos de manera integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje, por lo tanto se
hace difcil el desarrollo transpositivo necesario para llevar a la prctica este objetivo
educativo.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 45
resultan tcnicas precisas para evaluar las habilidades metacognitivas de los nios con un
nivel adecuado de fluidez verbal, pero requieren un tiempo excesivo.
Un estudio reciente, se da en estudiantes de bsica primaria, al igual que el
presente, lo cual no es muy comn; Trraga (2008), valora la eficacia de un entrenamiento
en solucin de problemas matemticos basado en la instruccin y prctica de estrategias
cognitivas y metacognitivas en alumnos con dificultades del aprendizaje en matemtica
(DAM). Su diseo metodolgico de tipo cuasiexperimental, con tres pruebas, antes de la
intervencin, inmediatamente despus de la intervencin y transcurridos dos meses tras la
intervencin, evala los efectos inmediatos del programa como el mantenimiento en el
tiempo de estos efectos.
Trraga corrobora la hiptesis de que el programa de entrenamiento es
beneficioso, y sus efectos se mantienen en periodos de tiempo prolongados, al menos hasta
dos meses. Se demuestra que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
de solucin de problemas si tiene efectos positivos duraderos en periodos de tiempo
razonables.
Tambin concluye que la intervencin llevada a cabo por los propios maestros de
los estudiantes, da resultados favorables, es decir, se constata que los agentes que
directamente intervienen con los alumnos son capaces de desarrollar correctamente la
intervencin si reciben la informacin adecuada.
Cada una de las investigaciones expuestas anteriormente apoya el propsito de
este trabajo, en primer lugar desde el aspecto referencial y terico brindando amplias
concepciones sobre el trmino metacognicin as como los procesos donde esta se
desarrolla, permitiendo la articulacin de estrategias didcticas con una mirada desde lo
metacognitivo en pro del desarrollo de la competencia para resolver problemas en los
estudiantes de la bsica primaria, a su vez que se potencializan las competencias que les
permiten mejorar el acceso al conocimiento.
En segundo lugar desde lo metodolgico, se puede observar la variedad de
mtodos en los que se han ido desarrollando en las investigaciones referidas a la educacin
matemtica y a las propuestas metacognitivas, desde lo cualitativo y lo cuantitativo;
algunos investigadores utilizan instrumentos y tcnicas como el PEVA (Pensamiento en
voz alta) y los protocolos cognitivos, precisas para realizar sus estudios referentes a lo
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 47
metacognitivo; otros utilizan pruebas con diseos pretest postest, utilizando instrumentos
validados y confiables, con el fin de medir la variable independiente intervenida con
estrategias de tipo metacognitivo, comparando diferentes grupos para establecer diferencias
significativas entre ellos.
En lo que respecta al diseo de la propuesta de intervencin resulta primordial
tener en cuenta lo siguiente : a) contextualizar los problemas a resolver por el alumno en
situaciones cotidianas de su entorno; b) utilizar mtodos de enseanza que hagan visibles
las acciones para resolver un problema; c) disear diferentes tipos de materiales didcticos
que guen la seleccin, la organizacin, la gestin y el control de los diferentes
procedimientos para resolver un problema; y d) crear espacios de discusin y de reflexin
alrededor de este proceso. Pifarr y Sanuy (2001).
Por ltimo, se tienen en cuenta algunas recomendaciones dadas, tales como: la
intervencin sea llevada a cabo por los propios maestros de los estudiantes como agentes
que directamente intervienen con los alumnos, realizndoles la cualificacin pertinente al
proceso; incorporar en cualquiera de las formas de planificacin escolar, alternativas
metodolgicas que coadyuven en el desarrollo de las potencialidades de los alumnos para el
uso de la metacognicin a los fines de mejorar los procesos de aprehensin de
conocimiento matemtico en stos; trabajar con problemas contextualizados y que la
enseanza de contenidos matemticos basada en la resolucin de problemas y la reflexin
conjunta de estudiantes y docentes sobre los procesos de resolucin (estrategias
metacognitivas) favorece el proceso dialctico de construccin del conocimiento.
todo lo cual se expresa en el desempeo, el cual se asume como la accin observable del ser
humano, con todo lo que ello implica.
A su vez, se encuentra que segn el Proyecto Tuning (2002), las competencias se
entienden como, conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la
capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa
del conocimiento a ciertas situaciones) y saber como ser (los valores como parte integrante
de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social).
Para Tobn (2007) en Colombia se comienza a hablar de competencias desde la
dcada de los 80s, en el marco de la renovacin curricular, que implemento el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN, 1984). El concepto trasciende y empieza a emplearse por
algunos acadmicos preocupados por la transformacin de la educacin Colombiana, as
comienzan a abordar las competencias sustentando este termino desde las teoras
lingsticas planteadas por Chomsky.
A partir del ao 1995 el concepto de competencia comienza a estudiarse como la
posibilidad de evaluar los aprendizajes en pruebas masivas, es en este punto donde se
destacan algunas definiciones de competencias que aparecen en los documentos de la
poltica educativa colombiana, la siguiente tabla planteada por Tobn recoge algunos de
ellos:
Cuadro 3. Definiciones de Competencia
Ao Institucin Definicin
1998 ICFES la competencia es un saber hacer o conocimiento
implcito en un campo del actuar humano, una accin
situada que se define en relacin con determinados
instrumentos mediadores (ICFES- Hernndez, Rocha y
Verano, 1998, p. 14).
1998 ICFES Acciones que expresan el desempeo del hombre en su
interaccin con contextos socio culturales y disciplinares
especficos (ICFES- Hernndez et al., 1998, p.17).
1998 ICFES Una competencia es una accin situada, que se define en
relacin con determinados instrumentos mediadores
(ICFES Torrado, 1998, p. 42).
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 54
Ahora bien, entre las diferencias existentes del termino competencia, es importante
describir algunas caractersticas relevantes, que brindan aportes importantes a esta
investigacin.
En sntesis, como lo manifiesta Posada (2008), el concepto de competencia es
pluridimensional, integra creencias, valores, actitudes, aptitudes, conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, hbitos, prcticas y acciones personales, colectivas,
afectivas, sociales, culturales, etc., en los diferentes escenarios de aprendizaje y desempeo.
Para el Ministerio de Educacin (MEN) Colombiano la competencia se define
como el conjunto de Conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y
disposiciones cognitivas, socio afectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre
s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad en contextos
relativamente nuevos y retadores. (Gua No.3 MEN, 2006, pg. 49.).
Vale la pena aclarar que a pesar de lo polismico del trmino competencia segn
Fernndez (2009), se encuentran rasgos caractersticos dentro de cada una de las
definiciones que se han ido planteando en diferentes contextos tanto temporales como
espaciales (Pisa 2004, parlamento europeo 2006, OCDE 2006), tales como:
Es un saber hacer. Hay que saber, pero hay que saber aplicarlo.
Deben ser susceptibles de aplicarse a diferentes contextos.
Poseen un carcter integrador.
Permiten obtener resultados de alto valor personal y social.
Se ocupan de aspectos relevantes para las personas.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 55
Este modelo no presenta como los anteriores una estructura a seguir del como
resolver problemas, trascendiendo y analizando lo que establece el pensamiento y la
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 64
prctica aportada por la Matemtica, ilustrando una forma de mirar la vida al mismo tiempo
que brinda la posibilidad de como conocerse uno mismo.
a su vez las estrategias metacognitivas las cuales son utilizadas en cada una de las fases
anteriores.
La hoja para pensar el problema, se estructura como una gua para el estudiante
que le sirve de apoyo en el momento en que se enfrenta a una situacin problmica, como
ejemplo, algunos apartes de la hoja se muestran en el siguiente grafico.
Como se observa cada fase tiene una serie de preguntas que conllevan al
estudiante a que tome conciencia del proceso que est utilizando al enfrentar un problema
matemtico. Para esta investigacin se tomar como referente este modelo.
En los anteriores modelos sobre resolucin de problemas, se tienen en cuenta ya
sea de manera implcita o explcita el conocimiento y los procesos metacognitivos, por ello
es importante considerar cmo se ha entendido la metacognicin, retomando algunos
aspectos que en este concepto se han definido.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 66
personas crecen sin adquirir ninguna psicologa as sea de manera ingenua; en particular sin
desarrollar ninguna intuicin sobre cmo trabaja la mente humana.
Por otro lado, respecto al conocimiento sobre la tarea este se refiere a la
informacin disponible durante el proceso de resolucin o bsqueda de un objetivo
determinado en funcin de la tarea propuesta. De esta manera se aprende sobre los
diferentes tipos de la informacin que se encuentra y sobre el tipo de tratamiento que cada
clase de informacin requiere o no requiere.
Sobre el conocimiento de las estrategias se puede decir que se refiere a las
acciones cognitivas (atencin, ensayo, elaboracin, recuperacin) que en el sujeto actan
para la consecucin efectiva del objetivo propuesto. Una estrategia cognoscitiva es aquella
designada simplemente a llevar al individuo a conseguir algn objetivo o sub-objetivo
cognoscitivo. Por ejemplo sacar la cuenta de la lista de lo que se debe en la tienda, necesita
una estrategia cognoscitiva sumar las cantidades y de esta manera obtener el resultado. El
objetivo es encontrar el valor total de los sumandos. En la misma situacin, una estrategia
de tipo metacognitiva seria realizar una segunda y tercera suma para estar seguros del
resultado, ya el objetivo de estas operaciones es diferente que el de la primera, el propsito
ya no es alcanzar el objetivo (estrategia cognoscitiva), sino sentirse seguro de que se ha
conseguido dicho objetivo (estrategia metacognitiva).
Para Flavell (1979), el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la
combinacin e interaccin entre los diferentes conocimientos (variables) descritas
inicialmente.
Al inicio de la dcada de los ochenta, se replantea el concepto inicial sobre
metacognicin y se distingue en su estudio, el segundo componente mencionado
anteriormente, la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo), relacionado con la
planificacin, el control y la evaluacin de estos procesos.
Con respecto a la Planificacin, se puede decir que es una actividad previa a la
ejecucin de determinada tarea y que incluye el diseo de una heurstica (trmino que se
tratar ms adelante), que prevea el posible camino de las acciones y estrategias a seguir.
Sobre el Control, se especifica que este debe establecerse desde el momento en
que se inicia la ejecucin de las acciones o tareas y que puede manifestarse en actividades
de verificacin, rectificacin y revisin de las estrategias empleadas.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 69
Por ltimo la Evaluacin, permite contrastar los resultados con los propsitos
definidos previamente (aqu la evaluacin tambin implica la valoracin de los resultados
de la estrategia utilizada en trminos de su ejecucin) (Brown, 1987, citado por Mart,
1995).
En la literatura especializada se pueden encontrar dos tipos de investigaciones
respecto a la clasificacin antes descrita: la investigacin sobre el monitoreo cognitivo y la
investigacin sobre el control cognitivo. Por lo cual, se generan dos posibilidades del
trabajo sobre metacognicin, la primera est ligada a los aspectos declarativos (saber qu)
del conocimiento, y la segunda se relaciona con los aspectos procedimentales (saber cmo)
del mismo.
El primer aspecto, es decir el declarativo, permite a los individuos preguntarse por
sus propios conocimientos y su particular manera de adquirirlos. Este aspecto es
relativamente estable para el individuo, en la medida en que el conocimiento que el sujeto
tiene sobre su cognicin no es algo que cambie repentinamente (Soto, 2002); Al mismo
tiempo, este tipo de informacin es fcilmente tematizable, es posible comunicarla en un
dialogo con otros. La restriccin bsica en su manejo se deriva del hecho de que este tipo
de conocimiento se fortalece con la madurez intelectual de los individuos de tal modo que
puede hablarse de niveles del mismo.
Por su parte, los aspectos procedimentales, le permiten al individuo tener xito al
desarrollar una tarea y al enfrentarse a un nuevo problema, y alcanzar eficiencia en sus
formas rutinarias de abordar los retos propios de su contexto. Este tipo de conocimiento, no
es fcilmente tematizable, en la medida en que los sujetos presentan dificultades al explicar
sus propias acciones, como lo expresa Soto (2002) tal vez por cuanto el desarrollo de
stas depende del tipo de tarea por realizar. No existe restriccin en su manejo: nios de
diferentes edades, e incluso adultos, presentan habilidades para regular sus formas de
aprender.
Sintetizando el concepto de metacognicin se retoma el grfico que expone Soto
(2002) en su trabajo:
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 70
Para efectos de este trabajo; dado que se enfatiza en las estrategias utilizadas por
los estudiantes para resolver problemas matemticos, se centra en el segundo componente
el control cognitivo (aspectos procedimentales), desde el punto de vista de lo que el
estudiante aprende a hacer, dependiendo de la mediacin docente. Se presta particular
atencin a las fases de planificacin, control y evaluacin en el contexto acadmico de la
resolucin de problemas matemticos contextualizados.
procesos de enseanza aprendizaje desde un punto de vista racional y cientfico, por eso
esta ciencia est en permanente proceso de investigacin e innovacin.
En la dcada de los cincuenta Hans Freudhental, incentiv un cambio en la
enseanza tradicional de la matemtica, en la cual manifest su oposicin a las corrientes
pedaggicas - didcticas y las innovaciones en la enseanza vinculadas a la matemtica
que se propiciaban a mediados del siglo pasado (la teora de los objetivos operacionales; los
test estructurados de evaluacin; la investigacin educativa estandarizada; la aplicacin
directa del estructuralismo y el constructivismo Piagetiano al aula; la separacin entre
investigacin educativa, desarrollo curricular y prctica docente; y la matemtica
moderna en la escuela). Proponiendo entonces las bases de lo que hoy se conoce como la
corriente Educacin Matemtica Realista (EMR).
Este tipo de educacin se basa en las siguientes ideas.
Pensar la matemtica como una actividad humana (a la que Freudhental
denomina matematizacin) y que, siendo as, debe existir una matemtica
para todos.
Aceptar que el desarrollo de la comprensin matemtica pasa por distintos
niveles donde los contextos y los modelos poseen un papel relevante y que
ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso didctico denominado
reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva.
Desde el punto de vista curricular la reinvencin guiada de la matemtica, requiere
de la bsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad de ser organizados
matemticamente. Estos contextos debern ser estructurados de tal forma que inviten a los
estudiantes a utilizar herramientas matemticas en la vida cotidiana.
Entre algunos principios en que se basa la Educacin Matemtica Realista se
encuentran:
Principio de actividad: la filosofa educacional de la EMR, se basa en la nocin de
Freudhental de la matemtica como actividad humana cuya finalidad es organizar
(matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo a la propia matemtica (Freudhental,
1971).
El autor explica que la matematizacin entendida como actividad de organizacin:
es una actividad de resolucin de problemas, de bsqueda de problemas, pero tambin es
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 75
una actividad de organizacin de un tema. Esto puede ser un asunto de la realidad, la cual
tiene que ser organizada, de acuerdo a patrones matemticos en caso dado que los
problemas de la realidad tengan que ser resueltos. Tambin puede ser un tema matemtico,
resultados nuevos o viejos, los vuestros o los de otros, los cuales tienen que estar
organizados de acuerdo a nuevas ideas, para comprender mejor, en un contexto ms amplio
o por un enfoque axiomtico.
Para Freudhental el objetivo es matematizar la realidad cotidiana. Vindose esto
como una actividad general que caracteriza tanto a la matemtica pura como a la aplicada y
por tanto matematizar involucra tanto a la matemtica como a la realidad. Es por ello
que se necesitan plantear ambientes de aprendizaje desde la realidad, desde la vida
cotidiana, desde la manera de pensar de los nios, para as llegar a la matematizacin.
Principio de realidad: Desde la perspectiva de la EMR, aprender matemticas
significa hacer matemticas, una actividad mental reflexiva (Freudhental, 1991) en la que
resolver problemas situados en contextos realistas, en el sentido de realizables o
imaginables, es central a la tarea de matematizacin. Sin embargo, la palabra realista, no
se refiere slo a la conexin con el mundo real, sino que tambin se refiere a las situaciones
problemticas que son reales en la mente de los estudiantes. El contexto de los problemas a
ser presentados a los alumnos puede ser del mundo real, pero no necesariamente esto es as.
Para efectos de esta investigacin solo se explicarn estos dos primeros principios
de la Educacin Matemtica Realista, teniendo en cuenta siempre, que esta filosofa se basa
en seis principios, ellos son principios de: actividad, realidad, niveles, reinvencin guiada,
interaccin e interconexin. Uno de los aspectos importantes es la creacin de situaciones
problemticas basadas en la realidad de los estudiantes, para as obtener una verdadera
matematizacin, contribuyendo a un aprendizaje con significado.
La resolucin de problemas no es slo uno de los fines de la enseanza de las
matemticas, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes debern
tener frecuentes oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que requieran un
esfuerzo significativo.
Mediante la resolucin de problemas matemticos, los estudiantes debern adquirir
modos de pensamiento adecuados, hbitos de persistencia, curiosidad y confianza ante
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 76
situaciones no familiares, que les sern tiles fuera de la clase de matemticas. Incluso en la
vida diaria y profesional es importante ser un buen resolutor de problemas.
La resolucin de problemas es una parte integral de cualquier aprendizaje
matemtico, por lo que se piensa que no debera ser considerado como una parte aislada del
currculo matemtico. En consecuencia, la resolucin de problemas debe estar articulada
dentro del proceso de estudio de los distintos bloques de contenido matemtico. Los
contextos de los problemas pueden referirse tanto a las experiencias familiares de los
estudiantes as como aplicaciones a otras reas. Desde este punto de vista, los problemas
aparecen primero para la construccin de los objetos matemticos y despus para su
aplicacin a diferentes contextos.
Las estrategias en la solucin de problemas, se refieren a las operaciones mentales
que los estudiantes utilizan para pensar sobre la representacin de las metas y los datos, con
el fin de transformar stos en metas y alcanzar una solucin. Las estrategias incluyen los
mtodos heursticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento divergente.
Estas estrategias son en cierta medida procedimientos, entendidos estos como un
conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta.
Los procedimientos susceptibles de enseanza en la escuela segn Monereo (2002)
se diferencian en dos niveles. Segn el nivel de disciplinariedad: Aquellos procedimientos
que son propios de un cuerpo de conocimientos bien delimitados que se denomina
disciplina; a su vez estn los procedimientos que pueden ensearse indistintamente en
diferentes disciplinas (tcnicas de estudio: mapas conceptuales, mapas mentales, matrices
de doble entrada, etc.) y segn el Nivel de prescripcin: se dan segn el grado de rigidez o
flexibilidad que permitan las operaciones que se deben efectuar y el orden en que se deben
ejecutar.
CAPITULO III
3. METODOLOGA
3.1 CONTEXTUALIZACIN
La presente investigacin se desarroll en la Institucin Educativa Normal
Superior de Sincelejo (IENSS), ubicada en el Municipio de Sincelejo del departamento de
Sucre. .
En el presente ao (2009) la institucin cuenta con alrededor de cuatro mil
setecientos veinte (4720) estudiantes matriculados y legalizados en su totalidad. Ofrece
educacin en los niveles de preescolar (jornada matinal), bsica primaria (jornada matinal y
vespertina), bsica secundaria (jornada matinal y vespertina), media (jornada matinal), ciclo
complementario de formacin docente (jornada completa).
En el aspecto socio-econmico la mayor parte de los estudiantes viven en barrios
de estratos bajos, se cuenta con un 15% de estudiantes desplazados, un 6% de estudiantes
pertenecientes a grupos tnicos, un 14% y 11% vinculados a SISBEN 1 y 2
respectivamente. En un alto porcentaje el ncleo familiar se encuentra desintegrado. Entre
los empleos mayormente destacados que desarrollan los padres de familia encontramos:
vendedor ambulante, comerciante y mototaxista.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 88
A (EXPERIMENTAL) O X O
B (CONTROL) O O
C (EXPERIMENTAL) X O
D (CONTROL) O
Participantes.
Docentes: Dos maestras de bsica primaria participaron en la presente
investigacin, implementando en sus aulas el programa de intervencin, en la tabla N 5 se
recoge su edad, aos de experiencia y formacin:
CuadroN 8. Edad, aos de experiencia y formacin docente
Edad Aos en docencia Titulo
45 aos 25 Licenciada en educacin religiosa
58 aos 39 Licenciada en educacin preescolar.
Fuente: Secretaria Acadmica IENSS
Las docentes participantes se encuentran activas impartiendo su docencia en los
grados de 5 de bsica primaria, orientando el rea de matemtica. Estas se
comprometieron a participar en la investigacin poniendo en prctica el programa de
intervencin y acogiendo las sugerencias que el investigador les diera de tipo disciplinar y
pedaggico - didctico, a su vez tambin permitieron aplicarle a sus estudiantes las pruebas
que se desarrollan a lo largo del proceso investigativo.
Estudiantes: La eleccin de los grupos de estudiantes se realiz de manera
aleatoria, es decir, a pesar de no aplicar la aleatorizacin para conformar los grupos, se
realiz la escogencia de los que tendran el carcter de experimental y control realizando el
siguiente procedimiento: se introdujeron los diferentes nombres de los grupos (A mat, B
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 91
CONTENIDOS
DECLARATIVOS - ESTRATEGIAS TCNICAS RECURSOS EVALUACIN
PROCEDIMENTALES- DIDACTICAS
ACTITUDINALES
Declarativo: Conceptos Son los Son Tiene que ver Definicin de
requeridos para el logro procedimientos procedimient con el los criterios, de
del objetivo propuesto, y ambientes os didcticos material que acuerdo a los
es decir del aprendizaje creados y que se se va a niveles de
esperado. utilizados por el utilizan para emplear para comprensin
Procedimental: docente para ayudar a facilitar el esperados en el
Aplicacin de los promover realizar una desarrollo de logro de los
conceptos desarrollados aprendizajes parte del los ambientes objetivos de
a partir del dominio de significativos aprendizaje de aprendizaje.
los procedimientos (Meyer, 2002). que se aprendizajes (Carrascal,
propios de la disciplina. persigue con creados. 2010)
la estrategia.
Actitudinal: Actitud de Determinan
valoracin y de manera
empoderamiento para ordenada la
actuar en contextos forma de
disciplinares y llevar a cabo
socioculturales un proceso
fundamentado en los
contenidos desarrollados.
Carrascal (2010)
los dos grupos intervenidos de quinto grado de bsica primaria de la Institucin Educativa
Normal Superior de Sincelejo. Se espera que con la intervencin se potencie el desarrollo
de la competencia resolucin de problemas matemticos contextualizados en los
estudiantes.
Por otra parte, se define la variable dependiente Competencia Resolucin de
Problemas tal como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior
(ICFES) define esta competencia en diferentes niveles de escolaridad, en la bsica con la
prueba SABER (tercer, quinto y noveno grado), en la media con la prueba ICFES
(finalizando el nivel medio y es requisito para el ingreso a la educacin superior).
Este la define como: Capacidad para formular problemas a partir de situaciones
dentro y fuera de la matemtica, traducir la realidad a una estructura matemtica,
desarrollar y aplicar diferentes estrategias y justificar la eleccin de mtodos e instrumentos
para la solucin de problemas, justificar la pertinencia de un clculo exacto o aproximado
en la solucin de un problema y lo razonable o no de una respuesta obtenida. Verificar e
interpretar resultados a la luz del problema original y generalizar soluciones y estrategias
para dar solucin a nuevas situaciones problema. (ICFES, 2007).
Esta competencia tiene relacin estrecha con los diferentes pensamientos en que se
ha dividido el pensamiento matemtico, ser matemticamente competente se concreta de
manera especfica en el pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se
subdivide en los cinco tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares
(MEN, 1998): el numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico
y el variacional. (Vasco, 2006).
El ICFES agrupa los cinco tipos de pensamiento matemtico en tres componentes
definidos a continuacin:
Numrico-variacional: est relacionado con la compresin de los nmeros y de la
numeracin.
Geomtrico-mtrico: involucra la construccin y manipulacin de
representaciones mentales de los objetos del espacio y el elemento geomtrico.
Aleatorio: hace referencia a la interpretacin de datos, al reconocimiento y anlisis
de los mismos.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 95
contexto utilizando
diferentes procedimientos y
estrategias para calcular
reas y volmenes.
De 0 a 10 puntos
Cuantificacin
Reliability Coefficients
N of Cases = 12,0 N of Items = 17
Alpha = ,5133
tcito convenio, se considera que valores del alfa superiores a 0,7 o 0,8 (dependiendo de la
fuente) son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala. (Hernndez, 2000)
El segundo pilotaje aplicado a 14 estudiantes de la Institucin Educativa Antonio
Lenis del municipio de Sincelejo (Sucre), dio mejores resultados mostrndose entendible
para los nios y con el nmero de tems adecuado para su valoracin (Anexo 2). El alfa de
Cronbach para este test se muestra en la siguiente tabla.
Reliability Coefficients
N of Cases = 14,0 N of Items = 10
Alpha = ,7344
Componentes Indicadores
Interpreta y compara distintas representaciones de
un mismo nmero
Numrico - Variacional Representa relaciones numricas con ecuaciones e
inecuaciones aritmticas sencillas
Resuelve problemas contextualizados de tipos
aditivos y multiplicativos.
Resuelva problemas en contexto real de
proporcionalidad en contextos multiplicativos.
Compara figuras bidimensionales de acuerdo a sus
componentes y propiedades
Geomtrico mtrico Diferencia atributos medibles tales como:
longitud, superficie, volumen, capacidad y masa.
Resuelve problemas en contexto utilizando
diferentes procedimientos y estrategias para
calcular reas y volmenes.
Interpreta datos en tablas, graficas de barras y de
lneas.
Aleatorio Conjetura y pone a prueba predicciones acerca de
la posibilidad de ocurrencia de eventos
Resuelve situaciones problemas interpretando
datos en forma organizada y aplicando la
aleatorizacin.
3.7 V A R IA B L E S
O P E R A C IO N A L IZ A C IO N D E L A S V A R IA B L E S
T IP O D E D E F IN IC I N D E F IN IC I N C O N C E P T U A L D E F IN IC I N IT E M S
V A R IA B L E N O M IN A L O P E R A C IO N A L
(T rra ga , 2008)
proble m a . N U M E R IC O -
(IC FE S, 2007). V A R IA C IO N A L .
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l 3 -4-5
C O M PO N E N T E
G E O M E T R IC O
M E T R IC O
C A M B IO S E N L A
P U N T U A C I N de l 7 -9-10
C O M PO N E N T E
A L E A T O R IO
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 104
Rango
Grupos N promedio
Edad grupo A 31 62,37
grupo B 35 61,46
grupo C 30 67,22
grupo D 34 71,00
Total 130
a,b
Es tadsticos de contras te
Edad
Chi-c uadrado 1,864
gl 3
Sig. as intt. ,601
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupac in: Grupos
60
40
Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
grupo C
0 grupo D
9 10 11 12 13
Edad
Para comprobar que los grupos eran equivalentes en cuanto a sexo de los
participantes se realiz la prueba de Kruskal-Wallis en la que se corrobor que el sexo
en los cuatro grupos no presenta diferencias estadsticamente significativas (2= 0.775,
p= 0.856). La grfica N 7presenta las edades de los cuatro grupos.
Rango Sexo
Grupos N promedio Chi-c uadrado ,775
Sexo grupo A 31 67,44 gl 3
grupo B 35 68,21
Sig. as intt. ,856
grupo C 30 62,33
a. Prueba de Kruskal-Wallis
grupo D 34 63,74
Total 130 b. V ariable de agrupac in: Grupos
70
60
50
40
30 Grupos
grupo A
20
grupo B
Porcentaje
10
grupo C
0 grupo D
masculino Femenino
Sexo
abordados antes de iniciar la intervencin eran los mismos para todos los grupos,
permitiendo de esta manera representar la equivalencia en conocimientos; se aclara que
los salones de la bsica primaria son los mismos para ambas jornadas (permitiendo as
la equivalencia en cuanto al espacio fsico y medios logsticos).
Adems, segn el reporte de notas de los primeros dos periodos escolares
(primer periodo de febrero a mediados de abril y segundo periodo mediados de abril
hasta mediados de junio), los estudiantes presentan dificultades marcadas en la
competencia resolucin de problemas matemticos, esto se refleja en las valoraciones
dadas por las docentes en dichos periodos.
Tambin el resultado del pretest, prueba en los dos primeros grupos la
equivalencia inicial, con respecto a la resolucin de problemas matemticos. Se realiz
la prueba de Mann-Whitney, en la que se corrobor que la puntuacin obtenida en el
pretest no existen diferencias estadsticamente significativas (Z= 0.772, p= 0.440).
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Es tadsticos de contras te
Puntaje
U de Mann-Whitney 483,500
W de Wilcoxon 1113,500
Z -,772
Sig. as intt. (bilateral) ,440
a. Variable de agrupac in: Grupos
Resultados SPSS 10
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 108
4. Resolver el problema
Qu tengo que hacer?: Ejecuta tu plan, Haz las operaciones en el orden correcto.
Lo estoy haciendo bien?: Cmo es el resultado comparado con lo que te pide el
problema?; Tiene sentido la respuesta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todas las operaciones se hicieron en el orden
correcto.
5. Evaluar el resultado del problema
Qu tengo que hacer?: Comprobar los clculos.
Lo estoy haciendo bien?: He comprobado cada paso?; He comprobado los
clculos?; Es mi respuesta correcta?
Lo he hecho bien?: Comprobar que todo es correcto. De lo contrario, volver atrs.
Pedir ayuda si es necesario
Adaptado de Trraga (2008)
situacin problema
que involucra las
P. VARIACIONAL
temticas
4- Analizo y explico desarrolladas.
relaciones de
Asigna y asume roles
dependencia entre
y responsabilidades
cantidades que varan
de acuerdo con las
en el tiempo con cierta
aptitudes de los
regularidad en
miembros de su grupo
situaciones
de trabajo.
econmicas, sociales y
de ciencias naturales. Contribuye de manera
constructiva a la
convivencia pacfica
en el medio escollar y
en la comunidad.
. Longitud, masa,
capacidad, tiempo, rea
volumen. COMPETENCIA
ARGUMENTATIVA
.Relaciones entre el rea
y el permetro.
Por qu es importante
conocer los nmeros
fraccionarios y los
P. VARIACIONAL decimales?
. Proporcionalidad
. Magnitudes Qu importancia
directamente tiene conocer los
nmeros
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 120
PROCEDIMENTALES
Qu sucedera si no
se tuviera unidades de
Representaciones medidas especificas?
objetivas, graficas y
numricas de eventos
donde se muestren las Qu importancia
fracciones. tienen las graficas y
diagramas
Calculo de fracciones
estadsticos?
equivalentes empleando la
complificacion y la Para que se aprenden
simplificacin. los nmeros
fraccionarios y los
Planteamiento y
decimales?
resolucin de problemas
relacionados con las Cmo se halla el rea
operaciones entre de los cuadrilteros?
fraccionarios.
Procedimientos para
COMPETENCIA
expresar un fraccionario
PROPOSITIVA
como decimal y viceversa.
De qu otra manera
Planteamiento y
se puede calcular una
resolucin de problemas
adicin de nmeros
relacionados con los
fraccionarios?
fraccionarios y los
decimales. Qu procedimientos
se deben tener en
Recoleccin,
cuenta al combinar
organizacin de datos
fracciones con
sobre diferentes
decimales?
situaciones escollares,
familiares y sociales De qu manera
utilizando tablas de estara dispuesto a
frecuencia. ayudar a un
compaero que tenga
Interpretacin, lectura y
dificultades en el
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 121
Reconocimiento de
utilidad de las fracciones y
de los decimales para
transmitir informacin y
resolver problemas de la
vida cotidiana.
Valoracin de las
posibilidades que brindan
el lenguaje matemtico ara
interpretar, representar,
conocer mejor y
comunicar situaciones
reales.
Calculo de porcentajes
empleando los decimales.
Reconocimiento de las
medidas de longitud, masa
y tiempo.
Valoracin de la utilidad
de las tcnicas
estadsticas para
interpretar situaciones
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 122
ambientales y sociales.
evaluando. Por tanto, se dan en estos encuentros las bases conceptuales de las etapas
que suponen esta metodologa de trabajo.
En los dos encuentros finales se estudian los conceptos y procedimientos para
realizar ambientes de aprendizaje y la importancia de estos en la adquisicin del
aprendizaje significativo.
Las fases generales que rigen el desarrollo del programa de intervencin, en las
cuales se prepar tanto a estudiantes como a docentes, se dio de la siguiente manera, se
ajusta al modelo adelantado por Trraga (2008), tambin es una adaptacin de lo
propuesto por Mateos (2001), inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, esta concibe al docente en el papel de modelo y
gua de la actividad cognitiva y metacognitiva del discente.Lasfases desarrolladas son
las siguientes:
Como se puede observar cada fase fue mediada por ambientes de aprendizaje
creados desde la contextualizacin matemtica, y a su vez de los procesos cognitivos y
metacognitivos definidos anteriormente.
La primera fase de intervencin, la instruccin directa tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes indicadores sobre como utilizar correctamente el modelo
de resolucin de problema, adoptado por este programa de intervencin, el cual est
basado en la presentacin de las estrategias cognitivas de cmo resolver problemas
matemticos contextualizados, las cuales son: Entender y analizar el problema;
Planificar una estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de
resolucin en un organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el
resultado del problema.
Esta debe dar cuenta segn Osses y Jaramillo (2008) de las estrategias que se
van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar conocimientos
declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y condicionales (saber cuando y
por qu). Una mayor conciencia de estos aspectos puede redundar en una aplicacin
ms flexible de las mismas.
En esta misma fase se busca que el estudiante comprenda la importancia de
resolver problemas en la vida cotidiana, a su vez que se prepara para afrontar las
diferentes situaciones problmicas que se les presentan en la escuela. A su vez, se
exponen los diferentes pasos que se deben seguir para enfrentarse a un problema
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 125
matemtico, enfatizando que no se tomen como receta de cocina sino que sea de
carcter reflexivo, utilizando de esta forma las preguntas que guan la autoinstruccin,
el autocuestionamiento y la comprobacin, mediante todo el proceso de resolucin.
Por lo anterior, La instruccin directa se utiliza para explicarles a los
estudiantes los mtodos heursticos del cmo resolver problemas, en las que se
describen las diferentes cuestiones que hay que centrar la atencin y ser cuidadosos a la
hora de diferenciar entre los tipos de actividades concretas de la matematizacin.
Se aclara que en esta fase los problemas que se utilizaron fueron
contextualizados a la realidad de los estudiantes, por ejemplo:
En una tabla como la que se muestra seguidamente, el dueo de la panadera
Las Delicias (panadera cercana a la institucin y que los estudiantes conocen y
visitan), lleva el registro semanal de los panes que se hornean cada da.
Lo cual permiti tambin que tuvieran significado para los estudiantes, atendiendo a los
principios de la matemtica realista planteada por freudenthal.
La segunda fase de la intervencin es el modelado metacognitivo, aqu el
docente ha de servir de modelo para los estudiantes en cmo resolver problemas
matemticos, haciendo uso de los procesos metacognitivos de planeacin, control y
evaluacin, pero no solo muestra cmo resolver los problemas correctamente, sino que
tambin comete deliberadamente errores que va corrigiendo; y de esta manera muestra a
los estudiantes el modo de autorregularse durante la solucin de problemas.
En las primeras tres sesiones de clase el docente resuelve los problemas
planteados mostrando cmo se debe enfrentar la situacin, siempre reiterando en el
proceso la puesta en escena de la preguntas metacognitivas; en las tres segundas
sesiones ya el docente resuelve los problemas acompaado de los estudiantes, guiando
el proceso por medio de preguntas orientadoras; por ltimo el docente le otorga
totalmente el protagonismo al estudiante, sin dejar de mediar en el aula.
Esta fase complementa la anterior que se ofrece a travs de la explicacin del
docente, ste modela tanto la actividad cognitiva como la metacognitiva que lleva a
cabo durante la solucin de un problema. En este modelado se sustituyen las conductas
observables a imitar, caractersticas del modelado conductual, por acciones cognitivas y
metacognitivas que son expresadas verbalmente por el docente. Se trata de modelar, no
slo las acciones cognitivas implicada en la resolucin de problemas, sino tambin las
actividades metacognitivas de planificacin, supervisin y evaluacin de las primeras.
(Mateos, 2001)
Para esta fase se cre un ambiente de aprendizaje al que se le denomino
hagamos una fiesta, se le planteo a los estudiantes realizar una fiesta a lo que
accedieron rpidamente, sin embargo la situacin no era tan fcil, cuando se les pidi
que la deban organizar ellos.
Se inician entonces los planteamientos del cmo organizarla, que se iba a
brindar de plato fuerte, llegando a la conclusin que sera bueno realizar un arroz con
pollo, pero Cunto se deba hacer?, Qu se necesitaba para hacerlo?, Cunto dinero
se gastaba?, Dnde se podran comprar los ingredientes ms baratos? Cunto dinero
le corresponda aportar a cada estudiante?, en fin muchas incgnitas que deban
resolverse y que no era en una sola clase que se podra realizar, es decir, el problema no
era posible resolverlo inmediatamente, ni tampoco por medo de simples algoritmos.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 127
requieren alcanzar y que estn por fuera de las posibilidades de los estudiantes sin esa
ayuda. (Osses y Jaramillo, 2008)
Se propusieron diferentes problemas con respecto a la situacin de aprendizaje
diseada, los estudiantes resolvieron dichos problemas utilizando la hoja gua de
manera individual, para luego exponer sus estrategias de resolucin y los resultados a
todo el grupo.
Como primera parte: Introduccin de la gua Hojas para pensar el problema.
El profesor presenta las caractersticas de la gua y se establece un dilogo con la clase
en el que se valora, por un lado, los procedimientos que la gua propone y que ya son
utilizados por los alumnos (conexin con los conocimientos previos de los estudiantes),
se especula sobre las ventajas y los inconvenientes de realizar los procedimientos que
propone la gua.
Luego, se pasa a la Instruccin guiada: Modelaje por parte del profesor sobre
cmo utilizar la gua como instrumento de ayuda para pensar y resolver el problema. En
este mtodo, el profesor piensa y resuelve un problema en voz alta realizando las
diferentes acciones que se proponen en la gua.
Por ltimo, cada estudiante resolver diferentes problemas utilizando la hoja
gua. La estructura de la hoja inteligente es que por cada estrategia cognitiva aplicada
para resolver el problema, se deben resolver un nmero de cuestionamientos, para que
de esta manera el estudiante vaya tomando conciencia de los procesos que est
realizando. Un ejemplo de la hoja para la primera categora, es el siguiente:
1. ENTENDER EL PROBLEMA
Para esta fase, los estudiantes resolvieron otra situacin problema que se
deduce del mismo ambiente de aprendizaje hagamos una fiesta, al haber solucionado
el problema del plato fuerte de la fiesta (el arroz con pollo), se establece que falta el
liquido que acompaar la comida principal. Por lo tanto, se debe averiguar qu
cantidad de gaseosa se comprar para repartir en la fiesta.
Para el diseo de la situacin que se denomino a tomar gaseosa (Anexo N
4), se les pidi a los estudiantes que trajeran por equipos de cinco, un balde y tres
botellas de gaseosa plsticas de diferentes tamaos, los ms utilizados fueron de 600 ml,
1.25 litros y de 2.5 litros, clasificndolos en pequeo, mediano y grande
respectivamente.
Se les entrego el da de la prctica tres vasos desechables de diferentes
tamaos, de 5 onzas, 7 onzas y 12 onzas.
El objetivo del taller era establecer un andamiaje para la construccin del
concepto de fracciones y de nmeros decimales. Los estudiantes resolvieron el
problema utilizando la hoja inteligente, que con anterioridad el docente le haba
explicado, analizando otros problemas matemticos contextualizados.
La ltima de las fases es el aprendizaje cooperativo, el cual utilizado como
estrategia didctica, promueve la realizacin conjunta de diferentes tareas, tomando
como base que la cooperacin puede mejorar el aprendizaje personal y el grupal.
Esta fase segn Mateos (2001), proporciona una fuente adicional de andamiaje
al aprendizaje individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo
de iguales que cooperan para completar la tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
En esta fase el docente conforma los grupos de manera heterognea, es decir un
estudiante con alto desempeo, acompaa estudiantes con desempeos medios y bajos,
esto con el fin de establecer las relaciones entre pares y potenciar el aprendizaje. Cada
miembro del grupo cumple con un rol y una responsabilidad, la cual deber ser
cumplida para beneficio de todo el equipo.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 130
SN T E SIS D E L P R O G R A M A D E IN T E R V E N C I N B A SA D O E N L A S E ST R A T E G IA S D ID C T IC A S C O N E N F O Q U E
M E T A C O G N IT IV O
E ST R A T E G IA S C O G N IT IV A S PA R A R E SO L V E R P R O B L E M A S M A T E M T IC O S
C om o prim e ra pa rte de l progra m a se e sta ble c e n la s e stra te gia s de tipo c ognitiva s que se utiliz a ra n pa ra re solve r los proble m a s
1. L e e r e l proble m a
4. R e solve r e l proble m a
Se guida m e nte se pre se nta un c ua dro que re sum e la s e stra te gia s did c tic a s c on e nfoque m e ta c ognitivo pue sto e n m a rc ha .
FA SE S. E ST R A T E G IA S R E SU M E N D E L A FA SE O B JE T IV O S D E L A S A M B IE N T E S D E D U R A C I N
D ID C T IC A S E ST R A T E G IA S A PR E N D IZ A JE S Y M A N E JO
A PL IC A D A S A PL IC A D A S CREADOS DENTRO
DEL
G R U PO .
Se pre se nta n la s e stra te gia s Proporc iona r a los Proble m a s E sta prim e ra
c ognitiva s pa ra re solve r proble m a s e studia nte s indic a dore s c onte xtua liz a dos fa se tuvo
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 133
IN ST R U C C I N e xplic a n los m todos he urstic os de c orre c ta m e nte e l m ode lo de los e studia nte s de dos
c om proba c in individua l.
m om e ntos. E l prim e ro donde e l proble m a s m a te m tic os, fie sta , se re a liz tuvo una
Se gunda Fa se los proc e sos m e ta c ognitivos de pla ne a c in, c ontrol y la orga niz a c in de se m a na s, y
MODELADO pla ne a c in c ontrol y e va lua c in. U n e va lua c in una fie sta e ntre los e l m a ne jo de
El doc e nte , proporc iona a los Pra c tic a r el uso de l A tom ar E sta fa se
T e rc e ra Fa se e studia nte s la gua ne c e sa ria pa ra ir proc e dim ie nto pa ra re solve r gase osa, se tuvo una
PR C T IC A G U IA D A a lc a nz a ndo progre siva m e nte un proble m a s, utiliz a ndo los e sta ble c e un dura c in de
re a liz a ndo
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 135
E n e sta fa se e l doc e nte c onform a los Prom ove r la re a liz a c in E m baldose m os la E sta fa se
A PR E N D IZ A JE de c ir un e studia nte c on a lto ta re a s, tom a ndo c om o ba se obje tivo princ ipa l dura c in de
e quipo
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 136
CAPITULO IV
RESULTADOS
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A experimental pre 31 35,40 1097,50
grupo B c ontrol pre 35 31,81 1113,50
Total 66
a
Es tadsticos de contras te
Puntaje
U de Mann-Whitney 483,500
W de Wilcoxon 1113,500
Z -,772
Sig. as intt. (bilateral) ,440
a. Variable de agrupac in: Grupos
Resultados SPSS 10
En el cuadro N 24, se establece la no existencia de diferencias significativas
de los grupos que realizaron el pretest, lo que significa que estos grupos son
equivalentes en cuanto al desarrollo de la competencia resolucin de problemas
matemticos contextualizados; el resultado corrobora lo descrito por los docentes, en
cuanto a las deficiencias que tienen los estudiantes al resolver este tipo de problemas. A
su vez, en correspondencia de los indicadores de desempeo establecidos en la prueba,
segn los componentes del pensamiento matemtico, se establece que los estudiantes
presentan dificultades en cuanto a los siguientes indicadores: interpretacin y
comparacin de distintas representaciones de un mismo nmero (como fraccin, como
decimal o como natural); resolver problemas en contexto de tipo aditivo y
multiplicativo; resolver problemas en contexto utilizando diferentes procedimientos y
estrategias para calcular reas y volmenes; interpretar datos en tablas, grficos de
barra, pictogramas y de lneas; resolver problemas interpretando datos en forma
organizada y aplicando la aleatorizacin.
Seguidamente de la aplicacin de la intervencin basada en estrategias
didcticas con enfoque metacognitivo, donde se les ensea a los estudiantes a aplicar
estrategias cognitivas y metacognitivas que apoyen el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos contextualizados, se realizan los anlisis de los
resultados obtenidos en el pretest.
Para evaluar los efectos del tratamiento se han realizado una serie de pruebas
estadsticas no paramtricas, tal como la prueba de signos para el anlisis intra-grupo, la
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 138
PRUEBA INTRA-GRUPO.
Grupo control B
Para comprobar que el grupo control no presenta diferencias estadsticamente
significativas se realizo una prueba de signos bilateral ( 0.648). Corroborando que
no hubo diferencias entre la aplicacin de la prueba diagnstica y el postest.
Postest grupo
control -
Pretest grupo
control
Sig. exacta (bilateral) ,678 a
a. Se ha usado la distribucin binomial.
b. Prueba de los signos
El anlisis de los resultados obtenidos por la prueba de signos, indica que los
estudiantes del grupo control no avanzaron en el desarrollo de la competencia
resolucin de problemas matemticos, respecto a los indicadores de desempeo que
evala la prueba, se considera que persisten las dificultades con respecto a esta
competencia.Segn Pifarr (1998), inciden las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se ejecuten en el modelo para resolver problemas, atendiendo a las estrategias
cognitivas aplicadas de entender y analizar el problema; planificar una estrategia para
resolver el problema; organizar los datos; resolver el problema y evaluar el resultado,
articulndolos con las estrategias de tipo metacognitivo. Trraga (2008).
Grupo Experimental A
Por otra parte el grupo experimental si presento diferencias estadsticamente
significativas al 5% de significancia, se realiz la misma prueba de los signos bilateral
(Z=-2.157, 0.031). Corroborando que si hubo diferencias estadsticamente
significativas luego de la intervencin. Dado que la interaccin ha resultado
significativa puede decirse que el tratamiento presenta un efecto positivo en cuanto al
desarrollo de habilidades para resolver problemas matemticos.
Estadsticos de contrastea
Postest grupo
experi m ental -
Pretest grupo
experi m ental
Z -2,157
Si g. asi ntt. (bi l ateral ) ,031
a. Prueba de los si gnos
0
Puntaje
-2
N= 31 33
Grupos
b
Es tadsticos de contras te
nume-varia
postes t -
nume-varia
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,017 a
a. Se ha usado la dis tribucin binomial.
b. Prueba de los signos
Estadsticos SPSS 10
geom-metric
postes t -
geom-metric
pretest
Sig. ex acta (bilateral) ,815 a
a. Se ha usado la dis tribucin binomial.
b. Prueba de los signos
aleatorio
postes t -
aleatorio
pretest
Z -2,157
Sig. as intt. (bilateral) ,031
a. Prueba de los s ignos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A
33 38,61 1274,00
ex perimental post
grupo B c ontrol post 32 27,22 871,00
Total 65
a
Es tadsticos de contras te
Puntaje
U de Mann-Whitney 343,000
W de Wilcoxon 871,000
Z -2,457
Sig. as intt. (bilateral) ,014
a. V ariable de agrupac in: Grupos
Estadsticos SPSS 10
3,0
2,0
1,0
0,0
PRETES POSTEST
CONTROL B 3,1 3,3
EXPERIMENTAL A 3,3 4,4
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 144
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
nume-varia postes t A experimental 30 37,17 1115,00
B c ontrol 32 26,19 838,00
Total 62
geom-metric postest A experimental 30 35,27 1058,00
B c ontrol 32 27,97 895,00
Total 62
aleatorio postes t A experimental 30 36,10 1083,00
B c ontrol 32 27,19 870,00
Total 62
a
Es tadsticos de contr as te
Estadsticos SPSS 10
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo A
33 30,94 1021,00
ex perimental pos t
grupo C
30 33,17 995,00
ex perimental pos t
Total 63
a
Es tadsticos de contras te
Puntaje
U de Mann-Whitney 460,000
W de Wilcoxon 1021,000
Z -,487
Sig. as intt. (bilateral) ,626
a. Variable de agrupac in: Grupos
Rangos
Rango Suma de
Grupos N promedio rangos
Puntaje grupo B c ontrol post 32 34,66 1109,00
grupo D c ontrol post 34 32,41 1102,00
Total 66
a
Es tadsticos de contras te
Puntaje
U de Mann-Whitney 507,000
W de Wilcoxon 1102,000
Z -,482
Sig. as intt. (bilateral) ,630
a. Variable de agrupac in: Grupos
Por ltimo se realiza la comparacin entre los resultados del postest de los
grupos C (experimental) y D (control), la prueba de Mann-Whitney presenta diferencias
altamente significativas (Z=-3.295, 0.001) con respecto a la comparacin de estos
dos grupos, lo que corrobora el cumplimiento de la hiptesis general alternativa de esta
investigacin, las estrategias didcticas con enfoque metacognitivo si inciden en el
desarrollo de la habilidad de resolucin de problemas matemticos.
El grfico N 11. muestra la comparacin entre los diferentes momentos de los
cuatro grupos, se evidencia la equivalencia del grupo A (experimental) y el grupo B
(control) en el puntaje obtenido en el pretest (primeros dos grficos de izquierda a
derecha), a su vez se puede observar las diferencias en los resultados del postest de los
grupos experimentales con respecto a los grupos controles, los grupos experimentales
obtuvieron mayor puntaje en esta prueba corroborando el efecto positivo del programa
de intervencin.
10
8
43
38 180
0
Puntaje
-2
N = 31 35 33 32 30 34
Grupos
CAPITULO V
CONCLUSIONES
5. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
y los modelos poseen un papel relevante y ese desarrollo se lleva a cabo por el proceso
didctico denominado reinvencin guiada, en un ambiente de heterogeneidad cognitiva
(Freudhental, 1991), por tanto se utilizaron contextos y situaciones que generaron la
necesidad de ser organizados matemticamente por los estudiantes. Estos contextos
fueron estructurados de tal forma que los estudiantes debieron utilizar herramientas
matemticas en la vida cotidiana.
La matematizacin. concepto que utiliza Freudhental para referirse a la
contextualizacin de la matemtica, es decir vincular la realidad con los conocimientos
tanto declarativos como procedimentales que la matemtica utiliza, fue un aspecto
fundamental para lograr que los estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo, a su
vez que le encontraban sentido a los conceptos aprendidos en clases, se establece
entonces que la contextualizacin de los problemas propuestos con diferentes ambientes
de aprendizaje creados, aportaron en el establecimiento de diferencias significativas
entre los diferentes grupos en los cuales se realiz la intervencin.
Se establece con este resultado un avance a nivel investigativo en el campo de
la metacognicin, teniendo en cuenta que la tendencia habitual de las investigaciones
encaminadas a mejorar la resolucin de problemas matemticos en estudiantes de bsica
primaria es escasa. El presente estudio muestra que con la intervencin basada en
estrategias didcticas con enfoque metacognitivo para desarrollar habilidades de
resolucin de problemas matemticos se obtienen resultados positivos con estudiantes
dicho nivel.
Otra de las conclusiones que se establece respecto al objetivo anterior, es que
la preparacin y aplicacin en estrategias didcticas en pro del desarrollo de
competencias metacognitivas en el aula, aporta al aprendizaje autnomo de los
estudiantes. Segn Monereo et al (1999), un objetivo fundamental en la utilizacin de
este tipo de estrategiases el de aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones
y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, a
su vez que controla los pasos que va realizando en el desarrollo de la tarea.
En la intervencin llevada a cabo en esta investigacin se pone en prctica lo
anteriormente planteado, cuando se establece que cada vez que se realizan las cinco
estrategias cognitivas planteadas (Entender y analizar el problema; Planificar una
estrategia para resolver el problema; Organizar los datos y el plan de resolucin en un
organizador de informacin; Resolver el problema; Evaluar el resultado del problema),
de manera simultnea a cada una de ellas se realizan las estrategias metacognitivas (auto
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 153
CONCLUSIONES
Las conclusiones que se pueden determinar, teniendo en cuenta el anlisis
anterior son:
CAPITULO VI
RECOMENDACIONES
6. RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
CAPITULO VII
LIMITACIONES
BIBLIOGRAFIA
Bernal, Figueroa et al (2006). Cmo suman los nios: un recorrido a travs de los
procesos de razonamiento, metacognicin y creatividad. Revista infancia,
adolescencia y familia. Volumen 1. N 1 Pp. 85-94. Disponible en:
http://www.revistaiaf.abacolombia.org.co/es/pdf/v1n1/v1n1_4.pdf-
Brown, A. (1987) "Metacognition, Executive Control, Self Regulation and other more
mysterious mechanisms" en Weinert, F. y Kluwe, R. (Eds.) Metacognition,
Motivation and Understanding.Broadway: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers (pp. 65-116).
http://www.investigacionpsicopedagogica.org/revista/articulos/13/spannol/Art_
13_186.pdf.
Garca, Jos. Frias, Dolores y Pascual, juan. (1999). Potencia estadstica del diseo de
Solomn, Psicothema Vol. 11, n 2, pp. 431-436. Valencia Espaa.
Meli, A. (2008). Dificultades del aprendizaje de las matemticas en nios con trastorno
por dficit de atencin e hiperactividad: comparacin de los perfiles cognitivos
y metacognitivos. Disertacin Doctoral, Universidad de Valencia, Espaa.
ANEXOS
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 169
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:...................................institucin
educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
Los resultados que obtengamos de este estudio nos pueden resultar tiles para mejorar
las propuestas de enseanza y aprendizaje. Por ello, te rogamos que respondas con el
mximo inters.
La prueba que te proponemos realizar consta de17 problemas que tendrs que leer
detenidamente. A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que
hayas realizado los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado
correcto. Puedes utilizar lpiz y papel para realizar los clculos, en la hoja de respuesta
que se te entrega, hay espacios para realizar los clculos de cada pregunta. Estos
tambin son muy importantes para la investigacin.
Ejemplo : Siendo las 12 horas en punto del medioda, se ponen en marcha dos relojes
de arena, uno con una duracin de 6 minutos, y otro de 240 segundos. En qu
momentos del da se tendr que dar la vuelta simultneamente a los dos relojes?
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 170
Es muy probable que para resolver este problema hayas decidido realizar el siguiente
planteamiento:
A. 12 B. 6 C. 10 D. 4
Para ir del colegio a la finca se contrataron varios buses. El bus nmero 1 en el que
viajan Manuel y Diana recorre 3 kilmetros en 5 minutos.
1.
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 y 4 metros, como lo muestra el dibujo.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 171
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
3. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar
10 peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
4. Cuntos peces deberan criarse en el segundo semestre del 2005 para que el
promedio del ao 2005 sea de 110 peces?
A. 105
B. 110
C. 112
D. 115
En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a algunos
lugares de la finca.
5. Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 173
C. 300 metros.
D. 500 metros.
En la siguiente tabla aparece el nmero de estudiantes que van a la finca por cada grado
7. De uno de los grados asisten 24 estudiantes a la piscina de la finca, de ellos 4/6 son
nias y de las mismas llevan gafas cantas nias que utilizan gafas hay en el piscina?
A. 6
B. 14
C. 4
D. 8
8. Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400,
cuntos helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
CANTIDAD DE CARBOHIDRATOS
ALIMENTO
POR PORCIN
Sopa 52.50 gramos
Arroz 52.60 gramos
Pasta 52.05 gramos
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 175
9. Si la comida de cada nio contiene una porcin de cada uno de los tres alimentos,
cuntos carbohidratos consume cada nio?
A. 109,71 gramos
B. 156,115 gramos
C. 156,61 gramos
D. 157,15 gramos
Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
10. Cuntas placas distintas pueden disear Natalia y Andrs teniendo en cuenta las
reglas establecidas?
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
APRECIADO CLIENTE TENGA PRESENTE QUE:
3000 gramos equivalen a 6 libras
4000 gramos equivalen a 8 libras
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 176
11. la seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramos
EN EL AULA DE CLASES
A. 6 centmetros.
B. 8 centmetros.
C. 10 centmetros.
D. 12 centmetros.
13. La figura que se puede formar usando 3 de las piezas dibujadas en la cuadrcula es:
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 177
A. 6 lanzamientos.
B. 8 lanzamientos.
C. 10 lanzamientos.
D. 14 lanzamientos.
15. Juan lanz las 5 bolas, 3 de ellas entraron por el hueco N 2, una por el N 4 y otra
por el N 5. El puntaje obtenido por Juan fue
A. 11
B. 12
C. 15
D. 19
16. En el segundo turno, Diana obtuvo 12 puntos que corresponden a los 2/3 de los
puntos que hizo Juan. Diana en el segundo turno obtuvo
17. El puntaje acumulado por Laura en los cuatro lanzamientos es 18. Si Laura quiere
que su promedio en los cinco turnos sea de 8 puntos, en el quinto lanzamiento debe
obtener:
A. 5 puntos.
B. 8 puntos.
C. 22 puntos.
D. 26 puntos.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 179
Nombres:......................................................Apellidos:.....................................................
......
Edad:..................................Institucin
Educativa:................................................................
Curso:...............Fecha:................................................
Con esta investigacin se pretende valorar las dificultades que tienes a la hora de
resolver problemas matemticos.
A continuacin, se presentan cuatro alternativas para que, una vez que hayas realizado
los clculos oportunos, elijas aquella que expresa el resultado correcto.
1
A. Ms de 5 minutos y menos de 5 minutos
2
1
B. Ms de 5 minutos y menos de 6 minutos
2
1
C. Ms de 6 minutos y menos de 6 minutos
2
1
D. Ms de 6 minutos y menos de 7 minutos
2
A. Menor de 30 minutos
D. Mayor de 40 minutos.
En la finca hay un estanque para criar peces. La superficie de este estanque es de forma
rectangular y sus lados miden 3 metros de ancho por 4 metros de largo, como lo
muestra el dibujo.
A. 7 metros cuadrados.
B. 10 metros cuadrados.
C. 12 metros cuadrados.
D. 14 metros cuadrados.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 181
4. La profundidad del estanque es de 1 metro. Si por cada metro cbico se pueden criar
10 peces, cul es el nmero mximo de peces que se pueden criar?
A. 10
B. 22
C. 70
D. 120
5. En el siguiente mapa, estn indicados los caminos que deben seguirse para ir a
algunos lugares de la finca.
Si la longitud del camino que une B con C es 100 metros, entonces la longitud del
camino que une A con B es
A. 100 metros.
B. 250 metros.
C. 300 metros.
D. 500 metros.
6. En el kiosco de la finca venden helados, observa la lista de precios
NMERO DE PRECIO EN
HELADOS PESOS
3 1.800
5 3.000
8 4.800
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 182
Manuel tena $4.000 e invit a sus amigos a comer helado; si le sobraron $400, cuntos
helados compr Manuel?
A. 1
B. 3
C. 4
D. 6
7. Jugando en la finca estaban Andrs y Natalia. Andrs tiene una coleccin de carros
miniatura. Natalia propuso disear las placas de estos carritos de acuerdo con las
siguientes reglas:
A. 5
B. 6
C. 12
D. 15
8. En el supermercado, tienen una bscula electrnica, la cual solo mide los pesos de los
artculos en gramos, por lo tanto aparece sobre esta el siguiente letrero:
La seo Carmen quiere comprar 15 libras de arroz, Cunto debe marcar la bscula?
A. 7.000 gramos
B. 18.000 gramos
C. 7.500 gramos
D. 14.000 gramo
9. Para iniciar el partido el entrenador del equipo A debe seleccionar 5 jugadores entre 3
nias y 4 nios. Si el entrenador quiere que todas las nias jueguen en el inicio del
partido, cuntos equipos distintos se pueden formar?
A. 2
B. 6
C. 7
D. 8
En la siguiente tabla aparece representado el puntaje que obtuvo cada uno de los
equipos en su primer juego
10. El equipo B obtuvo 10 puntos en su primer juego, cuntos puntos obtuvo el equipo
C?
A. 2 puntos.
B. 5 puntos.
C. 10 puntos.
D. 20 puntos
MUY BIEN HAZ FINALIZADO, GRACIAS
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 184
A N E X O N 3. SIT U A C IO N P R O B L E M A N 1
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
T A L L E R D E M A T E M A T IC A
L a se m a na pa sa da se te pidi que a ve rigua ra s los pre c ios de dife re nte s a rtc ulos pa ra re a liz a r un a rroz c on pollo, e l c ua l se r re pa rtido e n
una Fie sta que que re m os ha c e r. E sta s son tre s de la s dife re nte s lista s que se re c ole c ta ron.
A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S A R T IC U L O PR E C IO S
1 libra de pim e ntn $ 1.200 4 onz a s de pim e ntn $ 300 1 kilo de pim e ntn $ 2.400
1 kilo de c e bolla la rga $ 3.000 1 libra de c e bolla la rga $ 1.000 libra de c e bolla la rga $ 800
1 litro de a c e ite V ivi $ 3.700 litro de a c e ite V ivi $ 2.000 de litro de a c e ite V ivi $ 1.200
1 bolsa de 1000 gra m os de $ 3.800 1 bolsa de 150 gra m os de $ 500 1 bolsa de 500 gra m os de $ 2.200
1 la ta (300 gr) de a lve rja 1kilo de a lve rja 1 la ta (300gr) de a lve rja
PR IM E R A T IE N D A SE G U N D A T IE N D A T E R C E R A T IE N D A
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 185
T e nie ndo e n c ue nta los pre c ios y la s c a ntida de s t de be s a ve rigua r c u l e s la tie nda e n donde la c om pra sa le m s ba ra ta .
D e be s te ne r e n c ue nta que una libr a e quivale a 16 onz as, un kilo e quivale a dos libr as, 1 libr a e quivale a 500 gr am os (gr ).
Por otra pa rte , c on 1 libra de a rroz , 1 libra de pe c huga , 1 libra de z a na horia , 1 libra d e pim e ntn, 1 libra de c e bolla la rga , 1/2 litro de a c e ite ,
una bolsa de 500 gra m os de sa lsa de tom a te y una la ta de a lve rja , la c a ntida d de a rroz que sa le a lc a nz a pa ra die z pe rsona s, C u nto va ria la
lista si los que a sistir n a la fie sta solo son tus c om pa e ros y t? Y si invita s a 5 profe sore s C u nta c a ntida d de be r s utiliz a r de c a da uno
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha:____________ Grado y grupo: ___________
A TOMAR GASEOSA
En este taller debers realizar diferentes actividades tales como: recoleccin de datos,
organizacin de informacin, grficos, operaciones. Todo lo anterior para poder
resolver el problema de cuntos litros de gaseosa debemos comprar para realizar nuestra
fiesta.
Bien Manos a la obra!, para este taller necesitamos tres envases de gaseosas de
diferente tamao (600 ml, 1.25 litros, 2.5 litros) y diferentes tamaos de vasos (grandes,
medianos y pequeos), adems de un balde para tener el agua que se va a envasar.
Bueno, lo primero que debe realizar tu grupo es organizarse, por ejemplo: uno de
ustedes deber estar con el envase de gaseosa llenando los vasos, mientras el otro anota
los resultados.
Como un primer momento debern calcular Cuntos vasos de agua, de los diferentes
tamaos, se pueden llenar con el envase de 600ml? Luego, Cuntos vasos de agua, de
los diferentes tamaos, se pueden llenar con el envase de 1.25 litros? Para finalizar con
Cuntos vasos de agua, de los diferentes tamaos, se pueden llenar con el envase de
2.5 litros?
Cada uno de los resultados deber ser anotado, para despus ser organizados en una
tabla y en un grafico estadstico.
Realiza una tabla como la siguiente y completa
Vasos pequeos Vasos medianos Vasos grandes
Envase de 600 ml
Envase de 1.25 litros
Envase de 2.5 litros
Luego de haber realizado el procedimiento anterior respondern lo siguiente, Cuntos
litros de gaseosa debemos comprar si se quieren utilizar los vasos medianos? Y los
pequeos y los grandes?
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 187
Nombres:______________________________________________________________
________________________________________________________
Fecha: ____________ Grado y grupo: ___________
EMBALDOSEMOS LA CANCHA
En este taller debern ayudarnos en un proyecto que se quiere realizar en la institucin,
y es el de embaldosar la cancha de basquetbol, para esto necesitaras utilizar una cinta
mtrica, que te servir para medir la cancha.
Necesitamos que nos ayuden a encontrar el modelo ms adecuado de baldosas para
embaldosar la cancha y que el precio se acomode al presupuesto para comprar estas
baldosas.
Tenemos estas opciones que nos brindan ciertos proveedores:
Primer modelo: baldosa cuadrada, precio por baldosa $ 7.500
50 cm
50 cm
Segundo modelo: Baldosa rectangular, precio por baldosa $ 3.000
20 cm
50 cm
50 cm
50 cm
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 189
Ahora teniendo en cuenta los diferentes modelos, debern orientarnos sobre el cul sera
mejor comprar, para poder orientarnos primero responde: Cuntas baldosas debemos
comprar de cada modelo para embaldosar la cancha de basquetbol? Cunto nos
gastamos en la compra de las diferentes baldosas? , luego elige la ms adecuada,
teniendo en cuenta que segn el presupuesto podemos comprar la de un precio medio
(ni la ms cara, ni la ms barata).
Si queremos utilizar 2 de los diferentes modelos Cules escogeras? y porque.
Cuntas baldosas de cada uno debemos comprar? y Cunto nos gastamos en la
compra de las diferentes baldosas?
Gracias por tu orientacin.
Estrategias metacognitivas en la resolucin de problemas matemticos 190
Cmo se pueden calcular los datos que faltan y son necesarios para operar con ellos
posteriormente y llegar a la solucin Qu debes hacer para solucionar el problema?
3. RESUELVE EL PROBLEMA
Ejecuta el plan trazado
Separar en la redaccin de la solucin los pasos del plan. Expresar con una breve frase
lo que se pretende calcular en cada uno de ellos.
Debajo de cada frase explicativa, indicar la operacin pertinente y el resultado
magnitudinal obtenido.
Escribir, al final del ltimo paso, la solucin como una respuesta completa a la pregunta
del problema.
A N E X O N 7. P L A N G E N E R A L D E A R E A
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
N U C L E O IN T E R D ISC IP L IN A R D E C IE N C IA Y T E C N O L O G IA
A R E A D E M A T E M A T IC A G R A D O S 4 Y 5 A O 2009
IN T E N SID A D H O R A R IA : 5 H O R A S SE M A N A L E S
D O C E N T E S R E SP O N SA B L E S : C e c ilia A fa na dor de M e rc a do, L uz m ila M a rtne z M onte rroz a , E m ilia R om e ro, M a rtha C a stro J.
P R O P O SIT O S:
Q ue los e studiante s:
a ). A dquie ra n los e le m e ntos funda m e nta le s re la c iona dos c on la c onc e ptua liz a c i n de los siste m a s num ric os, ha c ie ndo uso de los nm e ros
en dife re nte s situa c ione s y e n e l uso de sus ope ra c ione s, re la c ione s, propie da de s y c a ra c te rstic a s pa ra soluc iona r la s itua c in proble m a .
b). E nfa tic e n los a spe c tos re la c iona dos c on m e dida , m tric a m ovim ie nto y e spa c io. U so y a plic a c in de la m e dida e n dife re nte s c onte xtos;
e l uso de la s c om pa ra c ione s y e stim a c ione s c on pa trone s de m e dida a rbitra rios y c onve nc iona le s; e l uso de la s propie da de s y re la c ione s
de la s figura s ge om tric a s b sic a s; y la s c a ra c te rstic a s y propie da de s de proc e sos de tra nsform a c in y m ovim ie ntos, e n e l pla no y e n e l
e spa c io.
c ). Involuc re n los e le m e ntos re la c iona dos c on situa c ione s que propic ia n e l a n lisis de fe nm e nos de c a m bio . Inte rpre ta c in y uso de la s
va ria ble s involuc ra da s e n la situa c in, c on sus re la c ione s de de pe nde nc ia y c on la s dife re nte s form a s de re pre se nta c in que l e son propia s
(ve rba l, ta bula r, gr fic a , sim blic a , ic nic a ) e nfa tiz a ndo c a da una de e lla s, e n un a spe c to pa rtic ula r de la va ria c i n.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 193
d). Se re la c ione n c on e l a n lisis de da tos ba sa dos e n la s c a ra c te rstic a s de sus distribuc ione s, e n los e sta dstic os b sic os (fre c ue nc ia ,
M E T A S D E C O M P R E N SIO N
A l fina liz a r e l c onjunto de gra dos de 4 y 5, e l a lum no de be utiliz a r los dife re nte s te xtos inform a tivos pa ra e xplic a r de m a ne ra lgic a y
c la ra la soluc in de proble m a s m a te m tic os c otidia nos y c om ple jos. A poy ndose e n su soluc in, c on e vide nc ia s ta nto e sc rita s c om o ora le s.
N IV E L E S D E L O G R O
N IV E L B :R e soluc in de pr oble m as c otidianos. Se propone n proble m a s rutina rios. Proble m a s c onc re tos de un solo tpic o e n los que
a pa re c e toda la inform a c in ne c e sa ria pa ra su soluc in y, a de m s se sugie re la e stra te gia a se guir . E xige una sola ope ra c in pa ra su
soluc in.
N IV E L C : R e soluc in de pr oble m as sim ple s. Se propone n proble m a s no rutina rios sim ple s. Proble m a s hipot tic os que e xige n la
re orga niz a c in de los da tos y e l dise o de una e stra te gia pa ra re solve rlos e n a lgunos de e stos dom inios: a ritm tic a , ge om e tra o e sta dstic a .
N IV E L D : R e soluc in de pr oble m as no r utinar ios c om ple jos. L os da tos de l e nunc ia do no pe rm ite n por s m ism o e nc ontra r e l
de sa rrollo de su soluc in. N o insi na e stra te gia a se guir, e l e studia nte la ge ne ra ide ntific a ndo los m ode los de soluc in, m e dia nte la
IN ST IT U C IO N E D U C A T IV A N O R M A L SU PE R IO R D E SIN C E L E JO
E ST A N D A R E S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A S
G R U P O S D E G R A D O S: 4 y 5
P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O P E N SA M IE N T O
N U M R IC O Y E SP A C IA L Y M E T R IC O Y A L E A T O R IO Y V A R IA C IO N A L Y
N U M E R IC O S G E O M E T R IC O S M E D ID A S DATO S A L G E B R A IC O S Y
A N A L IT IC O S
1. Inte rpre to la s 1. C om pa ro y c la sific o 1. D ife re nc io y orde no, 1. R e pre se nto da tos 1. D e sc ribo e inte rpre to
fra c c ione s e n dife re nte s obje tos tridim e nsiona le s e n obje tos y e ve ntos, usa ndo ta bla s y gr fic a s va ria c ione s
c onte xtos: situa c ione s de de a c ue rdo c on propie da de s o a tributos (pic togra m a s, gr fic a s de re pre se nta da s e n gr fic os
m e dic in, re la c ione s c om pone nte s (c a ra s, que se pue da n m e dir ba rra s, dia gra m a s de
pa rte todo, c oc ie nte , la dos,) y propie da de s (longitude s, dista nc ia s, lne a s, dia gra m a s 2. Pre digo pa trone s de
ra z one s y proporc ione s. re a s de supe rfic ie s, c irc ula re s). va ria c in e n una
2. Ide ntific o y uso figura s bidim e nsiona le s slidos, volm e ne s de 2. C om pa ro dife re nte s ge om tric a o gr fic a .
dife re nte s c onte xtos. c om pone nte s ( ngulos, de re c ipie nte s; pe sos y m ism o c onjunto de da tos. 3. R e pre se nto y re la c iono
3. U tiliz o la nota c in dura c in de e ve ntos o 3. Inte rpre to inform a c in ta bla s y re gla s ve rba le s.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 195
fra c c ione s e n dife re nte s 3. Ide ntific o, re pre se nto y ngulos). gr fic a s (pic togra m a s, 4. A na liz o y e xplic o
e sta s dos nota c ione s c on a be rtura s, inc lina c ione s, dia gra m a s de lne a s, de pe nde nc ia e ntre
la de porc e nta je . figura s, punta s y e squina s 2. Se le c c iono unida de s, dia gra m a s c irc u la re s). c a ntida de s que va ra n e n
4. Justific o e l va lor de din m ic a s. c om o e sta nda riz a da s, 4. C onje turo y pongo a re gula rida d e n situa c iones
re c urre nte de unida de s e spe c ific a r loc a liz a c ion e s 5. C onstruyo igua lda de s
5. R e sue lvo y form ulo e spa c ia le s. uso de la e stim a c in pa ra 5. D e sc ribo la m a ne ra num ric a s c om o
de soluc in re quie ra de 5. Ide ntific o y justific o re la tivos a la vida soc ia l, los distintos da tos de un re la c ione s e ntre distintos
de sc om pongo figura s y
8. Ide ntific o la de re pre se nta c ione s dim e nsione s de figura s y prove nie nte s de
a lguna s m a gnitude s
de la s unida de s que se
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 197
m ultiplic a tivas
la ne c e sida d de un pe rm e tro y e l re a de
12. Justific o
re gula rida de s y
propie da de s de los
C O M P E T E N C IA S N IV E L E S D E L O G R O
G EN ER A LES LA BO R A LES C IU D A D A N A S N IV E L B N IV E L C N IV E L D
r e la c io n e s d ir e c ta s r e la c io n e s d ir e c ta s e n r e la c io n e s fo r m a le s n o
Id e n tific a r lo s C R E A T IV ID A D : C o n trib u y o d e m a n e ra e n p r o b le m a s p r o b le m a s n o d ir e c ta s e n p r o b le m a s n o
a so c ia d o s c o n e l n e c e sid a d e s d e c o n v iv e n c ia e n m i
c o n c e p to d e n m e ro , c a m b io d e u n a m e d io e sc o la r y e n P ro b le m a s n o ru tin a rio s
la s e stru c tu ra s situ a c i n d a d a y m i c o m u n id a d . P ro b le m a s P ro b le m a s n o c o m p le jo s.
n u m e ra c i n y e l ru ta s d e a c c i n q u e c o n c re to s y P re se n ta c i n d e lo s L o s d a to s n o e st n
c lc u lo , In te rp re ta r c o n d u z c a n a la P A R T IC IP A C I N Y g e n e ra lm e n te d a to s e n fo rm a o rg a n iz a d o s, se
d iv e rso s m o d e lo s e n so lu c i n d e u n R E S P O N S A B IL ID A D c o n o c id o s p o r e l d istin ta a la re q u e rid a re q u ie re n o tro s p a so s
t rm in o s p ro b le m a . D E M O C R T IC A , e stu d ia n te . p a ra so lu c io n a r e l p a ra su re so lu c i n .
m a te m tic o s, D a to s e sp e c fic o s p ro b le m a .
g e o m tric o s, d e S O L U C I N D E Id e n tific o y re c h a z o la s D a to s o rg a n iz a d o s P ro b le m a s p la n te a d o s
m e d id a s, d e v a ria c i n PRO BLEM A S situ a c io n e s e n la s q u e y listo s p a ra se r e n situ a c io n e s P ro b le m a s p la n te a d o s
y d e d a to s. Id e n tific o p ro b le m a s se v u ln e ra n lo s u tiliz a d o s. h ip o t tic a s d e l tip o e n fo rm a h ip o t tic a o
e n u n a situ a c i n d a d a , d e re c h o s si su c e d e x , p a sa ra n o ru tin a ria p a ra e l
a n a liz o fo rm a s p a ra fu n d a m e n ta le s y que e stu d ia n te .
A R G U M E N T A T IV A su p e ra rlo s e u tiliz o fo rm a s y
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 199
im p le m e n to la m e c a n ism o s d e S e g u ir
re so lu c i n d e ID E N T ID A D Y q u e se p la n te a : R e o rg a n iz a r lo s d a to s so n a ritm tic a y
P R O P O S IT IV A E Q U IP O S ra z o n e s q u e p u e d e n
A p o rto m is fa v o re c e r e sta s
p la n te a rp ro b le m a s c a p a c id a d e s a l p ro c e so
p r c tic o s y te ric o s d e c o n fo rm a c i n d e u n
m e d ia n te su e q u ip o d e tra b a jo y
fo rm u la c i n c o n trib u y o a l
d e la s a c c io n e s
e m p ric o s, p a rtie n d o
d e la s b a se s T E C N O L O G IC A S
m a te m tic a s q u e h a S e le c c io n o y u tiliz o
a d q u irid o . h e rra m ie n ta s
te c n o l g ic a s e n la
so lu c i n d e p ro b le m a s
y e la b o ro m o d e lo s
te c n o l g ic o s te n ie n d o
e n c u e n ta lo s
c o m p o n e n te s c o m o
p a rte d e u n siste m a
fu n c io n a l.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 201
E ST R A T E G IA S E V A L U A C IO N
E N SE A N Z A A P R E N D IZ A JE
A pre ndiz a je c ola bora tivo O rga niz a c in c om pre nsin de te xtos m a te m tic os),
O rga niz a dor pre vio E la bora c in de la a lte rna tiva s) y propie da d e n la c om unic a c in m a te m tic a (c om pe te nc ia
inform a c in inte rpre ta tiva y a rgum e nta tiva = igua l e xplic a c in de ide a s que le da n
R e c upe ra c in
Pre sa be re s IN T E R PR E T A T IV A
Ilustra c ione s infe re nc ia s inte rpre ta tiva se ha r n pre gunta s que c onduz c a n a l e studia nte a busc a r e l
T c nic a de la pre gunta R e sm e ne s ope ra c ione s, e n los dom inios num ric o, ge om tric o, m tric o, e sta dstic o,
R e sm e ne s fina le s A na loga s
A R G U M E N T A T IV A
E la bora c in c onc e ptua l Se inda ga por e l por qu ? , los e studia nte s e sta ble c e n re la c ione s
R e fle xin y a n lisis de be r n a plic a rlos a una situa c in pla nte a da y re fle xiona r sobre sus
M a pa s c onc e ptua le s
PR O PO SIT IV A
proble m tic a , ide ntific a ndo c om pone nte s e inte rre la c ione s, e sta ble c e la s
IN ST IT U C I N E D U C A T IV A N O R M A L SU P E R IO R D E SIN C E L E JO
E ST R U C T U R A D E L O S E ST A N D A R E S B A SIC O S D E C O M P E T E N C IA S E N M A T E M A T IC A
P L A N G E N E R A L D E A R E A ----- C O N T E N ID O S / C O N O C IM IE N T O S
P E N SA M IE N T O N U M E R IC O Y SIST E M A S N U M E R IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S A C T IT U D IN A L E S
P R O C E D IM E N T A L E S
G R A D O 4 G R A D O 5
N U M E R A C I N N U M E R A C I N D E C IM A L nm e ro de un nm e ro de m s de se is c ifra s.
m a ya , rom a no, LO S NUM ERO S O bte nc in de la sum a , la dife re nc ia , situa c ione s de la vida c otidia na .
NATURALES O rde n e n los nm e ros A plic a c in c onc e ptua l e n la G usto por e l rigor y e l orde n e n la
C onjunto de los na tura le s re soluc in de proble m a s c otidia nos pre se nta c in y la c om unic a c in de
nm e ros O P E R A C IO N E S E N T R E
na tura le s NATURALES Ide ntific a c in de los c rite rios de A c e pta c in, de bue n gra do, de la s
A dic in y sustra c c in de divisibilida d y c la sific a c in de los opinione s a je na s, va lor ndola s c rtic a m e nte
la a dic in Propie da de s de la
C lc ulo de l m nim o c om n m ltiplo
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 205
Propie da de s de na tura le s
na tura le s Proble m a s e n D e sc ripc in e inte rpre ta c in de fra c c ione s e n la vida re a l, c om o indic a dor
Je ra rqua de la s situa c ione s a ditiva s: situa c ione s c otidia na s donde se a de pa rte de un tota l
ope ra c ione s D e c om posic in, tra nsform a c in, ne c e sa rio e l uso de la s fra c c ione s
NM ERO S D e sc om posic in e n
M ltiplos y fa c tore s prim os A dic in y sustra c c in de fra c c ione s. V a lora c in de la e xiste nc ia de los nm e ros
C rite rios de M ltiplo C lc ulo de la fra c c in de una ga na dor e n una prue ba de portiva .
e n fa c tore s
M nim o C om n L a s fra c c ione s e n dife re nte s fra c c ione s: a dic in, sustra c c in, V a lora c in de l a poyo de la s m a te m tic a s a
e quiva le nte s
C lc ulo de sum a s, dife re nc ia s,
A m plific a c in y
produc tos y
sim plific a c in
LO S NUM ERO S C oc ie nte s c on nm e ros de c im a le s.
C om pa ra c in de
fra c c ione s D E C IM A L E S
N m e ros de c im a le s
O P E R A C IO N E S C O N C om pa ra c in y orde na m ie nto
F R A C C IO N E S de de c im a le s
hom og ne a s proporc in
M ultiplic a c in de
A dic in y sustra c c in de
Fra c c ione s de c im a le s e sc a la s.
de c im a le s D ivisin de nm e ros
N m e ros de c im a le s
de c im a le s: d c im a s, Proble m a s de a plic a c in
de c im a le s
de nm e ros de c im a le s P R O P O R C IO N E S
R a z n
proporc ione s
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 209
E sc a la s.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 210
P E N SA M IE N T O E SP A C IA L Y SIST E M A S G E O M T R IC O S
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se gm e nto pe rpe ndic ula re s Ide ntific a c in, m e dic in y c la sific a c in c otidia no.
R e c ta s pa ra le la s y de ngulos
pe rpe ndic ula re s ngulos G usto por la e xpe rim e nta c in, la
R e pre se nta c in de puntos e n L oc a liz a c in de un punto por sus m ovim ie ntos que no de form a n la s
Polgonos
e l pla no. c oorde na da s figura s.
T ri ngulos
C ua dril te ros
T ra sla c in, rota c in y re fle xin de R e c onoc im ie nto de la pre se nc ia de
C onstruc c in de m osa ic os
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 211
A re a de figura s pla na s re a de figura s pla na s C lc ulo de la supe rfic ie de figura s V a lora c in de la pre c isin y de la
P E N SA M IE N T O M E T R IC O Y SIST E M A D E M E D ID A S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S
U nida de s de supe rfic ie C onve rsin e ntre la s unida de s de longitud m e dio de e xpre sin y de c ontrol de
Pe rm e tro y re a de figura s
T ra nsform a c ione s de m a sa
U so de la unida d de m e dida m s
U nida de s de de c a pa c ida d y
de tie m po
de c a pa c ida d y de tie m po
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S
G R A D O 4 G R A D O 5
re sulta dos
Fre c ue nc ia , m e dia m e dia na G ra fic a de ba rra s y de R e pre se nta c in e inte rpre ta c in de da tos
G r fic a s c irc ula re s R e pre se nta c in de un siste m a de da tos e n la m oda c om o da to re pre se nta tivo
de l a z a r e n la vida c otidia na .
re a lida d.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 215
P E N SA M IE N T O A L E A T O R IO Y SIST E M A D E D A T O S
P E N SA M IE N T O V A R IA C IO N A L Y SIST E M A S A L G E B R A IC O S Y A N A L IT IC O S
C O N T E N ID O S D E C L A R A T IV O S C O N T E N ID O S C O N T E N ID O S
P R O C E D IM E N T A L E S A C T IT U D IN A L E S
ge om tric os. Pa trn de c a m bio Ide ntific a c in de l pa trn de c a m bio inte rdisc iplina rio que se da e ntre la s
R e pr4e se nta c in gr fic a de l c a m bio. V a ria c ione s E sc ritura y soluc in de ine c ua c ione s
c a m bio. V a ria c ione s Igua lda de s y de sigua lda de s a soc ia da s a situa c ione s c otidia na s.
soluc in.
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 216
D E SA R R O L L O D E L O S E ST A N D A R E S M A T E M A T IC O S P O R P E R IO D O 2009
PE R IO PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O PE N SA M IE N T O LOGROS
DO N U M E R IC O E SPA C IA L M E T R IC O A L E A T O R IO V A R IA C IO N A L
C onc e pto de R e la c ione s intra C onc e pto de O rga niz a c in de Pa trone s y C om pre nde r e l c onc e pto de nm e ro
6, 3
N um e ra c in y R e la c ione s intra Siste m a s de M e dida s de Pa trone s y C om pre nde r que los proble m a s
c lc ulo e inte rfigura le s m e dida s posic in y re gula rida de s m a te m tic os pa rte n de situa c ione s
E struc tura s R e la c ione s C onc e pto de 3, 6 Proc e sos de pe nde de l dom inio de la s
m e ta c ognitiva s.
ge om tric os y de m e dida s y su
Justific a r la s re la c ione s de
E struc tura s R e la c ione s intra e Siste m a s de Proba bilida d e Proc e sos de pe nde nc ia de l re a y de l volum e n,
4 a ritm tic a Inte rfigura le s m e dida s infe re nc ia a lge bra ic os a plic a rla a la c onstruc c in de slidos
c lc ulo e ve ntos.
11
Estrategias m etacognitivas en la resolucin de problem as m atem ticos 218
A C T IV ID A D E S PRO YECTO S C O M N P E T E N C IA S
D ia gnstic o ge ne ra l PR O Y E C T O D E IN T E R PR E T A T IV A IN T E L E C T U A L E S C O N V IV E N C IA Y
E D U C A C I N PA R A L A PA Z ;
D E M O C R A C IA , L A ge om tric os, de D E M O C R T IC A ,
E va lua c in de te m a s pre - SO L ID A R ID A D , L A m e dida s, de va ria c in y SO L U C I N D E
pre vistos.
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