Temporalidades e Cotidiano Escolar PDF

Temporalidades e cotidiano escolar em redes
de significaes: desafios didticos na tarefa

de educar para a compreenso do tempo
Temporalities and school daily life in a network
of meanings: educational challenges in the
task of educating for understanding time
Snia Regina Miranda*
Resumo Abstract
O que significa, para a criana, aprender What it means to a child learn about
sobre o Tempo, essa plural e intangvel Time, this plural and intangible human
marca do humano? Que dificuldades mark? Which difficulties surround the
envolvem o manejo de suas mltiplas handling of its multiple categories, as
categorias, bem como a compreenso da well as the idea of change? What does
ideia de mudana? O que representa, stand for, for the teacher, the work of
para o professor, o trabalho de dilatao temporal consciousness dilatation of the
da conscincia temporal do jovem num young in a connected world and in a
mundo conectado e num tempo acele- sped up age by the quick transforma-
rado pelas rpidas transformaes do tions of the present? What are the exist-
presente? Que relaes existem entre o ing relations between the way historians
modo pelo qual historiadores interpre- interpret time and that what we do with
tam o tempo e aquilo que fazemos com such interpretative tools at the class-
tais ferramentas interpretativas no espa- room with our students? Which perme-
o da sala de aula com nossos estudan- abilities and dialogue the classroom can
tes? Que permeabilidades e dilogos a produce with the temporal layers that
sala de aula pode construir para com as present it selves before which one of us
camadas temporais que se dispem para in the world revolving around the
cada um de ns no mundo que circunda school e that pulse around us? What it
a escola e que pulsam ao nosso redor? O means to educate the gaze to the per-
que significa educar o olhar para a per- ception of such temporal layers, be-
cepo de tais camadas temporais, entre tween visibility and invisibility? By the
visibilidades e invisibilidades? Afinal de way, why learn historical time is some-
contas, por que aprender o tempo hist- thing so dense and continues to be such
rico algo to denso e segue sendo to a challenge for many teachers? Those
desafiador para muitos professores? Es- and other questions had been the steer-
* Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). sonia.miranda@ufjf.edu.br
Revista Histria Hoje, v. 2, n 4, p. 35-79 - 2013

Snia Regina Miranda
tas e outras perguntas estiveram sob a ing wheel in the construction of this ar-
esteira de construo deste artigo, cujo ticle, whose main focus is to problema-
objetivo principal problematizar o tra- tize the way which the issue of historical
tamento da questo da temporalidade temporality has been managed in class-
histrica na sala de aula e na escola. rooms and in Schools.
Palavras-chave: ensino de Histria; tem- Keywords: History teaching; historical
po histrico; aprendizagens temporais; time; temporal learnings; didactics of
didtica da Histria; livros didticos. history; textbooks.
O indivduo no tem capacidade de forjar, por si s, o conceito de tempo.

Este, tal como a instituio social que lhe inseparvel, vai sendo assimilado
pela criana medida que ela cresce numa sociedade em que ambas as
coisas so tidas como evidentes. Numa sociedade assim, o conceito de tempo
no objeto de uma aprendizagem, em sua simples qualidade de instrumen-
to de uma reflexo destinada a encontrar resultado em tratados de filosofia;
ao crescer, com efeito, toda criana vai se familiarizando com o tempo como
smbolo de uma instituio social cujo carter coercitivo ela experimenta
desde cedo no decorrer de seus primeiros dez anos de vida. Se ela no apren-
de a desenvolver um sistema de autodisciplina conforme essa instituio, se
no aprender a se portar e a modelar sua sensibilidade em funo do tempo,
ser-lhe- muito difcil, se no impossvel, desempenhar o papel de um adul-
to no seio dessa sociedade. A transformao da coero exercida de fora
para dentro pela instituio social do tempo num sistema de autodisciplina
que abarque toda a existncia do indivduo ilustra, explicitamente, a manei-
ra como o processo civilizador contribui para formar os habitus sociais que
so parte integrante de qualquer estrutura de personalidade.
Norbert Elias. Sobre o tempo
Os limites de cada enunciado concreto como unidade de comunicao dis-

cursiva so definidos pela alternncia dos sujeitos do discurso, ou seja,
pela alternncia dos falantes. Todo enunciado da rplica sucinta (mono-
vocal) do dilogo cotidiano ao grande romance ou tratado cientfico tem,
por assim dizer, um princpio absoluto e um fim absoluto: antes do seu
incio, os enunciados de outros; depois do seu trmino, os enunciados res-
ponsivos de outros (ou ao menos uma compreenso ativamente responsiva
silenciosa do outro ou, por ltimo, uma ao responsiva baseada nessa
compreenso). O falante termina o seu enunciado para passar a palavra
ao outro ou dar lugar sua compreenso ativamente responsiva.
Mikhail Bakhtin. Esttica da criao verbal
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Temporalidades e cotidiano escolar em redes de significaes
O Tempo em linhas partidas: notas sobre o tema

da temporalidade em um fio de escolarizao
Cenas familiares: o Tempo e a escola
Foi por volta dos 7 anos de idade que, pela primeira vez, a temporalidade
histrica, em sua dimenso temtica e didatizada prpria da sala de aula, se
deflagrou para minha filha Adriana, hoje uma adolescente de quase 15 anos,
prestes a ingressar no ensino mdio. Era sua primeira experincia com uma
linha do tempo.
Parto desse ponto particular porque acredito na fora reflexiva e comu-
nicativa de experincias singulares para se refletir, de um modo mais holstico,
sobre cenrios significativos que envolvem a questo da construo de uma
dada relao dos estudantes com o conhecimento que lhes ofertado. Fora
essa que pode se converter em espelho para muitos professores. Espelhos so
objetos dados ao olhar e aqui sero tomados como metforas que permitem a
cada leitor pensar o reflexo de si prprios ou de suas prprias experincias de
formao e/ou prtica profissional na imagem produzida, seja pelo seu efeito
tico ou imaginativo. Para alm de espelho, o caso que ser narrado em suas
nuances advindas de uma trajetria escolar ainda inconclusa poder tambm
converter-se em uma janela para outros sujeitos, atravs da qual seja possvel
olhar para fora de si e de seu espao e refletir sobre muitas experincias singu-
lares e sociais em percursos educativos. Espelhos e janelas que nos permitam,
portanto, pensar mais precisamente sobre os desafios e problemas envolvidos
no imbricado processo de educao histrica de crianas e jovens.
verdade que antes de Adriana alcanar os 7 anos, e, portanto, antes de
sua entrada no ensino fundamental, o Tempo, em seu horizonte conceitual e
social, j havia sido, para ela, objeto de educaes despercebidas e de muitas
confuses derivadas da complexidade inerente a essa compreenso. Prticas
educadoras cotidianas, nem sempre tratadas com a devida intencionalidade
pedaggica e conceptualizao quanto ao seu sentido formador, uma vez que
esse segue sendo um aspecto predominantemente invisibilizado e pouco valo-
rizado na formao dos professores em geral.
Em suas experincias anteriores queles 7 anos, ela j havia se acostuma-
do, no seio da famlia, a um cronossistema social, tomando-se, aqui, a
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referncia interpretativa de Norbert Elias. Ela j havia se inserido numa cultura

do tempo, que lhe definiria horrios e rotinas, envolvendo o dormir, acordar,
brincar, comer, tomar banho, escutar histrias. Alm disso, ela tambm j ti-
nha sido abordada, no mbito da educao infantil, por prticas escolares que
fundamentam o processo de socializao das crianas em relao a essa cultura
do tempo j posta, nos termos daquilo que nos fora analisado por Norbert Elias
na epgrafe deste texto.
Isso significa dizer que Adriana, quela altura, j tinha se acostumado com
os horrios e rotinas escolares em seus fluxos e dias da semana. Indo um pouco
alm, ela j havia sido exposta, tambm, a prticas escolares nas quais o Tempo
aparece em funo de pontas de icebergs associadas construo de memrias
pblicas. Isso significa dizer, dentre outras coisas, que, aos 7 anos, por exemplo,
ela j havia sido pintada de ndio no Dia do ndio, mais de uma vez, sem que
jamais tivesse tido a chance anterior de conhecer um indgena, embora tivesse
conhecido, em sua experincia familiar, livros de literatura infantil nos quais
narrativas indgenas traziam, para seu universo cultural, outras cosmovises e
modos de apresentar o ndio, para alm dos esteretipos comuns. Ela tambm
j havia, por ocasio de seu primeiro trabalho com uma linha do tempo, expe-
rimentado ter de cantar o Hino Nacional na escola nas proximidades do Sete
de Setembro, sem que tivesse passado por situaes nas quais a questo das
fronteiras e da identidade nacional lhe fosse exposta em sua face contrastiva.
J havia vivenciado comemoraes do dia das mes, dia dos pais, dia das crian-
as, Pscoa, dia de Tiradentes e outras tantas datas comemorativas regulares
na cultura escolar e que, em certa medida, resvalam num calendrio cvico e
pblico produzido em funo de mltiplos processos e historicidades envol-
vidas na questo dos usos polticos do passado analisada por Hartog e Chervel
(Hartog; Revel, 2001). Nenhuma data, todavia, que tivesse produzido um tra-
balho escolar sistmico que permitisse qualquer tipo de experincia intercul-
tural ou de deslocamentos de si para aprender a ver o outro no tempo, ou um
outro tempo. Apenas as datas pelas datas, circunscritas aos seus momentos
determinados em cada ano. Aspectos de selees que, na esteira do que nos
leva a compreender Maurice Tardif (2002), compem parte dos repertrios
docentes mais profundamente impregnados em cada um de ns. Datas que
foram ensinadas ao professor em sua infncia, constituram-se como sabe-
res validados, seguiram sendo ensinadas por diversos meios e mecanismos

comunicativos e educativos no escolares e que, muitas vezes, seguem pautan-

do escolhas, por vezes despercebidas, de escolas e professores. Por essa razo,
sempre vale a pena pensar nas rotinas que se repetem em funo de repertrios
de saber que vo sendo comunicados intuitivamente e, muitas vezes, no re-
fletidos, entre geraes de professores e alunos que vo se tornando novos
professores, aps terem passado boa parte de suas vidas imersos na experincia
escolar (ibidem). Talvez essa seja uma das singularidades mais marcantes do
processo de profissionalizao do professor: ter passado boa parte de sua vida
nessa instituio socializadora sem que, efetivamente, essa mesma instituio
tenha lhe favorecido prticas contrassocializadoras, ou seja, que coloquem sob
suspeita ou em xeque prticas e/ou saberes que se disseminam e se naturalizam
em sua condio cannica.
O lugar epistmico da aprendizagem temporal:

da pesquisa ao exerccio docente
A aprendizagem do Tempo, desde que observemos e auscultemos aten-

tamente a voz de nossas crianas e jovens, apresenta-se como um mistrio
desafiador e muito mais difcil do que pode parecer primeira vista. Com
minha filha no foi diferente. A despeito de ela ter apresentado, at aqui, de
modo longevo, um perfil que pode ser qualificado como muito exitoso em
matria de acesso ao conhecimento histrico e aos contedos escolares em
geral, por vezes, suas dificuldades em lidar com as questes da temporalidade
servem para me ajudar a evocar, com preciso, a dificuldade desse tratamento,
se pensarmos a escolarizao como um longo e sinuoso percurso, que no
possui nada de linear, tampouco de progressivo. Seguramente, muitos dos
sintomas que vejo emergir em minha casa, dificuldades pontuais envolvendo
a compreenso da temporalidade, dizem respeito a processos mais profundos,
no abordados em seu processo de escolarizao e, seguramente, no restritos
a ela, mas ampliados, em larga medida, entre seus colegas, em geral em razo
diretamente proporcional dificuldade das prprias famlias em lidarem com
perplexidades no assumidas responsivamente pela escola. Na base dessa difi-
culdade, por certo, localiza-se o fato de que o tratamento conceitual da tem-
poralidade histrica , por vezes, escamoteado e diludo em meio a outros
componentes tidos como mais importantes, talvez por se remeterem esfera
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do tangvel, avalivel por meio de medidas diretas, quantificvel por meio de

testes estandardizados e, consequentemente, passvel de disciplinarizao.
Muitos so os autores, dentro e fora do Brasil, que vm nos advertindo
acerca da dificuldade inerente construo da noo de mudana, especial-
mente em um tempo pautado pelo presentesmo e pela acelerao rpida das
transformaes no plano das tecnologias, da informao, da geopoltica e da
organizao social (Pags, 2004; Trepat, 2008; Oliveira, 2003; Cooper, 1995;
2002). A ideia de mudana, muitas vezes bvia para o professor ou para o
adulto , talvez, aquilo que diz respeito ao mais inacessvel e abstrato para o es-
tudante, considerando-se sua experincia social num tempo presente, no qual
todos os elementos, objetos e prticas sociais j lhe so dados a priori. , muitas
vezes, inimaginvel, tanto para a criana quanto para o jovem, por exemplo,
no propriamente compreender o fato de que no existia o Google, o celular
ou o WhatsApp2 no tempo de infncia das mes ou avs, mas especialmente
operar com a plausibilidade envolvida na ideia de que outros modos comuni-
cativos eram possveis em virtude da existncia de outras sociabilidades e de
que a vida no se organizava com base nesse sentido de urgncia.
De igual modo, distante, e aparentemente pouco plausvel, para esse
adolescente consumidor de msicas em formatos digitais a ideia de que ouvir
um LP dos Beatles ou de Chico Buarque nos anos 1960 representava uma
aventura para poucos, um grande sonho de consumo e uma conquista. Esses
discos eram preciosidades que, muitas vezes, conseguiam ser ouvidas, no m-
ximo, graas ao compartilhamento de fitas cassete que levavam horas para ser
gravadas ou meses para ser obtidas, considerando-se a dificuldade de acesso
s suas fontes. Coisas que, hoje, se resolvem em segundos acessando o Itunes
ou sites como Youtube ou Vevo. Ou podemos pensar, ainda, no quo estranho
pode parecer a ideia de que fazer uma pesquisa na era pr-internet represen-
tava buscar uma biblioteca e apropriar-se dos livros, quando disponveis, e que
essa ao poderia converter-se em dias de leitura e sistematizao e que mesmo
a prtica de cpia representava algum modo de apropriao.
Portanto, nesse sentido, podemos inferir que a relao primria que esse
jovem pode vir a estabelecer com o tempo uma relao de estranhamento.
Todavia, do mesmo modo que a tecnologia alimenta estranhamentos envolvi-
dos na descoberta de um outro no tempo e um outro tempo, conforme nos
aponta Sandra Pesavento (2005) em um de seus textos mais inspirados, essa

mesma tecnologia tambm propicia pontes rpidas e potentes para outros mo-
dos de existncia, especialmente envolvendo a relao com um passado mais
recente. Isso produz, por exemplo, legies de jovens fs de Beatles, Ramones,
Rolling Stones, Pink Floyd ou David Bowie em pleno incio do sculo XXI.
Nesse caso, o estranhamento se desloca para a descoberta e em configurao
de modos de ser pautados por dilogos temporais que ativam outras sensibi-
lidades, muitas vezes decisivas no contorno das identidades juvenis. Se, hoje,
eu conheo boa parte da discografia desses artistas, isso no se deve ao meu
prprio acesso primrio a eles derivado de minha experincia no meu tempo
de adolescncia, mas ao fato de eles me terem sido apresentados por minha
filha, em alguns casos com profundo detalhamento de suas biografias, perio-
dizaes complexas de suas trajetrias e perodos de produo, aspecto viabi-
lizado, portanto, por esse cenrio de um novo acesso cultural, impensvel em
minha fase de juventude e tambm, por certo, dos demais articulistas e pes-
quisadores que escrevem aqui neste caderno temtico. Meu consumo cultural
particular em matria de msica, portanto, se transformou, graas Adriana,
no na relao com o presente, como seria de se esperar nesse trnsito gera-
cional, mas exatamente na relao com o passado, em virtude dos gostos mu-
sicais dela, possibilitados pelas fontes do passado disponveis na internet. De
qualquer modo, tratar e abordar o estranhamento derivado desses atravessa-
mentos temporais a partir de uma nova experincia cultural, ou, de um outro
ngulo, engendrar outras sensibilidades que podem advir do direito Memria
e dos dilogos e trnsitos envolvendo outras temporalidades segue, para ns,
se dispondo como um desafio que depende de decises didticas por parte do
professor. Decises que, por certo, nos convocam a ir alm do exerccio de
transmitir informaes sobre contedos didatizados em torno de um passado
pblico.
No Brasil, j em 1985, o clssico Caderno Cedes nmero 10, ento organi-
zado pela professora Ernesta Zamboni, nos alertava, de modo sistmico, em
vrios de seus artigos, acerca das dificuldades envolvidas nessa construo e
sobre como o desenvolvimento das noes de Tempo e Espao na criana
envolviam a necessidade de uma pesquisa voltada cartografia desses proces-
sos de aprendizagem. Nesse sentido, aquele caderno, em termos de realidade
brasileira, acabaria por adquirir um sentido seminal, propulsor de pesquisas e
mobilizador de muitos pesquisadores que, nas dcadas seguintes, se dedicaram
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a pesquisar e compreender melhor o tema. Guardado o lapso temporal que o

separa de ns, segue como um material de referncia de grande relevncia para
o trabalho do professor que quer pensar os problemas envolvidos na constru-
o da temporalidade. De l para c, a produo acadmica nacional a esse
respeito cresceu, ainda que no na mesma proporo de outras temticas. Uma
rpida busca pelos mecanismos disponveis na internet revelar um crescimen-
to significativo das investigaes e produes acadmicas a esse respeito, ainda
que sua circulao permanea restrita a ambientes voltados formao do
professor e nem sempre faam parte das leituras que formam o historiador.3
O Tempo histrico em relaes educativas mais amplas:

compreendendo seus significados
A temporalidade histrica traz, em si, um componente conceitual alta-

mente complexo, porque rene, em seu processo de didatizao e nos movi-
mentos que engendram sua aprendizagem, trs dimenses centrais a serem
focalizadas em nosso movimento de pensar suas implicaes pedaggicas na
escola: os aspectos de uma Histria pblica, produzida e reatualizada por meio
de diferentes mecanismos que visam grandes audincias; os elementos do pen-
samento e da linguagem envolvidos na apropriao conceitual pela criana e
pelo jovem; e a construo de unidades de medida e grandezas capazes de
quantificar decursos temporais em diferentes dimenses e ritmos, aspectos
tributrios, fortemente, da construo do pensamento matemtico.
Falo, em primeiro lugar, numa Histria Pblica, porque a normalizao
dos marcadores temporais na escola derivada de um complexo processo de
seleo cultural, ancorado em decises sobre quais aspectos do passado recor-
tar para se constituir um sentido instruo pblica. Peter Burke (2000), ao se
referir aos processos de comunicao envolvidos na atualizao permanente
de datas escolares, por exemplo, nos adverte para o fato de que interagem, na
histria que ensinamos s crianas, imagens derivadas de escolhas envolvendo
quais memrias selecionar, monumentos, objetos e espaos envolvidos na for-
mao de uma memria coletiva nacional e diversos rituais. Rituais que, no
caso da cultura escolar, se convertem em datas e eventos que se repetem e se
transformam em nossos velhos conhecidos no espao escolar. So rituais pre-
sentes em nossas memrias desde que somos crianas, e que nos auxiliam a

compreender uma dimenso longeva e especfica do processo de formao

docente, nunca circunscrito a um momento inicial ou final.
Em segundo lugar, falo em pensamento e linguagem porque, quando nos
referimos ao tempo, pensamos, como Bakhtin, em signos que demandam ml-
tiplos processos sociais de mediao e a intervenincia da linguagem em sua
ampla rede de significaes e sentidos. Quando falamos para uma criana as
palavras banana ou lpis, por exemplo, nos remetemos a uma imagem men-
tal factvel, que diz de um objeto concreto, facilmente associvel e que vincula,
rapidamente, o signo em questo ao seu referente direto. Todavia, quando
falamos palavras como calendrio, durao, sequncia, modernidade, simul-
taneidade, estrutura, conjuntura, longa ou curta durao portanto em uma
gama maior de exemplos mais prximos daquilo que nos afeta enquanto pro-
fessores de Histria a associao cognitiva em questo demanda outras me-
diaes que vo muito alm da explicao de uma definio que no se vincula
a um objeto concreto, mas a uma categoria emanada de uma construo cul-
tural altamente complexa e que, por essncia, ancora-se em uma perspectiva
dedutiva e generalizadora, e no indutiva. Em inmeras circunstncias de mi-
nha vida, como professora, vivenciei cenrios em que crianas dos anos ini-
ciais, vendo lbuns de casamento de seus pais, no compreendiam a razo de
elas no estarem presentes naquelas fotografias, por exemplo. Lembro-me bem
da narrativa de uma professora em formao, graduanda do curso de Histria,
sobre o quanto essa descoberta, em sua vida, provocou-lhe um movimento
de rejeio aos pais em face da pretensa excluso, e que levaria anos para
compreender que no era possvel ela estar presente naquelas fotos pelo sim-
ples fato de que ela no existia no momento de sua produo. Essa incompre-
enso, que, no limite, soa a algo cmico, extremamente comum e recorrente
em nossas escolas. Pressupe, por parte da criana, e consequentemente, por
intermdio da mediao do professor, a construo de uma rede de conceitos
envolvendo as noes de anterioridade, posterioridade e durao que, nesse
caso, demandam aplicabilidades diversas e repetio na relao com cenrios
e contedos. Para elas, no era plausvel imaginar que havia um mundo pree-
xistente e, mais do que isso, que elas no existiam quando pessoas de suas re-
laes construam histrias que deixavam registros, como fotografias, por
exemplo. Isso significa dizer que no basta elaborar uma atividade uma nica
vez a esse respeito, envolvendo a relao entre tempo presente, nascimento,
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tempo de vida e histrias familiares, mas tambm estender tais noes para
outros contextos sociais e histricos, de modo permanente e, sobretudo, re-
corrente na ao escolar. Contextos que sejam capazes de operar, em diferentes
nveis e graus de complexidade, com informaes histricas associadas rela-
o de proximidade ou distncia para com o tempo presente que, acima de
tudo, o tempo da vida.
Acompanhei muitas crianas em diferentes situaes, num outro exem-
plo, que s conseguiram compreender, claramente, que no eram mais velhas
do que suas mes noo originada do fato de elas fazerem aniversrio em
meses anteriores aos de seus pais por volta do final dos anos iniciais de es-
colarizao, num momento em que conseguiam diferenciar, no tocante ao
tratamento do calendrio, as noes de ms e ano, e, a partir dessa diferencia-
o, inferir que suas mes j haviam nascido quando elas prprias nasceram,
o que representa compreender sutilezas e redes envolvendo os calendrios.
Mas essa no costuma ser uma construo fcil, tampouco automtica. George
Whitrow (1993), ao nos apresentar um quadro compreensivo a respeito da
historicidade do conceito de tempo, nos mostra, dentre outras coisas, que as
noes de ms e ano so construes culturais sistematizadas culturalmente
em sociedades/tempos completamente distintos. Em linha similar e comple-
mentar, Renato Ortiz (1991) nos ajuda a compreender que somente na mo-
dernidade, e nas disputas polticas construdas em torno de uma ideia de pa-
dronizao das medidas de controle, marcao e representao do tempo e do
espao, que unidades como ms e ano foram unificadas em torno de um nico
calendrio. Portanto, no estamos falando de algo que tenha sido fcil em
termos da acumulao cultural ocorrida na prpria humanidade. No h por
que pressupor, portanto, que sejam construes serenas para a criana. Mas,
por certo, so construes que demandam uma ao didtica claramente
orientada para tal finalidade.
Quando Bakhtin se disps a compreender o movimento envolvido no
processo de decodificao dos signos lingusticos a partir das cadeias de inte-
rao pessoal, para as quais os processos educativos constituem redes essen-
ciais, aquele autor nos convidou a pensar que
compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros sig-

nos j conhecidos; em outros termos, a compreenso uma resposta a um signo

por meio de signos. E essa cadeia de criatividade e de compreenso ideolgicas,

deslocando-se de signo em signo para um novo signo, nica e contnua: de um
elo de natureza semitica (e, portanto, tambm de natureza material) passamos,
sem interrupo, para um outro elo de natureza estritamente idntica. Em ne-
nhum ponto a cadeia se quebra, em nenhum ponto ela penetra a existncia inte-
rior, de natureza no material e no corporificada em signos. Essa cadeia ideol-
gica estende-se de conscincia individual em conscincia individual, ligando
umas s outras. Os signos s emergem, decididamente, do processo de interao
entre uma conscincia individual e uma outra. E a prpria conscincia individual
est repleta de signos. A conscincia s se torna conscincia quando se impregna
de contedo ideolgico (semitico) e, consequentemente, somente no processo
de interao social. (Bakhtin, 2006, p.32)
Assim, somente no processo de interao social e, consequentemente,

na clareza quanto aos efeitos pedaggicos de um trabalho sistmico, envolven-
do o tratamento das categorias temporais em diversas circunstncias e recortes
histricos, que os signos lingusticos derivados das noes temporais podem
se apresentar para os diversos estudantes, de modo consistente, em sua dimen-
so de Linguagem e ser capazes de produzir atividade de pensamento e deslo-
camentos conceituais entre diversas situaes nas quais a temporalidade seja
convocada em sua rede compreensiva. Tal cenrio nos conduz a pensar na
preponderncia dos movimentos de interlocues e dialogismo que precisam
ocorrer na sala de aula, nos quais a relao entre palavra e contrapalavra de
professores e alunos parte de uma teia discursiva que pode ou no pro-
duzir conceitos inteligveis.
Em terceiro lugar, quando convido o leitor a pensar nas relaes entre o
pensamento matemtico e a compreenso da temporalidade histrica, tenho
em conta o fato de que as noes temporais essenciais, tais como sequncia,
simultaneidade e durao, so intimamente imbricadas construo da noo
de nmero, fator que se dilata ao longo de um processo alargado de escolari-
zao e letramento. No me deterei, neste artigo, nesse aspecto em particular,
embora pense ser fundamental pontu-lo em virtude das razes que se segui-
ro. O que me interessa apontar, neste momento, o fato de que, muitas vezes,
a separao didtica envolvendo o trabalho pedaggico na escola, especialmen-
te nos anos iniciais, entre o professor de Histria e o professor de Matemtica,
pode, nem sempre, nos ser favorvel naquilo que envolve o desenvolvimento
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da temporalidade na criana e no jovem, porque o processo de produo de

signos lingusticos, nesse caso, no deriva de caixas compartimentadas e reas
de conhecimento isoladas em sua epistemologia e/ou percurso, mas advm de
problemas cuja aplicabilidade mais ampla.
Mas voltemos ao meu ponto de origem neste texto: a primeira experincia
escolar de minha filha com um tratamento da temporalidade histrica. Desde
que se iniciara sua experincia escolar, o Tempo, em sua dimenso disciplina-
rizadora, j se encontraria disposto, para Adriana, com seus componentes de
organizao e padronizao de atitudes e comportamentos individuais e cole-
tivos, sem que, necessariamente, tal experincia social e histrica se convertesse
em objeto de problematizao e/ou reflexo escolar.
Por outro lado eu, como pesquisadora do campo da Didtica da Histria
e formadora de professores e, portanto, uma pessoa preocupada com as di-
menses que dizem dos nexos de aprendizagem que se estabelecem entre o
universo de saberes de referncia, os saberes docentes e os processos prprios
de aprendizagem que se operam no caldeiro cultural engendrado pela escola
, tambm j havia me detido a compreender e a pensar medidas que favore-
cessem o tratamento do tempo por parte de professores. J havia, por muitos
anos, me dedicado a interpretar as dificuldades que crianas e jovens manifes-
tam no tocante construo da temporalidade histrica, bem como a teorizar
essa dimenso conceitual que , talvez, a mais invisvel e intangvel dentre
todas as marcas do humano: ningum pega o tempo, ningum o segura, nin-
gum o v. Todavia, todos sentimos seu peso, seus efeitos, todos ns somos
constrangidos, em nossas cotidianidades, pelo peso de nossos inmeros com-
promissos e pela fora das horas que passam e que nos do a dimenso de uma
vida acelerada, na qual, muitas vezes, no nos sentimos capazes de vencer bem
tudo o que temos para fazer.
Mas me lembro muito bem de meu olhar materno, sensivelmente imbri-
cado ao olhar da pesquisadora, sobre um evento singular, ocorrido num final
de tarde comum, num dia de semana como outro qualquer. Tratava-se da
chegada de um dever de casa que cada criana todas elas em processo de
construo da aquisio da leitura e da escrita tinha a tarefa de levar, para a
sala de aula, exatamente no dia seguinte, sob o risco de perda de pontos ou
repreenso. O enunciado proposto para o dever era: elabore uma linha do
tempo com os fatos mais importantes de sua vida.

Esses fatos, segundo o enunciado apresentado pela professora, deveriam

ser demarcados na linha a ser disposta num caderno brochuro pautado.
Tambm cabe, aqui, destacar um cenrio peculiar envolvendo a escola que,
nesse caso, faz toda diferena em termos da narrativa que quero aqui produzir
para nosso cenrio de reflexo neste texto. Sua sala de aula era muito pequena
e agrupava, em cada turma de primeiro ano do ensino fundamental, um m-
ximo de 15 crianas por classe. Portanto, um cenrio ideal ao desenvolvimento
de uma atitude responsiva, segundo a perspectiva bakhtiniana. A despeito des-
se contexto de positividade, no havia, para mim, naquela circunstncia, ne-
nhum sinal ou narrativa de qualquer tentativa de aproximao anterior, por
parte da docente, das questes que atravessam a tarefa de formao da cons-
cincia temporal nas crianas e que, como qualquer outra, pressupem clareza
quanto s sequncias didticas necessrias. No aparecia, no caderno, no livro
didtico ou nas prprias narrativas de Adriana, qualquer movimento que per-
mitisse compreender a intencionalidade e a sequncia didtica da professora
a respeito do trato da questo da temporalidade. A no ser pela presena de
alguns exerccios que, na Matemtica, abordavam a construo de mosaicos,
o tema da sequncia/sucesso no havia, at ento, sido pautado em sala de
aula. Alis, exatamente o tema do mosaico em Matemtica seguiu, para ela,
como um problema cognitivo por longos anos, e era uma atividade que lhe
gerava uma enorme dificuldade de converso da sequncia de cores num pa-
dro grfico, fato que, a rigor, diz de uma varivel estruturalmente dependente
da construo de um raciocnio quanto noo de sequncia e que, evidente-
mente, no havia sido sequer iniciado quela altura, quanto mais consolidado
enquanto possibilidade cognitiva. Nesse caso, era como se o exerccio de
Matemtica no tivesse elos tangveis e lgicos com aquilo que se situa na base
da compreenso do pensamento histrico. Tampouco as categorias temporais
de durao e simultaneidade, atributos conceituais centrais ao desenvolvimen-
to da noo de tempo, tinham sido evocadas, antes, por aquela professora,
ainda que tivessem sido feitas, vrias vezes, experincias com o plantio de
feijes no algodo para se observar a germinao da semente, por exemplo.
(Quem no vivenciou essa atividade na escola?) A atividade do feijozinho,
contudo, era parcial, incompleta, porque se desvinculava do registro sistmico
acerca da passagem temporal em horas, dias, semanas. Plantavam-se feijes
no algodo para jog-los no lixo e, no mximo, para se observar o processo de
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nascimento. Seu elo com a construo do pensamento histrico, portanto, o

registro das transformaes com a passagem do tempo se volatilizava. Ou seja,
um pequeno ajuste metodolgico, incorporando um aspecto vital ao trabalho
histrico o registro do que observvel pelas evidncias teria feito toda a
diferena na escolarizao dela e de todas as demais crianas daquela turma.
Por outro lado, curiosamente, se havia, de parte da professora, a conscincia
de que a aquisio lingustica no um aspecto espontneo e que, portanto,
pressupunha uma ao intencional quando ao domnio dos signos lingusticos
e do cdigo da lngua escrita, o mesmo no valia para um vasto territrio de
conceitos que afetam a construo da temporalidade histrica na relao direta
com a tomada de conscincia dos tempos verbais, por exemplo, fator que diz
de uma das primeiras associaes mais slidas e factveis, no plano da lingua-
gem, com um tempo que aconteceu e j no existe mais. Temporalidade, por-
tanto, que, pela linguagem expressa no pretrito, nos permite a aquisio pau-
latina da noo de presena da ausncia, para utilizarmos uma expresso de
Paul Ricoeur muito favorvel compreenso dos significados e importncia
desse nosso grande desafio didtico.
Por que a conscincia de tal complexidade no se manifestava nas opes
didticas daquela professora to experiente, carismtica e com tantos anos de
trajetria enquanto professora alfabetizadora? Em primeiro lugar, porque, ao
longo de sua formao, tal eixo conceitual jamais fora pautado. Sua macroviso
quanto Histria jamais conhecera a perspectiva de que a Histria mais do
que a matria de um conhecimento do passado, conforme advertncia de
Pierre Vilar (1985) e Marc Bloch (1997). Jamais lhe fora facultada a compreen-
so de que lidamos com uma rea de conhecimento transversal e integrada
Linguagem, ao Estudo do Meio e ao pensamento matemtico. Tampouco a
ao de orientao pedaggica presente na escola oferecera, quela professora,
instrumentos ou parcerias que permitissem a emergncia dessa reflexo ou sua
materializao em sala de aula. Sobretudo faltava, quela orientadora pedag-
gica, uma perspectiva compreensiva acerca da dimenso epistemolgica pr-
pria dessa rea de conhecimento, de modo que lhe fosse possvel compreender
as conexes entre as categorias temporais, o pensamento matemtico e as
questes da linguagem e, consequentemente, da aquisio da leitura e da es-
crita que, desse modo, seguiam como eixos hegemnicos das escolhas didticas
prioritrias. Talvez escapasse quela profissional uma clareza quanto

s sequncias didticas necessrias e complexidade inerente ao tratamento

temporal, de modo que lhe fosse possvel auxiliar a professora de modo direto
e sistmico, especialmente com relao s conexes aparentemente invisveis
entre a Histria e os demais componentes curriculares. Aspecto, por certo,
fragilizado tanto na concepo que faculdades de Educao trazem acerca da
Histria graas ao predomnio de um dado primado quanto ao seu sentido,
desconectado de sua epistemologia quanto nos modos pelos quais faculdades
de Histria lidam com faculdades de Educao, muitas vezes entendidas ape-
nas como espaos de produo de um conhecimento generalista e historiogra-
ficamente defasado. O fato que a Histria, entre os diversos atores daquela
escola, seguia como um contedo residual e predominantemente vinculado
seja aos recortes advindos da Histria pblica, seja s selees limitadas do
livro didtico disponvel, que tampouco auxiliava os outros sujeitos, postos na
mesma condio daquela professora.
Mas, enfim, o problema estava instalado naquela tarde fatdica. O tal dever
de casa estava ali no caderno, para ser feito para o dia seguinte. Ele tinha que
ser entregue, sob o risco de cada criana sofrer penalidades, e os instrumentos
para sua realizao, por parte dos estudantes, no lhes estavam dispostos, seno
pela via da mediao de um adulto no espao da famlia, assunto que no
poderia, por certo, ser resolvido por qualquer famlia. A escola havia acabado
de se eximir dessa responsabilidade mediadora e, portanto, havia abdicado,
com aquela tarefa para casa, de sua condio responsiva, segundo a perspectiva
que nos trazida por Bakhtin na epgrafe que abre este texto.
A reao de Adriana, naquela tarde, foi, no mnimo, passional e irritadia.
Ela no sabia como fazer, pois no havia recebido, da professora, maiores
instrues. Tampouco tinha elementos de onde partir. Afinal, em seus pouco
mais de 7 anos, tinha, em sua memria de vida, lembranas que no emergiam
seno em lampejos, tal como nos advertira Walter Benjamin ao pensar as re-
laes entre Memria e conhecimento (Benjamin, 2006, p.499-530). S apare-
ciam, para ela, alguns fragmentos que, alm de desordenados, e filtrados pela
fora da intensidade e proximidade temporal, tal como a dinmica da
Memria, no cabiam, exatamente, em uma linha, quanto mais numa linha de
caderno.
Sua reao diante daquele cenrio de desentendimentos e dificuldade pe-
rante a atividade escolar foi, primeiramente, a de cair num choro compulsivo.
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Ela no tinha parmetros de por onde comear e, por outro lado, sua exigncia
para consigo mesma no lhe permitia admitir a hiptese de que pudesse vir a
perder pontos por causa de uma atividade estranha e pouco familiar.
Se, como me, minha tendncia era a de ajud-la, at para consol-la
diante daquele cenrio desolador, como professora formadora de professores,
minha conscincia era a de que aquela atividade era suficientemente densa e
requeria uma rede de aes a serem desencadeadas na tarefa escolar que, con-
tudo, perdia-se em uma parca aula de Histria por semana que, na maioria das
vezes, nem dialogava com o restante dos contedos, tampouco auxiliava as
crianas diante do complexo desafio de educar para a compreenso do Tempo.
Eu tinha a certeza de que aquele problema no seria resolvido naquele ponto
e demandaria uma ao de longo prazo para sua resoluo.
Bem, vejamos o resultado do tal dever de casa e pensemos em algumas
de suas implicaes pedaggicas e, consequentemente, algumas de suas poten-
cialidades didticas:
Ao observarmos o desenho, vemos nele uma letra em formao, tpica de

uma criana em pleno processo de apropriao do cdigo escrito, reveladora
de todas as suas dificuldades, acompanhada de uma linha desordenada, em-
bolada, reveladora de grande dificuldade de controle e uso do espao do papel.
Vemos, ainda, uma linha partida envolvendo os 7 anos selecionados,

apresentando bales assimtricos e muito borrados, o que tem a ver com o fato
de ela ter feito e apagado um mesmo escrito, inmeras vezes, fato que fez o
papel se rasgar e aumentar seu descontrole frente ao tal dever.
Alm disso, ainda que tivssemos conversado sobre diversos fatos ocor-
ridos em sua vida, com a ajuda de um grande lbum de fotografias, sua seleo
final recaiu apenas em um fato por ano, pois, em sua perspectiva, o que im-
portava era cumprir a atividade exigida, e no lhe fora apresentada a possibi-
lidade de que, para cada ano, pudessem ser selecionados diversos eventos.
Tampouco houve, em sua seleo, qualquer critrio envolvendo o agrupamen-
to dos eventos por temtica ou por campo da vida, ao essencial compreen-
so futura dos processos de seleo e classificao prprios do trabalho hist-
rico. Esse tema sequer fora pautado e exigiria um esforo de agrupamento e
classificao, ainda que apresentasse um componente cognitivo essencial tanto
operao histrica quanto ao pensamento matemtico. Temas em nenhum
momento cogitados, portanto, no tocante sua articulao conceitual, mas,
mais do que isso, pouqussimo ancorados em aspectos do vivido, lembrado e
esquecido.
Comecemos pensando nos elementos envolvidos numa linha do tempo
que determinam o seu entendimento pela criana enquanto um recurso peda-
ggico que advm de um modo particular de escrita e representao. Por um
lado, a linha do tempo e de um modo genrico esse ponto aparece como
um primado restritivo remete-se a um sentido de sucesso, uma sequncia
de fatos representando algo que vem antes e depois de um ponto determinado.
Essa sequncia, antes de ser representada, precisa ser produzida conforme seus
sentidos de anterioridade e posterioridade e, consequentemente, deriva-se de
uma escolha narrativa. Alm disso, a linha do tempo, normalmente compreen-
dida somente no singular, pressupe muitas linhas paralelas, o que ancora a
construo da compreenso de simultaneidade e permite, ao estudante, a per-
cepo de que determinados aspectos se cruzam na experincia temporal com-
partilhada. Isso significa dizer que linhas do tempo pautadas em uma vida,
desconectadas de outras, pouco ou nada favorecem essa compreenso. Uma
linha do tempo pressupe, ainda, a representao de uma durao, o que se
ancora na construo na noo de escala grfica. Por ltimo, ao se remeter
a uma escolha narrativa, a linha do tempo pressupe uma articulao com
as operaes de seleo da Memria, pois guarda relao com prioridades,
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escolhas, lembranas, esquecimentos e, sobretudo, com as fontes de informa-

o. No caso do dever de casa apontado, que elementos e, principalmente,
em que ordem lgica sob o ponto de vista de uma sequncia didtica preci-
sariam ter sido abordados em sala de aula para uma realizao exitosa da ati-
vidade proposta e para a contribuio efetiva na formao conceitual das
crianas?
1. Primeiramente teria sido essencial abordar, com as crianas, a din-

mica entre o lembrar e o esquecer, partindo-se do mais prximo ao
mais distante, em termos temporais, o que significa tomar o presente
(e no o passado) como ponto inicial para a construo de uma re-
presentao do tempo sob forma de linha. Se que, nesse caso, a
opo pela linha pode mesmo ser considerada como a mais conve-
niente afinal, o Tempo mais do que linha. Portanto, o ponto inicial
da linha do tempo precisaria ter se concentrado no tempo social com-
patvel com a atividade no presente, e no no tempo passado, inaces-
svel pela criana em virtude das evidentes limitaes de sua memria
quanto s informaes selecionadas. Sob o ponto de vista grfico isso
representaria uma inverso do usual, ou seja, ao invs de se trabalhar
com uma linha que parte do passado, sempre situado esquerda e vai,
progressivamente, buscando o presente sempre indicado direita no
desenho, minha perspectiva aqui a de que partamos para uma in-
verso absoluta: a construo de uma linha do tempo que parta da
direita em direo esquerda, o que graficamente evidencia o sentido
de retroceder no tempo e, consequentemente, visualizar, na compa-
rao com o hoje aquilo que j existia antes. Ao fazer tal atividade
partindo-se, no presente, daquilo que podemos escolher na relao
com o que lembramos, torna-se possvel engendrar, no pensamento
da criana, a conscincia acerca da seletividade das escolhas e, conse-
quentemente, das informaes que so filtradas como reveladoras da
realidade. Nesse sentido, seria muito oportuno buscar inclusive ou-
tras representaes, para alm do plano da linha, que possam agrupar
tais seletividades, como bales circulares representativos de propor-
cionalidades e/ou nveis de importncia ou barras, por exemplo. Do
mesmo modo, torna-se possvel derivar do processo de seleo a

posio enunciativa dos sujeitos que recordam ou que tomam deci-

ses de preservao de determinados vestgios, fator central com-
preenso mais abstrata acerca da operao histrica. Ou seja, quem
lembra, lembra de um jeito e determinados fatos, sendo que as lem-
branas so diferentes umas das outras.
2. Em segundo lugar, eu destacaria o trabalho de seleo dos elementos
significativos para cada criana em particular e, na sequncia didtica,
dos aspectos similares que permitem o reconhecimento do carter
social e compartilhado de determinadas experincias individuais, o
que poderia abrir a possibilidade de atividades mltiplas envolvendo
a leitura e a escrita, bem como o trabalho com a literatura ancorado
em outras prticas culturais envolvendo a infncia. Para tanto, o de-
ver de casa precisaria se concentrar no naquilo que necessariamente
pressupe a centralidade da mediao do professor em sala de aula (a
confeco da linha do tempo propriamente dita), mas no levantamen-
to da informao a ser selecionada e filtrada com base nas fontes dis-
ponveis, inexoravelmente vinculadas aos familiares e/ou amigos. Isso
significa dizer que teria sido essencial, sob o ponto de vista de uma
educao para a compreenso do conhecimento histrico, levar as
crianas a levantarem fontes e informaes a respeito de suas vidas,
por meio de diferentes tipos de documentos (relatos orais de diferen-
tes amigos e/ou familiares, objetos e fontes materiais, fotografias),
com o objetivo de permitir a emergncia da compreenso de que h
limites nas operaes de Memria e que situaes de confronto deri-
vam de decises em torno de uma seleo que ser sempre passvel de
ser revista e refeita com base em outros critrios. Em resumo, aquele
no poderia ser um dever de casa, ao menos no naquele momento
de escolarizao.
3. Alm disso, caberia provocar as crianas a refletirem sobre a seleo
do que foi levantado pelas fontes e evidncias de diferentes tipos,
precisaria ser narrada exatamente como , transformado em narrao
a informao derivada do trabalho do historiador. Afinal de contas,
tal como nos convida a pensar Paul Ricoeur, o tempo histrico o
tempo narrado, e a capacidade narrativa, consequentemente, diz de
um atributo central ao desenvolvimento da competncia do
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pensamento histrico. Nesse caso, possvel, em funo dos aspectos

selecionados e suas fontes, produzir diferentes narrativas que, con-
trapostas, podem fornecer um sentido acerca das diferenas derivadas
dos lugares de enunciao. Isso significa dizer, por exemplo, que a
lembrana da criana ser distinta daquela de sua me, sua av ou de
seus amigos prximos.
4. Por fim e ancorado em um desafio didtico de grande envergadura,
apesar de dizer de algo aparentemente simples teria sido importante
encontrar modos diferentes de representar grfica e pictoricamente
as selees feitas para compor os assuntos selecionados para a linha.
Tal atitude, substantivamente, ancora-se na base cognitiva essencial
compreenso das operaes de escala: o exerccio da representao
e da reduo daquilo que ser representado, de modo a permitir
criana representar graficamente aquilo que corresponde a algo real,
num espao reduzido, considerando-se uma proporo a ser definida
e reelaborada continuamente a partir de diferentes critrios e escalas
de representao (um metro para cada ano, representado numa fita
ou num barbante, cinco centmetros para cada ano, marcados na r-
gua e desenhados no espao do caderno, um centmetro por ano etc.,
at se chegar a representaes de temporalidades progressivamente
mais longas). Isso significa dizer que trabalhar com linhas do tempo
pressupe a formao da conscincia a respeito das noes de escala
grfica, exatamente como deveria se processar num trabalho de alfa-
betizao cartogrfica, que, por sua vez, esbarra em habilidades pr-
prias do pensamento matemtico. Com essa conscincia se constitui-
ria, para temporalidades alargadas, a percepo da durao ao se
comparar tempos.
Nenhum desses passos foi observado antes ou depois daquela atividade.

A correo do tal dever de casa representou apenas um visto da professora
no caderno. No se construiu, ali, naquele momento, portanto, uma atitude
responsiva. A palavra do adulto se imps palavra da criana, que no fora
ativada pela contrapalavra do professor. Aquela linha do tempo morta no se
converteu em ponto de partida para nada mais, qui para o tratamento de
aspectos da narrativa das histrias de vida das crianas, seja em termos

individuais ou grupais. Nada disso foi feito, nem naquele segundo ano do
ensino fundamental nem em nenhum dos anos escolares subsequentes. Na
verdade, at o sexto ano, jamais uma linha do tempo voltaria a ser tratada
como temtica na histria de escolarizao de minha filha. Tampouco no seg-
mento dos anos finais do ensino fundamental tal temtica retornaria de modo
sistmico, a no ser pela descrio das parcas e controversas linhas disponveis
nos livros didticos que, por sua vez, se concentram, normalmente, apenas na
dimenso da sucesso, desprezando os critrios de simultaneidade e durao.
Alm do mais, falamos de formatos hegemnicos em uma perspectiva grfica
quanto representao do tempo apenas como seta e, consequentemente,
progresso.
Tericos diversos no campo da Histria tm se dedicado a criticar a asso-
ciao entre passagem do tempo e progresso, sendo essa uma das tnicas do
debate historiogrfico que busca compreender a emergncia de outras pers-
pectivas compreensivas acerca daquilo que Ciro Cardoso (1997), por exemplo,
caracterizara com fim do paradigma iluminista. No entrarei, aqui, no debate
ensejado por esse autor acerca dos efeitos terico-metodolgicos desse cenrio
para a Histria. Interessa-me, aqui, sua expresso na medida em que ela nos
auxilia na compreenso da emergncia de outras perspectivas tericas orien-
tadoras da pesquisa histrica, sobretudo a partir da dcada de 1960. Walter
Benjamin, um dos pensadores que muito me inspiram e cuja leitura vem se
expandindo graas aos efeitos das tradues mais recentes de seus trabalhos,
dedicou parte significativa de sua vida, at seu ltimo texto Teses sobre a
Histria4 , a qualificar os significados nefastos desse esprito de progresso que
tomou conta do pensamento intelectual e presidiu aes disseminadas por toda
parte no contexto por ele caracterizado como modernidade europeia. Ao for-
mular uma teoria crtica ao progresso que vai se constituindo ao longo de seus
escritos, Benjamin nos chama a ateno para o fato de que o que chamamos
progresso est enclausurado em cada terra e desaparece com ela (Benjamin,
2006, p.66), especialmente no caso da sociedade capitalista engendrada a partir
da passagem do sculo XVIII ao sculo XIX. Nesse caso, esse mesmo autor nos
remete compreenso de que o sculo XX no soube responder s novas
virtualidades tcnicas com uma nova ordem social e por isso que a ltima
palavra coube s mediaes enganosas do antigo e do novo, que esto no co-
rao de suas fantasmagorias (ibidem, p.67). Por essa razo, sua tese IX sobre
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a Histria apresenta, de modo to avassalador, sua crtica radical perspectiva

de progresso como tempestade e construo de novos dilemas (Benjamin,
1987, p.226).
Se, no plano terico, essa perspectiva de progresso pode ser entendida
tambm como catstrofe qualificada, na obra benjaminiana, como algo que
interpe ao pensamento da passagem do tempo como melhoria e evoluo ,
no plano escolar, as narrativas disponveis, em grande medida, ainda primam
pelo favorecimento da associao entre evoluo e positividade, aspecto bas-
tante estudado no tocante aos seus efeitos no pensamento da criana por vrios
autores, dentre os quais eu destacaria, particularmente, os estudos de Sandra
Oliveira (2003, p.145-172). Narrativas que, portanto, pouco se coadunam com
aquilo que se qualifica como um debate epistemolgico necessrio e fortemen-
te presente na formao escolar.
Tenho me interessado, de modo particular, pelas ressonncias possveis
entre contextos de teorizao mais gerais acerca de um modo de compreender
a Histria na relao com a dimenso de humanidade e historicidade que re-
side em cada um de ns, e o modo pelo qual podemos interpretar suas mani-
festaes na construo do pensamento nos percursos educativos. Nesse ce-
nrio compreensivo, podemos inferir que a prioridade no tratamento do
tempo como linha pouco favorece a emergncia de outras representaes e
imagens que permitam, criana e ao jovem, a compreenso de que a passa-
gem do tempo no tem, no progresso, sua decorrncia natural. A advertncia
benjaminiana, nesse caso, converte-se em um desafio pedaggico de grande
monta. Aspecto fundamental, portanto, a ser refletido em suas chaves de lei-
tura e teorizao por parte do professor. O mesmo Benjamin enftico em um
aspecto decisivo para pensarmos a aprendizagem da Histria e qualificar a
presena, no pensamento do jovem, dessa perspectiva de progresso: o fato de
que a cognoscibilidade do sujeito se d no tempo do agora, e, portanto, em
suas experincias de vida no presente. com base nessas experincias no pre-
sente que se manifestam os atos de rememorao e a possibilidade de reco-
nhecer, nas formas aparentemente secundrias e perdidas de pocas passadas,
a vida de hoje e as formas de hoje (Benjamin, 2006, p.501).
Por essa razo volto a insistir no fato de que, sob o ponto de vista da
aprendizagem da criana e do jovem, importante oportunizar possibilidades
para se pensar que o Tempo, em sua dimenso cultural e humana, bem mais

do que uma linha, e que suas manifestaes na vida humana no se do seno

sob a forma de pequenas nuances, detalhes, elementos particulares cuja con-
cretude depende de operaes que fomentem sua cognoscibilidade. Aspectos
que, no caso do dever de casa de Adriana, no foram ativados.
Aquela atividade, guardada num fundo de gaveta, se apresentaria para
mim como um desafio de reinterpretao, quanto aos seus sentidos e funcio-
nalidade, novamente no ano de 2012 7 anos depois quando, novamente,
outra atividade sistmica envolvendo o trabalho com a linha do tempo se dis-
poria para minha filha. No podemos perder de vista que, nesse intervalo de 7
anos, o assunto relativo leitura do tempo praticamente no retornou ao palco
da sala de aula a no ser em lampejos assistemticos, assim mesmo somente
aps o 6 Ano, ainda que seja possvel indicar que aps esse momento sua ex-
perincia com aulas de Histria tenha sido, salvo raras excees, bem-sucedida
quanto relao com professores marcantes. Contudo, no h rastros de uma
retomada contnua e permanente acerca do tratamento temporal como um
dado sistmico em seus registros, cadernos e anotaes escolares. possvel
identificar, nesse ciclo final do ensino fundamental, tnues e esparsos aspectos
relativos ao tratamento do problema da contagem de tempo, no calendrio
gregoriano envolvendo o antes e o depois de Cristo. Verifico, em seu percurso
longitudinal, a presena de pouqussimas investidas didticas capazes de, efe-
tivamente, sob o suporte de representaes grficas, auxiliar os alunos no to-
cante ao desenvolvimento das categorias de simultaneidade, sucesso e
durao.
Contudo, o ano de 2012 me traria, novamente, o tema do registro tempo-
ral por meio de uma nova linha do tempo e, com ele, toda a sua gama de difi-
culdades que, at ento, tinham sucumbido ao silenciamento pedaggico e se
mantido em estado de hibernao. Ela se encontrava, quela poca, num curso
monogrfico eletivo no 8 ano, envolvendo narrativas mticas greco-romanas.
O desafio proposto pelo professor de Teatro era o de que os jovens elaborassem
uma linha do tempo que fosse capaz de evidenciar, num quadro visual, a loca-
lizao temporal de todos os textos selecionados para a leitura, desde a Ilada
e a Odisseia at os demais textos escolhidos a partir de peas teatrais greco-
-romanas diversas. A inteno do professor era a de que, no s tais textos
fossem localizados na distncia temporal em relao ao tempo presente (para
o que a escala grfica envolvida na representao se interpe como um recurso
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definitivo para a compreenso da perspectiva de durao), como tambm pu-

dessem ser pensados em suas aproximaes e afastamentos histricos, e, por-
tanto, em suas dimenses de sequncias e simultaneidades quanto s socieda-
des evocadas. Ou seja, seu desejo era consistente, relevante pedagogicamente,
dada sua intencionalidade didtica de trabalhar com a leitura dos textos cls-
sicos. Era, sobretudo, um desejo conceitualmente complexo, porm compatvel
com aquilo que se poderia esperar de um estudante aps percurso de escola-
rizao de 8 anos, caso essa abordagem no fosse to lacunar. Nesse caso, cabe
considerar o fato de que foram selecionados textos de sociedades distintas e,
portanto, a linha do tempo ganharia fora exatamente em um de seus quesitos
mais delicados: a percepo e o destaque visual ao sentido de simultaneidade
temporal. quela altura, o amadurecimento juvenil de Adriana foi suficiente
para no lhe permitir ter o mesmo acesso de irritao que tivera aos 7 anos de
idade, por ocasio daquele dever desastrado. Todavia, suas dificuldades foram
exatamente as mesmas e, enquanto um novo dever de casa pautado por uma
rede de conexes necessrias envolvendo as operaes de temporalidade, a
atividade no se resolveu bem e a nova linha do tempo foi elaborada apenas
como referente para a sucesso dos textos em sua historicidade. Nada alm
disso. Nem ela conseguia dimensionar sua distncia em relao ao tempo pre-
sente, lanando mo de uma representao que evidenciasse a durao e a
relao de passagem do tempo, tampouco conseguia evocar, na representao
grfica, as sincronias entre as sociedades na antiguidade. Em segundos, foi
como se um filme se passasse em minha memria e aquele dever de casa dos
anos iniciais retornasse por inteiro em suas conexes no construdas no in-
terregno desses quase 7 anos de escolarizao. O consumo cultural de minha
filha, por outro lado, lhe permitiu acompanhar, interpretar e imaginar situa-
es envolvendo todos aqueles textos clssicos, com seus enredos, personagens
e processos de significao. A operao elementar e ao mesmo tempo com-
plexa envolvendo grandes categorias inerentes temporalidade histrica,
contudo, seguiria lhe faltando. Falta-lhe, at hoje. Afinal, a Histria que lhe
ensinada no presente segue sendo, substantivamente, uma Histria informa-
tiva, ancorada num tempo pautado pela quadripartio eurocntrica linear
(Chesneaux, s.d.), porque tambm esse o tempo que continua induzindo a
tendncia hegemnica dos livros didticos bem como a formulao dos pro-
gramas de vestibular determinados pelas universidades que, por sua vez,

orientam determinadas tomadas de deciso das escolas. Uma Histria que

pouco se transforma e pouco avana em relao aos desafios intelectuais que
nos foram trazidos por Marc Bloch (1997) em sua apologia Histria. Uma
Histria que ainda pouco ensina a historiar.
Na escola, na vida e no mundo: o tempo tem linha?
Nas trilhas de uma educao da sensibilidade histrica
Marc Bloch, em seu colossal elogio profisso do historiador, produzido

em tempos e condies de exceo, provocados pelo nazifascismo, fala-nos
sobre o grande desafio de educar a sensibilidade histrica. A incompletude de
sua obra, interrompida em face de seu projeto de escrita original tal como
fora tambm a obra de Walter Benjamin justifica talvez, nos dias de hoje, sua
atualidade, pertinncia e abertura a contnuas novas leituras. Talvez essa in-
completude ancorada em seu contexto histrico singular de produo justifi-
que, acima de tudo, o sentido de uma interpretao de mundo que buscou uma
educao da sensibilidade humana. Nesse sentido, ainda que os dois autores
no tenham se encontrado em condies acadmicas no tempo de suas vidas,
os fios narrativos e os sentidos que vinculam as duas obras seguem como in-
delveis. No caso de Marc Bloch, seu propsito de escrita envolvia o projeto,
inconcluso, de fechar a redao de sua obra com um captulo sobre ensino de
Histria. Seu assassinato pelas foras da Gestapo, em 1944, nos impediu de ter
acesso ao que seriam os princpios compreensivos daquele autor acerca do
ensino de Histria, mas as pistas deixadas nas trilhas de sua escrita, especial-
mente aquela revisitada pelos comentrios de seu filho Etienne, nos auxiliam
na compreenso de que h uma grande complexidade envolvida na capacidade
de educarmos jovens e crianas para compreender o sentido dessa que uma
cincia dos homens no tempo.
Ainda que a questo da construo da temporalidade histrica na criana
e no jovem se imponha como um dos mais prementes debates capazes de afetar,
de modo direto, a ao docente do professor de Histria, e ainda que sua teo-
rizao seja fruto de investimentos tericos e investigativos de longa data, esse
segue sendo, no cotidiano escolar, como um grande desafio a ser enfrentado
cotidianamente por professores de Histria. O presentismo constante que pauta
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nossa relao de estar no mundo hoje, com todos os efeitos provocados na es-
truturao de sensibilidades de uma gerao aprofundada pelos mltiplos pro-
cessos que produzem um efeito zapping sobre o mundo, conforme nos convida
a pensar Beatriz Sarlo (2000), parece trazer cada vez com mais clareza a dificul-
dade inerente construo da categoria de mudana, bem como da condio
histrica pertinente a cada um de ns, a partir do momento em que nos loca-
lizamos num continuum temporal. Isso significa dizer que o jovem, hoje, faz
uma atividade escolar ao mesmo tempo em que envia mensagens pelo smar-
tphone, navega na internet, ouve msica e conversa com dez pessoas simulta-
neamente nas redes sociais (cf. Canclini, 2008). Trata-se, portanto, de um ce-
nrio que nos projeta diante de uma saturao do instante presente em termos
de sua intensidade e, ao mesmo tempo, sua fugacidade.
Essa saturao provocada por uma sociedade que produz montanhas de
informaes que se dissipam em meio ao seu volume, e, consequentemente, de
movimentos de acelerao de esquecimentos, no afeta somente a criana e o
jovem em idade escolar. Trata-se de um movimento central cognio, que
encontra lastros profundos em cenrios que caracterizam importantes impactos
em relao quilo que se encontra sob a esteira da convocao que Marc Bloch
nos fizera em sua apologia Histria: a dificuldade de olhar e problematizar o
mundo que nos cerca. Impe-se, portanto, a todos ns, professores, o desafio de
educar a sensibilidade histrica, primariamente, educando o sentido de obser-
vao. Educar o olhar, em mltiplas direes e para um espectro de focos que
v alm do estrutural, mas que provoque a captura do instante, do banal, do
singular e residual que, contudo, conforme nos convoca a pensar Walter
Benjamin, permita-nos erguer as grandes construes a partir de elementos
minsculos, recortados com clareza e preciso. E, mesmo, descobrir, na anlise
do pequeno momento individual, o cristal do acontecimento total (Benjamin,
2006, p.503). Essa concepo terica resvala em decises metodolgicas que, na
escola, podem engendrar a problematizao do local e do prximo em termos
vividos, ainda que isso represente grandes distncias geogrficas e temporais.
Alunos nossos, de cada dia, na passagem do tempo...
Quando digo que o desafio da educao para a sensibilidade acerca da

Histria e da compreenso da Temporalidade transcende a criana e o jovem,

reporto-me, por exemplo, dificuldade que venho percebendo, ano a ano, de

fazer que meus alunos regulares da disciplina Didtica de Histria, professores
em formao j em seu ltimo ano de Faculdade, observem o detalhe singular,
problematizem objetos e prticas sociais presentes no mundo, atribuindo-lhes
sentido quanto interpretao temporal que lhes inerente. H alguns meses,
ao sair pelos bairros da cidade com uma dessas turmas de estudantes univer-
sitrios, chamou-me a ateno um fato particular. Minha provocao inicial
para eles, antes de sairmos de sala de aula, buscando compreender a plurali-
dade das cidades dentro de uma cidade, era: onde est o tempo na cidade?.
Minha inteno com aquela atividade era, portanto, a de que eles fossem ca-
pazes de recolher elementos de nosso entorno universitrio envolvendo no
s a materialidade dos diferentes estratos temporais, para utilizar-me de uma
expresso de Reinhardt Koselleck (2001), mas tambm a imaterialidade, en-
volvendo prticas sociais e ofcios que nos remetessem possibilidade de pen-
sarmos que o tempo presente prenhe de diferentes tempos e resultante de
uma sntese histrica complexa.
Ao propor tal atividade, eu apostava, didaticamente, na capacidade de
evidenciar, a partir de uma situao prtica, que o tempo no s linha, que a
passagem do tempo representa no acmulo, mas descontinuidades, decises
pelo apagamento, reinvenes pautadas no arranjo envolvendo diferentes pr-
ticas sociais e histricas. Eu tambm apostava na ideia de que tal atividade
poderia ser mobilizadora da capacidade de pensar e estabelecer relaes, ao
nos permitir compreender, a partir de movimentos cognitivos individuais,
construdos, porm, sob uma prtica coletiva, que, ao observar atenta e minu-
ciosamente o tempo presente, somos capazes de nos dar conta de nossa con-
dio histrica, conforme nos adverte Paul Ricoeur (2008). E, mais do que isso,
que nessa condio do tempo presente que so tomadas decises sociais e
polticas em relao ao que se deixa como lastro do presente para o futuro. Eu
no contava, contudo, com aquilo que se disps para mim logo no primeiro
instante: aqueles jovens professores andavam pela cidade, mesmo tendo sido
convocados para uma determinada atividade e para um problema, sem olh-la,
sem observ-la em suas mincias. Eles caminhavam sem uma ateno refletida
sobre seus pontos de mirada. No olhavam para os lados, para baixo, para ci-
ma, nem para as casas. Tampouco olhavam para as pessoas em suas dinmicas
de vida e trabalho. Apenas andavam, olhando para frente. Ou seja, eles
Dezembro de 2013 61
Snia Regina Miranda
tambm, ao final do curso de Histria, eram tributrios de um longo percurso

educativo que no lhes educou o olhar. Nesse cenrio, portanto, o ponto bsico
de um trabalho de educao da sensibilidade histrica impunha-se como um
desafio muito preliminar e, ao mesmo tempo, muito mais denso: o desafio de
provocar modos diferentes de olhar, modos diferentes de se expressar para
que, acima de tudo, isso pudesse disparar modos de fazer perguntas ao mundo
que nos cerca. Um deslocamento essencial, em se tratando de formar profes-
sores, ao movimento de desestabilizar o lugar da informao sobre o passado
em meio tarefa de convoc-los a historiar, ou seja, lidarem com o conheci-
mento histrico a partir de seu ponto epistemolgico de origem: fazendo per-
guntas ao mundo, s fontes, aos processos sociais.
Perguntei-lhes, depois de caminhar por uns dois quarteires nas adjacn-
cias do bairro contguo Universidade, o que eles tinham visto at ali que nos
permitisse responder nossa pergunta inicial. A maioria daqueles jovens re-
velou, primeira vista, uma reao de estranhamento. Alguns disseram que
no tinham visto nada, que no havia ali naquele espao nenhum componente
histrico ou patrimnio relevante. Para alm da dificuldade em desestabilizar
suas compreenses de tempo como linha e como cronologia, as vises de meus
jovens estudantes de professor acerca do patrimnio eram essencializadas,
voltadas retrica em torno daquilo que preservado, tombado e no pode
ser perdido. Para alm das carncias reflexivas em seu processo de formao
universitria, fios profundos de suas percepes situavam-se, por certo, numa
longa histria de escolarizao. Ao caminharem pela cidade eles no haviam
se dado conta de mincias dos subterrneos do bairro que vive os efeitos ace-
lerados da grande especulao imobiliria que vem destruindo casas centen-
rias; no haviam percebido a coexistncia de ofcios urbanos tradicionais como
o de ferreiro ou sapateiro com o grande supermercado; no haviam comparado
o tempo materializado nas formas construtivas das casas e edifcios, bem como
as camadas temporais visveis em diferentes casas em virtude de seus ajustes.
Tomo, aqui, uma das narrativas de avaliao desenvolvidas a partir daquela
atividade aparentemente singela, com o objetivo de evidenciar os modos pelos
quais o prprio professor em formao pode apenas se tocado subjetivamen-
te, afetado em relao a um determinado tipo de problematizao passar a
estabelecer um sentido de reflexividade em relao ao trivial e cotidiano. Trata-
-se de um relatrio de estgio do estudante do 7 perodo de Histria, Geovane

Batista da Costa, que, gentilmente, me autorizou a divulgar, neste texto, parte

de suas formulaes. Disse-me aquele jovem professor em movimento de for-
mao que:
Nestas ltimas aulas, estudamos a Histria e sua relao com a cidade e ainda
pensamos no movimento entre Histria e os espaos pblicos. Refletindo esse
processo, escolhi descrever a atividade desenvolvida no bairro So Pedro, em Juiz
de Fora. Escolhi esta atividade porque me chamou mais ateno e me inquietou
quanto ao contedo. Quando entrei no Moodle5 e tinha alguns locais nos quais
desenvolveramos uma reflexo em cima de um deles e observei que tinha o local
de supermercado, fiquei intrigado quanto proposta pedaggica. Fiquei pensan-
do em como e no que daria tal atividade. De antemo, posso afirmar que me
surpreendi com o resultado, mas no vou me alongar mais. Comearei pelo in-
cio. No incio, no entendi muito bem onde a professora queria chegar, pois meu
olhar estava enquadrado somente para uma viso linear e isso me impediu de
atentar aos mnimos detalhes, isto , de ter uma viso panormica para com a
observao. Mas quando Sonia me disse que estava olhando s para frente e no
percebendo o entorno, comecei a perceber o que estava invisvel e Pesavento6 nos
diz muito quanto a essa busca da urbe, ao dizer que precisamos despojar o olhar
e identificar o que uma cidade nos oferece para dizer quem . Por exemplo, o
tempo da cidade dividido e heterogneo. Existia um relativismo social, uma
subjetividade temporal, que eu no entendia at ento. Percebi que a heterogenei-
dade das relaes humanas se fazia na cidade, e, assim, a minha relao de auste-
ridade se desfez. como se eu me sentisse a partir daquele instante, como sendo
pertencente quela realidade.
O que Geovane tentou me dizer com sua narrativa to autoral e franca?

Que ele e boa parte de seus colegas nunca havia parado para pensar nessas
nuances quanto ao seu aspecto de potencialidade educativa, ainda que estivesse
caminhando para o fim do curso de Histria e j prestes a se converter numa
condio de vir a ser professor. Muitos daqueles jovens que o acompanharam
encontraram sua mesma inquietude e comearam suas narrativas falando de
seus incmodos e seus estranhamentos em relao a algo to trivial ao historia-
dor: problematizar as temporalidades no tempo presente e a partir dele, toman-
do por referncia o espao imediato de vida. Algo to trivial, contudo, to au-
sente de nossos movimentos de formao docente, como se tal exerccio de
pensamento no fizesse parte do ofcio do historiador. Outros jovens
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professores, todavia, saram daquela atividade tal como entraram: sem entender
muito bem em que medida aquilo serve ao ensino de Histria. Afinal, o que
precisamos mesmo, fazendo uma sntese de falas recorrentes, segundo alguns
desses jovens professores, ensinar os contedos necessrios ao vestibular ou
cumprir aquilo que se encontra nos programas ou livros didticos.
Ao operarmos com a informao histrica na escola, o fazemos a partir de
informaes que evocam marcas seletivas do pretrito no presente, como nos
adverte Paul Ricoeur (2008). Tais marcas so, muitas vezes, intangveis e ina-
cessveis aos sentidos e ao que se faz plausvel na vida imediata da criana e do
jovem, a no ser pela possibilidade de provocarmos atividades de pensamento
que auxiliem os estudantes a compreenderem essa condio de preteridade. Tal
provocao, todavia, depende de um olhar sensvel e atento ao carter educativo
das nuances e dos elementos minsculos, conforme advertncia de Benjamin,
elementos to frequentemente disponveis ao nosso olhar em nosso espao de
vida. O desafio que se interpe, portanto, a esse : como encontrar, ento, o
ponto de equilbrio entre a condio histrica que se dispe para cada um de
ns em nossa vida cotidiana e aquela que se dispe para o professor no movi-
mento de didatizao evidenciado nos livros didticos de Histria?
No livro didtico: limites e potencialidades

do Tempo, entre o uno e o mltiplo
Aps refletir sobre os problemas evidenciados no processo de aquisio

conceitual acerca da temporalidade histrica, inquirindo um percurso de es-
colarizao singular e auscultando alguns dos indcios e documentos rastre-
veis nesse percurso, escolhi encerrar este texto tentando traar um olhar pa-
normico sobre alguns aspectos dos recortes assumidos pelo tema da
temporalidade nos livros didticos de Histria disponveis no mercado edito-
rial brasileiro. Muitas so as razes que podem justificar essa minha escolha,
mas, em um primeiro movimento, concentro-me na fora discursiva daquilo
que, entre meus alunos da disciplina Didtica de Histria, estudantes de pro-
fessor, serviu como porto seguro em face da desafiadora atividade de proble-
matizar o tempo na cidade e na vida na atividade anteriormente narrada e,
consequentemente, a opo que mais lhes seduz quando tratamos de manter
determinadas tradies e recusar a inovao: concentrar-se nos contedos dos

livros didticos enquanto selees daquilo que deve ser ensinado. Tambm
considero aqui o fato de que o livro didtico segue sendo, para minha filha, um
instrumento de estudo importante e contnuo, o que me faz estar sempre aten-
ta aos seus usos e modos de leitura.
As respostas daqueles jovens professores no se deram em vo, tampouco
foram derivadas de escolhas subjetivas. H pelo menos duas dcadas os pes-
quisadores que vm se dedicando a esse campo investigativo vm destacando
a importncia de se seguir abrindo leques temticos envolvendo esse complexo
objeto cultural, em que pese a necessidade de se aprofundar a pesquisa que se
volta investigao de seus usos no cotidiano da sala de aula. Circe Bittencourt
destaca que o livro didtico um objeto cultural contraditrio que gera in-
tensas polmicas e crticas de muitos setores, mas tem sido sempre considerado
como um instrumento fundamental no processo de escolarizao (Bittencourt,
2004). Em trilha semelhante, Alain Chopin chama ateno para o fato de que
o livro de classe situa-se na articulao entre as prescries impostas, abstratas
e gerais dos programas oficiais quando existem e o discurso singular e
concreto, mas, por natureza, efmero, de cada professor na sua classe. Creio
que precisamente nesse limiar, entre aquilo que advm de uma prescrio
mediada por mltiplos agentes e foras sociais, dentre as quais aquela que
advm dos efeitos provocados pelo mercado editorial se constitui um elemento
de grande fora, e as decises e apropriaes que vo sendo configuradas pelos
professores e pelas instituies de ensino em seus movimentos cotidianos, que
cabe inserir nosso olhar sobre o tema que nos afeta neste artigo.
Mais recentemente, Marco Antnio Silva, ao restituir parte das polmicas
mais recentes que vm envolvendo a discusso sobre livros didticos no Brasil,
ressaltou a ideia de que a fetichizao do livro didtico parece ofuscar discus-
ses significativas como o papel que ele desempenha e o que deveria desem-
penhar no ensino, como e como poderia ser utilizado ou, ainda, as reais
condies de formao, trabalho e de ensino/aprendizagem enfrentadas por
professores e alunos no cotidiano das escolas brasileiras (Silva, 2012).
Ou seja, em que pesem todas as possibilidades de redefinio de modos
de inquirir esse objeto no mbito da pesquisa educacional, o livro didtico
apresenta-se como um artefato que nos possibilita pensar sobre a singularidade
do saber histrico escolar, na medida em que, se, por um lado, sua circulao
e produo dizem das dimenses de prescrio, por outro, seus usos e
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apropriaes de cada livro dizem de variveis e prticas pedaggicas que no

so unvocas, tampouco lineares.
No caso do exerccio de categorizao que apresentarei a seguir, busquei,
em trilha semelhante a um trabalho anteriormente publicado, avaliar as fre-
quncias do tratamento de determinadas temticas e recortes ao longo de cada
volume especfico e ao longo da coleo (Almeida; Miranda, 2012). Um exer-
ccio simples e que pode ser repetido por qualquer professor em relao a
muitas outras categorias selecionveis, mas que pode, acima de tudo, nos per-
mitir capturar as intencionalidades assumidas pelos autores/organizadores da
coleo e, sobretudo, a coerncia didtica de cada coleo.
Tomarei por referncia os livros aprovados no PNLD 2011 e, em funo
dessa avaliao, os resultados das negociaes feitas entre o FNDE e as editoras,
o que nos serve como um bom sinalizador para compreendermos o movimen-
to de escolha de livros disparado, nacionalmente, por escolas e professores.
Quando observamos o Guia do Livro Didtico para o PNLD 2011, pos-
svel observar que h um franco predomnio de obras cujo tratamento da tem-
poralidade se expressa, prioritariamente, por uma perspectiva de linearidade
eurocntrica. A esse respeito, o prprio texto que apresenta a sntese da ava-
liao naquele Guia destaca que se entende por
linearidade aquelas colees cuja organizao de contedos prima pela ordenao

cronolgica, sem que tal ordenao seja acompanhada por um movimento cont-
nuo de abordagem do conjunto das categorias temporais necessrias anlise e
aprendizagem histrica, tais como as noes de Simultaneidade e Durao. Nesse
tipo de coleo, em geral, quando a relao presente-passado acontece, a mesma se
caracteriza pela presena de paralelismos e nem sempre se verifica um tratamento
sistmico das relaes que permitam a compreenso das mudanas na histria,
bem como das continuidades e rupturas no tempo. Nesse agrupamento situam-se
75% das obras selecionadas. (Guia de livros didticos, 2010, p.18)
Penso que a partir desse patamar que precisamos considerar o que po-
demos estabelecer como trao de anlise mais especfico acerca das questes
que envolvem o tratamento da temporalidade histrica.
Se observarmos os dados divulgados pelo Ministrio da Educao7 quanto
negociao real empreendida quanto ao PNLD 2011 e 2013 (obras de reposi-
o), poderemos chegar a um quadro no qual se torna possvel capturar as obras
que dominaram o mercado, o que, necessariamente, no se coaduna com o

resultado auferido no processo de avaliao pedaggica, cujos indicadores ge-

nricos podem ser inferidos, a cada processo avaliativo, pelas resenhas publi-
cadas no Guia do Livro Didtico. No meu objetivo, neste texto, me deter na
anlise de tais obras, detalhar os resultados financeiros que evidenciam o not-
vel processo de concentrao editorial, tampouco tentar interpretar os signifi-
cados inerentes a tais escolhas. Apontarei tal ranking financeiro apenas para
que tomemos o dado concreto que nos interessa considerar aqui os impactos
mercadolgicos de sua adoo para que avaliemos alguns componentes es-
pecificamente voltados ao tratamento da temporalidade histrica em algumas
delas. Tampouco me deterei numa anlise global, de conjunto, mas apenas a
um exerccio voltado observao do quadro das cinco primeiras obras, con-
siderando-se os dados de sua vendagem apenas para o Ministrio da Educao.
Para alm das cinco primeiras obras, em termos de vendagem, considerarei,
tambm, para um efeito comparativo, aquela nica que viria a se situar no in-
terior da caracterizao empreendida no Guia do Livro Didtico como uma
obra pertinente a uma perspectiva de Histria Temtica, hoje restrita apenas a
uma nica obra disponvel no mercado que, lentamente, foi convergindo em
direo ao franco predomnio das grandes narrativas. Nesse caso, cabe reiterar,
aqui, anlises ensejadas anteriormente a respeito do efeito concentracionista de
programas como o PNLD sobre o mercado (Cassiano, 2007) e, mais do que isso,
sobre o sentido homogeneizador provocado pela configurao do setor edito-
rial. Considerando-se o quadro de vendas das obras para o Ministrio da
Educao, podemos chegar ao seguinte resultado quanto s mais adotadas:
Quadro 1 PNLD 2011 Ordenao das colees

por volume negociado com o MEC/FNDE
Ordem Coleo Editora

1 Projeto Ararib Moderna
2 Histria, Sociedade e Cidadania FTD
3 Projeto Radix Scipione
4 Histria das Cavernas ao Terceiro Milnio Moderna
5 Saber e Fazer Histria Saraiva
.... .... ....
13 Histria Temtica Scipione
Fonte: FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao.
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Este quadro, antes de representar uma perspectiva de estmulo a qualquer

movimento de segui-las graas ao seu simples xito mercadolgico, vir acom-
panhado aqui, pela sequncia de minha proposta analtica, de alguns compo-
nentes interpretativos. Aspectos que aqui sero evocados com o objetivo de
fortalecer nosso desafio de inquirir melhor, tais colees, quanto quilo que
elas realmente significam sob o ponto de vista de favorecer uma aprendizagem
significativa com relao temtica temporal. Se a primeira obra citada con-
corre, no mercado pblico atual, com uma vendagem superior a 5 milhes de
unidades de livros vendidas, a ltima corresponde a uma parcela nfima, se
comparada com a primeira, com menos de 200 mil unidades vendidas, volume
superior, todavia, a qualquer best-seller dos mais exitosos.
Em que medida tais obras nos revelam, contudo, uma preocupao con-
ceitual com o desenvolvimento sistmico da temporalidade histrica? Que
ferramentas didticas, quando compreendidas em seus conjuntos, ofertam a
professores e estudantes de modo a lhes garantir elementos de leitura e inter-
pretao sobre o tempo? Que silncios so perscrutveis e, consequentemente,
que aes se tornam essenciais de serem desenvolvidas, por parte dos profes-
sores, no caso de adoo de qualquer uma delas? O que busquei fazer para,
num olhar genrico e panormico, comear a responder tais perguntas?
Simplesmente quantificar alguns de seus marcadores discursivos, tentando
compreender a quantidade de vezes que tais elementos aqui tomados como
importantes num processo de educar para a compreenso do tempo apare-
cem em cada livro e como se expandem para alm de um volume, ganhando
ou no organicidade e adensamento ao longo da coleo, e consequente-
mente do movimento de escolarizao.
Observemos os elementos recortados, em suas frequncias, e pensemos
nos seus efeitos didticos e, sobretudo, nas implicaes assumidas pela tomada
de conscincia acerca de tais frequncias e, sobretudo, ausncias para o
professor em seu exerccio docente.

Tabela 1 Frequncias verificadas nas colees didticas sobre categorias
e atitudes de pensamento em relao ao tempo
Histria das
Histria,
Projeto Projeto cavernas ao Saber e fazer Histria
sociedade e
Ararib Radix terceiro Histria Temtica
Dezembro de 2013
cidadania
milnio
Volumes 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9 6 7 8 9
Tematiza e problematiza o tempo como

1 0 0 0 1 1 1 0 2 1 1 1 4 0 1 2 0 0 0 0 7 2 0 1
categoria
Apresenta linhas do tempo comparando
2 0 1 1 4 7 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1
sociedades
Apresenta linhas do tempo para uma nica
9 2 8 8 5 7 1 0 1 0 0 0 9 2 1 0 0 0 0 0 2 1 0 2
sociedade
Explora operaes de datao 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
Aborda a dimenso cultural dos calendrios 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0 4 0 0 0

Apresenta exerccios que favorecem
1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 3 1 3 1 2 0 0 1 2 2 1 1
a compreenso temporal
Compara presente e passado por meio de fotos 2 1 1 1 3 6 3 4 7 8 8 10 1 2 0 0 2 1 0 0 0 1 0 1
Compara presente e passado por meio de
1 0 0 0 2 0 0 1 2 3 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0
documentos
Compara presente e passado por meio de
2 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 0 8 3 5 2 2 1 1 0 1 0 1 1
exerccios
Permite refletir sobre estratos temporais no
2 3 1 0 2 0 0 2 3 2 0 1 4 1 1 0 2 0 0 0 1 1 2 2
presente
Tematiza o tempo para alm da perspectiva de
0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 4 3 5 0 0 0 0 0 1 2 4
69
linha
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Considerando-se cada um dos elementos destacados no processo de quan-

tificao de suas frequncias, podemos ter algumas pistas importantes sobre o
fato de que a maioria das colees no tematiza o Tempo enquanto categoria
interpretativa e, ao no faz-lo, nem sempre apresenta aos estudantes aspectos
que favoream uma compreenso mais balizada dessa unidade cultural em sua
complexidade. Fica tal esforo, portanto, sob a restrita responsabilidade do
professor e, consequentemente, de sua prpria reflexividade e possibilidades
de tomada de decises didticas a respeito de tal enfrentamento. Creio no fato
de que a visualizao dessas ausncias se converte, portanto, em um instru-
mento til tomada de conscincia acerca dos limites didticos inerentes s
obras didticas, produzidas mas, sobretudo, mantidas no mercado editorial
em funo de uma lgica de produo de mercadorias.
Outro aspecto que chama ateno, nesse caso, que dentre as seis colees
selecionadas cabe no esquecer o fato de que cinco delas representam as mais
consumidas do pas , apenas duas no perdem de vista ainda que muito
timidamente, considerando-se as frequncias com que tais elementos so pro-
blematizados a necessidade de se aprofundar, a cada ano de escolarizao, o
entendimento relativo s questes temporais em sua complexidade. O que se
tira disso como concluso? Em primeiro lugar a restrio de seu tratamento
quando ele acontece apenas no nvel do sexto ano, quando no s o estu-
dante se encontra numa etapa de transio importante em seu processo de
escolarizao, graas finalizao dos anos iniciais, mas tambm toma contato,
pela primeira vez, com um estudo de Histria enquanto saber especializado.
Alm disso, no deixa de haver, aqui, vestgios de uma crena tacitamente
aceita de que um tema como o da temporalidade, uma vez ensinado, se d por
resolvido sob o ponto de vista conceitual. No se considera, nesse caso, que
mesmo jovens em etapas mais avanadas de escolarizao como a em que se
encontra a minha filha, por exemplo evidenciam dificuldades notveis para
a operao de elementos que derivam de um sentido de leitura e orientao
quanto ao tempo. Por isso, voltando ao caso de Adriana, anos aps aquela sua
primeira linha do tempo desastrada, sua possibilidade de elaborar uma linha
na qual ela tinha um problema importante e devidamente contextualizado para
resolver no caso, localizar temporalmente e comparar a distncia entre a
produo daquelas obras clssicas da literatura greco-romana em relao a ns ,
seu limite ficou evidente graas ao carter assistemtico e lacunar com que tal

temtica esteve presente ao longo de sua escolarizao. Pensar nessa perspec-

tiva longitudinal nos favorece a pensar no fato de que, tomando-se por base as
colees didticas, ficar a cargo do professor, inevitavelmente, a necessria
ateno a um contnuo tratamento de tais questes, no s ao longo dos anos
do ensino fundamental, mas tambm ao longo do ensino mdio. E, sobretudo,
que esse no um tema menor em face dos contedos histricos clssicos, mas
um tema que se remete a uma chave de leitura, compreenso e problemati-
zao da realidade.
Apresentar linhas do tempo comparando-se sociedades e, portanto, no
se restringindo somente sociedade em tela em um captulo, especialmente
considerando-se o predomnio de uma perspectiva de temporalidade pautada
pela linearidade e no complexificao das dimenses temporais diz de uma
opo didtica que favorece a construo de uma perspectiva de simultanei-
dade, para a qual a visualidade da linha do tempo como representao pode
vir a ser muito favorvel ao entendimento dos estudantes, nos diversos nveis
de escolarizao. Em contrapartida, evocar linhas do tempo que no ganham
nenhuma perspectiva comparativa entre sociedades e concentram-se apenas
em um caso singular fortalece uma perspectiva de tempo no pautada por um
aprofundamento de um pensamento complexo, capaz de inter-relacionar di-
ferentes variveis, na medida em que o componente de representao deixa de
favorecer um olhar de comparao e simultaneidade. Portanto, tratamos aqui
de um mesmo aspecto, mas que, nas colees didticas, tende a ganhar con-
tornos distintos, a partir de decises de ordem similar, porm distinta. Nesse
caso, novamente assistimos a um cenrio em que, tomando-se os dois elemen-
tos associados, a questo se apresenta como secundarizada pela maior parte
das colees, sendo que algumas delas optam, claramente, por linhas do tempo
que desfavorecem, em sua dimenso de representao visual, a emergncia de
um olhar comparativo. Novamente, aqui, o papel do professor ser fundamen-
tal e fortalecido na medida de sua tomada de conscincia acerca da importncia
de um olhar comparativo entre as obras e, consequentemente, a no restrio
a uma nica coleo didtica. Nesse caso, estou segura de que o olhar compa-
rativo entre colees se converte numa chave de leitura e numa ferramenta de
trabalho de extrema importncia para o professor.
Os componentes de leitura do tempo que so derivados diretamente da
construo do pensamento matemtico no caso aqueles vinculados s
Dezembro de 2013 71
Snia Regina Miranda
operaes de datao e contagem dos componentes do calendrio tais como

meses, anos, sculos, milnios praticamente no comparecem nas decises
assumidas didaticamente pelas colees, o que revelado pela frgil presena
de atividades vinculadas a tais unidades, fator que, novamente, envolve uma
posio de alerta do professor quanto sua responsividade, voltando, aqui, ao
sentido bakhtiniano originalmente evocado neste texto, para com o desenvol-
vimento dessa compreenso em sala de aula. Nesse caso, mesmo considerando-
-se a coleo dotada de maior grau de renovao epistemolgica quanto ao
tratamento curricular da Histria, o tema aparece como um elemento descon-
tnuo e pouco sistmico. Cabe destacar, aqui, que eu no selecionei, para este
artigo, um outro aspecto que tende a assumir um papel essencial e que se
mostra como problemtico em algumas colees: o tratamento da escala gr-
fica nas linhas do tempo, de modo a favorecer, na relao com os elementos
de representao temporal, a construo de uma perspectiva de durao. O
que quero dizer com isso que, ainda que no tenha recortado esse objeto em
particular, no incomum vermos colees nas quais no se considera a escala
grfica para representar unidades de durao muito distintas, fator que remete
ao aspecto que eu havia pautado anteriormente quanto s associaes entre a
construo da temporalidade e o pensamento matemtico.
De volta tabela de sntese, podemos perceber, numa outra direo, que
a dimenso cultural dos calendrios diz de um aspecto central para a com-
preenso do aspecto humano e cultural do tempo, conforme nos evidenciam
diversos tericos tais como Norbert Elias, Renato Ortiz ou Georges Withrow,
j referenciados neste texto. A despeito dessa importncia, o carter tpico e
localizado nas colees aqui destacadas, novamente, nos adverte para a neces-
sidade de ao docente quanto proposio de medidas didticas que permi-
tam, aos nossos alunos, algo que v alm do mero domnio informativo com
relao Histria. Se considerarmos, especialmente, a experincia e as prticas
de sociabilidade da juventude no presente, a reflexo sobre os calendrios
apresenta-se, sobretudo, como um componente central ao desenvolvimento
de um sentido quanto s alteridades, hoje e no passado, envolvidas, por exem-
plo, nos modos de se contar o tempo e em uma de suas decorrncias culturais
mais notveis: as prticas de comemorao que, num mundo miditico e per-
meado por mltiplos modos de circulao de informaes, nos chegam de
modo contnuo. A esse respeito, Norbert Elias numa direo muito prxima

quilo que, mais recentemente, Manoel Salgado Guimares (2007) designou

por culturalizao do tempo nos advertiu para o fato de que um olhar para
a evoluo da cronologia e de seus instrumentos mostra que a preeminncia
da fsica e do ponto de vista naturalista relativamente recente. At a poca de
Galileu, o que chamamos tempo, ou mesmo o que chamamos natureza, cen-
trava-se acima de tudo nas comunidades humanas. O tempo servia aos ho-
mens, essencialmente, como meio de orientao no universo social e como
modo de regulao de sua coexistncia (Elias, 1998, p.8). Ora, se considerar-
mos, sob essa perspectiva, as finalidades didticas de a Histria escolar desen-
volver uma compreenso acerca dessa culturalizao, impe-se como um exer-
ccio mais profundo e complexo que aquele que simplesmente advm da
operao com as medidas de localizao temporal ou a seleo de marcos re-
lativos a determinados fatos histricos.
As conexes entre o passado e presente seguem sendo, para o tratamento
da Histria escolar, um tema prioritrio e desafiador, e ainda temos muito que
avanar no tocante compreenso acerca de como a apropriao do presente
se manifesta como um elemento potente e necessrio, capaz de reorientar a
escola em direo ao tratamento de questes socialmente relevantes, segundo
expresses propostas por Alain Legardez (2006), ainda que em meio a isso
tenhamos de compreender melhor de que modo o anacronismo se dispe para
a criana e para o jovem. Isso significa dizer que ainda que esse se apresente
como um desafio corrente para a escola, ainda temos muito a percorrer em
termos de pesquisas para compreender e qualificar melhor a relao com-
preensiva que estudantes estabelecem com esse tempo presente, que o tempo
da vida e dos referentes a partir dos quais se constroem estruturas de plausi-
bilidade acerca daquilo que os cerca.
De qualquer modo, nesse cenrio, cabe-nos refletir sobre um dos elemen-
tos do livro, que por vezes qualificam essa relao entre presente e passado:
aquele que se remete a uma faceta predominante em um dos aspectos presentes
na cultura visual da sociedade contempornea, isto , a explorao das foto-
grafias. Ao ser utilizada, predominantemente, como um atributo de verdade e
pouco problematizada quanto aos seus aspectos de seletividade e linguagem,
pode-se inferir que tal presena em face da quase ausncia de outros elemen-
tos comparativos tais como documentos, narrativas, exerccios que explorem
a capacidade interpretativa dos estudantes e o prprio texto didtico favorece
Dezembro de 2013 73
Snia Regina Miranda
a emergncia de que as realidades ficcionadas que nos so trazidas, por se

pretenderem estar apresentando as imagens e sons reais dos lugares que cons-
tituem o mundo globalizado, que iro dar a configurao s imagens [paisa-
gens] que fazemos de cada lugar em particular e do mundo em seu conjunto
(Oliveira Jr., 2000). Desse ponto, abre-se um grande desafio, que precisamen-
te o de enfrentar a dimenso da leitura em Histria como uma leitura de do-
cumentos datados, em condies enunciativas dadas. Tal aspecto, todavia,
transcende o limites deste texto mas fica aqui como um convite reflexo.
Linhas em aberto: tempos para historiar
Para encerrar meu movimento, cabe-nos pensar, olhando novamente a

tabela de frequncias nos livros didticos, o quo desafiadora a tarefa de
apresentar mecanismos disparadores que nos permitam refletir sobre o tempo
para alm da perspectiva de linha e evoluo, o que se imbrica fortemente com
a emergncia de um pensamento favorvel crtica ao progresso e evoluo.
A principal decorrncia metodolgica dessa deciso nos conduz compreen-
so de que o Tempo, no presente, resultante de uma sntese histrica derivada
de avanos e destruies, civilizao e barbrie, decises em torno da preser-
vao e em torno do esquecimento e que, acima de tudo, o que temos hoje,
como artefatos humanos, deriva de ilhas de lembranas em um oceano de
esquecimento. Tudo isso nos auxilia a fortalecer a importncia de levar o aluno
a pensar que nossa ao no presente interpelar, inevitavelmente, o futuro que
teremos e que queremos e que nesse sentido, estudar Histria diz de modos de
olhar o presente e o futuro. Pensar nisso representa pensar e ajudar nossos
alunos a pensar que nossos programas de Histria so mais do que linhas e
que, por isso, nada h de natural neles, muito menos nos livros que os infor-
mam. Nesse sentido, nada melhor do que, no cotidiano escolar, pensar que os
livros podem ser desastrosos se deles nos tornamos refns exclusivos. Contudo,
eles podem ser tambm bons parceiros de trabalho. Tanto mais os transfor-
maremos em parceiros, contudo, quanto mais formos capazes de inventar a
partir deles, compar-los, sobrep-los uns aos outros, us-los para alm de suas
linhas invisveis, subverter suas sequncias naturais, comear do fim, do meio
ou, at mesmo do incio, desde que saibamos que essa ordem sempre poder

ser vista e organizada de outros modos e em funo de outras possibilidades

de fazer.
Vez ou outra minha filha Adriana ainda vem me pedir ajuda de me-
-professora, especialmente quando precisa se preparar para as provas de
Histria, usualmente focadas em captulos dos livros didticos. Sempre que
isso acontece desenvolvo com ela uma prtica que vem se demonstrando muito
profcua, e fao sempre com o cuidado de no concorrer com o trabalho do
professor em sala de aula, mas criando algo novo, que favorea seu pensamento
autnomo. A cada tema a ser enfrentado pegamos o livro da escola e seleciono
ao menos mais trs ou quatro colees distintas daquela oficial, escolhida como
livro de referncia. Fao tal exerccio no com o objetivo de ler ou esgotar o
assunto, ou buscar aquilo que no foi feito na escola, que tem e sempre ter o
meu reconhecimento e respeito quanto ao seu lugar legtimo para definir suas
escolhas.
Ajudo-a, contudo, a capturar as diferenas de abordagens e formas que se
tornam visveis quando comparamos trs ou quatro livros distintos a partir do
mesmo tema/captulo. Mediante essa conduta, ela prpria vai se dando conta
de que por um lado h modelos explicativos e sequncias muito parecidos e
que, provavelmente, tiveram algum ponto de construo. Mas por outro lado,
ela tambm vai percebendo que possvel ter explicaes, enquadramentos,
selees e, sobretudo, formas diferentes, com suportes e mecanismos de mo-
bilizao distintos. Ao perceber as diferenas ela mesma costuma inferir aquilo
que silenciado e desvalorizado, como histrias particulares de vida que sejam
capazes de humanizar o conhecimento histrico, por exemplo. Nesse mesmo
movimento comparativo ela costuma inferir aquilo que original em uma
coleo e que a torna diferente das demais.
H pouco tempo, estudando a Segunda Guerra Mundial sob essa meto-
dologia, ela se deu conta de como em seu livro o tema do Holocausto subes-
timado (quase silenciado) e como, portanto, visualizar outros modos de expli-
car presentes em outros livros permite-nos olhar a guerra a partir de sentidos
muito diferentes. Isso lhe permite compreender o livro como um produto
autoral, oriundo de decises e excluses. Isso significa dizer que no estudo
com ela ignorando seu livro, mas auxiliando-a a problematiz-lo enquanto
uma fonte, compreender seu lugar como ferramenta cultural datada, provis-
ria. Tento ajud-la a pensar a partir dele, compreend-lo como uma fonte, e
Dezembro de 2013 75
Snia Regina Miranda
no ficar refm de determinadas informaes que sempre poderiam ser outras

e apresentadas de outras formas. Ao faz-lo pouco me importa se ela ter ou
no uma boa nota na prova. Isso no importante, apenas uma decorrncia.
O que me importa mesmo que ela consiga, com essa ttica, ir aprendendo a
Historiar.
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ZAMBONI, E. Caderno Cedes, n.10, 1985.
NOTAS
1
Professora Associada da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora na rea de Teoria e Metodologia do
Ensino de Histria. Doutora em Educao pela Unicamp com Ps-Doutorado em Didtica
das Cincias Sociais pela Universitat Autnoma de Barcelona. Mestre em Histria pela
Universidade Federal Fluminense.
2
Aplicativo de troca instantnea de mensagens, individuais ou grupais, via celular.
3
Somente para situar alguns exemplos de revistas eletrnicas disponveis, apenas no SciE-
LO, voltadas diretamente para o campo especfico da reflexo sobre o Ensino de Histria,
podemos citar o Dossi sobre Ensino de Histria (2005), org. Ktia Abud e Paulo Knauss
no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220050003&lng=pt&nrm=iso); o Dossi Educao Histrica
(2006), org. Maria Auxiliadora Schmidt e Tania Garcia Braga, na Educar em Revista/UFPR
(Disponvel em: http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/issue/view/251/showToc); o
Dossi Prticas de Memria e Ensino de Histria (2008), org. Lana Mara Castro Siman e
Sonia Regina Miranda na Educao em Revista/UFMG (Disponvel em: www.scielo.br/
scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=0102-469820080001&lng=pt&nrm=iso); e o Dossi
Educar para a compreenso do Tempo (2010), org. Sandra Regina Ferreira Oliveira e Sonia
Regina Miranda no Caderno Cedes (Disponvel em: www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
issuetoc&pid=0101-326220100003&lng=pt&nrm=iso).
4
Considerando-se, no caso da obra benjaminiana, a forte interferncia dos processos de
traduo e a recente avalanche de novas tradues disponveis de vrios de seus textos,
baseio-me, aqui, em sua traduo mais conhecida no Brasil, feita por Srgio Rouanet, dis-
ponvel em BENJAMIN, 1987.
5
Nos utilizamos, no desenvolvimento da disciplina Didtica e Prtica de Ensino de Hist-

ria, de um ambiente virtual no qual as atividades avaliativas so desenvolvidas e o movi-

mento reflexivo construdo em sala de aula expandido.
6
O autor da narrativa refere-se aqui a PESAVENTO, 2007.
7
MINISTRIO DA EDUCAO, FNDE. 2013. Dados disponveis em: www.fnde.gov.br/
programas/livro-didatico/livro-didatico-dados-estatisticos. Consulta em setembro de
2013.
Artigo recebido em setembro de 2013. Aprovado em outubro de 2013.
Dezembro de 2013 79

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Temporalidades e cotidiano escolar em redes

de significaes: desafios didticos na tarefa

* Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). sonia.miranda@ufjf.edu.br

Revista Histria Hoje, v. 2, n 4, p. 35-79 - 2013

O indivduo no tem capacidade de forjar, por si s, o conceito de tempo.

Os limites de cada enunciado concreto como unidade de comunicao dis-

36 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

O Tempo em linhas partidas: notas sobre o tema

Cenas familiares: o Tempo e a escola

referncia interpretativa de Norbert Elias. Ela j havia se inserido numa cultura

38 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

comunicativos e educativos no escolares e que, muitas vezes, seguem pautan-

O lugar epistmico da aprendizagem temporal:

A aprendizagem do Tempo, desde que observemos e auscultemos aten-

do tangvel, avalivel por meio de medidas diretas, quantificvel por meio de

40 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

a pesquisar e compreender melhor o tema. Guardado o lapso temporal que o

O Tempo histrico em relaes educativas mais amplas:

A temporalidade histrica traz, em si, um componente conceitual alta-

42 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

compreender uma dimenso longeva e especfica do processo de formao

compreender um signo consiste em aproximar o signo apreendido de outros sig-

44 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

por meio de signos. E essa cadeia de criatividade e de compreenso ideolgicas,

Assim, somente no processo de interao social e, consequentemente,

da temporalidade na criana e no jovem, porque o processo de produo de

46 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

Esses fatos, segundo o enunciado apresentado pela professora, deveriam

nascimento. Seu elo com a construo do pensamento histrico, portanto, o

48 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

s sequncias didticas necessrias e complexidade inerente ao tratamento

Ao observarmos o desenho, vemos nele uma letra em formao, tpica de

50 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4

escolhas, lembranas, esquecimentos e, sobretudo, com as fontes de informa-

1. Primeiramente teria sido essencial abordar, com as crianas, a din-

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posio enunciativa dos sujeitos que recordam ou que tomam deci-

pensamento histrico. Nesse caso, possvel, em funo dos aspectos

Nenhum desses passos foi observado antes ou depois daquela atividade.

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a Histria apresenta, de modo to avassalador, sua crtica radical perspectiva

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do que uma linha, e que suas manifestaes na vida humana no se do seno

definitivo para a compreenso da perspectiva de durao), como tambm pu-

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orientam determinadas tomadas de deciso das escolas. Uma Histria que

Na escola, na vida e no mundo: o tempo tem linha?

Nas trilhas de uma educao da sensibilidade histrica

Marc Bloch, em seu colossal elogio profisso do historiador, produzido

Alunos nossos, de cada dia, na passagem do tempo...

Quando digo que o desafio da educao para a sensibilidade acerca da

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reporto-me, por exemplo, dificuldade que venho percebendo, ano a ano, de

tambm, ao final do curso de Histria, eram tributrios de um longo percurso

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Batista da Costa, que, gentilmente, me autorizou a divulgar, neste texto, parte

O que Geovane tentou me dizer com sua narrativa to autoral e franca?

No livro didtico: limites e potencialidades

Aps refletir sobre os problemas evidenciados no processo de aquisio

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apropriaes de cada livro dizem de variveis e prticas pedaggicas que no

linearidade aquelas colees cuja organizao de contedos prima pela ordenao

66 Revista Histria Hoje, vol. 2, n 4