APROXIMAES DOS ESPAOS EDUCATIVOS NO FORMAIS

E A DIDTICA
Saulo Cezar Seiffert Santos1

1
Resumo: Normalmente as atividades em espaos no formais so realizadas em instituio no
formal, e segue o seu protocolo de instruo. Mas quando o professor visita um espao no
institucional, como deve proceder? Assim, esta pesquisa tem o objetivo de fazer o levantamento
de trabalhos publicados em um grupo de pesquisa que atua nesta rea para conhecer as aes
didticas adotadas por professores. A pesquisa foi qualitativa e bibliogrfica. Verificou-se 51
trabalhos com o termo no formal, sendo 12 trabalhos ocorreram atividades com professores e
alunos, nos anos de 2010/2015. Os resultados predominantes foram a presena das
representaes dos alunos, mas no as concepes alternativas; so encontradas as situaes
didticas, tarefas e trama conceitual, contudo, deixa a desejar a verificao dos obstculos de
aprendizagem e objetivos-obstculos. O ponto forte a interdisciplinaridade e a
contextualizao das atividades didticas.

Palavras-Chave: Didtica. Espao No Formal. Interdisciplinaridade.

Introduo

Os espaos no formais so ambientes fora da sala de aula convencional com uso

educativo. As mesmas podem ser chamadas com muitos nomes, por exemplo: uso de
aulas prticas extraclasses, espaos socioambientais, educao no formal, espao no
formal, entre outros termos. O que muito se designa o termo no formal em
oposio ao formal (controle e estrutura de dada instituio educacional oficial), e no
igualando ao informal (sem controle estabelecido) (SEIFFERT-SANTOS; FACHN-
TERN, 2013).
Na literatura brasileira normalmente se utiliza a conceptualizao de Vieira et al (2005,
p. 21), a educao no-formal pode ser definida como a que proporciona a
aprendizagem de contedos da escolarizao formal em espaos como museus, centros
de cincias, ou qualquer outro em que as atividades sejam desenvolvidas de forma bem
direcionada, com um objetivo definido. Nesta forma de definir, a educao no formal
complementar a educao formal, e o projeto pedaggico da instituio no formal
executado, no cabendo didtica no pensamento escolar.

1
Mestre em Ensino de Cincias, Universidade Federal do Amazonas, sauloseiffert@ufam.edu.br
A outra forma de definir por meio Jacobucci (2008) em que o local externo e no
pertencente ao estabelecimento reconhecido de ensino. Podendo ser: a)
institucionalizado, pois pertence a uma pessoa jurdica como instituio privada ou
pblica; b) no institucionalizado, porque no pertence a qualquer organizao (pessoa
jurdica) que o tenha estruturado para tal finalidade.
Uma das razes levantadas para fortalecer o uso de espaos no formais a
oportunidade de desenvolver o raciocnio, a superao de obstculos de aprendizagem, 2
desembaraar concepes alternativas e representaes equivocadas da realidade. Mas
somente a visita ao espao no formal no basta. Deve conter estratgias didticas para
esse fim (VIEIRA et al, 2005; JACOBUCCI, 2008; SEIFFERT-SANTOS; FACHN-
TERN, 2013).
Esses ambientes, os espaos no formais educativos, uma ao de aproximar os
estudantes do ensino bsico de ambientes que propiciam estudos e conhecimentos que
normalmente no esto disponveis na escola, ou que no possuem recursos e estrutura
para o mesmo. Contudo, quando o aluno sair da escola para atividades formativas a
partir do projeto educativo de aprendizagem no formal da instituio, ou seja, os
objetivos e mtodos definidos diferentes aos formatos escolares, isso faz com que o
professor atue colaborando com a instituio no formal para experincia educativa
significativa e no mecnica (CSIKSZENTMIHALYI; HEMANSON, 1995).
Na escola a experincia educativa organizada pela didtica, sendo o campo conceitual
e profissional importante na formao de professores que propicia ferramentais e
reflexes sobre a articulao de ministrar as aulas em um curso formal num ambiente
escolar (ANTON, 2012). Apesar disso, tem se observado atividades fora deste
ambiente, e desta forma o controle, as ferramentas e as interaes podem ser variadas e
diferenciadas das atividades em sala de aula. Assim, buscou-se a partir da referncia da
didtica das cincias pesquisar sobre as observaes conhecidas na mesma em relao
ao uso de espaos no formais.
O objetivo do trabalho foi realizar o estudo bibliogrfico do uso de espaos no formais
educativos para o ensino de cincias, e suas caractersticas didticas relacionada ao
ensino de cincias a partir dos trabalhos publicados em um grupo de pesquisa nesta
rea.
Fundamentao sobre didtica e o no formal
A definio que adotamos neste trabalho :

A didtica , est a caminho de ser, uma cincia e uma tecnologia que se

constri, com base na teoria e na prtica, em ambientes organizados de
relao e comunicao intencional, nos quais se desenvolvem processos de
ensino e aprendizagem para a formao do aluno (ANTON, 2012, p. 84).

Neste sentido a didtica na linha de pesquisa francesa sintetiza o fenmeno didtico na 3

relao ternria didtica professor (ensino), aluno (aprendizagem) e saberes (contedos
e competncias) relacionadas a teorias proporias em cada polo (DEVELAY, 1987;
ASTOLFI; DEVELAY, 1990) (ver a Figura 01).

Figura 01: Relao tritica didtica (adaptado de DEVELAY, 1987)

Lenoir (2012) associa a didtica a interdisciplinaridade escolar, sendo esta no

cientfica, e ligado ao saber ensinar, com uso das concepes relacional interdisciplinar
(estabelecer ligaes, ou bridge-building), ou radical (substituio da estrutura
disciplina); corroborando para a integrao por meio das aprendizagens ou dos
conhecimentos produzidos, sendo que esta integrao pode ser percebida na ao do
professor (aes curriculares, programa de estudos ou gesto), ou na aprendizagem
(etapas de aprendizagens, objetivao de situaes, e nos processos mediadores), e/ou
nos conhecimentos (produo cognitiva); por finalidade, a interdisciplinaridade propicia
o nvel de interdisciplinaridade curricular (reflexo e ao de como e onde as disciplinas
colaboram), a interdisciplinaridade didtica (em relao a escola de modelos
pedaggicos adotados) e a interdisciplinaridade pedaggica (atualizao didtica, em
que traz a operao ternaria educativa) em que desenvolve alm da disciplina, a
transdisciplinaridade, em relao a organizao do pensamento.
Neste sentido destacamos os seguintes conceitos na relao ternria didtica (Quadro 1):
Categorias Conceitos
Relao Representaes: so estratgias cognitivas em resposta a um problema. As repostas obtidas
aluno/saber devem ento sempre estar relacionadas com seu contexto de produo (ASTOLFI; DEVELAY,
1990).
Concepes Alternativas: so construes pessoais fruto das tentativas feitas pelos alunos, desde
uma ideia precoce, atravs de informaes do cotidiano para dar sentido ao mundo fsico e social
que os rodeiam, sendo consideradas bastante estveis e resistentes a mudanas e que muitas vezes
persistem apesar de muitos anos de ensino formal (DRIVER, 1989).
Relao aluno/ Teoria de Aprendizagem: teorias que fundamentem o processo de aprendizagem (MOREIRA,
professor 2008), tais como a teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget, Zona de Desenvolvimento
4
Proximal de Vygotsky, Teoria da Aprendizagem Significativa, Aulas Passeia de Freinet, etc.
Relao saber Obstculo de aprendizagem: so representaes ou concepes internalizadas pelo aluno que
e professor possuem estruturas epistemolgica ligada ao senso comum, em que resistem a novas formas de
pensar por serem ferramentais til no processo de significao (CAMPOS; NIGRO, 1999).
Trama conceitual: consistem em uma explicitao esquemtica das articulaes possveis entre
um conceito central (escolhido pelo pesquisador ou grupo-classe) como ponto de partida para a
reflexo, relacionando outros conceitos a esse central (SAUL, 2011).
Objetivo-obstculo: um modelo alternativo, que seja intelectualmente satisfatrio e que esteja ao
alcance do indivduo, novas metodologias e prticas pedaggicas devem ser apresentadas.
(WESTPHAL; PINHEIRO, 2005).
Situao didtica: o conjunto que cerca o aluno, sendo que esse contexto o meio no qual
inclui o professor e o sistema educacional. Sendo a situao um modelo de interao entre
sujeito aprendente e o meio. Sendo o meio um subsistema de ensino autnomo e antagnico em
relao ao sujeito. (BROUSSEAU, 2008)
Tarefas: atividade baseada no aluno com finalidade de produo de produto de saber (ibid.).
Relao Interao com a epistemologia especfica: relao disciplinar com a constituio epistemolgica
interdisciplinar para aprofundamento (ALTOLFI; DEVELAY, 1990).
Nvel de interdisciplinaridade: os nveis curricular, didtico e pedaggico (LENOIR, 2012).
Nvel de interdisciplinaridade: os nveis curricular, didtico e pedaggico (LENOIR, 2012).
Integrao da aprendizagem: do ponto de vista do professor, da aprendizagem e do
conhecimento (LENOIR, 2012).
Contextualizao: Ato de relacionar tema/contedo as situaes presentes do mundo do
estudante na sua cultura: liga-se a dimenso histrica, ao contexto social contemporneo, e
vincula-se aos princpios do trabalho, pesquisa (problematizao do contexto), direitos humanos e
sustentabilidade (RICARDO, 2010).
Quadro 01: Categorias e conceitos selecionados para anlise didtica.

Estes conceitos so prximos aos museus, como espao no formal, segundo Chagas
(1993) pesquisas ocorreram em aprendizagem de contedos para Museus, analisando
variveis inerentes a exposio (uso de organizadores avanados), caractersticas dos
visitantes (conceitos prvios), atividades de processamentos dos visitantes (sentidos),
concepes alternativas, comportamento das famlias ao visitar o museu envolvido
formas naturais de ensino-aprendizagem. Em especial, os centros de cincias que podem
privilegiar as estratgias hand on, ou manipulao e interao com peas da exposio.
Kidambi e Narayanan (2013) trata a aprendizagem no formal, e como espao no
formal, na forma de ciberespao, realizando algoritmo de personalizao da experincia
educativa, em potencializar as informaes e a interao com o material educativo no
estilo de aprendizagem desenvolvido pelo aprendiz numa plataforma digital. Isso indica
novos caminhos para aprendizagem no formal, a personalizao da experincia
didtica.

Procedimentos
A pesquisa foi de abordagem qualitativa (MINAYO, 2011) com a finalidade de
compreenso do fenmeno. A pesquisa foi do tipo bibliogrfica em que se assenta na
literatura pertinente de uma determinada rea. Consiste em identificar, comparar,
confrontar os resultados de pesquisas para se chegar em uma nova viso
5
(MALHEIROS, 2012). Foi selecionado corpus de pesquisa o site de grupo de pesquisa
em espaos no formais educativos em que atenuasse o foco em museus ou centro de
cincias, com presena de atividades educativas com professores da educao bsica.
O grupo de pesquisa selecionado foi o GEPENF/UEA (Grupo de Estudo e Pesquisa em
Educao em Espaos No Formais) ligado ao Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias na Amaznia na Universidade do Estado do Amazonas.
No site2 foram encontrados diversos trabalhos, mas foi filtrado os trabalhos com a
presena das palavras-chaves: espao no formal, espao educativo no formal,
educao no formal.
Foi realizado a analise em dois momentos, o primeiro somente com a presena dos
termos supramencionados, depois foi verificado se os trabalhos foram de atividade de
educao no formal e/ou atividade formais com uso de espaos no formais, com a
participao do professor escolar. Este ltimo foi utilizado nas categorias de anlise
didtica. Foi utilizado a quadro 01 das categorias para anlise dos trabalhos.

Resultados e Discusso
Os trabalhos encontrados foram nas modalidades de anais de evento, peridicos, livros e
outros no foi possvel identificar. Em relao aos trabalhos estavam nos formatos de
artigo, relato, nota cientfica e captulos de livro. Foi localizado os trabalhos dos ltimos
cinco anos, de 2010 a 2015.
Resultados em relao a modalidades de publicao com a presena com os termos
espaos no formais e espaos educativos no formais so cinquenta e um trabalhos
distribudos em diversas modalidades.

2
URL: http://ensinodeciencia.webnode.com.br/
 Tabela 01: Modalidade de trabalhos em relao aos anos de 2010 a 2015.

Modalidades 2010/2011 2012/2013 2014/2015 N

Anais 12 9 19 40
Peridicos 2 3 4 9
Livro 2 0 0 2
Totais 16 12 23 51

Se destaca os anos de 2014 e 2015 com mais trabalhos publicados, e em especial em

anais. Em relao aos formatos dos trabalhos veja na tabela 02. 6
Tabela 02: Formatos de trabalhos em relao aos anos de 2010 a 2015.

Formato 2010/2011 2012/2013 2014/2015 N

Artigo 14 9 20 43
Relato 0 2 2 4
Nota cientfica 0 1 1 2
Captulo de livro 2 0 0 2
Totais 16 12 23 51

O formato que predomina fortemente o artigo, em especial por ser o formato de

apresentao em anais de eventos, no caso com quarenta e trs trabalhos.
Na primeira anlise dos trabalhos percebeu-se um crescente nmero de trabalhos
publicados nos anos de 2014 e 2015, e que a modalidade eventos e o formato artigo so
preferveis para divulgar a construo de conhecimentos sobre as prticas no formais.
Na segunda anlise, foi aplicado um segundo filtro sobre quais os trabalhos ocorreram
atividades com alunos, e aes dirigidas majoritariamente pelo professor. Neste caso,
reduziu-se para doze trabalhos. Veja tabela 03.
Tabela 03: Formatos de trabalhos em relao aos anos de 2011 a 2015 Tabela 04: Trabalhos por nvel
com direo do professor na atividade em espao no formal. OBS: de ensino.
No ocorreu trabalhos em 2010 e 2012 nesta configurao.

Formato 2011 2013 2014 2015 N Nvel de ensino N

Artigo 2 2 2 2 8 Educao infantil 6
Relato 0 1 1 0 2 Educao bsica 5
Nota cientfica 0 0 1 0 1 Ensino superior 1
Captulo de livro 1 0 0 0 1 Totais 12
Totais 3 3 4 2 12

Somente 23,5% (N=12) dos trabalhos so com professores e alunos, os outros no

selecionados na segunda parte da pesquisa so normalmente ensaios tericos, versando
sobre as caractersticas potenciais para o ensino dos espaos no formais, ou sobre ao
de educao no formal, em que o professor segue instrutores ou mecanismo de
educao no formal.
A tendncia pedaggica dos espaos educativos fazer parcerias com instituies no
formais claramente a partir dos resultados dos trabalhos. Uma das razes que justifique
isso pode ser que poucos professores vo poder dispor de tempo, recurso e as vezes
apoio para fazer excusses e atividades fora da escola (ROCHA; FACHN-TERN,
2010).
A maior parte dos trabalhos foram realizados na educao infantil (tabela 4), por parte
de professores buscando fazer atividades interdisciplinares na rea de educao 7
cientfica ou alfabetizao ecolgica, normalmente utilizando elementos biolgicos, tais
como o peixe-boi e mosquito da dengue, e outros recursos naturais, como a gua.
Os temas trabalhados foram normalmente ligados a ecologia, alfabetizao cientfica,
alfabetizao ecolgica e a aulas prticas, com foco em temas biolgicos.
Nestes trabalhos ocorreu a anlise das categorias didticas. Veja na tabela 05.

Tabela 05: Relao tritica didtica e interdisciplinar nos trabalhos dos anos de 2010 a 2015.

Categorias Conceitos No Sim

Relao aluno/saber Representaes 5 7
Concepes Alternativas 11 1
Relao aluno/ professor Teoria de Aprendizagem 6 6
Relao saber e professor Obstc. de aprendizagem 9 3
Trama conceitual 1 11
Objetivo-obstculo 10 2
Situao didtica 1 11
Tarefas 2 10
Relao interdisciplinar Interao com a 6 6
epistemologia especfica
Contextualizao 0 12

Nvel de Curricular 0
interdisciplinaridade: os Didtico 1
nveis (LENOIR, 2012).
Pedaggico 9
No houve 2
Integrao da aprendizagem: Professor 9
do ponto de vista do Aprendizagem 3
Conhecimento 0

Pode-se verificar (tabela 5) que na categoria de relao Aluno/Saber as representaes

so observadas principalmente por meio de pr-teste, ou sondagem de conhecimentos
prvios nos trabalhos (N=7, 58,3%), sendo um dado positivo para atividades
construtivistas (AUSUBEL, 2003; MOREIRA, 2008). Mas, pouco se observaram sobre
as concepes alternativas dos temas estudados (N=1), sendo mais complexa, de tal
forma que mesmo aprendendo o modelo conceitual, no aceito, devido a
internalizao desses esquemas, torna-se autnoma e resistente (CAMPOS; NIGRO,
1999).
Isto , indica que a necessidade de verificar essas concepes, um esforo necessrio,
didaticamente, pois as formas de justificar seus pensamentos, e isso ocorre identificao
somente com instrumentos mais relacionais (ASTOLFI; DEVELAY, 1990), como
questionrios elaborados a conversas, principalmente para a educao infantil.
Na relao Professor/Aluno que poderia verificar sobre os contratos didticos, foi 8
verificado a presena de teorias de aprendizagem para fundamentar as aes
pedaggicas, tais como a Teoria da Aprendizagem Significativa, conceitos ligados ao
desenvolvimento afetivo e cognitivo, socializao, a parte sinestsica foi observado.
No sendo encontrado a questo da devoluo e contra-devoluo da situao didtica,
sendo entendido que somente houve a devoluo em forma de atividade desenvolvida,
como mais abaixo ser verificada como h presena de atividade.
Indica-se uma nfase no espao, ou at no processo, mas havendo uma atenuao na
abstrao da aprendizagem, o pensar nos conceitos envolvidos na aula, e at no
processo de construo representacionais, conceituais e proposicionais (ASTOLFI;
DEVELAY, 1990; MOREIRA, 2008). Deve-se aprofundar este ponto, pois nos
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) o foco da aula no aluno, na
aprendizagem, e no por estar em espao diferente que o torna isso.
Contudo, na relao Professor/Saber as categorias estavam equilibradas, sendo que a
verificao de presena nos trabalhos de obstculos de aprendizagem e objetivo-
obstculo foi pouco frequente, enquanto que a presena trama conceitual, situao
didtica e tarefa foi encontrado com mais frequncia. Sendo estes ltimos fundamentais
para atividades didticas, mas as atividades de verificao dos obstculos a parte mais
especializada, fina e cognitiva do processo de ensino e aprendizagem na didtica das
cincias (WESTPHAL; PINHEIRO, 2005; RICARDO, 2010).
Nas interaes interdisciplinares foi favorvel muitas categorias, tais como a presena
de contextualizao, a integrao da aprendizagem feita pelo professor, o nvel de
interdisciplinaridade pedaggica observada. A epistemologia de disciplinas foi
moderadamente presente nos trabalhos. Por um lado, indica-se o esforo da
reelaborao conceitual dos temas, sua proposio de busca de interdisciplinaridade, e
estimulo ao aluno racionalizar as impresses e informaes (ZABALA, 2007), e
concomitante, realiza o desenvolvimento docente as competncias intuitiva, intelectual,
prtica e emocional (FAZENDA, 2012).
Chama-se a ateno do nvel de interdisciplinaridade pedaggica, e neste aplicado pelo
professor, que o produto da atualizao dos outros nveis (curricular e didtica), foi
possvel devido, a no est presente necessariamente empregar o currculo e modelo
didtico da escola, mas fazer o estilo misto, pois aproveitou-se as potencialidades dos
ambientes visitados.
Assim sendo, o ponto forte dos trabalhos a possibilidade contextualizao, e neste 9
caso, so integrantes nos trabalhos, pois trazem temas naturalmente relacionveis
transversalidade, como produto da interdisciplinaridade (VIEIRA et al, 2005;
JACOBUCCI, 2008; LENOIR, 2012; FERRARO; GICLIO, 2014). Sendo pontes para
alfabetizao cientfica, de olhar ao mundo com os olhos das cincias.

Consideraes finais
A partir da referncia da didtica das cincias observaram-se o uso de espaos no
formais para o ensino de cincias. Percebeu-se as seguintes caractersticas: a) na relao
aluno-saber a no verificao das concepes alternativas; b) na relao aluno-
professor, foi percebido um nmero equilibrado de pesquisa utilizando teorias de
aprendizagem para fundamentar suas aes, contudo ainda de forma tmida; c) implica-
se na relao professor-saber, em no verificar obstculos de aprendizagem e modelos
conceituais para os alunos utilizarem; d) as relaes interdisciplinares so valorizadas
pela contextualizao e na prtica do professor em relacionar e integrar temas, tendendo
a ser transdisciplinar.
No sentido de avanar em boas prticas de aprendizagem, recomenda-se que as
atividades se observe mais as teorias de aprendizagem, a relao professor-saber na
elaborao de ferramentas de identificao de obstculos de aprendizagem e objetivo-
obstculos, como forma de verificao de superao de representaes equivocadas.
Pois, compreender um modelo conceitual, no quer dizer deixar ou criticar formas de
pensar do senso comum, ou concepes alternativas que se mantem ao decorrer da
escolaridade.
Em sntese, o nmero de cinquenta e um trabalhos analisados, somente doze foram
conduzidos por prticas didticas de professores, na sua maioria da educao infantil,
nos temas de alfabetizao cientfica e alfabetizao ecolgica. Este nmero pequeno de
trabalhos com escola pode revelar a importncia para no escolarizar a educao no
formal, pois, no seu olhar aos temas se aproximem da viso dos pesquisadores e
divulgadores seja to atrativo.
O objetivo da pesquisa em realizar o levantamento do uso de espaos no formais para
atividades educativas com professores e alunos, e suas caractersticas didticas
relacionada ao ensino de cincias a partir dos trabalhos publicados no site do Grupo de
Pesquisa foi alcanado. Pode-se indicar a necessidade de progredir na integrao entre a
reflexo didtica (escola) e experincias de aprendizagem significativas (centro de
cincias). 10
Como finalizao, o uso de espaos no formais educativos, como o processo
peripattico de Aristteles, se aprende andando questionando, refletindo e para depois
resolver os problemas da Polis. Hoje, se anda para pensar, refletir e questionar os
problemas da sociedade por meio da educao.

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