El curriculum y los programas de estudio: herramientas claves para cruzar el puente

que nos separa del Espacio Europeo de Educación Superior

Itxaro Latasa Zaballos. Universidad: Universidad del País Vasco. Facultad de Filología,
Geografía e Historia. Departamento de Geografía, Prehistoria y Arqueología

Palabras claves: Teoría curricular, EEES, programas de estudio

Resumen
Pese al poco tiempo que falta para alcanzar el punto final del proceso de convergencia hacia
el Espacio Europeo de Educación Superior, nos encontramos en un buen momento para
efectuar acciones que mejoren las probabilidades de éxito. Es precisamente el tiempo pasado
lo que ha permitido al profesorado familiarizarse con el discurso de la reforma y por ello sea
más fácil, quizás, intentar ahora que este colectivo se implique en el proceso. Con este fin se
ha realizado una investigación que aporta argumentos y evidencias para abordar la
problematización del modelo formativo que sustenta la titulación universitaria de Geografía.
Los modernos desarrollos de la teoría curricular han constituido el núcleo de una construcción
teórica que proporciona los fundamentos para un análisis de los programas de estudio de una
de las materias de estudio de la titulación de geografía. El análisis realizado nos ha permitido
acercarnos a las concepciones educativas del profesorado de geografía y nos lleva a postular
la validez y la idoneidad de los programas de estudio como herramientas para facilitar el
tránsito del modelo educativo actual al que se quiere inaugurar con la convergencia.
INTRODUCCIÓN
El modelo actual de educación universitaria tiene su fecha de caducidad cada vez más cerca.
El proceso de adaptación al EEES recorre su última etapa y la aceleración propia de estos
momentos se nota. Son muchas las modificaciones a realizar, los trámites y, en general, las
novedades del nuevo modelo. El año 2010 marcará la discontinuidad que permitirá hablar de
un antes y un después; un momento en el que la transformación que lleva años preparándose
se hará visible para actores y espectadores.
Quién más, quién menos, todos conocemos lo que va a ocurrir: habrá nuevos diseños para las
titulaciones, nuevos programas de estudio, nuevas metodologías docentes… A base de
escucharlo y leerlo, el nuevo discurso va poco a poco calando y se nos hace más familiar,
menos desconcertante. La difusión, a veces incluso mediática, de los hitos y rasgos esenciales
del nuevo modelo universitario ha permitido que hasta el gran público tenga noticia de las
características organizativas del cambio. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando en lugar de observar
lo que ocurrirá tras la convergencia, nos fijamos en el trayecto que conduce a ella?
El cambio de enfoque que proponemos supone trasladar la atención del producto al proceso,
que no es otra cosa que un transcurso o trayecto que ha de definirse a partir de sus dos
extremos: el punto de partida o estado inicial (el "de dónde") y el punto de llegada o estado
final (el "a dónde"). (Bastons, M. 1992). El modelo universitario actual y el que surgirá de la
convergencia son, en este caso, las dos situaciones que definen el inicio y el fin del proceso;
las actividades que se realicen para cubrir el trayecto deben conectar estos dos extremos. No
bastará entonces trazar cualquier recorrido hacia el punto de llegada porque corremos el
riesgo de crear un vacío en lugar de realizar un trayecto.
Si observamos el modo en que se está planteando el trayecto hacia el nuevo modelo
universitario, nos encontramos con una documentación que bien puede calificarse de
desbordante e inabarcable. Lo curioso es que en esa vasta producción la mayoría de lo que
encontramos se centra en lo que debe ocurrir en el momento de la convergencia, es decir, al
final del proceso.
Se echan en falta, por ejemplo, los estudios destinados a problematizar en profundidad los
modelos formativos de titulaciones concretas o las concepciones educativas que los
fundamentan. La carencia de este tipo de estudios, entre otros, nos lleva a preguntarnos si
conocemos bien el punto de partida, el estado inicial del proceso, el punto que marca no sólo
la distancia a recorrer sino también la naturaleza del trayecto. En relación a ese punto de
partida nos preguntamos si conocemos las concepciones que fundamentan las prácticas
docentes del profesorado, si dicho profesorado conoce y comprende las diferencias teórico-
conceptuales entre sus concepciones de la educación y las que fundamentan el nuevo modelo.
Son cuestiones esenciales porque para mejorar una situación insatisfactoria y, en definitiva,
para cambiar, necesitamos saber y comprender qué es lo que no hacemos bien o no funciona y
porque nos recuerdan que no se puede hacer tabla rasa de las concepciones y prácticas
educativas del profesorado.
MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS
La investigación que presentamos se gesta en el espacio de duda sobre nuestro conocimiento
en relación al puente que salva la distancia entre el modelo universitario actual y el que se
instaurará cuando se produzca la convergencia. Encuentra su razón de ser en un profundo
sentimiento de insatisfacción con respecto a las concepciones educativas que sustentan la
formación universitaria española en general y la titulación de Geografía en particular. A la
insatisfacción se une, agravándola, la constancia del abismo existente entre los partidarios y
los gestores del cambio por un lado y, por otro, aquellos que, acatando órdenes, deberán
materializarlo en las aulas.
Hablamos de abismo no sólo porque ambos colectivos difieran, por ejemplo, en sus
concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino porque no parece existir
comunicación entre ambos. Quienes defienden la necesidad de una modificación en
profundidad del modelo formativo llevan años presentando sus argumentos e intentando
convencer de ello al colectivo. Se trata en su mayoría de investigadores adscritos a las
distintas facultades y departamentos vinculados con las ciencias de la educación. Sus llamadas
de atención y sus propuestas se difunden a través de foros y publicaciones especializados en
temas educativos, de modo que no es difícil entender su escasa difusión entre el profesorado,
máxime teniendo en cuenta el escaso interés en el tema que tradicionalmente ha mostrado este
colectivo. Un documento publicado por la OCDE en 2004 resulta extraordinariamente
revelador en este sentido:
Los logros del modelo "lineal" de avance en el conocimiento científico
para provocar el cambio en la práctica educativa no han sido muy
importantes. Simplemente, no ha sido posible para el "laboratorio"
educativo producir suficientes evidencias sólidas sobre una variedad de
temas educativos como para facilitar líneas de acción y de cambio de los
sistemas de educación. Un modelo más difuso de producción del
conocimiento, que involucrase a los practicantes más directamente,
podría asegurar que el conocimiento producido tuviese una influencia
más generalizada sobre la práctica que aquélla que procede
directamente de las universidades. (OCDE, 2004: 4)
La situación expuesta define las coordenadas de una investigación en torno a las concepciones
que sustentan la práctica docente del profesorado español que imparte la titulación de
geografía. Una investigación realizada desde el interior de una disciplina de conocimiento, la
geografía en este caso, destinada a indagar en los modos posibles de abordar el proceso de
transformación del modelo formativo desde las particularidades de la situación actual y con
capacidad para implicar al profesorado. De forma más concreta se puede decir que los
objetivos han sido:
 ƒ Encontrar elementos útiles para realizar una lectura problematizadora del modelo
formativo actual en la titulación de Geografía, con el fin de remover, de despertar
inquietud e interés y de potenciar una línea de reflexión que oriente los procesos
colectivos de construcción conceptual necesarios para favorecer la transformación del
pensamiento rutinario y espontáneo.
ƒ Descubrir qué grado de diferencia existe entre las situaciones como son ahora y como
pueden llegar a ser, para que quede más claro cómo podríamos empezar a modificar
nuestro enfoque en la práctica. Es una búsqueda que se dirige a encontrar nuevos
principios que orienten nuestros próximos avances.
Uno de los retos más ambiciosos de la investigación ha sido la construcción de un marco
teórico capaz de dar cobertura al conjunto de temas que se entrelazan en el fragmento de
realidad que hemos acotado. Se explica así que el marco teórico y metodológico que
fundamenta la investigación se haya construido con aportaciones procedentes de diferentes
dominios de conocimiento. No parte, pues, de una teoría única ya formulada ni aplica al pie
de la letra una secuencia metodológica concreta. Se trata de una construcción teórica cuyo
elemento central es la Teoría curricular, en torno a la cual se han ido habilitando otros
desarrollos teóricos y metodológicos ya existentes.
Las luces de la teoría educativa renovadora resultan a menudo peligrosamente deslumbrantes
en tanto que enfocan de forma simultánea demasiados puntos de atención: los objetivos y las
competencias, la evaluación y sus criterios, la calificación, los métodos de enseñanza y los
estilos de aprendizaje, los programas y los protocolos para su elaboración… No se puede
negar que la complejidad conceptual y metodológica puede socavar la voluntad y el ánimo de
cualquiera. Frente a esta visión, un tanto aterradora, del futuro que nos espera existen
alternativas que proporcionan un enfoque menos disperso y, por tanto, más integrado, de la
actividad educativa. Nos referimos al conjunto de desarrollos que conforman la moderna
teoría curricular y dentro de estos más concretamente a las propuestas que comparten la
concepción del curriculum que elaboró Lawrence Stenhouse en los años ochenta del pasado
siglo. Lo esencial de todas estas propuestas se resume en la idea de que el curriculum es un
proyecto educativo provisional que recoge los principios que fundamentan el plan docente y
toda la información necesaria tanto para su materialización en el aula como para el
seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes, de los profesores y del propio
proyecto. La idoneidad del curriculum debe ser comprobada durante el proceso de puesta en
práctica. Por esta razón para referirse a él Stenhouse utiliza la expresión hipótesis curricular,
que nos recuerda que se trata de una prueba que debe ser sometida a examen y modificada en
función de los resultados obtenidos. El curriculum no es por tanto un proyecto cerrado y
estático sino un elemento dinámico, sujeto a las modificaciones que una implementación
reflexiva vaya aconsejando.
La concepción curricular planteada posibilita una conceptualización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje estructurada en torno al proyecto educativo, que se convierte en una
especie de puente que une la teoría y la práctica educativas. La ventaja es que el proyecto
educativo es un concepto de uso habitual para el docente universitario español, acostumbrado
a participar en la elaboración de planes de estudios y de sus propios proyectos o programas
docentes. Se trata pues de una categoría que pertenece al universo conceptual del profesorado.
Otra cualidad importante de la concepción curricular es que considera el conocimiento que
proporcionan las ciencias de la educación como una fuente de recursos para la orientar la
reflexión sobre la acción docente y no como un conjunto de prescripciones que la ordenan.
Consideramos que se trata del planteamiento idóneo para conducir el pensamiento de los
docentes hacia la reflexión y evitar las actitudes de búsqueda de recetas de aplicación
mecánica para mejorar la enseñanza.
La concepción curricular supone, en definitiva, una alternativa que sitúa las transformaciones
en las prácticas de la planificación como eje central del proceso de reforma. Se trata de un
proceso de planificación que arranca con la elaboración de un proyecto formativo a nivel de la
titulación y tiene su último eslabón en los planes individuales del profesorado. Su aplicación
supondría el paso de titulaciones que se organizan mediante la suma de decisiones
individuales, no coordinadas a otras titulaciones planificadas mediante niveles de concreción
creciente coordinados e integrados. Desde este enfoque de la planificación es en el nivel de
reflexión colectivo en el que se crea el armazón teórico y estratégico que servirá de soporte a
la acción docente a nivel individual. Creemos por ello que antes de pensar en modificar los
modos individuales y concretos de acción en el aula es preciso abordar los procesos de
reflexión colectivos que se ocupan de qué, por qué y para qué enseñar.
Consideramos también que la reflexión sobre la planificación conduce de forma natural al
cuestionamiento sobre los modos de enseñar y de aprender y, por tanto, constituye una vía de
enlace entre los aspectos organizativos de la docencia y los relacionados con la didáctica.
Cuando tomamos conciencia de la relación que debe existir, por ejemplo, entre los objetivos y
los contenidos de la educación surge de inmediato la necesidad de reflexionar sobre los
procedimientos de enseñanza que nos ayuden a dirigirnos hacia los objetivos que deseamos
alcanzar. Como apunta Moreno Olmedillo (1999) no se puede divorciar el currículum
recibido por los estudiantes de la forma en que se les transmite, ni puede evaluarse sin
atender a los modos cómo se les enseña, o como, a su vez, los métodos de enseñanza están
condicionados por la naturaleza del propio contenido.
METODOLOGÍA
Tomando como base la importancia que la concepción curricular concede al proyecto
formativo como núcleo de la acción y a la reflexión colectiva como herramienta para el
cambio, decidimos realizar una investigación que nos permitiera aproximarnos al modo en
que los departamentos y profesores de geografía organizan y planifican la actividad docente.
Hablamos de aproximación porque en el sistema universitario todavía vigente existe muy
poca documentación pública sobre la organización de las titulaciones. Esto se explica porque
la normativa relacionada con la planificación de las titulaciones en España sólo exige a los
centros universitarios que determinen el título de las asignaturas acompañado de una breve
descripción de contenidos. El resultado es que no se han llevado a cabo los trabajos de diseño
y programación que habrían permitido la coordinación entre asignaturas y profesores, en
general inexistente, y que habrían servido también para detectar ámbitos de estudio en los que
existía una necesidad de reflexión colectiva. Actualmente, aparte de los programas oficiales
aprobados por el ministerio, sólo podemos conocer los entresijos de las titulaciones a través
de los programas docentes de las asignaturas.
Para conseguir nuestros objetivos decidimos realizar un análisis exploratorio de los únicos
testigos de los proyectos formativos actuales, esto es, de los programas de estudio elaborados
por una parte del profesorado de la titulación de geografía para su actividad docente. De la
investigación esperábamos que nos proporcionara elementos para elaborar la
problematización que mencionábamos en los objetivos. Se utilizó para este propósito una de
las materias presente en todos los planes de estudio de la titulación española de Geografía:
Estadística aplicada a la Geografía. La materia no se corresponde con una parcela bien
delimitada dentro del campo de conocimiento disciplinar y no existen por tanto programas de
estudio estándares en los que apoyarse; cada facultad, departamento o profesor debe diseñar
su propio programa de estudio. Por este motivo, y por tratarse, además, de una materia que
exige enfoques integradores, que moviliza los recursos pedagógicos de sus autores, se
convierte en un ámbito particularmente apropiado, interesante para analizar determinadas
concepciones subyacentes a su elaboración. A los motivos descritos hay que añadir otro
importante y es el hecho de que la enseñanza de esta materia fue objeto de un debate colectivo
poco tiempo antes de que se implantara en España la titulación de Geografía. Nos
remontamos a la década de 1980 cuando un grupo de geógrafos, profesores universitarios de
geografía en la titulación compartida con Historia, se esforzó por suscitar un trabajo colectivo
destinado a crear un proyecto de enseñanza sólido para las asignaturas de técnicas
cuantitativas.
Los resultados que se exponen en la presente comunicación se obtuvieron de la revisión y
análisis de las 36 asignaturas vinculadas con la enseñanza de técnicas cuantitativas. Para su
selección se revisaron los planes de estudio de los 26 centros universitarios en los que se
imparte la titulación de geografía. Se identificaron después todas las asignaturas cuyo
enunciado aludía a cuestiones analíticas y/o metodológicas. De todas ellas se revisaron los
programas correspondientes al curso lectivo 2004-2005 y se seleccionaron finalmente
aquellas cuyos contenidos abordaban total o parcialmente temas estadístico-matemáticos. Los
programas se obtuvieron en la primavera del año 2005 mediante visita de las páginas Web de
las facultades y departamentos.1
Se realizó un análisis de contenido de los programas docentes mediante la utilización de una
planilla de observación creada al efecto. Se observaron cuestiones como:
ƒ La presencia o ausencia en los programas de un apartado de objetivos. Cuando los
objetivos se hacen explícitos se ha observado el modo en que estos se han definido: si
aluden exclusivamente a elementos del conocimiento o a las actividades o incluyen
otras finalidades formativas; si se vinculan con la enseñanza, con la acción del
profesor, o si se vinculan con el aprendizaje, como logros del estudiante. Se ha tratado
igualmente de averiguar si los objetivos aluden a las intenciones que justifican,
orientan o fundamentan las decisiones en relación a los contenidos, las actividades y
los procedimientos para la evaluación.
ƒ La estructura organizativa de los contenidos. Se ha tratado de analizar si se han
adoptado temas y secuencias habituales en los manuales de texto o si se han creado,
por el contrario, estructuras propias, específicas para el desarrollo de las técnicas
cuantitativas en el campo conocimiento en el que se integran. En esta misma línea,
hemos querido conocer si se había realizado algún tipo de selección temática orientada
en alguna dirección formativa concreta o si se habían seguido esquemas y secuencias
propios de una formación genérica. Se trataba de detectar si los programas estaban
pensados como unidades de enseñanza independientes o si se trataba de piezas
articuladas con otras materias de enseñanza.
ƒ En relación también a los contenidos se ha tratado de averiguar si existe algún tipo de
correspondencia entre los objetivos definidos y los contenidos del programa, o incluso
las actividades didácticas que se proponen para su consecución.
ƒ Con respecto a la evaluación que se propone en los programas se ha querido observar
si existe mención explícita a la correspondencia entre objetivos y logros o
realizaciones; si se informa al alumno de los aspectos que van a ser objeto de
evaluación y de los criterios que se utilizarán para ello.
RESULTADOS
Antes de exponer los resultados creemos preciso matizar que somos conscientes de que no se
pueden obtener respuestas concluyentes a partir de la información que proporcionan los

1
Fue el año en que pudimos comprobar que finalmente todas y cada una de las facultades que imparten la
titulación de geografía habían colocado en sus páginas Web la información completa de los estudios incluidos
los programas de las asignaturas. Para cursos académicos anteriores disponíamos de varias colecciones de
programas que habíamos solicitado a departamentos y profesores.
programas docentes. Estos documentos pueden ser una versión extremadamente esquemática
de los proyectos docentes y lo que en ellos se incluye depende de concepciones que el
profesor tiene no sólo con respecto a la materia que enseña o a la educación universitaria sino
respecto a su idea sobre la información que debe o puede contener un programa, sobre la
función que éste cumple. Quienes consideren, por ejemplo, que bastará con informar a los
estudiantes de los temas de estudio no incluirán quizás detalles significativos sobre las
capacidades o el tipo de aprendizajes que prevén fomentar. Lo que queremos decir es que no
podemos concluir que lo que no está presente en los programas está ausente del proceso de
enseñanza-aprendizaje. La información que sí está presente en los programas es la que
verdaderamente permite un acercamiento mayor a las concepciones y prácticas docentes de
sus autores.
En relación ya a los resultados del análisis, hay que decir en primer lugar que, pese a la
demanda explícita de las universidades en relación a la estructura y contenidos de los
programas, en 6 de las 36 asignaturas los profesores no incluyen ningún apartado destinado a
los objetivos del curso. En el resto de programas la atención que se les dedica es muy
variable; mientras en algunos de los programas los profesores despachan el apartado con una
o dos líneas lacónicas, en otros se aprecia un intento por ofrecer abundantes detalles sobre lo
que se espera del alumno al finalizar el curso. Los hay que plantean objetivos a nivel global y
a nivel específico; otros distinguen entre objetivos relacionados con los contenidos teóricos y
objetivos asociados a las actividades prácticas.
Una lectura más detenida de los objetivos nos muestra que pese al esfuerzo realizado en
muchos casos, en la mayoría de ocasiones (22 de los 36) en los objetivos se repite y/o amplia
los temas de estudio y no aportan por tanto información añadida o diferente a la que
desarrollan en el temario. Decir que queremos que los alumnos conozcan, aprendan, etc. los
métodos cuantitativos/estadísticos que se usan en geografía es algo obvio que no necesita ser
recordado. Si decimos, por ejemplo, que el objetivo de un curso es enseñar a los estudiantes a
recoger, organizar y sintetizar la información numérica no aportamos una información distinta
a la del programa de contenidos donde se indica que se estudiará estadística descriptiva. En
todo caso podríamos pensar que es posible recordar esta información en el apartado de
objetivos siempre y cuando no sea el único.
Sólo en 4 de los 36 programas analizados sus autores incluyen algún objetivo de carácter
formativo o algún tipo de mención que alude a la integración del curso en un programa
formativo general. De estos 4 programas, uno de ellos constituye una verdadera excepción y
sobre todo la muestra de una nueva forma de abordar la educación universitaria que se
constata aquí a través de la definición de los objetivos: la asignatura define su contribución al
fomento de las capacidades propias de un titulado universitario y a su formación geográfica.
Lo que su autor expresa no es una repetición más o menos extendida de alguno de los temas
del curso. Se trata, por el contrario, de expresiones que aluden a objetivos que orientan la
selección de temas y actividades a desarrollar en el curso. De ahí que temas y objetivos sean
cosas diferentes. En este caso, el contenido del curso, lo inmediato, está destinado al logro de
unos fines que trascienden lo que se enuncia en el listado de temas, al que proporcionan un
nuevo significado, una nueva dimensión.
El análisis de lo que habitualmente se conoce como el temario de la asignatura ha revelado
una abrumadora mayoría de los programas que presentan una secuencia de temas
estructurados según la lógica disciplinar tradicional de la estadística y la más habitual también
en los manuales de texto introductorios. Con niveles de detalle muy distintos los programas
repiten, una tras otro, los mismos esquemas de organización: estadística descriptiva,
inferencial, probabilidad, multivariable…. Las menciones que le recuerden al alumno que se
está formando para ser geógrafo aparecen, cuando lo hacen, en un tema introductorio que
revisa la relación entre la estadística y la geografía. Solamente 4 de los programas analizados
muestran una estructura propia, más relacionada con los objetivos del programa o con la
visión que su autor desea proporcionar sobre la relación entre las técnicas cuantitativas y la
geografía.
Por lo que respecta al tratamiento de la evaluación en los programas, lo más destacable es que
en la mayoría de los casos la referencia más habitual es el tipo de pruebas que se utilizarán
para obtener una calificación. Se mencionan los exámenes, los trabajos prácticos que recibirán
una nota y en algunos casos también cuestiones como la asistencia a clase o la participación
en el aula. Lo habitual también es que se especifique el peso que cada una de las pruebas
tendrá en la nota final. Se le informa por tanto al alumno del tipo de pruebas y el valor de cada
una pero no se le indica nada sobre los criterios que se utilizarán para asignarle la nota. Existe
lo que por otra parte es frecuente y es una confusión entre procedimientos de evaluación y de
calificación. Recordemos que al analizar los objetivos hemos podido constatar la ausencia
generalizada de especificaciones sobre las finalidades del curso o sobre el nivel de
conocimiento y comprensión que se desea alcanzar. Esta indefinición se consuma con el
silencio respecto al procedimiento de evaluación. Definitivamente, a la vista del programa los
alumnos no pueden saber si para cada una de las técnicas que se mencionan lo esencial es la
memorización de fórmulas, lo acertado de su utilización, la resolución correcta a nivel de
manipulación numérica, la interpretación de resultados…
Frente a la mayoría de los programas en los que se produce la situación descrita, están los
programas de seis cursos en los que los profesores respectivos sí han establecido las
diferencias necesarias entre los procedimientos de evaluación y calificación y proporcionan a
su vez información sobre los criterios que utilizarán para evaluar las pruebas. De los seis
programas uno destaca por el detalle de su exposición que a su vez refleja un cuidado proceso
de planificación. En este caso el profesor hace saber a sus alumnos, desde principio de curso,
cada una de las actividades que servirán para la evaluación y cuáles serán los criterios cada
caso para valorar los resultados y asignarles la calificación.
Si atendemos a la ausencia generalizada de objetivos formativos en los programas de técnicas
cuantitativas podemos concluir que no resulta extraño que la mayoría de los mismos no
incluyan tampoco los detalles sobre los aspectos o elementos que se tendrán en cuenta para
evaluar los resultados de aprendizaje. Decimos que no resulta extraño porque cuando no se
ha definido el modo en que esperamos o deseamos que los contenidos de un curso
contribuyan a la adquisición de determinadas capacidades, o los distintos niveles de
asimilación de los conocimientos que se trabajan, cuando no se han establecido en definitiva
los logros formativos, no se han creado los referentes para valorar los posibles resultados del
proceso.
Si nos fijamos sin embargo en lo prolíficos que son algunos de los programas a la hora de
informar sobre el tipo de pruebas de examen y el peso relativo que tendrá cada una en la
composición de las calificaciones sí podemos preguntarnos por qué el deseo manifiesto de
informar a los estudiantes no se ha extendido a los criterios de evaluación, sobre todo
teniendo en cuenta que sin lugar a dudas éstos existen en la mente del profesor, puesto que
todo aquel que evalúa y califica algo utiliza un patrón de comparación.
CONCLUSIONES
La investigación realizada nos ha proporcionado evidencias suficientes para perfilar un primer
esbozo sobre las concepciones educativas y la práctica docente de una parte del profesorado
de geografía. Pero lo que realmente nos ha permitido ha sido mostrar una de las maneras
posibles para empezar a trabajar si realmente quisiéramos llevar a cabo una transformación
no sólo de la imagen externa de la titulación sino del sistema formativo que la sustenta.
De todos modos para nosotros la aportación fundamental de la investigación no se sitúa tanto
en el capítulo final de los resultados como en la construcción de un marco válido para abordar
la problematización del modelo formativo todavía presente en las aulas en las que se imparte
la titulación de geografía. Se entiende así que la validez de sus resultados es una cuestión
todavía pendiente en tanto que se ha de demostrar en base a su capacidad para acortar la
distancia que existe entre los teóricos de la educación y los prácticos, que en este caso son
fundamentalmente los profesores de la titulación de geografía.
El análisis de los programas revela que las asignaturas analizadas, en su mayoría, constituyen
islotes o piezas aisladas en la estructura formativa de la titulación de Geografía. Nada hemos
podido encontrar en los programas que permita atisbar la articulación de las asignaturas de
métodos cuantitativos con el resto de materias de la titulación. Tampoco se detecta la
existencia de un proyecto formativo que respalde y fundamente la presencia de dichas
asignaturas en el plan de estudios. Aunque se trata de carencias visibles en los programas
docentes del profesorado, no podemos ni debemos responsabilizar de las mismas a los
docentes que han elaborado dichos programas. Sí podemos, sin embargo, hacernos
conscientes de que se trata de un problema cuya resolución apela al colectivo.2
Sería impensable que cada profesor tuviera que construir personalmente los fundamentos
teóricos y argumentaciones que explican la presencia de sus materias en el plan de estudios y
la coordinación entre las mismas. En primer lugar porque se trata de cuestiones que deben
resolverse necesariamente a nivel colectivo, en los niveles de planificación superiores en los
que se seleccionan los materias de estudio y se decide lo que cada una puede aportar al
proceso formativo. En segundo lugar porque se trata de elaboraciones cuyo desarrollo supera
generalmente las posibilidades de acción individual.
Es cierto que no somos originales al plantear los problemas relacionados con la falta de
proyectos formativos a nivel de las titulaciones y con las fatales consecuencias que esto
genera. El aislamiento de las asignaturas en los planes de estudio, la descoordinación entre el
profesorado o la incoherencia de los planes de estudio, entre otros, han sido objeto frecuente
de crítica en foros y publicaciones sobre la formación universitaria. Es también frecuente que
quienes realizan este tipo de críticas consideren que la solución a muchos de los problemas se
encuentra en la planificación, en la elaboración de verdaderos proyectos formativos para las
titulaciones. Miguel Zabalza, por ejemplo, es tajante respecto a la función del curriculum del
o plan de estudios, términos que considera sinónimos: cuando lo califica como el “nudo
gordiano de cualquier actuación educativa y formadora”, “el elemento central definidor de la
actividad formativa universitaria”.
Sin pretender pues ser originales, nuestra intención en este caso es confrontar los problemas
más acuciantes del modelo universitario todavía vigente y los procedimientos que se han
previsto para transformarlo.
Más allá de las reformas administrativas y estructurales que homogenizarán procedimientos
para garantizar la transparencia y facilitar la movilidad de estudiantes, la transformación
esencial que supone el proceso de Bolonia debería ser el paso de un modelo de formación
centrado en los contenidos y la enseñanza a otro modelo que priorice los procesos de
aprendizaje y la adquisición de competencias. Los responsables más directos (únicos?) de este
cambio serán los profesores universitarios, quienes a partir de 2010 están obligados a redactar
programas docentes acordes al nuevo modelo.
Dejando aparte el hecho de que un cambio de mentalidad como el que se busca actualmente
exige modificaciones de muchas de las prácticas actuales en todos los niveles de gestión y
organización, hay algo que todavía nos resulta más desconcertante. Nos referimos a la

2
Somos conscientes de que la solución no es fácil porque el problema se desarrolla en un terreno sembrado de tensiones,
de intereses contrastados y de derechos sólidamente enraizados en la libertad que proporcionan la autonomía universitaria y
la libertad de cátedra. Pese a todo consideramos que la programación a nivel de departamento es una asignatura pendiente en
la universidad española y que.constituye el nivel medular del proceso de planificación, en tanto que supone el enlace o
bisagra entre las determinaciones institucionales relativas a la titulación y la acción del profesorado a nivel individual.
hipótesis subyacente de que un cambio en las formas traerá aparejado la transformación del
fondo. Cuando hablamos de las formas nos referimos a los productos o manifestaciones
tangibles en los que se materializan las concepciones -el fondo-, que una persona o un
colectivo tiene en relación a algo. Los programas docentes pertenecen, a nuestro entender, a la
categoría de elementos formales: serían documentos cuyo contenido es un reflejo y
materialización de las creencias del profesorado en relación al modo de concebir y organizar
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de la separación entre forma y fondo, entre las ideas y sus materializaciones, lo que
nos cuestionamos son las posibilidades reales de modificar las costumbres en relación a la
elaboración de programas sin alterar las concepciones que constituyen sus fundamentos.
Formulado a modo de pregunta: ¿será suficiente con proporcionar al profesorado un conjunto
de principios y un formato de programa a realizar para que dicho profesorado pueda llevarlo a
cabo? ¿Llegará a comprender el profesorado en qué consiste la diferencia sustancial entre el
antiguo y el nuevo formato?
Aunque fuéramos optimistas en los pronósticos sobre la posibilidad reales de que el
profesorado sea capaz no sólo de redactar programas docentes sino de elaborar verdaderos
proyectos formativos, nos seguimos preguntando cuestiones como las siguientes: ¿con qué
referente contarán los docentes para que la elaboración de sus proyectos no sea un trabajo
individual y aislado? ¿De qué modo se abordará la coherencia interna de las titulaciones?,
¿qué ocurrirá con la coordinación entre docentes y asignaturas?, ¿de qué modo se superará la
estructura actual de las titulaciones, en general atomizada y producto de la mera adición de
materias de estudio?
Por nuestra parte no hemos encontrado respuestas a estas preguntas y a otras similares ni en la
teoría ni en la práctica que están materializando el proceso de transformación del modelo
universitario. Las respuestas las hemos encontrado en la teoría curricular que sí proporciona
herramientas teóricas y metodológicas para fundamentar e instrumentalizar un verdadero
proceso de cambio del modelo educativo. La alternativa que ofrece la teoría curricular puede
parecer similar a la estrategia que se está utilizando actualmente, por ser en ambos casos la
planificación y los proyectos o programas las herramientas estratégicas esenciales. Las
diferencias, sin embargo, son abismales. Hablar de planificación en el ámbito del curriculum
es hablar de un proceso que integra y coordina todos los agentes y niveles de organización de
un sistema y es también hablar de un proyecto educativo que surge de un proceso de reflexión
sólidamente fundamentado.
En relación con el último eslabón de la planificación curricular –los programas individuales
del profesorado- creemos que existen pruebas suficientes para solicitar una revisión sobre su
naturaleza y funciones y sobre su potencial como herramientas para la transformación del
modelo educativo. Empezamos a comprender su valor cuando nos hacemos conscientes de
que constituyen la herramienta de comunicación entre los profesores, como individuos y
como colectivo, los alumnos y la institución. Estamos convencidos además de que existe una
línea de investigación y trabajo en torno a los programas docentes que podría ser de gran
valor para avanzar en el cambio que muchos deseamos. Algunas sugerencias al respecto:
ƒ ¿Cumple el programa, en la realidad cotidiana de las aulas, alguna otra función que la
de recoger, con mayor o menor detalle, los contenidos de un curso?
ƒ ¿Tiene alguna repercusión el programa, el modo en que informamos a los alumnos, en
las actitudes de los alumnos ante el curso?
ƒ ¿Pueden generar los programas concepciones en los alumnos sobre la materia objeto
del curso?
ƒ ¿Pueden los programas contribuir de alguna forma en el fomento de actitudes y
costumbres que incrementen la participación de los estudiantes en su proceso de
aprendizaje?
No queremos terminar sin expresar nuestra opinión más sincera. Creemos que la teoría del
cambio de la universidad está incompleta. Ha desarrollado los aspectos relativos a los fines y
siguen en blanco los que se refieren a los medios y en general al proceso
BIBLIOGRAFÍA
BASTONS, M. (1992): Teoría del movimiento análisis de actividades y procesos. Anuario Filosófico,
nº 25, pp. 205-216
BENEDITO, V; FERRER, V.; FERRERES, V. (1995): La formación universitaria a debate.
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