SUMRIO

enfoque A Sociologia da Educao entre o Funcionalismo e o Ps-Modemismo: os Temas e os

Problemas de uma Tradiao
Tomaz Tadeu da Silva 3

pontos de vista A Sociologia Crtica e Educao Contribuies das Cincias Sociais para a Educao
Pedro Demo 13

Durkheim e a Sociologia da Educao no Brasil

Fernando Correia Dias 33

A Sociologia da Educao do Final dos Anos 60/lncio dos Anos 70: o Nascimento do Paradigma
da Reproduo
Maria Alice Nogueira 49

A Pluralidade dos Mundos e das Condutas Sociais: a Contribuio de Bourdieu para a Sociologia
da Educao
Carlos Benedito Martins 59

Sociologia do Currculo: Origens, Desenvolvimento e Contribuies

Antonio Flvio Barbosa Moreira 73

resenhas Educao, Tecnocracia e Democratizao

Maria de Lourdes Manzini 85

Educao, Saber, Produo em Marx e Engels

Maria Alice Nogueira 87

bibliografia Contribuies das Cincias Humanas para a Educao: a Sociologia 89

painel Congressos e Seminrios

Livros e Peridicos
Notcias

Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr, jun. 1990


A SOCIOLOGIA DA EDUCAO ENTRE O FUNCIONALISMO E O
PS-MODERNISMO: OS TEMAS E OS PROBLEMAS DE UMA TRA-
DIO
Tomaz Tadeu da Silva*
A Sociologia da Educao hoje um campo to fluido e to indeterminado
que qualquer tentativa de apreender-lhe as principais perspectivas de
anlise e temas de pesquisa torna-se bastante difcil. Embora boa parte
dos estudos e pesquisas em educao reivindique a utilizao de alguma
perspectiva sociolgica, poucos pesquisadores, sobretudo no Brasil, real-
mente se identificam como fazendo Sociologia da Educao. Que campo
cientfico, ento, este, ao mesmo tempo to onipresente e to pouco
assumido como tal? objetivo deste artigo traar-lhe alguns dos contor-
nos, mapear algumas de suas principais rotas, detectar seus temas de
preferncia, sem pretender descrever o desenvolvimento e a evoluo
da disciplina (para isto remetemos o leitor ao artigo de Maria Alice Noguei-
ra, neste mesmo nmero do Em Aberto e a alguns dos artigos que
aparecero no nmero 3 da revista Teoria & Educao, especialmente
dedicado ao tema Sociologia da Educao. Estaremos limitados aqui
a uma sntese de como se apresenta a situao neste campo hoje.
Sociologia da Educao: uma ou vrias?
Aquilo que hoje consideramos como sendo Sociologia da Educao est
to identificado com um referencial crtico dos arranjos sociais e educa-
cionais existentes, principalmente no Brasil, que se torna difcil pensar
que este nem sempre foi o paradigma dominante e que ainda no o
em pases como os Estados Unidos, por exemplo. muito difcil traar-
lhe a origem e a consolidao. Mas seja l onde as situarmos, vamos
encontrar uma disciplina acadmica altamente envolvida numa aceitao
Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46, abr. jun. 1990
ENFOQUE
e numa justificao da ordem existente Este o caso, se remontamos
sua fundao a Durkheim, por exemplo, que tinha uma avaliao alta-
mente positiva da relao entre educao e sociedade. Ocorre o mesmo
se preferirmos fazer coincidir sua institucionalizao com o auge do predo-
mnio do paradigma funcionalista em Sociologia nos Estados Unidos.
cujos exemplos paradigmticos so o ensaio de Parsons, The School
as a Social System: some of its function in American Society e
o livro de Dreeben, On what is learned in school.
E mesmo hoje ainda convivem, lado a lado, uma Sociologia da Educao
extremamente ctica com relao ordem existente, baseada em geral
em algum modelo marxista (mas no exclusivamente), e uma outra, ainda
fortemente inspirada pelo paradigma funcionalista e baseada em metodo-
logias de pesquisa declaradamente empiricistas, isto para no falarmos
de perspectivas que rejeitam ao mesmo tempo uma e outra abordagem.
como as Sociologias da Educao de inspirao interacionista, fenome-
nolgica ou etnometodolgica. Para se ter uma idia da distncia entre
estes dois principais modelos basta comparar, por exemplo, dois peri-
dicos da rea: o British Journal of Sociology of Education e o norte-
americano Sociology of Education. Como disse um dos fundadores da
"nova sociologia da educao", Michael Young, por ocasio de um Encon-
tro Internacional de Sociologia da Educao, realizado alguns anos atrs
no Rio de Janeiro, diante da apresentao de alguns dos trabalhos de
pesquisadores norte-americanos: "Na Inglaterra dificilmente reconhece-
ramos isto como sendo Sociologia da Educao". No por acaso, nos
Estados Unidos, as principais contribuies ao que ficou sendo identifi-
cado como Sociologia da Educao de orientao mais crtica vieram
de estudiosos de fora do campo da Sociologia da Educao institucio-
nalizada (Bowles e Gintis, Apple, Giroux, Carnoy, Lewin).
De uma forma similar, quando se fala em Sociologia da Educao
pensa-se imediatamente no estudo das grandes relaes entre processos
' Comunicao pessoal
sociais amplos e resultados amplos dos processos educacionais, como,
por exemplo, entre certas caractersticas da economia capitalista e a
produo de desigualdades sociais via escolarizao. Existem entretanto
setores no campo da SE cuja preocupao principal e exclusiva no
tem nada a ver com esses processos sociais mais gerais, mas com
processos sociais produzidos no nvel de pequenas unidades sociais,
como a sala de aula, e seus efeitos neste nvel, como o demonstra
toda uma linha de estudos de inspirao interacionista ou fenomenolgica,
de resto muito presente na gnese da prpria "nova sociologia da educa-
o".
Isto mostra como difcil falar de uma Sociologia da Educao. As diferen-
as entre os referenciais tericos, os temas tratados e a orientao poltica
so to grandes, que talvez fosse mais correto falarmos de Sociologias
da Educao, o que implicaria caracterizar cada uma destas perspectivas
e discutir os problemas de pesquisa postos por cada uma dessas tradi-
es. No mbito mais modesto deste trabalho, entretanto, esta adver-
tncia serve apenas para situar o campo no qual estarei me movendo.
No que se segue, estarei circunscrito quela Sociologia da Educao
que de certa forma se tornou dominante e que se caracteriza por uma
perspectiva eminentemente crtica com relao aos arranjos sociais e
educacionais existentes e por uma nfase na busca de explicaes cau-
sais situadas na ordem de processos sociais mais amplos e gerais. A
descrio dos importantes temas de pesquisa e preocupao dessa tradi-
o, tentada abaixo, servir para tornar mais clara esta restrio.
Movendo-se no campo: as referncias principais
Pode-se dizer que o grande tema desta Sociologia da Educao o
dos mecanismos pelos quais a Educao, ou mais concretamente, a
escola, contribui para a produo e a reproduo de uma sociedade
de classes. Este o tema unificador desta tradio terica e emprica,
o fio de ligao entre estudos que, de resto, podem se mostrar bastante
divergentes. Seria mesmo em torno deste tema que se poderia tentar
uma definio da Sociologia da Educao hoje. Mas o que mais impor-
tante que os estudos que marcaram e delimitaram o campo da Socio-
logia da Educao nos ltimos 20 anos centram-se em torno dessa proble-
mtica: o Ideologia e Aparelhos Ideolgicos de Estado de Althusser
(1970), o Schooling in Capitalist America de Bowles e Gintis (1976),
a Reproduo de Bourdieu e Passeron (1970), o Lcole Capitaliste
en France de Baudelot e Establet (1971), e o Knowledge and Control
de Michael Young (1971), muitas vezes englobados sob o ttulo, imprprio
e depreciativo, de reprodutivistas. Naturalmente eles tm muita coisa
a separ-los e so estas diferenas que nos vo permitir fazer um desdo-
bramento deste tema geral.
Antes de entrar nessas diferenas, entretanto, preciso mencionar
uma outra caracterstica que os une. De uma forma ou de outra, esses
estudos fundadores postulam que a contribuio especfica e decisiva
da Educao para a produo e reproduo das classes reside na sua
capacidade de manipulao e moldagem das conscincias. na prepa-
rao de tipos diferenciados de subjetividade, de acordo com as diferentes
classes sociais, que a escola participa na formao e consolidao da
ordem social. Para isto decisiva a transmisso e inculcao diferenciada
de certas idias, valores, modos de percepo, estilos de vida, em geral
sintetizados na noo de ideologia (resguardadas as evidentes diferen-
as entre os diferentes estudos na definio deste conceito to central,
como veremos).
Mas para alm desta problemtica unificadora, h muitas diferenas con-
ceituais metodolgicas. Temos, por um lado, os ensaios declaradamente
marxistas como os de Althusser, Bowles e Gintis, e Baudelot e Establet,
para os quais a diviso social decisiva aquela entre classes econmicas
e para os quais o papel da escola consiste em preparar as pessoas
para os diferentes papis de trabalho nessa diviso. E por outro,
o famoso estudo de Bourdieu e Passeron, para os quais a diviso social
centralmente mediada por um processo de reproduo cultural. Num
outro eixo, temos de um lado esses quatro estudos mencionados, centra-
dos nos mecanismos amplos de reproduo social via escola e os estudos
da "nova sociologia da educao", preocupados em descrever as min-
cias do funcionamento do currculo escolar e de seu papel na estruturao
das desigualdades sociais. para a descrio dos argumentos centrais
de cada um desses estudos que nos voltamos agora, tentando fazer,
atravs disso, um mapeamento mais preciso dos principais temas da
SE.
A diviso capitalista do trabalho: ponto de partida e ponto de che-
gada
Nos trs grandes estudos de inspirao marxista que estamos percor-
rendo (Althusser, Bowles e Gintis, Baudelot e Establet) a diviso da
sociedade entre proprietrios e no-proprietrios, em conjuno com a
diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, e sua reproduo,
o problema que necessita ser explicado, com nfase para o papel da
escola nesse processo. Da mesma forma, o papel especfico da escola,
para esses estudos, ignorando por enquanto suas diferenas, consiste
em preparar tcnica e subjetivamente as diferentes classes sociais para
ocuparem seus devidos lugares naquelas divises.
Em Althusser isto passa por uma teorizao a respeito do papel do
Estado na reproduo das classes sociais, atravs do conceito de Apara-
tos Ideolgicos de Estado, e da atribuio de um lugar privilegiado para
a instituio escolar nessa rede de instituies encarregadas de fornecer
as condies ideolgicas ideais para o processo de acumulao capita-
lista. A escola faz isto especificamente, quer preparando tecnicamente
uma mo-de-obra adequada, quer formando subjetivamente
as diferentes classes sociais, atravs da inculcao e transmisso diferen-
ciada da ideologia isto , daquelas idias, valores e formas de agir
apropriadas a cada classe social. Como se sabe, Althusser no entra
nos detalhes deste processo, contentando-se em mencion-lo quase que
apenas de passagem.2
A proposito da noo de ideologia, deve-se notar que a definio implcita que Althusser
da de ideologia na primeira parte de seu ensaio est em franca divergncia com a definio
mais elaborada que ele faz na segunda parte Enquanto na primeira parte a ideologia
e entendida vagamente como valores, atitudes, formas de agir. etc... na segunda parte
a ideologia formalmente definida como "uma representao' da relao imaginria
dos indivduos com suas condies reais de existncia. Isto , convencionalmente a
ideologia pensada como uma representao falseada da realidade (das condies
reais de existncia) Mas o que Althusser est dizendo que o falseamento fundamental
e aquele que os homens fazem de sua relao com suas condies reais de existncia.
Ou seja. a relao real, no falseada, dos homens com as condies de existncia
uma relao de dependncia, de determinao do homem e de suas representaes
por aquelas condies. Mas na ideologia, os homens tendem a representar esta relao
de determinao como uma relao de autonomia, de liberdade, e nisto que se constitui
o falseamento, no das condies de existncia, mas da relao com essas condies.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun 1990
Baudelot e Establet, praticamente retomando o modelo fornecido por
Althusser. so mais explcitos a respeito do funcionamento do processo
fundamental pelo qual a escola produz essas diferentes subjetividades.
Eles fornecem alguns dos detalhes que faltam ao esquema de Althusser.
Para eles, o sistema escolar est dividido em canais separados e incomu-
nicveis, segregados em termos de classe. Esses canais, atravs de
currculos diferenciados de um lado. constitudo por um conhecimento
de status superior para as classes dominantes e, de outro, por um conheci-
mento de segunda classe para as classes subordinadas voltam a
reproduzir as mesmas classes sociais existentes na entrada.
No modelo de Bowles e Gintis, embora a raiz das desigualdades escolares
tambm esteja localizada na estrutura da economia capitalista, e aquelas
contribuam para alimentar esta, reproduzindo assim sem cessar o circuito
da reproduo (como em Althusser e como em Baudelot e Establet),
sobretudo a vivncia de um contexto escolar que se constitui na imagem
especular do contexto do local de trabalho (o mesmo tipo de relaes
sociais, uma forma similar de alienao, a mesma fragmentao e compe-
tio entre os diferentes grupos sociais) que produz o tipo de persona-
lidade adequada s divises existentes na produo capitalista e na
hierarquia do local de trabalho. O esquema praticamente o mesmo.
Mas h uma declarada nfase na experincia resultante de se viver
num contexto como o das relaes sociais na escola, em detrimento
da importncia da inculcao oral de mensagens ideolgicas e da diferen-
ciao social produzida via contedos cognitivos diferenciados. H aqui
uma nfase nos aspectos prticos da ideologia (mas no se pode esque-
cer que Althusser j havia chamado a ateno para isso na sua famosa
frmula: "a ideologia tem uma existncia material").
Podemos neste ponto questionar estes estudos quanto a uma possvel
e importante deficincia, cuja busca de superao, alis, tem de certa
forma moldado os estudos que se lhes seguiram desde ento. Eles parti-
lham a caracterstica de concederem pouca ateno aos fatores que
Nessa concepo, pois. a ideologia no tem contedos, mas um nico contedo. Isto
remete para uma considerao diferente a respeito do papel da escola na transmisso
da ideologia daquele que foi desenvolvido na primeira parte do famoso ensaio.
medeiam entre a estrutura social e econmica mais ampla e o contexto
escolar para produzir os processos a descritos. No por acaso essas
teorias tm sido acusadas de funcionalistas. De acordo com essas crticas,
elas partiriam do axioma da existncia de um requisito, uma demanda
do sistema, como, por exemplo, a necessidade que tem o sistema de
produo capitalista de uma mo-de-obra com certas caractersticas tc-
nicas e atitudinais e de uma populao em geral dcil e favorvel e
deduziriam disso a necessidade da existncia de uma instituio como
a escola que produza esse resultado. No h, de acordo com essas
crticas, uma considerao de como essas necessidades so produzidas,
em primeiro lugar, nem uma descrio de quais so os mecanismos
pelos quais essas necessidades e as aes realizadas para satisfaz-las
se transmitem ao longo da cadeia de instituies, grupos e pessoas
envolvidos ou, se quisermos, ao longo dos diferentes elementos da estru-
tura. Ou seja, dadas as necessidades do sistema, uma instituio tal
como a escola s pode funcionar dessa forma. Ou, de forma inversa,
a escola funciona assim porque o sistema assim o exige. H pouco
lugar aqui para uma considerao dos fatores que em algum ponto inter-
medirio contribuem para produzir os resultados em questo.
Bourdieu e Passeron: os processos culturais em evidncia
De uma forma ou de outra, para esses autores que enfatizam a determi-
nao dos processos escolares pelas caractersticas da produo econ-
mica capitalista, o papel da escola consiste em transmitir a ideologia
dominante queles aos quais processa. Com Bourdieu e Passeron, temos
uma descrio fundamentalmente diferente do processo de reproduo
cultural e social. Para esses, a escola no inculca valores e modos de
pensamento dominantes. Ela se limita, ao usar um cdigo de transmisso
cultural no qual apenas as crianas e jovens da classe dominante j
foram iniciados no ambiente da famlia, a permitir a continuao desses
no jogo da cultura e a confirmar a excluso dos filhos de pais das classes
subordinadas
naturalmente central nesse processo a transmisso da idia de que
essa excluso no se d por nenhum ato de imposio bruta e visvel,
mas por incapacidade de alguns de vencer numa corrida meritocrtica,
a da carreira escolar, que fundamentalmente justa e igualitria. O pro-
cesso ideolgico fundamental em ao o de ocultao das reais relaes
de fora que esto na base da imposio da definio de uma cultura
particular como sendo "a" cultura. Excetuando-se isso, entretanto, no
impondo os valores da classe dominante que a escola chega a cumprir
sua funo. Ao contrrio, seu xito est exatamente na medida do xito
do processo de excluso que ela realiza.
Podemos apenas imaginar como este processo de excluso cultural acaba
por contribuir para a reproduo das classes sociais, definidas como
posies distintas no processo de produo, pois Bourdieu e Passeron
nos do poucas indicaes a respeito disso. Sua nfase est no processo
e transmisso entre-geraes do capital cultural, vale dizer, no proces-
so de reproduo cultural da classe dominante. Supe-se que o fracasso
das classes subordinadas em ter acesso ao capital cultural faz com que
elas se resignem a ocupar os postos mais baixos da hierarquia social.
Mas em virtude de um corte conceituai pelo qual a sociedade fica dividida
em torno de culturas diferentes (a cultura dominante e a cultura domina-
da), pouco ficamos sabendo sobre o processo pelo qual se d a aceitao
de um papel subordinado na ordem social.
De qualquer forma, vemos presente, tambm aqui, o tema central da
SE: o da reproduo das desigualdades fundamentais de uma sociedade
de classes. A teorizao da estrutura social distinta, a descrio do
papel da escola diferente, mas o problema permanece o mesmo, o
de explicar como se produz e reproduz a estrutura social e qual o papel
da educao nesse processo. Mas ainda falta vermos como lidou com
este problema uma outra corrente dentre aquelas fundadoras da atual
SE.
A problematizao do conhecimento escolar
Embora tenha tido muito pouca repercusso no Brasil, a corrente que
ficou conhecida como "nova sociologia da educao" teve uma influncia
decisiva sobre o perfil que tem hoje a SE. O marco inicial dessa importante
abordagem constitudo pela publicao em 1971 do livro Knowledge
and Control, organizado por Michael Young. Embora sua influncia prin-
cipal tenha se dado na Inglaterra, onde se iniciou, ela se estendeu depois
a outros pases, sobretudo aos Estados Unidos, e um pouco tardiamente,
Frana, atravs do trabalho de divulgao de J-C Forquin (1989).
J muito se escreveu sobre as condies sociais de surgimento da "nova
sociologia da educao", sobretudo sobre seu aspecto de reao cha-
mada "sociologia aritmtica da educao" que se fazia ento na Inglaterra
e em outros pases. Para o que nos interessa aqui, entretanto, importa
destacar aquilo que a distingue fundamentalmente dos outros ensaios
e estudos fundadores (para uma descrio mais detalhada ver o ensaio
de Antonio Flvio Moreira neste mesmo nmero de Em Aberto). Embora
acabe havendo mais tarde uma convergncia e uma reacomodao entre
essas diversas correntes, e exatamente essa recombinao que vem
a dar na atual SE, a NSE se distingue dos outros estudos centrais em
importantes aspectos.
Em primeiro lugar, a NSE coloca no centro da anlise sociolgica da
Educao a problematizao dos currculos escolares. Em vez de tomar
aquilo que considerado como currculo escolar como um dos fatos
aceitveis da vida, um dado natural, a NSE coloca em questo o prprio
processo pelo qual um determinado tipo de conhecimento veio a ser
considerado como digno de ser transmitido via escola. Aquela diviso
e organizao do conhecimento escolar que nos acostumamos a ver
como natural constitui o resultado de uma sedimentao temporal ao
longo da qual houve conflitos e lutas em torno da definio que devia
ser adotada. Ao contrrio das outras orientaes, nas quais o que
central o processo de estratificao social, aqui o processo fundamental
a ser examinado o da estratificao do conhecimento escolar. Qual
a hierarquia entre as diferentes disciplinas escolares? Como essa hierar-
quia veio a ser estabelecida, atravs de quais processos de luta e nego-
ciao?
Metodologicamente, essas manifestaes sociais da NSE, esto tambm
um tanto distantes de nossos outros estudos centrais, embora partilhem
uma mesma rejeio de certas suposies positivistas. Aqui o pano de
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
fundo terico o interacionismo simblico e o da fenomenologia, com
sua nfase nos processos de construo social da realidade, e da nego-
ciao. Da a importncia que adquire o estudo dos processos de intera-
o em sala de aula e dos processos pelos quais atores sociais tais
como professores e alunos vivem uma realidade social que construda
e negociada na interao social. A implicao prtica e poltica desta
conceptualizao terica era de que a mudana educacional e social
ficava bastante dependente do fato de alunos e professores (sobretudo
esses ltimos) compreenderem este processo de construo social e
a forma pela qual ele contribua para produzir identidades sociais dentro
da sala de aula e da escola que levavam desigualdade e estratificao
social.
Ironicamente, uma das promessas da NSE, a da anlise pelo qual as
disciplinas escolares vieram a se constituir socialmente no chegou a
ser cumprida. Com sua nfase demasiada nos processos de interao
na sala de aula, a NSE mostrou-se incapaz de analisar os processos
mais amplos pelos quais o conhecimento escolar se apresenta na configu-
rao existente e no noutra, uma importante tarefa que parece comear
a ser realizada por uma "histria das disciplinas" (ver os importantes
artigos de Chervel e de Goodson no nmero 2 de Teoria & Educao.
O legado dos fundadores e os temas centrais hoje
Apesar do desenvolvimento da SE nesses vinte anos que transcorreram
desde o aparecimento desses estudos pioneiros, a problemtica central
continua fundamentalmente a mesma e mesmos so os temas sendo
pesquisados. Numa espcie de sntese do que revisamos acima, podera-
mos dizer que o paradigma da SE tal como estabelecido por aqueles
ensaios gira em torno do papel da Educao na produo e reproduo
de uma sociedade de classes. Este grande tema, por sua vez, desdo-
bra-se nos temas do papel da ideologia nesse processo, da natureza
do Estado capitalista e de sua participao central na institucionalizao
e continuao de um sistema educacional que mantm uma relao
estreita com as exigncias da produo capitalista, da contribuio deci-
siva da organizao da distribuio do conhecimento escolar no processo
de construo das desigualdades educacionais, da estreita relao entre
os processos de reproduo cultural e de reproduo social, da contri-
buio da escola para a reproduo da diviso social do trabalho.
Mas muitas das temticas introduzidas pelos fundadores permanecem
pouco desenvolvidas. Entre os temas cujo desenvolvimento ainda est
para ser feito podemos listar o da relao entre uma teoria do Estado
e a Educao, o da conexo entre os nveis micro e macrossociolgico,
o das conexes entre agncia e estrutura, o das complexas relaes
entre ideologia e cultura, o das relaes entre a diviso social do trabalho
e Educao e, finalmente, o da questo das relaes de gnero e de
raa, sobre os quais me estendo um pouco mais no que se segue.
Um esboo de uma teoria do Estado que levasse em conta o papel
da Educao estava evidentemente presente em pelo menos dois desses
trabalhos, no de Bowles e Gintis e no de Althusser, sobretudo nesse
ltimo, mas de uma forma muito pouco desenvolvida. Em Althusser,
por exemplo, isto no vai alm da famosa frmula dos aparelhos ideol-
gicos de Estado, no entrando nunca na anlise de todas as implicaes
do fato de a educao, em todos os pases, ser hoje totalmente contro-
lada pelo Estado.
A ausncia de uma maior teorizao sobre as conexes entre Estado
e educao tanto mais inexplicvel quanto esta conexo exatamente
um dos fatos mais notveis a respeito da educao moderna. Os educa-
dores (e os socilogos da educao?) talvez tenham estado demasia-
damente envolvidos com o Estado para poderem teorizar com uma certa
distncia a esse respeito. Mas parece evidente que ser muito difcil
compreender o funcionamento da Educao, quanto menos transform-
la, sem uma teorizao adequada do papel do Estado nesse processo.
Algumas tentativas, como a de Dale (1988), por exemplo, podem servir
de ponto de partida, mas preciso muito mais.
Desde h muito a SE vem buscando superar uma aparente negligncia
dos primeiros e principais estudos em relao quilo que acontece no
interior da escola e das salas de aula. o famoso problema da caixa-preta.
De acordo com a avaliao que se faz daqueles estudos, eles deixaram
de descrever e explicar as mincias do cotidiano das escolas e das salas
de aula. evidente que isto no se aplica "nova sociologia da educa-
o", que tinha como um de seus objetivos justamente explorar esses
detalhes, mas verdadeiro nos outros ensaios principais. Desde ento
muitas tentativas foram feitas de preenchimento dessa suposta lacuna.
Certamente no h dificuldade alguma na descrio dos eventos do
cotidiano escolar e nem mesmo em encontrar algum tipo de explicao
para essa ocorrncia. As dificuldades comeam quando a explicao
pretendida se centra na busca da relao entre esses eventos e processos
sociais mais amplos, tais como o da reproduo da estrutura social.
fcil de ver que esta dificuldade no existe para quem trata das relaes
entre a estrutura social mais ampla e os processos educacionais tambm
mais amplos, tal como, por exemplo, o fizeram Baudelot e Establet ao
analisarem o papel da diviso do sistema escolar francs na reproduo
das classes sociais (o fato de terem para isso examinado os programas
escolares das duas redes no prejudica o argumento: tratava-se, de
qualquer forma, dos programas escolares das redes, no de uma sala
de aula ou de uma escola). Mas isolar uma sala de aula ou escola.
selecionar a certos eventos e tentar fazer a partir da uma ligao com
processos tais como o da permanncia da estratificao social tem-se
constitudo na grande busca a que se vm dedicando muitos socilogos
da educao.
Uma dessas tentativas foi a realizada por Paul Willis, num estudo que
se tornou um dos mais citados em SE desde sua publicao em 1977:
Learning to labour Embora no explicitamente planejado para buscar
esta conexo entre processos micro e macrossociolgicos e embora seja
notvel tambm por outras caractersticas, a pesquisa de Willis clara-
mente tentava estabelecer uma conexo entre aqueles dois nveis. Nesse
estudo, Willis procurou mostrar como involuntariamente, mas de forma
decisiva, um grupo de adolescentes masculinos originrios da classe
operria e concluindo um ciclo da educao secundria, determinavam,
atravs da rejeio dos valores escolares e do trabalho intelectual, seu
prprio encaminhamento para o trabalho manual. O resultado final
naturalmente a reproduo da classe operria como classe operria e,
como conseqncia, das relaes sociais existentes. Mas o que interessa
aqui menos descrever os detalhes do estudo de Willis e mais fornecer
um exemplo de uma forma de soluo dessa busca de articulao entre
os nveis micro e macro de anlise.
No caso de Willis, a seqncia do raciocnio que leva de um a outro
nvel pode ser descrita da seguinte forma. Primeiro, define-se o processo
amplo cuja decifrao est-se buscando. Neste exemplo, a reproduo
social, que definida como a permanncia, entre uma gerao e outra,
na mesma classe social, ou como diz o prprio subttulo da edio original
do livro: "how working class kids get working class jobs" (isto parece
evidente, mas a reproduo social poderia ser definida de alguma outra
forma e, o que mais importante, num nvel ainda mais abstrato e "supe-
rior" por exemplo, como o conjunto das relaes sociais, polticas
e econmicas entre as classes sociais). Com esta operao o nvel macro
trazido para o nvel micro por definio. V-se como fcil a partir tuio da estrutura social.
da estabelecer a relao entre os dois nveis, que se torna, na verdade,
uma falsa relao, pois, por definio, o nvel macro (da forma como
definido) praticamente coincide com o nvel micro. Isto , a rejeio
dos valores escolares por parte dos "rapazes" encaminha-os para empre-
gos de classe operria (nvel micro), resultado que Dor definio constitui
exatamente o nvel macro. Em outras palavras, temos a um tpico caso
de raciocnio circular. Obviamente isto no invalida o estudo de Willis,
de resto valioso sob muitos outros aspectos. E os processos que ele
descreve certamente fazem parte do processo de reproduo social,
mas no coincidem com ele Todo o problema reside na ambio exage-
rada das pesquisas que buscam a to ansiada articulao entre os dois
nveis.
O erro reside essencialmente em tentar reduzir um processo amplo e
complexo aos detalhes isolados de um evento qualquer da vida cotidiana.
Nem se trata de um problema de generalizao (como se apontou no
caso de Willis, por exemplo), mas de conceptualizao. A articulao
apropriada entre amplos processos sociais e um conjunto qualquer de
eventos da vida cotidiana no pode ser feita pela reduo daqueles
a estes, mas pela inscrio cuidadosamente realizada dos ltimos nos
primeiros. Evidentemente, o problema da articulao entre os nveis micro
e macro no se reduz s questes aqui apontadas. Mas elas servem
para dar uma idia das dificuldades a existentes. Seria j um grande
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
passo se pesquisadores e estudiosos (e principalmente estudantes) se
sentissem desobrigados a dar conta, atravs de suas pesquisas, da totali-
dade da vida social.
Um tema correlato ao da articulao que acabamos de examinar o
das conexes entre agncia e estrutura. Muitos dos estudos fundadores
foram acusados de concederem demasiada importncia aos aspectos
estruturais da vida social, em detrimento da participao do agente na
dinmica social (o estudo de Althusser o que melhor representaria
essa orientao). Tambm aqui tem havido uma busca desesperada
de articulao. Esta busca tem resultado na maioria das vezes no desen-
volvimento de algum tipo de teoria da resistncia, a forma geralmente
encontrada para introduzir o papel do ator social nos processos de consti-
Aqui, mais uma vez, o estudo de Willis tem sido apontado como um
dos primeiros a fornecer os parmetros que teriam possibilitado pensar
essa operao e os elementos para o desenvolvimento de uma teoria
da resistncia em Educao. Mas, parte o fato de que Willis no desen-
volveu a uma teoria da resistncia, nem parece ter havido um tal desen-
volvimento em estudos posteriores, esta tentativa de articulao agncia
estrutura tem permanecido amplamente problemtica. Nesta direo, a
tentativa provavelmente mais promissora a realizada por Bourdieu atra-
vs de seu conceito de habitus e do desenvolvimento de uma teoria
da prtica (ver Harker, 1990), mas paradoxalmente tem-se dado pouca
importncia no campo da Educao a esse aspecto da obra de Bourdieu.
Devem ser mencionados tambm os estudos que tentam fazer uma cone-
xo entre movimentos sociais e educao. Mas, em geral, os esforos
no sentido de realizar essa conexo tm-se limitado a proclamar de
forma romntica a importncia do ator social sem que isso se traduza
numa teorizao adequada.
Nenhum outro conceito identifica tanto as novas orientaes em SE e
em educao de modo geral quanto o de ideologia, nisto equiparando-se
apenas ao de reproduo social. Nestes ltimos anos, buscou-se encon-
trar a ideologia em toda a parte dentro da Educao. Analisou-se a ideologia
do livro didtico e a ideologia das polticas educacionais, buscou-se a
Ideologia nos currculos escolares e nas mensagens e atos dos profes-
sores. A frase "a ideologia que perpassa...", onde o complemento do
verbo poderia ser quase qualquer coisa tornou-se um dos clichs de
maior circulao no campo educacional.
Entretanto, de forma paradoxal, numa poca em que mais do que nunca
presenciamos o reinado da ideologia, as anlises em torno do conceito
se desvaneceram. Parece que se aceitou a decretao (ideolgica) do
fim da histria e do fim da ideologia. Mas a dificuldade das esquerdas
de entenderem como os populismos de direita conseguem empolgar
o imaginrio popular mostram quo distantes estamos de ter esgotado
uma anlise de ideologia. O problema talvez esteja no fato de que nesses
anos todos tenhamos nos detido nos aspectos menos importantes da
ideologia, ao enfatizarmos a ideologia como uma fabricao das classes
dominantes, em vez de nos concentrarmos no aproveitamento por parte
das classes dominantes daqueles elementos de mistificao presentes
na cultura popular (contando, nisto, com uma pequena ajuda daqueles
que preferem santific-la). Embora essa conexo entre cultura e ideologia
tenha se realizado em outros campos das cincias sociais, ela foi pouco
aproveitada no campo da Educao. A to proclamada influncia de
Gramsci nas anlises educacionais na realidade tem sido pouco efetivada.
Suas lies sobre as conexes entre folclore, senso comum e ideologia
esto longe de ter sido plenamente aproveitadas. A utilizao do conceito
de ideologia numa anlise sociolgica da Educao est longe de ter-se
esgotado. O que precisamos de uma revitalizao e uma reorientao
desse conceito, desenvolvendo sobretudo sua articulao com os aspec-
tos culturais. Nisto o estudo de Willis j referido aponta algumas direes
nas quais uma tal reorientao poderia ser tentada.
Ao no reduzir os aspectos reprodutivos do milieu cultural dos adoles-
centes de classe operria ideologia recebida, Willis chama a ateno
para a importncia da capacidade de criao e reelaborao existente
no prprio nvel cultural. Mas ao mesmo tempo, Willis surpreende esse
momento de criatividade e de elaborao como um momento no total-
mente lcido, um momento de mistificao e, ao fim e ao cabo, reprodu-
tivo. Estamos longe daqui da nao imposta de ideologia que nos acostu-
mamos a ver. nesta direo que poderamos retomar a utilizao do
conceito de ideologia.
Uma outra rea que esteve quase sempre no centro da problemtica
central dos estudos fundadores, mas que tambm acabou por receber
um tratamento inadequado, a da relao entre Educao e trabalho.
Nessas formulaes, essa relao apresentada quase sempre com
a Educao constituindo o local apropriado para a preparao apropriada,
tcnica e atitudinal, da fora de trabalho para a produo capitalista.
Mas como tentei apontar em outros locais (Silva, 1988; Silva, mimeo),
o estabelecimento da natureza precisa da conexo entre a diviso social
do trabalho e a organizao da Educao tem sido deixado um tanto
de lado (constitui uma brilhante exceo o pouco valorizado ensaio de
Poulantzas na Introduo de seu livro As classes sociais no capitalismo
de hoje. Esta negligncia deve-se sobretudo a uma certa resistncia
por parte dos analistas a se centrarem na natureza do trabalho capitalista,
concentrando-se, em vez disso, no reino idealista e idealizado do educa-
cional. Isto explica, por exemplo, porque praticamente no h estudos
sobre desemprego, subemprego, sobre a escassa relao entre qualifi-
cao e remunerao, sobre a gama de qualificaes, e a relao disso
tudo com a educao. Fala-se muito, entretanto, sobre o "trabalho com
princpio educativo", deixando-se de examinar, contudo, que trabalho
esse, em primeiro lugar. H, obviamente, excees mas no geral
uma explorao mais profunda dessa relao fundamental ainda est
para ser feita.
Finalmente, mas no de menor importncia, nesta lista de temas e proble-
mas centrais da SE est a questo das relaes de raa e de gnero.
Quase que totalmente ausentes da literatura pioneira, esses temas tm
ganho uma importncia crescente nos ltimos anos. Mas, sobretudo no
Brasil, apesar dos esforos importantes de algumas pesquisadoras e
pesquisadores, esses temas esto longe de ganhar a importncia que
merecem, carregando um status inferior na hierarquia da pesquisa. Numa
rea fortemente dominada por uma anlise de classes, geralmente de
orientao marxista, h uma forte resistncia contra a introduo de
perspectivas que concedam uma igual importncia s relaes de raa
e de gnero. Em geral quando se admite introduzir alguns fatores relacio-
nados a essas dinmicas, isto se limita a procurar deduzi-las da dinmica de anlise da realidade. Estamos em pleno reino da mistificao ps-mo-
de classes. derna.

Esta uma situao tanto mais estranha se pensarmos na importncia A Sociologia da Educao no poderia ter ficado de fora desta suposta
emprica que essas dinmicas adquirem no Brasil. Quanto s relaes "crise". Ao menos na verso que aqui tentei caracterizar, a Sociologia
de gnero, um dado evidente que a educao feita majoritariamente da Educao tem-se constitudo numa disciplina com vocao eminente-
por um dos sexos, o feminino, sendo este, portanto, um fato central mente crtica, sendo esta vocao, inclusive, um de seus traos centrais
da constituio da Educao moderna, um fato a ser explicado e cujas Mas repentinamente parece que essa crtica tinha estado centrada sobre
implicaes precisam ser exploradas. Numa poca em que tanto se fala um alvo errado: o das relaes entre os prfidos aspectos da Educao
na volta do "ator", inexplicvel que um dos atores principais da cena capitalista e a perversa organizao da economia capitalista. Dizem-nos
educacional seja deixado de fora. Talvez ainda mais estranho o fato agora principalmente duas coisas. Por um lado, que afinal no h nada
de termos to poucos estudos sobre as relaes de raa no Brasil e de perverso no capitalismo, coincidindo este tipo de organizao econ-
suas conexes com a Educao. De novo, as excees existem, mas mica com a prpria modernidade, com o prprio fim da histria, com
sua raridade est em flagrante desproporo com a importncia que o desenvolvimento mximo das possibilidades humanas. Por outro lado,
tem o tema. Como acontece com outros temas de pesquisa, muito somos advertidos de que tudo aquilo que havia de mais slido em nossos
possvel que o estabelecimento de um status adequado para esses temas referenciais de anlise e em nosso mapeamento da realidade e da vida
ainda dependa de muita luta por parte das pesquisadoras e pesquisadores social desmanchou-se no ar. No reino do ps-moderno no h nenhuma
com eles envolvidos. A prpria reformulao do ttulo dessas reas possa dinmica central, nenhuma estrutura fundamental a explicar o funciona-
talvez fazer parte dessa luta. No seria "estudos sobre gnero" ou "estu- mento global da vida social. O eixo da dinmica social est em toda
dos sobre relaes de gnero", por exemplo, um nome melhor que "estu- parte e em parte nenhuma. Nossos referenciais habituais, a includos
dos sobre mulher e educao"? Obviamente, uma tal reformulao passa aqueles que nos acostumamos a desenvolver em SE anunciam-nos
por consideraes conceituais que no desejo levantar aqui. Em sntese, sem aviso prvio deixaram de ser vlidos. Esses dois processos apa-
a situao tal que a prpria marginalizao do tema deveria talvez rentam ser independentes, mas impossvel deixar de ver uma ligao
ser submetida a um escrutnio analtico. Por que o campo da pesquisa entre o anncio do triunfo do neoliberalismo e a proclamao do advento
em SE (e o da pesquisa em Educao em geral) to machista e to do ps-moderno.
racista?
Como fica a Sociologia da Educao nessa encruzilhada? talvez a
O fim da histria, o Ps-Modernismo e a Sociologia da Educao hora de se reafirmar sua vocao crtica e, por que no iluminista, moder-
nista, comeando por tentar desmanchar os ns mistificadores da onda
Com a derrocada dos regimes do Leste Europeu, proclama-se o fim neoliberal e da onda ps-modernista. A Sociologia da Educao, na ver-
da histria, marcado pelo triunfo do capitalismo. Em cima disso, embora so que focalizamos neste trabalho, deve sua vitalidade e fecundidade
com alguns anos de atraso em relao a seus smiles britnicos e norte- denncia dos aspectos de injustia e desigualdade constitutivos da
americanos, presenciamos, finalmente, no Brasil, o predomnio da nova sociedade em que vivemos. Apesar do proclamado triunfo do capitalismo
direita, aqui encarnada numa verso mais jovem de Ronald Reagan. e do neoliberalismo, esses aspectos esto longe de terem desaparecido.
No domnio mais propriamente simblico e cultural, anuncia-se o fim Na verdade, no estamos presenciando o triunfo do neoliberalismo e
da modernidade e a entrada no perodo da ps-modernidade. Decla- do capitalismo, mas de sua ideologia. esta talvez uma oportunidade
ram-se em crise as cincias sociais e os mtodos tradicionalmente aceitos nica para a Sociologia da Educao reafirmar sua vocao crtica, denun-

Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46, abr. jun 1990

ciando a mistificao representada pela voga liberal e por este dernier
cri ideolgico travestido de vanguarda cultural que atende pelo nome
de ps-modernismo. Essas mais recentes verses do vu ideolgico
apenas demonstram que a tarefa de uma Sociologia da Educao est
longe de ter sido esgotada: possvel, ao contrrio, que tenha apenas
comeado.
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A SOCIOLOGIA CRTICA E A EDUCAO CONTRIBUIES DAS disciplinar. Ao contrrio, agindo por adies desconexas, o resultado
CINCIAS SOCIAIS PARA A EDUCAO
Pedro Demo*
Para introduzir
Poderia Educao ter a mesma autonomia acadmica de outras Cincias
Sociais, como Sociologia, Psicologia, Antropologia etc?
De modo geral, Educao apresentada como conjunto de peas recolhi-
das nos canteiros das Cincias Sociais, sobressaindo Sociologia e Psico-
logia, o que lhe empresta certo vezo subsidirio. Algumas matrias
pretendem especificidade, como didtica, pedagogia; mas quando se
pem a teorizar tomam os fundamentos emprestados de outras discipli-
nas. Seria Educao uma cincia social "aplicada", no sentido de "operar"
contedos de outras disciplinas de maneira prpria, ou poderamos imagi-
nar, como querem muitos, uma "Cincia da Educao"? (Demo, 1989b).
Apesar das ltimas evolues, que visivelmente fazem Educao evoluir
em termos cientficos, pelo menos quanto a ocupao de espao, no
seria temerrio dizer que, no campo das ditas Cincias Sociais, acusa
nveis mais discutveis. H muitas razes, internas e externas (Brando,
1982).
Internamente, o fator mais prejudicial a falta de quadros prprios de
referncia, ainda que fossem inicialmente colhidos em outras hortas,
que evitassem a constituio de uma disciplina atravs da acumulao
de partes, geralmente desconexas. Aprender um pouco de Sociologia,
Psicologia, Filosofia, Histria etc, pode ser bom para o educador, mas
dificilmente garante sua especialidade, por mais que esta deva ser inter-
' Tcnico de Planejamento do IPEA.
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
PONTOS DE VISTA
a mediocridade multiplicada.
Por outra, no se chegou ao equilbrio entre teoria e prtica, em termos
de importncia igual dos dois lados. s vezes, temos professores de
educao que tm prtica, mas so lesos em teoria. Outras vezes, fica-se
apenas na teoria.
Externamente, o fator mais prejudicial a imagem sedimentada de disci-
plina facilitada, tendente a recolher os "restos" do vestibular, alm de
representar uma das faculdades mais abundantes nos interiores do pas
e nas ofertas privadas lucrativas. O mercado de trabalho, em si aberto
por conta da demanda institucional, condensa o estigma, juntando no
mesmo todo baixos salrios e baixo nvel acadmico, ainda que ultima-
mente a organizao poltica dos educadores tenha obtido condies
melhores de trabalho.
Todavia, seria possvel a nosso ver construir algo pelo menos
aproximvel de "cincia da educao", se fosse vivel compor os horizon-
tes principais de uma disciplina cientfica social, reduzidos aqui a trs
momentos mais densos:
Objeto terico relevante Educao, compreendida como o pro-
cesso de formao das novas geraes e como mvel essencial da
estruturao poltica dos sujeitos sociais, possui certamente objeto
fundamental, estrutural, permanente, que em nada ficaria a dever s
outras disciplinas sociais;
Adequao metodolgica como outras disciplinas sociais, Educa-
o admite tratamento cientfico conveniente, por mais que no se
tenha ainda demonstrado de modo mais convincente, via acumulao
de pesquisas sobretudo, a menos que se queira negar estatuto cienti-
fico s cincias sociais;
 Capacidade de operao prtica Educao representa prtica
histrica essencial, sem a qual nenhum povo consegue elaborar pro-
jeto prprio de desenvolvimento ou construir a noo de sujeito social,
a par da importncia histrica da sobrevivncia cultural de gerao
em gerao.
Sem maiores aprofundamentos, parece bastante evidente a relevncia
do objeto, seja em termos de formao das novas geraes, seja como
processo continuado de investimento na emancipao social. De um
lado, apanha-se a centralidade de fenmenos como: carter intrinseca-
mente preventivo do perodo formativo da infncia e da adolescncia,
no qual se elabora o patrimnio mais decisivo dos povos e pases; impor-
tncia do desenvolvimento integral e integrado, de cunho biofsico, psqui-
co e social; valor social da equalizao bsica de oportunidades em
termos polticos, principalmente no processo de formao do sujeito so-
cial; impacto fundamental da socializao da informao e do saber siste-
mtico.
De outro lado, apanha-se o significado da educao continuada, como
alavanca indispensvel de processos emancipatrios, na sua face poltica.
Poderia passar pela exigncia de investimento constante e ilimitado na
competncia da populao, para que seja possvel projeto prprio de
desenvolvimento. Muito embora tal reclamo no possa tornar-se exclu-
sivo, pois a interdisciplinaridade marca de todas as disciplinas, permitiria
construir vias prprias de anlise terica. O aproveitamento de peas
de outras disciplinas no viria em desabono, desde que se soubesse
desdobrar a ocupao de horizontes discernveis tendentes a formar
espao prprio. Seja como for, sem objeto prprio estrutural (no-con-
juntural), toda disciplina cambaleia e vive de emprstimo, no adiantando
refugiar-se na prtica, que j seria "ativismo". Desenvoltura terica adqui-
re-se garimpando no espao de um objeto com suficiente relevncia
histrica, de preferncia perene (isto , no tpico de certas sociedades
ou a partir de certas fases, como administrao, contabilidade, servio
social etc), o que j existe em dimenses perceptveis, como as propostas
de Piaget, por exemplo (Garrido, 1982; Rama, 1980; Ferrandez & Sarra-
mona, 1975; Castro et ai, 1980).
Quanto ao mtodo, educao no carece inventar a roda, mas penetrar
profundamente na discusso metodolgica, para poder garantir seu esta-
tuto cientfico. No quer dizer apenas domnio emprico, embora sequer
isto se faa a contento, mas sobretudo o questionamento persistente
de caminhos de captao e construo da realidade, at apresentar
acmulo histrico visvel como demonstrao de capacidade em quali-
dade e quantidade. Bastaria participar das discusses mais relevantes
metodolgicas nas Cincias Sociais, fazendo sempre a digesto prpria,
para no resvalar na mera absoro. De certa maneira, isto aconteceu
nas polmicas em torno da "Pesquisa Participante", oriunda dos educa-
dores, com pretenso de renovar mtodos de captao e construo
da realidade. Tal intento teve a marca de uma onda efmera, at porque
revelou mais fraquezas de seus cultivadores, do que consistncia cient-
fica, mas valeu como tentativa meritria e em si vivel e poderia tornar-se
marco metodolgico prprio da Educao. E pode ainda tornar-se.
Quanto prtica, Educao levaria vantagem fcil sobre outras discipli-
nas, porque sua "taxa de utilidade social" evidente. Poucas coisas
so to reconhecidas entre os povos como o direito educao bsica
(sobretudo ao 1? Grau), que, ao lado da seguridade social, perfaz os
fundamentos do desenvolvimento scio-econmico e poltico da popula-
o. Ao mesmo tempo, descreve um dos desafios mais pertinentes no
aconchego da famlia e na sociedade em geral, que a arte de construir
novos tempos com atores novos. O problema est nas prticas precrias
ou contraditrias, seja por pobreza terica, seja por incoerncia metodo-
lgica, seja por incompetncia profissional.
Assim vistas as coisas, parece-nos que muito factvel a construo
da cincia da educao, com suficiente autonomia, a saber: de um lado,
demonstrao de originalidade prpria; de outro, participao nas discus-
ses comuns das disciplinas congneres (Guadilla, 1987; Charlot, 1979;
Berger, 1975).
nesse esprito que faremos a seguir algumas consideraes sobre
Sociologia crtica e suas contribuies para a Educao, contrapon-
do-nos sempre a subservincias de qualquer lado. Tomamos o enfoque
da sociologia crtica porque representa hoje um dos mananciais mais
visveis do educador, em termos de teoria e de prtica. Alm disso,
ressalta o horizonte to atual da educao poltica, sob cujo ngulo
tem-se procurado valorizar o papel do educador e sobretudo o papel
da Educao na sociedade, nunca pode tudo, mas insubstituvel como
instrumentao da cidadania popular (Giroux,1986; Schaefer & Schaller,
1978).
Sociologia crtica: alguns tpicos
Sociologia crtica confunde-se, de modo geral, com as propostas da teoria
crtica da Escola de Frankfurt, por ser o lugar eminente de seu cultivo,
embora possa medrar em todos os crculos que se queiram crticos.
Tambm no correto dizer que a nica maneira de se fazer sociologia
crtica seria no contexto do marxismo, ou da dialtica materialista, ainda
que possivelmente seja o caso de afirmar que dificilmente poderia ser
feita fora dos quadros metodolgicos da dialtica antagnica (Freitag
& Rouanet, 1980. Bauman, 1977; Birnbaum, 1973; Bottomore, 1976
Ferrarotti, 1971; Rusconi, 1969; Smart, 1978; Loewy, 1988; Siebeneichler,
1989).
Uma das idias-fora mais fecundas foi a "dialtica do esclarecimento",
comprometida com o processo emancipatrio do homem (Freitag, 1986,
34 ss), ainda que, transformando-se o saber em "razo instrumental"
tcnica, tenda a produzir o contrrio: cincia a servio da dominao. termos formais/lgicos, e polticos democracia da comunicao proble-
"A sociologia crtica no se reduz a uma autocrtica interna da disciplina,
ela estende a sua crtica ao prprio objeto de anlise: sociedade contem-
pornea e tambm s hipteses, conceitos e teorias desenvolvidas para
represent-la, analis-la. A crtica passa a ser o elemento que permeia
todo processo de conhecimento, no somente pondo em questo uma
hiptese explicativa de um problema especfico como quer Popper, mas
suscitando uma atitude de desconfiana face ao conhecimento como
tal, cujos objetivos e resultados so permanentemente questionados. A
crtica, compreendida como o princpio da negatividade, vem a ser o
elemento constituinte do mtodo e da teoria crtica que se fundem com
o objetivo poltico e social a ser alcanado (Freitag, ib., 47-48; Rouanet,
1982).
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
Habermas introduziu ultimamente a discusso em torno da "razo comu-
nicativa", de extraordinria fecundidade, alterando o paradigma cientfico,
antes centrado na conscincia individual, monolgica, e agora voltado
para a comunidade intersubjetiva comunicativa (Habermas, 1989; Freitag,
ib; 58 ss). "A concepo de uma razo comunicativa implica mudana
radical de paradigma, em que a razo passa a ser implementada social-
mente no processo de interao dialgica dos atores envolvidos em uma
mesma situao. A razo comunicativa se constitui socialmente nas inte-
raes espontneas, mas adquire maior rigor atravs do que Habermas
chama de discurso. Na ao comunicativa cada interlocutor suscita uma
pretenso de validade quando se refere a fatos, normas e vivncias,
e existe uma expectativa que seu interlocutor possa, se assim o quiser,
contestar essa pretenso de validade de uma maneira fundada, isto ,
com argumentos. nisso que consiste a racionalidade para Habermas:
no uma faculdade abstrata, inerente ao indivduo isolado, mas um proce-
dimento argumentativo pelo qual dois ou mais sujeitos se pem de
acordo sobre questes relacionadas com a verdade, a justia e a autenti-
cidade. Tanto no dilogo cotidiano como no discurso, todas as verdades
anteriormente consideradas vlidas e inabalveis podem ser questio-
nadas; todas as normas e valores vigentes tm de ser justificados; todas
as relaes sociais so consideradas resultado de uma negociao na
qual se busca o consenso e se respeita a reciprocidade, fundada no
melhor argumento" (Freitag, ib. 59-60). Dito de outra maneira, aponta-se
para a discutibilidade como critrio fundamental de cientificidade, em
mtica (Demo, 1988a).
Sem maiores pretenses diante de problemtica to extensa e rica, ressal-
tamos apenas alguns tpicos da discusso, sempre com as vistas volta-
das para a Educao.
Do ponto de vista da teoria, um dos horizontes mais marcantes a
idia de que crtica no somente discurso sobre a realidade, mas
o modo de ser dela. Toda realidade histrica intrinsecamente crtica,
normalmente de maneira antagnica, ou seja:
de um lado, crtica porque toda fase histrica gesta em si mesma
 a prxima; neste sentido sempre problemtica, prenhe, provisria;
no carece de ser compulsoriamente de fora para dentro levada
a mudar, porque a mudana faz parte de sua estrutura;
de outro lado, crtica no sentido de que, alm de subsistir critica-
mente, supera-se pela via da crise, que, quanto mais estrutural for,
tanto mais levada a transformaes histricas profundas.
Quase sempre faz parte de tal postura o conceito de utopia, no sentido
de Bloch, como componente irrealizvel da realidade concreta. Esta de-
signao "o irrealizvel da realidade realizada" j denota sua tessi-
tura dialtica antagnica, marcando a superao como algo estrutural-
mente normal. As fases histricas so por definio provisrias, e cada
uma nas suas contradies gesta a seguinte, levando a aceitar
como definitivo na histria apenas sua provisoriedade, ou seu vir-a-ser
(Demo, 1989a, 37-40: Loewy, 1989).
A passagem inevitvel e necessria, porque passando no encon-
tra um lugar definitivo de descanso, mas suscita a nova passagem, que
jamais passa. Utopia desenha a esperana de uma sociedade melhor,
incubada no ideal da perfeio impossvel. No contexto da contradio
e da provisoriedade estruturais, nenhuma sociedade pode representar
a satisfao total. A revoluo produz sociedades novas, que no dia
seguinte comeam a se tornar velhas. No por defeito, mas por histria.
Diante disso, podemos formular dois conceitos de "revoluo perma-
nente":
revoluo permanente para a dialtica no-antagnica (sovitica) sig- pela verve crtica discursiva, do que pela capacidade prtica de mvel
nifica a consecuo de situao histrica definitiva, dita comunista,
j destituda de contradies radicais;
revoluo permanente para a dialtica antagnica significa a perma-
nncia da utopia irrealizada em qualquer fase concreta, indicando
que toda sociedade, em qualquer espao e tempo, se supera intrinse-
camente.
A primeira postura no crtica, por mais que possa alimentar-se de
certos escritos marxistas, em especial da Contribuio para a Crtica
da Economia Poltica, que sugere o trmino da histria antagnica aps
o capitalismo (Marx, 1973, 29). De modo geral, vista como ardil do
poder vigente, sempre interessado em pintar-se como no contraditrio,
e por conseqncia digno de obedincia e sustentao indefinidas. Entre-
tanto, a histria concreta mostra o contrrio: todo poder acaba, graas
a Deus! A segunda postura crtica no sentido intrnseco, porquanto
apanha a normalidade problemtica de toda formao social e capta
nela a gestao interna de dentro para fora da mudana inevitvel
e necessria.
A teoria crtica privilegia a anlise das contradies sociais, na expectativa
de que elas perfazem seu contedo mais importante. O que "faz" a
histria so seus antagonismos constitutivos, mais marcantes que con-
sensos, funcionalidades e harmonias. Esta caracterstica tem levado a
projetar sobre ela a tempera de "esquerda", dada a conveno discursiva
que define esquerda como mudana de baixo para cima, a partir das
vtimas das discriminaes sociais. Na escola de Frankfurt tornou-se
notria a coerncia da teoria crtica, no sentido de vituperar no somente
as contradies capitalistas, mas igualmente do socialismo real e mesmo
do marxismo original. Tal postura coerente, sobretudo no que diz res-
peito a no inventar" sociedades imunes crtica, como quer a dialtica
no-antagnica (Habermas, 1983).
Todavia, nem tudo coerncia entre seres sociais historicamente incoe-
rentes. A incoerncia mais pungente a da crtica terica desacom-
panhada da respectiva prtica. A sociologia marca-se talvez muito mais
da mudana. Falar de mudana e fazer mudana, so duas coisas que
podem andar afastadas ou mesmo se desconhecerem. No faltam cientis-
tas sociais que so to crticos quanto enclausurados em suas prprias
idias, reeditando o mesmo hegelianismo de sempre na prtica. Acontece
que a prtica crtica algo mais complexo e desafiante, embora devesse
ser apenas o reverso da mesma medalha. Na prtica, a teoria outra;
e a prtica sempre "trai" a teoria. Deixando de lado que em nenhuma
teoria cabe toda a realidade, nem na dita teoria crtica esta tambm
uma das maneiras de compreender a realidade, temos a pelo menos
dois casos tpicos de incoerncia:
 de um lado, a crtica que aspira impunidade, negando ao criticado
o mesmo direito da crtica a intransigncia crtica (patrulhamento)
caracterstica de algumas esquerdas;
de outro lado, a crtica que apenas indigita as contradies, mas
no se relaciona com e|as como ator social o cientista seria apenas
um observador perspicaz, no um cidado historicamente compro-
metido.
Neste contexto, problema para a teoria crtica a prpria Escola de
Frankfurt, cujo definhamento histrico talvez se explique pelo distancia-
mento frente aos apelos da prtica. Apesar do discurso reconhecidamente
competente talvez se trate da sociologia mais criativa de todos os
tempos , a crtica destituda da respectiva prtica produz rebatimentos
autodestrutivos, a comear pelo fato de que se tornou "trofu capitalista",
pois sustentada pelo sistema capitalista. Este sistema, de certa forma,
"comeu" a Escola, medida que soube manter e fomentar a crtica
incua, que, alm de nada mudar, serve de prova democrtica do prprio
sistema. Um dos gandes riscos da teoria crtica de tornar-se enfeite
da corte, sob cuja sombra se desenvolve e por trs dela se esconde
(Slater, 1978; Therborn, 1972; Demo, 1982). Em termos formais, a teoria
crtica, no contexto da dialtica, sempre apelou para a "prtica", inclusive
para mostrar sua diferena frente ao positivismo (Popper); mas tal "pr-
tica" no foi alm da "prtica terica" (Freitag, 1986, 51).
Todavia, no outro lado a questo, mister acentuar a relevncia mpar
da teoria crtica, que est na base dos processos histricos emancipatrios
e do que hoje definido como "politizao"; o cidado "politizado"
aquele que supera o analfabetismo poltico e consegue elaborar cons-
cincia crtica de si e do mundo, podendo arquitetar projeto prprio de
desenvolvimento.
Do ponto de vista metodolgico, um dos horizontes mais marcantes
a busca incessante de caminhos alternativos para as Cincias Sociais,
que aprendendo, no que cabe, das Cincias Naturais, a estas no se
subjugam. O mtodo dialtico no serve para qualquer coisa, mas restrin-
ge-se compreenso das realidades histricas, ainda que estas tambm
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
nunca possam ser reduzidas a condies subjetivas. Mais recentemente,
este intento chegou a frutificar em "metodologias alternativas", tambm
com abusivas banalizaes, mas capazes de alargar as maneiras de
tratar e de mudar a realidade histrica (Habermas, 1982 e 1981; Siebe-
neichler, 1989, Habermas, 1989).
Pode-se dizer que faz parte do patrimnio sociolgico, bem como de
outras Cincias Sociais prximas (Antropologia, Psicologia, Economia)
forte reflexo metodolgica, seja no sentido de fundamentar sua cientifi-
cidade contra adversrios cticos ou contraditantes, seja no sentido de
propor vias constantes de renovao e originalidade. Praticamente todos
os grandes tericos de Sociologia foram eminentes metodlogos, menos
na qualidade de mensuradores de dados, do que na qualidade de questio-
nadores das possibilidades e limites das Cincias Sociais. Outra vez
merece destaque a Escola de Frankfurt, em particular Habermas, que
at hoje se mostra incansvel na persecuo de fundamentaes adequa-
das das pretenses cientficas das Cincias Sociais, que desbordam
os quadros clssicos do positivismo (Habermas, 1981 e 1989).
A cincia como tal fenmeno social e tambm poltico, mesmo ou
talvez ainda mais aquela que se quer neutra, mas isto cabe de modo
mais direto s Cincias Sociais, que lidam com ideologia de modo intrn-
seco, ou seja, no prprio objeto, alm de no sujeito. No fundo persiste
a perspectiva crtica que aponta para condies subjetivas da mudana
histrica, nas quais ideologia mvel substancial. Unindo conhecer e
mudar o que seria histrico e lgico , aparece o problema da funda-
mentao cientfica de opes possveis, para alm da mera anlise
dita objetiva. A cincia passa a refletir no somente qualidade formal,
em seu aspecto lgico, sistemtico, analtico, mas tambm qualidade
poltica, como fenmeno e instrumento de interveno na realidade.
Para o ser social como inevitvel ator poltico no factvel ser
neutro, a menos que tomemos a neutralidade como um tipo de engaja-
mento. Neutralidade, socialmente falando, uma posio assumida, no
falta de posio, at porque "falta de posio" seria algo no-histrico
(Demo, 1988a).
Modernamente, a contribuio mais notvel sem dvida a proposta
de Habermas do agir comunicativo ou da tica do discurso, capaz
de abranger no campo da cincia tambm a conscincia moral. As
questes prticas de contedo normativo so passveis de argumentao
e consenso, no contexto de uma "comunidade comunicativa ideal" (1989,
p. 64, 68 ss). O rigor formal no basta e no se basta, necessitando
do horizonte do Lebenswelt (mundo das vivncias bsicas), impregnado
no s de fatos, mas igualmente de normas e utopias. A cientificidade
cultivada atravs do discurso desimpedido, dialogai, nico capaz de
montar consensos possveis, sempre passveis de reviso.
facilmente visvel que as Cincias Sociais se desempenham melhor
no trato formal-quantitativo da realidade, porque cabe nas propostas me-
todolgicas dominantes, no contexto formalizante. Na dimenso da quali-
dade ainda nos falta at mesmo linguagem adequada, a comear pela
inadequao analtica: na dimenso da intensidade no h partes de-
componveis, porque no se trata de quantidades mensurveis. Uma
ideologia no maior ou menor, mas mais forte ou menos forte
A rigor, impossvel dizer onde comea, onde acaba, onde est o meio
dela etc. Entretanto, todos cremos firmemente que ideologia fenmeno
essencial da realidade social, e h mesmo quem morra por uma ideologia
(Demo, 1987, 1985a, 1985b).
Esta questo se torna tanto mais estratgica quando lidamos com proble-
mticas caras educao e outras prticas polticas histricas como partici-
pao, movimentos sociais, formao da contra-ideologia etc. pelo
menos artificial dividir o campo cientfico como um espao que chega
somente anlise, sendo-lhe estranha a histria do vir-a-ser. As Cincias
Sociais no se esgotam em virtudes lgicas sempre importantes, mas
so ainda reflexo social, a comear pelo grupo especfico que as cria.
Elas mesmas j indicam condies subjetivas de formao, que apontam
para tendncias elitistas e conservadoras. Ao fim, torna-se claro que
por trs das Cincias Sociais h um "projeto de sociedade" condizente
com as utopias dos cientistas sociais e suas vantagens histricas, e
divergente certamente das necessidades essenciais das populaes mar-
ginalizadas. Talvez isto explique, pelo menos at certo ponto, que a
pesquisa sobre pobreza que j sabe uma enormidade sobre o pobre
conviva tranqilamente com o agravamento relativo da pobreza. Co-
nhecer afasta-se de mudar, tornando-se o hiato algo bvio aparente-
mente. Todavia, a realidade subjacente revela no o hiato, mas o conluio
de uma cincia pretensamente isenta com a manuteno da ordem vigen-
te. Nada se sabe mais do que no mudar. Coibir mudanas, controlar
a populao, desmobilizar as massas, isto as Cincias Sociais ensinam
magistralmente e para tanto nada mais funcional que o "idiota especia-
lizado", definido como o cientista formalmente competente, mas politica-
mente tapado. Analfabeto poltico, ainda que superalfabetizado em ter-
mos formais, literais.
A sociologia crtica tem estigmatizado com veemncia a limitao dos
mtodos formais exclusivos ou abusivos, que paralisam o cientista como
ator histrico, reduzindo-o a instrumento til para qualquer fim, que se
nega a discutir. De modo geral, propende-se a adotar alguma forma
de dialtica, pela razo de caberem nela as condies subjetivas da
interveno e da mudana. H dialticas para todos os gostos, certa-
mente, desde as mais objetivistas, que j retiram o homem como ator.
relegando-o a elemento determinado por fatores externos necessrios,
at as mais subjetivistas, que reeditam o hegelianismo sob diversas for-
mas, exclusivizando ou exagerando subjetivismos, veleidades e volunta-
rismos.
sombra desta discusso, florescem mtodos alternativos, alguns mais
clssicos, como a hermenutica, que busca perscrutar o sentido oculto
de textos e comunicaes, a fenomenologia, que valoriza a ambincia
subjetiva da realidade social, ao lado de sua cotidianidade, at pesquisa
participante, que assume de vez a conexo indissolvel entre conhecer
e mudar, a avaliao qualitativa e emancipadora, que se dedica a com-
preender processos participativos em seu mago poltico-educativo. For-
oso reconhecer que pululam banalizaes de toda ordem:
h quem pretenda abandonar a lgica, como se fosse inimiga da
vida real, recaindo na ingenuidade de subjetivismos pretensamente
destitudos de qualquer forma;
h quem se diga dialtico, apenas porque no sabe tratar dados
empricos com alguma desenvoltura;
 h quem venda a dialtica como apangio para tudo, sobretudo exclu-
siviza uma delas, em particular a materialista, como se fora dela no
houvesse salvao;
h quem abandone a teoria, e confunda prtica com ativismo, substi-
tuindo um fanatismo por outro;
h quem interponha entre quantidade e qualidade dicotomia estanque,
em vez de compreender como faces do mesmo todo (Brando, 1982
e 1984; Demo, 1985b; Ezpeletta & Rockwell, 1989; Thiollent, 1986;
Barbier, 1985; Gajardo, 1986).
Este rosrio no teria fim. Mas, ao lado da crtica para ser coerente
, mister mostrar a face positiva de um tipo de cincia que tem o
mrito formidvel de querer elaborar sua prpria conscincia crtica, para
comear com a autocrtica. Coerncia fundamental esta, no s porque
vislumbra cincia tambm como fenmeno social, no como algo desen-
carnado, mas igualmente porque no descamba nas impunidades ardilo-
sas do crtico sem prtica ou do crtico sem dilogo (Luedke & Andr,
1986;Haguette, 1987).
Tal postura representa patrimnio substancial das Cincias Sociais crti-
cas, porque passam a fazer parte de todo e qualquer processo emanci-
patrio: no incio da emancipao est a atitude de pesquisa, questio-
nadora, desafiadora para conhecer criticamente as condies objetivas
e subjetivas da realidade, principalmente para compreender pobreza
como injustia social. A partir dessa conscincia elaborada, passa-se
a construir maneiras prprias de soluo, que exercitam a cidadania
dos atores no contexto das circunstncias dadas e impostas. Conhecer
para mudar, ainda que um no se reduza ao outro.
Embora simplificando as coisas, pode-se aventar que o desafio emanci-
patrio o que deu origem ao projeto cientfico da sociedade, porque
via na cincia um caminho promissor para superar as limitaes objetivas
e subjetivas da histria. Cincias Sociais no seria apenas deleite intelec-
tual, passatempo ilustre, mas oportunidade de instrumentar processos
de formao de sociedades pelo menos mais tolerveis. Alis, ao bom
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
senso isto seria de todo coerente: estuda-se Educao, para podermos
educar melhor, no apenas para analisar fenmenos pedaggicos. Entre-
tanto, h nesta expectativa uma frustrao repetida, porquanto o produto
mais consistente das Cincias Sociais no tm sido mudanas para me-
lhor, persecuo das utopias caras ao homem, mas instrumentao do
controle social e da desmobilizao, ou seja: cincia "neutralizada" a
servio da ordem vigente.
Todavia, inegvel na contramo que as Cincias Sociais podem ser
alavanca notvel na direo da emancipao social, dependendo isso
em grande parte da competncia formal e poltica do cientista social.
Ao mesmo tempo, o tema da emancipao leva naturalmente a valorizar
o horizonte educativo, geralmente muito envolvido com sociologia crtica
em nossos tempos.
Algumas contribuies para a Educao
Ressaltaremos aqui to-somente alguns tpicos mais evidentes em ter-
mos de contribuies que a Sociologia crtica prope Educao. Entre
as ditas Cincias Sociais, talvez se possa afirmar que duas esto mais
prximas da Educao: Psicologia e Sociologia, sem com isto pretender
diminuir a conexo com outras. No contexto nacional atual, bastante
discernvel que a contribuio por parte da Sociologia eminente, tornan-
do-se em muitos crculos quase exclusiva nos temas principais de debate
como Educao e Gramsci, Educao e a escola reprodutivista, a questo
da Educao ligada a contedos crticos curriculares. Educao pol-
tica etc.
Tomando-se tal referncia, podemos colocar em foco alguns tpicos prin-
cipais, aqui resumidos nas seguintes dimenses: educao poltica; edu-
cao e participao (cidadania); educao transformadora; metodolo-
gias alternativas; educao e comunicao social e educao e poltica
social.
Educao Poltica
Por educao poltica toma-se, de modo geral, a perspectiva atravs
da qual se obtm a maneira mais slida de "valorizar" Educao na
sociedade. Para comear, define-se Educao como sendo intrinseca-
mente ato e atitude poltica, mais do que referncia tcnica ou relao
de autoridade instrutiva.
Voltando a uma distino anterior, da qualidade formal e poltica. Educa-
o pode valorizar-se pela via formal, ou seja, como competncia em
termos de escolarizao, instruo, informao, o que no deixa de apre- o na realidade histrica e fsica. Educao representa um dos mveis
sentar sempre faceta relevante. Tal postura liga-se ao fenmeno da apren-
dizagem, na distino clssica entre um agente que ensina e outro que
aprende, estabelecendo-se entre os dois uma ambincia tipicamente tc-
nica. Tende-se a marcar a competncia do "professor" pela capacidade
de instruir e informar, investindo-se nesta funo atravs de instrumen-
taes prprias: didtica, planejamento curricular, atualizaes, tcnicas
de integrao social etc.
Sem desmerecer a importncia desses componentes, que fazem parte
da cena, educao poltica busca valorizar tambm outra dimenso, volta-
da para os fins da Educao, ou seja, a formao histrica do ator
social capaz. A tcnica instrumento necessrio, mas ocupa o lugar
de meio, no de fim. Qualidade poltica to fundamental quanto quali-
dade formal, embora uma no se reduza outra, nem se deduza da
outra (Saviani, 1987; Oliveira & Duarte, 1986; Faria, 1986; Rodrigues,
1987).
Ao mesmo tempo, busca-se uma relativa resposta s tentativas cons-
tantes de pretender valorizar Educao pela sua insero econmica,
ou pela designao de "preparao de recursos humanos" para o desen-
volvimento. No parece difcil mostrar que Educao se relaciona obvia-
mente com necessidades econmicas, pelo menos de modo indireto,
mas seu impacto econmico menos relevante que sua marca poltica.
Tomando-se a referncia da escola, parece evidente que a no resolve-
mos propriamente questes econmicas, por exemplo, a pobreza material
das crianas. De modo muito caracterstico, educao bsica inicial volta-
se para a instrumentao poltica da sociedade e das pessoas, lanando
mo de instrumentos tcnicos, como a alfabetizao e a instruo funda-
mental. Ou seja, volta-se ao combate da pobreza poltica tomando-se
Educao como instrumentao substancial no trajeto de formao his-
trica de um povo consciente e capaz de definir e de conduzir seus
destinos (Demo, 1988b).
Entretanto, tal dimenso no se verifica apenas em "nveis" de ensino
estereotipados, mas faria parte de todo ato e de toda atitude educativa,
no sentido de voltar-se ativao de condies subjetivas de interven-
sociais mais aptos a trabalhar esta esfera da construo da competncia
poltica, aparecendo em todos os momentos onde possa ser discernida:
na universidade (que no se reduz reproduo de recursos humanos
sofisticados), nos meios de comunicao (que no se bastam com infor-
mar/divertir), nos ditos "treinamentos" (que no se fecham apenas no
"adestramento" instrumental) etc.
Educao adquire ai dimenso fundamental para sua definio como
Cincia Social autnoma: a arte de motivar, atravs de um relacionamento
fecundante e estimulante, o surgimento de dentro para fora do sujeito
social consciente e atuante. Esta tarefa mais visvel na formao das
novas geraes, mas em si perfaz fenmeno universal ao longo da vida
de cada um, das sociedades e ao longo da histria da humanidade.
De um lado, aparece a misso de repassar o que as geraes vigentes
amealharam ou detm para as novas geraes, como patrimnio cultural,
e de outro, aparece o desafio de colocar isto no como reproduo
imitativa para as novas geraes, mas como mvel de superao hist-
rica, rumo a futuros conquistveis.
Todavia, na outra face, educao poltica tambm denota que, sendo
fenmeno intrinsecamente poltico, seu norte no pode mecanicamente
ser libertao. Como todo fenmeno dialtico contm suas contradies,
e uma delas est na constatao repetida da tendncia reprodutiva, no
quadro do relacionamento autoritrio entre educadores e educandos,
entre oligarquia e classes populares. Educao poltica coloca descoberta
e desafio essenciais, mas isto no quer dizer que os cumpra automatica-
mente. Na tendncia tpica, Educao se faz pela via da imposio,
da pr-formao das conscincias, da exigncia de obedincia e servi-
lismo, da manipulao dos educandos reduzidos a objeto.
Esta autocrtica simplesmente essencial para chegarmos a pleitear
maneiras alternativas de educar, que recuperem o signo de dentro para
fora, motivando no educando o surgimento do sujeito social (Gadotti,
1980 e 1984).
Educao e Participao
Mais como decorrncia da postura anterior, Educao facilmente desco-
bre que um dos lugares eminentes de sua teoria e de sua prtica est
no interior dos movimentos sociais. Os prprios documentos legais insis-
tem nesta parte, ligando Educao com cidadania.
Talvez se possa dizer que o contedo mais relevante desta relao est
na descoberta de que o cerne da participao Educao, se a compreen-
dermos como arte maiutica de motivar a construo prpria do sujeito
social. Com isto chegamos tambm a juntar Educao com emanci-
pao. Em processos emancipatrios, a pea-chave sempre o sujeito
social que assim se entende e como tal realiza sua prpria emancipao.
Agentes externos so importantes, por vezes indispensveis, mas so
instrumentais. o caso do Educador, frente ao educando. Na relao
reprodutivo-autoritria, fabrica-se o "discpulo" para copiar e imitar; na
relao crtico-construtiva, emancipadora, motiva-se a formao do "novo
mestre", capaz de dotar-se de projeto prprio de desenvolvimento (Demo,
1988c).
No h como "substituir" a iniciativa prpria de quem pretende emanci-
par-se. Ningum emancipa ningum, a no ser que este algum se
emancipe. No se dispensa o "educador", mas este tem como papel
essencial subsidiar, apoiar, instrumentar, motivar; nunca impor, decidir,
comandar. Com isto. Educao aloja-se no interior do que chamamos
muitas vezes de planejamento participativo, caracterizado como aque-
le processo que comea pela tomada de conscincia crtica, evolui
para a formulao de projeto prprio de enfrentamento dos problemas
conscientizados, e sublima-se no reconhecimento da necessidade de
organizar-se de modo competente. Tudo comea com a descoberta
prpria, consciente das condies concretas de existncia e das circuns-
tncias que nos cercam, ou, em outra linguagem, com a leitura crtica
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990
da realidade. Mais que superar o analfabetismo literal, fundamental
superar o analfabetismo poltico, que a marca da massa de manobra.
Tomando conscincia crtica disso, principia o primeiro passo para a
constituio do sujeito social, que, de objeto das definies impostas
de fora para dentro, passa a querer definir-se. Descobre, entre outras
coisas, que pobreza no um dado encontrado, uma sina, um mau
jeito, uma vontade divina, mas resultado forjado no contexto de uma
histria concreta, portanto, uma injustia social (Vianna, 1986).
Reconhecendo-se vtima de circunstncias histricas impostas, o sujeito
social descobre ademais que possveis solues no so dadas, doadas,
permitidas e muito menos impingidas, mas precisam ser construdas por
ele mesmo. No enfrentamento da pobreza, o que h de mais insubstituvel
a atuao do prprio pobre, que no dispensa todos os tipos de apoio,
inclusive do educador popular. Urge, pois, construir projeto prprio de
enfrentamento dos problemas criticamente conscientizados, passando
da teoria para a prtica. Com isto, descobre-se tambm que fundamental
plantar a cidadania organizada, porque a cidadania competente (Buffa
et al, 1987; Bordenave, 1985; Dallari, 1984; Roio, 1986).
Educao perpassa todo esse processo, e de certa forma perfaz sua
alma. O educador popular no tem como funo "capitanear" as coisas,
decidir pelos outros, antecipar-se s iniciativas dos populares. Sua funo
de "educador" stricto sensu. ou seja, motivador insinuante. Com isto
podemos colocar melhor a questo comunitria no contexto da Educa-
o, porque comunidade deixa de representar o lugar preferencial de
assistncias pobres para os pobres, passando a representar o lugar
prprio da organizao da cidadania consciente e produtiva. Participao
comunitria o nome que se pode dar ao controle democrtico organi-
zado pelas bases, de baixo para cima, o que exige sujeitos sociais plenos
no exerccio de sua cidadania. E este o signo mais prprio dos movi-
mentos sociais de base: conquista emancipatria e organizada que fruti-
fica sobretudo na competncia histrica de controlar democraticamente
o Estado e as oligarquias.
O desafio mais notvel e a aparece educao em cheio est
em arregimentar todas as foras no sentido de preservar e cultivar a
emancipao contra os riscos de manipulao de fora para dentro. O
Estado aprecia usar a "participao comunitria" como instrumento de
manobra das necessidades bsicas de populaes muito carentes, reti-
rando com a direita as migalhas que doam com a esquerda. Para tanto,
comparece o aparato por vezes sofisticado da poltica social: em lingua-
gem atraente promete-se combate pobreza, gesto democrtica, priori-
dade comunitria etc, mas na prtica forja-se o atrelamento subserviente,
com vista a evitar o cidado crtico, que cobra, reivindica, pressiona,
e a sedimentar o pedinte submisso (Giroux, 1986 e 1987; Stein, 1987;
Freitas, 1989; Baudelot & Establet, 1986; Dvila, 1985; Silva, 1987).
O papel do educador popular ser formular com toda clareza possvel
esta autocrtica, para, a seguir, investir na emancipao popular, em
cujo contexto no aparece na cena, mas no bastidor. Isto exige modstia
fecunda, a mesma grandeza dos pais que sabem sair de cena, para
que o filho tome seu rumo. Mais que isto, fundamental tambm colocar,
ao lado das virtudes, os limites do horizonte poltico-participativo. Emanci-
pao nunca se esgota do lado poltico, porque o lado econmico
tambm sua parte integrante. Assim, a par do sujeito social consciente
e organizado, mister comparecer o sujeito produtivo e trabalhador,
o que leva a reconhecer a importncia essencial da cidadania produtiva,
que junta, num todo, participao e produo/trabalho. Aos educadores
nem sempre esta exigncia aparece de modo adequado, sendo mais
freqente a propenso a bastar-se com ativismos polticos. Educao
que apenas educa, nunca educou nada! O educador crtico e criativo
sabe, ao mesmo tempo, valorizar no devido diapaso seu metier, e cir-
cunscrever seus limites, para descobrir que um dos atores entre outros.
Assim, faz parte da qualidade poltica dos movimentos sociais no somente
organizao, movimento como tal, ideologia de luta etc, mas igualmente
o modo prprio de produzir, trabalhar, construir, subsistir. Nada do que
importante na sociedade passa ao largo da infra-estrutura econmica,
por mais que esta nunca determine tudo, nem em ltima instncia. Dificil-
mente um educador popular preocupa-se com a auto-sustentao das
associaes, mas se tivesse noo mais interdisciplinar e globalizante
de educao perceberia que associao que no se auto-sustenta,
farsa, pois nega um dos lados essenciais da emancipao.
Educao Transformadora
Em termos de sociologia crtica, certamente o tpico mais vista em
educao sua viso de transformao social, em especial ancorada
nos escritos de Gramsci. voz corrente o conceito de "educao transfor-
madora", o que j se torna um problema de banalizao, porquanto
no existe, quase sempre ligao coerente entre teoria e prtica
(Gramsci, 1978 e 1972; Coutinho, 1981).
De um lado, busca-se superar a viso estreita da postura reprodutivista,
embasada na percepo monoltica de poder, j no dialtica. Na dialtica
do poder descobre-se que, sendo sua tendncia perpetuar-se na histria
quando visto de cima para baixo, provoca neste mesmo movimento o
contrapoder, de baixo para cima. Assim, se, de um lado, poder significa
estratgia de preservao da ordem vigente, que em tudo busca reprodu-
zir-se, de outro lado significa a provocao constante sobre o despossudo
de voltar-se contra a situao vigente, rumo a mudanas possveis. Mu-
dana real provm dos marginalizados.
Por outra, busca-se caracterizar caminhos factveis de superao hist-
rica, delineando a o papel da educao, que, ento, aparece como "trans-
formadora" sob inspirao gramsciana. Deixando de lado aprofunda-
mentos maiores, tomamos aqui apenas o conceito de contra-ideologia,
porque pode propor dimenso dialtica apropriada da questo. No quadro
da discusso anterior, educao pode dirigir-se formao do sujeito
social em sentido emancipatrio. Um dos pontos fundamentais desse
processo a formao da conscincia crtica prpria que frutifica em
projeto prprio. Faz parte desse projeto prprio se de mudana
profunda a formulao da contra-ideologia, como estratgia de inver-
so da relao de poder. Os destitudos pelo poder vigente necessitam
de sua prpria estratgia de poder, para construrem uma contraposio
competente. Revolues precisam de sua prpria ideologia, na qual apa-
recem no somente as grandes utopias que movem as massas, mas
sobretudo as estratgias de confronto, com vista a colocar sob controle
dos marginalizados a situao histrica (Cury, 1986; Ribeiro, 1984; Mello,
1986).
Esta viso dialtica da histria e do poder normalmente menos valori-
zada pelos educadores, do que o prestgio gramsciano conferido ao inte-
lectual que, finalmente, se reconhece pea essencial da transformao
histrica. A aparece o conceito de intelectual orgnico, que todo educa-
dor imagina ser, imagem e semelhana de Gramsci. De fato, cabe
tal valorizao, pois do lado das condies subjetivas para transforma-
es histricas, mister a construo da respectiva ideologia, e isto tem
dono; o intelectual a figura-chave da formulao ideolgica, compreen-
dida tambm na sua face positiva, estratgica de fundamentao cientfica
de caminhos de mudana, a par de justificao de utopias idias-fora.
Um dos produtos dessa atuao marcante ser precisamente a "contra-
ideologia". Se quisermos exemplo nacional mo, temos no PT (Partido
dos Trabalhadores) um partido que quer organizar sobretudo os traba-
lhadores marginalizados o concurso vasto de intelectuais que se dis-
pem a trabalhar pela mesma causa, muitas vezes com dedicao, heros-
mo e prticas notveis.
Todavia, a educao transformadora tem servido muito mais a banaliza-
es recorrentes, do que a prticas convincentes, de modo geral. Caberia
dizer:
educador no "nasce" intelectual orgnico; pode tornar-se custa
de intensa autocrtica e sobretudo de prtica coerente, com respectivos
riscos e desafios;
transformar verbo que pede mais que educao, principalmente
quando se encontra em contexto do materialismo histrico; imaginar
que aes polticas sozinhas bastem para fazer a revoluo, viver
hegelianamente de condies subjetivas;
a dialtica do poder h de lembrar sempre que o poder que buscamos
tambm gesta seu contrapoder, a menos que nos refugiemos na
dialtica no-antagnica; ou seja, se a nossa contra-ideologia um
dia virar ideologia dominante, provocar sua contra-ideologia tam-
bm, porque a histria continua;
extermina-se a educao transformadora, se permanecer apenas dis-
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
curso poltico de esquerda, recaindo na armadilha da crtica radical
sem prtica; grande parte dos educadores que se dizem transfor-
madores apenas "falam" de transformao;
dentro do sistema escolar vigente da escola pbica tanto mais
difcil acenar com educao transformadora, porque o educador pblico
ainda no elaborou suficientemente sua prpria cidadania; urge tam-
bm transform-lo.
Assim, pode-se afirmar que, com a mesma pressa e subservincia com
que "engolimos" a educao reprodutivista, estamos "engolindo" a edu-
cao transformadora, por mais que contenha dimenses essenciais da
prtica pedaggica. O mnimo que se poderia dizer que o desafio
da educao transformadora, alm de correto e urgente, coloca neces-
sidade de reviso radical da formao do prprio educador, para no
banalizar questo to vital. Competncia tcnica e poltica algo substan-
cial. Educao transformadora tem provocado mais atrao, surpresa
e mesmo entusiasmo, do que aprofundamentos tericos e prticos conve-
nientes. Basta lembrar a leviandade com que se toma o conceito de
transformao, j rebaixado a rtulo meramente discursivo, sem noo
de suas implicaes infra-estruturais, para dizer o mnimo (Libneo, 1986).
Entretanto, a educao transformadora, uma vez bem colocada, s faz
sentido se por ela compreendermos estratgia essencial de enfrenta-
mento da pobreza poltica da populao, em dimenso interdisciplinar.
Na prtica, educao tem como tarefa formar agentes de mudana.
Embora mudana jamais seja apenas questo de educao, esta com-
ponente central no lado das condies subjetivas. Isto tanto mais rele-
vante, quando se constata facilmente que instituies ditas educativas
a comear pelas universidades se alocam entre as mais conserva-
doras da sociedade. De casas da criatividade na teoria, passaram na
prtica a casas da resistncia, talvez da mediocridade, e muitas vezes
da imbecilizao (Severino, 1986).
Metodologias Alternativas
Em Cincias Sociais, so os educadores quem mais empurram esta idia.
partindo do princpio de que conhecer e mudar, embora constituindo
facetas prprias, so no fundo o mesmo fenmeno. A separao artifi-
cial, elitista, e serve sistematicamente a finalidades conservadoras.
A pesquisa participante e a ela anexamos a pesquisa-ao, sem
maiores discusses parte da crtica correta de que a realidade subsu-
mida nos mtodos tradicionais dominantes (positivismo, empirismo etc.)
no representa a totalidade da realidade, e geralmente sequer a parte
principal. Dimenses to fundamentais como participao, educao,
identidade cultural no so captveis de maneira mensurada, mas no
deixam de constituir horizontes essenciais.
A neutralidade cientfica truque tendencioso para encobrir ideologias
escusas, no escapando de ser uma posio explcita ou camuflada.
Refugiar-se na mera teoria, na simples anlise, na observao distanciada
no colocar-se em posio favorvel para fazer cincia, mas cair no
ardil da "prtica terica", funcional ordem vigente. Faz-se, a, um tipo
de cincia, no a cincia. Reduzindo-se apenas a questes formais,
pretensamente neutras, no nos distanciamos dos fins, mas assumimos
outros, tornando nossos compromissos a priori inominveis. Imaginar-se
isento maneira de marcar posio, porque ningum pode sair de sua
prpria pele, para observar-se de fora. Somos ideolgicos de todas as
maneiras, porque somos seres sociais histricos, marcados pelo espao
e pelo tempo. Tambm ou sobretudo somos ideolgicos quando negamos
ter qualquer ideologia.
Pesquisa participante assume o compromisso de unir teoria e prtica,
em contexto de participao explcita, conjugando os papis dos agentes
externos (cientista, pesquisador, tcnico, professor etc.) e dos agentes
internos (comunitrios), e aceitando o desafio ideolgico (contra-ideo-
lgico), que repercute na fundamentao cientfica de projetos de mu-
dana organizada. So trabalhadas condies objetivas e subjetivas,
cabendo educao movimentar sobretudo as subjetivas, na linha da
formao do sujeito social. A comunidade no pode ser reduzida a objeto
de pesquisa, e, sob o signo da participao, busca-se um conhecimento
consorciado.
Este tipo de pesquisa, que jamais pode ser isolado de outros, inclusive
de levantamentos empricos e quantificaes cabveis, coloca exigncias
cientficas ainda mais rigorosas, porque, alm de pretender conhecer bem
a realidade, ainda quer intervir nela de modo profundo e decisivo. Unir,
pesquisar e participar obra difcil, que demanda muito tempo e se
insere no fundo em projeto de vida a longo prazo. No vale recair em
banalizaes da rejeio incompetente de qualquer mtodo (como se
fosse possvel no possuir qualquer noo de como fazer), ou da lgica
(como se fosse algo esprio diante da dialtica), ou da sistematizao
cuidadosa dos dados e depoimentos (como se baguna fosse condio
de criatividade) (Demo, 1985b).
A avaliao qualitativa encerra a proposta de cultivar, sem exclusi-
vismos, dimenses qualitativas da realidade social, em particular da esfe-
ra educativo-participativa, tomando-se em conta a questo dos contedos
e fins. Quer saber at que ponto, por exemplo, se poderia garantir que
na escola de fato se gesta cidadania: como seria possvel avaliar isto,
que condies seriam necessrias, de que fatores depende...
Em particular, perscruta a dimenso da qualidade poltica, tendo em
vista nosso vazio metodolgico, geralmente apenas capacitado a expres-
sar-se no campo formal-quantitativo. Mais concretamente, debrua-se
sobre a aferio da pobreza poltica de nossas associaes, de nossas
escolas e universidades, de nossas instituies democrticas, e assim
por diante. No fundo, gostaria de saber, se emancipao necessria,
at que ponto existe, como poderia existir, o que falta para que exista.
quem a motiva, quem a atrapalha etc...
Como a pesquisa participante, avaliao qualitativa factvel em termos
incipientes apenas em pequenos grupos, onde o fenmeno da discusso
crtica conjunta vivel. Embora seja sempre possvel ensaiar aproxima-
es de todas as ordens, stricto sensu so metodologias que fogem
dos grandes nmeros, para cultivar a intensidade do relacionamento
direto. O sentido fundamental de no separar sujeito de objeto, porque
todos so sujeitos, exige trabalho educativo corpo-a-corpo (Demo, 1987).
Isto talvez se torne ainda mais visvel no que se tem chamado de avalia-
o emancipadora, em particular voltada para processos avaliativos
inspirados na libertao contra a manipulao e na gestao do sujeito
autnomo social. Muitas vezes direcionada para a questo curricular,
busca compor o contexto de uma escola da vida, capaz de instrumentar
a cidadania popular de modo efetivo. Conscincia crtica e capacidade
organizada de agir so componentes do mesmo processo e pilares da
emancipao Certamente, importante nunca esquecer que emanci-
pao ultrapassa a dimenso educativa (Saul, 1988; Trivinos, 1987).
O povo no pode sobreviver apenas com "teatro poltico", "arte compro-
metida", "leitura crtica da realidade" e assim por diante. Educao
to insubstituvel, quanto no substitui outras dimenses da realidade
histrica.
Educao e Comunicao Social
Reportando-nos Escola de Frankfurt, uma de suas perspectivas mais
ricas est no horizonte cultural da educao, em particular na crtica
indstria cultural. fundamental tal viso, at para no incorrermos cuja influncia nunca conseguimos aquilatar bem, at porque escapa
de partida em supervalorizaes formais j superadas (Bastos, 1988;
Schaefer & Schaller, 1982; Enzensberger, 1978; Freitag, 1987; Adorno/
Horkheimer, 1985).
O contexto moderno da comunicao social tem trazido conseqncias
radicais para a Educao, a comear pela funo desvanecente da esco-
la. Esta ainda cumpre funo essencial de socializao do saber sistema-
tizado, nem que seja apenas ler e escrever, mas isto j no tem a impor-
tncia de outros tempos. Se pudssemos falar de "influncia educativa",
esta veiculada mais e melhor pela comunicao social, sobretudo pela
televiso, do que por aulas (Cohn, 1978).
Programas infantis, veiculados com competncia formal, dentro das tcni-
cas mais modernas de comunicao, "fazem a cabea" das crianas
mais do que a prpria famlia, e certamente mais do que a escola. Princi-
palmente, preciso ver que o acesso informao passa hoje por a,
menos pela transmisso estereotipada escolar, o que tem trazido outras
conseqncias ao conceito de analfabetismo. E menos grave no saber
ler ou escrever, do que no ser "informado", mesmo no sabendo ler
Em Aberto. Braslia ano 9. n 46. abr jun 1990
e escrever. O voto do analfabeto parte as politicagens possveis
encontra nisto alguma base, porque a pessoa pode informar-se sobre
os candidatos eleitorais vendo e ouvindo, sem ler e escrever. O grave
o analfabetismo poltico, que j no se caracteriza tanto pela igno-
rncia da lecto-escritura, como pela manipulao via informao. Cada
vez mais vivemos numa sociedade pervadida pela informao eletrnica.
Cada vez menos existe a chance de no estar informado. O fenmeno
central a informao manipulativa, que produz a imbecilizao poltica
(Chau, 1987; Freitas, 1989).
A cabe a pergunta: os programas infantis propendem ao despertar da
cidadania da criana, ou a imbecilizam atravs da manipulao da propa-
ganda comercial, da seleo informativa tipo "moral e cvica", da impreg-
nao dos "enlatados importados" da indstria cultural externa, da disse-
minao de "po e circo" em troca da alienao coletiva? O mundo
das novelas, dos telejornais, dos programas de diverso e passatempo
etc. contm fortes ingredientes manipulativos da conscincia popular,
a quantificaes acessveis, mas que muito real.
O acesso educao, compreendida como instrumentao da cidadania
e disponibilidade da informao estratgica social, passa pelo "modelo"
de comunicao social dominante. Se nos colocssemos como desiderato
a longo prazo a formao de um povo capaz de elaborar e executar
projeto prprio de desenvolvimento, o modelo de comunicao social
instrumentao das mais estratgicas. Nele possvel ver at que ponto
somos penduricalho de outras culturas e economias, e at que ponto
somos capazes de alma prpria.
No h democracia sem democratizao da comunicao social, porque
a emancipao do sujeito social depende em grande parte do acesso
desimpedido informao estratgica. Ler e escrever j pouco, embora.
nem por isso. se deva postergar. Se levarmos em conta que um dos
contedos eminentes da educao a socializao do saber, esta
passa hoje em grande parte pela comunicao social democratizada.
A assim dita indstria cultural, quando se aproxima de monoplios da
conscincia nacional, detm grande poder de fogo em termos de coibir
ou promover mudanas na direo dos grupos dominantes. Embora possa
ser alavanca extraordinria de mobilizao, alm de instrumento funda-
mental da educao continuada, descamba facilmente em cultivo da po-
breza poltica atravs da manipulao atraente e competente da informa-
o estratgica: faz de verses, fatos, ou de fatos, verses; filtra apenas
o que interessa ao grupo dominante; investe em ideologias conserva-
doras; comercializa tudo, inclusive a identidade cultural, e assim por
diante. Refaz a condio de massa de manobra, mas sob outras circuns-
tncias, em particular sob o devaneio da diverso eletrnica (Freitag,
1987; Coelho, 1981).
A sociologia crtica tem vituperado com insistncia esta face do mundo
moderno e j totalmente irreversvel, sobretudo levando-se em conta a
potencialidade evidente que a comunicao social detm em termos edu-
cativos e culturais. Bastaria falar em educao continuada, para se
ter uma idia de sua relevncia decisiva, ao lado do enfrentamento do
analfabetismo adulto, da oferta mais ampla de supletivo para populaes
muito numerosas, do reforo estratgico escola formal, e assim por
diante. De modo especial, a crtica como tal relaciona-se hoje diretamente
com a comunicao social, seja porque, de um lado, pode a alimentar-se
fortemente, medida que promove a formao do sujeito social, seja
porque, de outro lado, pode a ocorrer fantstico analfabetismo poltico,
via colonizao das conscincias e do saber (Mattelart et ai, 1987; Can-
cni, 1983;CIESPAL, 1983).
A cincia usual no tem instrumentos para avaliar a influncia dos meios
de comunicao at que ponto os "enlatados" americanos para progra-
mas infantis "fazem a cabea das crianas" , mas isto no serve de
argumento para minimizar sua fora e agressividade (Bastos, 1988).
Educao e Poltica Social
Poltica social est sob suspeio sistemtica em nossas sociedades,
porque representa o engodo bem feito e sempre sustentado pelos cientis-
tas sociais de fazer promessas inverossmeis, para, por trs delas, praticar
controle social e desmobilizao. Este resultado decorre j de todas
as ofertas assistencialistas, paternalistas e compensatrias, que, atravs
de doaes conjunturais enganosas, encobrem problemas estruturais
que exigem outras vias de soluo (Faleiros, 1986; Demo, 1988c; Bour-
dieu & Passeron, 1975).
Entretanto, a relao entre educao e poltica social coloca questo
relevante em vrios sentidos atuais:
em primeiro lugar, lembra a necessria interdisciplinaridade da educa-
o, dentro de viso de totalidade: nada do que importante na
sociedade apenas questo de educao; alm da relao clssica
com a dita infra-estrutura (sem determinismo), fundamental perceber
que os educandos representam um todo em termos de necessidades
humanas bsicas, em cujo seio Educao aporta um tipo de contri-
buio substancial; o mnimo que da decorre a imprescindvel revi-
so da formao profissional do educador, hoje encerrado no universo
tacanho das pedag&gias de segunda mo;
em segundo lugar, aparece sempre o desafio da relao com pobreza,
no contexto da equalizao de oportunidades; educao no apre-
senta mvel importante para enfrentar a pobreza scio-econmica,
mas insubstituvel no enfrentamento da pobreza poltica; a se torna
instrumento decisivo de equalizao de oportunidades, sobretudo na-
quela parte universalizvel, seno por outras razes, j porque passa
a ser uma das nicas polticas com condies de alcance geral; com
isto valoriza-se sobremaneira a dita educao bsica, entendida como
instrumentao comum da cidadania popular;
na mesma linha, emerge a relevncia da escola pblica, porque
o instrumento mais apto ao intento de equalizao de oportunidades
como direito de todos; claro que escola pblica de qualidade depende
menos do Estado, do que do controle democrtico popular organizado,
mas a temos um argumento cogente para sua defesa;
um passo mais alm nos conduz a aceitar a idia de que educao
s teria a ganhar se fosse concebida no quadro da poltica social
para a infncia e a adolescncia, evitando-se a compartimentao
de ofertas e a disputa de donos; com isto obteramos outro argumento
 fundamental, que o carter intrinsecamente preventivo de tais politicas,
ao lado de sua funo prpria emancipatria, do que decorre sua
universalizao desde o pr-escolar ao 1 Grau de todos os modos
e de preferncia at ao 2 Grau; em termos oramentrios esta postura
fundamental tambm, porque se desfaz de imediato a idia de
"gastos" em troca da idia de "investimento" e mesmo de "poupana"
(Werthein & Argumedo, 1985; Chahad & Cervni, 1988; Assis, 1989;
Carraher, 1988; Colombier et ai, 1989).
A teoria crtica trouxe contribuies relevantes, sobretudo na perspectiva
de Offe, que admite o papel crescente do Estado na sociedade, com
decorrentes oportunidades e riscos (Offe, 1984). Segundo ele, "as polti-
cas sociais do Estado no tm outra funo seno controlar o fluxo
e refluxo da fora de trabalho no mercado, a fim de atender plenamente
s necessidades conjunturais e estruturais do capital privado" (Freitag,
1986, p. 102). Ainda assim, est no Estado desde que devidamente
controlado pela base organizada a chance mais pblica de equalizao
de oportunidades, atravs de polticas sociais preventivas e emancipa-
trias.
Decorre disso que as polticas sociais mais equalizadoras provenham
da sociedade civil organizada, por exemplo, dos sindicatos e partidos,
que no podem confundir-se com rgos pblicos. Assim, a escola pblica
deve ser mantida pelo Estado, mas sua qualidade est muito mais nas
mas dos movimentos sociais organizados. A participao comunitria
no pode ser entendida como "liberao das obrigaes do Estado",
e muito menos como muleta de um Estado capenga, mas competncia
poltica organizada para fazer o Estado funcionar, a servio do bem co-
mum.
Ainda no contexto da poltica social, educao aloca-se na face poltico-
participativa, no na face scio-econmica, como muitas vezes se preten-
deu afirmar. Educao muito mais do que "preparao de recursos
humanos", em cujo horizonte varivel do mercado de trabalho e aproxi-
ma-se de sua utilizao instrucional-adestradora. Sua energia prpria
est na instrumentao da cidadania de base e guarda esta caracterstica
tambm na dita formao superior.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46. abr. jun. 1990
Para concluir
Ressaltamos aqui, de modo preliminar, algumas contribuies da socio-
logia crtica para a educao, na tentativa de circunstanciar muitas das
discusses que dominam o cenrio nacional. Sem desmerecer outras
colaboraes, sobretudo oriundas de outras Cincias Sociais, visvel
que sociologia crtica tem sido manancial decisivo no quadro das lutas
dos educadores por uma educao mais crtica, pela defesa da escola
pblica, pela reviso da formao profissional, pela superao de emper-
ramentos curriculares, pela relevncia poltica da formao educativa.
pela colaborao com movimentos populares, sem falar do confronto
com a indstria cultural.
Em que pesem todas as possveis banalizaes, talvez se possa afirmar
que muitos dos avanos histricos dos educadores beberam dessa gua
e dela se nutrem, como inspirao da contra-ideologia e sedimentao
do educador poltico, no contexto de uma sociedade destituda ainda
de projeto prprio de desenvolvimento. Falta-nos qualidade formal e quali-
dade poltica, na populao, mas tambm nos educadores. A luta por
melhores condies profissionais apenas desvenda o vu de uma pro-
posta mais ampla que pretende encaixar educao no mago da formao
poltica popular e mostrar que a equalizao de oportunidades nunca
se esgota apenas na educao, mas impossvel sem ela. Onde no
h sujeitos sociais conscientes e organizados, no h desenvolvimento
auto-gerido e auto-sustentado, no h projeto prprio de sociedade, no
h democracia, no h Estado de direito.
Quanto teoria crtica, continua sendo o patrimnio maior da sociologia
crtica, mas seria acrtico indic-la como imume a retoques, obviamente.
J apontvamos para o tropeo fcil de "formalizar" a prtica, recaindo
na crtica radical sem prtica coerente, obstruindo a dialtica antagnica
por outras vias. Outra preocupao em Habermas a formulao "ideali-
zada" da comunidade comunicativa, que no parece levar em conta de
modo suficiente o ardil do poder. O saber une-se muito mais facilmente
ao poder, do que ao emancipar, como procurou demonstrar Foucault
(Foucault, 1979; Freitag, 1986). Em Educao parece o caso: sabe-se
muito mais do que se "quer" mudar, embora disso nunca decorra que
sabemos o suficiente. Tambm por trs da teoria comunicativa h um
projeto de sociedade, que no se coaduna com a dureza diria das
desigualdades sociais. A dialtica antagnica diria que a "descomuni-
cao" to ou mais possvel que a comunicao. Democracia no BRANDO, CR. O que educao. So Paulo: Brasiliense, 1982.
uma situao consensual, mas uma conquista processual, que precisa
ser recuperada e reinventada a cada dia. Educao poltica prepara o
homem para isso, no para consensos enganosos, que escondem artima-
nhas de represso.
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DURKHEIM E A SOCIOLOGIA D EDUCAO NO BRASIL*
Fernando Correia Dias**
Introduo
Este texto objetiva lembrar os traos primordiais da concepo expressa
por Emile Durkheim (1858-1917) a respeito da realidade educacional.
Analisa como o tema se insere no conjunto da obra do socilogo francs,
e tambm as motivaes que o levaram a cuidar do condicionamento
social da Educao. Nesta parte, sero expostos os principais resultados
de uma leitura crtica do livro Educao e sociedade, assim como se
dar notcia do contedo e das circunstncias do aparecimento dos dois
outros livros sobre Educao, escritos pelo socilogo em foco.
No tpico seguinte, centra-se a ateno sobre as marcantes influncias
durkheimianas no pensamento social brasileiro e, em particular, nas prti-
cas educativas aqui vividas. Lembrar-se-o desdobramentos realizados
por discpulos de Durkheim, o uso das respectivas categorias analticas
como suporte para pesquisas e a presena das referidas idias em salas
de aula. Circunscreve-se a anlise a essa influncia, sem cogitar, a no
ser de passagem, de outras correntes que hoje dominam o campo educa-
cional brasileiro, e cuja detida considerao tornaria muito extenso o
artigo.
No final, indaga-se sobre a atualidade da contribuio durkheimiana no
Brasil de hoje.
' Verso escrita de palestra proferida a convite do Grupo Educao e Sociedade, da
ANPOCS, na reunio de outubro de 1987 Atuou como debatedora a professora Aparecida
Joly Gouveia.
' Pesquisador associado da UnB; bolsista do CNPq.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990
A iniciativa de suscitar semelhantes questes justifica-se duplamente:
pela perceptvel retomada do interesse intelectual pelo pensamento cls-
sico, no mundo acadmico das Cincias Sociais; e pelo fato de que
muitos socilogos esto se empenhando prioritariamente em compreen-
der os processos educativos no Brasil. O mtodo histrico de Durkheim,
nesse terreno, aspecto geralmente desprezado pelos analistas, poder,
a nosso ver, indicar horizontes aos estudiosos brasileiros.
Este trabalho deliberadamente informativo, com isso tentando abrir
uma trilha para o prprio autor e colegas interessados no tema.
A questo educacional
Ao longo de intenso trabalho intelectual, por algumas dcadas, Durkheim
esforou-se de modo notvel para construir a especificidade sociolgica
e esclarecer os fundamentos sociais da educao. Alm da ctedra e
do livro, usou, para tanto, L'Anne Sociologique, fundado em 1896,
e em torno do qual se agruparam os discpulos que comporiam a Escola
Francesa de Sociologia.
O contato com a biografia desse autor leva-nos, simultaneamente, a
algumas convices e a determinadas perplexidades quando se trata
de entender o duplo percurso de educador e socilogo por ele realizado.
certo que se preparou, desde muito jovem, para o magistrio. Orientan-
do-se para a Filosofia, cursou a Escola Normal Superior de Paris, ali
convivendo, entre mestres e colegas, com as mais brilhantes figuras
da intelectualidade da poca; preservou, entretanto, o esprito de rigor,
a seriedade e uma oposio aberta "atitude diletante", que percebia
no mundo acadmico. Ao brilho retrico e busca obsessiva de origina-
lidade, preferia a aplicao constante na procura do conhecimento exato
da realidade1.
' Para o estudo da tormao intelectual do socilogo, ver o livro de Alpert (1945).
A carreira docente foi contnua e ascensional. A primeira mensagem
escrita, como educador, se encontra no discurso proferido, aos 25 anos
de idade, no Liceu de Siens. Era ele o'orador encarregado de saudar,
em cerimnia de premiao, os ginasianos que mais se haviam desta-
cado. Antes de transmitir seus conselhos aos jovens, discorre sobre
o tema de interao dos "grandes homens", os de gnio, com os homens
comuns. Contesta opinio elitista de Renan, para quem os primeiros
"seriam a prpria finalidade da humanidade". Durkheim acentua a impor-
tncia da formao adequada e da difusa presena do homem comum
como decorrncia da natureza das relaes sociais vigentes nas socie-
dades modernas.2
Entre 1887 e 1902, leciona Pedagogia e Cincia Social na Faculdade
de Letras de Bordus, poca em que dedica considervel parte do tempo
em formar mestres primrios. Admitido como professor da Sorbonne,
inicialmente como auxiliar do famoso educador Buisson e depois como
efetivo, comeou pela Cincia da Educao; s mais tarde ganhou a
disciplina que lecionava o status tambm de ensino sociolgico. Quando
se fez a reforma do ensino francs (1902), encarregou-se de organizar
um "estgio pedaggico terico" na Universidade de Paris, destinado
aos candidatos agregao, degrau correspondente a substituto do cate-
drtico.
fora de dvida, do mesmo modo, que se ocupou, prioritariamente
do aspecto institucional, isto , da boa organizao do sistema nacional
de ensino na Frana. Verifica-se que atividade pedaggica e reflexo
no plano da teoria se conjugavam na pessoa do socilogo. O interesse
que mantinha pela situao educacional do pas derivava de diferentes
fontes, relacionadas estas quer com sua formao intelectual, quer com
as conjunturas polticas em que viveu. Decorria esse empenho do conheci-
mento histrico, que dominava, tanto da vida social francesa, como das
idias pedaggicas; de uma atitude crtica e, simultaneamente, aberta
face sociedade urbano-industrial nascente; do desejo de construir uma
2 3
O texto de Durkheim, Discours aux lycens de sens (pronunciado em 6 de agosto
de 1883), foi descoberto por um professor da Duke University (Durham) em 1966. conforme
Tiryakian (1967).
tica secular, fundada na razo e distante de qualquer legado religioso
tradicional; da identificao cvica com a Frana republicana, a nao
da III Repblica, subseqente trama da derrota na guerra franco-prus-
siana, s agitaes da Comuna e ao arbtrio do II Imprio.3
Apresentados tais fatos evidentes, pensemos nas singularidades no
isentas de contradio e estranheza de que se revestem a obra educa-
cional de Durkheim e a trajetria da respectiva influncia.
Embora tenha se dedicado, como patente, com a mesma intensidade,
Educao e Sociologia, o certo que os livros fundamentais de
teoria, pesquisa pioneira e metodologia obscurecem o restante da produ-
o intelectual durkheimiana, inclusive na rea educacional. Pela ordem
cronolgica, estas so as obras consideradas mais relevantes, ressaltan-
do-se que os demais livros so quase todos pstumos: De Ia division
du travail social (1893); Les rgles de Ia mthode sociologique (1895);
Le suicide (1897) e Les formes lementaires de Ia vie religieuse
(1912).
Alguns dos mais eminentes historiadores do pensamento sociolgico
ou intrpretes da obra de Durkheim omitem por completo qualquer refe-
rncia s contribuies que ele ofereceu Sociologia da Educao.4
Em contrapartida, existem, por parte de outros socilogos, estudos precio-
sos para que se compreenda o sentido e a relevncia dessa parte da
produo intelectual do autor ora focalizado.
Consideramos o ensaio de Paul Fauconnet (1978), que serve de texto
explicativo do livro Educao e sociologia. Esto ali interpretadas as
idias e as distines bsicas defendidas, nesse terreno, pelo autor do
livro, tanto nos escritos publicados, como nos cursos ministrados e que
se mantinham inditos poca desse ensaio introdutrio (1922). Cha-
ma-se especialmente a ateno para o prisma sociolgico adotado nesses
Para informaes biogrficas e a contextualizao histrica da obra de Durkheim, ver
o excelente trabalho de Rodrigues (1988).
4
Por exemplo, Aron (1987).
estudos, e consistente no entendimento da Educao como fenmeno
social, a ser examinado pelo processo positivo.
So de particular importncia os textos que procuram correlacionar os
temas pedaggicos com o restante da obra de Durkheim, especialmente
onde ele exprime o modelo de sociedade que adota. Um pequeno livro
de Giddens (1981) ilustrativo dessa orientao crtica.5
Coube a discpulos prximos a Durkheim organizar seus livros pstumos
e explic-los. Aqui aparece outra peculiaridade. O socilogo no teve
continuadores, pelo menos de modo imediato. "Os franceses foram agra-
ciados com uma tradio: a do patriarca, do fundador que qualquer soci-
logo francs venera de alguma forma, mesmo os que se lhe opem",
diz Viviane Isambert-Jamati. Acrescenta que houve um eclipse dos estu-
dos sociolgicos com a morte de Durkheim (1917) e de vrios de seus
discpulos, durante a I Guerra Mundial, inclusive o filho desse mestre,
Andr, morto no campo de batalha. Nas dcadas seguintes, estuda-se
Educao, mas nem sempre pelo ngulo sociolgico. O surto desse
ramo da Sociologia, por presso dos conflitos sociais concretos, s se
dar a partir das dcadas de 60 e 70 (Isambert-Jamati, 1986).
O mesmo raciocnio exposto por Fernando de Azevedo, o principal
discpulo brasileiro do socilogo francs. Lembra o aparecimento tardio
de uma Sociologia da Educao, quando outros setores sociolgicos
j se encontravam perfeitamente consolidados. Com um "pequeno e
excelente livro" (Educao e sociologia) firma-se um ponto de partida
para a disciplina (Azevedo [19 --]).
Antes de passarmos anlise dos trs livros diretamente ligados educa-
o, iremos expor uma apreciao genrica sobre o significado dessa
obra, entre as correntes da Sociologia da Educao.
Em escrito publicado pela primeira vez em 1963, Antnio Cndido distin-
gue trs linhas de pensamento, definidas em razo do ngulo de anlise
5
Especialmente o capitulo Autoridade moral e educao, p 46-58.
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
predominante: a filosfico-sociolgica, a pedaggico-sociolgica e a
sociolgica propriamente dita. Elucida o teor das manifestaes em cada
uma delas e conclui que a terceira tendncia representa, nos melhores
casos, uma espcie de confluncia das anteriores, no sentido de "deter-
minar, com o devido rigor analtico, os critrios para estudar a estrutura
interna da escola e a posio da escola na estrutura da sociedade".
Tal objetivo representa a superao, por um lado, do mero exerccio
especulativo e, por outro, do imediatismo interessado em aplicar o ponto
de vista sociolgico no aprimoramento do sistema escolar ou das relaes
entre a escola e a comunidade (Cndido, 1963).
De qualquer forma, o enfoque filosfico-sociolgico, aquele de que so
paradigmas Durkheim e Dewey, expressamente mencionados por Cn-
dido, constitui, a despeito de qualquer limitao que se lhe possa atribuir,
o ponto de partida para o exame sociolgico da Educao, debruando-se
sobre o "carter social do processo educativo, seu significado como
sistema de valores sociais, sua relao com as concepes e teorias
do homem" (Cndido, 1963, p. 7).
John Dewey (1859-1952), filsofo e pedagogo norte-americano, foi con-
temporneo do socilogo francs, porm, tendo alcanado longa vida,
pde acompanhar transformaes sociais ainda mais profundas do que
as verificadas no comeo do sculo XX; em contato com esses fatos,
pde aprofundar suas convices democrticas.
Cabem aqui duas observaes a propsito do vnculo histrico entre
os dois pensadores.
A primeira a de que os trabalhos de Dewey despertaram a ateno
de seu colega francs; LAnne sociologique registra alguns desses
escritos. Como se sabe ainda, Durkheim lecionou um curso sobre o
Pragmatismo, pouco antes de falecer; as exposies foram compiladas
em livro, dcadas depois, com base nas anotaes dos alunos e graas
iniciativa de Armand Cuvillier.
Mauss tem, a esse respeito,
lembrana de que Durkheim procurava situar-se e sua prpria filosofia
face a autores como Bergson, William James, John Dewey, assim como
outros pragmatistas americanos. Tinha em conta, sobretudo, a figura
de Dewey, "por quem possua viva admirao" (Durkheim, 1955; Mauss,
1925)
Pode-se especular que dentre os motivos dessa aproximao intelectual,
encontrava-se o mesmo modo de ver a tica social como processo essen-
cialmente secular.
A outra observao se refere coincidncia d que os dois autores
citados por Antnio Cndido hajam tido to decisiva influncia na renova-
o educacional que se processou no Brasil, durante as dcadas de
20 e 30: nos tempos da Escola Nova.
Pela ordem cronolgica, aparece o primeiro livro pstumo em 1922: Edu-
cao e sociologia (Durkheim, 1922, 1966). Alm da j mencionada
Introduo de Paul Fauconnet, o livro contm quatro captulos (A educa-
o sua natureza e funo; Natureza da Pedagogia e seus mtodos;
Pedagogia e Sociologia; A evoluo e a funo do ensino secundrio
na Frana) que foram redigidos em pocas diferentes. O texto "Peda-
gogia e Sociologia" aparecera, pela primeira vez, em 1903, na Revue
de Methaphysique et Morale, n. 11, Os dois primeiros foram lies
inaugurais na Sorbonne. O quarto captulo a aula inaugural do curso
sobre o ensino secundrio na Frana (texto de 1905). Somente em 1966
surge uma nova edio desse livro, naquele pas, com prefcio de Maurice
Debresse, professor da Sorbonne, que tinha sido aluno de Fauconnet.6
O primeiro captulo divide-se nos seguintes tpicos: As definies de
educao exame crtico; Definio de educao; Conseqncia da
definio precedente: carter social da educao; A funo do Estado
em matria de educao; Poder da educao e meios de seu exerccio.
Procede o autor a sistemtica anlise crtica das concepes do processo
educativo, formuladas principalmente por pensadores e filsofos moder-
6
A Escola Francesa de Sociologia apresenta muitos casos de "sucesso apostlica",
sempre a partir de Durkheim, para usar uma interessante expresso divulgada por Albert
(1945. p. 31). segundo o qual Renouvier pretendia ser "sucessor apostlico de Kant".
nos.7 Critica, s vezes, a abrangncia das propostas; noutros casos,
o pouco alcance ou o carter subjetivo das formulaes. O que h de
comum nesses questionamentos a negao do carter individual desse
processo (especialmente quanto a suas finalidades) e de uma natureza
fixa e imutvel, dotada de virtualidade espera de se tornarem explcitas
pela ao educativa.
Os sistemas educacionais, com a definio dos respectivos fins, so
criados pela sociedade, no abstratamente, mas por sociedades concre-
tas, historicamente determinadas. Constitui-se o homem e constitui-se
o cidado. Este ltimo moldado pelas expectativas dos diversos meios
(representados por diferentes grupos sociais) em que se divide determi-
nado povo. Durkheim multiplica os exemplos de exigncias criadas pelas
vrias civilizaes, desde a Antiguidade (tanto orientais como ocidentais)
para integrao dos indivduos na vida social. No mundo moderno, a
referncia predominante a moldura nacional.
Depois de "limpar o terreno", examinando os antecedentes, isto , as
concepes individualistas, o autor prope sua definio prpria:
"A educao a ao exercida, pelas geraes adultas,
sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas
para a vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver,
na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e
morais, reclamados pela sociedade poltica, no seu conjunto,
e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se
destina" (Durkheim, 1978, p. 41).
Ressaltam dois aspectos: o da homogeneidade ("fixando de antemo
na alma da criana certas similitudes essenciais") e o da diversidade
de meios sociais (profisses, classes, grupos). Destaca, especialmente,
os grupos profissionais. Como conseqncia da definio, prope-se
distinguir o "ser individual" constitudo dos estados mentais "que no
' A edio americana Education and sociology faz um levantamento das "referncias
pedaggicas" em nmero de 26 (Durkheim, 1956).
se relacionam seno conosco mesmos" e o "ser social" que engloba
"as crenas religiosas e as prticas morais, as tradies nacionais e
profissionais, as opinies coletivas de toda espcie (Durkheim, 1978,
p. 82-83). A Educao se presta a constituir esse segundo ser em cada
um de ns.
O segundo captulo dedicado a estabelecer claras distines entre
conceitos usuais nessa matria. Assim, Educao, enquanto ao exer-
cida por pais e mestres junto s crianas, diferencia-se da Pedagogia,
consistente esta em teorias, "maneiras de conceber a educao". Distin-
gue ainda Cincia da Educao e Pedagogia; para o exerccio da primeira,
prope uma srie de requisitos epistemolgicos. Desce depois a impor-
tantes indicaes a respeito da formao histrica das propostas pedag-
gicas e a respeito da arte de educar, a ser desempenhada na prtica
cotidiana.
O terceiro captulo trata das relaes entre o campo educativo e a Socio-
logia. Insiste no carter social da Educao, uma vez que "os processos
educativos no so organizados para os indivduos". Os fins da Educao
constituem objeto de estudo da Sociologia, que os detecta em cada
poca e em cada sociedade. Cabe Psicologia fornecer subsdios para
definir os meios pelos quais se exerce a Educao.
O quarto captulo cuida da natureza do ensino secundrio e de como
ele evoluiu dentro do sistema escolar francs em diferentes etapas histri-
cas: a aula inaugural e a proposta do desenvolvimento do tema durante
todo o curso, que o autor pretendia reunir em outro livro.
A apreciao de Educao e sociologia deve partir da lembrana das
circunstncias em que se redigiu. Todos os captulos foram escritos no
comeo deste sculo, abrangendo o intervalo de oito anos (1903-1911).
Era, inegavelmente, um momento de crise social e educacional, em cujo
debate o prprio autor interveio constantemente. Exprimia, ademais, a
experincia docente do socilogo, iniciada em Siens, prosseguida em
Bordus e consolidada em Paris.
No se pode separar o estudo dos fatos educativos, tal como a se
Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46. abr jun 1990
formulam, do conjunto terico-metodolgico da obra do autor. Recor-
demos apenas trs exemplos. evidente que a idia da dicotomia homo-
geneidade-heterogeneidade, assim como as freqentes aluses neces-
sidade de especializao no mundo contemporneo, constituem temas
visceralmente ligados s concepes de diviso do trabalho social susten-
tadas pelo autor do livro clssico sobre o assunto. Ao tratar de constituir
uma Cincia da Educao, estabelece condies "os estudos devem
recair sobre fato que conheamos" e " preciso que esses fatos apre-
sentem entre si homogeneidade suficiente para que possam ser classi-
fiados numa mesma categoria" (Durkheim, 1978, p. 58-59) que derivam
de As Regras do mtodo sociolgico. Tambm se encontra neste
ltimo livro a definio de fato social, que inclui as caractersticas da
exterioridade e da coero, que o autor aponta, por sua vez, como caracte-
rsticas da Educao (ou dos sistemas educativos).
Estamos convencidos de que Educao e sociologia, no obstante
ser um livro bastante datado, contm contribuies apreciveis Socio-
logia da Educao. Em primeiro lugar, destaquemos a argumentao
cerrada e convincente sobre a natureza social do processo educativo.
A apreciao dos papis da Sociologia e da Psicologia, nesse campo,
certamente deve ser menos rgida hoje em dia: a Psicologia no se
ocupa apenas do indivduo enquanto tal. Mesmo assim, a distino entre
fins (de carter social) e os meios (de carter psicolgico) continua vlida.
Muitas das trivialidades que hoje podemos ler sobre a dupla herana
no processo de socializao (os legados biolgico e cultural) aparecem
embrionariamente no denso e sbrio texto durkheimiano. A negao de
uma rgida natureza humana imutvel representa outro ponto positivo.
Por fim, para diz-lo sinteticamente, algumas das distines conceituais
continuam insuperadas.
Durkheim, entretanto, nos apresenta o processo educativo como regula-
mentao social esttica em cada momento de equilbrio da evoluo
social, isto , em cada vigncia do sistema educacional definido pela
sociedade atravs da escolha dos fins. H pouca possibilidade de mobili-
dade social: as pessoas so preparadas para viver, de modo conformista,
no meio social a que se destinam, nunca para deslocar-se a outro meio.
No se visualiza, na definio transcrita, um processo dialgico, mas
apenas o rito de inculcar sobre as crianas os contedos da mentalidade
adulta.
Valeria a pena, na releitura de Educao e sociologia, verificar o que
mudou e mudou radicalmente no mundo, desde o comeo do
sculo. A indstria cultural rompeu as fronteiras dos sistemas educativos
estritamente institucionalizados nas diversas naes; a tecnologia educa-
cional transformou os meios da Educao, dando novas tarefas, por
exemplo, Psicologia da aprendizagem. Sugerimos apenas essa releitura
como um desafio, pois no h aqui espao sequer para esbo-la.
O segundo livro pstumo a aparecer, nessa rea, Lducation morale,
editado em 1925. De acordo com a Advertncia, assinada por Fauconnet,
organizador do volume, tratava-se do primeiro curso que Durkheim lecionou
na Sorbonne, no ano letivo de 1902-1903. Entretanto, durante a perma-
nncia em Bordus, j havia esboado a matria ministrada. Compu-
nham-se os originais de vinte lies, mas o organizador eliminou as
duas primeiras, que versavam sobre "metodologia pedaggica". A pri-
meira dessas lies cortadas corresponde ao terceiro captulo de Educa-
o e sociologia.
O livro editado se abre com um captulo sobre moral laica. A primeira
parte compreende "Os elementos da moralidade", respectivamente dividi-
dos nos tpicos "o esprito de disciplina", a "adeso ao grupo" e a "auto-
nomia da vontade". A segunda parte, denominada "Como desenvolver
na criana os elementos da moralidade", simtrica primeira, na anlise
dos processos de aquisio da disciplina e dos vnculos grupais. Faltou
a terceira seo dessa parte do livro. " que a autonomia", esclarece
Fauconnet, "representa o assunto de O ensino da moral na escola prim-
ria', tema ao qual Durkheim consagrou, por vrias vezes, notadamente
em 1907-1908, um curso anual completo. O manuscrito desse curso
8 10
Para uma crtica dos aspectos conservadores da concepo de Durkheim, ver Freitag
(1984a, p. 15-24).
no se encontra organizado em condies de ser publicado" (Durkheim,
1974, pt.4). 9
Como terceiro livro pstumo, na rea educacional, aparece Lvolution
pdagogique en Frane, editado em 1938 e dividido em duas partes
(Das origens Renascena; e Da Renascena a nossos dias). Organi-
zou-o Maurice Halbwachs, que alm de lcida introduo, publica uma
nota sobre os trabalhos de Durkheim em torno de assunto de Pedagogia,
quer os publicados, quer os inditos, com esclarecimentos sobre as cir-
cunstncias em que foram redigidos.
Havia duas redaes do manuscrito; o organizador preferiu a mais com-
pleta, a primeira, escrita entre 1904 e 1905. Halbwachs ressalta que
o autor, mesmo no sendo "historiador de profisso", conhecia bem
a metodologia histrica, aprendida com Fustel de Coulanges na Escola
Normal Superior.
"Quando aceitara desenvolver esse curso, havia especifi-
cado que no se trataria dos problemas pedaggicos de
maneira doutrinria, ou psicolgica ou moralista. Mostraria,
sobretudo, como os fatos se apresentam, sob presso das
circunstncias e do meio social, quais as solues que preva-
leceram, quais as que tiveram conseqncias, e que ensina-
mentos devemos delas tirar no presente. assim que a
histria foi para ele matria para reflexo sobre certo nmero
de experincias pedaggicas, cujo quadro de grandes linhas
ele nos oferece." (Durkheim, 1969, p. 3)10.
Mareei Mauss lamenta que as obrigaes institucionais, no campo peda-
ggico, tenham desviado Durkheim de seus projetos pessoais, interrom-
pendo "seus estudos preferidos, aqueles em que era o nico responsvel
9
H quem considere esse livro de Durkheim o coroamento de seus estudos sobre o
fato moral. Para o exame da evoluo da idia da moralidade, no pensamento durkhei-
miano, ver Wallwork (1972).
Estuda a organizao dos sucessivos sistemas escolares e as idias pedaggicas a
que correspondiam; examina o surgimento e a trajetria da Universidade.
e antes de todos, em benefcio de trabalhos menos urgentes ou menores";
reconhece, entretanto, que o mestre se orgulhava do desempenho dos
professores primrios que havia preparado profissionalmente (Mauss,
1925, p. 17-18). De seu lado, Maurice Halbwachs (1969, p. 1) lembra
que a Sociologia foi introduzida na Sorbonne "pela porta estreita da
Pedagogia". Ambos reconhecem a profunda competncia de Durkheim
em matria de Educao.
As queixas partem da afeio dos colaboradores. Ao mesmo tempo em
que Durkheim se sentia cerceado pelo modelo institucional da escola
de seu pas, sentia-se tambm solidrio com esse modelo e co-respon-
svel por ele.
Tais circunstncias no diminuem o valor de sua obra no campo educa-
tivo. Ele no conseguiu, nos ltimos anos de vida, em virtude dos mltiplos
compromissos institucionais e de cidado, escrever os textos pedag-
gicos por completo, como o fizera antes. Apesar de inconclusa e fragmen-
tria, essa parte de sua produo acadmica permanece como referncia
obrigatria no pensamento sociolgico.11
Durkheim e a educao no Brasil
Pretende-se agora oferecer um panorama da influncia que exerceu sobre
o pensamento social brasileiro, notadamente na rea educacional. A
tarefa encontra-se bastante facilitada por existirem valiosos trabalhos
anteriores: estudos e resenhas crticas a respeito das etapas da Sociologia
no pas, da relao entre Educao e sociedade, do cultivo da Sociologia
Educacional e das perspectivas desta ltima em termos de abordagens
metodolgicas. Temos em mente escritos de Aparecida Joly Gouveia
(1979, 1985), Antnio Cndido (1958, p. 510-521; 1967, p.2107-2122),
Cndido Gomes (1985, p. 1 -14) e Luiz Antnio Cunha (1986-1987, p.9-37).
Em nossos comentrios, mesclaremos essas referncias com outras fon-
tes e com observaes pessoais.
" Para um estudo comparativo da obra pedaggica de Durkheim e das demais correntes
da Sociologia da Educao, ver Gomes (185, cap. 2, especialmente p. 24-28).
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
Quanto a um dos trabalhos de Antnio Cndido, o de anlise da constru-
o da Sociologia no Brasil, deve ser ressaltada uma louvvel caracte-
rstica. Sem descurar do contexto histrico em que se produziram as
obras clssicas nesse ramo do conhecimento, o autor as submete
mais cuidadosa anlise imanente, de modo a transmitir ao leitor o que
elas possuem de essencial.
Cabe uma observao de ordem geral. Evidencia-se que "foi pela via
do ensino da Pedagogia e pela mo ou pela fala dos educadores que
a Sociologia veio a ter status universitrio, tendo esse ensino sido institu-
cionalizado, no fim da dcada de 20 e incio da de 30, nos cursos normais,
em Recife, no Rio de Janeiro e em So Paulo (Cunha, 1986-1987, p.13).
O intercmbio entre educadores e socilogos, na atualidade, no to
intenso como seria desejvel e como j foi no passado. Cndido Gomes
(1986, p.517) assinala, a propsito do Seminrio Internacional de Socio-
logia da Educao, realizado na PUC-RJ em 1984, que, "significativa-
mente, dentre os inscritos no Seminrio, a grande maioria possua forma-
o bsica em Educao (...) Mais uma vez, foi notrio o interesse dos
educadores e reduzida a participao de socilogos. O perfil desta compo-
sio reflete de perto a trajetria histrica dos estudos sociolgicos da
Educao no Brasil. Conforme trabalho que elaboramos, ao contrrio
do que ocorreu nos demais pases da Amrica Latina, a Sociologia se
institucionalizou no Brasil pela mo do educador".12 Apesar disso, sabe-
mos, por observao pessoal, da existncia, em alguns cursos de Cin-
cias Sociais, de professores muito interessados no estudo sociolgico
da questo educacional. E possvel que, por influncia do Grupo Educa-
o e Sociedade, da ANPOCS. a situao tenda a modificar-se a mdio
prazo.
Voltando a pensar na influncia de Durkheim no pensamento brasileiro,
lembremos dois momentos expressivos em que o socilogo francs des-
pertou, por suas idias, controvrsias nos meios intelectuais do pas.
Ambos os casos so recordados por Antnio Cndido.
12
O n. 157 da Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos foi quase todo dedicado a anlises
e relatos de experincia da Sociologia da Educao em vrios pases.
O primeiro foi na passagem deste sculo. Um respeitado jurista de So
Paulo, Paulo Egdio de Oliveira Carvalho, havia tomado conhecimento
das Regras do mtodo sociolgico; impressionou-se, especialmente,
com o captulo III, que trata dos conceitos e das inter-relaes do normal
e do patolgico. Aplicando-os norma jurdica, Paulo Egdio levanta
uma srie de dvidas luz das concepes tradicionais do Direito. Ter-
mina por fazer uma competente leitura crtica dos textos durkheimianos.
A divulgao desse trabalho interpretativo provoca, da parte de juristas
e outros intelectuais, questionamentos e observaes irnicas a Paulo
Egdio. Segundo Antnio Cndido, esse pioneiro oferece contribuies
de relevo, em poca pouco receptiva a inovaes. Seu esforo, todavia,
no produziu conseqncias prticas quanto aceitao da Sociologia nuavam a andar juntas.
como forma de interpretao da realidade.
O segundo choque causado por Durkheim deve-se publicao, em
1935, dos Princpios de Sociologia, de Fernando de Azevedo, compn-
dio substancialmente fundamentado nas contribuies da Escola Fran-
cesa, e, em particular, nas de seu fundador. Era um tempo de polarizaes
ideolgicas, pouco propcio aceitao de propostas de anlises objetivas j citado discpulo de Durkheim. Em conferncia, realizada sob os ausp-
do real. O livro criticado por pessoas de diferentes e at opostos
credos polticos e religiosos. Mas, como bem acentua Antnio Cndido,
o ambiente intelectual havia sofrido transformaes positivas, at mesmo
por fora dos desafios e dos conflitos sociais emergentes na sociedade
brasileira. As Cincias Sociais tornam-se valorizadas. Era impossvel ig-
norar ou negar, por exemplo, a importncia de Gilberto Freyre, Srgio
Buarque de Holanda, Caio Prado Jr. (Cndido, 1985, p.512-513).
O contato de Fernando de Azevedo com os livros de Durkheim se deu
antes de 1920, consoante certas indicaes. Por volta de 1917, conseguiu
o emprego de conferente do LLoyd Brasileiro, no Rio; almoava, ento,
nas proximidades do local de trabalho, em restaurantes freqentados
por estivadores. Considera que o convvio com esses operrios foi para
ele muito marcante; associava essa experincia com as leituras de Durk-
heim, cujas obras mandara buscar na Europa. Interessou-se, ento, pela
Sociologia como instrumento para interpretar a realidade, cujo anseio
de conhecer fora despertado pelo contato com a condio operria. Nou-
tro trecho de suas memrias, afirma que, ao sair da Ordem Religiosa
(Sociedade de Jesus, na qual completara o noviciado), pusera-se a ler
tanto Marx e Engels, que lhe propiciavam uma "posio poltica", como
Durkheim, que lhe oferecia a viso cientfica prpria de uma disciplina
em formao. Distinguia explicitamente, no caso de forma discutvel,
cincia e ideologia (Azevedo, 1971, p. 51 e 210).
Coube aos fundadores da Universidade de So Paulo, dentre os quais
figurava com destaque Fernando de Azevedo, o trabalho de instituir o
curso de Cincias Sociais, no mbito da Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras (surgida em 1934), com o apoio de pessoas (professores e
alunos) oriundas do Instituto de Educao. Sociologia e Educao conti-
Para o ponto de vista em que nos colocamos neste artigo, releva registrar
a presena dos mestres franceses que vieram colaborar com a USP
por esse tempo.
Num parntese, recorde-se, conforme comenta ainda Antnio Cndido,
a anterior passagem por So Paulo, em 1926, de Paul Fauconnet, o
cios do jornal O Estado de So Paulo, concitou os ouvintes ao estudo
sistemtico das realidades sociais nacional e regionais; concluiu por afir-
mar que s depois disso que poderia se constituir, ao longo de perodo
de duas ou trs geraes, a Sociologia no Brasil...
Pelo menos um dos professores franceses, quando da constituio do
Departamento de Cincias Sociais e da delimitao de "sociologias espe-
ciais", vinculou-se rea de Educao, assim como de Poltica. Referi-
mo-nos a Paul Arbousse-Bastide (1937), historiador do positivismo com-
teano, e autor de longo e informativo ensaio sobre Durkheim, publicado
como texto introdutrio a uma das tradues das Regras do mtodo
sociolgico editadas no Brasil.
Inexiste uma ligao profunda entre a concepo sociolgica durkhei-
miana e as fontes do positivismo tal como expostas por Comte.13 Na
13
"Desta maneira, a influncia de Comte sobre Durkheim, que, como este. reconheceu
com freqncia que no deixa lugar dvida, no foi na realidade, to decisiva como algumas
vezes se supe" (Alpert, 1945, p. 29).
tradio intelectual da burguesia brasileira existe, contudo, esse vnculo.
Claude Levi-Strauss teve plena conscincia do fato. Convidado a lecionar
Sociologia ; na perspectiva de um positivismo modernizado, moda
durkheimiana estava principalmente interessado, na poca, em uma
etnologia de campo. Alegava, para esquivar-se da tarefa, que Durkheim
no era um homem de campo". A contradio entre a expectativa de
seus amigos brasileiros e os interesses intelectuais efetivos, que alimen-
tava. criou para ele certas dificuldades, que acabou por superar, obtendo
recursos para suas excurses cientficas (Levi-Strauss, Eribon, 1990,
p.31).
Edita-se, em 1939, um livro que obteria boa fortuna junto ao pblico
brasileiro: Educao e sociologia, de Durkheim.14 A traduo, feita por
Loureno Filho, baseou-se na edio francesa de 1922. A edio brasileira
continha modificaes a assinalar. Logo aps o ttulo de cada captulo
havia uma espcie de sumrio, com os subttulos que separavam os
segmentos do captulo. Esse sumrio deixa de aparecer em edies
posteriores. Na edio original, apenas o primeiro captulo "A educao
sua natureza e funo" tinha subttulos. O tradutor os acrescentou
nos demais captulos. A modificao maior, contudo e esta negativa
consiste na supresso de duas partes da edio francesa: o quarto
captulo, "A evoluo e a funo do ensino secundrio na Frana", e
do trecho inicial do terceiro captulo, constitudo por uma saudao de
Durkheim a Buisson, na aula inaugural em que assume o posto de su-
plente do velho mestre.
A segunda edio francesa do mesmo livro s aparece no segundo
semestre de 1966. A editora Presses Universitaires de France toma a
iniciativa de edit-lo, "porque se tornou inencontrvel em livraria desde
h muito", como se diz no prefcio (Durkheim, 1922, p.vii). Nesse mesmo
intervalo (1922-1966), e especialmente depois, o livro teve numerosas
'' Dentre os vrios exemplares desse livro existentes na Biblioteca da UnB (quase sempre
fartamente anotados margem), h um pelo qual se pode deduzir o ano da primeira
edio, mesmo sem a data impressa. Esse exemplar o ofertado pelo tradutor a Fernando
de Azevedo, cuja biblioteca particular foi adquirida pela UnB. Diz a dedicatria: "Ao meu
querido Fernando de Azevedo, o realizador da mais bela obra de educao, no Brasil.
lembrana de corao do Loureno Filho. So Paulo, 1939".
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun. 1990
edies no Brasil. Dos trs livros diretamente pedaggicos do autor,
o nico existente em portugus e o nico citado em manuais brasileiros
de Sociologia da Educao, com exceo do de Fernando de Azevedo.
Pode-se perguntar pelas razes do relativo sucesso dessa obra. A princi-
pal parece ser esta: a forma clara da exposio. Por ser livro eminente-
mente didtico (no sentido de compreensvel), indicado por professores
de Sociologia Educacional nos cursos normais e nos cursos superiores
de Pedagogia.
Pode-se conjecturar tambm se o carter conservador da obra no corres-
ponderia a uma tendncia perceptvel na escola brasileira. H outra con-
jectura: cremos que a racionalidade proposta nesse livro representa um
avano no tocante ao carter patrimonialista da sociedade e, portanto,
do sistema escolar brasileiro. Cremos que essa racionalidade aproxima
Durkheim de Dewey no Brasil ao tempo da Escola Nova. A democra-
tizao, defendida pelo pedagogo americano, era tambm um avano
face ao patrimonialismo (a propsito da inclinao democratizante de
Dewey, vejam-se as consideraes, mais adiante, sobre um texto de
Barbara Freitag)
Seria injusto pensar que a permanncia da indicao de um livro se
deva to somente rotina escolar ou a motivos extra-acadmicas. Deve-
se tambm iniciativa de professores conscientes de que um clssico
(mesmo quando dele se discorde) precisa ser levado em conta, para
que seja conhecido pelos alunos em sua dimenso correta e confrontado
com autores proponentes de idias opostas ou mais atuais.15
Em 1940, ocorreria fato decisivo para o desenvolvimento dos estudos
educacionais no Brasil (e na Amrica Latina): edita-se o livro Sociologia
educacional, j citado, de Fernando de Azevedo com o subttulo de
"Introduo ao estudo dos fenmenos educacionais e de suas relaes
com outros fenmenos sociais".
15
O ponto de vista exposto neste pargrafo deriva de uma troca de idias do autor com
Isaura Beloni, professora de Sociologia Educacional da Faculdade de Educao da UnB.
Depois de discorrer sobre outras facetas da atuao de Fernando de
Azevedo, Antnio Cndido (1967, p. 2115) assim se manifesta sobre
esse livro:
"A sua principal contribuio terica se encontra em Socio-
logia educacional (1940), onde procura dar a essa disciplina
uma fundamentao sociolgica coerente, escapando s ten-
dncias demasiado pragmticas dos americanos no sentido
de uma sociologia aplicada educao, que melhor se diria
pedagogia sociolgica. Trata-se neste livro de inverter de
algum modo a posio, considerando a educao como um
dos campos de investigao sociolgica, armada de um siste-
ma de conceitos, procurando definir o processo educacional
no que tem de socializao, para, em seguida, estud-lo em
conexo com as instituies sociais, tanto genricas como
a famlia e o Estado, quanto especficas, como a escola.
Surge assim a necessidade de analisar a emergncia dos
papis sociais ligados a ele, a partir dos tipos primitivos de
transmisso da experincia cultural. Para isto, Fernando de
Azevedo desenvolve as sugestes apontadas por Durkheim,
utilizando os dados da antropologia moderna e a sua prpria
experincia".
A idia de que o autor desse compndio tomou a concepo de Durkheim
como um prefcio (ou plataforma) a vo mais alto e atualizado tambm
expressa por Roger Bastide, em carta comentada no prefcio da segunda
edio do livro. Nesse mesmo prefcio. Fernando de Azevedo d um
balano da repercusso de seu trabalho. Comenta o interesse menor,
por parte dos socilogos, pelo setor Educao, comparativamente a ou-
tros campos de estudo. Cita alguns professores da USP que consagravam
parte de seu esforo de pesquisa a temas educacionais, ressalvando
a dedicao de Antnio Cndido (Azevedo, [19 --], p.1-5).
Nos anos subseqentes, porm, multiplicaram-se as pesquisas na rea
da Sociologia da Educao. A este respeito, anota Aparecida Joly Gou-
veia:
"Como objeto de investigao emprica, questes como as
que convencionalmente se inserem no mbito dessa disci-
plina primeiro se colocaram em estudos efetuados por pes-
quisadores formados no Departamento de Sociologia e Antro-
pologia da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, da Uni-
versidade de So Paulo, criado em 1947. Apontados implcita
e explicitamente em teorizaes de Durkheim, Weber ou
Mannheim e pautados pelos padres de trabalho cientifico
cultivados naquela instituio, vrias pesquisas sobre estu-
dantes universitrios e escolas de nvel primrio e secundrio
foram realizadas nas dcadas de cinqenta e sessenta
Menciona, nesse caso, os trabalhos de M. S F. Moreira, M. A. Forachi
e Luiz Pereira (Gouveia, 1985, p.63-64). A autora dessa resenha foi
precursora no uso do survey como tcnica de coleta de dados, linha
em que desenvolveu relevantes pesquisas. Mencionem-se ainda os en-
saios de Florestan Fernandes; deve-se a esse autor, ademais, uma exce-
lente abordagem da metodologia de Durkheim (Fernandes, 1972
p.70-83).
O padro organizacional das Faculdades de Filosofia, iniciado pela USP
e consolidado em 1939, em termos de legislao federal, pela Faculdade
Nacional de Filosofia, espalhou-se por outros centros, formando licencia-
dos em vrias modalidades de conhecimento, inclusive as Cincias So-
ciais. Estes diplomados dirigiam-se mais ao magistrio do que pesquisa.
Em So Paulo, tiveram maior oportunidade de trabalho, por causa da
difuso da Sociologia nos cursos normais.
Na USP, assim como nos melhores cursos de graduao em Cincias
Sociais ou em Sociologia e Poltica, os socilogos clssicos sempre foram
lidos e comentados. Essa prtica se generalizou, desde o incio dos
anos 70, nas instituies que criaram programas de ps-graduao. Pas-
sou a ser prtica obrigatria, nos dois nveis de ensino, o estudo de
teoria social clssica e moderna. Dentre os clssicos, sempre se desta-
cam as obras de Durkheim, Karl Marx e Max Weber; s vezes, Simmel,
Veblen e poucos mais. Mesmo na graduao, a leitura dos textos originais
desses autores passou a substituir o uso de manuais e apostilas.16
Ao discutir a alternncia da hegemonia dos diversos modelos metodo-
lgicos, Aparecida Joly Gouveia afirma que "o celeiro da pesquisa nesse
ramo da Sociologia encontra-se atualmente nos programas de ps-gra-
duao em Educao. Nestes programas, que so bem mais numerosos
do que os de Sociologia, a disciplina Sociologia da Educao freqente-
mente obrigatria; por outro lado, naqueles programas, docentes e alunos
no encontram plos de atrao alternativos em outros subcampos da
Sociologia" (Gouveia, 1985, p.66). Embora a afirmao corresponda
realidade, em termos gerais tm-se notcia de diversos socilogos, fora
dos programas de Educao, interessados no referido ramo do conheci-
mento sociolgico. o que acontece, por exemplo, na Universidade
de Braslia, que conhecemos mais de perto. As disciplinas, nos programas
de Sociologia, so lecionadas sob o ttulo de Educao e Sociedade
ou semelhantes.
Retomando nosso tema, pensamos que Durkheim continua vivo na escola
brasileira, quer diretamente, pelos seus textos, quer indiretamente, pelos
trabalhos de seus seguidores e intrpretes.
Gostaramos de encerrar esta parte do artigo aludindo a contribuies
da sociloga Barbara Freitag, que tem analisado a parte educacional
da obra de Durkheim sob ngulos pouco explorados no Brasil. Ela promo-
ve o retorno ao pensamento durkheimiano s vezes em conjunto
com o de outros autores ao considerar temas atuais; pelo modo como
o faz, refora-nos a convico de pioneirismo do referido pensador tam-
bm nesse terreno.
Nas linhas abaixo, com intuito informativo, nos limitamos a indicar o
sentido das referncias, sem discutir ou aprofundar os respectivos con-
tedos.
16
Nesse sentido, um livro como o organizado por Gabriel Cohn (1977) representa a nova
mentalidade.
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
A autora nos prope uma tipologia das atuais tendncias da rea em
apreo:
"A reflexo sociolgica em torno da educao e de sua institu-
cionalizao nas modernas sociedades capitalistas concen-
trou-se, nos ltimos tempos, em torno de trs temas: as
formas de organizao das instituies de ensino, ou seja,
suas estruturas; o funcionamento dessas instituies de ensi-
no, ou seja, sua dinmica; e, finalmente, seu carter ideol-
gico, incluindo sua funo ideologizadora, ou seja, seu efeito
prtico" (Freitag, 1984 b, p.11).
Especifica os tipos de estudo que se enquadram em cada uma das
duas primeiras reas temticas, para observar que os aspectos estrutural
e dinmico s podem ser separados por motivos analticos; da mesma
forma, causas e efeitos do processo educativo devem ser percebidos
no conjunto do processo social. Acrescenta que essa integrao fora
assinalada por Durkheim, tanto nas Regras do mtodo sociolgico
(1895), como em Educao e sociologia (1922).
Tambm os estudos includos na rea propriamente ideolgica neces-
sitam balizar-se por coordenadas macrossociais. Lembra os trabalhos,
nessa direo, realizados recentemente, inclusive no Brasil, ressalvando
a ausncia da abordagem sociolgica em estudos sobre a criana escolar
e a aprendizagem.
Tais consideraes encontram-se na introduo de livro dedicado a esse
ltimo aspecto. "Com o presente estudo", afirma, "tentarei preencher,
em parte, essa lacuna, focalizando o problema da constituio de estru-
turas formais de conscincia de crianas em idade escolar, num contexto
concreto, e estudando, para isso, a competncia lingstica, moral e lgica
isto , o estgio psicogentico (Piaget) de crianas paulistas (em
parte escolarizadas, em parte sem escolarizao alguma) de diferentes
classes sociais e de diferentes faixas etrias" (Freitag, 1984b, p.13).
Noutro livro, que dedicou anlise da poltica educacional brasileira,
especialmente no perodo 1964-1975, Barbara Freitag utiliza as idias
de Durkheim, ao formular o quadro terico do trabalho. Comea a autora,
a nosso ver, por atribuir-lhe a primazia como sistematizador do enfoque
da Educao dentro do contexto social. Supe-se uma doutrina pedag-
gica, baseada "implcita ou explicitamente em uma filosofia de vida, con-
cepo do homem e sociedade"; e supe "uma realidade concreta, o
processo educacional" que se manifesta por meio de instituies prprias
(famlia, igreja, escola, comunidade), as quais "se tornam porta-vozes
de uma determinada doutrina pedaggica" (Freitag, 1984a, p.15).
Afirma no ser objetivo seu a reviso de todas as posies existentes,
bastando-lhe, para justificar o ponto de vista adotado, "recapitular os
limites e as vantagens das teorias mais conhecidas". A posio de que
mais se aproxima a gramsciana, que empresta decisivo papel socie-
dade civil, "lugar de circulao das ideologias e do exerccio da funo
hegemnica". Gramsci, comenta, foi mais longe do que os althusserianos
na considerao dos aparelhos ideolgicos do Estado (Freitag, 1984a,
p.15).17
O percurso das teorias arroladas se inicia com Durkheim, levando-se em
conta os textos de Educao e sociologia e o conceito de fato social,
conforme j exposto neste trabalho.
A autora discute a perspectiva durkheimiana da socializao das novas
geraes, pelas antigas, detentoras de valores e normas a serem interna-
lizados pelos educandos. Discute ainda a no definio dos contedos
dos sistemas educacionais, com o que se privilegiam as finalidades de
ordem, integrao e continuidade societrias.
Estabelece afinidades entre Durkheim e Parsons, sendo que este assi-
milou parcialmente as formulaes do primeiro. Parsons estabelece equi-
valncias funcionais de interesse recproco da sociedade e do indivduo.
Acentua a idia de equilbrio, procurando harmonizar o sistema de perso-
nalidade e o sistema social. A crtica mais severa feita a ambos no
sentido de que, "negando a dimenso histrica e com isso a possibilidade
de mudana do contexto societrio em que vivem os indivduos, negam
Para uma sntese da posio de Gramsci, cf. Freitag (1984a, p. 126).
tambm a concepo do homem histrico que seria produto dos condicio-
namentos scio-econmicos, ao mesmo tempo que ator consciente den-
tro das estruturas que o condicionam" (Freitag, 1984a, p.23).
Tanto Durkheim quanto Parsons so colocados em contraste com dois
outros tericos, Dewey e Mannheim; estes "parecem, ao contrrio, ver
na educao um instrumento de mudana social, j que atravs dela
que se impor e realizar a sociedade democrtica. Educao, em verda-
de, concebida como agente de democratizao da sociedade". Dewey
pretende realizar os ideais democrticos por meio das vivncias no mbito
escolar; Mannheim por meio do planejamento mais racional possvel da
ao (e reconstruo) social, inclusive no campo educativo.
Da para frente, examinam-se as teorias que destacam a relao do
processo educativo com o sistema econmico, rea de estudos em que
a Sociologia esteve ausente; e mais aquelas que denunciam a natureza
ideolgica da escola em suas relaes com o sistema capitalista (Freitag.
1984a, p. 18-43).
Textos mais recentes de Barbara Freitag se referem a normas sociais
e moralidade; consideraremos dois deles. No primeiro caso. trata-se de
discutir uma definio sociolgica de norma, considerada esta em sua
gnese e conscientizao. Apela para trs autores clssicos: Max Weber,
mile Durkheim, e Jean Piaget, os quais tratam o conceito "a partir de
trs ngulos distintos mas complementares".
De Weber, toma os comportamentos regulamentados pela sociedade
e que fluem sucessivamente, o uso (repetio de prticas de forma incons-
ciente), a tradio (formada por hbitos que se reiteram e so percebidos
conscientemente, como padro) e a conveno, que difere do direito
no modo pelo qual se aplicam sanes aos transgressores. De Piaget,
recorda os passos, pela via psicogentica, que a criana d, desde o
estgio pr-moral at a autonomia moral, passando pela etapa da morali-
dade heternima. Esses dois processos se complementam (Freitag, 1987,
p.53-55).
O comentrio acrescenta:
"Foi Durkheim em sua Education morale (1925) quem mos-
trou a necessidade de integrao desses processos genti-
cos. A norma, enquanto 'fato social' s tem poder coerci-
tivo e vigncia na medida em que for aceita e seguida
pelos membros que integram a sociedade (Freitag, 1987,
p.54; grifo da autora).
Da os pr-requisitos da moralidade, j lembrados quando se fez o registro
do contedo do referido livro. "Piaget retomou sob bases dinmicas e
emancipatrias os trs pr-requisitos da moralidade destacados por Durk-
heim, mostrando que no so elementos' de uma realidade social e
reformulveis da ordem social". A correo do ponto de vista sociocntrico
se estende tambm a Weber. "E Piaget", acrescenta, "corrige tambm
a viso conservadora de Durkheim, mostrando (o que Weber j havia
demonstrado filogeneticamente) que a norma no um 'dado', 'uma
coisa', mas algo dinmico, negocivel e antecipvel pelas partes
(Freitag, 1987, p.55; grifo da autora).
No restante do trabalho, lembra aplicaes que realizou das teorias de
Piaget, em pesquisas feitas no Brasil. Por elas se verifica que a cons-
cincia da norma, alm das condies de maturao e reconstruo dade mecnica e solidariedade orgnica (Diviso do Trabalho Social)
interna pela criana, depende ainda "das condies scio-econmicas
em que viva a criana e da sua escolarizao plena ou no".
A anlise da trama das idias sobre moralidade, no sentido de "princpio
que orienta a ao", foi retomada, pela mesma autora, em ensaio recente
de maior amplitude. O contedo desse novo escrito, pela densidade
que apresenta, dificilmente poderia ser transmitido ao leitor no espao
limitado de que dispomos. Somente a leitura atenta possibilitar que
se capte toda a sutileza do tema.
A contribuio do estruturalismo gentico sobre o assunto constitui a
grade que o delimita ou o fulcro em torno do qual giram as concepes
filosfica (Kant), sociolgica (Durkheim), psicolgica (Kohlberg) e da ti-
ca discursiva (Habermas). Estamos diante de uma abordagem interdis-
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
ciplinar e de bem fundamentada resenha crtica do estgio atual dos
estudos acerca da moralidade (Freitag, 1989).
Para situar Durkheim, na seqncia das concepes analisadas, ser
necessrio transcrever, inicialmente, este trecho:
"Todo o esforo (filosfico e epistemolgico) de Kant em
distinguir entre o reino da necessidade (natureza) e o reino
da liberdade (sociedade), entre leis naturais e sociais, entre
o ser e o dever ser, o determinado e o indeterminado, o
inconsciente e o consciente, sucumbe obsesso positivista
da sociologia, preocupada em estabelecer-se como cincia"
(Freitag, 1989, p.17).
Procura mostrar que, seguindo vrias linhas, essa a constante do pensa-
mento sociolgico nos sculos XIX e XX; conclui por afirmar que Durkheim
encarna do modo mais puro a tendncia de deslocar a tica do sujeito
para a tica das estruturas sociais.
Em sua recuperao dos aspectos positivos das idias de Durkheim
para o estudo da moralidade, Piaget se vale da distino entre solidarie-
e dos trs elementos da moral (Educao Moral), que so vistos de
outra forma pelo psiclogo de Genebra.
Na discusso que estabelece, Barbara Freitag no se limita a esses
textos, mas acompanha, em seus fundamentos, a construo do modelo
de sociedade de Durkheim, em que so relevantes, por exemplo, o estabe-
lecimento das regras sociolgicas para o conhecimento dos fatos sociais,
as noes de conscincia e de representaes coletivas, alm da Socio-
logia do conhecimento contida em As formas elementares de vida
social (Durkheim, 1989).18
18
Dos livros fundamentais de Durkheim, faltava esse para ser traduzido para o portugus.
Os outros so: As regras do mtodo sociolgico (1960); O suicdio (1977b); A diviso
do trabalho social (1977a).
 Se insistimos nesse imperfeito relato de trabalhos mais ou menos recen-
tes, foi com o intuito de apresentar o que nos parece ilustrativo de uma
etapa nova na utilizao das categorias analticas de Durkheim no pensa-
mento social que se produz, no Brasil, na rea educacional. Vimos o
reconhecimento da primazia com que o socilogo francs tratou das
caractersticas societrias da Educao.
Balano e proposta
Fica-nos a impresso de que Durkheim mantm uma difusa influncia
no pensamento brasileiro (h cerca de um sculo vem sendo lido e
comentado aqui!), porm menos extensa no campo educacional do que
j foi em outras pocas. O fato no significa terem suas reflexes perdido
a validade ou o poder de convencimento. A razo que outras perspec-
tivas terico-metodolgicas foram surgindo e se impuseram na condio
de mais adequadas ao entendimento do conflito educativo em nosso
tempo.
Como resduo associado a um momento criativo da Educao brasileira
o da Escola Nova , resta a reiterada leitura do pequeno livro Educa-
o e sociologia, feita por geraes de normalistas e de estudantes
de Pedagogia. Esses leitores muito tm lucrado com a clareza, a boa
lgica e as distines impecveis que caracterizam o texto. O livro conti-
nua sendo citado nos manuais modernos, os que substituram o de Fer-
nando de Azevedo, ou com ele competem.'9
L'ducation morale no geralmente adotado e, como se acentuou,
pouco citado. Lvolution pdagogique en France tem sido completa-
mente desconhecido por parte do meio intelectual brasileiro.20
Resta-nos ainda a boa lembrana da atuao de Fernando de Azevedo,
figura to presente neste trabalho ligado tambm Escola Nova e
implantao da Universidade.
9
Exemplos de manuais recentes: Toscano (1986) e Piletti (1989).
20
Em 1989. em contato com o prof. Theodor Schanin, da UFRGS, tomamos conhecimento
de seus estudos, em nova perspectiva, sob Durkheim, inclusive sua metodologia histrica.
Trata-se de tese de doutorado a ser apresentada Universidade de Wisconsin, EUA.
Nos cursos de ps-graduao, os alunos produzem trabalhos sobre Durk-
heim.21 Retoma-se, nesses programas, o gosto pelos estudos tericos,
depois de uma saturao, por vezes repetitiva, de trabalhos de campo.
Parece que se supera, igualmente, a dicotomia maniquesta funcionalismo
versus dialtica, na qual nosso autor tem sido encaixado, inapelavel-
mente, no primeiro termo.
Como se percebe, nas "consideraes finais" acima, algumas delas so
apresentadas com certa margem de segurana; outras, com quase ne-
nhuma segurana.
Consideremos este artigo como um "comeo de conversa". Ao realiz-lo,
o autor se sentiu motivado por recente aproximao com alguns temas
educacionais e por um antigo interesse pela evoluo do pensamento
social no Brasil.
A pesquisa prosseguir. A continuao inclui o rastreamento dos volumes
de L'Anne Sociologique e de outros peridicos antigos, em busca
de outros textos e de novas informaes; inclui o melhor esclarecimento
das afinidades entre Durkheim e Dewey; inclui a leitura crtica de L'du-
cation morale e de Uvolution pdagogique en France; inclui a tradu-
o dos textos que no constam da edio brasileira de Educao e
sociologia; inclui, enfim, contatos, por entrevistas e outros meios, com
os programas de ps-graduao em Educao, para saber como neles
se considera a tradio durkheimiana.
Essa disposio de trabalho queremos estend-la aos leitores. um
convite na linha do retorno crtico aos clssicos.
Ser o Durkheim dos livros sobre Educao menos clssico do que
o Durkheim dos quatro livros fundamentais? No o cremos. Jamais produ-
ziu escritos descartveis, como os diluidores o fizeram. Em tudo o que
nos legou permanece o toque clssico- o das sementes que sempre
se renovam.
21
Apenas dois exemplos ao acaso: Pereira (1984), que compara Tocqueville e Durkheim
eSena (1979).
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A SOCIOLOGIA DA EDUCAO DO FINAL DOS ANOS 60 / INCIO
DOS ANOS 70: O NASCIMENTO DO PARADIGMA DA REPRODUO
Maria Alice Nogueira*
Este artigo no pretende fazer uma anlise ou avaliao
do conjunto de pressupostos, conceitos metodolgicos, con-
cluses e interpretaes que se abrigam sob o rtulo de
"paradigma da reproduo"1. Minha inteno aqui, e por ora,
apenas a de descobrir e examinar as condies histricas,
por um lado, e terico-metodolgicas, por outro, que presi-
diram o aparecimento desse modelo explicativo que em
suas diferentes variantes dominou a Sociologia da Educa-
o ocidental dos anos 70. Ele se insere dentro de um projeto
mais vasto de reconstituio da histria social dessa disci-
plina.
Introduo
O fato, dificilmente recusvel, que a problemtica da reproduo domi-
nou amplamente a pesquisa e os debates da Sociologia da Educao
a partir do final dos anos 60 e incio dos anos 70, e ainda hoje encontra
seu vigor em diferentes correntes do pensamento sociolgico2 embora,
' Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
' Entendendo o termo paradigma como o 'conjunto de crenas, valores reconhecidos
e de tcnicas que so comuns aos membros de um dado grupo" (da comunidade cientifica),
segundo T. S Kuhn. Structures des revolutions scientifiques, citado por Tanguy (1986,
p.108).
2
No se deve contudo esquecer que nesse mesmo perodo alguns pesquisadores como
Boudon (1973), na Frana, e Jenckes (1972), nos Estados Unidos, chegavam a resultados
divergentes e colocavam em dvida o peso atribudo aos sistemas de ensino na criao
manuteno das desigualdades sociais. Entretanto, segundo Bnton (1975), tais estudos
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
na atualidade, se veja mitigada pelas tendncias mais recentes de recusa
do determinismo (social e econmico) rgido na compreenso da organi-
zao e do funcionamento social da instituio escolar, e de busca de
uma postura mais interpretativa que evita as abordagens globalizantes
e se interessa mais de perto pelas situaes concretas construdas e
vividas pelos atores sociais no cotidiano das instituies, e pelas interpre-
taes que eles fazem delas.
Petitat (1982) levanta algumas hipteses, sem contudo investig-las mais
a fundo, para o sucesso e larga impregnao (extrapolando at mesmo
os crculos cientficos) dessa viso dos sistemas de ensino como meca-
nismos sociais de perpetuao e de legitimao de hierarquias e divises
sociais, e como instrumentos de integrao ideolgica e de inculcao
de saberes "dominantes"3; em sntese, como agentes de produo das
condies de reproduo das relaes de dominao entre as classes
sociais. Porm as razes que levaram a uma to acentuada predomi-
nncia tambm no vo me ocupar aqui. Estudos sociolgicos futuros
incumbir-se-o certamente de esclarecer esse ponto. Tentarei apenas
recompor em linhas gerais o quadro social e a conjuntura terica em
que emergiram as chamadas "teorias de reproduo".
no lograram abalar a "sociologia dominante da educao", ainda que rompessem com
essa "forma de imperialismo freqente nos socilogos da educao". Alm disso,
preciso lembrar ainda que no incio dos anos 70 na Inglaterra, uma nova escola de
pensamento surgia na Sociologia da Educao: a New Sociology of Education" (NSE).
Embora em sua primeira fase (de 1967 a 1976), a NSE tenha sido refratria s idias
da reproduo (tendo-se inspirado, nessa etapa, sobretudo na fenomenologia), a partir
de 1976 ela sofre uma reorientao em seu curso que aproxima-la- das abordagens
reprodutivistas (Trottier, 1987).
3
Para os representantes das teorias da reproduo, os conhecimentos veiculados pela
escola so sempre portadores de um ntido carter de classe. Seja na verso bourdieuniana
de uma cultura escolar que reconhece e impe certos estilos de se relacionar com o
mundo do conhecimento, seja na verso de um certo "marxismo sumrio" (Prost, 1970)
que identifica a cultura escolar com a cultura dos grupos sociais dominantes.
Mas antes disso, julgo necessrio fazer um esclarecimento. O plural
acima empregado tem sido usual entre os pesquisadores cuidadosos
de estabelecer uma distino entre as teorias da reproduo cultural
(representadas sobretudo pela obra de Bourdieu e Passeron. 1964,
1970. etc, e de seus seguidores) que conferem escola, em seu funciona-
mento reprodutor, uma certa margem de independncia em relao
esfera da vida material, e. as teorias da reproduo de filiao marxista
(Althusser, 1970; Baudelot e Establet. 1971: Bowles e Gintis, 1976) cuja
nfase posta na participao do aparelho escolar na reproduo das
relaes sociais de produo.
As dcadas de 50 e 60 presenciaram a constituio da Sociologia da
Educao como campo de pesquisa, e sua afirmao como um dos
principais ramos da Sociologia nos pases industrialmente desenvolvidos.
As razes mais gerais desse fenmeno so comuns aos pases ocidentais
que se tornaram os principais centros produtores de pesquisa: Frana,
Inglaterra e Estados Unidos.
Em primeiro lugar, a ampliao do aparelho escolar e, em particular,
a universalizao do ensino secundrio (com as transformaes que da educao (Young, 1986; Isambert-Jamati, 1986), cujo foco de ateno
da decorrem no plano do recrutamento de alunos e professores, dos
contedos e processos de ensino etc.) colocavam para o Estado proble-
mas para administrar as grandes mquinas em que se transformavam
os sistemas de ensino, demandando um maior conhecimento da popula-
o escolar e do funcionamento desses sistemas (condio inclusive
para o planejamento). Os financiamentos para a pesquisa educacional
multiplicam-se, notadamente, nos pases anglo-saxes, onde a tradio
fabiana de se respaldar as reformas institucionais em grandes levanta-
mentos de dados empricos tem slidas razes. Karabel e Halsey (1977,
p.5) ilustram:
"A penetrao com fora dos pesquisadores das cincias
sociais no campo da educao coincidiu com um perodo
de enorme crescimento dos gastos pblicos com escolas
e universidades. Entre 1950 e o fim dos anos 60, os gastos
educacionais dos pases-membros da OCDE cresceram a
uma mdia de mais de 10o ao ano, o que representava
o dobro da taxa de crescimento do PNB e uma vez e meia
a taxa de crescimento do total dos gastos pblicos".
E Petitat (1982, p. 361) confirma:
"No foi por acaso que a sociologia da educao ganhou
impulso no momento em que um vasto desenvolvimento da
escolarizao abalava as velhas instituies do ensino sen-
cundrio inferior e superior e da universidade".
Em segundo, em associao com esse fenmeno, um novo iderio rela-
tivo ao papel social da escola surge com fora. que as discusses,
controvrsias e conflitos polticos acerca das desigualdades sociais em
geral que marcaram o perodo do imediato ps-guerra, refletiam-se de
modo percuciente nos domnios da educao, dando origem a um fervi-
Ihante debate sobre as desigualdades educacionais e as condies para
uma democratizao das oportunidades escolares. Novas problemticas
se instalam e passam a interrogar as primeiras geraes de socilogos
se volta para o estudo das disparidades entre os grupos sociais face
aos sistemas de ensino. Conforme Petitat (1982, p.361), "O pequeno
exrcito cada vez mais numeroso de sociolgos da educao, que tirava
suas problemticas das grandes ideologias da igualdade e de oportuni-
dades e da igualdade de condies, atacou-se desde o fim da segunda
guerra mundial descrio e interpretao de uma realidade histrica
em pleno movimento"4. Assim, toda uma "sociologia das desigualdades
escolares" (desigualdades de acesso, de desempenho, de trajetrias
escolares) foi produzida (Forquin 1979a, 1979b, 1980, 1982a, 1982b),
a qual tratarei mais adiante.
Era este, em linhas gerais, o cenrio da Sociologia da Educao
do imediato ps-guerra que ser sacudido pela mar contestadora das
4
Young, (1986. p. 532-533) relata que na Inglaterra Na dcada de 50 e incio dos anos
60, havia pouco mais de dez profissionais neste campo, dentre os quais os mais conhecidos
foram Banks. Bernstein, Douglas. Floud, Halsey e Glass".
teorias da reproduo. evidente que este quadro terico merece uma
anlise mais detalhada e cuidadosa. Tentarei faz-lo a seguir, aps o
exame do contexto histrico (social e educacional) que deu lugar ao
aparecimento do novo paradigma.
As condies histricas de emergncia do paradigma da reproduo
O Contexto Econmico, Social e Poltico
Um conjunto de fatos configurou as condies socias dos pases ociden-
tais nos anos 50 60 ou, em outros termos, a conjuntura do ps-guerra.
Les 30 glorieuses a expresso com que Comumente os economistas
de lngua francesa designam o longo ciclo de prosperidade por que passou
a economia mundial nas trs dcadas que se sucedem imediatamente
a partir do final da segunda guerra. Essa fase de cerca de trinta anos
de crescimento econmico "excepcionalmente longo e forte" s sofrer
uma inflexo, em meados dos anos 70, com o incio de uma recesso
econmica mundial assinalada pelos choques do petrleo, aumento da
dvida, diminuio das trocas internacionais etc.
Um dos resultados mais concretos desse estado de abundncia foi a
montagem de aparatos estatais de servios e de proteo social, englo-
bados sob a designao do welfare state ou do Etat-providence. O intento
dominante era o da promoo da igualdade social atravs da luta contra
as desigualdades. Polticas de combate probreza (war on poverty) e
programas de reforma social foram concebidos e implantados nesses
pases, com resultados, diga-se de passagem, nem sempre satisfatrios.
As polticas de desenvolvimento econmico e de modernizao tecnol-
gica colocavam na ordem do dia o problema da demanda de mo-de-obra
qualificada, requerida pela rapidez dos avanos tcnicos, incluindo-se
a as necessidades em matria de formao de quadros administrativos,
burocrticos, cientficos, tcnicos etc. suscitadas pelos processo de tercia-
rizao das atividades produtivas que se desencadeava desde ento.
De fato, era todo o perfil da populao ativa que se transformava em
ritmo acelerado, com o setor primrio regredindo, o secundrio estabili-
zando-se e o tercirio ultrapassando os dois primeiros (Prost, 1968).
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr. jun 1990
De modo que uma grande preocupao com a "prospeco de recursos
humanos" caracterizou o perodo, agravada pela conjuntura de guerra fria
em que se envolveram Estados Unidos e Unio Sovitica em disputa
pela supremacia militar Quando se tem em mente que tal supremacia
passa inevitavelmente pela superioridade tecnolgica, compreende-se
com facilidade que os dois grandes blocos tenham se engajado numa
verdadeira "batalha da produo".
Por outro lado e concomitantemente com isso, uma forte retomada da
natalidade a partir de 1946 (com taxas bem superiores s do pr-guerra)
ocasionou uma verdadeira exploso demogrfica, qual nos referimos
usualmente como o baby-boom do ps-guerra.
Mas apesar do clima de otimismo trazido pelo entusiasmo desenvolvi-
mentista e produtivista e pela crena na mudana (e democratizao)
social prprios da poca, a dcada de 60 terminou-se, como se sabe,
com um pipocar de revoltas sociais em que estiveram em jogo conflitos
raciais, culturais, de classe e entre naes.
Nos Estados Unidos, a insatisfao com a persistncia das disparidades
econmicas e a desiluso causada pelos insucessos dos programas
de reforma social estavam levando a revoltas espordicas de determi-
nados grupos sociais. Mas esses movimentos no se circunscreviam
s lutas contra as desigualdades econmicas. Problemas sociais decor-
rentes da guerra do Vietn, conflitos raciais, lutas feministas, desenca-
deavam um perodo de radicalismo poltico. Os estudantes rebelavam-se
tambm contra as relaes sociais autoritrias na Educao; as minorias
tnicas contra a discriminao racial; as mulheres contra a diviso
sexual do trabalho e outras formas de dominao masculina.
J na Inglaterra, a experincia do radicalismo estudantil parece ter assu-
mido formas mais culturais do que propriamente polticas (Karabel e
Halsey, 1977), acarretando um forte movimento de contracultura. Em
todo o caso, o importante para o que me interessa aqui que em ambos
os pases desenvolveu-se uma nova esquerda (NewLeft), particularmente
ativa no mundo universitrio.
Na Frana, o ponto de partida da crise (econmica, poltica e cultural)
que culminou no Maio de 68 foi o movimento estudantil. Em meio a
reivindicaes sociais diversas (notadamente no movimento operrio),
os estudantes questionaram principalmente a organizao e as funes
sociais da Universidade. A despeito dos desfechos desse acontecimento,
e sem prejuzo de suas outras conseqncias importantes, o Maio de
68 francs assinalou o fortalecimento da politizao da juventude e o
crescimento de diversos grupos de extrema-esquerda.
A estabilidade social dos anos 50 cedia lugar assim a um perodo de
crise cultural e de turbulncia poltica que se inicia ao final dos anos
60, e se prolonga at meados da dcada de 70.
O Quadro Educacional
J havia me referido anteriormente expanso massiva das taxas de
escolarizao dos pases industrializados que se seguiu Guerra. Em
todos os graus do sistema de ensino, registrou-se um crescimento subs-
tantivo e acelerado dos efetivos escolares: 5 "Jamais tinha-se visto um
movimento to geral, de tal amplitude e de ritmo to rpido. Foi uma
mutao brusca e global, e a expresso exploso escolar' se impe,
com efeito, para design-la", nas palavras do historiador da educao
(Prost, 1968, p. 436).
Por certo que a fase de prosperidade por que passavam essas sociedades
responde em larga medida por esse fenmeno de "exploso escolar",
atravs da ao poltica do Estado financiando generosamente os gastos
pblicos com instruo. Suas necessidades de formao de mo-de-obra
qualificada no estavam evidentemente alheias a isso, e colocavam em
pauta a questo da modernizao dos sistemas de ensino, em particular
5
O fenmeno to conhecido que me dispenso aqui de fornecer cifras. Remeto porm
o leitor Introduo de A. Girard (INED, 1970) para o que concerne s comparaes
internacionais e aos diferenciais de crescimento segundo os graus e ramos do ensino.
da escola secundria.6 "Vistas sob esse prisma, a expanso e a crescente
diferenciao do sistema educacional foram o resultado inevitvel das
mudanas tecnologicamente determinadas na estrutura ocupacional, que
requeriam habilidades cada vez mais complexas" (Karabel e Halsey,
1977, p. 9). Nesta "civilizao do saber e da competncia", tratava-se
de detectar o potencial disponvel de talentos com que contava cada
pas, de bem gerenci-lo e de no desperdi-lo, enfrentando assim
a concorrncia internacional7; e os sistemas de ensino foram ento cha-
mados a colaborar na satisfao das necessidades da sociedade tecno-
lgica.
Alm disso, preciso lembrar que em razo da guerra fria entre os
pases do leste e do oeste, a corrida por um sistema educacional eficiente
do ponto de vista cientfico e tecnolgico, intensificou-se, notadamente,
aps o lanamento do Sputnik pela Unio Sovitica em 1957.8
Por outro lado, certo que o crescimento da populao escolarizada,
ao nvel do segundo grau e do superior, correspondeu tambm ao cresci-
mento da populao. As crianas do baby-boom nascidas a partir de
1946, atingem a partir de 1957 a idade de entrada para os estudos
secundrios e constituem, assim, uma nova demanda social a forar
os portes das escolas. Entretanto, o aumento demogrfico no pode
ser consierado como a principal explicao para a expanso dos efetivos
escolares. O alerta parte do prprio demgrafo: "As causas profundas
do movimento [de exploso escolar] no so portanto primordialmente
demogrficas, preciso busc-las antes nas grandes transformaes
da civilizao que h um sculo ou dois transformaram, a um s tempo,
as condies demogrficas de existncia e as formas de vida social.
" Datam desta poca a implantao das comprehensive Schools na Inglaterra e do collge
denseignement secondaire (CES) na Frana
' A respeito da corrente de pesquisas tipicamente anglo-sax sobre as "reservas de talen-
tos" (incluindo a o prprio Project Talente 1964), ver Petitat (1982).
8
No resisto comparao entre a comoo causada por este fato nos meios educacionais
norte-americanos nos anos 50 60 e as discusses travadas (e medidas tomadas pelo
governo Bush cf Folha de So Paulo, 2 10 89 e 28 3 90) atualmente nesse pas
a respeito da "superioridade" do sistema escolar japons na formao da fora de trabalho.
Alis, o crescimento populacional , em grande parte, resultado das pr-
prias circunstncias que produziram o desenvolvimento da instruo"
(INED, 1970, p. xxii).
preciso reconhecer tambm que as modificaes ocorridas na compo-
sio social do pblico escolar, garantiram alguns avanos (entre eles
a extenso da obrigatoriedade escolar) no processo de democratizao
do ensino. "O crescimento dos efetivos escolares explica-se assim pela
conjugao de dois fenmenos, um, conjuntural, o movimento demogr-
fico, o outro, estrutural, os progressos da escolarizao", conclui Prost
(1968, p. 438).
Alm da expanso quantitativa, um outro componente importante afetou
a situao educacional sobretudo norte-americana desses anos 60: os
programas de educao compensatria. que no quadro da guerra
contra a pobreza, pretendia-se, entre outras coisas, corrigir as desigual-
dades escolares mediante a implantao de medidas assistenciais e
pedaggicas visando compensar as desvantagens materiais dos grupos
socialmente desfavorecidos e as supostas carncias culturais resultantes
de um ambiente familiar pouco estimulante. Inmeros projetos de ensino
compensatrio foram assim implantados nos Estados Unidos9, buscando
atravs de uma interveno precoce (a partir dos 5 ou 6 anos) desenvolver
a capacidade de aprendizagem das crianas consideradas como porta-
doras de dficits culturais.
Porm, de um modo geral, as avaliaes a posteriori desse conjunto
de experincias tm sido negativas. Costuma-se mesmo falar em fracasso
dessas iniciativas para equalizar as oportunidades escolares, principal-
mente em virtude de seus resultados efmeros. Segundo Forquin (1979
b, p. 93), "esse fracasso anunciava o fim de um certo credo otimista,
reformista e liberal em matria de educao que havia embasado os
esforos de democratizao dos anos 60".
9
Dentre os quais o Head Start de 1964-65, citado sempre em primeiro lugar por seu
porte e grau de difuso. Para uma anlise detalhada desse conjunto diversificado de
programas, inclusive seus contedos e mtodos, ver Little e Smith (1971).
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr jun. 1990
Na verdade, o desapontamento vai muito alm dos insucessos das peda-
gogias compensatrias. todo o conjunto de medidas educativas dos
anos 50/60 (expanso dos efetivos escolares, extenso da escolaridade
obrigatria, mudanas no perfil social da clientela escolar, criao de
novos gneros de instituies educativas) que ser posto em questo,
ao final dessa ltima dcada. E de forma to veemente quanto a frase
que A.H. Halsey escrevia, em 1972, para resumir o fenmeno: "O fato
essencial da Histria da Educao do sculo XX que as polticas iguali-
trias falharam" (Karabel e Halsey, 1977, p. 45).
E a razo disso que a realidade atestava que expanso/transformao
do aparelho escolar no havia correspondido uma modificao das estru-
turas sociais, nem sequer uma reduo significativa das desigualdades
de oportunidades educacionais ou uma alterao importante das relaes
que cada grupo social mantm com a cultura escolar. Com efeito, o
crescimento no beneficiava igualmente a todos, e o mito da igualdade
de oportunidades e da democratizao do ensino passou, ento, a ser
fortemente contestado a partir do final da dcada de 60, bem como
a viso da educao como investimento produtivo prpria dos econo-
mistas partidrios da teoria do capital humano. O clima de otimismo
cedia lugar ao desencanto...
A conjuntura terica: Sociologia e Sociologia da Educao
Ao perodo de prosperidade econmica dos anos 50-60, correspondeu
um avano sem precedentes das Cincias Sociais em geral, e da Socio-
logia em particular, impulsionadas entre outras coisas pela penetrao
dos Estados nacionais no setor das cincias sociais, e pela criao dos
grandes organismos internacionais como a UNESCO, a OCDE etc.
(Drouard, 1982). Nesse momento, a produo sociolgica se deu por
tarefa responder s indagaes que se colocavam para uma sociedade
em processo de reconstruo, em plena mutao social e em vias de
modernizao. O tema da mudana social ser portanto o tema-chave
dessa Sociologia.
Entretanto, com a crise da ideologia modernizadora, a partir do final
dos anos 60, juntamente com a ruptura do processo de crescimento,
uma nova era vem se abrir na paisagem sociolgica: a "era da suspeita",
como a denominou Alain Touraine (1986b), numa aluso ao desencanto
deixado pelas reformas sociais liberais dos anos 60, e idia emergente
de que "o homem o produto de estruturas que o determinam e no
o sujeito de sua ao" (Furet, 1986). Para essa Sociologia, "a vida social
no projeto, debate, criao, conflito; ela discurso, ideologia domi-
nante, mecanismos de inculcao e de legitimao do poder absoluto..."
(Touraine, 1986a). Em seu balano da situao da Sociologia poca,
A. Touraine acrescenta ainda que "esta imagem propagou-se com tal
fora que se tornou, nos meios universitrios e para universitrios. a
ideologia dominante no decorrer dos anos 70" (1986b, p. 135). indiscu-
tvel que o desenvolvimento das esquerdas (na esteira dos movimentos
polticos do final dos anos 60) teve um papel importante nesse processo.
O peso do pensamento e da ideologia marxista particularmente em
sua variante estruturalista10 se fez sentir de modo mais ou menos
intenso nas diferentes vertentes das novas construes tericas. Aqui
o tema da "reproduo das estruturas sociais" que ocupa o lugar
de honra.
Ainda segundo Touraine, no terreno da Sociologia esta representao
do funcionamento social repercutiu de modo particularmente intenso em
trs reas: "em primeiro lugar na sociologia urbana (...). Em segundo
lugar, na sociologia da escola e do trabalho social (...). E num terceiro
domnio enfim, triunfou essa sociologia da suspeita e da perseguio
ao ator; o estudo das sociedades do Terceiro Mundo." (1986b, p. 136;
grifo meu).
Vejamos ento, em linhas gerais, como se deu esta evoluo no mbito
da Sociologia da Educao. Como j havia mencionado anteriormente,
o quadro geral acima descrito de mudanas educacionais do ps-
guerra, provocou o aparecimento de toda uma corrente na pesquisa
educacional nesse momento "invadida" pelos cientistas sociais
que Karabel e Halsey (1977) chamaram de empirismo metodolgico (me-
Talvez. para os meus propsitos, o mais esclarecedor seja caracterizar o pensamento
estruturalista |ustamente pelas crticas que lhe reservou a dcada de 80: desprezo pelo
ator social, nfase excessiva na dependncia da parte em relao ao todo. desateno
para com o movimento histrico.
thodological empiricism) por tratar-se de investigaes impricas fre-
qentemente quantitativas cujo esmero metodolgico quase sempre
conotou rigor, poca. As preferncias, quanto ao objeto da pesquisa,
recaam como bem convinha poca sobre as desigualdades
educacionais e sobre a problemtica da democratizao do ensino. Calcu-
lava-se assim as taxas de escolarizao segundo as categorias scio-eco-
nmicas; estabelecia-se correlaes entre o desempenho escolar e uma
srie de fatores sociais tais como: idade, sexo, habitai, profisso e nvel
escolar dos pais, tamanho da famlia etc; buscava-se identificar os ele-
mentos responsveis pela carncia cultural das crianas e jovens prove-
nientes dos grupos sociais desfavorecidos para se chegar a solues
compensatrias. quase desnecessrio lembrar que tais estudos situam-
se num nvel macroscpico de anlise, em que o que se focaliza so
as grandes relaes entre o sistema educacional e as outras instituies
sociais; no se entrando, portanto, no interior dos processos de ensino
(estabelecimento escolar, sala de aula etc).
Nos pases anglo-saxes, notadamente na Inglaterra, a forma tomada
por esses estudos empricos ficou conhecida com o nome de aritmtica
poltica, que como se designa um certa tradio intelectual britnica
que vem desde a primeira metade do sculo XIX. No que concerne
Sociologia da Educao, a origem dessa tradio situa-se nos estudos
de estratificao/mobilidade sociais desenvolvidos, nos anos 50, na Lon-
don School of Economics sob a direo de D. Glass. "Os dois maiores
sociolgos ativos na pesquisa educacional de meados da dcada de
50 e incio de 60": Jean Floud e A. H. Halsey, eles prprios originrios
da London School (Bernstein, 1974), e outros socilogos como J. W.
B. Douglas, procedendo ao desdobramento dos trabalhos do professor
Glass, dedicaram-se a anlises quantitativas das chances de indivduos
de diferentes origens sociais atingirem os diferentes graus e segmentos
do sistema de ensino, dos fatores sociais determinantes da seleo esco-
lar e das repercusses das oportunidades escolares sobre as oportuni-
dades ocupacionais."
" Ao tratar dessa corrente de pesquisas inglesa, Karabel e Halsey (1977, p.17) lembram
que "a desconfiana para com as teorias metafsicas e a preferncia por metodologias
positivistas so profundamente enraizadas na cultura anglo-sax e impregnam a histria
das cincias sociais na Gr-Bretanha e Estados Unidos".
A clebre coletnea organizada por Halsey, Floud e Anderson (1961),
reunindo diversos trabalhos da mesma natureza, parece ser a melhor
ilustrao desse gnero de estudos.12 Quanto s suas caractersticas
principais, os estudiosos apontam: "predileo pelas vastas enquetes
sociais e coleta de dados descritivos" (as fontes institucionais das desi-
gualdades educacionais ficam demonstradas mas no explicadas); "certa
desconfiana para com as grandes construes tericas" e "constante
preocupao de insero social e poltica numa tica reformadora" (For-
quim, 1989). J Bernstein (1974), de modo mais sinttico, assim define
esse conjunto de trabalhos: "a-terico, pragmtico, descritivo e politica-
mente orientado". Essa ltima caracterstica esclarece a respeito do quali-
ficativo da aritmtica poltica. J mencionei anteriormente a tradio
fabiana da pesquisa inglesa de servir aos interesses da administrao.
Pois bem, esta gerao de socilogos ingleses permaneceu ligada
social-democracia, e sob as auspcios do Estado (patrocnio de agncias
oficiais ou semi-oficiais) buscou pragmaticamente subsidiar as politicas
pblicas de equalizao de oportunidades.
Por ltimo h que acrescentar-se que essa tradio da aritmtica poltica
manifesta-se tambm, evidentemente, na longa srie de relatrios nacio-
nais ingleses e norte-americanos encomendados e financiados pelos
poderes pblicos nas dcadas de 50 e 60, com a finalidade de conhecer
o funcionamento dos sistemas escolares (ROBINS-1963 e PLOW-
DEN-1967 na Gr-Bretanha; COLEMAN-1966 nos Estados Unidos, etc).
Na Frana, essas prticas dominantes de estudos empricos na Sociologia
da Educao assumiro a forma de uma demografia escolar que tem
origem nos trabalhos desenvolvidos pelo INED (Institut National d'tudes
Dmographiques) criado em 1945 sob a direo de Alfred Sauvy. Apesar
de no ter sido criado com a misso expressa de tratar das questes
escolares, desde seus primeiros momentos, o INED voltou-se para a
2
Ela "permaneceria ao longo dos anos 60 a principal obra de referncia sociolgica
para os pesquisadores e estudantes em cincias da educao" (Forquim, 1989). E Isam-
bert-Jamati (1986) complementa: "os socilogos franceses da poca lem sobretudo a
coletnea de Floud e Halsey, Education. Economy and Society"...
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
investigao das caractersticas e da evoluo das populaes esco-
lares.13
Demgrafos e socilogos bastante conhecidos como Alain Girard, Henri
Bastide, Paul Clerc e o prprio Alfred Sauvy, inauguravam, assim, nos
anos 50, o campo da demografia escolar empreendendo um recensea-
mento da populao escolarizada em que se tentava responder basica-
mente a duas perguntas: "quantos eles so?" e "quem so eles?".14
Atravs de descries estatsticas ( maneira dos demgrafos), objetiva-
va-se conhecer as condies de seleo e de freqncia ao sistema
escolar, e os mecanismos de orientao no interior dele. Para isso, tratou-
se de relacionar o lugar ocupado pelo educando no aparelho escolar
(grau, tipo de estudos, estabelecimento etc.) com uma srie de variveis
tais como: idade, sexo, tamanho da famlia, ordem de nascimento no
conjunto dos irmos, ocupao e nvel de escolaridade dos pais, habitat,
desempenho escolar anterior etc), estabelecendo pioneiramente na Fran-
a um estudo da "estratificao social das escolaridades" (Isambert-
Jamati, 1974).
Partindo do princpio de que essa descrio estatstica, se refeita a interva-
los regulares, retraaria a evoluo temporal dos efetivos escolares, os
pesquisadores do INED desenvolveram uma longa srie de estudos longi-
tudinais que passaram a ser sua marca registrada, e dentre os quais
o mais famoso a enqute de 1962-72. Atravs de uma grande amostra
(17.461 alunos) representativa em escala nacional, acompanhou-se o
itinerrio no interior do sistema escolar de um conjunto de indivduos
(que conclua a ltima srie da escola primria em 1962) durante dez
anos, ou seja, at o ano de 1972.
Os resultados dos trabalhos do Instituto foram geralmente publicados
na revista Population ao longo da dcada de 50. Mas foi uma clebre
13
Sobre os primeiros trabalhos do INED no campo da educao escolar e seu ponto de
partida, ler Isambert-Jamati (1984).
" Para um maior detalhamento desse campo de estudos: objeto, fontes, procedimentos
metodolgicos, perspectivas etc, ver Clerc (1974).
coletnea de textos, intitulada Population et Enseignement. publicada
em 1970 (com introduo de A. Girard). reunindo os trabalhos do INED
realizados na dcada de 60. que veio dar- visibilidade a esses estudos.15
Est assim fora de dvidas a importncia desses trabalhos para a Socio-
logia da Educao francesa que seria produzida nas dcadas seguintes.
E os socilogos contemporneos so unnimes em reconhec-lo.16
A problemtica das desigualdades educacionais segundo os grupos so-
ciais dominava portanto, como acabamos de ver, a Sociologia da Educa-
o desse perodo nos principais pases produtores de pesquisa Um
ltimo indcio significativo dessa tendncia geral pode ser identificado
na composio da coletnea Education, Economy and Society organi-
zada por Halsey, Floud e Anderson (1961); alm, obviamente, dos pr-
prios autores, pode-se a encontrar textos de D. Glass, J. S. Coleman
e de A. Girard.
Em resumo, eu diria que todo esse estoque de pesquisas (surveys, relat-
rios. enqutes etc.) apresentavam um fato estatstico irrecusvel: as dis-
paridades sociais quanto s oportunidades de acesso e de sucesso na
escola. A partir da, o estudo das desigualdades educacionais passaria
a ocupar um lugar central na Sociologia da Educao. Temos aqui uma
excelente ilustrao de como fatos sociais e polticos conduzem a uma
problemtica sociolgica.
Foi nesse "contexto desencantado" do final dos anos 60 para usar
a expresso de Forquim (1980) que emergiram e ganharam corpo,
a um s tempo, os movimentos de protesto poltico e cultural, e o conjunto
de teorias explicativas das relaes entre escola e estrutura social que
5
Dela, Isambert-Jamati (1974) afirma: "Esta obra capital para se conhecer o funcionamento
real do sistema escolar francs contemporneo".
" Mesmo se um deles, ironizando os seus excessos, tenha um dia sugerido com muito
bom humor, uma questo a ser assim formulada para uma hipottica prova a ser aplicada
a futuros professores: "calcular a probabilidade que tem um filho de operrio cuja me
e empregada, a av padeira e o irmo diabtico, de repetir a primeira srie primria" .
(cf. Baudelot, 1983. p.50).
se convencionou designar de paradigma da reproduo. que a desilu-
so com a democratizao do ensino tinha arrefecido por completo o
otimismo das dcadas anteriores para com os supostos poderes da educa-
o, tanto no mbito da formao de recursos humanos para o desenvol-
vimento econmico, quanto no terreno da equalizao das oportunidades
sociais.
Como j afirmei no incio do presente texto, preferi no estender meu
intento aqui anlise ou avaliao crtica dessas teorias em si mesmas,
o que de resto j vem sendo feito h algum tempo por autores procedentes
de reas diversas das cincias da educao. Mas a compreenso de
sua gnese exige que se evoque ao menos os grandes contornos daquilo
que rene as vrias vertentes dessas teorias sob uma mesma classi-
ficao.
Em primeiro lugar, o carter fragmentrio dos dados empricos coletados
pelas pesquisas de tipo survey. pelos grandes levantamentos ou pelos
estudos demogrficos; a natureza sobretudo descritiva dos resultados
a que chegaram; tudo isto estava a pedir uma integrao numa anlise
mais abrangente e uma teoria mais globalizante capaz de dar conta
da complexidade das relaes entre o sistema educacional e as outras
instituies sociais (notadamente a diviso social do trabalho), e de inter-
pretar os fracassos dos ideais de democratizao do ensino. E aqui
a penetrao do pensamento estruturalista no interior das cincias sociais
vinha responder a esses anseios de construo de um modelo explicativo
mais completo, sempre numa perspectiva macroscpica.
Em segundo, as novas teorias vinham se contrapor ideologia reformista
da pesquisa e das polticas de combate s desigualdades escolares.
E aqui a predominncia do pensamento marxista nos meios intelectuais
de ento (nessa era da suspeita ), desempenhou um papel importante
na formulao dessa sociologia crtica. Referindo-se sob a expresso
de neomarxismo corrente estruturalista que reinterpretava o marxis-
mo poca, o socilogo R. Boudon (1986) escreve: "O neomarxismo
caracteriza-se pelo fato de tentar explicar todas as instituies por seus
supostos efeitos macrossociais. Explicar , para essa corrente de pensa-
mento, responder questo para que serve?'. Para o que servem a
priso (Michael Foucalt), a escola (Louis Althusser, Pierre Bourdieu),
a cultura, a cidade, o Estado etc? Resposta: para a reproduo da
classe dominante".17
Entretanto no se pode deixar de reconhecer e este um dos propsitos
explcitos deste texto a importncia da pesquisa emprica dos anos
50/60 para a elaborao desta sociologia da reproduo. Sem os latos
estatsticos estabelecidos nesses anos, a existncia dessa ltima seria
mesmo impensvel. E a prova mais contundente disso o uso significativo
desses dados, feito pelos principais representantes das teorias da repro-
duo: Bourdieu e Passeron bem como Baudelot e Establet recorrem
largamente aos dados do INED; Bowles e Gintis, por seu turno, fazem
uso, entre outros, de dados do Project Talent e do Coleman Report,
para ficar apenas nesses exemplos. Karabel e Halsey (1977), em sua
retrospectiva da pesquisa sociolgica em educao, chegam mesmo a
afirmar com base nas teses de Goudner sobre as mudanas nas
cincias sociais que o paradigma da reproduo mais do que uma
inovao cientfica, propriamente dita, consistiu-se numa "nova maneira
de olhar velhos dados" (new ways of looking at old data), isto , numa
reinterpretao radical, bem verdade de fatos j anteriormente
estabelecidos.
Para finalizar, gostaria de assinalar ao leitor que o carter ensastico
do presente texto, que pretende ser mais um levantamento preliminar
de hipteses do que a exposio de algo j demonstrado, impede-me
de estabelecer um juzo a respeito dessa interpretao dos autores ingle-
ses. Por certo que um trabalho mais a fundo no interior das anlises
da linha reprodutiva permitiria uma avaliao mais criteriosa do significado
desse momento de inflexo, sofrido pelas cincias sociais da educao
na dcada de 70.
" A critica ao hiperfuncionalismo das teorias da reproduo tem se tornado freqente
nos escritos dos socilogos da educao a partir do final dos anos 70 (Karabel e Halsey.
1977: Isambert-Jamati, 1983: Berthelot. 1983, para citar apenas alguns).
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
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A PLURALIDADE DOS MUNDOS E DAS CONDUTAS SOCIAIS: A
CONTRIBUIO DE BOURDIEU PARA A SOCIOLOGIA DA
EDUCAO*
Carlos Benedito Martins**
Em seu escrito sobre a Teoria das Cincias Sociais, Marx Weber chama-
va a ateno para o fato da dimenso finita e limitada do esprito humano
diante da realidade histrico-social, que lhe aparecia como infinitamente
complexa e inesgotvel. Mostrava-se francamente ctico com a possibi-
lidade da construo de um modelo explicativo capaz de captar de forma
exaustiva a realidade, mesmo que um pesquisador tomasse como objeto
de estudo um nfimo fragmento desta realidade. Os sistemas mentais
que elaboramos, expressos em teorias, hipteses ou conceitos, jamais
esgotam a imensa riqueza do real. Essas construes intelectuais no
passavam, em sua viso, de tentativas para ordenar a realidade catica
e multifacetria da vida que nos rodeia.
Salientava, tambm, naquele escrito, que a realidade s poderia ser
ordenada pela circunstncia de que apenas uma poro dela possui
importncia para um investigador, posto que s esse fragmento se encon-
tra em relao com as idias de valores culturais com as quais aborda
a realidade. Em sua viso, um investigador, estudando o mesmo fen-
meno que ocupara anteriormente a ateno e as energias de um outro
pesquisador, poderia descobrir novas facetas do fenmeno estudado,
uma vez que ordenou o real a partir de distintas significaes culturais.
Salientava, tambm, que as relaes intelectuais, sob as quais so abor-
Verso modificada e ampliada do artigo Estrutura e ator: a teoria da prtica em Bourdieu.
publicado na Revista Educao e Sociedade n 27 setembro de 1987.
** Professor-Adjunto do Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia.
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
dados e compreendidos cientificamente os fenmenos, mudavam cons-
tantemente. Neste sentido, para Weber, as cincias da cultura, entre
as quais inclua as Cincias Sociais, estavam condenadas a uma condio
de eterna juventude, uma vez que em sua dinmica, gravitavam em
torno do carter transitrio de suas construes tericas.'
Este ponto de vista weberiano serve como um antdoto tentao e
iluso de buscar, no atual estgio de conhecimento alcanado pelas
Cincias Sociais, uma teoria verdadeira, que d conta por si s de
explicar de forma exaustiva e definitiva, a totalidade da vida social ou
de algumas de suas dimenses particulares. Por mais abrangentes ou
delimitado o escopo explicativo de uma teoria, as manifestaes concre-
tas da vida social tendem a mostrar-se mais complexas e refratrias
sua representao intelectual. Dando continuidade a esta postura
terica, Mannheim (1968, cap. 2 e 3), salientava que toda construo
terica deveria ser considerada como uma perspectiva parcial para o
conhecimento da vida social.
Este artigo tem como objetivo destacar alguns aspectos do esquema
analtico que vem sendo elaborado por Pierre Bourdieu que, direta ou
indiretamente, fornece elementos tericos e conceituais para a anlise
dos diversos campos constitutivos da vida social, entre os quais inclui-se
o educacional. As apreciaes sobre os trabalhos que este autor vem
desenvolvendo, seja individualmente, ou com os seus colaboradores,
tendem a indicar que os resultados j alcanados ocupam uma posio
relevante no contexto da sociologia contempornea. Tal empreendimento
entendido no presente artigo como uma das contribuies possveis
A respeito desta questo afirmava Marx Weber que: Aspiramos ao conhecimento de
um fenmeno histrico, isto . significativo na sua singularidade. E o que aqui existe
de decisivo o fato de s adquirir sentido lgico a idia de um conhecimento dos fenmenos
individuais mediante a premissa de que apenas uma parte finita da infinita diversidade
de fenmenos possuir uma significao" (1974. p.56).
no campo das Cincias Sociais contemporneas, sujeitas, como as suas
concorrentes, a alcances e limites.2
Embora a reflexo sobre o sistema de ensino ocupe uma posio desta-
cada no conjunto dos trabalhos deste autor, principalmente em sua fase
inicial, a sua inteno no de construir uma sociologia do sistema
escolar. Seu projeto cientfico encaminha-se cada vez mais para a eluci-
dao dos mecanismos de funcionamento dos diferentes espaos sociais,
tais como o Estado, a Igreja, o esporte, a moda, a linguagem, a literatura,
o sistema de ensino, etc., para a gense desses espaos, suas hierarquias
e lutas internas, assim como as estruturas mentais dos agentes que
esto situados no seu interior e a lgica de suas condutas. Tudo leva
a crer que um dos ncleos dos trabalhos de Bourdieu seja a preocupao
em analisar a mediao existente entre indivduo e sociedade, o complexo
circuito entre estrutura e ator, no de forma abstrata, mas a partir de
suas dimenses concretas, vislumbradas na trama dos diferentes espa-
os sociais.
Valeria a pena destacar, inicialmente, que a constituio do projeto de
conhecimento, em Bourdieu, ainda em curso, guarda, de modo geral,
uma determinada continuidade em relao a alguns traos constitutivos
do desenvolvimento do pensamento sociolgico francs.
Assinalemos, a este propsito, que a formao da sociologia francesa
ocorreu em um espao social bastante preciso, vale dizer, no interior
do campo universitrio, o que contribuir para lhe imprimir uma feio
acadmica, voltada para uma busca de legitimidade cientfica. Ao de-
senvolver-se em um contexto universitrio, os agentes envolvidos com
a consolidao do status cientfico da Sociologia puderam contar com
o apoio institucional que os dirigentes da Terceira Repblica procuravam
fornecer para a renovao e expanso das instituies de ensino univer-
sitrio3.
2
A respeito de uma apreciao da contribuio de Pierre Bourdieu, consultar, por exemplo:
Ansart (1987): III Congresso Nacional de Sociologia: Alexander (1987): Rancire (1984).
3
Quanto ao desenvolvimento da Sociologia na sociedade francesa, ver os trabalhos de
V. Karady (1974. 1976 e 1979).
O projeto de conhecimento sociolgico elaborado pelos durkheimianos
ilustra de maneira exemplar os esforos de legitimao cientfica. Mas
chama ateno, tambm, neste projeto, a habilidade por parte dos inte-
grantes de seu grupo em ocupar os espaos que se abriam nas institui-
es universitrias em busca sob a inspirao dos dirigentes da Ter-
ceira Repblica da difuso de concepes cientficas, a fim de orientar
a conduo da vida social. Assim, passavam a usufruir do respaldo institu-
cional que o campo do poder poltico procurava oferecer ao desenvol-
vimento das Cincias Sociais.4
Se bem que no sculo atual a organizao das atividades de ensino
e pesquisa, subvencionadas pelo aparelho estatal, tenham passado por
certas descontinuidades, em termos de financiamento, no se pode deixar
de ter em conta que o essencial da pesquisa sociolgica, na sociedade
francesa, ocorre no interior do campo universitrio e de organismos manti-
dos por fundos pblicos (CNRS. INRA, INSEE, etc). Neste sentido, a
produo sociolgica de Bourdieu desenvolve-se no interior do campo
acadmico e da proteo institucional oferecida a este espao social5.
Entre outras dimenses, o seu projeto sociolgico representa a disposio
de reatualizao, de imprimir ao trabalho de pesquisa uma conduta contro-
lada por padres cientficos. Esta busca expressa-se numa disposio
em produzir determinadas tcnicas de rupturas contra o saber imediato
Em seu trabalho Le Mtier Sociologue assinala que: "a familiaridade
com o universo social constitui para o socilogo o obstculo epistemo-
lgico por excelncia, uma vez que produz continuamente concepes
provenientes da imaginao. O socilogo jamais cessa de se opor
Sociologia espontnea. Ele deve se impor uma polmica incessante contra
as evidncias enganadoras provenientes do saber imediato. Ele encontra
mais dificuldades para estabelecer a diferena entre a percepo e a
* Com relao a esta questo, consultar G. Weisz (1979): com relao s reformas educa-
cionais empreendidas pela Terceira Repblica, destacadamente no plano do ensino
superior, ver J. Mayuer (1973. p. 145-153).
5
A este propsito, ver A. Drouard (1982). C. de Montlibert (1982) e M. Guillaume (1986.
p 441-455).
cincia, separao que para o fsico se exprime na oposio marcada
entre o laboratrio e a vida cotidiana, enquanto o socilogo no pode
encontrar em sua tradio terica os instrumentos que lhe permitiriam
recusar radicalmente a linguagem e as noes do senso comum" (Bour-
dieu, 1968, p.35; 1982, p.8-9).
Ao opor a sociologia espontnea ao saber sociolgico, Bourdieu retoma
de forma enftica o princpio formulado por Bachelard. de um corte episte-
molgico entre as representaes do senso comum e a elaborao do
discurso cientfico. Esta ruptura pode ser realizada, em sua viso, entre
outros meios, atravs das aquisies tericas da Sociologia, da utilizao Investindo contra a f otimista do sculo XVIII, no poder conferido
de procedimentos estatsticos, da criao de uma linguagem artificial,
capaz de romper com os automatismos do saber familiar e imediato,
inscritos na linguagem comum.
A sociologia da Sociologia, apresenta-se-lhe como um dos instrumentos
fundamentais na elaborao de um discurso cientfico do mundo social.
Ela possibilita ao pesquisador tomar conscincia da posio por ele ocu-
pada no campo cientfico e no espao social. Em sua apreciao, cada
socilogo um bom socilogo de seus concorrentes, isto , capaz de
identificar as determinaes sociais, os interesses materiais e simblicos
que orientaram a produo do conhecimento de seus adversrios, procu-
rando, com isto, desqualific-los. A utilizao da sociologia da Sociologia
deve propiciar ao investigador no somente o conhecimento das estrat-
gias de seus adversrios no campo cientifico, mas tambm a elucidao
de tudo aquilo que a sua prpria prtica intelectual deve sua insero
no mundo social e no prprio campo cientfico, como, por exemplo, a
escolha do seu objeto de estudo e a forma de abord-lo.
Ao lado desta busca de legitimidade cientfica, os trabalhos desenvolvidos
por Bourdieu guardam uma outra continuidade com a forma pela qual
se desenvolveu o pensamento sociolgico francs, que valeria a pena
mencionar, ainda que brevemente. Apesar de procurar manter determi-
nadas diferenas em relao a uma crtica dirigida a um certo atomismo
individualista, tudo leva a crer que Bourdieu reafirma ao longo de seus
trabalhos o postulado metodolgico recorrente na Sociologia francesa
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
do primado da sociedade sobre o indivduo. Como se sabe, uma das
caractersticas do pensamento social do sculo XIX a rebelio intelectual
contra o individualismo desenvolvido pelos filsofos do sculo precedente.
Em oposio s formulaes iluministas que ressaltavam o poder da
razo individual, alicerada em formas cientficas de conhecimento, como
instrumento para remodelar os sistemas sociais, vrios pensadores do
sculo XIX salientariam que o homem no adquire o conhecimento me-
diante a razo individual, mas sim como um ser social, isto , devido
ao fato de viver em contextos sociais.
razo individual, os crticos do pensamento iluminista procuraram erigir
uma teoria na qual o indivduo auto-suficiente e racional, construdo pelos
filsofos do sculo XVIII, fosse substitudo por um indivduo que, em
larga medida, seria o produto de relaes e de instituies sociais. Ao
atomismo iluminista, este estilo de pensamento social oporia um realismo
social, assumindo como postura metodolgica o princpio de que a socie-
dade no apenas precede o indivduo como tambm eticamente superior
a ele.6
A perspectiva sociolgica elaborada por Bourdieu pressupe que a
sociedade, e somente ela, que elabora, de diferentes formas, justificativas
e razes para os indivduos existirem. Em sua viso, a sociedade
que, produzindo as posies que reputamos como importantes, produz.
tambm, os agentes sociais que julgam importante a conquista destas
mesmas posies. Em sua aula inaugural no Collge de France afirmou:
"Com efeito, no diria como Durkhein a sociedade Deus', no entanto,
afirmaria que Deus no seno a sociedade. O que se espera de Deus
no se obtm seno da sociedade, pois somente ela possui o poder
de consagrao social... O julgamento dos outros o julgamento definitivo
e a excluso social a forma concreta de inferno e de condenao.
6
Com respeito caracterizao desta forma de pensamento, ver K. Mannheim (1968.
p 253-262). I. Zeitlin (1973. p 47-94) e R Nisbet (1980. p 118-165 e 1984. p.20-36)
Quanto influncia deste pensamento no desenvolvimento posterior da Sociologia Fran-
cesa, ver Trindade (1979. p.119-161).
por isto que o homem um Deus para o homem assim como o homem
um lobo para o homem" (1982, p.52).
O modo de conhecimento fenomenolgico possui como objetivo, se-
gundo o entendimento de Bourdieu, refletir sobre uma experincia que
por definio no se presta reflexo, qual seja, a relao primeira
que o agente social possui sobre o ambiente familiar. Para ele, este
modo de conhecimento no consegue ir alm de uma simples descrio
do que caracteriza a experincia vivida do mundo social, isto , a apre-
enso do mundo social como mundo natural e evidente. Se
tal coisa se produz, isto se deve, segundo ele, ao fato de que tal modo
de conhecimento exclui a questo das condies da produo desta
experincia da familiaridade com o mundo social, isto , a coincidncia
entre as estruturas objetivas e as estruturas incorporadas nos agentes,
o que contribui para criar a iluso da compreenso imediata do mundo
social, assim como exclui toda interrogao sobre as condies desta
percepo natural do mundo social.7
No interior desta forma de abordagem do mundo social, Bourdieu incor-
pora vrias tradies metodolgicas da anlise sociolgica, identificada
por ele atravs do pensamento weberiano, na medida em que toma-se
a, como ponto de partida, o sujeito da ao para a elaborao de uma
sociologia da compreenso. Enquanto orientaes metodolgicas con-
temporneas, ele se aproxima, nesta abordagem, dos interacionistas
simblicos, da etnometodologia e do existencionalismo sartreano.
Em seu trabalho Le sens pratique, surgido no incio dos anos oitenta,
Bourdieu passar a denominar o modo de conhecimento fenomenolgico
como subjetivista. O alvo das crticas que tece em relao ao subjeti-
vismo o existencialismo sartreano, que denominar de antropologia
imaginria do subjetivismo. Segundo sua apreciao, preciso reco-
nhecer a Sartre o mrito de ter elaborado uma formulao conseqente
A este propsito, ver P Bourdieu (1980c. p.44). Quanto maneira atravs da qual
a "atitude natural aparece na fenomenologia, consultar A. Schultz (1979, p.72-76). Quanto
apresentao geral do pensamento fenomenolgico na abordagem sociolgica, ver
B. Smart(1978. p.95-141).
da filosofia da ao que descreve as prticas dos agentes como estrat-
gias orientadas para determinados fins explicitamente formulados pelos
sujeitos, atravs da elaborao de um livre projeto.
Investindo contra o subjetivismo sartreano, principalmente da fase do
L'Etre et le Nant, Bourdieu observar que o voluntarismo ativista,
contido na fenomenologia existencialista leva a representar cada ao
do indivduo como uma espcie de confrontao sem antecedente do
sujeito e do mundo. Por desconhecer o que ele denomina de as dispo-
sies durveis dos agentes, produtos de um processo de interiorizao
das estruturas, considera que a viso sartreana, conduz a uma concepo
da ao como um universo imaginrio de possveis dependente inteira-
mente de uma resoluo ditada pela conscincia dos sujeitos. A esse
propsito, assinala Bourdieu que "semelhante o Deus de Descarte para
o qual a liberdade no pode encontrar seu limite a no ser na deciso
da liberdade, o sujeito sartreano individual ou coletivo constitui
o seu projeto de liberdade atravs de uma promessa solene na qual
manifesta uma fidelidade a si mesmo" (1980c, p.72).
Ao contrrio do subjetivismo, que de acordo com a apreciao de Bourdieu
privilegia a conscincia e as vontades individuais, o modo de conheci-
mento denominado por ele de objetivista formula, enquanto projeto,
o estabelecimento de regularidades que se expressam em termos de es-
truturas, leis, sistemas de relaes e assim por diante. Desta forma,
tal modo de conhecimento recusa o projeto de identificar a cincia do
mundo social a uma descrio cientfica da experincia pr-cientfica
da realidade social, vale dizer, da utilizao que os cientistas fazem
das apreenses naturais e evidentes que os atores constroem, ou dito
mais precisamente, da utilizao daquilo que Schutz denomina de cons-
trues de segundo grau. No entendimento de Bourdieu (1980c, p.
45) uma das questes bsicas que o objetivismo ir introduzir na explica-
o sociolgica a das condies particulares que tornam possvel o
mundo social, aspecto relegado pelo subjetivismo.8 O modo de conheci-
8
Quanto s construes de segundo grau, Schutz afirmava: "Os objetos de pensamento
construdos pelos cientistas sociais se referem a objetos construdos pelo pensamento
do senso comum, do homem que vive sua vida cotidiana entre seus semelhantes. As
construes usadas pelos cientistas sociais so. pois. construes de segundo grau,
mento objetivista tem a sua expresso terica, na sociologia clssica,
na figura de Durkheim, na medida em que este postula, enquanto princpio
metodolgico, a sociedade como uma entidade exterior e transcendente
aos indivduos, enquadrando-os coercitivamente atravs dos costumes
ou das normas sociais. Mencionemos, aqui, em relao a esta caracte-
rstica da sociologia durkheimiana, uma clebre passagem do seu trabalho
Les rgles de Ia mthode sociologique (1983, p.3-4) na qual ele
afirmava:
"Quando desempenho meus deveres de irmo, de esposo
ou de cidado, quando me desincubo de encargos que con-
tra, pratico deveres que esto definidos fora de mim e de
meus atos, no direito e nos costumes, mesmo estando de
acordo com sentimentos que me so prprios, sentindo-lhes
interiormente a realidade, esta no deixa de ser objetiva pois
no fui eu quem os criou, mas recebi-os atravs da educa-
o... Estes tipos de conduta no so apenas exteriores ao
indivduo, so tambm dotados de um poder coercitivo em
virtude do qual se lhe impem quer queira ou no"9.
A orientao que reduz o indivduo a um epifenmeno das manifestaes
da vida coletiva, identificada por Bourdieu na cincia social contempo-
rnea, na postura estruturalista, tanto em sua vertente lingstica quanto
cultural, assim como num certo marxismo de conotaes estruturais.
Ao tecer alguns comentrios, por exemplo, sobre a abordagem lingstica
de Saussure, Bourdieu chamar a ateno para o sistema de comuni-
cao a construdo, que se estabelece e se mantm independentemente
do contexto no qual se manifesta. Segundo ele, quando Saussure constitui
a lngua enquanto objeto autnomo e irredutvel s suas atualizaes
concretas, isto , desvinculando o discurso da situao na qual ele se
manifesta, acaba por reduzir o sujeito a um mero executor das estruturas
ou a compromissos eclticos", ver Bourdieu (1980b, p.24-26); e seu texto Trabalhos
o investigador observa e procura explicar de acordo com as regras de sua cincia"
(1974, p.37-38).
' Com relao a esta mesma questo, ver tambm Durkheim (1975a, p.114-118 e 1975b
p.13-36).
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun 1990
lingsticas, sem levar em considerao as intenes e a conscincia
dos sujeitos em relao ao ato que executam.
Ao privilegiar a lgica da estrutura, apreendida de maneira sincrnica,
sobre a histria individual ou coletiva, o objetivismo, na concepo de
Bourdieu, condena-se apenas a registrar a produo de regularidades
da vida social, ou a reificar abstraes, o que consiste em tratar os objetos
construdos pela cincia, como por exemplo a cultura, as classes so-
ciais, os modos de produo ou outras categorias, enquanto realidades
autnomas, dotadas de uma eficcia social, capazes de agir por si pr-
prias, substituindo, desta forma, os agentes sociais. Com isto, em sua
apreciao, constri-se uma concepo da prtica de maneira negativa,
uma vez que os agentes sociais so concebidos como executantes de
estruturas e relaes que lhes so exteriores. Ao deixar de levar em
considerao a relao entre o sentido que o sujeito atribui a sua ao
elemento que recebe uma posio privilegiada na anlise fenome-
nolgica e o sentido objetivo construdo pela postura positivista, o
modo de conhecimento objetivista, ao omitir a relao entre estas duas
dimenses da vida social, deixa-se de enfocar as condies da produo
e do funcionamento do sentido da vida social que consiste em viver
como natural o carter objetivado das instituies.10
De acordo com Bourdieu, torna-se necessrio superar a oposio criada
em torno da polmica do subjetivismo e do objetivismo. Assinala, a este
propsito, que as aquisies que ela produziu em termos de conhecimento
so indispensveis a uma cincia do mundo social que, no entanto,
no pode se reduzir nem a uma fenomenologia social e nem a uma
fsica social. Reconhece que estas posturas possuem em comum o
fato de constiturem modos de conhecimento que se opem ao modo
de conhecimento prtico que informa a experincia ordinria do mundo
social.
Com o propsito de superar a polmica entre o subjetivismo e o objetivismo,
Bourdieu procurar formular e desenvolver um outro modo de conheci-
10
Ver a este propsito Bourdieu (1980c, p.46)
mento que por ele denominado de praxiolgico, cujo objetivo consiste
em articular dialeticamente a estrutura social. Para tanto, o modo de
conhecimento praxiolgico no anula as aquisies do conhecimento
objetivista, mas as conserva e ultrapassa, procurando integrar o que
a postura objetivista teve que excluir para produzir as suas formulaes
tericas. Em seu trabalho Esquisse d' une thorie de Ia pratique
(p. 174), afirma que o conhecimento praxiolgico possui como objeto no
somente o sistema de relaes objetivas mas tambm as relaes dial-
ticas entre estas estruturas e as disposies durveis dos agentes nas
quais elas se atualizam. Com isto, Bourdieu procura ressaltar enquanto
foco de sua preocupao o duplo processo de interiorizao da exterio-
ridade e da exteriorizao da inferioridade."
O que se percebe de certa forma que Bourdieu reintroduz a problemtica
sartreana da mediao entre sujeito e mundo objetivo, desenvolvida
na Critique de Ia raison dialectique, procurando oferecer uma outra
alternativa da que sugerida pela postura existencialista. Como se sabe,
o mencionado trabalho representa um momento na produo de Sartre
em que ele, atravs de um marxismo existencialista, procurava criticar
uma concepo ortodoxa do materialismo histrico. Atravs da noo
de projeto, Sartre procurava resolver a questo da mediao entre o
sujeito e as estruturas objetivas. Assinalava ele, naquele trabalho, que
a conduta humana se determina com relao aos fatores reais e presentes
que a condicionam e, ao mesmo tempo, em funo de um certo objeto
futuro que o sujeito tende a conceber, que no outra coisa seno
a noo de projeto.12
A problemtica de Bourdieu, mutatis mutandis, se aproxima num primeiro
momento da formulao sartreana. No entanto, a resposta que ele procu-
'' Assinalemos, aqui. que tudo leva a crer que a elaborao da teoria da prtica em Bourdieu
constitui um espao epistemolgico privilegiado por ele para operar a sua busca de integra-
o de diferentes posturas tericas, tanto clssicas quanto contemporneas. Com respeito
ao seu projeto de estabelecer esta integrao sem recorrer a conciliaes retricas
ou a compromissos eclticos ', ver Bourdieu (1980b. p.24-26); e seu texto Trabalhos
e projetos, includo na coletnea de sua autoria organizado por R Ortiz (1983. p.38)
eJ Caro (1980).
2 p.795-797).
Quanto noo de projetos ver Sartre (1960. cap 3).
rara apresentar para enfocar a mediao entre o sujeito e as relaes
objetivas do mundo social, se afastar da soluo ali apresentada.
nesse contexto que ele introduz um conceito estratgico em seu esquema
explicativo para articular a mediao entre estrutura e ator social, que
a noo de habitus. Diga-se de passagem que tal conceito constitui
uma apropriao, uma vez que foi formulado originariamente pela filosofia
escolstica, que o utilizava para designar uma qualidade estvel e difcil
de ser removida, que tinha por finalidade facilitar as aes dos indivduos.
No entendimento dos escolsticos, o habitus por si prprio no executa
nenhuma operao, mas no entanto ele a facilita. Segundo eles o habitus
adquirido atravs de execues repetidas de determinados atos, o
que pressupe a existncia de um aprendizado passado.13
Uma das ambies do projeto intelectual de Bourdieu integrar teorias
sociolgicas que tradicionalmente tm sido consideradas como antag-
nicas e inconciliveis. Em seu entendimento, o obstculo que impede
a comunicao entre teorias, conceitos e mtodos, deve-se menos a
problemas lgico-cientficos que a lutas de concorrncia existentes entre
elas, visando a conquista de posies de legitimao no interior do campo
das cincias sociais. Em sua opinio, os que se identificam com uma determi-
nada postura analtica tendem geralmente a ignorar os resultados obtidos
pela teoria concorrente, no se apropriando dessas descobertas que
poderiam abalar as bases de suas convices. Esta sua atitude tem
implicado uma interao constante com as aquisies das tradies cls-
sicas e contemporneas da Sociologia.
Como j foi assinalado anteriormente, um dos eixos centrais da Sociologia
desenvolvida por Bourdieu consiste numa reflexo sobre a problemtica
da mediao entre a estrutura e o ator. O mundo social, afirma em
seu trabalho Esquisse d'une thorie de Ia pratique, tem sido abordado,
a grosso modo, em termos de uma polarizao, que tem oscilado ora
sobre o primado do ator, ora dando enfse desmesurada s estruturas
sociais, enquanto fator explicativo. Torna-se pois necessrio reconstruir,
ainda que de forma abreviada, a maneira pela qual Bourdieu representa
3
Com relao ao conceito de habitus formulado pela filosofia escolstica ver Mora (1971,
esses dois modos de conhecimento do mundo social, denominados, res-
pectivamente, de fenomenolgico e de objetivista, as crticas que ele
realiza a essas concepes. Em sua apreciao, de modo geral, cada
uma das polarizaes teve que excluir as aquisies da postura contrria
como condio para a sua prpria constituio. O objetivo visado por
ele nesta estratgia de evidenciar o aparente antagonismo existente
entre essas posturas e, sem recorrer a snteses eclticas, estabelecer
as possibilidades de integr-las teoricamente num modo de conhecimento
denominado de praxiolgico.
Com isto, ele busca reintroduzir a dimenso dos agentes sociais que,
em sua opinio, a anlise estruturalista havia dissolvido, anulando-os,
reduzindo-os a meros epifenmenos das estruturas sociais. Contra a
representao comum, que geralmente associa Sociologia ao coletivo,
Bourdieu insiste no fato de que o coletivo encontra-se dentro de cada
indivduo, estruturando as suas formas de ser ou de fazer. Em sua viso,
o corpo socializado, o que ns denominamos de pessoa ou de indivduo,
no se ope sociedade, ao contrrio, uma de suas formas de exis-
tncia.
Bourdieu vai reter a idia escolstica do habitus enquanto um sistema
de disposies durveis. Procurar ressaltar que a sua existncia resulta
de um longo processo de aprendizado, produto do contato dos agentes
sociais com diversas modalidades de estruturas sociais. As condies
materiais caractersticas de uma determinada classe social e a incidncia
destas condies de existncia no contexto familiar constituem, segundo
ele, uma mediao fundamental na produo do habitus. As experincias
primeiras dos atores sociais, vividas no ambiente familiar, ou seja, o
habitus produzido e adquirido nas relaes familiares, esto, para ele,
no princpio da recepo e da apreciao de toda experincia ulterior
dos atores sociais, ao mesmo tempo em que o habitus adquirido no
sistema escolar constitui um vetor na assimilao das mensagens produ-
zidas pela indstria cultural.14 Desta forma, o habitus adquirido pelo ator
14
Sobre a produo do habitus primeiro, isto , o sistema de disposies durveis apreen-
didas no contexto familiar, ver P. Bourdieu e J. Passeron (1970, p.59). Consultar, com
relao a esta questo, os artigos de Bourdieu Reproduo cultural e reproduo
Em Aberto. Braslia, ano 9. n 46. abr jun 1990
social atravs da sua insero em diferentes espaos sociais constitui
uma matriz de percepo, de apreciao e de ao que se realiza em
determinadas condies sociais. Ele enforma a conduta do ator, as suas
estratgias de conservao e ou de transformao das estruturas que
esto no princpio de sua produo. Segundo as palavras de Bourdieu:
"(o habitus) so sistemas de disposies durveis e transferveis. estru-
turas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes.
isto , como princpios geradores e organizadores de prticas e de repre-
sentaes que podem ser objetivamente adaptados a seu fim sem supor
a inteno consciente dos fins e o domnio expresso das operaes
necessrias para atingi-los, objetivamente reguladas e reguladoras.
sem ser o produto da obedincia a regras, sendo coletivamente orques-
tradas, sem ser o produto da ao organizadora de um regente 15 (1980c.
p. 88-89).
Na concepo desenvolvida por Bourdieu, o habitus. enquanto produto
da histria, orienta as prticas individuais e coletivas. Ele tende a asse-
gurar a presena ativa das experincias passadas que depositadas em
cada indivduo sob a forma de esquema de pensamento, percepo
e ao contribuem para garantir a conformidade das prticas e sua cons-
tncia atravs do tempo. Com isto, Bourdieu procura abordar a prtica
como algo distinto da obedincia a normas sociais, tal como esta aparece
em Durkheim, ou como a realizao plena de um modelo construdo
e/ou de estruturas, que prescindem dos agentes sociais, como enten-
dida pela hermenutica estruturalista, ou ainda, como uma utilizao
racional de meios para obter determinados fins. tal como surge numa
das modalidades possveis de ao social em Weber.
Atravs do habitus, o passado do indivduo sobrevive no momento atual.
atualizado no presente, e tende a subsistir nas aes futuras dos atores
sociais. As disposies durveis que a noo de habitus procura enfatizar
social e Sistema de ensino e sistemas de Pensamentos, que se encontram em S
Miceli (1974, p.203-229e 295-336). Em seu trabalho La distinction: critique sociales
du Jugement (1979), ele retoma a questo da origem social e do sistema escolar para
discutir as condies das prticas culturais: ver. por exemplo as pginas 9-106 deste
trabalho.
5
Sobre a noo de habitus. desenvolvida por Bourdieu, consultar A Accarao (1983
p. 139-165).
permitem realidade objetiva, em suas vrias dimenses, a atuao
sobre o indivduo, produzindo, atravs dele, o processo de interiorizao
da exterioridade. No entendimento de Bourdieu, o habitus forjado no
interior de relaes sociais exteriores, necessrias e independentes
das vontades individuais possui uma dimenso inconsciente para o
ator, uma vez que este no detm a significao da pluralidade de seus
comportamentos e nem dos princpios que esto na gnese da produo
de seus esquemas de pensamentos, percepes e aes.16
Por outro lado, confrontado com situaes conjunturais nos diversos espa-
os sociais, o habitus torna possvel a criao de novas modalidades
de conduta dos atores sociais, possibilitando-lhes, de certa forma, a pro-
duo de determinadas improvisaes regradas. Se o ator social desfru-
ta, no confronto com estas situaes conjunturais, de um certo grau
de liberdade para ajustar as suas prticas s contingncias surgidas, estas
no se confundem com uma criao imprevisvel de uma novidade,
uma vez que a prtica social encontra sempre como limite condies
histricas especficas.
Enquanto produto de um trabalho de inculcao, constitudo no curso
de uma histria particular de um indivduo que se reporta a uma histria
particular de seu grupo e/ou classe social, o habitus contribui para que
os agentes participem das realidades objetivas das instituies, permi-
tindo mant-las em atividades, mas tambm permite impor a estas institui-
es revises e transformaes, ou seja, sua reativao. Nas palavras
de Bourdieu (1980c, p.96), " atravs do habitus que a instituio encontra
a sua plena realizao. A sua incorporao permite ao indivduo levar
a srio a magia da vida social, o que faz com que o rei, o banqueiro,
o padre, sejam respectivamente a monarquia hereditria, o capitalismo
financeiro ou a Igreja feitos homem".
A identidade das condies da existncia de um grupo e ou classe social,
'* Segundo observaes de Caro (1980) a clebre passagem do Prefacio da "Contribuio
para a Critica da Economia Poltica' de Marx (1971). onde ele afirma que os homens
estabelecem relaes "determinadas", "necessrias" e "independentes de sua vontade".
constitui um dos panos de fundo das pesquisas desenvolvidas por Bourdieu. A este
propsito, ver por exemplo, algumas passagens do trabalho de Bourdieu (1965. p 18).
segundo seu entendimento, tende a produzir sistemas de disposies
semelhantes queles dos quais compartilha. A homogeneidade do habitus
que da resulta est no princpio de uma harmonizao das prticas
dos agentes pertencentes a um mesmo meio social, conferindo-lhes uma
regularidade e uma objetividade, fazendo com que o modo de existncia
de um grupo passe a ser percebido pelos seus participantes como neces-
srio e evidente. Os membros de um grupo e ou classe social, ao com-
partilharem um conjunto de condies objetivas semelhantes, acabam
passando por um processo de homogeneizao, distinguindo-se, a partir
da, dos integrantes de outros grupos. Tal situao contribui para produzir
uma espcie de solidariedade entre os indivduos dotados de um habitus
de grupo, podendo ajustar as suas aes recprocas independentemente
da obedincia a um conjunto de normas estabelecidas pelo grupo e ou
classe social.
Se o habitus orienta a prtica dos agentes, esta somente se realiza
na medida em que as disposies durveis dos atores entram em contato
com uma situao. Desta forma, a prtica entendida por Bourdieu
como produto de uma relao dialtica entre uma situao e um habitus.
Em seus trabalhos mais recentes, o que ele anteriormente designava
por uma situao, passou a receber a denominao de campo que
constitui uma outra categoria central em seu esquema explicativo.
Segundo ele, o campo um espao social que possui uma estrutura
prpria, relativamente autnoma em relao a outros espaos sociais.
isto , em relao a outros campos sociais. Mesmo mantendo uma
relao entre si. os diversos campos sociais se definem atravs de objeti-
vos especficos, o que lhes garante uma lgica particular de funciona-
mento e de estruturao. caracterstico do campo possuir suas disputas
e hierarquias internas, assim como princpios que lhe so inerentes cujos
contedos estruturam as relaes que os atores estabelecem entre si
no seu interior.
Com o propsito de ressaltar que os agentes localizados em um determi-
nado campo procuram se ajustar sua lgica especfica, ele compara
o funcionamento do campo organizao de um determinado jogo, cujos
princpios de orientao so compreensveis apenas para aqueles que
participam de tal jogo. De acordo com suas palavras:
"Um campo se define, entre outras coisas, estabelecendo
as disputas e os interesses especficos que esto em jogo,
que so irredutveis s disputas e aos interesses dos outros
campos. Estas disputas no so percebidas a no ser por
aqueles que foram produzidos para participar de um campo
onde se realizem estas disputas. Cada categoria de investi-
mentos implica uma certa indiferena em relao a outros
interesses, a outros investimentos, especficos de um outro
campo. Para que um campo funcione preciso que haja
lutas, ou seja, indivduos que estejam motivados a jogar o
jogo, dotados de habitus implicando o conhecimento e o reco-
nhecimento das leis imanentes do jogo" (Bourdieu, 1980b,
p.113-114).
Os diversos campos sociais surgem, no seu entendimento, como produtos
de um longo e lento processo de especializao e de autonomizao,
o que lhe permitir falar de campo econmico, campo poltico, campo
universitrio, etc. A sua perspectiva analtica procura apreender a espe-
cificidade do funcionamento de cada um deles, buscando detectar as
relaes de aliana e/ou conflito, de concorrncia e/ou de cooperao
que os agentes desenvolvem no seio de cada um desses campos.
O conceito de campo comeou a ser formulado por Bourdieu por volta
dos anos setenta. Constitui o resultado da convergncia de suas reflexes
em um seminrio de pesquisa sobre a sociologia da arte, por ele dirigido
na cole Normale Suprieure, naquele perodo, assim como de uma
(re)leitura realizada sobre o captulo da sociologia religiosa, contido no
trabalho Economia e sociedade, de Max Weber. O que se percebe
que seus trabalhos orientam-se cada vez mais para a anlise das
diferentes estruturas objetivas, ou seja, dos diferentes campos, principal-
mente os situados na esfera da vida simblica (campo da moda, das
instituies de ensino, da literatura, da filosofia, do esporte, etc). A aborda-
gem destes campos , em sua viso, inseparvel da anlise da gnese
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
das estruturas mentais dos atores que neles participam, que so, de
certa forma, produtos da interiorizao destas estruturas objetivas.
Seria oportuno assinalar, brevemente, que, segundo Bourdieu, na medida
em que a Sociologia passa a incorporar em sua perspectiva analtica
a noo de campo, alm de poder "entrar no detalhe mais singular de
sua singularidade histrica", toma-se capaz de abordar fenmenos dife-
rentes, como por exemplo o campo cientfico e o campo artstico
como semelhantes quanto estrutura e ao funcionamento. Ao mesmo
tempo, torna-se possvel transferir, em termos de conhecimento terico,
que foi estabelecido a respeito de um objeto construdo, por exemplo
em relao ao campo religioso, a toda uma srie de objetos novos,
ou seja, compreenso de outros campos. Esta espcie de induo
terica, derivada da utilizao do mtodo comparativo, torna, de certa
forma, possvel a apreenso de um nmero cada vez mais extenso de
objetos com um nmero cada vez mais reduzido de conceitos
Como se sabe, Bourdieu postula a existncia de diferentes tipos de capital,
como por exemplo o capital econmico, fundado na apropriao de
bens materiais, o capital social, baseado em relaes mundanas que
constituem fontes estratgicas de apoios para a atuao dos agentes
sociais, o capital cultural, que tem na posse dos ttlos escolares uma
de suas manifestaes institucionais. Se bem que estas espcies de
capital sejam distintas umas das outras, elas no cessam de manter
relaes estreitas e, sob certas condies, a posse de um tipo de capital
constitui a condio para a obteno de um outro distinto.
Cada campo social, em sua perspectiva, implica uma forma dominante
de capital. No campo econmico, por exemplo, o capital fundamental
apia-se na possesso de bens materiais; no campo da produo cultu-
ral, a forma privilegiada de capital o cultural, nas diferentes modalidades
em que este se manifesta. Desta forma, para obter as posies mais
destacadas no campo da produo cultural, a posse do capital econ-
mico no implica necessariamente a conquista das posies mais desta-
cadas em sua hierarquia interna. 17
17
Com relao a esta questo ver P. Bourdieu (1980b, p.114).
Tomando como referncia emprica a sociedade francesa, procura salien-
tar que as fraes das classes dominantes mais favorecidas com relao
posse do capital econmico e do poder, no so necessariamente
as mais bem dotadas em termos de capital cultural. As fraes mais
ricas em capital econmico tendem a privilegiar os investimentos econ-
micos, em detrimento dos investimentos culturais, comportamento, se-
gundo ele, expresso enquanto tendncia pelos empresrios industriais
e grandes comerciantes. Ao contrrio disto, as fraes mais ricas em
capital cultural, como por exemplo os professores, so inclinados a investir
mais na educao de seus filhos, assim como em prticas culturais prop-
cias a manter e aumentar a posse do capital especfico que detm.
Algumas profisses liberais que, de certa forma, possuem as duas esp-
cies de capital, embora estejam situados um pouco margem de posies
destacadas na vida econmica, procuram investir na educao de seus
filhos, assim como na aquisio e posse de certos bens materiais (e
culturais), capazes de distingui-las socialmente.'8
Uma das caractersticas importantes do campo que ele constitui um
espao onde se trava, entre os agentes, uma luta concorrencial decorrente
de relaes de poder existentes em seu interior. Estas relaes assim-
tricas derivam da distribuio desigual da espcie de capital dominante
em cada um dos diversos campos sociais. A partir disto, a estrutura
dos diversos campos sociais hierarquizada em plos distintos. Os deten-
tores do maior volume de capital especfico de um determinado campo
ocupam as posies dominantes no seu interior. Por outro lado, aqueles
que possuem pouco volume, e/ou encontram-se despossudos de forma
legtima de capital do campo em questo, encontram-se destinados a
ocuparem as posies dominadas.
As diferentes estratgias que os atores sociais desenvolvero no interior
dos diversos campos sociais encontram a sua explicao em funo
das posies que eles ocupam nesta polarizao. Aqueles que monopo-
lizam o capital especfico de um determinado campo, fundamento do
18
Quanto a este assunto ver o artigo de Bourdieu Reproduo cultural e reproduo
social, em Miceli (1974).
poder e da autoridade que desfrutam em seu meio, esto inclinados
a tomadas de posies ortodoxas, ou seja, de defesa dos princpios
de estruturao do campo. Desta forma, adotam em suas condutas estra-
tgias de conservao da posio dominante que nele ocupam, assim
como dos fundamentos sobre os quais repousam a sua legitimao.
Por outro lado, os que possuem menos volume, e/ou encontram-se des-
possudos da espcie de capital exigido pelo campo, tendem a tomar
posies de contestao em relao estruturao das relaes de
poder e, em decorrncia disto, a desenvolverem estratgias de transfor-
mao.
Todo ator social que age no interior de um campo especfico, segundo
Bourdieu, procura ajustar o seu esquema de pensamento, percepo
e ao s exigncias objetivas daquele espao social. Os campos sociais,
os mais diversos entre si, no podem funcionar a no ser que existam
agentes que realizem investimentos no seu interior, engajando seus recursos
disponveis e participando de suas disputas fundamentais, contri-
buindo, atravs disto, para a reativao das lutas que neles se desen-
rolam. O motor da ao para ele no repousa nem na busca material
ou simblica da ao, nem resulta das presses provenientes da organi-
zao do campo, mas na relao entre o habitus e o campo. Em decor-
rncia desta relao, o habitus contribui para determinar aquilo que
o determina, ou seja, a preservao do campo, dos seus princpios
de funcionamento e de organizao, assim como a reatualizao dos
antagonismos nele existentes (Bourdieu, 1982, p.47-48).
O princpio da ao, nesta forma de pens-la, no encontra o seu impulso
na conscincia dos agentes, como ela aparece no modo de conhecimento
subjetivista, nem na conduta derivada da coercitividade dos fatos sociais,
como a concebe o objetivismo, mas na relao entre a histria objetivada,
tal como esta aparece nas instituies sociais e a histria incorporada
sob a forma de disposies durveis. A respeito desta relao entre o
campo e o habitus, afirma Bourdieu: "para constituir em crnica lgica
a cronologia das relaes entre Monet, Degas e Pissaro ou entre Lenin,
Trotsky, Stalin e Bukarin, ou ainda entre Sartre, Merleau-Ponty e Camus
necessrio construir um conhecimento destas duas sries causais
parcialmente independentes que so: por um lado, as condies sociais
de produo dos protagonistas ou, mais precisamente, de suas dispo-
sies durveis, e por outro lado necessrio conhecer a lgica especfica
de cada um dos campos de concorrncia nos quais eles engajaram
estas disposies; o campo poltico ou o campo intelectual, sem esquecer
naturalmente as determinaes conjunturais ou estruturais que condicio-
nam estes espaos relativamente autnomos" (Bourdieu, 1982, p.39).
Um dos interesses que tem levado Bourdieu a se preocupar com o estudo
do sistema de ensino relaciona-se com a contribuio especfica que,
em sua viso, esta dimenso da vida social fornece para a formao
de habitus. A cultura escolar, enquanto uma das agncias formadora
de habitus, (ele destaca, tambm a importncia do habitus transmitido
pela famlia, enquanto elemento ordenador da experincia do real) propi-
cia aos indivduos a ela submetida, um corpo comum de categorias de
pensamento, de cdigo comum, de percepo e de apreciao, que
tendem a funcionar como forma de classificao dos homens e das
coisas. O saber escolar separa os indivduos que estiveram expostos
sua ao daqueles que, por diversas razes, foram excludos de sua
influncia sistemtica e contnua. Em seu entendimento, o sistema escolar
proporciona aos agentes que esto sob o seu raio de ao muito mais
que esquemas de pensamentos particulares e particularizados, mas um
sistema complexo de disposies, capaz de funcionar como estruturas
classificatrias, possveis de serem aplicadas em situaes as mais diver-
sas.
Ao serem formados numa mesma escola, os indivduos que se subme-
teram a procedimentos escolares homogneos, materializados em pro-
gramas de estudos, indicaes de leitura, num acervo comum de temas
considerados como legtimos de serem discutidos, tendem a manter com
os seus pares uma certa relao de afinidade e cumplicidade. Tomando
como referncia algumas divises existentes entre instituies do ensino
francs, observa que: "o que separa, por exemplo, no interior da grande
famlia de formao literria', o antigo aluno da Escola Normal Superior
do antigo aluno da Escola Nacional de Administrao, ou ento os de
formao cientfica', o politcnico do aluno da Escola Central, tanto
a natureza dos conhecimentos, a adquiridos, como o modo de aquisio
destes conhecimentos, ou seja, opem-se tanto pela natureza dos exerc-
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
cios que lhe foram impostos, pelas provas a que foram submetidos.
como pelos critrios segundo os quais foram julgados, em relao aos
quais organizaram a sua aprendizagem. A relao que um indivduo
mantm com a sua cultura depende, fundamentalmente, das condies
nas quais ele a adquiriu".'9
Em seus trabalhos mais recentes, Bourdieu procura situar a Sociologia
da Educao como um captulo fundamental da Sociologia do Conheci-
mento. Com isto ele deseja salientar a contribuio que a anlise sociol-
gica pode emprestar para o conhecimento da forma como uma estrutura
objetiva especfica o sistema de ensino produz estruturas mentais
que so profundamente interiorizadas pelos atores sociais.
Quanto mais estes esquemas intelectuais encontram-se incorporados
nas mentes dos professores e dos estudantes, tanto mais tendem a
escapar a um domnio consciente por parte desses. A Sociologia da
Educao, combinando distintas tradies tericas, um esforo para
o entendimento da constituio dos sujeitos que produzem o conheci-
mento, assim como das categorias selecionadas como pensveis que
esto na gnese do prprio processo de conhecimento.20
Mas a Sociologia da Educao, em sua viso, liga-se tambm a uma
sociologia do poder, na medida em que centra a anlise nas condies
sociais que norteiam uma das formas de distino social e fonte de
poder nas sociedades que passaram por um processo marcante de dife-
renciao dos campos sociais, qual seja a distribuio cultural.
Neste sentido, ela deve fornecer instrumentos intelectuais que possi-
bilitem a compreenso do papel da instituio escolar na dinmica da
reproduo do capital cultural e, atravs deste processo, da manuteno
e/ou alterao das relaes de fora e das relaes simblicas entre
as classes. Em vrios de seus trabalhos, Bourdieu tem salientado uma
19
Ver o artigo de Bourdieu, Sistema de ensino e sistema de pensamento, em Miceli
(1974. p.218-219).
20
A este propsito, consultar Bourdieu (1984 e. especialmente, 1989a)
relao entre o nvel de instruo e o consumo cultural. A utilizao o de um utopismo racional capaz de fazer a travessia deum provvel
e a posse dos bens culturais tendem a pertencer aos indivduos que a um possvel histrico.
detm os meios para deles se apropriarem, isto , que possuem os
cdigos que permitem decifr-los. A apropriao da cultura escolar depen-
de, em sua viso, da posse prvia dos instrumentos de apropriao
cultural que transmitida pela educao familiar. De maneira geral, perce-
be-se que a Sociologia, tal como vem sendo praticada por este autor, Bibliografia
est impregnada por uma certa viso weberiana, que consiste numa
recusa sistemtica de oferecer respostas totais a questes totais, de ACCARDO, Alain. Initiation ia sociologie de 1'illusionime social:
formular uma teoria sobre a totalidade social, abordada a partir de uma invitattion Ia lecture des oeuvres de Pierre Bourdieu. Bourdeaux:
perspectiva proftica. Seu projeto intelectual est voltado para questes Mascaret, 1983.
mais pontuais, passveis de receberem um tratamento emprico, como
por exemplo a da constituio e funcionamento dos diferentes campos, ALEXANDER, Jeffrey. O novo movimento terico. Revista Brasileira
local privilegiado por ele para abordar a complexa mediao entre ator de Cincias Sociais, So Paulo, v.2, n.4, jun. 1987.
e estrutura. A sua produo terica e emprica indica que esta proble-
mtica da estruturao dos distintos espaos e de suas lgicas de conduta ANSART, Pierre. O debate sociolgico na Frana: 1965-1987. Braslia:
correspondente tem sido percebida e tratada como uma complexidade Sociedade Brasileira de Sociologia, 1987.
inesgotvel. A funo da Sociologia, em sua perspectiva, de compreen-
der o mundo social, ou melhor, os distintos espaos sociais, desvendando BOURDIEU, Pierre. Un art moyen: essai sur les usages sociaux de
os mecanismos de poder que esto subjacentes a cada um deles, assim Ia photographie. Paris Ed. de Minuit, 1965.
como a produo dos agentes que a partir de suas condutas buscam
alterar e/ou conservar estes espaos sociais. Le capital social. Actes de Ia Recherche en Sciences

Sociales, Paris, jan. 1980a.

Na viso de Bourdieu, a adeso de um ator ao funcionamento de um
determinado campo social tanto mais total ou incondicional quanto
. Choses dites. Paris: Ed. de Minuit, 1987.
o grau de desconhecimento que ele possui dos princpios de estruturao
deste espao social, assim como dos sistemas de disposies durveis,
. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Ed. de Minuit,
vale dizer, o habitus, que lhe permite desenvolver a sua conduta no
interior de um campo especfico. O desconhecimento da relao das 1979.
exigncias provenientes de um campo particular e do habitus a ele
. Entretiens avec Le Monde editions Ia decouverte. Paris, 1985.
ajustado contribui, em sua viso, para a manuteno das formas de
dominao e das diferentes formas de violncia decorrentes da manu-
. Esquisse d'une therie de Ia pratique. Genve: Droz, 1972.
teno das relaes de dominao. Desta forma, o conhecimento da
prtica constitui uma das condies da produo de uma prtica da
. Les hritiers, les tudiants et Ia culture. Paris: Ed. de Minuit,
liberdade. Esta no repousa nem num voluntarismo individualista ou cole-
tivo e muito menos num fatalismo cientificista, mas no conhecimento 1964.
dos fundamentos da produo da prtica, ponto de partida para a constru- . Homo academicus. Paris: Ed. de Minuit, 1984.
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SOCIOLOGIA DO CURRCULO: ORIGENS, DESENVOLVIMENTO E
CONTRIBUIES
Antonio Flvio Barbosa Moreira*
Introduo
A Nova Sociologia da Educao (NSE), iniciada por Michael Young, na
Inglaterra, nos primeiros anos da dcada de setenta, constituiu-se na
primeira corrente sociolgica primordialmente voltada para a discusso
do currculo. O grande marco de seu surgimento foi a obra Knowledge
and control: new directions for the Sociology of Education, editada
por Young (1971), na qual encontramos alguns artigos hoje considerados
clssicos. Dentre os principais colaboradores da obra, alm do editor,
destacam-se: Basil Bernstein, Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland e Nell
Keddie.
Tanto a NSE como suas reformulaes permanecem at hoje pouco
conhecidas no Brasil (Silva, 1990). Poucas anlises dessa abordagem
tm sido publicadas em nosso pas e somente na segunda metade dos
anos oitenta alguns artigos de Young comearam a aparecer em nossas
revistas especializadas.
No entanto, foi significativa a influncia da NSE em autores como Michael
Apple e Henry Giroux, que hoje comeam a ser familiares aos estudiosos
brasileiros de Sociologia e de currculo. Considerando-se que muito ainda
nos falta aprender sobre os processos de construo, seleo, organi-
zao e avaliao do conhecimento curricular, especialmente sobre como
tais processos relacionam-se com a sociedade mais ampla e sobre como
podemos orient-los para que favoream as crianas dos setores popula-
' Professor Adjunto da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Em Aberto. Braslia, ano 9. n. 46. abr jun. 1990
res, julgamos que o foco em uma abordagem voltada para essas preocu-
paes pode apontar caminhos para o esclarecimento de algumas de
nossas dvidas.
Assim buscaremos, no presente artigo, examinar a contribuio da NSE.
particularmente de Young, para a elaborao de uma sociologia do curr-
culo. Em nossa opinio, sua obra apresenta potencial, ainda no suficien-
temente explorado, para a compreenso de questes curriculares atuais.
esse o ponto de vista que buscaremos defender.
Abordaremos inicialmente as condies da emergncia da NSE na Ingla-
terra. Destacaremos, a seguir, a participao de Young nessa emer-
gncia, acompanhando a evoluo de sua teoria at o momento atual
Discutiremos, por ltimo, a possvel contribuio dessa teoria para o
desenvolvimento do campo do currculo no Brasil.
A emergncia da Nova Sociologia da Educao (NSE)
A Sociologia desenvolveu-se na Inglaterra a partir dos anos cinqenta.
quando seu ensino expandiu-se, tanto nas escolas secundrias como
nas universidades. Em termos tericos, o campo passou a receber a
influncia de Parsons, Merton, Garfinkel, Douglas, Goffman e de novas
interpretaes do marxismo. Moveu-se do funcionalismo para o interacio-
nismo simblico e fenomenologia. vindo, com o apoio terico do neomar-
xismo, a focalizar questes de cultura e conhecimento. O afastamento gra-
dual do funcionalismo estrutural pode ser interpretado como decorrncia
da incapacidade dessa corrente de explicar o aparecimento e a persis-
tncia de crises econmicas, polticas e sociais no Estado britnico a
partir da segunda guerra mundial.
A Sociologia da Educao britnica percorreu caminhos similares. Seus
primeiros momentos foram dominados pelo que se denominou tradio
da aritmtica poltica, fundamentada no funcionalismo americano. Os
principais estudos dessa tradio visaram, basicamente, a calcular as
chances das crianas de diferentes origens sociais vencerem as diversas
barreiras do sistema escolar. A preocupao central era a demonstrao,
no a explicao, das fontes institucionais de desigualdade em Educao.
Tais estudos foram orientados pela crena de que as escolas poderiam
mudar a sociedade (o que explica a influncia dos socilogos nas polticas
educacionais de ento) e pela convico de que desigualdade em educa-
o era tanto injusta como ineficiente ( preocupao com o desperdcio
de talentos somou-se a preocupao com a formao de pessoal). Em
outras palavras, os socilogos questionaram o carter elitista da educao
britnica, em termos ticos, econmicos e polticos, e orientaram suas
pesquisas para a formulao de polticas governamentais.
Nos anos sessenta, a Sociologia da Educao difundiu-se e transfor-
mou-se, em decorrncia de dois fatores. O primeiro foi a mudana ocorrida
no curso de formao de professores, que passou de trs para quatro
anos, reservando-se este ano adicional para estudos pedaggicos. Tais
estudos incluram a Sociologia da Educao, o que aumentou a demanda
e a formao de professores para ensin-la. O segundo fator foi o fracasso
das reformas e iniciativas educacionais promovidas pelo governo (educa-
o compensatria, educao compreensiva e educao comunitria, p.
ex.) buscando reduzir as desigualdades. Tal fracasso lanou srias dvi-
das quanto validade da fundamentao terica dessas iniciativas
o funcionalismo. A tradio da aritmtica poltica perdeu sua hegemonia
e uma nova abordagem comeou a emergir.
Novas influncias tericas passaram a ser recebidas. Destacamos, dentre
elas, o neomarxismo, a fenomenologia, o interacionismo simblico e a
etnometodologia. Apesar das diferenas, as quatro correntes apresentam
certos pontos comuns: (a) viso do homem como criador de significados;
(b) rejeio da Sociologia macrofuncional; (c) preocupao com a identifi-
cao dos pressupostos subjacentes ordem social e com a problema-
tizao de categorias sociais; (d) desconfiana dos estudos quantitativos
e do uso de categorias objetivas; e (e) foco em procedimentos interpre-
tativos (Bernstein, 1975).
Com a influncia de autores americanos foi significativa na definio
do novo enfoque da Sociologia da Educao britnica, os problemas
do contexto americano ao final dos anos sessenta e incio dos setenta
no poderiam deixar de afetar tal definio. O fracasso da escola ameri-
cana na educao dos filhos de negros, imigrantes e trabalhadores levou
a um questionamento dessa escola e de seu currculo. Questes relativas
organizao social e transmisso do conhecimento, bem como s rela-
es de poder envolvidas nesses processos vieram tona.
Como conseqncia, o mbito da Sociologia da Educao alargou-se
e o enfoque emergente acabou por identificar-se com a sociologia do
conhecimento, vista como capaz de ajudar a eliminar os preconceitos
existentes no conhecimento do senso comum dos professores. A Socio-
logia da Educao assumiu, assim, uma funo desmistificadora, proble-
matizando categorias como currculo, conhecimento, inteligncia, habili-
dade, ensino, metodologia e avaliao.
O Instituto de Educao da Universidade de Londres, onde Young leciona.
e a Open University, cujo primeiro curso de Sociologia da Educao
adotou como leitura Knowledge and control, forneceram a infra-es-
trutura institucional para o desenvolvimento da NSE.
Enquanto a tradio anterior enfatizava relaes macroestruturais, 3
NSE focalizou contextos interacionais e seus contedos, discutindo o
que era transmitido nas escolas e examinando a base social do conheci-
mento escolar. Para os novos socilogos, a anlise das questes de
acesso e distribuio da Educao no podia ser separada da anlise
da forma e do contedo do currculo. O consenso em relao a estes,
presente nos estudos quantitativos da tradio anterior, foi criticado, assim
como a crena de que a simples expanso do sistema contribuiria para
sua maior eficincia.
Para os novos socilogos, os problemas no poderiam ser recebidos
prontos, nem deveria a Sociologia da Educao permanecer atrelada
s polticas educacionais governamentais. O que se pretendia era uma
Sociologia da Educao que fosse relevante para o professor e que
tornasse mais consciente dos pressupostos ticos e epistemolgicos de
sua prtica.
Em termos metodolgicos, enquanto o primeiro enfoque baseava-se em
levantamentos e questionrios fechados aplicados a grande nmero de
indivduos, a NSE voltou-se, fundamentalmente, para estudos etnogr-
ficos.
ao principal autor da NSE. Michael Young, que dedicaremos nossa
ateno a partir de agora, buscando, atravs da apresentao dos diferen-
tes estgios de seu pensamento, caracterizar e criticar os princpios do
enfoque da Sociologia da Educao britnica que se constituiu no primeiro
esforo de criao de uma sociologia do currculo.
Os primeiros estgios do pensamento de Michael Young
As razes tericas do pensamento de Young podem ser localizadas, quan-
do da emergncia da NSE, na fenomenologia, na etnometodologia.
no interacionismo simblico e na sociologia do conhecimento (Forquin,
1983).
De 1967 a 1971 Young tentou elaborar, junto com outros professores
e com seus estudantes, uma sociologia do currculo nos cursos do Depar-
tamento de Sociologia do Instituto de Educao da Universidade de Lon-
dres. Em 1971 editou Knowledge and control (KC).
Tomando o currculo como foco das anlises, Young procurou reorientar
a Sociologia da Educao, desviando-a da preocupao com estratifi-
cao social para discusso do conhecimento escolar. Em suas palavras:
"Era esta tentativa de definir o campo intelectual da Sociologia
da Educao em torno do problema do conhecimento escolar,
sua definio e transmisso, que unia o conjunto de artigos
extremamente diversos e, em alguns casos, teoricamente
contraditrios reunidos no livro KC" (1989, p.31).
Dentre tais artigos, os mais comentados e os que mais tm recebido
o rtulo de representativos na NSE so os de Keddie, Esland e Young,
correspondentes a uma abordagem antipositivista da sociologia do conhe-
cimento. O texto de Bernstein tambm tem sido bastante analisado, embo-
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun. 1990
ra de forma mais independente, isto . mais em relao prpria obra
de seu autor que em relao aos princpios da NSE. Os demais artigos
haviam sido publicados anteriormente e so bastante heterogneos, ten-
do em comum apenas o rompimento com as concepes etnocntricas
dominantes de conhecimento e cultura (cf. Forquin, 1983).
O foco central do artigo de Young, An approach to the study of curricula
as socially organized knowledge, o conhecimento escolar, que passa
a ser visto como socialmente construdo. Segundo Young, educao
"uma seleo e organizao do conhecimento disponvel em um deter-
minado momento, que envolve escolhas conscientes ou inconscientes"
(1971, p. 24), o que significa dizer que um currculo no tem validade
essencial e que reflete a distribuio de poder na sociedade mais ampla
Para Young, encontram-se, nos currculos, conhecimentos mais ou menos
estratificados, mais ou menos especializados e mais ou menos relacio-
nados entre si. Young preocupa-se, especialmente, com a estratificao
do conhecimento e a relaciona estratificao social. Pergunta ele: que
critrios tm sido usados, em uma dada sociedade, para atribuir diferentes
valores e a diferentes conhecimentos? Como relacionar esses critrios
e a estratificao deles resultantes s caractersticas da estrutura social?
Algumas concluses so apresentadas. Em primeiro lugar, para o profes-
sor, maior status associado ao ensino de conhecimentos que so:
(a) formalmente avaliados; (b) ensinados s crianas mais capazes; e
(c) ensinados em turmas homogneas e que apresentem bom rendi-
mento. Em segundo lugar, os conhecimentos socialmente mais valori-
zados parecem caracterizar-se por: (a) apresentarem carter literrio;
(b) serem fundamentalmente abstratos; (c) no se relacionarem com
a vida cotidiana e a experincia comum; e (d) serem ensinados, apren-
didos e avaliados de modo predominantemente individualista. Em terceiro
lugar, o currculo acadmico corresponde a uma seleo de conheci-
mentos socialmente valorizados que responde aos interesses e crenas
dos grupos dominantes em dado momento. a partir dessa seleo
que se definem sucesso e fracasso na escola. Uma seleo diferente
implicaria, diz Young, uma redefinio desses rtulos.
Alm de levantar questes sobre as relaes entre a estrutura de poder
e o currculo, sobre a estratificao do conhecimento e sobre as funes
do conhecimento em diferentes tipos de sociedade. Young prope ainda
que os dogmas da cincia e da racionalidade se tornem alvos de inves-
tigao.
Lawton (1975) sumariza com bastante clareza os diferentes nveis do
que julga ser o enfoque central de Young em KC. Segundo ele, em
um primeiro nvel. Young preocupa-se com a distribuio social do conhe-
cimento e argumenta que esta tem contribudo para preservar o status
quo. Em um segundo nvel, volta sua ateno para o que se considera
conhecimento em determinado momento e para a forma como esse co-
nhecimento estratificado, problematizando, ento o conhecimento esco-
lar. Em um terceiro nvel, afirma que as fronteiras entre as disciplinas
so artificiais e arbitrrias, existindo para a convenincia dos que contro-
lam a Educao. Em um quarto nvel, acredita que todo conhecimento
construdo socialmente. Por ltimo, em um quinto nvel, prope que
a prpria racionalidade seja encarada como mera conveno
Os trs ltimos nveis apontam para uma postura relativista, que foi alvo
de acirradas crticas (cf., por exemplo, Ahier, 1977; Demaine, 1981: Hand,
1977; Pring, 1972; White, 1975 e 1976). Conceber todo conhecimento
como construdo socialmente, dizem os crticos, desconsiderar que
ele tambm precisa ser entendido em termos da lgica do prprio pensa-
mento. fundamental, diz Pring (1972), distinguirmos "entre questes
sobre a validade do pensamento humano e questes sobre sua gnese;
caso contrrio, o prprio pensamento torna-se totalmente ininteligvel"
(p. 27).
Acrescentam os crticos: se todo conhecimento relativo, tambm
o o conhecimento produzido pelos novos socilogos da educao.
Como, ento, julg-lo o mais adequado para desvelar aspectos ideol-
gicos da prtica pedaggica e orientar o trabalho do professor? No
se est supervalorizando a importncia do conhecimento sociolgico,
reforando-se uma hierarquia que se deseja extinguir? A contradio
torna-se evidente e a Sociologia da Educao acaba por colocar-se em
xeque.
O pensamento de Young reformula-se um pouco a partir das crticas
que recebe. Inicia-se um segundo estgio, que compreende o perodo
de 1972 a 1976 (Sharp, 1980). Nele, Young (1978) responde s acusa-
es dizendo que o relativismo no leva ao desespero: necessrio
conviver com ele, ao mesmo tempo em que necessrio comprometer-se
com o homem e sua libertao. Baseando-se em Merleau-Ponty, Young
afirma que no h por que pretender certeza em um mundo incerto:
todo agir envolve risco, o que impe escolhas e engajamento com o
outro na construo de uma histria comum. Acrescenta ele:
"Eu consigo entender relativista como a descrio que uma
pessoa, que tem uma noo particular de critrios de verdade,
faz de algum que considera tais critrios como caracte-
rsticas contextuais de investigao ou argumentao. Mas
eu no consigo entender relativista' como uma posio que
algum adotaria (ou poderia adotar) para si. Afinal de contas,
todos temos que nos situar em algum lugar e onde e com
quem nos situamos no pode ser relativo para ns, sem
que nos anulemos." (1975c, p.8)
Ainda nesse mesmo perodo, Young volta sua ateno para a prtica
curricular, para a interao pedaggica na escola e na sala de aula,
procurando questionar as categorias utilizadas pelo professor e buscando
entender o processo de negociao pelo qual o conhecimento produzido
e distribudo. A preocupao com os fatores macroestruturais dilui-se,
enquanto o foco nos aspectos do nvel micro de interao intensifica-se.
Young prope ainda que no se estimule a dicotomia entre o professor
e o socilogo e que se rejeite o pressuposto de superioridade do conheci-
mento acadmico em relao ao conhecimento do professor.
Julgamos que o pensamento de Young, em seus primeiros estgios,
apresenta aspectos contraditrios. Podemos identificar certo toque de
determinismo na afirmativa de que os poderosos definem o que conheci-
mento vlido. Ao mesmo tempo, um considervel grau de ingenuidade
visvel na crena de que os professores transformam facilmente sua
atuao, trazendo, como conseqncia, a reduo de desigualdades na
educao e na sociedade. Ainda de modo ingnuo, Young parece acre-
ditar que mudanas na organizao e na hierarquizao do conhecimento
podem provocar mudanas significativas na sociedade mais ampla. O
poder dos educadores radicais, bem como do currculo , ento, superva-
lorizado.
Mas Young no nos oferece muitas pistas em relao s transformaes
que gostaria de ver ocorrer nos currculos. Fica-nos claro que, em sua
viso, o currculo acadmico permeado pelos interesses e pela ideologia
dos que detm o poder, no sendo, portanto, adequado para uma prtica
pedaggica radical. Fica-nos tambm claro que Young deseja um curr-
culo no-hierrquico, uma maior colaborao entre professor e aluno,
bem como uma avaliao mais justa e democrtica. Fica-nos tambm
evidente sua inteno de articular o currculo com a cultura de origem
das crianas das camadas subalternas. Faltam nos, porm, ao menos
nas fases iniciais, indicaes mais precisas, alm de diretriz central de
que precisamos nos engajar na construo de uma sociedade mais justa
e suportar o relativismo. A nfase nos aspectos ideolgicos do currculo
tradicional faz com que seu poder de aumentar a compreenso da reali-
dade acabe secundarizado por Young, que, alis, tambm no nos diz
com clareza que tipo de sociedade e que programa poltico quer ajudar
a desenvolver.
Ainda quanto ao relativismo, alvo de to ferozes ataques, consideramos
que uma das mais acuradas crticas a feita por Ahier (1977). Segundo
ele, a afirmativa de Young de que os que detm o poder determinam
o que conhecimento e definem como este ser organizado e distribudo
, acima de tudo, mecanicista e leva falsa concluso de que a burgue-
sia ou uma elite que produz o saber, ao invs de toda a sociedade.
Alm disso, desconsidera o fato de que a disseminao de idias s
ocorre concretamente quando elas apresentam certo grau de efetividade
em tornar a realidade inteligvel e em orientar a prtica. Ainda, continua
Ahier, a correta constatao de que h estratificao no currculo no
permite a deduo de que professores e especialistas esto decidindo
o que deve ser considerado como conhecimento. Em suas palavras:
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46, abr. jun, 1990
"Precisamos ser capazes de distinguir claramente entre a
possibilidade de certos tipos de conhecimento encontraram
seu caminho para o currculo por causa do apoio de grupos
poderosos e a confusa noo de que alguns homens tm
o poder de definir o que verdade." (p. 68-69)
Deve-se acrescentar crtica de Ahier que Young utiliza, ainda nas pri-
meiras etapas de seu pensamento, uma noo vaga de poder, na qual
este visto como algo possudo por determinados grupos, que o impre-
gam para impor a outros certos conhecimentos e, assim, defender seus
privilgios. Poder parece ser concebido como uma capacidade, no como
uma relao. Os aspectos de conflito, manifesto ou latente, envolvidos
no exerccio do poder encontram-se ausentes da anlise.
Finalizando nossos comentrios das primeiras fases, gostaramos de
destacar dois aspectos da crtica de Sharp a Young que, em nossa opinio,
merecem destaque. Em primeiro lugar, Sharp ressente-se da falta de
uma teoria de estratificao social; no basta o reconhecimento da exis-
tncia de diferentes grupos de interesse e de divises hierrquicas na
sociedade. Seria necessrio explicar tais diferenas e suas relaes e
mudanas ao longo do tempo. Em segundo lugar, Sharp assinala a falta
de uma teoria da ideologia; a inteno de relacionar questes de poder
e estratificao social seleo e organizao do conhecimento escolar
requer uma teoria da ideologia (Sharp, 1980).
oportuno destacar que a noo de ideologia usada inicialmente por
Young simplificada, j que limitada s idias, valores e crenas que
um grupo tenta impor para preservar seus interesses. Apoiando-nos em
Giroux (1983), ressaltamos que tal conceito no d conta do carter
dinmico da ideologia e de sua relao dialtica com a realidade. Ideologia
envolve tanto um conjunto de idias como a forma com que estas so
produzidas no prprio processo da vida real e incorporadas na arte,
na literatura, nos artefatos culturais e nas prticas sociais (cf. tambm
Williams, 1985).
Examinaremos, a seguir, o perodo em que Young reelabora os pressu-
postos e idias da poca da NSE.
A reformulao do pensamento inicial
Em 1976, ainda segundo Sharp (1980), inicia-se novo estgio no pensa-
mento de Young, no qual o socilogo afasta-se da fenomenologia, da
etnometodologia e do interacionismo simblico, que lhe ofereceram a
moldura terica nos primeiros estgios, e aproxima-se da perspectiva
neomarxista. Tal transformao, para Geoff Whitty (1985),
"Foi uma combinao de circunstncias, moda e propsito
poltico que empurrou muitos daqueles associados com a NSE
na direo do marxismo, j que se tornava acentuadamente
claro que sua orientao inicial era tanto terica como pratica-
mente falha." (p. 22)
Young edita com Whitty dois novos livros, Explorations in the politics
of school knowledge (Whitty e Young, 1976) e Society, state and
schooling (Young e Whitty^ 1977), nos quais claro o empenho em
superar a separao entre trabalho terico e trabalho emprico e em
relacionar ambos a uma prtica poltica transformadora.
O foco no currculo persiste. Os dois autores insistem no ponto de vista
de que no basta aumentar o acesso educao: indispensvel que
se examine cuidadosamente a que tipo de educao se pretende dar
mais acesso. Ressaltam que negligenciar, em estudos sobre educao,
o significado cultural do contedo da educao, faz com que tais estudos
acabem deixando de ser sobre educao.
Ainda no terceiro estgio, h uma reafirmao da importncia da categoria
classe social para anlise do currculo. Young e Whitty (1977) propem,
porm, que a expresso seja entendida como uma relao,
"...apontando para conflitos e contradies entre classes, que
podem ser expressos, no contexto da educao, nas varieda-
des de resistncia oferecida escola pelas crianas da classe
trabalhadora (no-cooperao, absentesmo e destruio de
bens materiais)", (p.3)
A preocupao com questes relacionadas a gnero e raa, entretanto,
continua ausente dos estudos.
So tambm evidentes, nesse perodo, a valorizao da cultura das crian-
as das camadas subalternas e a insistncia em sua utilizao como
fonte de referncia para a prtica curricular. Tal postura valeu a Young
e a Whitty a acusao de supervalorizao dessa cultura. Para Whitty
(1985), a crtica revela uma leitura distorcida: o que se pretendeu foi
que a prtica curricular se relacionasse cultura de origem dos alunos
das camadas subalternas e que explicitasse e criticasse seus aspectos
repressivos.
Observa-se ainda, na segunda metade dos anos setenta, o abandono
da ingenuidade dos primeiros escritos, nos quais se encontrava a crena
de que a mudana da conscincia do professor provocaria a mudana
de sua atuao, em favor do reconhecimento de que a prtica pedaggica
sofre restries estruturais prprias da ordem capitalista em que ocorre.
Os primeiros estudos da NSE so at mesmo criticados, por localizarem
currculo e escola em um vcuo social. A sociedade capitalista nitida-
mente questionada por Young e Whitty, que sugerem que os professores
progressistas unam seus esforos em prol da construo de uma ordem
social mais justa aos esforos radicais de outros setores da sociedade
mais ampla (cf. tambm Young, 1975b).
A relao educao-sociedade , ento, reexaminada pelos dois autores,
que rejeitam, nesse momento, tanto a viso de que a educao determina
a sociedade, como a viso de que a sociedade determina a educao.
Defendem uma perspectiva dialtica dessa relao, chamam a ateno
para o carter contraditrio da prtica escolar e insistem na necessidade
de superarmos tanto o pessimismo das teorias da reproduo como
a crena por demais otimista no poder da educao, encontrada nas
teorias pedaggicas liberais e, oscilando com uma postura determinista,
nos primeiros trabalhos da NSE.
Destaca-se ainda, na fase em pauta, a denncia do carter a-histrico
da NSE. A importncia dos aspectos polticos, econmicos e histricos
da educao para qualquer anlise de questes curriculares , ento,
enfaticamente reiteirada. Somente a considerao desses aspectos pos-
sibilita a elaborao de propostas alternativas. Nas palavras de Young,
"...um modo crucial de reformular e assim entender e trans-
cender potencialmente os limites dentro dos quais trabalha-
mos verificar (...) como tais limites no so dados ou fixados,
mas sim produzidos atravs das aes e interesses confli-
tantes dos homens na histria". (1975a, p. 51)
A reformulao do pensamento inicial tambm recebeu crticas. Segundo
Robbins (1978), por exemplo, a acusao de que os artigos de Knowledge
and control tratem de questes curriculares sem considerar as restries
estruturais que as envolvem injusta. Para ele encontram-se em KC
ensaios, como os de Bemstein e Blum, que procuram relacionar o sistema
educacional com o sistema social, bem como ensaios que buscam estabe-
lecer relaes entre a Sociologia e a Filosofia do Conhecimento. Ainda
conforme Robbins, seria cedo para a NSE abandonar sua preocupao
com o conhecimento e voltar sua ateno, primordialmente, para a prtica
poltica.
Em nossa opinio, porm, a crtica de Young e Whitty aplica-se ao texto
de Young publicado em KC, bem como aos de Esland e Keddie, que
so, exatamente, os considerados mais representativos da NSE. Julga-
mos, ao mesmo tempo, que a nfase na necessidade de uma ao
poltica, mais acentuada aps 1976, constitui um avano e contribui para
tornar a teoria mais elaborada. Se desejarmos uma prtica curricular
progressista, o carter poltico dessa prtica precisa ser examinado e
devidamente esclarecido. Achamos mesmo que, apesar desse avano,
Young ainda no nos oferece uma discusso suficientemente profunda
da sociedade na qual a escola se situa, deixando de considerar, portanto,
com mais rigor, a complexidade de seu funcionamento e as relaes
desse funcionamento com o currculo. A questo do trabalho e do pro-
cesso de produo, por exemplo, ainda ignorada nos estudos. Tambm
o a questo do papel do Estado na seleo e distribuio do conhe-
cimento.
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
Segundo Young (1989), os dois livros editados com Whitty representaram
o fim da NSE. No entanto, algumas de suas idias acham-se presentes
na produo recente de sociologia do currculo na Inglaterra, bem como
nos trabalhos de autores americanos como Michael Apple e Henry Giroux,
Hammersley e Hargreaves (1983) realam a contribuio da NSE para
a abordagem sociolgica de questes curriculares e mencionam as trs
principais linhas de pesquisa que ela originou: estudos histricos das
disciplinas escolares, estudos etnogrficos da construo do conheci-
mento na sala de aula, e estudos das restries que bloqueiam o processo
de inovao curricular. A NSE, portanto, parece no s ter deixado frutos,
como ter ainda lies a oferecer.
O momento atual
Mais recentemente, talvez a partir da segunda metade da dcada dos
oitenta, a atuao profissional e os artigos de Young tm revelado novas
preocupaes. Um novo estgio parece ter comeado. No instituto de
Educao da Universidade de Londres, Young coordena, desde 1984,
o Post-Sixteen Education Centre, estabelecido para promover e enco-
rajar pesquisas no campo da educao vocacional e do treinamento.
As atenes de Young (1987c) voltam-se para a discusso do significado
de vocacionalizao e para a anlise das recentes polticas britnicas
que vm procurando ajustar o sistema educacional s necessidades in-
dustriais do momento. A Educao no mais vista, pelos que detm
o poder, como contribuindo para o crescimento e para a produo, mas
sim como um custo na produo e como inibidora de crescimento econ-
mico. O currculo tradicional no mais considerado como o nico padro
de julgamento do desempenho educacional, sendo mesmo acusado de
no favorecer maiores competitividade e produtividade. Urge adequ-lo
s necessidades industriais e ao desenvolvimento tecnolgico, clama
o discurso contemporneo.
Young critica as reformulaes curriculares que esto sendo propostas
e as v reforando a diviso entre trabalho manual e intelectual; ou
se tem um currculo modernizado pela incluso da tecnologia (para os
bem-sucedidos academicamente) ou de programas pr-vocacionais e
vocacionais (para a maioria). As novas relaes de poder localizam-se
hoje nessa diviso, acrescenta ele
Young sugere que se abandone a dicotomizao acadmico X vocacional
e prope que novas metodologias e novos currculos, informados por
nova viso de educao, sejam utilizados para o estabelecimento de
uma relao mais abrangente entre escola e trabalho. Baseia-se em
Dewey e Gramsci para propor que a educao vocacional inclua a discus-
so do valor do trabalho e a apreciao de suas implicaes sociais e
econmicas, contribuindo para a emergncia de um compromisso poltico
com o trabalho.
Young quer imprimir educao vocacional um carter crtico. Para isso,
argumenta, as disciplinas acadmicas devem ser utilizadas de modo
a favorecer uma compreenso acurada do mundo do trabalho, o que
significa deixar de v-las como meras vias de acesso ao ensino superior.
Impem-se, ento, um dilogo dessas disciplinas com a vida produtiva,
assim como uma articulao de contedos e metodologia com a expe-
rincia concreta do aluno. Alm da reorientao das disciplinas acad-
micas, Young acentua a necessidade de criao de novas formas de
especializao que reflitam os novos desenvolvimentos econmicos, tec-
nolgicos e sociais (cf. Young e Spours, 1988; Campos, Wundheiler e
Barros, 1989).
Outra preocupao de Young, em sua fase contempornea, o uso
de microcomputadores na educao. Para ele, o ensino de computao
no pode reduzir-se a mero treinamento de habilidades, devendo incluir
a discusso do papel das novas tecnologias nas mudanas que vm
ocorrendo na diviso do trabalho. A presena do microcomputador na
escola parte de um processo de modernizao. Para que tal processo
no contribua para acentuar desigualdades preciso que se tenha claro
que a expanso da tecnologia e o crescimento da especializao envol-
vem tanto tendncias democrticas como tendncias divisionistas. Isto
se d porque o aumento da especializao cria condies, atravs das
necessidades de integrao que se produzem, para evitar a solidificao
de novas divises na sociedade.
Cabe ao educador, no processo, diz-nos Young (1987b), agir como media-
dor e articular a integrao entre especialistas e no-especialistas. O
educador pode contribuir para democratizar o processo de modernizao
tanto tornando o especialista em tecnologia consciente de suas funes
integradoras, como identificando que conhecimento tecnolgico e que
relao com a tecnologia se fazem necessrios para que os no-espe-
cialistas possam participar de decises relativas ao design e ao uso de
novas tecnologias. Young acentua ainda que tais tecnologias, sendo
parte da transformao do trabalho e da vida diria, permitem que novas
conexes entre escola, trabalho e vida diria se estabeleam, a partir
de novas formas de conhecimento e pedagogia.
Mas Young tambm est preocupado, na segunda metade dos anos
oitenta, em reavaliara NSE. Em trabalhos recentes (1984,1987ae 1989),
destaca que os atuais debates sobre Educao, na Inglaterra, aos quais
j nos referimos, diferem bastante dos que caracterizaram a Sociologia
da Educao nos anos setenta. No entanto, ainda defende a centralidade
do currculo em uma Sociologia da Educao crtica, embora em termos
diferentes do que expressou no incio dos anos setenta. Os currculos
hoje no so mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detm
o poder; apesar de incorporarem valores e interesses dominantes, repre-
sentam os resultados de lutas especficas por autoridade cultural, por
liderana intelectual e moral da sociedade. Tal concepo refina a viso
anterior e reflete a crescente influncia de Gramsci.
A proposta de um currculo acriticamente centrado na cultura do aluno,
organizado a partir de experincias, implcita em alguns escritos da NSE
dos anos setenta, hoje renegada. Young insiste na necessidade de
uma anlise sociolgica dos interesses, pressupostos, princpios, organi-
zao e hierarquizao das disciplinas tradicionais, mas no nega, porm,
a importncia das mesmas na promoo e na sistematizao da aprendi-
zagem.
Young afirma ainda que a NSE atacou o problema correto, mas fracassou
na apresentao de propostas, que careceram de apoio popular tanto
por causa de uma linguagem desnecessariamente complexa, como por-
que lhe faltavam estratgias e alternativas prticas viveis. Por fim, julga
que se a Sociologia da Educao pretende recuperar a credibilidade
e o potencial que teve na dcada de setenta, deve tornar claro que
uma sociedade socialista democrtica ainda uma opo poltica realista.
Em sntese, nos anos oitenta, a teoria de Young avana ainda mais
e passa a discutir a articulao, no currculo, entre conhecimento escolar
e trabalho. Porm, o conhecimento continua tomado como dado e no
h grande progresso na direo de uma compreenso mais profunda
dos elos entre produo de conhecimento, produo econmica e Educa-
o, que, como bem acentuou Silva (1988), a conexo que falta ser
analisada.
O quanto as idias de Young podem contribuir para o desenvolvimento
de uma teoria curricular critica no Brasil o que abordamos nas conclu-
ses que se seguem.
Concluses
Apesar das crticas que apresentamos, julgamos que a teoria de Young
pode oferecer uma importante contribuio para o campo do currculo
no Brasil. No temos ainda uma tradio consolidada em estudos sobre
currculo. Como ento ignorar idias pioneiras, que abriram caminhos
e que se renovaram ao longo das duas ltimas dcadas? Como ignorar
anlises que vm buscando elucidar questes que hoje nos preocupam?
Levando-se em conta a profundidade dos ensaios de Young e de outros
autores envolvidos na construo de uma sociologia do currculo, conside-
ramos que essencial conhec-los, embora j nos comecem a ser familia-
res tanto os focos como as metodologias dos estudos. Ainda, determi-
nados princpios e pressupostos da teoria de Young indicam perspectivas
que nos so atuais e oportunas.
Young reala-nos a centralidade do conhecimento escolar, por muito
tempo secundarizado face grande preocupao com mtodos e tcni-
cas, em uma Sociologia da Educao crtica. Chama-nos a ateno para
a necessidade de compreendermos as interaes que ocorrem nas salas
de aula. Insiste em que analisemos sociologicamente as questes curricu-
lares e que as consideremos sempre em relao ao contexto scio-his-
Em Aberto. Braslia, ano 9, n. 46. abr jun 1990
trico e econmico em que se situam. Destaca-nos a importncia de
problematizarmos categorias aceitas sem questionamento. Preocupa-se
hoje em explorar uma nova estrutura para o currculo que permita realizar
as possibilidades educacionais do trabalho. Alerta-nos para os cuidados
necessrios na introduo de novas tecnologias na escola. Sugere uma
reavaliao das disciplinas acadmicas tradicionais. Prope que evitemos
a dicotomizao entre o educador terico e o educador de sala de aula.
O ltimo ponto acima tambm destacado por Silva (1990), em seu
importante estudo das lies e das dvidas decorrentes de duas dcadas
de desenvolvimento do pensamento curricular no Brasil. Em suas pala-
vras:
"...temos ainda que descobrir como romper o isolamento da
esfera terica e acadmica, se quisermos que nossas teorias
e elaboraes sobre educao e currculo no se limitem
a descrever crculo em torno de si mesmas, num movimento
de auto-satisfao. Essa integrao deveria envolver uma
cooperao mais estreita entre pesquisadores e professores
universitrios, professores de primeiro e segundo graus, e
organizaes populares tais como sindicatos e associaes
de moradores", (p. 66)
Gostaramos de ressaltar, alis, que tambm nas outras dvidas mencio-
nadas por Silva, em seu artigo, h elementos que se encontram presente
explcita ou implicitamente, nas anlises elaboradas por Young (e pelos
demais autores da NSE) sobre o currculo, o que refora nosso ponto
de vista de que seu pensamento nos relevante, por abordar e discutir
temas que ainda constituem desafios que precisamos enfrentar.
Por ltimo, achamos oportuno realar a preocupao de Young expressa
na citao que se segue:
" somente quando o trabalho acadmico crtico ampliado
para propor alternativas reais que ele pode ganhar apoio
popular e ser a base para a mudana democrtica". (1989,
p. 36)
Apresentamos, finalmente, algumas sugestes. Consideramos que estu-
dos de sociologia do currculo precisam ser mais desenvolvidos em nosso
pas. Consideramos tambm que precisamos conhecer mais o que se
faz em outros pases. preciso que no s as publicaes de Young,
como as de outros autores estrangeiros, sejam mais divulgados. bem
verdade, porm que um nmero crescente de artigos de sociologia do
currculo vem sendo traduzido e publicado por nossas revistas especia-
lizadas. Essas publicaes precisam intensificar-se.
O aumento da produo brasileira, assim como o estudo e a anlise
crtica da produo estrangeira de boa qualidade, ho de apontar-nos
caminhos para esclarecimento de algumas de nossas dvidas, bem como
contribuir para que venhamos a ter uma sociologia do currculo adequada
s especificidades do contexto scio-histrico e econmico brasileiro.
As potencialidades dessa rea para ajudar a construo, em nosso pas,
de uma escola pblica de qualidade, so inestimveis. A opinio de
Gomes, emitida h dez anos atrs, continua, ento, atual, resumindo,
a nosso ver, o que vimos procurando argumentar:
"A sociologia do currculo pode dar uma interessante contri-
buio para o entendimento do passado e do presente da
educao brasileira. Ela pode iluminar vrios aspectos da
realidade, sobretudo para os planejadores e implementado-
res de currculos. Como um elo entre os nveis macro e mi-
croeducacionais, ela pode oferecer-lhes condies para esta-
rem mais conscientes das implicaes de cada alternativa
que escolhem e/ou tm de seguir." (1980, p.67)
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COVRE, Maria de Lourdes Manzini. Educao, tecnocracia e democra-
tizao. So Paulo: Ed. tica, 1990. 86p.
O livro Educao, tecnocracia e democratizao tem por objetivo
fazer uma reflexo e anlise crtica da educao na sociedade brasileira,
a partir das reformas educacionais de 1968.
O contedo essencial do trabalho est dividido em quatro partes. Na
primeira, a autora expe sobre "educao e diviso social do trabalho",
esclarecendo que se a educao um "bem universal" para a construo
da vida, no se pode dizer que sua distribuio o seja. Na realidade,
o acesso educao e ao conhecimento so desiguais, pois apresenta
como universal um valor que beneficia apenas a uma classe. Isto, no
seu entender, est intrinsecamente vinculado s desigualdades sociais
estabelecidas pela diviso do trabalho.
Para explicar melhor este aspecto, Maria de Lourdes afirma que "o cerne
da diviso social do trabalho , num primeiro momento, a diviso entre
trabalho manual e trabalho intelectual".
Expe sobre a relao concomitante entre homem e natureza (onde
na verdade se concretiza a diviso social do trabalho), bem como sobre
duas formas distintas de educao: a comunitria (na medida em que
o acesso ao conhecimento e aos bens econmicos so mais ou menos
equivalentes) e a societria (na medida em que a educao serve basica-
mente ao poder, e distribuda desigualmente em diferentes modos
de produo, como nos sistemas escravista, feudalista e capitalista).
Quanto relao entre saber e poder, a autora procura fazer uma reflexo
sobre democracia a partir da apreenso idealista, de a Repblica, em
Plato, e da apreenso positivista, em Durkheim.
Em Aberto, Braslia, ano 9. n. 46, abr. jun. 1990
RESENHAS
Na segunda parte, intitulada "Capitalismo: restrio, controle e ritualismo
da educao", Maria de Lourdes mostra que, "se a diviso social do
trabalho implica tarefas distintas para os grupos sociais, tambm diferen-
ciada a distribuio do produto do trabalho global". E que, nesta
linha de raciocnio, a educao sofre o mesmo processo enquanto consi-
derada um bem. Mostra-nos como nas sociedades antigas, de regimes
escravocrata e feudal, se dava a relao de poder a partir da diviso
do trabalho e da distribuio do saber, com "uma rgida diviso entre
trabalho manual e intelectual, que expressa uma ntima ligao entre
saber e poder".
Portanto, segundo Covre, "a educao arma de liberdade, de sair
da inferioridade e da subalternidade completa (...) Da estar sempre pre-
sente nos programas reivindicatrios dos operrios a demanda por educa-
o."
Percebe-se que a classe dominante no consegue controlar o saber,
em sua especificidade como matria-prima da educao, e como atravs
de um ritualismo prprio se processam a defasagem e a degradao
do ensino, sobretudo quando se trata de um sistema capitalista.
Na terceira parte do trabalho enfocado um nvel de luta, ou seja, o
carter ideolgico da educao sob o monopolismo brasileiro. A este
respeito, ficou evidenciado que a pretensa abertura de "educao para
todos" sob o monopolismo brasileiro, ser muito eficiente para o capital.
Neste sentido, a autora questiona: "como reverter isso, de modo a termos
uma educao eficiente para os trabalhadores uma educao real-
mente de orientao para todos?"
Maria de Lourdes faz uma reflexo crtica sobre a questo da ideologia
na educao, em que aparece a educao como um direito de todos.
mas analisando a gnese da produo e usufruto dos bens, descobre-se
que de fato a educao est restrita a uma classe dominante.
Assim, a preocupao que norteia este captulo, esclarece a autora,
de refletir criticamente sobre a viso idealista da educao presente
no pensamento dominante e suas conseqncias, principalmente no
ps 1964.
Como afirma Covre, importante ter em mente o carter ideolgico
da educao, para poder se contrapor a ele e tentar construir uma educa-
o que seja eficiente para os trabalhadores como um direito de todos.
Finalmente, na ltima parte, foi feita uma anlise de mbito poltico, ou
seja, o que pensar da gesto da educao: democrtica ou tecnocrtica?
Para esclarecer esta questo, a autora mostra que o processo para
encaminhar uma administrao da educao, numa direo mais demo-
crtica, depende da possibilidade e da orientao se contraporem ges-
to tecnocrtica.
Com referncia a este aspecto, faz uma ampla exposio sobre as possibi-
lidades e limites da gesto da educao em nvel interno e externo,
bem como da poltica educacional voluntarista para o primeiro, segundo
e terceiro graus.
Concluindo, reafirma que "se a educao, em seu estatuto de bem univer-
sal, parte da construo da vida, tudo que delineamos at aqui, da
apropriao particular desse bem, significa apropriao de parte da vida
dos subalternizados. ...
No final, o livro complementado com um vocabulrio crtico dos termos
usados com maior nfase no trabalho, e com uma bibliografia comentada.
Samuel Aureliano da Silva
NOGUEIRA, Maria Alice. Educao, saber, produo em Marx e En-
gels. So Paulo: Cortez, 1990. 220p.
Neste livro, Maria Alice Nogueira busca a contribuio de Marx e Engels
especificamente para a Educao, e desenvolve seu trabalho em dois
eixos de interpretao. Primeiramente, analisa as idias educacionais
dos autores, a partir de seus prprios textos, onde se esboa a histria
da infncia operria no sculo XIX. Em seguida. Nogueira dedica-se
explicitao das concepes educacionais de Marx e Engels, surgindo
como plo central da anlise a relao ensino e trabalho.
Na primeira parte da obra, intitulada "As condies de trabalho e de
instruo das crianas trabalhadoras do sculo XIX, segundo Marx e
Engels", a autora discorre sobre o contexto do perodo que se abre
a partir do sculo XVIII, sobretudo no que se refere atividade infantil,
nas fbricas nascentes, estabelecendo uma linha histrica desse trabalho
num sistema capitalista. Assim, no captulo 1, aparecem as interpretaes
gerais que os dois autores deram ao fenmeno da ocupao da criana
pela indstria do sculo passado, e o porqu da utilizao dessa fora
de trabalho. Na verdade, o trabalhador infantil utilizado, primeiramente,
no sentido de diminuir os gastos, em funo dos baixssimos salrios
pagos s crianas, que segundo Engels, como cita a autora, era "a
tera parte ou a metade do salrio do operrio adulto".
Fora isto, a baixa remunerao do menor um fator que favorece tambm
a baixa do salrio do adulto. Assim, diz Engels: "a burguesia tirou ampla-
mente proveito da possibilidade de utilizar e de explorar mulheres e
crianas, com a finalidade de baixar os salrios".
De acordo com Marx e Engels, esclare Maria Alice, os dois fatores explica-
tivos essenciais de emprego da criana na indstria mecanizada so:
economia de capital varivel e mutao nas tcnicas de fabricao.
No captulo 2, a autora mostra as diferentes formas de mobilizao do
trabalho infantil, como fora de trabalho barato e submissa indstria
Em Aberto, Braslia, ano 9, n. 46. abr. jun. 1990
capitalista. A este respeito, afirma Marx: "o nascimento da indstria
calibrado pelo grande rapto herodiano de crianas". Para ilustrar a forma
de tratamento desumana e injusta, depoimentos daquela poca demons-
tram que "um bando de crianas de fbrica foi anunciado e arrematado.
em leilo pblico, como parte de propriedade..."
A autora esclarece que "a assimilao do trabalho infantil no capitalismo
bastante freqente na obra (principalmente em Marx) e se fundamenta
em duas ordens de argumentos: de um lado, no se trata de uma fora
de trabalho juridicamente livre no mercado; de outro lado. em virtude
das conseqncias disso, a saber, que a posio do patro virtual da
criana lhes confere vrios poderes sobre suas condies de vida e
de trabalho".
Na primeira parte do sc. XIX, o Estado impe limitaes, atravs de
leis no capitalistas sobre esta questo, ficando, desta forma, normatizado
o uso do menor como fora de trabalho.
Maria Alice observa que autores contemporneos, como Landes (Euro-
pa), Fohlen (Inglaterra) e Sandrin (Frana), fazem referncias s crianas
das classes populares nos sculos XVIII a XIX, que eram usadas na
aprendizagem do ofcio de manufaturas ou enviadas para povoar as
colnias. Essas crianas eram em sua maioria rfs e abandonadas
nos hospcios daquela poca.
Observa, tambm, que essa fora de trabalho (a infantil) constitui a pri-
meira forma histrica de gesto da fora de trabalho pelo Estado no
capitalismo, e ilustra com Plenel: "[...] foi regulamentando o uso dos
trabalhadores infantis que o Estado esboou suas primeiras polticas
de mo-de-obra". Em seguida, no captulo 3, a autora faz um histrico
da regulamentao do trabalho de criana na Inglaterra, enfocando a
descrio de Engels e a interpretao de Marx sobre a explorao capita-
lista das crianas operrias, e no captulo 4, retrata as condies de
trabalho das crianas, os postos de trabalho e os feitos do trabalho
sobre a sade. Em sntese, foram as seguintes conseqncias do regime
de fbrica sobre a sade das novas geraes: crianas extenuadas de
tanto trabalhar, privadas de repouso e de ar livre, estropiadas, marcadas
pelo resto da vida por graves deficincias e enfermidades.
Prosseguindo sua anlise, a autora procura ressaltar, no captulo 5, as
condies de trabalho e o nvel de instruo das crianas. Sob este
aspecto, v-se que as condies sociais, reservadas pelo sistema de
fbricas criana, determinaram a concepo de Marx a respeito de
instruo e trabalho, material, sendo essas prprias condies que in-
fluenciaram o pensamento de Marx sobre o que seria o "germe" da
educao do futuro.
Na segunda parte do trabalho Maria Alice focaliza as concepes de
Marx e Engels a respeito de educao e ensino, colocando o princpio
da unio entre ensino e trabalho, atravs do qual eles ressaltavam
a ligao estreita entre a participao do educando na produo e a
formao intelectual. Estas idias configuraram segundo a autora, "o
ncleo central em torno do qual gira toda a viso que tiveram da gesto
da educao e da formao, baseada na combinao do ensino (em
todos os seus nveis) com o "trabalho produtivo pago", para todas as
crianas acima de certa idade.
Assim, Nogueira se empenha em demonstrar o sentido poltico da unio
do ensino com o trabalho destacando que, na opinio de Marx, uma
realidade germinada a partir das contradies do capitalismo.
E isto, como nos deixa ver a autora, caracteriza o ponto central da contri-
buio de Marx e Engels para o estudo das questes educacionais,
ou seja, "a associao dos estudos tericos com o trabalho produtivo",
o que, tambm, implica a originalidade de enfoque de anlise e interpre-
tao.
Samuel Aureliano da Silva

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 MENINOS E MENINAS DE
RUA DO BRASIL

O Centro Brasileiro de Informaes sobre Drogas psicotrpicas CEBRID e o Departamento

de Psicologia, da Escola de Medicina, promoveram, no perodo de 23 a 25 de maio de
1990,0 ENCONTRO SOBRE ABUSO DE DROGAS ENTRE MENINOS DE RUA DO BRASIL.
O evento contou com quatro conferencistas e com relatores do Movimento Nacional de Meninos
e Meninas, bem como de entidades afins de 08 (oito) estados brasileiros, que estabeleceram
discusses importantes sobre crianas de rua.
Naquela ocasio foi expedido telex para a Comisso Especial para Apreciao do Estatuto
do Menor, da Cmara dos Deputados (Braslia), informando como prioridade do Encontro
a urgncia na aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, por consider-lo instru-
mento imprescindvel para garantir os direitos constitucionais daquele segmento da sociedade
brasileira.
No final do Encontro foram discutidas e aprovadas as Recomendaes sobre abuso de
drogas entre meninos de rua do Brasil, assim sintetizadas:
execuo prioritria de projetos de pesquisa para obter a real dimenso do problema;
organizao e publicao de um catlogo com informaes sobre as instituies, pblicas
ou privadas, envolvidas com a problemtica dessa populao;
estmulo ao' intercmbio entre a Universidade e as Instituies que atendem as crianas
de rua, como forma de garantir as informaes necessrias aos educadores de rua;
apoio e incentivo a cursos de formao especfica com contedo apropriado atuao
dos educadores de rua com reconhecimento da importncia do trabalho destes profis-
sionais;
alocao gil e suficiente de recursos pblicos aos programas de assistncia a esses
menores, com avaliao peridica dos resultados obtidos;
prioridade dos programas de preveno tratamento de abuso de drogas no Pas para
as crianas de rua, mais facilmente atingidas do que outros segmentos da populao;
criao de programas brasileiros que ofeream alternativas vlidas de lazer e atividades
estruturadas, sem nfase na represso ou exclusividade na abordagem das drogas em
si;
no perder de vista que o problema da criana de rua tem suas razes no injusto sistema
econmico-social existente;
criao de uma imagem positiva dos policiais que lidam com o problema, atravs de
seleo e preparo adequados destes profissionais;
aprovao do Estatuto da Criana e do Adolescente, como instrumento imprescindvel
para garantir os direitos constitucionais desse segmento da populao brasileira;
no usar os trabalhos com crianas de rua para autopromoo ou propaganda poltica
de qualquer espcie e a qualquer beneficirio.