Pinacchio, Ezequiel Antonio

29.599.920
UBA-CCC-GEL

La crtica de Rodolfo Kusch a Paulo Freire.

Un aporte para seguir pensando en torno a la naturalizacin de la crtica.

La pedagoga freireana, aquella apuesta revolucionaria que en los aos sesenta y setenta
propiciaba persecuciones polticas y obligaba, por tomar el caso ms emblemtico, a
exiliarse de su pas a su fundador y principal exponente; ha logrado instalarse, de una u
otra manera, en el discurso y hasta la currcula de cualquier propuesta medianamente
progresista en nuestros das1. Ante este panorama, nos proponemos abrir los siguientes
interrogantes: primero, puede ocurrir que dicha actitud y teora crticas tiendan a
naturalizarse?; segundo, por qu y cmo sera posible tal naturalizacin? Y si fuera
posible, quedara acaso anulado todo su potencial libertario? Por ltimo, qu hacer,
como docentes y como estudiantes, al respecto?
Haremos hincapi en lo que, a nuestro entender, son los dos pilares fundamentales de la
propuesta que aqu analizamos: de un lado, la apuesta por un pensamiento crtico; del
otro, la elaboracin de la relacin dialgica. Intentamos mostrar en qu sentido ambas
dan lugar a una tensin constitutiva de toda prctica educativa.
Para realizar parte de este plan de trabajo, tomaremos como punto de partida la crtica
que Rodolfo Kusch le hiciera Paulo Freire en su libro Geocultura del Hombre
Americano2.

Perspectiva y contexto de la crtica.

Rodolfo Kusch es un pensador argentino, nacido en 1922; que egres de la Universidad

de Buenos Aires como profesor de filosofa con 26 aos de edad. Su primer libro
importante es La seduccin de la Barbarie, y data de 1953. En este ensayo retoma y
discute la dada/dilema civilizacin y barbarie. Su propsito es, tal como lo asegura, el de

1
Consideramos que nuestro anlisis y nuestras crticas no dan cuenta, ni alcanzan buena parte de las
experiencias de los bachilleratos populares. O, cuanto menos, que la compleja singularidad de las mismas
merece una reflexin aparte.
2
KUSCH, Rodolfo. Geocultura del Hombre Americano, en Obras Completas, Rosario, Editorial
Fundacin Ross, 2000.
invertir la valoracin de los trminos que realizara Sarmiento. Su primera batalla,
entonces, ser contra quien hiciera de la educacin del soberano la clave de su programa
intelectual y poltico. Como veremos, Kusch disiente profundamente con esta poltica.
En 1962, publica su obra ms conocida: Amrica profunda. Desde all comienza a
tornarse ms ntida su singular perspectiva de trabajo: en dicho libro, adems, presenta y
comienza el desarrollo de su concepto central, el de estar.
Sucede pues que sus viajes al norte de nuestro pas, sus trabajos de campo con las
comunidades del altiplano, sus estudios de la simbologa incaica; le permitieron poner en
cuestin dos pilares claves de su propia formacin ciudadana e intelectual: de un lado, la
pretendida y pretenciosa autosuficiencia de la filosofa como interprete privilegiado de la
realidad; y, del otro, la centralidad de la cultura occidental como clave exclusiva y
excluyente para comprender las problemticas de nuestra regin, de nuestro pas. A tal
punto que, creemos, puede describirse su trayectoria vital e intelectual como un difcil,
gradual, pero decidido e ininterrumpido distanciamiento de, y ruptura, con dichos pilares
citadinos y academicistas. Y siempre orientado por una misma bsqueda: las de las
categoras apropiadas para un pensar propiamente americano.
El libro que aqu nos ocupa, Geocultura del Hombre Americano, es uno de los ltimos:
fue escrito en 1976. Dicho momento histrico, como puede suponerse, es crucial para
entender gran parte del sentido de su intervencin.
Desde el prefacio del libro, Kusch advierte que, tras la muerte de Pern, ya sea con la
bandera de los infiltrados marxistas, ya sea con banderas de centro o de derecha, se est
intentando imponer un proyecto poltico de corte elitista. El lema comn a todos ellos:
dirigir al pueblo. O educar al soberano, si se quiere. El supuesto de base: que el pensar
culto debe aleccionar y orientar los rumbos de la nacin.
Naturalmente, resulta discutible la lectura que nuestro autor realiza del momento
histrico. Pero aqu nos interesa resaltar que no se trata, ni por asomo, de un pensador
marxista; y que buena parte de su lectura y crtica en torno a Freire responde a un
posicionamiento ideolgico; posicionamiento, vale dejarlo en claro, ms que
puntualmente anti-comunista, generalmente anti-occidentalista. Pues tanto la democracia
liberal como el proyecto de Nacin que representan en prohombres de la historia como
San Martn o Belgrano y, en ciertos aspectos, tambin Pern3, han sido objeto de crticas
en sus libros.

Y, ahora s, la crtica.

Una vez ofrecido este pequeo marco de referencias; comencemos aclarando que la
crtica que Kusch realiza a Paulo Freire en Geocultura del hombre americano est
enmarcada en una crtica ms general que lanza al desarrollismo. Y Desarrollismo es, en
su particular interpretacin del concepto, la pretensin de mutar el ethos de un pueblo de
acuerdo a la modificacin de ciertas variables externas, con la intencin profunda
(declarada o no) de integrarlo a la dinmica ciudadana.
No debemos perder de vista, como decamos, el contexto de esta intervencin contra el
desarrollismo. Sabemos que en los aos cincuenta y sobre todo en los sesenta, dicha
concepcin tuvo su auge en Latinoamrica. Y que, particularmente en Argentina alcanz
su punto alto en lo poltico, con la presidencia de Arturo Frondizi.
En este sentido, aunque Kusch no lo haga explcito en estos mismos trminos, cabe
pensar que el particular ethos, es decir la especfica subjetividad que se intentaba mutar
era la del pueblo peronista. O sea: corregir un pueblo incorregible, proscripto, que con su
apego al lder ahora exiliado, no permita que la nacin se normalice, se modernice.
El contexto, por tanto, otorgaba un sentido poltico claro al pronunciamiento de Kusch: el
desarrollismo haba querido, y no haba podido, dejar atrs al peronismo; y a mediados de
los setenta este conflicto se halla en su punto lgido.
Ahora bien: decamos que segn Kusch todos los desarrollistas comparten el objetivo de
mutar el ethos del pueblo. El problema es que dicha finalidad est fundada, asegura, en
una incorrecta comprensin de lo que es realmente el desarrollo. Sucede, pues, que los
desarrollistas lo reducen a una serie de variables meramente exteriores, como ser las
leyes, la polica, la educacin, etc. Y es as como pierden, contina, lo fundamental de
dicho proceso que es el factor interno que hace posible cualquier autntico desarrollo.
Kusch prosigue su argumentacin asegurando que proceder sobre esta omisin del factor
interno es pretender desarrollar subjetividades aptas para adaptarse a una dinmica
ciudadana. Ni ms ni menos. Pero pagando el precio, impagable ciertamente, de dejar al

3
De hecho, es recin desde el 73, pero fundamentalmente en este libro que puede encontrarse una
reivindicacin tan clara de la figura de Pern, lo cual resulta cuanto menos paradjico pues Pern ya
haba muerto. En toda su obra previa, en cambio, las referencias son mucho ms ambiguas.
hombre sin domicilio existencial, es decir en franca contradiccin con su propio
componente cultural.
En sus propias palabras:

() si se desarrolla una planta no puede obtenerse sino una planta, pero

desarrollada y no un animal. Esta ha de ser la condicin de todo desarrollo y es lo
que la euforia desarrollista de las dcadas del 50 y 60 no ha podido comprender.
Los tericos de ese movimiento se basan exclusivamente en los aspectos exteriores
del desarrollo y, entonces, como es natural, nada les cuesta afirmar que es
imprescindible mutar el ethos del pueblo.
En este error incurren autores tan importantes como Paulo Freire (...) En ltima
instancia termina por proponer tambin, aunque con gran habilidad, una mutacin
del ethos popular. 4

Y agrega:

() cabe hacer notar que Paulo Freire pretende promover el desarrollo mediante la
educacin. Esto por s ya es falible. No se puede educar en general. () Y si Freire
insiste en que hay que inculcar al campesino el ideal dinmico de la transformacin
de la naturaleza, el sentido de la educacin que l esgrime ya no sirve ni para la
cultura hopi ni para la aymara ni para la quechua, sino slo para nuestra cultura
occidental. Es ms, incluso el hermoso concepto de educar a travs de la libertad
del sujeto, es estrictamente occidental. Olvida Freire que toda educacin tienen un
hondo sentido local () 5

Entonces, segn Kusch, no puede haber desarrollo, o mejor dicho autntico desarrollo,
sino es a partir del despliegue de un principio subjetivo interno, que equivale a decir de
aquello arrollado que debe des-arrollarse6. Y cualquier propuesta poltica, como ser el
desarrollismo, que se pretenda solucin universal, desconoce el alcance y las
consecuencias de este postulado. La educacin freireana se contara entre estas ltimas.
Tenemos clara conciencia de podra objetarse que el argumento y sobre todo la
conclusin recin expuestos resultan apresurados. Y aunque parte de esto puede
adjudicrsele a nuestra reconstruccin demasiado sucinta del pensamiento kuscheano; la
verdad es que buena parte le corresponde al propio Kusch, quien pensaba y escriba en un
momento histrico proclive a las conclusiones exageradas, a las lecturas parciales y a las
crticas extremas.

4
KUSCH, obra citada, p. 113.
5
P. 114.
6
Entre los muchos trabajos que realiz Kusch en el altiplano debemos destacar aquellos en los cuales,
tras sostenidos trabajos de campo junto a distintas comunidades y arduas reflexiones, se fueron
presentando infirmes que intentaban servir de sustento terico a la implementacin de diversos planes de
desarrollo. Vase Tomo IV de Kusch, R. Obras Completas, Rosario, Fundacin Ross, 2006.
Sin embargo, es eso justamente lo que ms nos ha interesado. La radicalidad de su
planteo provee una perspectiva claramente antagnica frente a una de las propuestas
poltico-pedaggicas que ms hondo han calado en nuestras subjetividades educativas, y
que por tanto nos resulta muy difcil evaluar crticamente.
Ahora bien, aunque no podemos perder de vista que el sujeto al cual se referan tanto
Freire como Kusch era el campesinado, indgena sobretodo; consideramos que este tipo
de problemticas, que hacen a la relacin con subjetividades otras, es inherente a toda
prctica educativa. Y no slo cuando nos la vemos con la diferencia cultural de la cual
debe hacerse cargo una educacin inter-cultural; sino, tambin, cuando con ideales y
proyectos propios de nuestra institucin escolar (tan moderna ella, tan occidental)
pretendemos ingresar a lugares e interpelar a personas que encuentran refutadas
cotidianamente todos y cada uno de estos ideales y proyectos.
Por eso quisiramos volver sobre los interrogantes que antes nos hiciramos en torno a la
pedagoga crtica, para presentar algunas observacioness que nos parecen relevantes.
Al inicio nos preguntbamos si puede ocurrir que la actitud y teora crticas tiendan a
naturalizarse; tambin porqu y cmo sera esto posible; luego, si de ser as, quedaba
anulado todo su potencial; y, por ltimo, qu hacer al respecto.
En relacin a la primera cuestin, nuestra opinin personal (que por cuestiones de espacio
y tiempo deber operar como un supuesto no comprobado en nuestra problematizacin)
es que s, que efectivamente puede naturalizarse dicha propuesta. De hecho, entendemos
que actualmente los textos freireanos y ciertas prcticas que suelen asociarse a ellos
gozan de notable presencia en las aulas. Congresos de lo ms dismiles y numerosas
publicaciones permiten apuntalar dicha certidumbre.
Si esto es as, entonces cabra preguntar cmo es posible que dicha propuesta pedaggica
y poltica haya logrado instalarse de este modo. Y es aqu donde creemos que Kusch nos
aporta otra idea interesante, al afirmar que:

Paulo Freire se coloca evidentemente en el tope de lo que podemos concebir

como educacin, pero no podemos evitar que ese tope se corresponda
estrictamente con lo que nosotros, como ciudadanos occidentalizados,
concebimos como tal. Y es natural que as sea. Freire se debe a su
comunidad y difcilmente, tratndose de una accin especfica como es la de
educar, podr evadirse esta misin.

Si esto es acertado, podemos suponer que parte de las condiciones para que la propuesta
freireana haya sido en mayor o menor medida asimilado por un sistema educativo como
el actual, sistema no necesariamente revolucionario, radica en su propia matriz cultural.
Es decir que algo en la misma propuesta hace posible que, con las mediaciones del caso,
sea instalada en nuestras aulas y comience a reproducirse, con el riesgo probable de
trocarse una receta pedaggica. Y a esto nos referimos cuando hablamos de
naturalizacin de la crtica: a su ejecucin mecnica, paradjicamente acrtica.
Quizs algo de esto entrevea Adolfo Carpio cuando en una nota al pie de su conocido
manual sealaba, con irona, que muchas de las propuestas novedosas de cuo
dialgico que generaban tanto alboroto en sus das, deberan revisar sus deudas con el
mtodo socrtico7. La propuesta freireana hundira sus races en lo ms profundo y
antiguo de la cultura occidental. Y este sera un lmite constitutivo de la misma.
Pero, claro, podra objetarse que Freire no es Scrates, y que por tanto ni Carpio, ni
siquiera el Ranciere de El Maestro Ignorante lo alcanzan con su crtica8. Que su
marxismo, podra objetarse, nos obliga a rever su caracterizacin ya que de este modo
queda en evidencia su clara intencin de no ser funcional al sistema.
Esta contra-argumentacin es a su vez objetable. Primero que nada porque aqu no se
pone en cuestin las intenciones de Freire, loables sin dudas; y, despus, porque es
motivo de disputa que el marxismo, incluso el heterodoxo de este gran pensador
brasileo, nos provea del mejor marco de anlisis para criticar y superar las distintas
formas de dominacin en nuestra regin.
De hecho, en la perspectiva de Kusch (pero no slo en la de Kusch) cabe sealar que la
raz eurocntrica de las interpretaciones marxistas opera como una limitacin inherente
de las mismas. Podramos preguntarnos, por ejemplo, si es fundamentalmente un
problema de clases el que constituye nuestra realidad sudamericana o si, tambin, la
cuestin racial debe ser tomada como primordial9. Algunos fenmenos actuales de
nuestros continente, como son Bolivia, Ecuador, pero tambin el zapatismo, validan la
pertinencia de esta pregunta.

7
Dice Carpio: () puede apreciarse la poca novedad de tantas teoras pedaggicas modernas (muchas
veces las ideas que parecen ms novedosas son las ms viejas), y tambin la dificultad de llevarlas a la
prctica con felicidad, porque requieren en el maestro las excepcionales condiciones de un Scrates.
CARPIO, Adolfo. Principio de Filosofa. Buenos Aires, Ed. Glauco, 2004, P. 74.
8
En la segunda de sus lecciones sobre la emancipacin intelectual, el filsofo francs realiza una
interesante crtica a Scrates, asegurando que su mtodo puede ser til para conocer, pero que tiene una
incidencia perjudicial cuando lo que se busca es la emancipacin. RANCIERE, Jacques, El maestro
ignorante, La Boca- Barracas, Tierra del sur, 2006, P. 33.
9
Los tericos del programa de estudios modernidad/colonialidad/descolonialidad tienen bastante que
decir sobre este punto.
Y ms: quizs la misma dialctica que es realmente central en los planteos de Hegel-
Marx-Freire, no nos sea del todo til para pensarnos a nosotros mismos en nuestra
singularidad geopoltica y geocultural10.
Extremando el planteo: si avanzamos por esta va, tambin puede ponerse en entre dicho
que el objetivo propio de una educacin liberadora sea el de forjar conciencias crticas. Y
no porque tal punto de llegada no sea deseable; sino porque el significado mismo de este
tipo de objetivos es demasiado esquivo. Dice Kusch al respecto:

() desde qu punto de vista puede afirmar Freire que el campesino, por

carecer de conciencia crtica, no llega a la determinacin de las causas ya
que segn dice, se siente parte de universo y sumido en un mbito mgico?
() La nica diferencia entre el campesino y nosotros () estriba en el
remedio, pero no en la actitud crtica. Es ingenuo pensar que existan grados
en la actitud crtica de tal modo que, extremando esta, se llegar al producto
qumico () El mismo Freire hace mencin de la existencia de un cdigo
que lleva al campesino a dar solidez y coherencia a sus comportamientos
habituales. Pero Freire no saca las ltimas consecuencias de esta afirmacin.
Propone, sin ms, la problematizacin a fin de que el campesino adquiera el
nuevo mtodo.11

Entonces, la misma prctica problematizadora, segn Kusch, sera ms que un mtodo

mediante el cual se alcanzara cierta objetivad comn, un sutil mecanismo de imposicin
cultural por el cual se desconoce la capacidad crtica y la posibilidad de elaborar
respuestas propias por parte del otro. Es decir, si desligamos la conciencia crtica del
cdigo cultural que condiciona las preguntas y respuestas de cada hombre, dice Kusch,
terminamos privilegiando al educador por encima del antroplogo. Y eso es,
precisamente, desarrollismo: mutacin de un ethos, anulacin y reemplazo de una
subjetividad por otra.
Y en este punto en donde queremos instalar el otro aspecto que, a nuestro modo de ver,
constituye una paradoja esencial de la prctica educativa. Aquello que presentbamos al
principio como la dimensin dialgica de la propuesta freireana, y que en conjuncin con
la pretensin de un pensamiento crtico dan lugar al problemtico planteo qu hacer con
los otros.
Porque, ciertamente, no se trata de sacarle el marxismo, la dialctica, el eurocentrismo,
etc. a la propuesta freireana. No, al menos, si esto implica vaciar de contenido poltico

10
En este sentido, es interesante la crtica que Fanon le realiza a Sartre en su libro Piel Negra/Mascaras
Blancas.
11
KUSCH, R. Obra citada. Pp.116-117.
nuestra intervencin. No es el sentido que nosotros le hayamos a la crtica kuscheana.
Creemos que la misma no da derecho a escondernos tras la intencin de respetar a
ultranza la subjetividad del otro, borrando la propia. Esa es una solucin abstracta. Y es
justamente, lo que ms facilita la proliferacin de intervenciones pedaggicas con un
efecto poltico nulo, o an peor que nulo. Intervenciones desde las cuales, por otra parte,
se torna perfectamente comprensible su asimilacin por parte del sistema.
Si se realiza la aplicacin mecnica y acrtica del proceder dialgico, vacindolo de todo
tipo de posicionamiento poltico (que no tiene porqu ser necesariamente partidario),
palpita en ello el peligro de un ida y vuelta neutral, banal incluso, con el cual resulta
imposible elaborar pensamiento crtico alguno. Se gesta, a lo sumo, un espacio ameno en
el cual tan slo se dinamiza el status quo.
No podemos aceptar como legado freireano la mera construccin de una relacin ms
amena en aula entre profesores y estudiantes, ni la ejecucin de una mecnica
problematizadora, en el fondo meramente retrica, que tiende a problematizarlo
absolutamente todo, sin poder establecer prioridades ni urgencias para nuestros aqu y
ahora.
Si tal como asegura Kusch, toda educacin tiene un sentido hondamente local y no nos
cabe apelar a respuestas universales; incluso cuando nuestra apuesta sea por la actitud
crtica, la posibilidad de ser y el sentido de la misma se juegan en la asuncin de su
propia e inevitable situacionalidad12.
De lo contrario, insistimos, la crtica funciona como un mero dispositivo formal. De
hecho, no faltan quienes siguen elaborndola como si siguisemos en los sesenta o en los
setenta. En este punto, son camaradas imaginarios de las luchas de Kusch o del Freire de
la Pedagoga del Oprimido. Presuponen instituciones disciplinarias fuertes y embisten
contra ellas, incluso desde ellas, con la misma furia y poesa que el Quijote. Y tambin
con los mismos resultados. Cuidando no encarnar la represin institucional en sus
prcticas, temerosos de anular las potencialidades individuales de cada educando;
renuncian sin ms a cualquier tipo de marca institucional y/o poltica que pueda
inscribirse en la subjetividad juvenil y terminan funcionando, lo quieran o no, como
instancias legitimadoras de la dinmica social hegemnica; la cual, por el contrario, no
tiene reparo alguno en marcar subjetividades, y lo hace sin remordimiento alguno.

12
Tenemos desde 1969 en Argentina un libro realmente notable para reflexionar sobre este punto. Se trata
de Ciencia, poltica y cientificismo, de Oscar Varsavsky. Sus ideas en torno a la autonoma de la ciencia
son realmente significativas.
Resumiendo, entonces, nuestra perplejidad: de un lado, nuestro afn de resguardar las
subjetividades de aquellos que entran en relacin con nosotros, para que la pedagoga sea
tal como peda Freire de los oprimidos y no sobre o para los oprimidos. A tal fin,
pareciera, el dilogo resulta un aliado fenomenal. Pero, del otro lado, la sospecha de que
con el dilogo no alcanza si lo que realmente pretendemos es formar un pensamiento
crtico. Y entonces, para que el dilogo no se diluya en la simple charla entre pares,
necesitamos construirnos un marco terico apropiado para comprender nuestros aqu y
ahora, requerimos hacernos de una perspectiva poltica que oriente dicho dilogo,
establecer un orden de prioridades para determinar qu merece ser puesto a crtica y qu
no. Necesitamos, en menos palabras, imponernos de uno u otro modo.
Y es esta, nos parece, la tensin que habita la pregunta qu hacer con los otros.
En sntesis: decamos que la pedagoga crtica que nos leg Paulo Freire, se expone hoy
en las aulas de nuestro pas, muchas veces, como una receta infalible. La dialogicidad se
transforma por eso en un mero automatismo pedaggico, que corre el riesgo de vaciarse
de sentido. De este modo la crtica, adquiriendo un lugar de privilegio, parece situarse,
paradjicamente, fuera del alcance de su propia actividad. Y as, sospechamos, no slo se
desvanece su potencial libertario; sino que se encubren las propias limitaciones en la
prctica y, en consecuencia, su probable funcionalidad al mantenimiento del sistema
vigente, con todas las injusticias que este engloba.
Por eso, cuando nos propusimos revisitar algunas ideas de Kusch, pretendamos generar
algn espacio, por precario que pueda resultar, desde el cual posicionarnos para evaluar
crticamente la crtica. En este sentido, nos ha parecido que la matriz eurocntrica que
podemos rastrear en la teora freireana, es un aspecto a revisar aqu en Sudamrica.
Tambin el establecimiento de un orden de prioridades claro, elaborado a la medida de
nuestro aqu y nuestro ahora: poder preguntarnos, por ejemplo, si hoy es prioritaria la
lucha contra las instituciones estatales, o si, por el contrario, el momento histrico de
neustra poca, de nuestra regin, demanda otra postura.
Ahora bien, esta breve socializacin de ciertas lecturas, reflexiones y sobre todo
preguntas que hemos presentado, tiene su razn de ser en, al menos, dos certezas:
primero, que slo la prctica crtica resignifica el sentido del discurso crtico; y, segundo,
que si no estamos dispuestos a asumir todo el riesgo, incluida la posibilidad de
reconocernos a nosotros mismos, y nuestras recetas pedaggicas, como sutil dispositivo
de dominacin, comienza a naturalizarse la crtica, y dejamos de estar a la altura, por
cierto vertiginosa, de la misma.