Professional Documents
Culture Documents
Sheila Estaire
FAEA, 2007
1. QU SE ENTIENDE POR TAREAS Y QU ES EL ENFOQUE POR TAREAS?
Y qu se entiende por tareas? Las tareas como unidad lingstica en la vida real se
definen como aquellas actividades para las cuales utilizamos la lengua en nuestra vida
cotidiana (Long, 1985): hacemos planes para el fin de semana con los amigos o la
familia, discutimos un suceso de actualidad, leemos informacin sobre una ciudad o
monumento que visitamos, escribimos una nota para dejar en casa antes de salir,
escuchamos un debate en la radio o televisin, compramos fruta en la frutera de la
esquina. Desde este punto de vista, un anlisis de un da cualquiera de nuestra vida
cotidiana producira una lista de tareas, la mayora de las cuales tiene un principio,
un fin, una finalidad, y siguen una serie de procedimientos ms o menos establecidos
en cada caso.
Cmo se puede trasladar esta idea al aula de lengua extranjera, donde existe una
finalidad de aprendizaje que no se encuentra en las tareas llevadas a cabo en la vida
cotidiana? (Breen 1987b). Esta diferencia entre los contextos de la vida cotidiana y del
aula de lengua extranjera ha llevado a diferentes autores a dividir las tareas de aula
en, al menos, dos clases:
Al igual que las tareas de comunicacin, las tareas de apoyo lingstico tienen:
1. Un objetivo de aprendizaje concreto (aprender X para ser capaces de
comunicar Y).
En una unidad didctica las dos clases de tareas, las tareas de comunicacin y las de
apoyo lingstico, se entretejen cuidadosamente para formar una secuencia o trama de
tareas que conducen de forma coherente a la elaboracin de una tarea final. Esta
tarea final marcar la culminacin comunicativa de la unidad. La figura 1 muestra la
estructura de una unidad de este tipo.
Estructura de una unidad didctica por tareas: una cadena integrada de tareas
TEMA:..........................................................................................................
OBJETIVOS:.....................................................................................................................
CONTENIDOS:..................................................................................................................
etc
TAREA
FINAL
Fig. 1. Estaire 1999b
Vemos que al trasladar la idea de tareas al aula de lenguas extranjeras, donde
trabajamos con personas que estn aprendiendo una lengua nueva y que, por lo tanto,
necesitan desarrollar nuevos instrumentos lingsticos, organizamos el trabajo en el
aula alrededor de la realizacin de unas tareas de comunicacin para las cuales es
necesario aprender o reciclar algunos contenidos lingsticos especficos.
Sin embargo, las tareas de comunicacin que se van a realizar siguen siendo el eje
central; en ciertos momentos de la secuencia, se realizan tareas de apoyo lingstico,
en las que se aprenden, se reciclan o se discuten los contenidos lingsticos, porque
estos nos permitirn llevar a cabo las tareas de comunicacin alrededor de las cuales
gira la unidad didctica.
Este marco ha servido de gua para innumerables profesores que deseaban seguir un
enfoque por tareas en sus clases, en un tiempo en que los materiales publicados que
siguieran esa lnea an no existan o eran escasos. Esta situacin ha cambiado en los
ltimos aos, pero el Marco sigue siendo de utilidad, dado que siempre surgen
ocasiones en las cuales el profesor decide elaborar sus propias unidades didcticas.
Por otra parte, ha probado ser un instrumento eficaz para integrar los diferentes ejes
del proceso educativo: objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin.
Marco para la programacin de una unidad didctica mediante tareas
2
Especificacin de objetivos a partir
del anlisis de la tarea final (fase I):
se completar en el paso 5
3
Especificacin de contenidos lingsticos
y de otros tipos derivados de la tarea
final (fase I): se completar en el paso 5
4
Planificacin del proceso: programacin de la
secuencia de tareas de comunicacin y tareas
de apoyo lingstico necesarias para la
consecucin de la tarea final;
temporalizacin de la secuencia.
5
Anlisis de toda la secuencia programada con el fin de:
completar/ajustar las especificaciones de
objetivos
y contenidos (fase II)
ajustar cualquier otro elemento de la programacin
Considero que no hay temas que sean obligatorios para el aprendizaje de una lengua
extranjera. Cualquier tema ofrece la oportunidad de usar y aprender lengua. Por lo
tanto por qu no escoger temas que motiven a los alumnos a usar y aprender la L2,
temas que estn relacionados con sus intereses, sus inquietudes, sus caractersticas,
sus necesidades, sus mundos experienciales? Hacindolo as, el tema, junto con la
tarea final, actuar como estmulo central para el trabajo que se realizar durante la
unidad didctica. Por otra parte, una buena eleccin del tema dar nfasis al valor
instrumental de la lengua, ya que los nuevos contenidos lingsticos se aprendern,
reciclarn, reforzarn y sistematizarn con la finalidad de descubrir y llevar a cabo una
variedad de tareas acerca de un tema que los alumnos encuentran estimulante.
1. Cada grupo de 3 4 alumnos hace una presentacin oral breve y sencilla sobre
las aficiones del grupo y, al terminar, contesta las preguntas que sus compaeros
quieran hacerles. Durante cada presentacin los alumnos toman notas sobre la
informacin que reciben. Esta informacin puede ser utilizada posteriormente de
distintas formas sugeridas tanto por el profesor como por los alumnos (murales,
grficos, textos informativos para el panel de clase, etc.).
7. Cada alumno elabora por escrito un horario (muy sencillo en niveles elementales)
que refleje su rutina diaria o semanal. En pequeos grupos los alumnos se
intercambian los horarios, los leen y se hacen las preguntas que deseen sobre los
mismos para ampliar la informacin. Le sigue un breve perodo de trabajo inter-
grupal, en el que los grupos se intercambian informacin sobre algunos detalles de
los horarios.
8. Se establece un tema de debate y la forma en que ser llevado a cabo. Segn sus
necesidades, cada grupo se documentar con la ayuda de textos escritos, vdeo,
Internet, etc. y elaborar un guin de apoyo para utilizar durante el debate. Se
realiza el debate, durante el cual los alumnos tomarn notas. Cada grupo har un
resumen del debate, algunos en forma de artculo para una revista del centro, otros
de forma oral grabada como si fuera para un programa radiofnico. Si existen los
medios tambin podra ser grabado en vdeo como si fuera para un programa de
televisin. (Alternativa: gneros ms informales para los resmenes).
9. Para principiantes. Cada alumno comienza a elaborar una ficha con informacin
sobre s mismo cubriendo los datos que ha desarrollado en la unidad didctica. La
guarda para, en sucesivas unidades didcticas, agregar otros datos que vayan
estando a su alcance. La ficha podr ampliarse con informacin sobre otras
personas de su entorno, como amigos, familia, etc. En distintos momentos estas
fichas pueden ser exhibidas en clase o intercambiadas en pequeos grupos y
usadas como tema de conversacin, o para algn juego.
El segundo paso del marco nos lleva a comenzar la especificacin de los objetivos de la
unidad didctica. Para ello pueden resultar tiles las siguientes preguntas: Qu cosas
concretas van a realizar los alumnos durante la tarea final? Qu capacidades van a
desarrollar a lo largo de la unidad? Estas `cosas concretas y `capacidades a desarrollar
se presentarn como objetivos de comunicacin de la unidad didctica y nos servirn de
gua para la evaluacin. Ofrezco a continuacin, a ttulo de ejemplo, un comienzo de
especificacin de los objetivos correspondientes a la unidad que tendra como tarea final
el ejemplo no. 4 del apartado 3.1.
OBJETIVOS
La especificacin de objetivos del cuadro anterior sera la utilizada por los profesores y el
departamento. No quiero dejar este tema sin recalcar la enorme importancia que tiene en
el enfoque por tareas el que desde el comienzo de la unidad tambin los alumnos
conozcan los objetivos. Segn los casos, para este fin podra ser aconsejable una
frmula ms sencilla. Incluyo como sugerencia la siguiente frmula, que tiene un
elemento de compromiso o contrato, til para que los alumnos reflexionen sobre las
tareas realizadas cada da en relacin con los objetivos, y evalen su progreso gradual a
lo largo de la unidad.
OBJETIVOS
Estaire 1999 b
El tercer paso del marco nos lleva a comenzar la especificacin de los contenidos de
la unidad didctica basndonos en un anlisis de la tarea final.
CONTENIDO LINGSTICO
Exponentes
Contenido
Contenido de Contenido Contenido Contenido
pragmtico
nocio-funcional funciones/ gramatical lxico discursivo
T nociones
etc.
A Pedir, producir
y comprender
R informacin
Hay trenes
relacionada
a Cuenca?
E con: S, a las
- existencia,
X.X.X.
A horarios y
frecuencia
A qu
de servicios
(S) hora hay
de
vuelos a
transporte
Granada?
- -etc.
Etc.
Adaptado de Estaire 1990
Una vez programada la secuencia y dividida en sesiones de clase, los pasos a seguir
en la planificacin de cada leccin (figura 3) pueden estar basados en un esquema
muy similar al presentado en la figura 2 para la programacin general de la unidad.
1
Aspecto del tema a
tratar en la leccin
2
Tarea (s) final (es)
de leccin
3
Objetivo (s)
de la leccin
4
Contenidos
necesarios para la
realizacin de la (s)
tarea (s) final (es)
5
Secuenciacin de
tareas de apoyo
lingstico y de
comunicacin a
realizar en la leccin
6
Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje:
evaluacin continua de cada etapa
Ttulo de la unidad
1 2 3 4 5 6 7 8
Paso Tiempo Actividad de Actividad Interac- Destrezas Recursos, Contenido
n estima- los alumnos del cin usadas medios, lingstico
do profesor(a) apoyos
Nota: Cada paso tendr su objetivo especfico que, en un formato ideal, podra reflejarse en otra columna (n 9)
Una vez planificada toda la secuencia, en el paso 5 del marco ser necesario hacer
retoques finales a la programacin realizada hasta el momento. Ser necesario
analizar la secuencia entera, tarea por tarea con el fin de detectar posibles objetivos y
contenidos que sera aconsejable desglosar, agregar, eliminar, as como ajustar, si
fuera necesario, el tema, la tarea final y sus diferentes fases Si se desea integrar la
unidad en el programa de la institucin en la que se trabaja, ser tambin
probablemente necesario relacionar los objetivos y contenidos que hemos
especificado con los del currculo de la institucin.
Ttulo de la unidad
5. Qu he 6. Qu me queda
aprendido y qu por hacer, repasar,
soy capaz de hacer estudiar?
como resultado de
ello?
PUEDO .......................
1 2 3
No, an necesito S, pero necesito S, muy bien
trabajarlo mejorar
1.
a. Dar informacin sobre el
b. Preguntar color de ojos
c. Comprender informacin
2.
a. Dar informacin sobre el
b. Preguntar color/longitud
c. Comprender informacin del pelo
3.
a. Dar informacin sobre la
b. Preguntar estatura
c. Comprender informacin
4.
a. Dar informacin sobre
b. Preguntar . .......
c. Comprender informacin
GMEZ DEL ESTAL, M. Trabajar Contenidos Lingsticos dentro del Enfoque por Tareas
(I y II), Didactired del Centro Virtual del Instituto Cervantes,
://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/mayo_01
LONG, M. 1984. The Design of Classroom Second Language Acquisition: towards task-
based language teaching , en Hyltenstarm, K. y Pienemann, M. (eds.), Instructural
and Social Implications of Second Language Acquisition Research, Clevedon,
Avon, Multilingual Matters.
Otros puntos?
Nota: Habr tambin que elaborar instrumentos de evaluacin para otras tareas de la
unidad, que trabajen la comprensin lectora, auditiva y audiovisual, la expresin oral e
interactiva, la expresin escrita.
Como fuente de ideas para posibles elementos a considerar, que habr que
adaptar a cada contexto, examinar en el Marco Comn Europeo de Referencia las
tablas de descriptores ilustrativos en los captulos 3, 4, 5 y en el anejo C. En el anejo B
pp. 213 y 214 hay un resumen de los cuadros de los captulos 4 y 5, muy til para
tener una idea general de cmo estn organizados, antes de verlos en detalle. Todos
estos cuadros aparecen en el ndice temtico bajo escalas ilustrativas.
B. Reflexin sobre progreso en relacin con contenidos lingsticos utilizados en
una UD, que han sido tratados con anterioridad y por lo tanto considerados como
conocimientos previos.
b. Aspectos en los que han logrado mayor eficacia, mayor seguridad, mayor
precisin / claridad, mayor correccin, mayor fluidez, mayor espontaneidad,
mayor flexibilidad, menor uso de estrategias de evitacin, voluntad de
riesgo, etc.