Las Tecnologias de La Informacion en La Educacion Fisica de Primaria PDF

UNIVERSITAT DE BARCELONA
DEPARTAMENT DE TEORIA I HISTRIA DE LEDUCACI
INSTITUT NACIONAL DEDUCACI FSICA DE CATALUNYA

CENTRE DE BARCELONA
PROGRAMA DE DOCTORAT
MOTRICITAT HUMANA
1987-89
Las Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin en la Educacin Fsica de Primaria:
Estudio sobre sus posibilidades educativas
TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR:

MARTA CAPLLONCH BUJOSA
Para optar al ttulo de

Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin. Seccin Ciencias de la
Educacin
DIRIGIDA POR:
DRA. BEGOA GROS SALVAT
DRA. TERESA LLEIX ARRIBAS
BARCELONA, 2005
Creo que estamos condenados a ser modernos.
No podemos prescindir de la ciencia y de la tcnica.
El problema consiste en adecuar la tecnologa a las necesidades humanas
y no a la inversa como ocurre ahora.
Octavio Paz
ndice
INTRODUCCIN...................................................................................................................... 7
CAPTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO .........................................17

1.1. La sociedad red .............................................................................................. 18
1.2. Un mundo dividido........................................................................................... 25
1.3. Cmo hacer frente a la brecha digital ............................................................... 27
1.4. Funcin de la educacin en la sociedad de la informacin ................................. 34
CAPTULO 2. LAS TIC EN EL MBITO EDUCATIVO.......................................................................43

2.1. Las TIC en la educacin .................................................................................. 44
2.2. Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin .................. 50
2.3. Incidencia de las TIC en la educacin............................................................... 70
2.4. Profesorado y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin........................ 81
2.5. Marco legislativo ............................................................................................. 98
CAPTULO 3. LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA ..................................................................... 113

3.1. Una educacin fsica para una nueva escuela. Las TIC en la Educacin Fsica. 114
3.2. Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin Fsica ............... 119
3.3. Aprender con el ordenador en la Educacin Fsica de Primaria ........................ 128
3.4. Formacin del profesorado de Educacin Fsica y TIC .................................... 135
CAPTULO 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN ........................................................................... 145

4.1. Contextualizacin y formulacin del problema ................................................. 145
4.2. Objetivos ...................................................................................................... 149
4.3. Metodologa utilizada..................................................................................... 151
4.4. Fases de la experiencia ................................................................................. 152
4.5. Instrumentos y estrategias utilizadas .............................................................. 153
4.6. Tcnicas de anlisis de informacin ............................................................... 171
4.7. Criterios de rigor cientfico ............................................................................. 175
-5-
CAPTULO 5. ACERCAMIENTO A LA REALIDAD: RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN ............ 181
5.1. Anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a personas expertas ....... 182
5.2. Anlisis de los datos recogidos mediante el cuestionario .................................. 212
5.3. Anlisis de contenido de los grupos de discusin............................................. 228
5.4. Anlisis de contenido de la informacin recogida a travs de foros de debate y
listas de distribucin ....................................................................................... 263
5.5. Resultados de la investigacin....................................................................... 281
CAPTULO 6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ........................................................................ 289

6.1. Conclusiones ................................................................................................. 290
6.2. Propuestas de futuro...................................................................................... 304
R EFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 307
NDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................... 329

1. ndice de Tablas ............................................................................................... 329
2. ndice de Grficos............................................................................................. 329
ANEXOS................................................................................................................................... 331
Anexo 1. Recursos de Internet para la Educacin Fsica............................. ............ 333

Anexo 2. Base de datos de centros de la muestra.................................................... 339
Anexo 3. Validacin del cuestionario.......................................................................... 341
Anexo 4. Cuestionario................................................................................................ 349
Anexo 5. Relacin de categoras y subcategoras para el anlisis de contenido de los
datos recogidos mediante tcnicas cualitativas.................................................... 361
Anexo 6. Transcripcin y anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a
expertos................................................................................................................ 363
Anexo 7. Transcripcin y anlisis de contenidos de los Grupos de Discusin............ 395
Anexo 8. Anlisis de contenido de los foros de discusin y listas de distribucin....... 453
Anexo 9. Anlisis univariable del cuestionario.............................................................495
ANEXOS II................................................................................................................................ CD
Documento de cdigos
Matriz de datos
Tablas de contingencia
-6-
Introduccin
Llevar a cabo una tesis doctoral requiere un gran esfuerzo y un sacrificio

que muchas veces no puede concretarse si no es tras muchos aos de
consolidar una estabilidad profesional y, por qu no, tambin personal. En
su elaboracin intervienen muchos componentes, entre los que
destacamos: la aventura de seleccionar un tema interesante, significativo,
original y, que adems, tenga rele vancia en el mbito de trabajo Para
qu investigar si con ello no podemos mejorar nuestra actividad diaria, o
realizar alg una aportacin interesante en nuestro mbito de estudio? Pero
tambin hay que seleccionar con sumo mimo a las personas con las que
queremos compartir esta experiencia, bien sea en el campo de las
tutoras, de la direccin o de colegas, como en el de las personas que
entrevistamos y las que nos ayudan a validar el trabajo. En uno de los
libros sobre los que me inici en la metodologa de la investigacin incluso
se daba importancia a tener alguien que te pudiera preparar un buen t,
aunque ste, en ocasiones, fuera figurado.
Entre las ancdotas que no quiero olvidar, algunas por su poder

pedaggico, y otras por el regusto amargo que me dejaron, me gustara
resaltar algunas de ellas, que tratar de resumir con unas frases. All van:
la primera o cmo nadie me regala un libro que se regala; la segunda,
-7-
INTRODUCCIN
mi primera decepcin o tocar con los pies en el suelo: un cuestionario no

tiene doce preguntas; la tercera o cmo la curiosidad me lleva a
descubrir un antecesor del hipertexto en Rayuela, una obra de Cortzar
(que recomiendo encarecidamente ) que ha supuesto una de las
experiencias literarias ms sorprendentes que he tenido nunca; y la
cuarta, el comentario de un compaero de la Universidad Complutense de
Madrid, Francisco Javier Castejn, quien compara hacer una tesis como
iniciar una coleccin de cromos, y como tal, con un proceso ldico. Al
principio, todos los cromos valen, el lbum est por completar.
Progresivamente vamos siendo ms exigentes, incluso obsesivos si cabe,
y se hace necesario el intercambio de experiencias, de lecturas, de
hallazgos... Finalmente, nos volvemos locos por encontrar los ltimos
detalles Cuntas veces a lo largo de este proceso me habr preguntado
cuntos cromos me quedaran todava para terminar la coleccin?
Un aspecto que he querido poner de manifiesto a lo largo de la tesis ha

sido el cmo de cada paso, o lo que denomin en una entrevista la
profesora Cristina Alonso: la trastienda de la investigacin. Sicilia y
Fernndez-Balboa (2004) tambin comentan la importancia y la vala de
este tipo de historias, como si se desvelara la forma en que ha sido
rodada una pelcula despus de haberla visto.
En el largo camino que nos lleva desde el hoy me pongo hasta el da de

su presentacin ha habido muchos altibajos. Las responsabilidades de la
docencia, en mi caso, y de la gestin, que vaya por dnde tambin
comparto en la actualidad (una jefatura de estudios), no ofrecen
alternativas saludables para que la tarea sea un camino llano. La
experiencia va dejando su rastro, la voluntad hace una gran parte, y el
compromiso tiene otro tanto de responsabilidad. Espero y deseo que la
lectura que se va a iniciar a continuacin, despierte el inters por la
temtica y encienda, si no un gran candelabro, al menos s una pequea
luz para seguir avanzando.
Estamos siendo testigos de grandes cambios en nuestra sociedad que

afectan a todos los niveles. Los avances cientficos y tecnolgicos, que
deben responder a los problemas de la humanidad, parece que -en
-8-
INTRODUCCIN
muchos aspectos- se ha producido el efecto contrario, y se ha impuesto la

irreflexin y la falta de previsin. Esta es la gran paradoja de nuestro siglo:
En el siglo XX ha habido avances gigantescos en todos los campos del

conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; pero
simultneamente ha producido una nueva ceguera ante los problemas globales,
fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores e
ilusiones, empezando entre los cientficos, tcnicos y especialistas. (Morin, 2001:
55-56).
Una muestra de esta situacin, a pequea escala , es el caso de cmo la

tecnologa se introdujo en la educacin, como un elemento
revolucionador del que se esperaban grandes cosas: incidir en el
fracaso escolar, facilitar nuevos aprendizajes, minimizar la exclusin
social, etc. Pero lejos de estos resultados ilusorios, y aunque nadie duda
de las posibilidades que puede ofrecer, su incorporacin, que ha sido
lenta y discontinua en los centros escolares, no ha venido ms que a
sumar nuevas trabas a un viejo sistema. La inexistencia de criterios
concretos desde las administraciones educativas, la falta de objetivos
claros en relacin con la formacin del profesorado, o de orientaciones
sobre su aplicacin en las diferentes reas del currculum, han sido
algunas de las caractersticas que han definido esta unin.
En este sentido, en un momento de revolucin tecnolgica,

completamente inmersos en la sociedad de la informacin , como
herencia del fin del siglo XX, y puesto que ya no es posible desligar
educacin de tecnologa, nos planteamos la presente investigacin desde
la perspectiva de la Educacin Fsica con objeto de orientar unos criterios
para un ejercicio que tarde o temprano se tiene que abordar.
Si entendemos por tecnologas de la informacin y la comunicacin (en

adelante TIC), como aquellos sistemas y recursos para la elaboracin,
almacenamiento y difusin digitalizada de informacin basados en la
utilizacin de tecnologa informtica1 (Guardia, 2002), puede parecer
1
Las TIC integraran tanto las nuevas fuentes y canales de informacin:
ordenadores, equipos multimedia de CD-ROM, redes locales, internet, como la prensa,
radio, televisin, vdeo...
-9-
INTRODUCCIN
contradictoria su relacin con la Educacin Fsica, un rea con un alto

componente vivencial. Sin embargo se justifica por las razones como las
mencionadas anteriormente, por la propia necesidad del rea de integrar
nuevos conocimientos ms acordes con las necesidades del momento
(Lleix, 2003), y por el nuevo marco legislativo en construccin que
proporcionar la nueva Ley Orgnica de Educacin (LOE)2.
El inicio del uso pedaggico de las tecnologas, si bien podemos centrarlo

en los aos 60-70 con la aparicin de los primeros proyectos de
enseanza asistida por ordenador (Gros, 2000a), tiene sus antecedentes
en la radio y en la televisin educativa. Desde entonces han recorrido un
corto pero intenso trayecto imponiendo, como defiende Sarramona
(2002), una presencia tan necesaria como inevitable. El Informe Delors
(1996) sobre la educacin para siglo XXI defiende que los sistemas
educativos han de proporcionar el uso de las tecnologas en el espacio
escolar desde diferentes perspectivas: propiciar el enriquecimiento
continuo de conocimiento; fomentar la igualdad de oportunidades;
constituir un medio de socializacin o nuevas herramientas para
comprender el mundo; en definitiva, proporcionar las bases de una
ciudadana adaptada a la sociedad de la informacin. En este sentido, es
lgico pensar que si la escuela actual no puede marginarse de una forma
de comunicacin y de unos instrumentos de aprendizaje que son
habituales (Sarramona, 2002), ninguna de las reas que tiene cabida en
el currculum escolar puede quedarse desligada del compromiso de
preparar para la vida.
Adems, por si fuera poco, garantizar el acceso de todas y todos a las

TIC forma parte de uno de los objetivos estratgicos para mejorar la
calidad y la eficiencia de los sistema de educacin y formacin, que el
Consejo de Europa ha marcado como futuro objetivo preciso de los
sistemas educativos (Consejo Europeo, 2001) 3. En esta lnea, parece
2
En el transcurso de esta investigacin se ha aprobado y derogado la Ley Orgnica
de Calidad de la Educacin, y en la actualidad est vigente la nueva Ley Orgnica de
Educacin (LOE), para la an no se han presentado las enseanzas mnimas.
3
Los tres objetivos principales sobre los que el Consejo de Europa recomienda
centrar la atencin en la educacin del futuro son: mejorar la calidad del aprendizaje en
Europa, facilitar el acceso de todos a la educacin y la formacin, y abrir la educacin y
-10-
INTRODUCCIN
lgico plantearse alternativas para alcanzar o contribuir a su

cumplimiento, a la par que conocer la verdadera posibilidad de que
puedan llevarse a la prctica por la disponibilidad de los recursos, la
formacin del profesorado, o la existencia de programas adecuados.
Las estadsticas sobre la Sociedad de la Informacin, que presenta el

Departament de Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2003a)
sobre el curso 2002-2003, muestran como en Catalua en la escuela
primaria el 701% del profesorado utiliza las TIC para tareas propias de la
docencia; y de este 701%, el 579 las utiliza adems como herramienta
docente; sin embargo, se desconocen los datos especficos sobre ese uso
por parte del profesorado de Educacin Fsica, y para la Educacin
Fsica.
Finalmente, sealar que en la propuesta del Ttulo de Grado de Maestro

de Educacin Primaria realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin
de la Calidad y Acreditacin (ANECA) (2005), los contenidos especficos
relacionados con las TIC se consideran obligatorios y proyectados
fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo.
Asimismo, cabra mencionar que el objetivo de esta investigacin no parte

exclusivamente de un imperativo tecnolgico, impuesto por las nuevas
tendencias de la sociedad de la informacin, si no tambin de una
motivacin personal originada a raz de la posibilidad de participar como
autora de materiales para cursos multimedia, y como tutora, -y
posteriormente como directora- de cursos de enseanza mediante
entornos virtuales de aprendizaje en el mbito de la Educacin Fsica.
Dicha experiencia puso de manifiesto las bondades no slo de la
educacin a travs de los medios, sino de los propios medios.
Calificativos como los de motivacin personalizacin flexibilidad,
interactividad, multimedialidad aprendizaje autnomo y colaborativo
posibilidad de construir conocimiento de un modo significativo, etc.
hacen que se considere el trabajo con multimedia en la educacin como
la formacin a un mundo ms amplio. Adems, las TIC representan uno de los diecisis
indicadores de calidad para facilitar la evaluacin nacional de los sistemas educativos en
el mbito escolar (Consejo Europeo, 2000, 2001).
-11-
INTRODUCCIN
un tratamiento integral de la persona (Cubo, Gonzlez y Lucero, 2003).

No obstante, esta experiencia inicial se centra en la formacin de
docentes en el mbito de la Educacin Fsica; lo que se plantea
seguidamente es una nueva preocupacin: el uso de esas tecnologas
es igualmente vlido para la enseanza de la Educacin Fsica en la
escuela primaria?
La presente investigacin, por tanto, se justifica no slo por el momento

especialmente importante por el que est pasando el uso de las TIC con
finalidades pedaggicas, o por el inters personal sobre la temtica, si no
por la necesidad de disponer de unos criterios claros para el tratamiento
que deben tener las TIC en la Educacin Fsica escolar. Existe un gran
vaco , tanto documental como de contenidos, en lo que se refiere a las
relaciones entre tecnologa y Educacin Fsica. Un reciente estudio de
Pavesio (2003) orientado al anlisis de los ejes temticos de los
Congresos Nacionales de Educacin Fsica de los aos 1991 a 2000 no
ofrece ni un solo resultado en relacin a esta temtica.
Este cmulo de consideraciones, ha llevado al desarrollo de esta tesis,

con la intencin de descubrir si el uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin es beneficioso para la enseanza de la Educacin
Fsica en Primaria, es decir, si sirve para algo, si resuelve problemas, si
se logran los mismos objetivos, si supone ventajas, etc. o, en su defecto,
cul debera ser su implicacin o marco concreto respecto de esta rea.
Todo ello se concreta en el objetivo siguiente:
Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las TIC, tanto desde
la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la Educacin Fsica
de la escuela Primaria, entendida sta como un rea cuya especificidad
radica en su relacin con la actividad motriz.
En el captulo sobre metodologa dedicamos un apartado, tanto al

propsito de la tesis, como a los objetivos especficos que persigue.
-12-
INTRODUCCIN
La tesis se estructura en tres partes bien diferenciadas, que definen el

proceso de anlisis que se ha seguido en su elaboracin.
La primera parte tiene por objetivo profundizar en la construccin terica

de este campo. Ms que definir un marco terico, se ha querido analizar
en el mbito educativo el contexto en el que se desarrollan las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Este anlisis, que se inicia con unas
breves pinceladas sobre la sociedad de la informacin y la necesaria
conceptualizacin de nuestro objeto de estudio, finaliza con un repaso
sobre el estado de la cuestin del uso de las TIC en la Educacin Primaria
y, ms concretamente en la Educacin Fsica.
En la segunda parte se concreta metodolgicamente el trabajo emprico,

con la construccin de un modelo de investigacin que incluye el diseo
de diferentes instrumentos y estrategias, y la coordinacin de distintas
fases que contribuyen a un acercamiento de la realidad, con el propsito
de Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las tecnologas de
la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica de primaria; y
ms especficamente, de comprender las circunstancias que rodean el
uso de las TIC en el mbito educativo, de aproximarnos al uso real que
hace el profesorado de Educacin Fsica de las TIC, de examinar
experiencias con tecnologa en el mbito de la Educacin Fsica y
determinar necesidades para la incorporacin de las TIC en la Educacin
Fsica.
La tercera parte de la tesis concreta el acercamiento a la realidad a partir

de la recogida y anlisis de la informacin, y las conclusiones de la
investigacin, que se plantean a dos niveles. En primer lugar, cumplir con
el compromiso de dar respuesta a los objetivos planteados, y en segundo
lugar, valorar las aportaciones de la investigacin al estado de la cuestin.
Para acabar, se presentan propuestas de futuro enlazadas con nuevas
lneas de investigacin para profundizar en esta temtica.
Por otra parte, me gustara hacer alguna referencia a quienes me han

acompaado en este largo camino. Si los agradecimientos se dejan para
el final siempre se corre el riesgo de hacerse precipitadamente, as que
-13-
INTRODUCCIN
los inicio con el tiempo suficiente con objeto de paliar, en la medida de lo

posible, la poca sensibilidad que traen consigo las urgencia de ltima
hora. Ante todo, quiero hacer el mayor reconocimiento a las directoras de
esta tesis, las doctoras Begoa Gros y Teresa Lleix, quienes, cada una a
su manera, han sabido imprimir al documento final, al proceso y a mi
propia persona, todas esas pequeas cosas que han sido las justas y
necesarias para que este proyecto llegara al final. Antes hubo otros
proyectos que se quedaron en el camino; no nacieron para ver la luz, pero
no quiero dejar de recordar el apoyo de Jaume Mascar, de Conrad
Vilanou, o de Xavier Chavarra. Tambin mis agradecimientos a los que
me escucharon incansablemente: Francesc Busc, Sara Figueras, Juli
Palou, M. Carmen Busto, Josep Maria Surribas y Vctor Lpez, o a los que
desde lejos siempre sent muy cerca: Manuel Navarro o Beatriz Muros. De
todos ellos me siento, adems, orgullosa de contar con su amistad y
estimacin. Y como no a Jess Gmez (Pato) y a Ana Rodera que,
adems de sus odos, prestaron sus manos y su corazn. A ellos, mis
agradecimientos con maysculas.
Agradecimientos tambin a quienes han participado, bien asesorando,

bien a travs de las entrevistas, o bien colaborando en grupos de
discusin. A quienes cedieron sus trabajos en la red, o sus opiniones en
los foros de debate, pues gran parte de mis conocimientos la debo a ellos.
A mis compaeras y compaeros de Departamento que me facilitaron la
tarea del da a da para que pudiera llevar este proyecto hasta el final:
Merche Rios, Marisa de Fuentes, Teresa Godall, Albert Batalla, Miguel
ngel Torralba. Y para finalizar, tambin una disculpa; a mis hijos, por
todas las horas que esta tesis les priv de juegos, de compaa o de una
caricia.
Nota: El uso mayoritario del gnero masculino en toda la tesis responde nicamente a
criterios de simplicidad y fluidez en su redaccin y lectura, y no a encubrir conceptos
estereotipados en relacin al gnero.
-14-
Procedimiento de la Investigacin
Las TIC en la EF de Primaria
Objetivos
Marco terico Metodologa
Contexto y conceptualizacin Estudio emprico
Estudio de necesidades
Sociedad Las TIC ------ Fase 1
de la en la Diseo de instrumentos y
estrategias
informacin educacin
Tcnicas Tcnicas
cualitativas cuantitativas
Revolucin
tecnolgica
Obtencin de la informacin ------ Fase 2
Nuevo Formacin Polticas
paradigma del educativas Exploracin
educativo profesorado Entrevistas
a expertos
Descripcin realidad
TIC y EF en Primaria
Cuestionarios
sobre uso de las TIC
en EF
Profundizacin
Grupos de Foros
discusin telemticos
Anlisis e interpretacin de la
informacin
------ Fase 3
Comunicacin de los resultados
Favorecedores Limitadores
CONCLUSIONES ------ Fase 4
Criterios para el Aportaciones al

adecuado tratamiento de estado de la cuestin
las TIC en la EF de
Primaria Propuestas de futuro
Captulo 1. La sociedad de la informacin y del
conocimiento
Segn Castells (1997) una revolucin tecnolgica centrada en torno a las

tecnologas de la informacin, est modificando la base material de la
sociedad a un ritmo acelerado. Internet es el tejido de nuestras vidas en
este momento. No es futuro. Es presente. Es un medio de comunicacin,
de interaccin y de organizacin social (Castells, 2002). Con estas
palabras inicia Manuel Castells su conferencia inaugural del curso de
doctorado de la Universitat Oberta de Catalunya sobre La sociedad de la
informacin y del conocimiento, en el ao 2002. La relevancia de sus
palabras nos obliga a tenerlas en cuenta para iniciar este marco terico
que tiene por objeto situar los cambios ms significativos que ha trado
consigo la cibercultura4, y que nos va a permitir situar la educacin como
una puerta de entrada; instrumento imprescindible para comprender y
afrontar los cambios del nuevo milenio.
En este somero recorrido descubriremos que cada vez que nos

acercamos a un nuevo mbito no alcanzamos ms que a evidenciar la
punta del iceberg; araar escasamente la superficie de una compleja
situacin para la que de momento hay ms preguntas que respuestas,
4
La cibercultura hace referencia a todos los cambios de ndole cultural que se estn
generando como consecuencia de la utilizacin de la informtica como medio de
informacin y comunicacin (Gros, 2001a).
-17-
CAPTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO
pero que no nos queda ms remedio que comprender Pero que ha

originado tales cambios?
1.1. La sociedad red

La revolucin de la tecnologa de la informacin, debido a su capacidad
de penetracin en todo el mbito de la actividad humana ha sido para
muchos autores el punto de entrada para analizar la complejidad de la
nueva economa, sociedad y cultura que se denomina sociedad red:
Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la

conciencia histrica de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres
procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la
crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus
reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y
culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el
feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones
que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la
sociedad red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una
nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. (Castells, 2001b).
A continuacin se analizan algunos de los principales elementos como la

revolucin tecnolgica, la reorganizacin del sistema socioeconmico, los
cambios sociales o los cambios en el mundo laboral, que caracterizan la
sociedad red o sociedad de la informacin, a partir de autores como
Castells (1997; 1998a; 1998b; 2001a; 2001b; 2002), Cebrin (1998), Lvy
(1998), Marqus (2000a; 2000b; 2000c; 2001), Reigeluth (1999), Ramonet
(1997), Sartori (1998) y otros:
- Revolucin tecnolgica: Las tecnologas se abren paso en

todos los campos del saber, y el conocimiento se va renovando
continua y velozmente, imponiendo un imperativo tecnolgico y
aceptando los nuevos instrumentos como modernos e inevitables.
De todos ellos, Internet merece una especial atencin. Pero qu
es Internet? Segn Castells (2002) Internet se desarrolla a partir de
la interaccin entre la ciencia, entre la investigacin universitaria,
los programas de investigacin militar en Estados Unidos y la
contracultura radical libertaria. Internet, seala el autor, nace como
programa de investigacin militar, pero en realidad nunca tuvo
aplicacin militar. Es decir que los cientficos utilizaron la
-18-
financiacin militar de Internet para hacer sus trabajos, sus

estudios informticos y su creacin de redes tecnolgicas; a lo que
se aadi la cultura de los movimientos libertarios, contestatarios
que buscaban en ello un instrumento de liberacin y de autonoma
respecto al Estado y a las grandes empresas. La cultura
empresarial tambin tuvo su aportacin, y veinticinco aos ms
tarde, se encarg de dar el salto entre Internet y la sociedad.
Contrariamente a lo que se ha difundido Internet no es una
creacin norteamericana, sino que se desarrolla en paralelo entre
Europa y Estados Unidos. De hecho, afirma Castells (2002), el
world wide web, que es el programa de browser 5 que permite la
navegacin que hoy practicamos todos fue creada por el britnico
Tim Berners-Lee.
Pero los verdaderos productores de la tecnologa de Internet fueron

fundamentalmente sus usuarios. Castells (2002) nos recuerda que
hubo una relacin directa entre produccin de la tecnologa por
parte de los innovadores, pero tambin hubo una modificacin
constante de aplicaciones y nuevos desarrollos tecnolgicos por
parte de los usuarios. Y es precisamente este proceso de feed-
back el que est en la base del dinamismo y del desarrollo de
Internet. La explicacin a ello es porque el acceso a los cdigos de
Internet que gobierna Internet, es, ha sido y sigue siendo abierto, y
esto est en la base de la capacidad de innovacin tecnolgica
constante que se ha desarrollado en Internet. Es decir, es un
instrumento de comunicacin libre, creado de forma mltiple por
gente, sectores e innovadores que queran que fuera un
instrumento de comunicacin libre, pero que requiere una
alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos los ciudadanos para
que puedan adaptarse a las modificaciones en la organizacin del
trabajo y en muchas actividades habituales que supone el uso
intensivo de estas tecnologas.
5
(voz i.) m. INFORM. Programa que permite ver y acceder a la informacin de los
servidores.
-19-
- Profunda reorganizacin del sistema socioeconmico

(globalizacin): La nueva economa se sustenta sobre tres pilares:
la informacin, la globalizacin y la organizacin en red.
La importancia que se ha dado a la informacin en los ltimos aos

ha hecho de sta la caracterstica definitoria de la sociedad de
finales del milenio a la que ya se le denomina sociedad de la
informacin y se presenta como sucesora de la era industrial.
Durante miles de aos, la informacin acumulada iba creciendo a
un ritmo lento. Bartolom (2002) nos menciona cmo el incremento
de informacin en el espacio de dos generaciones era tan lento que
el conocimiento acumulado por la persona de edad era vlido para
resolver los problemas de la comunidad. Sin embargo, en los
ltimos siglos, el vo lumen de conocimiento se incrementa de
manera vertiginosa. Cada vez resulta ms fcil acceder a todo tipo
de informacin. Las redes de distribucin de informacin permiten
ofrecer en cualquier lugar en el que haya una terminal (ordenador,
telfono mvil, televisor...) mltiples servicios relacionados con la
informacin. Se impone la capacidad de los individuos para
actualizar su conocimiento, pero a la vez para saber buscar,
valorar, seleccionar, seleccionar y aplicar la informacin para
elaborar conocimiento til con el que afrontar las problemticas que
se presentan.
La informacin se mueve casi con absoluta libertad por todas

partes, y los medios de comunicacin (prensa, radio, televisin...)
con sus lenguajes audiovisuales e hipermedias han invadido todos
los mbitos de la sociedad. Internet ha transformado radicalmente
los medios de comunicacin. Eva Domnguez (2004), en un artculo
de la Vanguardia Digital hace un escueto pero contundente
resumen del Observatorio de Prospectiva Tecnolgica Industrial
(OPTI) sobre cmo las nue vas tecnologas van a afectar a los
medios de comunicacin en los prximos 15 aos, as como al
consumo de informacin por parte de los usuarios. En dicho
informe, se destaca el peso cada vez mayor de la audiencia, lo que
exigir un periodismo ms complejo caracterizado por una mayor
-20-
participacin de los usuarios y una mayor especializacin de los

medios. Internet se est convirtiendo en el corazn de la
articulacin de los distintos medios; el sistema operativo que
permite interactuar y canalizar la informacin de qu pasa, dnde
pasa, qu podemos ver, qu no podemos ver y ser (Castells,
2002).
Internet est revolucionando la comunicacin por su capacidad de

cortocircuitar los grandes medios de comunicacin. En efecto, el
hecho de que sea una comunicacin horizontal, de ciudadano a
ciudadano quiere decir que se puede crear un propio sistema de
comunicacin en Internet, en el que se puede decir lo que se quiera
y como se quiera. Por primera vez hay una capacidad de
comunicacin masiva no mediatizada por los medios de
comunicacin de masas 6. Otro problema es la credibilidad de estas
informaciones, y aqu s que los medios de comunicacin siguen
teniendo un papel esencial.
La globalizacin: Muchas fronteras se diluyen y aumenta la libertad

para los movimientos internacionales de todo tipo: personas,
mercancas, capitales... y sobre todo, informacin. Cada vez son
ms los profesionales que exigen frecuentes desplazamientos por
diversos pases y especialmente el dominio de varias lenguas. La
poblacin se agrupa en grandes aglomeraciones urbanas, y se va
consolidando una globalizacin de la economa mundial que
supone el desarrollo de grandes empresas y grupos
multinacionales actuando en un mercado nico mundial. Una
creciente emigracin de poblacin de los pases ms pobres y con
conflictos hacia los pases ricos que todava no han articulado
mecanismos para integrarla o promover zonas de desarrollo en los
6
Un ejemplo de ello se vio a raz de la guerra del Irak, y sus terribles consecuencias.
Muchas de las informaciones, e imgenes escandalosas han corrido antes por la red que
por los medios de comunicacin. Tambin el trnsito telefnico e Internet de la
ciudadana buscando informacin sobre los atentados de Madrid del 11 de marzo de
2004, crearon espontneas redes de comunicacin tan poderosas como diversas
televisiones juntas; represent un fenmeno social sin precedentes a la vez que se
inauguraba una nueva poca en la historia de la comunicacin (Campo Vidal, 2004).
-21-
pases de origen que inhiban su marcha. En muchos pases

desarrollados se configura una sociedad multicultural.
La tendencia hacia un pensamiento nico debido a la labor

informativa de los medios de comunicacin, la movilidad de las
personas por todos los pases del mundo y la unificacin de las
pautas de actuacin que exige la globalizacin econmica van
reforzando la sensacin de pertenecer a una comunidad mundial,
aunque los pases ms poderosos van imponiendo su cultura y
amenazando la identidad cultural de muchos pueblos.
La organizacin en red: Los procesos dominantes en la era de la

informacin cada vez se organizan ms en torno a redes que
constituyen la nueva morfologa social y modifican de forma
sustancial los procesos de produccin, la experiencia, el poder y la
cultura. Es decir, que la red poner juntos varios elementos, varias
personas, varios trozos de empresa o varias empresas para hacer
algo juntos- tiene la ventaja de la flexibilidad, de la adaptacin
rpida a la demanda, de la coordinacin. Esto se concreta en la
aparicin de una nueva forma de actividad econmica llamada
empresa red, que no red de empresas.
- Cambios en el mundo laboral: La organizacin del trabajo en

general est sufriendo cambios profundos que apuntan a nuevos
sistemas de trabajo basados en los atributos/capacidades de cada
trabajador ms que en la organizacin de las tareas. Se valoran los
trabajadores cualificados y la capacidad de adaptacin tecnolgica
y organizativa. La capacidad crucial del trabajador autoprogramable
es la educacin y la capacidad para acceder a niveles superiores
de educacin, o lo que es lo mismo, la capacidad de redefinir
constantemente la cualificacin necesaria para una tarea
determinada y de acceder a las fuentes y mtodos para adquirir
dicha cualificacin.
La mayor parte de la poblacin activa de los pases en los que se

ha consolidado la sociedad de la informacin trabaja en el sector
-22-
servicios y casi siempre con una fuerte dependencia de las nuevas

tecnologas que han propiciado nuevas formas de trabajo en red y
a tiempo flexible: telecomercio, telebanca, teleinformacin..... as
como una amplia gama de relaciones laborales incluidos el
autoempleo y la subcontratacin recproca. Tambin se constata
una incorporacin masiva de la mujer al trabajo remunerado.
Informacin y conocimiento son bienes en alza, indispensables
para el progreso de las empresas y tambin para asegurar el
bienestar de las personas.
- Cambios sociales: Por otro lado, las omnipresentes TIC

imponen nuevos patrones sobre la gestin de las relaciones
sociales que se caracterizan por una tendencia a aumentar la
desigualdad y la polarizacin social, producido fundamentalmente
por tres factores, la diferenciacin entre trabajo autoprogramable y
altamente productivo, y trabajo genrico, la individualizacin del
trabajo y la desaparicin gradual del estado del bienestar.
Otro aspecto importante de las relaciones de clase hace referencia

a la exclusin social. La prdida de una relacin estable en el
empleo, y el dbil poder de negociacin de muchos trabajadores
conducen a una mayor incidencia de crisis importantes en la vida
de las familias: desempleo temporal, crisis personales, adicciones...
Entran en crisis las organizaciones patriarcales tradicionales, y
aparecen nuevos modelos de agrupacin familiar. Tambin
incrementa el porcentaje de personas que viven solas y se modifica
el modelo de socializacin de los nios.
Nuevas formas de comunicacin interpersonal y nuevos

entretenimientos salen a la luz. Se ha hablado de si Internet aliena,
asla o lleva a la depresin o a toda clase de locuras, o bien por el
contrario, es un mundo extraordinario de libertad, de desarrollo y de
posibilidades. Lo que est claro es que las relaciones sociales se
hacen an ms patentes cuando se utiliza la tecnologa como
vehculo de relacin y comunicacin con los otros (Milln, 2005). Y
aunque para esta autora los jvenes encuentran en Internet un
-23-
efecto teraputico de catarsis, la evasin sin consecuencias (al

menos aparentes) del mundo que les rodea, o una va de
comunicacin y unin a otras personas, superar la soledad y el
aislamiento, e informacin a niveles sin precedentes, Castells
(2002) nos ofrece datos empricos de cmo en los hogares en los
que se utiliza Internet, no cambia nada. Es decir, que la gente que
haca lo que haca, lo sigue haciendo con Internet, y a los que les
iba bien, les va mucho mejor, y a los que les iba mal, les va igual
de mal; el que tena amigos, los sigue teniendo en Internet, y quien
no los tena, tampoco los tiene en Internet. Es decir, Internet es un
instrumento que desarrolla, pero que no cambia los
comportamientos, sino que los comportamientos se apropian de
Internet y, por tanto , se amplan y se potencian a partir de lo que
son. Castells (2002) cita diversos estudios que definen la lgica de
las comunidades de internet, como comunidades de personas
basadas en los intereses individuales y en las afinidades y valores
de las personas, pero que adems pasan por encima de los lmites
de lo cotidiano, generando redes de afinidades. Parece que
Internet es apta para desarrollar lazos dbiles entre las personas,
pero no es apta para crear lazos fuertes, como media, y en cambio
es excelente para continuar y reforzar los lazos fuertes que existen
a partir de la relacin fsica. Cierto es que hay una tendencia hacia
la disminucin de la sociabilidad basada en el barrio, el trabajo, el
vecindario. Lo que est ocurriendo declara Castells (2002) es que
la sociabilidad se est transformando mediante lo que algunos
llaman la privatizacin de la sociabilidad, que es la sociabilidad
entre las personas que construyen lazos electivos, o lo que es lo
mismo, personas que se buscan. No debemos olvidar que la mayor
parte de movimientos sociales y polticos del mundo de todas las
tendencias utilizan Internet como forma privilegiada de accin y de
organizacin.
Ya nadie puede ignorar en su vida la sociedad red, menciona Castells

(1997), porque ya estamos en la galaxia internet. En definitiva, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin son uno de los agentes
ms poderosos para la construccin social del mundo. Internet no es
-24-
simplemente una tecnologa; es el medio de comunicacin que constituye

la forma organizativa de nuestras sociedades. Es el corazn de un nuevo
paradigma sociotcnico que constituye en realidad la base material de
nuestras vidas y de nuestras formas de relacin, de trabajo y de
comunicacin. Recientemente la seccin editorial de la revista Red digital
publicada por el Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (Garca
Garca, 2002) detallaba que la tecnologa no slo hace posible la
innovacin en la economa, el comercio, el trabajo, las formas y modos de
distribuir la informacin, la cultura, el ocio y la educacin, sino que activa
una revolucin humana basada en los nuevos usos de los medios
tradicionales y en las formas de relacin social e individual de los nuevos
medios. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en
nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en
que vivimos (Castells, 2002).
1.2. Un mundo dividido

Por otro lado, y siguiendo con Castells (2002), Internet tiene dos tipos de
geografa: la de los usuarios y la de los proveedores de contenido. La
geografa de los usuarios hoy se caracteriza todava por tener un alto
nivel de concentracin en el mundo desarrollado. Estados Unidos,
Finlandia, Suecia y Gran Bretaa encabezan las listas y las tasas de
penetracin de Internet oscilan entre el 35 y el 50%. En el ao 2002 la
situacin espaola se situaba en torno a un 14%, y Catalua entre un 16 y
17%7. Tan slo dos aos ms tarde, el Estudio General de Medios
(Bayn, 2004), destaca que un 33,1% de los espaoles mayores de 12
aos (12 millones) utilizan Internet. En todo caso, el promedio de los
pases ricos, estaran en estos momentos, en un 25-30%, mientras que en
el conjunto del planeta, est en menos del 3%, y si se analizan
situaciones como frica o Asia del sur, est en menos del 1% de la
7
La encuesta sobre la penetracin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la sociedad catalana correspondientes a mayo de 2002, muestran que
durante el ltimo ao haba aumentado de forma significativa el uso del ordenador e
Internet. Si bien, el nmero de personas que utilizan estas tecnologas no se han
incrementado considerablemente, s que lo ha hecho la frecuencia con que lo hacen, lo
que prueba el importante papel que estas tecnologas estn adquiriendo para las
personas que las conocen. As, en abril de 2001 y mayo de 2002, el porcentaje de
personas que utilizan Internet diariamente ha pasado del 144% al 204%. Por otro lado,
un 34% de catalanes utilizan el ordenador cada da. (Fuente: Nov@tec)
-25-
poblacin. Existe una gran disparidad de penetracin en el mundo, pero

las tasas de crecimiento en todo el planeta son altsimas. Para Castells
(2002), esta geografa diferencial tiene consecuencias en la medida en
que llegar ms tarde que los dems genera disparidad de usos, puesto
que como los usuarios son los que definen el tipo de aplicaciones y
desarrollo de la tecnologa, los que lleguen ms tarde tendrn menos que
decir en el contenido, en la estructura y en la dinmica de Internet.
En lo que hace referencia a la geografa de los proveedores se puede

decir que hay una mayor concentracin de la industria proveedora de
contenidos de Internet, as como de tecnologa de Internet, que de
cualquier otro tipo de industria, y se concentra fundamentalmente en las
principales reas metropolitanas de los principales pases del mundo. La
razn, segn datos aportados por Castells (2002), es muy sencilla:
Precisamente porque la tecnologa permite localizarse y distribuir desde cualquier

parte, lo esencial para producir contenido en Internet es tener informacin y
conocimiento, lo que se traduce en personas con esa informacin y ese
conocimiento, que estn sobre todo concentradas en los grandes centros
culturales y grandes reas metropolitanas del mundo. (Castells, 2002).
Esta divisoria digital entre los que tienen y los que no tienen Internet est
creando verdaderas barreras para acceder al mercado de trabajo, y cada
da se habla ms de la brecha digital, o lo que es lo mismo, la distancia
que existe entre las personas, colectivos sociales y pases que tienen
acceso a las TIC y quienes no lo tienen. La brecha digital profundiza e
incrementa las situaciones de pobreza , subdesarrollo, exclusin social de
los colectivos sociales ms vulnerables y desfavorecidos (Fundacin
Esplai, 2004). Las razones de esa brecha digital son multifactoriales, y
van desde la simple carencia de conectividad fsica en el lugar de
residencia, como ocurre en zonas rurales y barrios degradados, hasta las
barreras mentales que hace que determinadas personas se autoexcluyan
de la sociedad de la informacin. As mientras entre pases se crean
bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de
desarrollo, entre las personas parece que algunas veces la autntica
barrera no es cultural sino generacional. Negroponte (1997, 6 de octubre)
afirma que si no formas parte de la era digital, es muy posible que no sea
por desconocimiento o por falta de medios, sino porque has nacido
-26-
demasiado pronto. Incluso utiliza el trmino de los sin techo digitales

para aquellos que se niegan en rotundo a ponerse al da, o consideran
que se trata de una moda pasajera. Naturalmente existen otras razones
como las econmicas (incapacidad para asumir costes), las
metodolgicas (la forma de aprender y el carcter de los contenidos),
razones tecnolgicas... La brecha digital como afirma Marqus (2000c)
conlleva para los marginados perder una buena oportunidad para el
desarrollo y para el progreso en todos los mbitos, y retroalimenta otras
brechas existentes aumentando las diferencias. No en vano, como
sostiene Castells (1998a) La brecha digital, es una manifestacin de la
brecha social.
1.3. Cmo hacer frente a la brecha digital

El uso de la informtica y de las redes nos ofrece a todos la posibilidad de
comunicarnos, de participar, de acceder a servicios y a informacin, de
trabajar con mayor eficiencia y, en definitiva, como se menciona en
recientes informes (Fundacin Esplai, noviembre, 2004), tener voz. La
aparicin de la sociedad de la informacin influye en la vida de todos y
cada uno de nosotros, en un proceso que ya se considera irreversible,
aunque est todava en periodo de instauracin (Valio, 1999), y como
tal es el momento clave para lograr que este fenmeno sirva para
configurar una sociedad ms libre e igualitaria. Las tecnologas de la
informacin y la comunicacin se conciben como la oportunidad real de
un cambio social trascendente y revolucionario rompiendo la brecha (no
slo digital) entre los pases pobres y los pases ricos y dando la
oportunidad de conseguir una vida digna a todos los habitantes del
planeta (Garca Garca, 2005).
Algunos de los retos que se plantean para que aquellos que lo tienen ms
difcil encuentren las condiciones para dar un paso adelante, deben pasar
necesariamente por acciones que podramos denominar proactivas. A
continuacin se presentan algunas de la que propone la Fundacin Esplai
(noviembre, 2004)
-27-
- Motivacin y confianza: Presentar propuestas motivadoras

que despierten el inters por conocer las nuevas tecnologas y
aprender a utilizarlas.
- Interlocucin: Introducir las tecnologas a travs de personas

interlocutoras que merezcan la confianza de los grupos menos
favorecidos (mujeres que no han tenido oportunidad de formacin,
personas inmigrantes, jvenes que han quedado al margen del
sistema educativo...)
- Aprendizaje segn las propias necesidades: Realizar

propuestas que resuelvan las necesidades individuales y que
permita a las personas avanzar en su autonoma como usuario a la
vez que se va apropiando de las herramientas informticas para
ponerlas al servicio de sus proyectos e intereses.
- Reducir la brecha digital: Cruzar los programas de

alfabetizacin digital con otros programas de apoyo personal,
formacin para el empleo, participacin cvica, y otros intereses de
los participantes, que permita favorecer la inclusin de las personas
en los diversos mbitos de su vida: el trabajo, el ocio, la
comunicacin interpersonal...
- Colaboracin entre entidades sociales, empresas y

administraciones: Los tres sectores deben unir fuerzas para lograr
la E-inclusin. Las ONG aportan la proximidad y el conocimiento de
las necesidades reales de las personas. Las empresas tienen la
capacidad y la responsabilidad de facilitar recursos, y la
Administracin tiene el deber de garantizar el ejercicio de los
derechos de las personas y los colectivos, entre los que se cuenta
el derecho de acceso a la Sociedad de la Informacin.
Efectivamente, la experiencia obtenida en este brevsimo espacio de

tiempo en el que se ha producido la emergencia social de las nuevas
tecnologas, pone en evidencia que ni el potencial de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, ni su permanente progreso tecnolgico
-28-
son suficientes por s solos para que se produzcan los efectos esperados.
Como menciona Garca Garca (2005) es preciso que los gobiernos
apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas
preferenciales, que se acte de una forma solidaria en los pases y
colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la investigacin,
desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa
como de las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a
la gran diversidad de sujetos humanos y a sus necesidades especficas.
En este sentido el papel de las distintas administraciones resulta vital para

paliar esta fractura digital y consolidar el desarrollo de una sociedad ms
libre e igualitaria que potencie el desarrollo personal y profesional de las
personas, mediante acciones que estimulen la puesta en marcha de
proyectos que dinamicen su desarrollo en nuestro territorio. Hay mltiples
ejemplos de estas iniciativas que ya cuentan con una cierta experiencia:
Virtualbaix, Red Conecta 8, Red.es 9, Proyecto mnia, etc. Una muestra de
ello podra ser el Proyecto Nodat (2002), presentado el 10 de julio de
2002 por la Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informaci
de la Generalitat de Catalunya que nace con el propsito de crear una red
de puntos pblicos o centros de soporte de acceso a Internet que permita
la realizacin de tareas de divulgacin, formacin y acceso a la red. Con
ello se pretende que el mximo de personas no slo tengan acceso a
Internet, sino que sepan sacarle el mximo de partido a sus posibilidades.
Uno de los objetivos es que exista un ordenador pblico con conexin a
Internet por cada 2000 habitantes, tal y como recomienda Europa. La
labor de estos centros de soporte puede resumirse en los puntos
siguientes:
- coordinar y dinamizar el funcionamiento en la red,
- trabajar coordinada y conjuntamente entre las tres comunidades
de los Centros de Soporte,
- asesorar sobre posibilidades de desarrollo de los servicios de la
red en los puntos de acceso a ella, potenciando la innovacin,
- reaprovechar las buenas prcticas surgidas de las experiencias
de cada punto,
8
http://www.redconecta.net
9
http://www.red.es
-29-
- tratar globalmente las cuestiones locales que sean comunes,

- asegurar que tienen repercusin local las cuestiones globales,
- potenciar proyectos en comn entre grupos de puntos,
- asegurar el equilibro territorial de las actuaciones,
- asegurar la idoneidad, calidad y accesibilidad del aprendizaje y
la familiarizacin con las TIC,
- considerar el aprendizaje y la familiarizacin como un proceso
continuo y sostenible, potenciando la capacidad de adaptacin
o el aprendizaje,
- realizar formacin no slo a travs de cursos puntuales,
- disponer de tutores que formen de manera presencial y sirvan
de soporte al aprendizaje virtual,
- realizar difusin y comunicacin de las actividades del centro,
- potenciar actuaciones para crear sinergias y compartir
conocimientos y experiencias entre otros centros,
- crear portales verticales para cada red que permitan acceder a
los servicios e informacin de cada una de las redes de inters,
- establecer indicadores que proporcionen datos cuantitativos
sobre el funcionamiento de las redes y su impacto social,
- proporcionar herramientas y recursos a los tutores/
dinamizadores para dar soporte a la actividad del territorio del
punto de acceso.
Este tipo de polticas se fundamentan en las posibilidades de las TIC para

luchar contra la exclusin social. Segn esta opinin (Garca Gonzlez,
2005) aumentar los niveles de acceso a las TIC puede conllevar una serie
de beneficios para el desarrollo de las zonas urbanas, tanto a nivel
econmico, como social y poltico. El Grfico 1 muestra las posibles
aportaciones de las TIC a cada una de las dimensiones del concepto de
exclusin social.
-30-
Grfico 1. Dimensiones del concepto de exclusin social y posibles

aportaciones de las TIC a cada una de las dimensiones
Comunidades virtuales Internet como

como redes sociales medio de
participacin
Social Poltica
EXCLUSIN
Educativa Econmica
Desarrollo de habilidades y Mejora mercado

capacidades para el uso de laboral, accesos,
las TIC como requisito desarrollo
para el acceso al empleo, mercado
servicios, etc. electrnica
Fuente: Adaptado de Windem ( en Garca Gonzlez, 2005)
Pero Internet, o las tecnologas de la informacin y la comunicacin

encierran otros peligros. Lombarte (2005) destaca el acceso a la
pornografa infantil, la pederastia, y toda suerte de conductas que algunos
investigadores han llamado el uso patolgico de Internet. Francesc
Torralba (2002), por su parte, analiza algunos de los problemas de la
Sociedad de la Informacin, entre los que destaca:
- la necesaria alfabetizacin en TIC de todos los ciudadanos,
- el coste de la adquisicin de los equipos y programas,
- la vulnerabilidad de los sistemas informticos,
- las nuevas formas de adiccin y dependencia a estas
tecnologas,
- los problemas ticos relacionados con la informacin que se
difunde,
- la defensa del usuario ante materiales nocivos,
- la confidencialidad de los datos de los usuarios,
- la responsabilidad de nuestras acciones en el ciberespacio,
- la seleccin de la informacin adecuada...
-31-
No en vano un estudio de la Universidad de Murcia (Ballesta, 2003)

desvela que no se debe confundir la dotacin de acceso a medios y
equipamientos tecnolgicos con los equipamientos tradicionales que
implican un capital cultural para su uso y manejo (enciclopedias, libros...).
Existe una desigual distribucin entre los medios de uno y otro tipo que
segmentan a los hogares en dos tipos: unos dotados para el consumo de
contenidos mediticos dirigidos fundamentalmente al ocio, y otros que
realmente utilizan, manejan y se sirven de la informacin.
La brecha digital se agranda cuando menos acceso hay ante las TIC y
cuantas ms dificultades de utilizacin se dan, ya que adems de estar
alfabetizado digitalmente se deben desarrollar una serie de capacidades
para hacer frente a su utilizacin. Lombarte (2005) propone las siguientes:
- Autoconocimiento y autoestima: si somos capaces de

definirnos a nosotros mismos y a descubrir a qu le otorgamos
sentido a nuestra vida, podremos hacer uso de las TIC con unos
objetivos concretos y una orientacin definida.
- Autonoma y autorregulacin: la capacidad de determinarse

a uno mismo, y atribuir coherencia a la accin personal permitir
utilizar las TIC de forma controlada (tanto el tiempo de conexin
como el tipo de actividad) y a su vez saber encontrar la informacin
y gestionarla.
- Capacidad de dilogo: se debe estar preparado para

intercambiar opiniones y razonar sobre diferentes puntos de vista e
intentar llegar a un consenso, a un acuerdo justo racionalmente
motivado a travs de las TIC.
- Empata y perspectiva social: las TIC abren la ventana a un

mundo de realidades muy diversas que permiten el conocimiento y
acercamiento a personas muy diversas. Es importante que seamos
capaces de estar abiertos a aprender de lo nuevo, pero tambin a
discernir lo que no nos favorecer.
-32-
- Capacidad para transformar el entorno: las TIC pueden

favorecer la implicacin en proyectos colectivos, pero para ello es
necesario descentrar nuestros propios intereses y buscar objetivos
para mejorar la situacin de diferentes colectivos.
- Habilidades sociales y para la convivencia: la coherencia

entre los criterios personales, las normas y los principios sociales
facilitan la interrelacin y la comunicacin positiva con los dems.
Por eso es necesario tener claros dichos criterios a la hora de
comunicarnos.
- Desarrollo del razonamiento moral: a travs de las TIC

podemos comunicarnos con personas que tienen puntos de vista
muy diferentes, por lo tanto hemos de ser capaces de respetar las
otras opiniones y estar preparados tambin para los posibles
conflictos cognitivos, pero a la vez tener claros nuestros criterios de
justicia y dignidad personal teniendo en cuenta los principios de
valor universales.
- Comprensin crtica: la capacidad de adquirir un

conocimiento y el anlisis crtico de la realidad contextualizando y
contrastando los diversos puntos de vista, mediante una actitud de
entendimiento con la pretensin de mejorarla, tiene especial
importancia frente a las TIC, ya que debemos estar preparados
delante de la cantidad de estmulos que recibimos.
Es decir, se debera desplazar la presin que ahora se centra en la

posesin de las nuevas tecno logas que van surgiendo, hacia lo que se
podra denominar promocin del uso inteligente de las nuevas
tecnologas (Observatorio de las Telecomunicacies y de la Sociedad de
la Informacin, 2005). Y en este sentido, la educacin se perfila como el
instrumento imprescindible para el nuevo cambio, o como asegura
Castells (2002): Es necesario involucrar la capacidad educativa y cultural
de utilizar Internet.
-33-
1.4. Funcin de la educacin en la sociedad de la informacin

Si en apartados precedentes, y con respecto a la sociedad, se pona de
manifiesto la existencia de una brecha digital, paliar esta situacin en el
mbito educativo, se convierte en algo imperioso, en tanto que el acceso
a las TIC puede ayudar a desarrollar algunas capacidades. Si las
tecnologas de la informacin y la comunicacin son en s mismas un
factor determinante de un cambio social, la educacin es la palanca que
lo impulsa (Garca Garca, 2005), y en este sentido parece que ya se
est llegando tarde, o no se est tratando con la contundencia que
requiere el momento. Bartolom (2002) comenta que la forma como
profesores y educadores actan con relacin a la adquisicin del
conocimiento debe cambiar urgentemente, y que los cambios en la
enseanza son tan imperiosos, que ya en este momento se estara
fraguando un desastre a nivel mundial si no es porque desde fuera del
sistema educativo se estn supliendo las carencias formativas de ste.
La escuela, en sus diferentes niveles ha ido asumiendo cada vez mayores

responsabilidades en substitucin de las que antao tena la familia; sin
embargo, parece que no est preparada para asumir el gran reto del
nuevo milenio: el paso de la sociedad industrial al de la sociedad de la
comunicacin que est suponiendo un nuevo modo de conocer
(Bartolom, 2002: 14). En muchos sectores ya se habla de un nuevo
paradigma educativo como resultado del impacto de la Era de la
Informacin.
La Tabla 1 muestra las caractersticas de este nuevo paradigma

educativo, en comparacin con el que imperaba en la Era industrial:
La tecnologa de la informacin y la comunicacin ha transformado no

slo la sociedad, sino tambin la dimensin ms personal, y tambin las
formas de acceso al conocimiento, las formas de aprendizaje, de
comunicacin, de relaciones personales, la propia identidad (Gros,
2000a). Y la escuela heredada de la era industrial, no est dando
soluciones a las necesidades actuales. Nuevas competencias adquieren
un papel relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis
crtico, la resolucin de problemas, la elaboracin personal de
-34-
conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias opiniones y la

negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, los
idiomas, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la
iniciativa y la perseverancia...(Consell Superior d'Avaluaci del Sistema
Educatiu, 2003) 10. Todas ellas obligan necesariamente a una revisin de
la manera de orientar la escuela.
Una vez que toda la informacin est en la red, una vez que el conocimiento est
en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita
para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dnde est la
informacin, cmo buscarla, cmo procesarla, cmo transformarla en
conocimiento especfico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender
a aprender, esa capacidad de saber qu hacer con lo que se aprende, esa
capacidad es socialmente desigual y est ligada al origen social, al origen
familiar, al nivel cultural, al nivel de educacin. Es ah donde est, empricamente
hablando la divisoria digital en estos momentos. (Castells, 2002).
Tabla 1. Nuevo paradigma educativo en la Era de la Informacin.

Diferencias con la Era Industrial
Era industrial Era de la informacin
Estandarizacin Personalizacin
Organizacin burocrtica Organizacin basada en equipos
Control centralizado Autonoma con responsabilidad
Relaciones competitivas Relaciones cooperativas
Toma de decisiones autocrtica Toma de decisiones compartida
Acatamiento Iniciativa
Conformidad Diversidad
Comunicacin unidireccional Trabajo en red
Compartimentacin Globalidad
Orientado a las partes Orientado al proceso
Plan de obsolescencia Calidad total
Director como rey Cliente como rey
Fuente: Reigeluth (1999)
Algunos de los elementos del impacto de las TIC se podran sintetiza en

los siguientes puntos (Marqus, 2000a):
- Importancia creciente de la educacin informal en las

personas: los aprendizajes que las personas realizan a travs de
nuevas relaciones sociales, de la televisin, de los medios de
10
Dada la relevancia de esta temtica, incluiremos mayor informacin en el apartado
sobre Legislacin vigente.
-35-
comunicacin, de Internet... cada vez tiene ms relevancia en el

bagaje cultural.
- Nuevos contenidos curriculares: los cambios en la sociedad

exigen una nueva formacin de base para los escolares, y una
formacin continua a lo largo de toda la vida. Adems la
adquisicin de nuevas capacidades y competencias relacionadas
con la bsqueda y seleccin de informacin, con la resolucin de
problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales,
la argumentacin de las propias opiniones, etc. exigen la
incorporacin de una alfabetizacin digital bsica y diversos
contenidos relacionados con el aprovechamiento especfico de las
TIC.
- Nuevos instrumentos TIC para la educacin que ya se han

convertido en elementos indispensables en las instituciones
educativas: fuente de informacin, canales de comunicacin,
medios de expresin y creacin, instrumento cognitivo para el
procesamiento de la informacin, instrumento para la gestin,
recurso interactivo para el aprendizaje, medio ldico...
- Creciente oferta de formacin permanente y de los sistemas

de teleformacin: ante la creciente demanda de formacin
continua, incluso a medida, se multiplican las ofertas tanto
presenciales como no -presenciales de cursos generales sobre
nuevas tecnologas o especializacin para la actualizacin
profesional.
- Nuevos entornos virtuales de enseanza/aprendizaje: que

aprovechan las funcionalidades de las TIC y eliminan las
restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseanza
presencial, para asegurar una formacin continua entre estudiantes
y profesores.
- Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del

profesorado: sea cual sea el nivel de integracin de las TIC en los
-36-
centros docentes, el profesorado requiere tambin de una

alfabetizacin digital y una actualizacin didctica que le ayude a
conocer, dominar e integrar los nuevos medios en su prctica
docente.
- Labor compensatoria frente a la brecha digital: los centros

docentes pueden contribuir con sus instalaciones a acercar las TIC
a los colectivos que de otra forma podran quedar marginados.
- Mayor transparencia, que conlleva una mayor calidad en los

servicios que ofrecen los centros docentes: La presencia de todas
las instituciones educativas en el ciberespacio permite que la
sociedad pueda conocer mejor las caractersticas de cada centro y
las actividades que all se desarrollan.
Frente a tales planteamientos la escuela debe adoptar ciertas medidas.

Bartolom (2002) apunta hacia dos grandes ejes; por un lado la
necesidad de una permanente actualizacin, y por otro la necesidad de
disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la informacin.
Efectivamente, estamos siendo testigos de cmo la formacin que
recibimos en la escuela ya no nos sirve para hacer frente a muchos de los
problemas con los que nos enfrentamos a diario. Maj (2003) nos
recuerda que no se pueden transmitir a los alumnos los mismos
conocimientos que se impartan cuando el planteamiento era que la
formacin se acababa en la etapa escolar. Reproducir conocimiento tal
como lo recibimos cuando hacamos de estudiantes ya no es vlido en la
escuela actual, y no slo por lo efmero de la informacin, sino por que los
nuevos medios que se han creado 11 han puesto de manifiesto otras
necesidades que no se haban tenido en cuenta.
Para este nuevo marco Bartolom (2002: 22 y ss) plantea que las
finalidades de la escuela de hoy pasan necesariamente por las siguientes
premisas:
11
sistemas multimedia, videojuegos.
-37-
- Preparar a un sujeto capaz de buscar la informacin, de

valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su
propio cuerpo de conocimientos, convirtiendo la enseanza en un
proceso continuo de toma de decisiones por parte de los alumnos
que tratan de acceder a la informacin.
- Preparar al sujeto para interpretar y comprender la imagen,

para analizarla, para construir nuevos mensajes. La enseanza y el
aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de
traduccin de cdigos y canales, del visual al verbal, del
audiovisual al escrito y viceversa.
- La escuela debe ser activa, participativa y libre. Una escuela

en la que los estudiantes se involucren realmente en el proceso de
enseanza.
Sarramona (2002) por su parte defiende que la escuela deber centrarse

en sintetizar y estructurar de manera coherente el conjunto de
informaciones que llegan a los alumnos en forma de cultura mosaico,
dada la diversidad de las fuentes de procedencia y de enfoques de sus
contenidos. Pero adems, deber potenciar la capacidad crtica para
poder juzgar adecuadamente las informaciones y valores recibidos, de
modo que los sujetos no resten indefensos ante los posibles efectos
alienadores que los medios de comunicacin pueden pretender.
El peligro que se apunta en el empleo generalizado de las nuevas

tecnologas en la educacin escolar es que no llegue a comportar un
cambio real de paradigma en el proceso de aprendizaje, sino solamente
un cambio de instrumentos (Sarramona, 2002). Aviram (2002) identifica
tres posibles reacciones de los centros docentes para adaptarse al nuevo
contexto social:
- Escenario tecncrata: las escuelas se adaptan realizando

simplemente pequeos ajustes; en primer lugar la introduccin de
la alfabetizacin digital de los estudiantes en el currculum
(aprender sobre las TIC) y luego progresivamente la utilizacin de
-38-
las TIC como instrumento para la productividad, para el proceso de

la informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales
didcticos (aprender de las TIC).
- Escenario reformista: Se dan los niveles de integracin

apuntados anteriormente (aprender sobre las TIC y aprender de las
TIC) y adems se introducen en las prcticas docentes nuevos
mtodos de enseanza/aprendizaje constructivistas que
contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender
con las TIC) y para la realizacin de actividades interdisciplinarias y
colaborativas.
- Escenario holstico: los centros llevan a cabo una profunda

reestructuracin de todos sus elementos.
La escuela y el sistema educativo no slo tiene que ensear las nuevas

tecnologas, no slo tiene que seguir enseando materias a travs de las nuevas
tecnologas, sino que estas nuevas tecnologas, aparte de producir unos
cambios en la escuela producen un cambio en el entorno, si ste cambia, la
actividad de la escuela tiene que cambiar. (Maj, 2003).
Se ha de revisar la educacin como consecuencia de las nuevas

tecnologas y como consecuencia de esta sociedad del conocimiento que
las crea (Maj, 2003). Sin duda, como afirma Gros (2000a: 21) la
introduccin de los ordenadores en los centros educativos supone el inicio
de un cambio. Un cambio que precisa hacer uso de las nuevas
herramientas para el aprendizaje; no slo durante el perodo de
permanencia en los centros de enseanza, sino en todo momento, para
actualizar y aumentar los conocimientos a lo largo de la vida.
Para Garca Garca (2002) habr, no obstante que prevenir los peligros
que presentan estos nuevos medios y avanzar por el camino de la tica y
la responsabilidad para que todos tengamos la oportunidad de compartir
las ventajas de un mundo interconectado; o como afirma Gros (2001a)
para que la cibercultura sea de verdad una cultura. La responsabilidad se
erige como el ncleo de toda propuesta educativa de desarrollo de
-39-
ciberhabilidades. Eduteka 12 (en Prats, 2005), propone cinco valores que

las TIC pueden ayudar a desarrollar en el captulo de la educacin para
una ciudadana democrtica:
- honestidad, en el sentido de evitar el plagio en la captura de
informacin en el momento de realizar trabajos escolares de
investigacin,
- solidaridad y generosidad orientadas al desempeo colectivo en
grupos de trabajo,
- tolerancia, respeto y apertura mental a ideas distintas, tanto en
grupos de iguales como en contactos cibernticos,
- responsabilidad, dirigida tanto al mantenimiento de los equipos
como al uso adecuado de las TIC para objetivos escolares,
- perseverancia, para evitar el desfallecimiento y estimular el
esfuerzo en el proceso de aprendizaje.
En definitiva, se impone la necesidad de educar personas confiadas y

confiables, y tambin comedidas en sus gustos, aficiones y
comportamientos, o dicho de otra manera, individuos capaces de
autorregularse (Prats, 2005).
Y ya para acabar este captulo, recordar las palabras de Alvin y Heidi

Toffler (2002) para quienes toda la revolucin digital es slo la primera
fase de un proceso todava ms largo. En la siguiente fase, afirman estos
autores, avances en la fsica o en campos tan diversos como polmeros
conductores, energa, clonacin, medicina supramolecular, gentica o
biotecnologa van a revolucionar la tecnologa de la informacin y con ella
la historia humana. Si pensamos que la revolucin ha concluido:
preprense para un nuevo shock.
12
Sitio Web de la Fundacin Gabriel Piedrahita Uribe para jvenes en educacin
secundaria: www.eduteca.org
-40-
A modo de reflexin
La revolucin tecnolgica que ha acompaado la sociedad de principios del nuevo milenio ha

sido considerada por un gran nmero de autores como la puerta de entrada para analizar la
complejidad de la nueva economa, sociedad y cultura que se denomina sociedad red o
sociedad de la Informacin.
La tecnologa no slo hace posible la innovacin en la economa, el comercio, el trabajo, las

formas y modos de distribuir la informacin, la cultura, el ocio y la educacin, sino que activa
una revolucin humana basada en los nuevos usos de los medios tradicionales y en las formas
de relacin social e individual de los nuevos medios.
En efecto, Internet ha impuesto una alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todos los

ciudadanos y un uso intensivo de las tecnologas en muchas actividades habituales. La
informacin se mueve casi con absoluta libertad por todas partes, y se impone la capacidad de
los individuos para actualizar su conocimiento, pero a la vez para saber buscar, valorar,
seleccionar y aplicar la informacin para elaborar conocimiento til con el que afrontar los
problemas que se presentan. En consecuencia la organizacin del trabajo est sufriendo
profundos cambios que apuntan hacia nuevas formas laborales basadas en las capacidades de
los individuos de adaptacin tecnolgica y organizativa, que generan a su vez nuevas formas
de relaciones sociales.
Pero mientras se incrementan las tasas de penetracin de la tecnologa en todo el mundo

civilizado se va acrecentando la distancia que existe entre las personas, colectivos sociales y
pases que no tienen acceso a esa tecnologa, creando una verdadera barrera que se conoce
por el nombre de brecha digita. Las causas son multifactoriales, y pueden ir desde la simple
carencia de conectividad fsica, a las dificultades personales, razones econmicas,
metodolgicas o tecnolgicas. La brecha digital se acaba convirtiendo en una brecha social.
Para muchos las TIC se conciben como la oportunidad real de un cambio social que podra
ofrecer la posibilidad de conseguir una vida digna a todos los habitantes del plantea. Sin
embargo ni el potencial de las tecnologas ni el permanente progreso tecnolgico son
suficientes para que se produzcan los efectos esperados. Es preciso que los gobiernos
apuesten decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas preferenciales, que se acte
de una forma solidaria en los pases y colectivos menos favorecidos, que se trabaje en la
investigacin, desarrollo e innovacin tanto desde el punto de vista de la tecnologa como de
las aplicaciones sociales, econmicas y estticas, atendiendo a la gran diversidad de sujetos
humanos y a sus necesidades especficas.
Pero Internet encierra otros peligros: el acceso a la pornografa infantil, la pederastia, las
nuevas formas de adiccin y dependencia a estas tecnologas, los problemas ticos
-41-
relacionados con la informacin que se difunde... No se debe confundir el uso y consumo que
proporcionan las tecnologas de contenidos mediticos dirigidos fundamentalmente al ocio, de
otros que realmente utilizan, manejan y se sirven de informacin. El acceso a las TIC puede ser
importante para reducir la brecha digital, pero tan importante como ello es desarrollar una
serie de capacidades que permitan hacer frente a su utilizacin. En este sentido, la educacin
se perfila como el instrumento imprescindible para asegurar el cambio.
Pero por supuesto la llegada de la tecnologa tampoco ha dejado inmune a la escuela, una de
las instituciones ms antiguas que se conocen, y que ha debido modificar incluso sus
estructuras para enfrentar nuevos instrumentos, nuevos contenidos curriculares o nuevas
formas de aprendizaje por citar algunas de ellas. Nuevas competencias adquieren un papel
relevante: la bsqueda y seleccin de informacin, el anlisis crtico, la resolucin de
problemas, la elaboracin personal de conocimientos funcionales, la argumentacin de las
propias opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la
capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al cambio, la iniciativa, la perseverancia. Algunas
de ellas son lo que se denominan ya ciberhabilidades, otras las imponen las tecnologas o
bien las nuevas formas de organizacin del trabajo.
Sea como sea, nos hallamos en un momento que podramos considerar crtico para la
institucin educativa en cuanto que corre el peligro de caer tan solo en una apropiacin de los
instrumentos ms que en una profunda revisin de sus convicciones. Es importante revisar la
educacin como consecuencia de las nuevas tecnologas y como consecuencia de esta
sociedad del conocimiento que las crea, y avanzar por el camino de la tica y de la
responsabilidad para que todos tengamos la oportunidad de compartir las ventajas de un
mundo interconectado.
-42-
Captulo 2. Las TIC en el mbito educativo
Una vez desvelado el importante papel que juega la educacin, tanto para
afrontar la revolucin tecnolgica, como para orientar las nuevas
competencias que trae consigo la era de la informacin; en este captulo
se busca hacer una revisin de las relaciones que la tecnologa, y ms
concretamente la informtica, ha tenido con la escuela. Este anlisis se
presenta como imprescindible para conocer los elementos que han
formado parte de esta evolucin, as como entender las decisiones que
los diferentes agentes implicados en el contexto educativo han tenido que
tomar en cuanto a legislacin, competencias bsicas, formacin del
profesorado, innovaciones curriculares, etc.
Una especial atencin se va a dedicar al profesorado y a las complejas

relaciones que lo han vinculado y que lo vinculan en la actualidad con las
TIC, puesto que desde nuestro punto de vista se considera el principal
motor y responsable de hacer emerger definitivamente la importancia y el
valor de la tecnologa en la educacin.
-43-
CAPTULO 2. LAS TIC EN EL MBITO EDUCATIVO
2.1. Las TIC en la educacin

La escuela no escapa a las transformaciones de la sociedad en la que se
encuentra inmersa, aunque a menudo su evolucin, lenta y compleja, se
ve abocada a un desfase entre lo que sta ofrece y lo que la sociedad
reclama (Gros, 1987). Este podra ser el caso de la historia relativamente
reciente de los ordenadores en la escuela, que aunque se incorporaron
marcados por un estrecho paralelismo con la evolucin tecnolgica, se
introdujeron con objetivos muy diversos: la enseanza de la informtica, la
utilizacin del ordenador para la transmisin de contenidos curriculares, el
uso de programas de aplicacin, la utilizacin del ordenador como medio
facilitador de la construccin de conocimientos, etc. Esta aparente
diversidad de intenciones parece responder a que la institucin escolar ha
vivido la incorporacin de las nuevas tecnologas como una intrusin, sin
saber muy bien por qu, para qu o cmo utilizarlas; sin conocer, como
apunta Gros (2000a: 18), los efectos de su uso en el aprendizaje, en el
currculo y en la organizacin de la institucin.
Quizs, como sustenta Bautista (1994), para entender el significado de

estas herramientas tecnolgicas, sus implicaciones, o precauciones en el
momento de seleccionarlas (o incorporarlas), debemos entender que su
uso y sus funciones son una construccin contingente, una produccin
histrica relativa a un tiempo y a un espacio, y por lo tanto, determinada
por las circunstancias histricas. Veamos muy brevemente cmo se
escribe esta historia.
Como relata De Pablos (1994) la tecnologa educativa como disciplina

acadmica toma cuerpo en los Estados Unidos; concretamente en cursos
diseados para especialistas militares apoyados en instrumentos
audiovisuales, impartidos durante la segunda Guerra Mundial. A partir de
aqu, diversos hechos marcarn el arranque de la tecnologa educativa
como campo de estudio. Por un lado, cabe destacar los avances de la
incorporacin de la psicologa del aprendizaje en el desarrollo de la
tecnologa educativa, que haba tenido sus orgenes en la aplicacin de
los trabajos de Skinner, basados en el acondicionamiento operante en la
-44-
enseanza programada. Por otro lado, la revolucin electrnica de la

dcada de los sesenta, apoyada inicialmente en la radio y la televisin,
propiciar una profunda revisin de los modelos de comunicacin que
inevitablemente ser incorporada a la tecnologa educativa, en la vertiente
de las aplicaciones educativas de los medios de comunicacin de masas.
A partir de los aos setenta, el desarrollo de la informtica consolida la

utilizacin de los ordenadores con fines educativos. Las primeras
utilizaciones del ordenador en la enseanza se caracterizaron por la
confeccin de programas informticos que cumplieran la funcin
tradicional del profesor: la transmisin de conocimientos; y se concretaba
en aplicaciones como la enseanza asistida por ordenador (EAO) (Gros,
2000a). La aparicin de ordenadores personales universalizar esta
opcin bajo la concepcin de enseanza individualizada. Se consolida la
idea de utilizar el ordenador como medio de enseanza y, en este sentido,
la preocupacin fundamental se centra en el diseo y produccin del
software educativo, y la preocupacin por que stos a la vez que
ensean, resulten entretenidos y divertidos.
Con los aos ochenta llegan bajo la denominacin de nuevas tecnologas

de la informacin y la comunicacin nuevas opciones apoyadas en el
desarrollo de mquinas y dispositivos diseados para almacenar,
procesar y transmitir de modo flexible grandes cantidades de informacin
(De Pablos, 1994). Se incorporan en la escuela programas informticos
que inicialmente no haban estado previstos para ser utilizados en este
contexto, y se continu con el desarrollo de software. Gros (1987; 1992)
destaca en este perodo la importancia de la incorporacin de programas
diseados con propsitos profesionales como los procesadores de textos,
las bases de datos, las hojas de clculo y los programas de diseo
grfico. Pero tambin la importancia de la aparicin del lenguaje LOGO
especialmente diseado para uso escolar, que contribuy a la
incorporacin de la informtica en el mundo educativo a travs de la
confeccin de un lenguaje de programacin, que siguiendo la teora de
Piaget se centraba en la importancia de la construccin del aprendizaje a
travs de la interaccin entre el nio y el ordenador. Durante esta dcada
la mayor parte de los gobiernos de pases desarrollados introducen
-45-
planes de informatizacin de la enseanza. Este soporte institucional

representa un fuerte impulso a la introduccin de los ordenadores en las
escuelas.
A partir de los aos noventa, se abre una nueva fase que llega hasta
nuestros das, y en la que se consolidan las experiencias iniciadas en la
dcada anterior. Como argumenta Gros (2000a), el soporte de los
gobiernos es fundamentalmente econmico y financiero, pero la
responsabilidad de las formas de uso se va desplazando hacia los propios
centros, hacia los profesionales de la educacin. Nacen nuevas iniciativas
cada vez ms especializadas. La tecnologa sigue evolucionando y esta
dcada se caracteriza por la tecnologa multimedia, el desarrollo del disco
compacto CD-ROM y las redes de comunicacin:
La innovacin constante en las tecnologas de la informacin y la comunicacin

con la creacin de nuevos materiales audiovisuales e informticos cada vez ms
integrados (opciones multimedia) y la necesidad de disear sus
correspondientes aplicaciones educativas ha ocupado el inters de los
tecnlogos de la educacin. (De Pablos, 1994: 42).
La importancia de la tecnologa multimedia radica en el tipo de software

que puede desarrollarse, que permite la utilizacin de programas que
incorporan diferentes medios: textos, grficos, animacin, vdeo y sonido.
En la produccin del software se introduce tambin un cambio importante
que se centra en la forma organizativa del contenido. Se trata de los
programas hipertextuales, que introducen una estructura no secuencial ni
jerrquica de la informacin, sino un entramado de nodos a travs de los
cuales cada usuario puede moverse siguiendo las asociaciones que
desee (Gros, 2000a).
Finalmente esta dcada se caracteriza por el uso de Internet para obtener

informacin, y el papel de la informacin en s misma como herramienta
para el desarrollo cognitivo y para la mejora de las habilidades de
resolucin de problemas por la utilizacin de las redes de comunicacin
(Carnoy, 2004). La escuela por primera vez ya no es un elemento aislado,
existe una conexin con otros centros, con otras fuentes de informacin
que estn ms all de los muros y de los libros de texto, y que como
-46-
define Gros (2000a: 27) conduce a una alteracin de la vida de los

centros.
Si atendemos a los usos de la tecnologa con finalidades pedaggicas,

Bartolom (2000) identifica cuatro fases bien diferenciadas, aunque no
excluyentes, por las que los ordenadores entran en la escuela. En una
etapa inicial, que se puede considerar como marcada por la
desorientacin sobre las necesidades que los estudiantes requeran para
la tecnologa, el principal objetivo era aprender sobre ordenadores, o lo
que se denominaba alfabetizacin informtica. Se trataba de una
formacin orientada a que las personas pudieran comprender y manejar
las herramientas informticas, y a la vez desarrollar destrezas
intelectuales como la capacidad de resolver problemas o construir
procedimientos de trabajo intelectual. Como recuerda Gros (2000a) al
principio esta formacin se centraba en el vocabulario especfico de la
informtica: bits, bytes, memoria RAM, etc. y adems, se consideraba
importante manejar algn lenguaje informtico como el BASIC o el
PASCAL. La informtica se introdujo en el currculum como una
asignatura ms, dejando el resto de materias inalteradas por el uso del
nuevo medio. Pasado un tiempo se lleg a la conclusin de que la
formacin en un lenguaje de programacin no tena ningn sentido, dado
que la mayora de usuarios no seran informticos, y se reorient el
contenido de la alfabetizacin hacia el aprendizaje de herramientas como
los procesadores de textos, las hojas de clculo, etc.
Posteriormente aprender desde ordenadores empez a tomar un mayor

protagonismo, y en esta nueva fase las mquinas enseaban a las
alumnas y alumnos contenidos del tipo que fueran, asumiendo algunas de
las tareas del profesor y liberando a ste de trabajo. Aprender con
ordenadores supuso en muchos casos la tercera etapa de la introduccin
de la informtica (Bartolom, 2000), aunque ello no supusiera que dejaran
de utilizarse las dos lneas anteriores. El alumnado pas a utilizar el
ordenador como una herramienta ms: para escribir, para pintar, para
manejar informacin, para comunicarse, para realizar clculos
Finalmente una cuarta aplicacin del ordenador le otorga a la escuela
-47-
funciones de gestin del centro y gestin del aula , en una funcin que
Bartolom (2000) considera que se encuentra infrautilizada.
Desde sus orgenes hemos sido testigos de los diferentes usos del
ordenador. Segn Alonso (1994), mientras algunos autores se centran en
el papel que desempea el ordenador, hay quienes explicitan los
paradigmas asociados a su utilizacin o quienes optan por establecer
relaciones entre las diferentes teoras del aprendizaje y el medio
informtico. En 1986 Kinzer (en Martnez Ruiz y Sauleda, 1995) sealaba
dos grandes categoras: 1. El ordenador como un fin del aprendizaje
curricular, que en la fase de iniciacin corresponde a lo que se denomina
alfabetizacin informtica (computer literacy) y, en general se refiere al
aprendizaje de los conocimientos sobre hardware y software incluyendo
los lenguajes de programacin. 2. El ordenador como medio de
aprendizaje, que corresponde a las aplicaciones dirigidas a la adquisicin
de conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales del
currculum. Gros (1987) resuma la utilizacin de la informtica bajo tres
posibilidades, como fin (aprender sobre ordenadores), como medio
(aprender del ordenador y aprender con el ordenador) y como
herramienta (para el profesor y para el alumno). Repraz y Tourn (1992)
atienden nicamente a los usos del ordenador referidos a los procesos de
aprendizaje de los alumnos en lo que denomina el ordenador como fin del
aprendizaje curricular (alfabetizacin y programacin) dnde dividen en
dos el uso del ordenador. Una primera subdivisin se refiere al uso
directo: 1. ejercitacin y prctica, 2. tutorial, 3. simulacin y juego, 4.
programacin y resolucin de problemas, 5. tutorial inteligente. Una
segunda subdivisin clasifica los usos indirectos: 1. procesador de textos,
2. bases de datos, 3. hoja de clculo, 4. otras aplicaciones. Bartolom
(2000) los denominaba aprender sobre ordenadores, aprender desde
ordenadores y aprender con ordenadores. Pero muchos otros autores los
analizan desde diferentes puntos de vista.
La tabla 2 muestra una sntesis realizada por Quintana (2002) sobre los
usos de los ordenadores en conte xtos de enseanza y aprendizaje.
-48-
Tabla 2. Usos del ordenador en contextos de enseanza y aprendizaje
Autor/a El ordenador
R.Taylor (1980) Como profesor/a Como alumno/a Como instrumento
(Tutora) (Tutee) (Tool)
B. McDonald Elemento del Elemento del Elemento de los
(Garca Ramos y Paradigma Paradigma Paradigmas
Ruiz, 1985) Instructivo Conjetural Emancipatorio y
Revelatorio
J. Delval (1986) Como mquina de Para aprender a Como instrumento
ensear programar de trabajo
Gros (1987) Como medio Como fin Como herramienta
E. Mart (1992) Para el aprendizaje, Para la Como herramienta
la simulacin y el programacin utilitaria
juego
C. Alonso (1994) Como recurso Para aprender Aplicaciones
informtico informtica y a informticas de base
diseado para la programar para el tratamiento
enseanza de la informacin
J. Quintana (2002) Para la enseanza, Para la creacin y la Para el aprendizaje,
el aprendizaje expresin la creacin y la
guiado y el expresin
autoaprendizaje
Aprender de Aprender con Aprender con
Fuente: Quintana (2002)
En la actualidad, a ms de 5 dcadas de que se realizaran las primeras

experiencias con los ordenadores con una finalidad pedaggica, los
objetivos perseguidos han difuminado sus lmites y se han entrelazado
entre ellos, de manera que resulta, en muchos casos, imposible ceirse a
la clasificacin de la utilizacin de la informtica como fin, como medio o
como herramienta, para la enseanza, para el aprendizaje o para la
creacin y la expresin, por utilizar algunos de los usos que se le han
dado al ordenador. Un ejemplo de ello lo podramos encontrar reflejado en
las propuestas y finalidades que las instituciones educativas se plantean
con respecto a las TIC. En el caso de la Generalitat de Catalunya,
encontramos:
El objetivo bsico del Departament dEnsenyament es que a lo largo de la

escolarizacin, el alumnado adquiera una amplia alfabetizacin digital y
desarrolle la capacidad de trabajar autnomamente con las tecnologas de la
informacin, tal que las pueda utilizar de manera eficiente como instrumento de
13
trabajo intelectual y de relacin. (Departament d'Ensenyament, 2003b).
13
Traduccin del cataln.
-49-
A continuacin, y antes de adentrarnos en los efecto, las necesidades, las

actitudes o expectativas que pueden generar o generan las TIC en el
mbito educativo, y dada la proliferacin de medios que a lo largo de
estas dcadas han invadido las aulas con mayor o menor xito, o mayor o
menor repercusin, sera conveniente concretar qu entendemos por
tecnologas de la informacin y la comunicacin, y a qu tipo de
tecnologa nos referimos concretamente en esta tesis. Vayamos por
partes.
2.2. Aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin
Si recurrimos a los trminos; Marqus (2000c) sugiere:
Tecnologa: Aplicacin de los conocimientos cientficos para facilitar la

realizacin de las actividades humanas. Supone la creacin de productos,
instrumentos, lenguajes y mtodos al servicio de las personas.
Informacin: Datos que tienen significado para determinados colectivos.

La informacin resulta fundamental para las personas, ya que a partir del
proceso cognitivo de la informacin que obtenemos continuamente con
nuestros sentidos vamos tomando las decisiones que dan lugar a todas
nuestras acciones.
Comunicacin: Transmisin de mensajes entre personas. Como seres

sociales las personas adems de recibir informacin de los dems,
necesitamos comunicarnos para saber ms de ellos, expresar nuestros
pensamientos, sentimientos y deseos, coordinar los comportamientos de
los grupos en convivencia, etc.
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Cuando unimos estas

tres palabras hacemos referencia al conjunto de avances tecnolgicos
que nos proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las
tecnologas audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados
con los ordenadores, Internet, la telefona, los mass media, las
aplicaciones multimedia y la realidad virtual. Estas tecnologas
-50-
bsicamente nos proporcionan informacin, herramientas para su proceso

y canales de comunicacin.
Segn Martnez Snchez (1995) entender la conceptualizacin de las

nuevas tecnologas, slo es posible gracias a la coincidente existencia de
una serie de conocimientos, materiales y conceptuales que la han hecho
posible. En este sentido, su significado no puede quedar reducido a unos
determinados equipos electrnicos, ms o menos sofisticados, sino que
existen conocimientos puramente tericos que tambin deben ser
incluidos dentro de este concepto y que en buena medida son los que
hacen posible su existencia:
Todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que

van surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la
tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como
aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la
utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas y de avance del conocimiento
humano. (Martnez Snchez, 1995: 191).
Como sustenta Cabero (2000) existen diversas definiciones de nuevas

tecnologas de la informacin y la comunicacin, incluso algunas de ellas
contradictorias, entre otros motivos por el simple hecho de que el propio
trmino nuevo es caduco, aunque parece haber un cierto consenso en
considerarlas como aquellos instrumentos tcnicos que giran en torno a la
informacin y la comunicacin. Es decir, las utilizadas para referirse a una
serie de nuevos medios como hipertextos, los multimedia, Internet, la
realidad virtual o la televisin va satlite. Estas nuevas tecnologas giran
de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informtica y
los audiovisuales y su hibridacin como son los multimedia, aunque
parece que el paradigma de las nuevas tecnologas son las redes
informticas que permiten en la interaccin de los ordenadores ampliar la
potencia y funcionalidad que tienen de forma individual, permitiendo, no
slo procesar informacin almacenada en soportes fsicos, sino tambin
acceder a recursos y servicios prestados por ordenadores situados en
lugares remotos.
Las nuevas tecnologas se diferencian de las tradicionales, no en lo que

se refiere a su aplicacin como medio de enseanza, tal como sustenta
-51-
Cabero (2000) sino en las posibilidades de creacin de nuevos entornos

comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de
desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas. El
Grfico 2 muestra las relaciones entre los elementos que conforman las
denominadas nuevas tecnologas.
Grfico 2. Elementos que conforman las Nuevas Tecnologas
Fuente: (Cabero, 2000: 17)
En esta lnea, y diferencindolas con las que se han venido a considerar

como tecnologas tradicionales (cine, proyectores de diapositivas,
retroproyectores, vdeos, etc.) puede decirse que son las que giran en
torno a cuatro medios bsicos: la informtica, la microelectrnica, los
multimedia y las telecomunicaciones. Y no slo giran de forma aislada,
sino, lo que es ms significativo, de manera interactiva e
interconexionadas, lo que como sustenta Cabero (2000) permite
conseguir nuevas realidades comunicativas y potenciar las que pueden
tener de forma aislada.
Las nuevas tecnologas son aquellos medios electrnicos que crean, almacenan,
recuperan y transmiten la informacin de forma rpida y en gran cantidad, y lo
hacen combinando diferentes tipos de cdigos en una realidad hipermedia.
(Cabero, 2000: 18).
En nuestro caso, y dada la complejidad, y el nivel de desarrollo de

productos, y aunque cada vez resulte ms difcil su diferenciacin, nos
limitamos al anlisi de la utilizacin educativa de la informtica, de los
-52-
materiales hipermedias y multimedias, y de las redes de comunicacin.

No obstante, y dada la importancia que tuvieron en su momento la
incorporacin de programas no diseados especficamente para el mbito
educativo (Gros, 1987) se va a iniciar este anlisis con aquellas
aplicaciones informticas de base para el tratamiento de la informacin, o
lo que Martnez y Sauleda (1995) denominan uso emancipatorio de la
informtica.
2.2.1. Aplicaciones informticas de base para el tratamiento de la

informacin
Martnez y Sauleda (1995) engloban bajo esta categora los programas
que ayudan a los alumnos a realizar tareas mecnicas que
intelectualmente no son productivas o cognitivamente no interesantes en
un momento dado. Estos programas, que hoy en da representan el
soporte para cualquier tarea, supusieron en su momento las aplicaciones
de mayor utilizacin en los contextos de enseanza. Se hace referencia a
los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de clculo, los
paquetes estadsticos y los de diseo grfico.
- Procesadores de textos: Programas de tratamiento de textos

que convierten al ordenador en algo parecido a una mquina de
escribir, pero provisto de poderosos recursos y de gran
sensibilidad. Entre otras funciones estos programas permiten
escribir, justificar, modificar, trasladar, copiar... todo tipo de textos.
Los correctores ortogrficos, y los diccionarios de sinnimos y
antnimos ofrecen grandes posibilidades. La eficacia de los
procesadores de textos y el desarrollo tcnico de las impresoras
proporcionan una tecnologa de edicin a bajo coste, aunque la
importancia de estas aplicaciones para algunos autores estriba en
la posibilidad de facilitar el proceso de escritura: Lo sustantivo en
este tema no es el procesador de textos sino como ste es
integrado en el proceso de escribir (Martnez Ruiz y Sauleda,
1995). En este sentido facilitan la implementacin de
procedimientos como el de planificacin inicial de un texto,
redaccin del primer borrador, revisin y edicacin, comentarios de
profesor, etc.
-53-
- Bases de datos: Se trata de programas que organizan y

gestionan grandes volmenes de informacin de acuerdo con una
determinada estructura fijada de antemano. Una base de datos es
un archivo o archivos de tarjetas (registros) cada una de las cuales
est conformada por campos con informacin muy variada que
permite la bsqueda, ordenacin, clasificacin de la informacin de
una o varias tarjetas a travs de alguno de estos campos. La
integracin curricular de este tipo de programas permite al
alumnado desarrollar nuevas estrategias de consulta y relacin de
informacin, y utilizarlos como fuentes de informacin bsica,
herramienta de investigacin, medio para solucionar problemas y
analizar bancos de datos... (Alonso, 1994; Martnez Ruiz y
Sauleda, 1995).
- Hojas de clculo: Tambin denominadas hojas electrnicas.

Son programas que permiten el manejo de grandes volmenes de
informacin, generalmente, numrica. El concepto de las hojas de
clculo es muy simple, se trata bsicamente de una hoja llena de
casillas o celdas en las que se puede introducir nmeros, textos o
funciones. La verdadera potencia de las hojas de clculo reside en
la facilidad con la que realizan operaciones simples o complejas
con los datos que se introducen en sus celdas (Casas Luengo,
Casas Luengo y Paz Gonzlez, 2001).
- Paquetes estadsticos: Simplifican el procesamiento de los

datos de los clculos estadsticos.
- Diseo de grficos: Programas informticos expecficos para

crear todo tipo de dibujos artsticos y grficos. Permiten producir
una gran diversidad de imgenes: dibujar lneas, pintar superficies,
rellenar con texturas, dibujar figuras geomtricas, o bien realizar
grficos estadsticos (diagramas de barras, de pastel...). En esta
misma categora se pueden incluir los programas de retoque
fotogrfico que permiten alterar completamente una fotografa
-54-
haciendo desaparecer elementos o creando nuevas imgenes

(Bartolom, 2000).
En la actualidad la mayora de las empresas creadoras de programas

informticos disponen de paquetes integrados o aplicaciones integradas
que, generalmente , incluyen en un solo paquete un procesador de textos,
una base de datos, una hoja de calculo, un programa de grficos y uno de
comunicaciones, y que permite la utilizacin conjunta e integrada de estos
programas (Alonso, 1994).
2.2.2. Utilizacin educativa de la informtica: Software educativo

Se podra definir el software educativo como un conjunto de recursos
informticos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos de
enseanza y aprendizaje. Para Alonso (1994) estos programas abarcan
finalidades muy diversas que pueden ir de la adaptacin de conceptos al
desarrollo de destrezas bsicas o a la resolucin de problemas. Domingo
(2000) relaciona algunas de las caractersticas fundamentales del
software educativo, que sintetiza en to rno a las siguientes:
- Son materiales informticos elaborados con una finalidad
didctica, y se pueden adaptar a diferentes procesos y estilos
cognitivos.
- Son interactivos ya que responden a las acciones de los
usuarios, y permiten un intercambio de informacin entre
ordenador y usuario.
- Individualizan el trabajo y se adaptan al ritmo y progresin de
los alumnos en funcin de las actuaciones del mismo, dentro de
las decisiones prediseadas por el programador, aunque
empieza a surgir un software que aprende en funcin de la
interaccin con el usuario.
- Son fciles de usar, exigen pocos conocimientos informticos
para interactuar y aprender con ellos.
- Presentan una estructura bsica comn, aunque no tienen
porqu seguir un mismo diseo de proceso de interaccin.
-55-
Los catlogos de software educativo suelen agrupar los programas bajo

reas curriculares: matemticas, idiomas, ciencias sociales, ciencias
naturales, msica, etc. aunque con el tiempo las etiquetas se han ido
haciendo ms variadas y complejas ya que a los productos iniciales de
enseanza asistida por ordenador se han aadido los juegos, los
programas de entretenimiento, los sistemas multimedia, etc. (Gros,
2001b).
Existe una clasificacin estndar que se desarroll junto a las primeras

aplicaciones de la enseanza asistida por ordenador, aunque como
recuerda Gros (2000a) esta divisin es bastante terica, ya que en la
actualidad las tcnicas y los diseos se interrelacionan cada vez ms.
Estos programas son: tutoriales, de prctica y ejercitacin y de
simulacin. En este apartado, se va a prestar tambin atencin a los
videojuegos.
- Programas tutoriales: el tutorial es un programa que gua al

estudiante en su aprendizaje proporcionndole informacin, que
supuestamente debera confirmar, reforzar o provocar el
aprendizaje de una determinada temtica. Para Gros (2000a) los
importante de estos programas es la organizacin del conocimiento
y las estrategias de enseanza que adopta el programa para
conseguir el aprendizaje del alumno.
- Programas de prctica y ejercitacin: ofrecen la posibilidad

de ejercitarse en una determinada tarea una vez obtenidos los
conocimientos necesarios para el dominio de la misma (Gros,
2000a). La prctica y la repeticin son la base sobre las que se
sustentan estos programas. Segn Bartolom (2000) si un
educador trata de basar toda su enseanza en este principio,
posiblemente est cayendo en un reduccionismo difcil de sostener,
pero si aplica programas especficos de ejercitacin para
problemas especficos de aprendizaje de destrezas, posiblemente
est resolviendo situaciones de la forma ms eficaz y rpida
posible.
-56-
- Simuladores: Como revela Bartolom (2000), una simulacin

es una situacin en la que suceden o pueden suceder cambios. El
usuario toma decisiones, y cada decisin tiene unas consecuencias
que se traducen en nuevos cambios en el entorno. El objetivo del
usuario puede ser asegurar la permanencia del sistema, o
simplemente sobrevivir. Las simulaciones pueden ser utilizadas con
diferentes planteamientos. Las ms sencillas se convierten en
meros programas de ejercitacin, en tanto que las ms complejas
no pueden entenderse sino desde una perspectiva constructivista
del aprendizaje.
Segn este autor, el aprendizaje puede estar ligado a la propia

situacin, es decir al desarrollo de destrezas complejas, pero
tambin puede estar ligada a la mejor comprensin de conceptos
implicados en la situacin y, en este caso, se liga a la adquisicin
de conocimientos. Finalmente el programa puede pretender
simplemente desarrollar destrezas en la toma de decisiones y en la
capacidad de interactuar con mquinas.
Aunque la oferta de simuladores no es excesivamente amplia, y

son un recurso muy poco presente en los multimedia educativo,
Bartolom (2000) es de la opinin que en los prximos aos su
importancia crecer extraordinariamente, y a sus potencialidades
educativas se aadir el desarrollo de la tecnologa que facilitar su
diseo y desarrollo.
- Videojuegos: Representan el entretenimiento por excelencia

de la llamada revolucin digital. El juego es una caracterstica de la
especie humana. Hasta finales del siglo XIX, la accin de jugar
haba estado asociada al entretenimiento y a la diversin. Desde el
punto de vista educativo, este hecho cambi gracias al movimiento
pedaggico de la Escuela Nueva, en la que el juego adquiri un
importante protagonismo como metodologa de enseanza (Gros,
2000b).
-57-
Con el desarrollo de la tecnologa informtica surgen los

videojuegos que se han ido diversificando y adaptando a las
nuevas caractersticas tecnolgicas, motivados por el gran reclamo
entre sus usuarios. Actualmente existen juegos de mesa,
simulacin, aventuras grficas, juegos de rol, juegos de
estrategias... Responden a un diseo similar a las simulaciones, en
tanto que plantean una escena en la que pueden producirse
cambios, y en la que el usuario toma decisiones que producen a su
vez nuevos cambios.
Entre las posibilidades educativas de los videojuegos, adems de

la motivacin destacan la toma de decisiones, la resolucin de
problemas o la adquisicin de estrategias propias de la cultura de
la sociedad de la informacin. Tambin suponen una buena
herramienta de socializacin, para el desarrollo de la inteligencia y
el tratamiento de los problemas de aprendizaje, o pueden utilizarse
para el trabajo de aspectos relativos a la autoestima.
Segn Bartolom (2000) en nuestro pas los videojuegos no tienen

buena prensa entre el profesorado, y han entrado escasamente en
el sistema educativo. La razn principal es la afinidad que
presentan stos con los valores dominantes en nuestra sociedad
(Etxeberria, 2002). Algunos de los valores y actitudes ms
impulsados por los videojuegos son la competitividad, la violencia,
el sexismo y el erotismo, el racismo, la velocidad o el consumismo.
Estas crticas han surtido algn tipo de reaccin en las compaas
de juegos electrnicos, y algunas de ellas se han visto obligadas a
incluir advertencias o recomendaciones. Particularmente somos de
la opinin que estas advertencias, lejos de disuadir a los usuarios,
son una tentacin y una motivacin por descubrir lo q ue encierran.
Otra de las crticas que se hacen a los videojuegos es la adiccin o

el excesivo nmero de horas que dedican los jvenes, y la
individualizacin o aislamiento de los jugadores. Sin embargo, un
estudio de la UOC mencionado por Daz (2003), determina que los
usuarios de Internet tienen ms amigos, son ms sociables y se
-58-
relacionan ms. Las horas que los nios y jvenes dedican a los
videojuegos, parece que no se hace a expensas de las horas que
pasan con la familia y los amigos, sino de las horas de televisin.
Por otro lado, aunque la mayora de los adolescentes ya tienen
ordenador en casa, acuden a los ciber 14 precisamente como lugar
de encuentro y para jugar con otros. Pero no todos los juegos
encierran valores negativos, aunque como sustenta Gros (2000b)
estos son los valores que acostumbran a destacar los medios de
comunicacin. Hasta el momento no se ha demostrado
empricamente que los videojuegos generen agresividad, auque s
es cierto que tendremos que ensear a nuestras alumnas y
alumnos algunas actitudes para hacer frente a conductas no
deseables, o fomentar la responsabilidad frente al nmero de horas
que se dedican.
Las educadoras y educadores pueden utilizar videojuegos

especficamente educativos, pero tambin pueden utilizar
educativamente juegos, auque parece que hay una resistencia del
profesorado a utilizar software que no se acople de forma directa a
la prctica cotidiana introduciendo temas no tratados en los
programas de las asignaturas o plantee formas de trabajo
diferentes (Gros, 2003). En este sentido esta autora resalta algunas
investigaciones que centran su inters en la capacidad de la
herramienta para desarrollar aprendizajes, y cuyas conclusiones,
que surgieron a partir de los juegos de aventuras, determinan que:
- aumentan las estrategias de lectura visual de imgenes y
de lectura del espacio tridimensional;
- ayudan a trabajar el aprendizaje por observacin y la
comprobacin de hiptesis;
- aumentan la comprensin de las simulaciones cientficas;
- incrementan las estrategias de atencin en paralelo.
14
Se trata de locales de acceso rpido y barato a Internet, donde se puede jugar on-
line ante el ordenador. Han proliferado en los ltimos aos en Espaa y se han
convertido en el espacio de referencia para muchos adolescentes, que se encuentran all
con sus amigos de clase o de cualquier rincn del planeta (Daz Prieto, 2003).
-59-
Para Bartolom (2000) los videojuegos son uno de los modelos con
mayor futuro entre los programas multimedia. De hecho, incluso se
ha creado una palabra inglesa para referirse a un aprendizaje que
combina el estudio con la diversin y el entretenimiento:
edutaintment, combinacin de los trminos education y
entertaintment (educacin y diversin).
Diversin y entretenimiento aportan una triple gratificacin: la

gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la
gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa, y la
gratificacin psquica provinente de la liberacin catrtica que
provocan los procesos de identificacin y proyeccin (Bartolom,
2000). Segn este autor, si se trata de disear actividades en las
que los estudiantes se sientan involucrados y en cuya realizacin
encuentren una satisfaccin, desde el mbito educativo se puede
estar perdiendo una buena ocasin de conectar con los intereses
del alumnado. Pero tan slo el conocimiento del medio y del
recurso por parte del educador, le permitira entender la forma de
utilizarlo en su accin educativa, o la posibilidad de considerar el
videojuego como elemento incentivador y generador de procesos
de aprendizaje tan adecuado como el vdeo.
Sin embargo como sustentan los componentes del Grupo G9 15

(2002) el uso de los videojuegos no es defendible nicamente por
su aspecto motivador, sino por constituirse en el medio por el cual
los nios y jvenes actuales se introducen en el mundo virtual:
Los juegos de ordenador representan en la actualidad una de las entradas

ms directas de los nios a la cultura informtica y a la cultura de la
simulacin. Los juegos informticos poseen unos atributos propios y
diferenciados de otros tipos de programas, aunque buena parte del software
educativo actual intenta seguir los diseos de los juegos para aumentar la
motivacin de los usuarios. (Gros, 2000b).
En definitiva, se puede decir que los videojuegos representan una

interesante alternativa a los juegos educativos que se suelen
15
Grupo de trabajo Aprovechamiento didctico de los juegos de ordenador en la
escuela primaria y en ESO.
-60-
presentar para el apoyo de algunas reas curriculares, aunque su

inters, no radica precisamente en sus contenidos, sino en las
estrategias de aprendizaje que desarrollan. Tambin representan la
posibilidad de aprovechar los conocimientos que el alumnado tiene,
reconociendo que estos pueden saber ms que los propios
profesores. Gros (2000b) considera que los videojuegos, sobre
todo:
- permiten aprender diferentes tipos de habilidades y
estrategias;
- ayudan a dinamizar las relaciones entre los nios del
grupo, no slo desde el punto de vista de la socializacin,
sino tambin en la propia dinmica de aprendizaje.
- Permiten introducir el anlisis de valores y conductas a
partir de la reflexin de los contenidos de los propios
juegos.
2.2.3. Materiales hipermedia y multimedia

La palabra multimedia en educacin ha sido utilizada desde hace muchos
aos, y no necesariamente referida a o l s ordenadores. Se hablaba de
programas que utilizaban la radio, la televisin y la prensa para alfabetizar
o ensear idiomas. Tambin los paquetes multimedia de uso didctico
incluan cintas de audio junto a materiales impresos y audiovisuales con
contenidos instructivos. Actualmente y aunque no es infrecuente escuchar
confundir o identificar los trminos multimedia e hipermedia el uso ms
extendido del trmino multimedia es para referirse a sistemas integrados
informatizados que soportan mensajes textuales, audiovisuales, etc.
(Bartolom, 2000). Como sostiene Gros (2000a), en el mbito educativo
se supone que la utilizacin de distintos medios se complementan entre s
y favorecen el aprendizaje.
Entre los materiales multimedia queremos hacer una especial atencin al

programa CLIC como uno de los ms utilizados en el mbito escolar. Se
trata de una plataforma para la realizacin de actividades educativas en
entorno Windows, y est formada por un conjunto de aplicaciones de
software libre que permiten al profesorado la creacin de diversos tipos de
-61-
actividades educativas multimedia basadas en asociaciones,

rompecabezas, ejercicios de texto, crucigramas, etc. que se presentan de
forma encadenadas y que se ejecutan directamente instalando el
programa Clic 3.0 de su creador Francesc Busquets, de libre distribucin
(De Cabo, 2000). Las actividades Clic pueden encontrarse en la
zonaClic 16, que es un servicio del Departamento de Educacin de la
Generalitat de Catalua creado con el objetivo de dar difusin y apoyo al
uso de estos recursos, y ofrecer un espacio de cooperacin abierto a la
participacin de todas y todos las educadoras y educadores que quieran
compartir los materiales didcticos creados con el programa.
Por otro lado, hipermedia es un modelo de diseo de programas

multimedia que se caracteriza por organizar la informacin en pequeos
paquetes con significado completo de diferente nivel de complejidad,
unidos mediante enlaces que permiten navegar coherentemente a travs
de los paquetes, siguiendo una idea o una lnea lgica de razonamiento.
Hipermedia es una evolucin del concepto hipertexto. Segn este
Bartolom (2000), los hipermedia son utilizados en diseos curriculares
con un planteamiento muy similar a las enciclopedias, como fuentes de
informacin que permiten acceder a lo que resulta relevante, de acuerdo
con una gua o propuesta de trabajo previa.
Hoy en da el hipermedia por excelencia es el Word Wide Web, en el que

es posible navegar sin restricciones. Por ello, en un CD-ROM o en un
DVD como menciona Bartolom (2000), ms bien lo que se encuentra son
multimedia que utilizan un diseo hipermedia, pero con contenidos
limitados.
2.2.4. Las redes de comunicacin. Internet y Entornos Virtuales de

Aprendizaje
Una red la constituyen dos o ms ordenadores que comparten
determinados recursos, sean equipos hardware- o datos software-. Sin
embargo, como sostiene Salinas (2000), aunque cada vez ms hay
mquinas que intercambian informacin de forma autnoma, se puede
16
http://clic.xtec.net/es/index.htm
-62-
considerar una red de comunicacin cuando estn involucrados un

componente humano que comunica, un componente tecnolgico
(ordenadores, telecomunicaciones) y un componente administrativo
(Institucin o instituciones que mantienen y desarrollan los servicios). En
este sentido, una red, ms que ordenadores conectados, la constituyen
varias personas que solicitan, proporcionan e intercambian experiencias e
informaciones a travs de sistemas de telecomunicacin.
Internet es la red de redes, una coleccin de redes que entre otras

caractersticas comparten, al menos, un protocolo de comunicacin
TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol) que permite
trabajar en entornos heterogneos (Unix, Dos, Windows, Mac), pudiendo
conectar clientes y servidores independientemente de la plataforma desde
la que acten.
La utilizacin de las redes de comunicacin constituye uno de los

aspectos con mayor potencial en el mbito educativo. Permite acciones
centradas en la bsqueda e intercambio de informacin. Los servicios se
centran en:
- Pginas web: Sistema multimedia que ofrece acudiendo a

una direccin adecuada del navegador, informacin mediante
textos, imgenes, vdeos, sonidos, etc.
- E-mail (Correo electrnico): Mediante el correo electrnico

es posible enviar a otra persona un mensaje, y junto con ste
cualquier fichero informtico con independencia de su formato.
Para ello basta con disponer de los servicios de conexin a Internet
y conocer su direccin de correo. La transmisin es muy rpida y
su coste mnimo, independientemente del lugar donde se enve.
- Listas de distribucin: Lugar de encuentro a travs del

correo electrnico, para personas que tienen en comn el inters
por un tema. En la lista de distribucin se pueden verter opiniones
diversas, peticiones, temas para reflexionar o discutir,
informaciones de inters...
-63-
- Chats: Se trata de una comunicacin sincrnica, en tiempo

real con otros usuarios para discutir o dialogar sobre temas
diversos.
- Buscadores especializados: Se trata de pginas Web que

nos permiten encontrar aquellas informaciones de las que
desconocemos su ubicacin.
Internet en el aula
Como sustenta Escofet (2004), el mayor reto al cual se enfrenta el mundo

educativo en estos momentos es la transformacin de la sociedad de la
informacin y de la comunicacin en la sociedad del conocimiento y, en
este sentido la construccin del conocimiento pasa de manera necesaria
por una visin constructivista del uso de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la que proliferan las actividades que se centran en la
bsqueda guiada travs de Internet. Entre ellas se destacan:
- Las Webquest: es una actividad de investigacin, guiada con

recursos de Internet, que tiene en cuenta el tiempo del alumno o
alumna. Es un trabajo de colaboracin en el que cada persona se
hace responsable de una parte. Obliga a la utilizacin de
habilidades cognitivas de alto nivel y da prioridad a la
transformacin de la informacin. Su creador es Bearny Dodge de
la Universidad de San Diego (USA) (Capella, 2004c).
- Las cazas del tesoro (Treasure Hunt, Scavenger Hunt o

Knowledge Hunt): es un tipo de actividad didctica muy sencilla
que utili zan los docentes que integran Internet en el currculum. En
esencia una caza del tesoro es una hoja de trabajo o una pgina
Web con una serie de preguntas y una lista de direcciones de
pginas Web de las cuales se puede extraer o inferirse las
respuestas. Algunas incluyen una gran pregunta al final (de ah su
nombre), cuya respuesta no aparece directamente en las pginas
Web visitadas, pero que exige integrar y valorar lo aprendido
durante el proceso. Se trata de estrategias tiles para adquirir
-64-
informacin sobre un tema determinado y prcticar habilidades y

procedimientos relacionados con las tecnologas de la informacin
y la comunicacin en general, y con el acceso a la informacin en
Internet en particular (Adell, 2003).
- Reflectores de comprensin: se trata de la lectura y revisin

de diferentes pginas web sobre un mismo tema, pero con visiones
opuestas, con objeto de estimular la reflexin y el debate.
Enseanza virtual
En otro nivel de importancia en relacin al uso de Internet, se encuentran

los entornos virtuales de aprendizaje que propician el conocido e-
learning o enseanza virtual.
Se entiende como enseanza virtual la impartida a distancia, sin la

presencia fsica de los estudiantes en las aulas, y valindose de
dispositivos digitales como soportes docentes y canales de comunicacin
(Babot, 2003). Duart y Sangr (2000c) definen los espacios virtuales
como espacios de creacin para compartir y en los que todo el mundo
puede aprender. La Tabla 3 muestra las diferentes modalidades de
formacin en relacin al espacio y el tiempo, en la que se puede constatar
la funcin que realizan los medios.
Tabla 3. Diferentes modalidades de formacin en relacin al tiempo y al espacio

Coincidencia No coincidencia
en el tiempo en el tiempo
en el espacio
Coincidencia
Formacin presencial Autoaprendizaje en

centros de recursos
Teleaprendizaje
No coincidencia
Enseanza por Formacin no presencial

en el espacio
radiodifusin
Enseanza por
Televisin educativa correspondencia
Entornos virtuales de
aprendizaje
Fuente: (Duart y Sangr, 2000b: 29)
-65-
De las posibles modalidades de formacin y segn Duart y Sangr

(2000b), ha sido el desarrollo del concepto de entorno virtual de
aprendizaje y, en concreto, de las posibilidades de utilizacin de la web
como medio para establecer una relacin de enseanza -aprendizaje, lo
que ha permitido dar un salto cualitativo hacia adelante, y lo que ha
posibilitado que la situacin respecto al uso de las nuevas tecnologas se
generalizase. De todas las posibles razones sobre el xito de estos
entornos consideramos que el cambio de perspectiva del proceso de
enseanza -aprendizaje que ofrece el uso adecuado de estos medios
sera la que mejor justificara la necesidad de su incorporacin.
En efecto, si buena parte de los discursos pedaggicos que haban

acompaado la introduccin de la tecnologa informtica en la educacin,
se haba centrado en enfatizar los beneficios de las mquinas, en tanto
que posibilitaban una mayor adaptacin al ritmo individual de los
estudiantes, las teoras del aprendizaje han comenzado a considerar la
importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en
un mundo social. En este sentido, el aprendizaje deja de ser considerado
como la adquisicin de conocimientos por individuos para ser reconocido
como un proceso de participacin social (Gros, 2002, 2004b). El
ordenador supone una posible va de utilizacin para aprender de forma
colaborativa.
Un entorno virtual se caracteriza por:
- Una interaccin entre sus miembros formando una autntica

comunidad virtual.
- Una sincrona de las interacciones, es decir, que no tienen

por qu coincidir ni en el espacio ni en el tiempo.
- Unos materiales didcticos o guas bsicas para el

desarrollo de las asignaturas. Estos materiales deben ser el
resultado de un diseo formativo en los que deberan confluir, en
un trabajo interdisciplinario de cooperacin, un experto en
contenidos de la materia, un diseador grfico y un tcnico
-66-
informtico, de acuerdo con unos criterios pedaggicos. En el

diseo de los materiales didcticos ser necesario, adems de
disear previamente las acciones formativas (finalidades, objetivos,
actividades que se van a llevar a cabo y criterios de evaluacin),
definir tambin los recursos tecnolgicos que se tendrn que
utilizar sin supeditarse a ellos. La tecnologa siempre tiene que ser
un recurso al servicio del proceso de aprendizaje (Duart y Sangr,
2000c: 17).
- Una accin docente orientada a potenciar la actividad del

estudiante segn su proceso de aprendizaje. Esta accin no pasa
por dirigir al estudiante en todo momento, sino por darle
herramientas que reviertan en su propio aprendizaje, cada vez ms
prximas a su mundo profesional especfico al cual acceder o en
el cual se encuentra inmerso. Duart y Sangr (2000b) definen entre
las acciones docentes: el planteamiento de tareas de orientacin,
motivacin y seguimiento, tareas de resolucin de dudas, y tareas
de evaluacin continua, entre otras.
- Una evaluacin del estudiante que debe atender a los

diferentes ritmos de estudio. La evaluacin debe favorecer un ritmo
de trabajo, una orientacin al estudiante, una motivacin para la
participacin y, finalmente, la posibilidad de alcanzar un
reconocimiento acadmico.
El actual debate sobre el uso de los entornos virtuales no est en la

sustitucin de las formas tradicionales de educacin, sino ms bien
complementando y potenciando las mismas (Babot, 2003). El nuevo
Espacio de Educacin Superior Europeo va a imponer diferentes modos
de educacin, contextos cambiantes, diversidad cultural que exigir
nuevas respuestas que van a influir directamente en la organizacin del
aprendizaje. Mediante los entornos virtuales los estudiantes tienen
ocasin de intervenir en su propio proceso de aprendizaje (Cruz, Blanco
y Escalante, 2004).
-67-
Harasim, Hiltz, Turof y Teles (2000: 35) relacionan algunos de los

elementos que traen consigo estos nuevos procesos formativos:
- El papel del profesor se convierte en el de ayudante o mentor.

- Los estudiantes se convierten en participantes activos. Las
discusiones se vuelven ms profundas y detalladas.
- El acceso al material acadmico se ampla de forma
significativa.
- Los alumnos se vuelven ms independientes.
- El acceso a los profesores se vuelve igualitario y directo.
- La interaccin entre profesores aumenta de forma significativa.
- La educacin se centra en el estudiante. El aprendizaje se lleva
a cabo a ritmo de cada uno.
- Las oportunidades de aprendizaje se igualan para todos los
estudiantes. La interaccin de grupo entre alumnos aumenta de
forma significativa.
- La comunicacin personal entre participantes aumenta.
- La enseanza y el aprendizaje se llevan a cabo en
colaboracin.
- Hay ms tiempo para reflexionar sobre las ideas. Los
estudiantes pueden explorar las redes. Se ampla el intercambio
de ideas y reflexiones. La clase se vuelve global.
- La jerarqua entre profesor y alumno se rompe. Los profesores
se vuelven alumnos y los alumnos profesores
Todo ellos sin mencionar la posibilidad de conectar culturas muy diversas,

la flexibilidad horaria, el trabajar a un ritmo propio, la formacin
personalizada, la inmediatez en las respuestas solicitadas
En definitiva, parece que una adecuada seleccin de las TIC y un

adecuado equilibrio entre los modelos centrados en los medios, los
estudiantes o el profesorado, estn cambiando el panorama educativo
(Barber, 2001; Bartolom, 1994; Duart y Sangr, 2000a; Taapscott,
1998). Estamos siendo testigos de cmo estos nuevos procesos
formativos permiten desviar el centro de atencin del profesor a la
persona que aprende, de la enseanza al aprendizaje, de la dependencia
-68-
a la autonoma personal, de la transmisin de conocimientos al

conocimiento compartido, del aprendizaje masivo al personalizado, del
aislamiento a la interdisciplinariedad, de la referencia a la necesidad de
considerar la experiencia vivida como la ms importante fuente de
conocimiento significativo. Como sostiene Sangr (en Serrano, 2002): la
moda del e-learning va a pasar, pero los conceptos que hay detrs del e-
learning seguramente van a mantenerse y nos dan una oportunidad de
cambiar las cosas.
En resumen, los programas educativos estn pensados para ser

utilizados en un proceso formal de aprendizaje y por ese motivo se
establece un diseo especfico a travs del cual los estudiantes adquieren
conocimientos, habilidades, estrategias... El desarrollo de la tecnologa
cada vez hace ms difcil la agrupacin de los programas por sus
caractersticas, porque cada vez se hace ms amplio su concepto y
finalidad. La Tabla 4 presenta una clasificacin de programas que se
deben tener en consideracin en el mbito educativo.
Tabla 4. Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza

Instructivos Programas pensados para el proceso de enseanza y
aprendizaje
(Ej: programas de aritmtica, simulacin de fsica, enseanza
de idiomas, etc.)
Acceso a la Programas que permiten acceder a bases documentales y de
informacin informacin
(Ej: bases de datos, programas de navegacin por Internet)
Creacin Programas que no tienen un contenido especfico.
Proporcionan herramientas para la creacin
(Ej: creacin de programas informticos, produccin de textos,
etc.
Desarrollo de Programas centrados en aspectos procedimentales
estrategias (Ej: juegos de aventuras, estrategias de resolucin de
problemas, etc.)
Comunicacin: Programas para el uso de redes de comunicacin.
(Ej: acceso a foros, correo electrnico, etc.)
Fuente: Gros (2001b)
Finalmente una recomendacin para que el uso del ordenador en la

enseanza sea exitosa. En primer lugar, los profesores deben planificar la
ejecucin y hacerla coherente a su prctica habitual y, en segundo, el
alumnado debe tener claros los resultados del aprendizaje (Gros, 2001b).
-69-
2.3. Incidencia de las TIC en la educacin

Aunque como nos recuerdan Cols y De Pablos (2004) la tecnologa en s
misma no supone una oferta pedaggica como tal, sino que su validez
educativa estriba en el uso que los agentes educativos o las comunidades
educativas hagan de ella; en los apartados precedentes se ha podido
intuir que algo est cambiando. En efecto, la clave no est en la
tecnologa ni tampoco en la pedagoga, sino en el uso pedaggico de la
tecnologa (Coll, 2003). El fenmeno informtico tiene una breve historia,
apunta Alonso (1994), pero es imparable, inquietante y al mismo tiempo
fascinante, avanza a una gran velocidad y en ocasiones genera angustias
ante la dificultad de seguir su rpida evolucin.
La literatura existente en torno a la efectividad de la tecnologa en el

mbito educativo es muy extensa (Bueno, 1996; Buseh, 1997; De Pablos,
1998; Gmez, Prats y Vil, 2000; Maj y Marqus, 2002; Sigals y
Momin, 2004; Skinner, 1990 entre otros). Se habla del impacto de las
TIC, de su influencia, sus repercusiones, o incluso de la revolucin que
traen consigo. Los esquemas que se presentan a continuacin, adaptados
de Marqus (2000a), sintetizan las opiniones de estos autores y de
muchos otros sobre las ventajas e inconvenientes de las TIC para los
procesos de aprendizaje, el alumnado, el profesorado y los centros
docentes.
-70-
Tabla 5. Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje

Ventajas Inconvenientes
Inters y motivacin: Incrementa la motivacin, y con ella Distracciones: La gran versatilidad del
el tiempo dedicado a las actividades, favoreciendo el ordenador puede inducir a dedicar el tiempo
aprendizaje. en juegos en lugar de estudio.
Interaccin. Continua actividad intelectual: Los Dispersin: La gran cantidad de informacin

estudiantes estn permanentemente activos al interactuar disponible puede incitar a desviarse de los
con el ordenador y entre ellos. objetivos de bsqueda.
Desarrollo de la iniciativa: La constante participacin del Prdida de tiempo: El exceso de informacin

alumnado propicia el desarrollo de la iniciativa, ya que se o la falta de mtodo en la bsqueda pueden
ven obligados a tomar continuamente nuevas decisiones significar una gran prdida de tiempo.
ante las respuestas del ordenador y sus acciones .
Aprendizajes incompletos y superficiales:
Aprendizaje a partir de los errores: Generalmente los Acostumbrados a la inmediatez el alumnado
programas tienen la posibilidad de ofrecer conocimiento de se resiste a emplear el tiempo necesario para
los resultados inmediato, ensayar nuevas respuestas o consolidar aprendizajes, que confunden con
conocer acciones para superar los errores. acumulacin de informacin no siempre de
calidad, y descontextualizada.
Mayor comunicacin entre profesores y alumnos: Los
canales de comunicacin facilitan el contacto de manera Ansiedad: La continua interaccin ante el
que posibilita el intercambio de informacin, contenidos, ordenador puede provocar ansiedad en los
hacer preguntas, debatir... estudiantes.
Aprendizaje cooperativo: Los instrumentos que Dependencia de los dems: Si el

proporcionan las TIC facilitan el trabajo en grupo y el funcionamiento de los grupos no es el
cultivo de actitudes sociales, el intercambio de ideas, la deseado, algunos de los miembros pueden
cooperacin, y la posibilidad de construir aprendizajes en convertirse en espectadores del trabajo de los
grupo. dems.
Alto grado de interdisciplinariedad: La capacidad de Dilogos muy rgidos: El uso de recursos y

almacenamiento del ordenador permite realizar diferentes materiales didcticos exigen una formacin
tratamientos de la informacin, favorecidas por las previa as como unas habilidades
potencialidades de Internet. determinadas para interactuar con otras
personas.
Alfabetizacin digital y audiovisual: Las diferentes
habilidades que se requieren para manejar la informacin y Visin parcial de la realidad: Los programas
utilizar las herramientas, contribuyen a facilitar la necesaria presentan una visin parcial de la realidad.
alfabetizacin informtica y audiovisual.
Falta de criterios de anlisis: La gran
Desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de cantidad de informacin puede tentar a los
informacin: El gran volumen de informacin disponible, y usuarios a utilizarla de manera poco crtica.
la propia disposicin de la informacin exige la puesta en
prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la
informacin.
Mejora de las competencias de creatividad y

expresividad: Las herramientas que proporcionan las TIC
favorecen las habilidades de expresin, comunicacin.
Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo: Las TIC

pueden poner al alcance de profesorado y alumnado gran
cantidad de informacin en diversos soportes multimedia.
Visualizacin de simulaciones: Los programas

informticos permiten visualizar secuencias y fenmenos
para experimentar con ellos, y comprenderlos mejor.
Fuente: adaptado de Marqus (2000a)
-71-
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los estudiantes

Atractivo: Cada vez ms los estudiantes sienten Adiccin: Un exceso de motivacin en el uso de
cierta fascinacin por las mquinas y sus multimedias interactivos o de Internet puede provocar
componentes ldicos. adiccin.
Acceso a mltiples recursos educativos y Aislamiento: Los materiales didcticos e Internet permiten
entornos de aprendizaje: Posibilidad de tener al a los estudiantes aprender solos, has ta el punto de
alcance todo tipo de informacin y materiales acarrear problemas de sociabilidad.
didcticos digitales en soporte electrnico o a
travs de Internet, que enriquece los procesos de Cansancio visual y otros problemas fsicos: Un exceso
enseanza-aprendizaje. de tiempo delante de la pantalla, o malas posturas puede
provocar diversas dolencias.
Personalizacin de los procesos de enseanza-
aprendizaje: La existencia de mltiples materiales Inversin de tiempo: Las comunicaciones a travs de
permite que cada estudiante pueda utilizar Internet abren muchas posibilidades, pero tambin exigen
aquellos ms acordes con sus caractersticas y tiempo para responder, leer mensajes, buscar informacin,
circunstancias personales. hasta perder la nocin del tiempo.
Autoevaluacin: Las TIC ponen al alcance de los Sensacin de desbordamiento: A veces el exceso de
estudiantes mltiples materiales para la informacin que hay que revisar y seleccionar produce una
autoevaluacin o control del propio proceso de sensacin de desbordamiento.
aprendizaje.
Comportamientos reprobables: A veces en los mensajes
Mayor proximidad del profesor: El correo de correo electrnico no se cumplen las normas de la
electrnico y los foros de debate permiten acortar netiquette17.
distancias y facilitar la comunicacin.
Falta de conocimiento de los lenguajes: Puede haber
Mayor proximidad con compaeras y limitaciones en el uso de programas o aplicaciones por no
compaeros: A travs de las herramientas que conocer adecuadamente los lenguajes en los que se
proporcionan las TIC los estudiantes pueden estar presentan las actividades informticas.
ms en contacto y compartir actividades ldicas y
de estudio. Falta de conocimiento de idiomas: Las limitaciones
tambin pueden presentarse por el desconocimiento de la
Flexibilidad en los estudios: Los materiales lengua inglesa, que es la ms extendida en Internet, y la de
interactivos o de autoaprendizaje y los entornos los mayores proveedores de software.
virtuales permiten una gran flexibilidad en los
horarios de estudio y en los ritmos de aprendizaje. Recursos educativos con poca potencialidad didctica:
Los materiales didcticos multimedia o de cursos de
Instrumentos para el procesamiento de la teleformacin no siempre son de la mejor calidad, ni
informacin: Las TIC proporcionan poderosos proporcionan siempre la orientacin ms adecuada.
instrumentos para procesar la informacin
(escribir, calcular, disear...) Virus y Spam: Los virus informticos, y la llegada
indiscriminada de correos electrnicos no solicitados, son
Ayudas para la Educacin Especial: Los uno de los riesgos que obligan a proteger los ordenadores.
ordenadores con perifricos especiales
representan caminos alternativos para resolver Acceso a informacin no deseable: Internet permite
limitaciones relacionadas con la comunicacin, el acceder a informacin que a veces no responde al nivel de
acceso a la informacin... maduracin o comprensin de los estudiantes.
Ampliacin del entorno vital: Las posibilidades Esfuerzo econmico: Aunque los costes se han
informativas y comunicativas de Internet permiten abaratado mucho en la informtica, y se cuenta con
ampliar el entorno inmediato de relaciones. muchas ayudas, la adquisicin de un ordenador todava
representa un gasto considerable.
17
Normas de uso para una conducta respetuosa en la red (Harasim, Hiltz, Turof y
Teles, 2000: 235)
-72-
Tabla 7. Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado

Fuente de recursos educativos para la docencia, la Estrs: Si los conocimientos no son los
orientacin y la rehabilitacin: Los programas adecuados, o el profesorado no dispone de las
multimedia e Internet proporcionan mltiples recursos competencias necesarias, el trabajo con TIC le
educativos para utilizar con los estudiantes. puede superar.
Individualizacin. Tratamiento de la diversidad: Los Desarrollo de estrategias de mnimo

materiales didcticos interactivos individualizan el esfuerzo: Si las consignas que se ofrece al
trabajo de los estudiantes, ya que el ordenador puede alumnado no son las adecuadas, o no se
adaptarse a sus conocimientos previos y ritmos de dispone de los necesarios conocimientos
aprendizaje. Por otro lado el profesorado puede sobre dnde poner el inters en las tareas que
responder adecundose a las necesidades se realizan con TIC, se puede inducir al
individuales de cada alumna y alumno. alumnado a realizar actividades con el mnimo
esfuerzo, copiando lo disponible de Internet,
Facilidades para la realizacin de agrupamientos: sin transformar la informacin, y sin reflexionar
La profusin de recursos y el volumen de informacin sobre los contenidos.
de Internet facilitan la organizacin de actividades
grupales en las que los estudiantes deben interactuar Desfase respecto a otras actividades: El
con estos materiales. uso de programas didcticos puede producir
desfases inconvenientes con los dems
Mayor contacto con los estudiantes: El correo trabajos del aula, especialmente cuando
electrnico supone un nuevo canal de comunicacin abordan aspectos parciales de una materia o
con el alumnado, a travs del que se pueden hacer diferentes niveles de profundidad.
preguntas concretas o consultas, enviar o recibir
avisos. Problemas de mantenimiento de los
ordenadores: A veces los estudiantes de
Liberan al profesor del trabajo repetitivo: Algunos manera involuntaria desconfiguran o
programas con listas de control, o que posibilitan la contaminan los ordenadores con virus.
autocorreccin pueden liberar al profesorado de
algunas tareas rutinarias. Supeditacin a los problemas informticos:
A veces no se pueden realizar las actividades
Facilitan la evaluacin y control: Algunos programas proyectadas, porque los ordenadores no estn
y materiales didcticos de la red proponen actividades en condiciones, o porque no tienen los
didcticas al alumnado, evalan sus resultados y programas adecuados, y eso impide o dificulta
proporcionan informes de seguimiento y control. el desarrollo de la clase.
Actualizacin profesional: La utilizacin de las TIC Dedicacin: La utilizacin de las TIC exige
como herramienta para procesar la informacin, o ms tiempo de dedicacin al profesorado:
como soporte a la actividad docente, proporciona una alfabetizacin, actualizacin, gestin...
constante actualizacin del profesorado, al tiempo que tambin se multiplica la tarea con la
completa su alfabetizacin informtica y audiovisual. individualizacin que proporcionan las TIC del
alumnado.
Constituyen un buen medio de investigacin
didctica en el aula: La posibilidad de realizar un Necesidad de actualizar equipos y
seguimiento de las actividades que realizan los programas: Los programas y los ordenadores
estudiantes, y la posibilidad de almacenar sus mejoran sin cesar, y obliga a una actualizacin
progresos, representa una informacin importante (y un gasto) continuo para mantener el mejor
para investigar sobre la actividad docente. rendimiento de las mquinas.
Contacto con otros profesores y centros: Los

canales de informacin y de comunicacin de Internet,
permiten no slo mantener una relacin con otros
profesores o centros, sino tambin llevar a cabo
proyectos telemticos, o realizar experiencias
colaborativamente.
-73-
Tabla 8. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los centros

Los sistemas de teleformacin pueden abaratar los Costes de formacin del profesorado: La
costes de formacin: La formacin de los profesores formacin del profesorado supone un coste
en los mismos centros, a travs de la red puede aadido para los centros y para la
eliminar inconvenientes y abaratar gastos. Administracin Educativa.
Los sistemas de teleformacin permiten acercar la Control de calidad insuficiente de los

enseanza a ms personas: La educacin a travs entornos de teleformacin: Los materiales,
de la red elim ina las barreras geogrficas y las metodologas, sistemas de evaluacin... de la
limitaciones de tiempo, acercando las posibilidades de teleformacin no siempre tienen los
formacin a ms personas. adecuados controles de calidad.
Mejora de la administracin y gestin de los Necesidad de crear un departamento de

centros: La existencia de una red local, la adecuada tecnologa educativa: Para gestionar la
creacin de bases de datos... pueden mejorar la coordinacin y mantenimiento de los
comunicacin interna y hacer la gestin del centro materiales tecnolgicos, as como para
ms eficiente. asesorar al profesorado.
Mejora de la eficacia educativa: La existencia de Exigencia de un buen sistema de

nuevas herramientas para el proceso de informacin y mantenimiento de los ordenadores: La
comunicacin y los nuevos recursos interactivos intensa utilizacin de los ordenadores da lugar
pueden favorecer la aplicacin de nuevas a averas, desconfiguraciones, y otros
metodologas. problemas que exigen un buen nivel de
mantenimiento.
Nuevos canales de comunicacin con las familias
y con la comunidad local: Las TIC abren nuevas Fuertes inversiones: Los continuos avances
vas de comunicacin entre la direccin, los profesores de la informtica y la aparicin de nuevos
y las familias. programas obliga a la necesidad de renovar
los equipos cada 4 o 6 aos.
Comunicacin ms directa con la Administracin
educativa: A travs de la informacin que se publica
en las Webs de centros.
Recursos compartidos: La red permite hacer

pblicas las experiencias y dar a conocer iniciativas.
Proyeccin de los centros: A travs de las pginas

Web y los foros de Internet, los centros docentes
pueden proyectar su imagen y sus logros al exterior.
En definitiva, y a la luz de tales evidencias, se pude decir que el uso de

las TIC presenta ventajas e inconvenientes, como tiene defensores y
detractores. Entre las ventajas, cabe destacar la motivacin que produce
en los alumnos; el desarrollo de su iniciativa al obligarles a tomar
decisiones ante las respuestas del ordenador a sus acciones, que
posibilita un reajuste ms rpido del aprendizaje a su propio ritmo; el
aprendizaje cooperativo, ya que las TIC facilitan el trabajo en grupo y el
intercambio de ideas; el desarrollo de habilidades de bsqueda y
seleccin de la informacin o la mejora de las competencias de expresin
y creatividad. Pero tambin hay una serie de inconvenientes como la
-74-
dispersin al navegar por espacios de Internet que les pueden incitar a

desviarse de los objetivos iniciales de su bsqueda; la prdida de tiempo,
cuando hay exceso de informacin disponible y la falta de mtodo
apropiado en la bsqueda o los aprendiza jes incompletos y superficiales o
se accede a materiales no siempre de calidad y a menudo material
descontextualizado (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004). La lista
podra ser todava ms extensa, y siempre apareceran nuevas
justificaciones o nuevos rechazos que acabaran equilibrando la balanza.
Pero los inconvenientes no los aporta la tecnologa, sino un mal uso de
ella, el desconocimiento de sus posibilidades, la falta de competencias
para utilizarla, o criterios con qu utilizarla.
Por el contrario, cualesquiera que sean las justificaciones para su

integracin deberan ir acompaadas de una profunda reflexin, servir
para motivar o como punto de partida para no cometer errores. Las TIC se
han convertido en uno de los nuevos saberes instrumentales. O como
define el documento Una educacin de calidad para todos y entre todos:
Las TIC son un medio de expresin, un canal de comunicacin que facilita el

intercambio de ideas y materiales y el trabajo en colaboracin, una fuente abierta
de informacin y de recursos, un medio didctico y para la evaluacin. (Ministerio
de Educacin y Ciencia, 2004: 67)
Sin embargo, las escuelas no aprovechan todo lo que podran las nuevas
tecnologas, sobre todo Internet. Como observa Barber (2004), despus
de las esperanzas que se tenan puestas en la tecnologa, sta no ha
sabido hacerse un lugar cmodo en los centros escolares. Lo demuestra
el hecho de que en los ltimos aos se traslad el centro de inters de los
estudios de la efectividad de las TIC a la implantacin de la tecnologa en
los centros y las clases, y se pusieron mayores empeos en la evaluacin
de los procesos de implantacin como paso previo a determinar la calidad
y efectividad de las tecnologas en el aprendizaje escolar (Cols,
2001/2002). En efecto, parece incomprensible que la escuela est
pasando por alto toda la riqueza que puede proporcionar la tecnologa,
pero es que ni los profesores saben como aprovechar una herramienta
como Internet para mejorar su tarea docente, ni los alumnos para
aprender (Beltrn, 2004, 21 de marzo).
-75-
Esta es una de las principales conclusiones del estudio realizado por el

Internet Interdisciplinari Institute y denominado La escuela en la sociedad
red (Sigals y Momin, 2004). El estudio quiere comprobar cul es el
grado de utilizacin de Internet desde la perspectiva de los responsables
del centro, del profesorado y del alumnado en las diferentes actividades
de la vida de los centros y con qu finalidades se utiliza. Tambin
pretende identificar en qu transformaciones Internet juega un papel
relevante y en qu medida contribuye a la aparicin de una nueva cultura
educativa, adaptada a las necesidades que se van configurando en la
sociedad informacional.
El estudio reverla que se ha apostado por la dotacin tecnolgica en las

escuelas, pero no se ha sabido introducir esta herramienta en la prctica
docente, confirmndose el hecho de que la presencia de tecnologa no es
sinnimo de uso de esta tecnologa:
No es consecuencia lgica stricto sensu- que por el hecho de disponer en las

aulas de avanzados equipos audiovisuales e informticos o tener sobre el tejado
del centro una antena parablica, la escuela est abierta al mundo, sea ms
renovadora o se considere ms modernizada. Tener una escuela llena de
nuevos aparatos no quiere decir casi nada pedaggica o culturalmente. San
Martn (en Gros, 2000a: 29).
Otro de los elementos ms destacados del informe y que representa uno

de los handicaps para utilizar ms las nuevas tecnologas, reside en que
la mayora de las escuelas tienen los ordenadores concentrados en el
aula de informtica, en la que se imparte esta disciplina en horas
concretas. Bartolom (2002: 14) hace la siguiente comparacin sobre este
hecho: que los alumnos vayan una o dos horas a la semana a utilizar las
computadoras es como decir que utilizaremos el tractor un da, pero los
dems recurriremos a los viejos animales de carga.
Otra dificultad que pone en evidencia el mencionado estudio, es que el

modelo de enseanza imperante otorga importancia a la transmisin de
conocimientos, lo que limita la participacin de los alumnos en la
modulacin de su proceso de aprendizaje. Es decir, que las nuevas
tecnologas son un recurso que ayuda a los profesores y a los alumnos a
-76-
hacer mejor lo que ya venan haciendo antes de incorporar las TIC a sus
actividades, y poniendo en evidencia el desconocimiento sobre cmo
integran las nuevas tecnologas.
Ante este panorama nos parece de sentido comn la observacin de

Barber (2004):
Quizs el reto ms importante en estos momentos es ser realista con respecto a

la tecnologa y valorar el soporte efectivo que sta aporta al aprendizaje en un
contexto real: cuando existen demasiados alumnos por profesor, cuando no hay
profesores de apoyo, cuando las actividades que se realizan cara a cara y
adems las virtuales pueden entorpecer o complicar en exceso la relacin
didctica, cuando un cierto nmero de alumnos no siguen las clases de un modo
aceptable, cuando los alumnos o los profesores no pueden acceder a las fuentes
de informacin o cuando profesores cansados de tanta innovacin deciden hacer
buenas clases prescindiendo de tecnologa. (Barber, 2004: 19).
En esta lnea, algunas de las propuestas que se realizan para canalizar e

impulsar nuevos esfuerzos deberan pasar necesariamente por:
- La evaluacin de los procesos de implantacin de las TIC

en el Sistema Educativo: Segn De Pablos (1998) la incorporacin
de las TIC en los centros escolares pasa por 3 etapas: la
introduccin, la aplicacin y la integracin; cada una de las cuales
representa un proceso temporal con formas diferenciadas de
incorporacin. Las polticas educativas plantean como prioridad la
integracin de las TIC en los centros escolares, pero sin analizar
como se desarrolla el proceso de implantacin de esta tecnologa,
qu es lo que caracteriza cada una de las etapas de la
implantacin y qu factores son condicionantes en la evolucin de
estos procesos (Cols, 2001/2002).
- La reflexin y el estudio sobre las repercusiones educativas

de los medios: las TIC han contribuido a desarrollar nuevas
metodologas de trabajo y han servido para recuperar viejas
propuestas que en su momento no encontraron los medios o el
contexto social para que se desarrollasen. Ahora es el momento de
analizar sus repercusiones, porque no todo lo posible es deseable
(Salomon, en Gros, 2004a), y hay que dejar que la tecnologa
-77-
muestre lo que puede ser realizado, para que los educadores

determinen qu debe aplicarse.
- El desarrollo de nuevas metodologas de trabajo: el objeto

no es usar la tecnologa sino adaptar la educacin a las
necesidades actuales. La escuela debe adoptar nuevas formas de
enseanza y aprendizaje. El trabajo colaborativo, la negociacin
con los estudiantes y profesores ms all del propio centro y las
propias aulas, el desarrollo de competencias comunicativas, de
diseo y de creacin de materiales (Gros, 2004a), son algunas de
las proposiciones que se realizan.
- La integracin curricular de la tecnologa: a lo largo de estos

aos, la informtica ha pasado de ser una asignatura ms, o como
algo apartado de los contenidos del currculum, a su integracin en
algunas reas, especialmente las cientficas. Actualmente no slo
se busca un modelo de clara integracin curricular sino que
adems las nuevas tecnologas son un buen soporte para los
contenidos transversales e interdisciplinarios (Gros, 2000a).
- Virtualizacin de las aulas: Barber (2004) entiende el

trmino virtualizacin como un proceso progresivo de incorporacin
de la tecnologa en la clase. Los ordenadores deben estar en el
aula, y formar parte de los objetos cotidianos de la escuela. Su uso
se debe normalizar hasta convertirse en invisibles, puesto que
adems de ser un objeto de estudio en s mismo, son un medio
para la enseanza y el aprendizaje (Gros, 2000a, 2004a). Adems
la integracin de las tecnologas en las aulas obedece a la creencia
y asuncin de que sus beneficios slo son posibles a travs de una
idnea contextualizacin de las mismas.
- Aprovechar el conocimiento de los estudiantes: en la

actualidad son los ms jvenes los que acceden de forma fcil y
sencilla al manejo de los medios. El uso de la tecnologa en el
mbito domstico est facilitando el enriquecimiento del entorno de
aprendizaje de los estudiantes. As lo demuestra el informe
-78-
Learning to Change: ICT in Schols (2001) que aporta datos sobre la

complementariedad que ofrecen las TIC entre el aprendizaje formal
en la escuela y el aprendizaje informal fuera de ella.
- Una formacin del profesorado orientada a las nuevas

demandas formativas: los cambios que se estn produciendo en la
sociedad demandan una redefinicin del trabajo del profesor y de la
profesin docente, de su formacin y de su desarrollo profesional.
Bajo esta perspectiva afirma Gros (2004a), el papel del profesor
debera cambiar desde una concepcin puramente distribuidora de
informacin y conocimiento hacia una persona que es capaz de
crear ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los
alumnos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos
puedan construir su propia comprensin del material a estudiar, y
acompandolos en el proceso de aprendizaje. La formacin
tcnica sigue siendo importante, pero orientada fundamentalmente
a la profundizacin en mtodos didcticos.
- Abrir la escuela al entorno social: las redes tecnolgicas slo

tienen sentido dentro de las redes sociales. Si la escuela sigue
siendo un elemento aislado, afirma Gros (2004a), nunca podr
incorporar la tecnologa, es incompatible. El desarrollo de las redes
supone un proceso evolutivo en el que la innovacin y el
aprendizaje es un aspecto central. El profesorado debe cambiar su
cultura profesional, marcada por el aislamiento y la dificultad de
aprender de otros y con otros (Wenger, 2001), y compartir sus
experiencias con las posibilidades que ofrecen los nuevos medios.
Pero no slo debe aprender el profesorado, sino tambin las
escuelas. Los hbitos no slo se modifican con formacin, sino
tambin con polticas concretas que animen a ensamblar procesos
de enseanza y aprendizaje, en las que el liderazgo de los centros
juega un importante papel (Sigals y Momin, 2004).
-79-
A estas propuestas se podra aadir las que hacen la Asociacin de

enseantes de Informtica de Catalua 18 cuya postura defiende que para
afrontar con xito la Revolucin de la Informacin hace falta introducir las
nuevas tecnologas como una herramienta ms en todas las etapas
educativas, generalizar su uso y asegurar el acceso de todo el alumnado;
ensear a escoger informacin de calidad; formar a todo el profesorado
en la utilizacin de las nuevas tecnologas; garantizar que todas las
escuelas tengan un acceso a Internet de calidad, aumentar las
dotaciones, incrementar el apoyo tcnico, y finalmente unas mejores
condiciones de trabajo para los docentes responsables de los equipos
informticos.
En resumen, la utilizacin de las TIC en la formacin est abriendo

nuevas expectativas que han revolucionado definitivamente las
caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje. Para Cols y De
Pablos (2004) amplan y multiplican los referentes formativos, permiten
nuevas posibilidades y nuevos formatos educativos al romper las barreras
limitadoras de las disciplinas curriculares y permitir aprender de forma
interdisciplinar. Tambin posibilitan el hecho de aprender en la
multiculturalidad.
Por supuesto que an quedan muchas cuestiones abiertas, como la de

acreditar si realmente los estudiantes aprenden ms con los sistemas e-
learning, o si se generan los mismos grados de satisfaccin entre
alumnos y profesores que con los mtodos tradicionales; si estn
justificadas las inversiones o bien, si estos progresos darn los resultados
esperados19 Nuevos problemas substituirn o l s actuales. Algunos de
ellos ya los mencionaba Riera (1998) como la preparacin tecnolgica
que requerirn las nuevas investigaciones, o la resistencia de los
profesores universitarios habituados a trabajar los procesos de
enseanza -aprendizaje de una manera determinada; otros problemas, en
cambio, nos llegarn con cada alumno matriculado o con cada nuevo
18
www.aeic.es
19
Cuestiones planteadas por Ignasi Domnech, director del foro e-learning de
Expodidctica. Sal de lEnsenyament i la formaci continua. Barcelona, 18 a 21 de abril
de 2002.
-80-
software, como la desigual preparacin tecnolgica de los estudiantes,

ligada a menudo a un desigual acceso a recursos de los centros
educativos y a la procedencia social del alumnado, o nuestra propia
incompetencia frente a la utilizacin de estas nuevas tecnologas.
En este sentido queremos ser optimistas, y puesto que el futuro todava

no est escrito, ni viene con libro de instrucciones, debemos sumarnos a
la iniciativa de Giddens; en una reunin recogida por el diario El Pas 20,
asegur que la clave est en descubrir lo que est por llegar y aprovechar
el momento para la construccin de nuevas formas de convivencia. Claro
est que en este esfuerzo ser necesario hacer las tecnologas mucho
ms asequibles para no fomentar (todava ms) la lnea divisoria que
separa los que ya forman parte de la era de la informacin de los que an
no.
Las perspectivas ms recientes respecto al uso de las nuevas

tecnologas, entre las que se encuentra las intenciones de esta Tesis, van
encaminadas a reflexionar sobre cmo las herramientas tecnolgicas se
integran de manera armnica en los procesos de aprendizaje
(Departament d'Ensenyament, 2003b), o en la lnea de reflexin que abra
Gros (1987) cmo se puede utilizar el ordenador en educacin, y hasta
qu punto puede constituir un objeto til para favorecer el proceso de
enseanza -aprendizaje. Sin duda, el uso de la tecnologa compromete e
impone una reflexin que va ms all de la propia tecnologa (Gros,
2000a: 17), perspectiva, que desde aqu intentaremos concretar para la
Educacin Fsica.
2.4. Profesorado y Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Como se ha demostrado, no basta con dotar a los centros con recursos
tecnolgicos, sino que la motivacin, la orientacin, los intereses y la
formacin del profesorado son aspectos imprescindibles para lograr la
plena alfabetizacin digital de la ciudadana. En los apartados siguientes
se va a hacer referencia a tres aspectos. Por un lado, la situacin que vive
20
Tres pensadores: Manuel Castells, Alain Touraine y Anthony Giddens reflexionan
en la Residencia de Estudiantes de Madrid sobre los cambios del mundo actual ante la
mundializacin y las nuevas tecnologas. El Pas, 19 de junio de 2001.
-81-
el profesorado frente a las TIC, por otro, las nuevas funciones que le
supone el uso de esta tecnologa, y finalmente la formacin como
elemento imprescindible para afronta r el cambio.
2.4.1. El profesorado frente a las TIC

Ya hemos visto en apartados anteriores como la penetracin de la
tecnologa en el mbito de la educacin se produca con excesiva timidez.
Entre algunas de las razones que propone Camacho (1995) encontramos
la existencia de problemas relacionados con la actitud de los docentes
hacia los nuevos medios desde perspectivas bien variadas. Por un lado
se encuentra un sector del profesorado que considera los nuevos medios
como competidores que arrebatan su hegemona informativa y resultan
perturbadores porque alteran el equilibrio tradicional sustentado en la
palabra. Es decir, que temen ser sustituidos por programas y medios que
hagan innecesaria su presencia, o bien, estn preocupados porque con
los nuevos medios se les escapa el monopolio de la transmisin cultural.
En el lado opuesto, el profesorado ms innovador se muestra quejoso de
no ver recompensados sus esfuerzos. Otros de los obstculos que
menciona este autor, y que dificultan el uso de los ordenadores por parte
de los profesores provienen de factores como los siguientes:
- Los profesores que reciben entrenamiento en el uso de ordenadores no ven

reconocido su esfuerzo.
- Los profesores que conocen el manejo de los ordenadores son sobrecargados
en sus centros con trabajo extra.
- El acceso al hardware y al software es limitado.
- Disponen de escasa ayuda y orientacin.
- Disponen de poco tiempo para preparar materiales, programas, etc. Sturdivant
(en Camacho, 1995: 421).
Gutirrez Martn (1999) alega adems que una gran parte del profesorado
muestra una actitud de pasividad ante el determinismo tecnolgico:
Una de las posturas que con ms frecuencia encontramos en los profesionales

de la enseanza con respecto a las nuevas tecnologas es la cmoda e
irreflexiva aceptacin del determinismo tecnolgico, la aceptacin resignada de
un mundo sin libertades, automatizado y controlado por unos pocos que los
apocalpticos nos presentan como inevitable. Postura que hace de la sensacin
de impotencia la razn e inconsciente justificacin de la actitud pasiva, y que
fcilmente genera irresponsable despreocupacin. (Gutirrez Martn, 1999).
-82-
Un reciente estudio de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)21 revela

que si bien es cierto que nos hallamos todava muy alejados de alcanzar
la normalidad en el uso de las tecnologas por parte de los docentes,
tambin es cierto que podemos considerar escaso el nmero de aos que
se llevan utilizando con cierta profundidad:
La actitud de los docentes delante de la implementacin y el uso de las TIC es

mayoritariamente positiva, pero una buena parte de los docentes que admiten su
importancia y se muestran dispuestos a tomar medidas para su correcta
implementacin se ven desbordados por muchas otras mejoras necesarias en el
sistema educativo y encuentran pocos elementos externos que refuercen la
importancia del uso de las TIC. Delante de esta situacin predomina la indefinicin,
no el rechazo, y los docentes implicados en la necesidad de generalizar un uso
educativo de las TIC se sienten en minora o con poco soporte para convertir
22
experiencias puntuales en prcticas habituales de nuestro sistema educativo.
(L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a l'ensenyament no universitari,
2000).
Los argumentos ms destacados del informe, que no favoreceran el uso

de las TIC hacen referencia a diversos agentes, como podra ser el
profesorado, el propio centro y el cla ustro, los equipos directivos, la
formacin, las infraestructuras, etc. Veamos algunos de ellos:
- Escasa motivacin del profesorado, tanto interna (rutina diaria,
bsqueda de estabilidad profesional), como externa (falta de
reconocimiento, ausencia de seguimiento y responsabilidades,
ausencia de debate)
- Ausencia de objetivos definidos, o escasas referencias al uso
de las TIC en los diferentes documentos del centro (PEC,
PCC...)
- Necesidad de una reorganizacin del centro y carencia de
criterios de uso para su incorporacin.
- Falta de determinacin para realizar la adaptacin a las TIC .
- Escaso posicionamiento de los centros.
- Falta de compromiso en la asuncin sobre las prioridades de
actualizacin o implementacin de mejoras en los centros.
- Deficiente evaluacin de la rentabilidad y de las mejoras.
21
2n Informe del Projecte Astrolabi. Actitud dels docents davant ls de les TIC.
(L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a l'ensenyament no universitari, 2000)
22
Traduccin del cataln en el original.
-83-
- Ausencia de revisin de la figura del coordinador de informtica,

etc.
- Insuficiencia de tcnicos o escasa disponibilidad en los centros.
- Necesidad de constante revisin de las competencias que
requieren su uso.
- Falta de formacin vinculada a proyectos educativos concretos
- Formacin excesivamente generalista.
- Escasas infraestructuras con dificultades para su amortizacin.
- Poca racionalizacin de los recursos, etc.
Las estadsticas sobre la Sociedad de la Informacin que presenta el

Departament dEnsenyament de la Generalitat de Catalua (2003a), sobre
el curso 2002-2003, muestran que en la escuela primaria en esta
Comunidad Autnoma, el 701% del profesorado utiliza las TIC para
tareas propias del docente, y de stos, el 579 las utiliza adems como
herramienta docente. Por desgracia se desconocen los datos especficos
sobre la utilizacin de las TIC por parte del profesorado de Educacin
Fsica.
Es decir, y en este sentido estos datos sirven de ejemplo, el profesorado

de Educacin Primaria se est incorporando paulatinamente a la
tecnologa, aunque de manera ms lenta la introduce en su docencia, y
por tanto, podemos alegar que frente a la tecnologa el profesorado se
encuentra distribuido en tres realidades. Por un lado un profesorado
formado y que ya ha iniciado la incorporacin de la tecnologa en sus
tareas docentes, pero que se encuentra con un gran nmero de
obstculos (falta de infraestructuras, de apoyo en el centro...). Otra
realidad la formaran aquellos docentes formados, pero con falta de
iniciativas, de experiencias de referencia, o temerosos de llevar a cabo
propuestas en este mbito. Se trata de profesorado predispuesto, pero
que necesita ayuda. Finalmente, un tercer grupo, lo forma aquel
profesorado que desconoce tanto las aplicaciones como las posibilidades
educativas que ofrece la tecnologa. Este ltimo sector es el ms
contrario, pero tambin el ms escaso.
-84-
Un estudio realizado por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad

y Acreditacin (ANECA) (2005) para la elaboracin del Ttulo de Grado en
Magisterio, recoge la opinin de ms de 800 profesionales (maestros,
directores e inspectores) que deban clasificar las competencias que
deban tener los maestros de las diferentes especialidades. Los listados
de competencias fueron elaborados por profesores universitarios que
imparten materias relacionadas con alguna de las reas del currculo, y
adems sometidas al anlisis de, al menos, otro experto del rea. A su
vez, una comisin de Expertos del proyecto unific criterios relativos al
nmero mximo, formato, y control de coincidencias. El listado definitivo
estaba compuesto por un total de 147 competencias que se clasificaban
en:
- Transversales: competencias propias de todos los estudiantes
universitarios.
- Docentes: competencias comunes a todos los perfiles de
Maestro.
- Primaria (de etapa): competencias propias de la etapa de
Primaria comunes a todos los perfiles de Maestro.
- Especficas: competencias propias de cada perfil de Maestro.
La Tabla 9 muestra los puestos que ocuparon las competencias

relacionadas con la tecnologa, en cada una de las titulaciones de
maestro actuales: Maestro de Lenguas Extranjeras, Maestro de
Educacin Fsica, Maestro de Educacin Musical y Maestro de Educacin
Especial.
Se puede comprobar que en general, y con alguna excepcin, las

competencias relacionadas con las TIC ocupan los ltimos lugares en
consideracin. Incluso la tan necesaria competencia: capacidad de
gestin de la informacin ocupa los puestos 134, 142, 143 y 145 (segn
las especialidades). Estos datos ya sorprendieron a los redactores del
Libro Blanco del que se ha podido recoger el siguiente comentario: Las
nuevas tecnologas suponen una formacin necesaria pero poco valorada
frente a otras competencias (Agencia Nacional de Evaluacin de la
Calidad y Acreditacin, 2005: 86)
-85-
Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una
de las especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por
la ANECA
LE EF EM EE Competencia Tipo mbito
87 125 114 111 Capacidad para utilizar e incorporar Comn Docente
adecuadamente en las actividades de
enseanza- aprendizaje las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
97 96 97 92 Saber integrar las nuevas tecnologas tanto Ed. Primaria Geografa e
informticas, como audiovisuales en la historia
enseanza de la Historia, la Geografa y otras
Ciencias Sociales .
129 127 127 128 Conocer las diversas aplicaciones de las Ed. Primaria Ciencias
nuevas tecnologas audiovisuales e
informticas en la enseanza de las ciencias
experimentales y cmo y cuando utilizarlas
para facilitar el aprendizaje de las ciencias
experimentales .
131 130 129 130 Saber utilizar programas informticos Ed. Primaria Matemticas
generales y matemticos y las tecnologas de
la informacin para m ejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
132 131 130 131 Ser capaz de usar los recursos audiovisuales Ed. Primaria Lengua
y las nuevas tecnologas aplicadas a la
enseanza de las lenguas, de un modo
creativo.
136 135 132 134 Saber integrar las nuevas tecnologas Ed. Primaria Ciencias
audiovisuales e informticas en la enseanza
de las ciencias .
140 139 138 138 Mostrar habilidad en el uso de TIC en Ed. Primaria Matemticas
matemticas elementales .
144 146 133 135 Conocimientos de informtica relativos al Instrumental Transversal
mbito de estudio.
145 142 134 143 Capacidad de gestin de la informacin. Instrumental Transversal
63 Promover tanto el desarrollo de la lengua oral Especfica L. Extranjera
como la produccin escrita, prestando una
atencin especial al recurso a las nuevas
tecnologas como elementos de comunicacin
a larga distancia
143 Aplicar conocimientos bsicos sobre las Especfica Ed. Fsica
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin y su aplicacin a un contexto
informativo actualizado a fin de conocer los
avances de la educacin fsica y el deporte
121 Ser capaz de recurrir al uso de las nuevas Especfica Ed. Musical
tecnologas, tanto el almacenamiento,
grabacin y edicin a nivel educativo
121 Conocer las ayudas tecnolgicas que Especfica Necesidades
contribuyan a mejorar las condiciones de Educativas
aprendizaje y la calidad de vida Especiales
Fuente: (Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, 2005)
Se observa pues, y en relacin a las TIC, una importante divergencia

entre lo que se considera necesario para hacer frente a la nuevas
necesidades que trae consigo la sociedad de la informacin y el
-86-
conocimiento, y los que los maestros que est n en activo consideran

importante y necesario ensear. Una reciente noticia aparecida en el
Peridico Comunidad Escolar que edita el Ministerio de Educacin y
Ciencia, anuncia que los Ministros de Educacin y de Industria firman un
convenio para implantar el uso de las TIC en todo el sistema educativo:
Los Ministros de Educacin y Ciencia y de Industria, Turismo y Comercio han

suscrito un convenio marco de colaboracin, para la puesta en marcha del
programa Internet en el Aula. La entidad pblica empresarial Red.es y las
comunidades autnomas van a participar activamente en esta iniciativa, que
contar con una inversin de 453.515.500 euros entre los aos 2005 y 2008
para extender el uso cotidiano de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en el sistema educativo. (Arianes, 2005).
Esperemos que esta inversin vaya acompaada de lo necesario para

conseguir un uso efectivo de la tecnologa. En cualquier caso, la
formacin, una vez ms, aunque en este caso del profesorado, se perfila
como un elemento fundamental para que la tecnologa ocupe un lugar en
el aula de clase. Veamos como se ha orientado esta formacin.
2.4.2. Formacin del profesorado

La formacin del profesorado representa, junto con la dotacin de las
infraestructuras, y los servicios de gestin y recursos educativos, los tres
elementos fundamentales en que se asienta la introduccin y el uso de las
nuevas tecnologas en el aula (Surez y Gallardo, 2002), y se justifica,
adems por la radiografa realizada a la sociedad actual. Scaife y
Wellington (en Bautista, 1994: 27) definan tres tipos de argumentos:
- Influencias pedaggicas: pues las nuevas tecnologas son

interactivas y favorecen el aprendizaje por permitir una
participacin activa y agradable de los alumnos en las situaciones
de enseanza desencadenadas.
- Presiones sociolgicas: pues existe un amplio espectro

social (desde padres hasta organizaciones europeas, pasando por
responsables y gestores del gobierno) que utilizan estas
tecnologas en sus formas de vida.
-87-
- Presiones econmicas: por estar las nuevas tecnologas

presentes en todos los sectores econmicos de produccin, ser
productos industriales as como recursos (necesarios de conocer y
utilizar) usados en diversos mbitos laborales.
Seguramente se podran encontrar otros argumentos, u otras

justificaciones, pero la realidad habla por si sola. Si el profesorado no
utiliza las TIC, no las puede hacer llegar a sus alumnos:
La importancia de la formacin de los docentes va pareja a la integracin de las TICs en

la formacin de los alumnos. Solamente los docentes formados en su utilizacin estn en
condiciones de acompaar eficazmente a los alumnos en su asimilacin y en su dominio
progresivo. (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 2002: 10).
Los datos que presenta la Red Europea de Informacin en Educacin

(EURYDICE, 2001) muestran que la gran mayora de los pases
miembros de la Unin Europea tiene programas de formacin continua en
TIC para su profesorado de Educacin Primaria y Secundaria.
Adems los currculos de formacin inicial del profesorado destinado a la

Educacin Primaria han integrado la enseanza de las nuevas
tecnologas en ms de la mitad de los pases Europeos. Sin embargo, los
contenidos de esa formacin, su seleccin, organizacin y funcin, han
dependido de las finalidades para las que se pretenda esa formacin.
As, podemos encontrar tres enfoques claramente diferenciados, segn
las diferentes teoras curriculares que distinguan autores como Carr y
Kemmis, Kemmis, Grundy... (en Bautista, 1994): teora tcnica, teora
prctica o interpretativa, y teora crtica, o dicho de otra manera, una
formacin del profesorado cuyos contenidos estaban seleccionados
desde la racionalidad tcnica del currculum, desde la racionalidad
prctica del currculum, o desde la racionalidad crtica del currculum.
- Desde la racionalidad tcnica del currculum el nfasis se

pondra en la denominada alfabetizacin informtica (computer
literacy) para la que hubo en los aos 80 diversidad de opiniones
entre los que defendan un conocimiento tcnico de los medios y
en los usos reproductivos de los mismos, y los que sustentaban el
-88-
desarrollo de ciertas capacidades y disposiciones favorables de

utilizar el ordenador como un instrumento para realizar trabajos
relacionados con la informacin. Bajo esta perspectiva, el uso que
se hace de los medios se dirige a la presentacin de informaciones,
temas, mensajes, etc. soportados en programas, pelculas... A su
vez, estas materias y temas implcitos en los materiales difundirn
una cultura determinada y darn una perspectiva del hombre y de
la sociedad que estar de acuerdo con quienes seleccionan y
organizan esos contenidos.
- Desde la racionalidad prctica, para que el profesor pueda

desarrollar mejor las funciones que se le asignan se deben
asegurar contenidos tales como un dominio tcnico mnimo sobre
los recursos que les lleve a conocer las posibilidades de los
mismos para, posteriormente, utilizarlos en las aulas. Una
formacin relacionada con los usos que pongan de manifiesto las
posibilidades expresivas de los mismos. La evaluacin de
materiales, no slo los producidos por los propios profesores y
alumnos, sino sobre todo para valorar, cuestionar y seleccionar los
que vienen va administracin, casas comerciales, etc. y
finalmente, competencia para proporcionar unos entornos
tecnolgicos de actividad que sean adecuados a los grupos de
alumnos, as como la posibilidad de organizar el aula y los medios
disponibles de tal forma que se puedan desarrollar varias tareas de
forma simultnea para dar respuesta a la diversidad cultural de
alumnos que exista en ella.
En el uso asociado a los recursos cuando se los contempla desde

esta teora prctica, es que su utilizacin va precedida de un
anlisis y comprensin de los significados construidos por grupos
concretos de profesores y alumnos.
- Finalmente, desde la racionalidad crtica, adems de un

conocimiento bsico sobre los aspectos tcnicos y de la capacidad
para evaluar materiales de apoyo a los recursos tecnolgicos
(aspectos que coinciden con contenidos orientados desde la
-89-
racionalidad prctica) situaciona una peculiaridad de los elementos

de la cultura tecnolgica en el uso transformador que se asocia a
los medios. Este tipo de uso contempla los recursos como
herramientas de investigacin y, como tal, la utilizacin de los
mismos lleva implcita un anlisis. Dependiendo del objetivo a
investigar podemos distinguir tres campos de anlisis y reflexin:
Utilizacin de he rramientas tecnolgicas que hace posible analizar
el contenido de discursos emitidos por diferentes medios de
comunicacin. Se pretende poner de manifiesto o explicitar algunas
de las anomalas sociales que inciden en el centro escolar.
Utilizacin de los recursos que lleve a interrogar sobre los efectos
de la no neutralidad de la tecnologa utilizada, y uso de los medios
realizado en mbitos de la capacitacin docente para que los
profesores descubran el origen de las lacras sociales: injusticias,
desigualdades... Una vez conocido la gnesis de las mismas los
docentes podrn emprender con ms xito acciones que
compensen esas desigualdades, y que respondan a la necesidad
multicultural y solidaria que tienen los centros escolares de atender
a la diversidad. (Bautista, 1994: 29 y ss).
Llegados a este punto podramos preguntarnos qu modelos han

imperado en nuestro contexto en relacin a la formacin del profesorado?
Qu modelos se transmiten en las Facultades de Formacin del
Profesorado?
Catalua inici la introduccin de la tecnologa en los centros de

enseanza en el ao 1983 con experiencias aisladas. Ms tarde, con la
creacin del PIE (Programa de Informtica Educativa), estas iniciativas
adquieren naturaleza institucional. Entre sus objetivos figura la promocin
del uso del ordenador como recurso didctico. Uno de los logros ms
significativos del PIE ha sido la creacin de la Red Telemtica de
Catalua (XTEC), primera de este carcter que se crea en Espaa, y que
enlaza a todos los centros de enseanza de las provincias catalanas23
(Camacho, 1995).
23
http://www.xtec.es/
-90-
En la actualidad, y en lo que respecta al Plan de Formacin Permanente

del Departament dEnsenyament, la Subdirecci General de Tecnologies
de la Informaci (SGTI) desarrolla un extenso conjunto de actividades de
formacin con la finalidad de familiarizar al profesorado con las
tecnologas de la informacin y su aplicacin curricular, favoreciendo la
iniciativa y la autonoma en el uso de programas, de aplicaciones y de
servicios basados en las TIC y estimulando la innovacin pedaggica. En
los ltimos aos una media anual de veinte mil profesores ha seguido
algunas de las diversas modalidades de formacin y actividades
formativas de la SGTI (Departament d'Ensenyament, 2003b).
En lo que respecta a la formacin inicial y como consecuencia de la

LOGSE, para dar respuesta a las nuevas especialidades que se
definieron, se renovaron los Planes de estudio de las Escuelas
Universitarias y Facultades de Formacin del profesorado. Por otro lado,
las directrices promulgadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia sobre
los ttulos de maestro en sus distintas especialidades incluan una materia
troncal que lleva por ttulo Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin
(Resolucin de 20 de abril 1993). Esta asignatura surge como
consecuencia de la necesidad de dar respuesta a los esfuerzos que se
estaban realizando en los denominados entonces Programa Atenea y
Programa Mercurio 24 que pretendan subrayar la importancia de las
tecnologas en la transmisin de la informacin (Rodrguez Diguez,
1995).
Los descriptores que definen y delimitan el contenido de esta materia,

siguiendo las directrices que marca el Ministerio de Educacin y Ciencia,
son las siguientes:
Recursos didcticos y nuevas tecnologas: utilizacin en sus distintas

aplicaciones didcticas, organizativas y administrativas. Utilizacin de los
principales instrumentos informticos y audiovisuales. (Departament de Didctica
25
de l'Expressi Musical i Corporal, 1992).
24
Los Proyectos Atenea (Informtica) y Mercurio (Vdeo) surgen en 1985 como
iniciativa oficial de caracter nacional, con la finalidad de reflexionar acerca de las
repercusiones de las nuevas tecnologas en el mbito escolar (Camacho, 1995: 424).
25
Se ha tomado como referencia el Documento para la solicitud de homologacin del
Plan de estudios de maestro de Educacin Fsica, pero dado que la materia de Nuevas
-91-
Como seala Rodrguez Diguez (1995), tres son los ejes sobre los que
se fundamenta tal materia: la intervencin, los recursos y los multimedia,
o dicho de otra manera, la intervencin en el proceso de enseanza-
aprendizaje por medio de determinados recursos, que han de ser de
carcter multimedia.
En la actualidad, la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin

superior, resultado del proceso de convergencia europea en los estudios
superiores, iniciada en Bolonia en 1999, ha impuesto nuevas exigencias
que requieren nuevamente una revisin de los planes de estudio. Estos
debern dar respuesta a dos aspectos. Por un lado, las lneas
fundamentales de la reforma educativa de las enseanzas no
universitarias, y por otro, unas titulaciones acordes con el panorama
general de los pases europeos. En esta lnea, la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin, con objeto de hacer ms
coherente la estructura bsica de todas las titulaciones de Maestro y las
necesidades del Sistema Educativo; en espera de ver aclarado el
panorama legislativo, ha realizado el Libro Blanco del Titulo de Grado en
Magisterio (2005). En l se presenta la propuesta de dos Ttulos de
Grado de Maestro, uno de Educacin Infantil y uno de Primaria. Para este
ltimo se propone que pueda ampliar su formacin, especializndose, a
travs de itinerarios, como docente de Educacin Fsica, Educacin
Musical, Lengua Extranjera o como Maestro de Necesidades Educativas
Especiales. Es decir, un maestro generalista con plenas competencias en
el mayor nmero posible de reas del currculum.
En cuanto a la referencia explcita sobre las TIC en el perfil de Grado de

Maestro de Educacin Primaria, sta aparece en un apartado de nuevos
contenidos que demanda la sociedad, y concretamente, bajo el epgrafe
Adquisicin de conocimientos y acceso a la informacin. Las funciones
se concretan en: Capacitacin para desarrollar su labor en la sociedad de
la informacin, y sus contenidos se consideran obligatorios y proyectados
fundamentalmente hacia el desarrollo de las distintas reas del currculo.
Tambin cabe mencionar, que entre los criterios e indicadores del
Tecnologas aplicadas a la educacin es de tipo troncal, no existe diferencia con el resto

de las especialidades.
-92-
proceso de evaluacin, se encuentra el Nivel de aplicacin de las nuevas

tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Estas
propuestas se encuentran en la lnea del comunicado que la Plataforma
Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnologa present ante la
redaccin de la Ley Orgnica de Educacin:
El alumnado debe percibir las TIC como herramientas de uso normal y cotidiano
que nos permiten hacer infinidad de actividades en todos los campos del saber.
(...) No nos parecera correcto su estudio en una materia independiente ya que
sus contenidos pasaran a ser tratados como un objeto disciplinar en s mismos y
ofreceran una visin fuera de contexto con respecto al resto de aprendizajes.
Creemos que la correcta formacin en TIC del alumnado pasa por su utilizacin
en todas las reas curriculares, potenciando as su carcter multidisciplinar.
(Plataforma Estatal de Asociaciones del Profesorado de Tecnologa, 2004).
En este sentido, el objeto de esta tesis, orientada en ltima instancia, a

ofrecer criterios sobre la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica de
primaria, es perfectamente pertinente.
2.4.3. Perfil del docente que debe incorporar las TIC

En efecto, cuando lo ms importante no va a ser ensear sino facilitar
que alguien aprenda (Sangr, en Serrano, 2002) pone de relieve la
necesidad de un nuevo rol de docente. En este sentido, pueden ser
vlidas algunas de las propuestas que se hacen en el Proyecto Astrolabi
(L'observatori sobre la implantaci i l's de les TIC a l'ensenyament no
universitari, 2000).
- Colaborador que tendr que trabajar en red ya que las

posibilidades comunicativas de Internet requieren un trabajo
interactivo entre docentes de diferentes centros.
- Participativo y corresponsable de los diferentes proyectos

que se inicien en el aula.
- Que no tenga la exclusividad en el conocimiento, ya que los

alumnos pueden tener la misma o una mayor habilidad en TIC y
-93-
pueden tener acceso a la informacin con la misma facilidad que

los docentes.
- Con fuerte capacidad organizativa, ya que el trabajo con los

alumnos no ser bidireccional, sino al rededor de diferentes
ncleos que provocar cambios en la manera de ensear.
- Abierto a la experimentacin, tanto en las formas de trabajar

como en los productos y nuevos servicios que puedan aparecer en
TIC.
- Con capacidad para adaptarse a los cambios.
Visto el panorama que se plantea en el mbito educativo, y los nuevos

roles que debern ejercer maestras y maestros en la escuela, el
profesorado universitario, responsable de la formacin inicial de estos
maestros, deber necesariamente dar respuesta a estas nuevas
necesidades. Adems, como recuerdan Michavila y Calvo (1998) el
profesorado universitario debera tener en cuanta los siguientes aspectos:
- Debemos reconocer, como profesores, que las nuevas
tecnologas de la Informacin y Comunicacin suponen una
revolucin en las diferentes reas del conocimiento, y por ellos,
no podemos ser ajenos a su influencia.
- Estos medios suponen al profesorado universitario gran
disponibilidad y fcil manejo .
- El principal inconveniente en el uso de estos medios est en el
ritmo que nos imponen, en el volumen y rapidez de datos que
nos aportan y en el escaso tiempo que nos dan para reflexionar.
Adems, se exige un conocimiento del idioma ingls que se
convierte en la clave para tener acceso a los sistemas
informticos y de comunicacin.
- Como docentes universitarios no debemos olvidar nunca que
nuestra misin es transmitir conocimiento y experiencias que
vayan ms all de una mera formacin para la vida profesional.
-94-
Valverde y Garrido (1999) definen el cambio en el contexto de aprendizaje

de la universidad marcado por el rpido incremento de los conocimientos,
la heterogeneidad del alumnado, la insuficiencia del lenguaje oral para la
transmisin de saberes prcticos, la necesidad del alumnado de tomar un
papel ms activo en su propio aprendizaje, o la insuficiente cantidad de
tiempo disponible para el desarrollo de las clases presenciales. Pero
tambin el nmero elevado de alumnos universitarios por curso, el menor
tiempo de contacto con cada alumno, entre otros muchos que podramos
citar; hace que con mayor frecuencia se utilicen mtodos de enseanza
que superan el contexto fsico del aula. Ya hemos visto adems como los
contenidos de la formacin inicial se vuelven rpidamente caducos, y el
propio ejercicio profesional obliga a una constante formacin, de manera
que a la Universidad se deber volver varias veces a lo largo de la vida
laboral, con el objeto de aprender cosas nuevas. Adems, en nuestro
contexto, no debemos olvidar que uno de los desafos del futuro para la
Universidad espaola es el incremento de la calidad de la enseanza, de
forma que llegue a ser un servicio pblico eficiente y eficaz de Educacin
Superior, cuyo objetivo final sea conseguir la excelencia en la formacin y
la investigacin (Martnez Serrano, 1999).
Frente a todas estas situaciones, las TIC ofrecen interesantes

alternativas, adems, no debemos olvidar, que una de las cuatro
habilidades que el Informe Dearing (1997) sobre Educacin Superior
considera claves para el xito futuro de los universitarios es el uso de la
tecnologa de la informacin. En este sentido, consideramos que el uso de
las TIC no debe limitarse a un rea curricular de la formacin inicial de los
maestros, sino que debe ser algo transversal a toda su formacin.
Finalmente aclarar, que de acuerdo con Valverde y Garrido (1999) no son
los instrumentos en s quienes modifican las funciones del profesor, sino
el uso, que con criterios pedaggicos, se deriva de aquellos.
Veamos apoyado por estos autores cules tendrn que ser las
caractersticas y tareas del docente universitario comprometido con el uso
de las TIC y las expectativas que deber ofrecer la Universidad.
-95-
- El profesor como orientador y gua del aprendizaje: La

informacin electrnica se est convirtiendo en un recurso cada
vez ms importante para la comunidad universitaria (bases de
datos, bibliotecas electrnicas, versiones electrnicas de revistas,
materiales educativos multimedia y otras fuentes). Cada vez con
mayor insistencia los estudiantes piden a sus profesores que les
orienten a travs de este laberinto de informacin. Adems, el
profesor, con apoyo de las TIC puede trabajar ms fcilmente de
modo individual o en pequeos grupos que le permitan averiguar lo
que el alumno ya sabe y dedicar su accin didctica a formar en
ideas y habilidades fundamentales que posteriormente desarrollar
cada alumno en funcin de sus intereses y capacidades.
- El profesor como motivador y estimulador del aprendizaje:

Muchos de los recursos informticos pueden ofrecer medios para
mejorar el inters de los alumnos, ya que la incorporacin de las
TIC abre las aulas a nuevos canales de comunicacin con otras
personas y grupos en todo el mundo. Adems el software
educativo, aunque de momento est muy limitado en cuanto a
ofrecer feedback inteligente, proporciona a los estudiantes la
posibilidad de generar ta ntas actividades como necesiten para
asimilar y reforzar determinados contenidos o a comprender
experimentos o procesos complejos. Abandonar a los estudiantes a
sus propios recursos en una educacin menos presencial y con
mayor apoyo en un uso individual del ordenador, no beneficiaria ni
el contexto ni la enseanza formal.
- El profesor como evaluador de recursos: Los materiales de

enseanza basados en el uso de la informtica y la telemtica no
pueden ser introducidos en los programas sin una cuidadosa
evaluacin y adaptacin sobre su facilidad de uso, claridad y
pertinencia al contenido, nivel de dificultad, buen aprovechamiento
de las caractersticas multimedia, existencia de guas didcticas,
especificacin de los objetivos de aprendiza je o facilitacin de uso
de estrategias de aprendizaje. Para ellos es necesario que el
profesor, a travs de centros de recursos que mantengan una base
-96-
de datos de fcil acceso, pueda disponer de informacin suficiente

y actualizada de los diferentes recursos disponibles, as como del
asesoramiento de expertos en tecnologa educativa e informtica y
la creacin de canales de comunicacin que permitan compartir
experiencias y resultados.
- El profesor como co-investigador y co-aprendiz: Junto con

los estudiantes, y con el fin de obtener recursos que amplen la
visin de una temtica, o enriquezcan el conocimiento, buscan,
seleccionan, almacenan, analizan y reflexionan sobre todo tipo de
informacin disponible en la red que se considere valiosa para un
determinado proceso de enseanza-aprendizaje.
- El profesor como usuario y creador de recursos: Junto a las

labores de seleccin y valoracin previas de los materiales
didcticos disponibles on/of line, ser necesario que el profesor
elabore o adapte los recursos pedaggicos a la realidad del
contexto de aprendizaje donde tendrn que utilizarse. Por este
motivo, tutoriales interactivos, ejercicios de autoevaluacin,
manuales multimedia, simulaciones de actividades de laboratorio,
bases de datos, u otros recursos, debern generarse o adecuarse
a objetivos y contenidos concretos de determinada rea o
disciplina.
A estas tareas no deberamos olvidar aadir que el educador del tercer

milenio no se limitar a espacios escolares, a la educacin formal; sino
que el profesional de la enseanza tambin tomar parte activa en
actividades de educacin no formal y en la educacin informal de sus
alumnos donde las nuevas tecnologas ejercern especialmente su labor
educativa, potenciando as las interrelaciones escuela-sociedad que dan
sentido a una educacin para la vida (Gutirrez Martn, 1999).
Por lo tanto, frente a las TIC parece que los maestros sern unos puros
transmisores de conocimiento, y pasarn a ser unos tutores que
cumplirn en gran medida la funcin de ordenar la informacin, dirigir a
los alumnos hacia donde puedan encontrarla y hacerles notar la diferencia
-97-
de calidad entre las diferentes informaciones. Es decir, ejercern una

tutora direccional y de intercambio entre el alumno y los conocimientos
que tienen que aprenderse (Maj, 2003).
2.5. Marco legislativo

A lo largo de todo este captulo se ha intentado demostrar que introducir
las TIC no implica exclusivamente cambiar el libro de texto por el CD-
ROM y la Web, sino un largo proceso que desencadena mltiples
decisiones (Capllonch y Figueras, 2002). Las de carcter metodolgico
representan un reto sobre todo para el profesorado, pero son
imprescindibles, porque, en la lnea de lo que sostiene Cabero (2000), no
resulta inteligente utilizar las potencialidades de las nuevas tecnologas
para seguir haciendo lo mismo, aunque sea de manera ms rpida, y si
se prefiere de manera mejor tanto cuantitativa como cualitativamente, sino
entender que se pueden realizar cosas nuevas y crear entornos
claramente diferenciados. Las decisiones en materia de tecnologa e
infraestructuras requieren inversiones en planes estratgicos que deben
contar inevitablemente con el apoyo de toda la comunidad escolar, pero
adems, y sobre todo, deben contar con las adecuadas decisiones
polticas y administrativas que en ltima instancia van a ser las
responsables de impulsar las innovaciones educativas.
En este sentido nos parece adecuado hacer un repaso de cmo la

legislacin ha ido adecundose a las necesidades y a las
transformaciones de la sociedad:
Las TICs se encuentran en el corazn de todas las polticas nacionales. La

totalidad de pases europeos incluyen en sus textos oficiales su desarrollo e
integracin (Centro de Investigacin y Documentacin Educativa, 2002).
El punto de partida del anlisis va a ser la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990)

que represent en su momento un importante ava nce en cuanto a la
reordenacin del sistema educativo y adecuacin de la actividad docente.
El punto final viene definido por la recin aprobada Ley Orgnica de
-98-
Educacin, que marcar los nuevos retos educativos para la era de la

informacin y el conocimiento 26.
Ya con la aparicin de las LOGSE, se haca una previsin de las posibles

necesidades de formacin del futuro ciudadano:
La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita

delante de un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas
cualificaciones. La educacin y la formacin adquirirn una dimensin ms
completa de la que han tenido tradicionalmente, trascendern el periodo vital al
que han sido circunscritas hasta ahora, se extendern a sectores con
experiencia activa previa, se alternarn con la actividad laboral. La educacin
ser permanente y esto lo proclama la ley al determinar que este ser el principio
bsico del sistema educativo. (Prembulo de la Ley Orgnica 1/1990).
Sin embargo, a pesar de esa mencin superficial sobre los vertiginosos

cambios tecnolgicos que se avecinaban, no se encuentra en toda la ley
referencia alguna sobre una formacin concreta para ninguno de los
niveles de la educacin obligatoria ni pos-obligatoria.
En lo que respecta a Catalua, se encuentran alg unas referencias en

Decretos de Ordenacin del Sistema Educativo (Quintana y Vicancos,
1992):
Decreto 75/1992, de 9 de marzo, por el cual se establece la ordenacin

general de las enseanzas de la educacin infantil, educacin primaria y
educacin secundaria obligatoria en Catalua 27. Captulo 1; Disposiciones
generales; artculo 2; Punto 2.1 b):
Facilitar el desarrollo de aprendizajes conceptuales, procedimentales y

actitudinales que posibiliten la comprensin de los elementos bsicos de las
humanidades, las ciencias y de los entornos tecnolgicos y de la informacin
que caracterizan la sociedad actual y su evolucin.
Decreto 95/1992, de 28 de abril, por el cual se establece la nueva

ordenacin curricular de la educacin primaria28. Artculo 1; Punto 2.15:
26
Dado que la tesis se contextualiza en la Educacin Primaria, slo se va a hacer
referencia a aquellos aspectos relacionados con esta etapa educativa. Adems, y
siempre que sea posible se va a realizar referencia expresa a la Educacin Fsica.
27
Traduccin del cataln
28
-99-
Aplicar, individualmente y en equipo, metodologas de trabajo intelectual,

incluida la utilizacin de los recursos de la tecnologa de la informacin,
que estimulen el aprendizaje y la creatividad y permitan reducir tareas rutinarias.
Asimismo, en el anexo del Decreto, en el que se encuentra el primer nivel

de concrecin de las diferentes reas, se hallan referencias a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en diversos contenidos y
objetivos terminales para las reas de Lengua, Lengua extranjera,
Conocimiento del Medio Social y Cultural, Conocimiento del Medio
Natural, Educacin Artstica: Msica, Educacin Artstica: Visual y Plstica
y el rea de Matemticas.
Para el rea de religin no se hace ninguna referencia explcita a la

tecnologa de la informacin, pero a menudo hay referencias como la
siguiente : Realizacin de encuestas, estadsticas y bsqueda de datos.
El rea de Educacin Fsica no cuenta con ninguna referencia ni explcita

ni implcita, que pueda vincularla con la tecnologa.
Por otro lado, y para atender a las nuevas exigencias de la sociedad, en

los diferentes niveles educativos surgen con la LOGSE los llamados
temas transversales, que son concebidos, como define Busc (2002),
como un fin educativo aceptado y promovido por las administraciones con
competencias en educacin, que habilita a los centros educativos y a su
profesorado a abordar una educacin en valores explicitada por una serie
de temas, que aluden a las necesidades socioeducativas inherentes a
nuestra vida cotidiana. Entre los temas transversales, que pueden ser
adaptados, o incluso seleccionados por las diferentes Comunidades
Autnomas, encontramos la educacin moral y cvica, la educacin para
la paz, la educacin para la igualdad de oportunidades entre los sexos, la
educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental, la
educacin del consumidor o la educacin vial. Tan solo Catalua
seleccion entre sus temas transversales la educacin para la tecnologa
de la informacin.
La Educacin para la tecnologa de la informacin como eje transversal

parta de la base de que todo alumno deba ser capaz no slo de dominar
-100-
las nuevas tecnologas, sino tambin de conocer las consecuencias

negativas y de exclusin social que poda acarrear no disponer de los
medios y de los conocimientos adecuados para ello (Departament
d'Ensenyament, 1990).
Zagalaz (2002) menciona algunas de las opciones de actividades para la

Educacin Fsica que pueden proporcionar las TIC como eje transversal:
1. Visionado
2. Comentario de vdeo
3. Examen de vdeo
4. Exposicin de un trabajo entrevista
5. Partido grabado
6. Dar una clase grabada
7. Ver a compaeros que colaboran o que no lo hacen
8. Apreciar msica e imgenes
9. Reproducir acontecimientos
10. Ver imgenes que de otra manera seran inaccesibles. (Zagalaz, 2002: 226)
Aunque muchas de estas actividades podran realizarse tambin a travs

de una pizarra digital, o mediante la ayuda de internet, es curioso
comprobar como hasta hace bien poco la referencia sobre la tecnologa
en relacin al rea de Educacin Fsica, quedaba casi exclusivamente
concentrada al vdeo.
Se observa por tanto, que el tratamiento de las TIC se articulaba en el

desarrollo del currculum de primaria para Catalua, como uno de los ejes
transversales, que preconizaba la necesariedad del despliegue de
competencias bsicas por parte del alumnado a lo largo de la enseanza
obligatoria (Departament d'Ensenyament, 1990). Se entiende por
competencia bsica la capacidad de poner en prctica de forma
integrada, en contextos y situaciones diferentes, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes personales adquiridas. El concepto de
competencia incluye ta nto los saberes (conocimientos tericos) como las
habilidades (conocimientos prcticos o aplicativos) y las actitudes
(compromisos personales), y va ms all del saber y saber hacer o aplicar
porque incluye tambin el saber ser o estar. Se habla de compete ncia
bsica, cuando se hace referencia a aquello que hay que esperar de una
escolaridad obligatoria, en contraposicin de las competencias
profesionales, o aquellas que sirven para determinar cuales han de ser las
-101-
metas que han de guiar la formacin de titulaciones tcnicas o

universitarias (Consell Superior d'Avaluaci del Sistema Educatiu, 2003).
Desde que en 1995 la Comisin Europea tratara por primera vez el tema
de las competencias bsicas, ste ha sido un tema de debate de la
poltica educativa europea. En Catalua, la preocupacin por la
determinacin de las competencias bsicas motiv que el Departament
dEnsenyament promoviera en 1997 la realizacin de una investigacin
para su identificacin en cuatro mbitos del currculum, el lingstico, el
matemtico, el tcnico-cientfico y el social. Una vez finalizado el informe
y completado el calendario de aplicacin de la reforma educativa
(LOGSE), el paso siguiente fue identificar las competencias bsicas en
aquellos mbitos en los que todava no se haba realizado. En este largo
periodo que haba transcurrido desde la LOGSE, las TIC se haban
convertido en instrumentos esenciales para sobrevivir en un mundo
informacionalmente intensivo, que reclamaba una revisin de su papel en
la educacin. A principios del ao 2002 el Consell Superior dAvaluaci
del Sistema Educatiu inici el estudio de identificacin de las
competencias bsicas en TIC coordinado por el profesor de la
Universidad Autnoma de Barcelona Pere Marqus (Marqus, 2002).
La competencia bsica en TIC ha de garantizar que todo el alumnado, al

finalizar la escolarizacin obligatoria, alcance el dominio de las
habilidades y los recursos tecnolgicos bsicos, al mismo tiempo que las
estrategias y procedimientos informacionales vinculados con las TIC. Al
acabar la escuela, el alumnado ha de ser un usuario informado de las
posibilidades de las TIC, ha de estar capacitado para aplicar
selectivamente los instrumentos TIC apropiados en los mbitos personal,
laboral, social y como soporte bsico para el aprendizaje continuado a lo
largo de toda la vida (Ardid, Casals, Lin, Tejada y Vivancos, 2000). Es
decir, y tal como define el documento, actuar con destreza en la sociedad
de la informacin y de desarrollarse sin restricciones significativas.
La Tabla 10 muestra las competencias bsicas del mbito de las TIC,

para las que se fijaron cinco dimensiones:
-102-
1. Los sistemas informticos (hardware, redes y software)

2. El sistema operativo
3. Uso de Internet
4. Uso de programas bsicos
5. Actitudes necesarias con las TIC (Consell Superior d'Avaluaci del
Sistema Educatiu, 2003)
29
Tabla 10. Competencias bsicas del mbito de las TIC
Dimensin:
LOS SISTEMAS INFORMTICOS (HARDWARE, REDES, SOFTWARE)
1. Conocer los elementos bsicos del ordenador y sus funciones.
2. Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o del manual)
Dimensin: EL SISTEMA OPERATIVO
3. Conocer la terminologa bsica del sistema operativo (archivo, carpeta, programa...)
4. Guardar y recuperar la informacin en el ordenador y en diferentes soportes (disquet,
disco duro, carpetas...)
5. Realizar actividades bsicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias de
seguridad, eliminar informacin innecesaria)
Dimensin: USO DE INTERNET
6. Usar los navegadores de Internet (navegar, almacenar, recuperar, clasificar e
imprimir informacin).
7. Utilizar los buscadores para localizar informacin especfica en Internet.
8. Enviar y recibir mensajes de correo electrnico, organizar la libreta de direcciones y
saber adjuntar archivos.
9. Usar responsablemente las TIC como medio de comunicacin interpersonal en
grupos (chats, foros de debate)
Dimensin: USO DE PROGRAMAS BSICOS
10. Usar un procesador de textos para redactar documentos, almacenarlos e
imprimirlos.
11. Usar un editor grfico para hacer dibujos y grficos sencillos y almacenar e imprimir
el trabajo.
12. Usar una hoja de clculo (hacer clculos sencillos, ajustar el formato, almacenar e
imprimir)
13. Usar una base de datos (hacer consultas e introducir datos)
Dimensin: ACTITUDES NECESARIAS CON LAS TIC
14. Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su poder de
adiccin.
15. Desarrollar una actitud abierta, responsable y crtica delante de las aportaciones
de las nuevas tecnologas (contenidos, entretenimiento)
Fuente:www.gencat.net/ense/csda/pdf/relacio_cb.pdf
Como puede observarse, las dos primeras dimensiones tienen por objeto
facilitar los conocimientos generales indispensables para afrontar con
xito las TIC. La tercera est centrada en el uso de Internet como medio
29
-103-
de informacin y comunicacin. La cuarta hace referencia a aquellos

programas que es necesario conocer para actuar sin miedo frente a un
ordenador y finalmente, la quinta hara referencia a ese componente tico
que no se puede olvidar en cualquier actividad educativa.
Diez aos despus de la LOGSE y con el objetivo de adecuar los

sistemas educativos a la nueva sociedad del conocimiento, al igual que
estaban haciendo los estados miembros de la Unin Europea, el
Ministerio de Educacin Cultura y Deporte emprendi una nueva reforma
que denomin Ley de Calidad (Ley Orgnica 10/2002). Dicha Ley parta
de la idea de que la educacin es un instrumento imprescindible y bsico
de la vida profesional, laboral y social, as como tambin del mundo de la
tcnica y de la comunicacin, y que slo puede materializarse si los
sistema educativos garantizan altos niveles de calidad de la enseanza.
Ya en los primeros prrafos la Ley Calidad ofreca un papel

preponderante al uso de las TIC:
Los cambios tecnolgicos han transformado las sociedades modernas en

realidades complejas, afectadas por un fuerte dinamismo que tiene en el
conocimiento y en la informacin el motor del desarrollo econmico y social (...)
Por otra parte, la plena integracin de Espaa en el contexto europeo comporta
una mayor apertura y exige un mayor grado de homologacin y flexibilidad del
sistema educativo. Exige tambin que los alumnos puedan adquirir destrezas
que, como la capacidad de comunicarse tambin en otras lenguas -, la de
trabajar en equipo, la de identificar y resolver problemas, o la de aprovechar las
nuevas tecnologas para todo ello, resultan hoy irrenunciables (Ley Orgnica
10/2002).
Efectivamente, como sostiene Quintanilla (2005), desde la referencia de

una sociedad as definida, el hecho educativo ofrece una serie de
aspectos singulares en los que la tecnologa de la educacin supone una
perspectiva abierta e interesante.
En lo que respecta al contexto de esta investigacin, la primera alusin a

las tecnologas en la Educacin Primaria se encuentra ya en el Captulo
IV, artculo 15. Objetivo J:
-104-
Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin. (Ley Orgnica 10/2002).
El Real Decreto que establece las enseanzas comunes para Primaria,

define la finalidad de stas como:
Las enseanzas comunes no deben limitarse a la adquisicin de conocimientos,

sino que han de proponer tambin una educacin que contribuya al desarrollo
integral de todas las capacidades. Todo ello exige dotar al currculo de una gran
riqueza y variedad de contenidos. En las reas, se desarrollan contenidos de
carcter instrumental, lingstico, cientfico, tecnolgico, esttico, as como los
valores que debern servir de referencia para la formacin integral de los
alumnos. (Real Decreto 830/2003)
Es decir, que los aspectos tecnolgicos deberan formar parte del

currculo, si con ello se desea alcanzar todas las capacidades del
individuo, y por ende, contribuir a su desarrollo integral. En este sentido,
se le da un papel preponderante a las TIC en los procesos de aprendizaje
que se concreta con la siguiente especificacin:
Del mismo modo, las tecnologas de la informacin y de la comunicacin estn

conformando unas transformaciones profundas en la sociedad actual. As, la
informacin aparece como elemento clave, aglutinador y creador de la sociedad
de la informacin, abanderando una serie de cambios que configuran esta nueva
sociedad. La sociedad del conocimiento muestra que los procesos de
aprendizaje son el factor ms importante en la educacin, y de ellos nace la
capacidad de generar nuevos conocimientos en cualquier mbito del saber.
(Real Decreto 830/2003)
Por otro lado, el Real Decreto concreta de manera explcita las

necesidades de cambio metodolgico y de contenidos del currculum, y
define los aspectos que considera bsicos de la cultura digital para cada
uno de los ciclos de primaria, en los siguientes trminos:
Este concepto hace necesario que la introduccin de las tecnologas de la

informacin y de la comunicacin se base en cambios de la metodologa y de los
contenidos. En lnea con la denominada e-Europe, se pretende conseguir que
las nuevas generaciones obtengan el mximo provecho de los cambios que est
produciendo la sociedad de la informacin, introduciendo Internet y las
herramientas multimedia en los centros educativos, para adaptar la educacin a
la era digital. Para ello se deber garantizar a todos los alumnos la posibilidad de
adquirir la cultura bsica digital antes de finalizar el nivel de Primaria. En
consecuencia, los alumnos de Educacin Primaria debern en el primer ciclo
conocer el uso del ordenador y utilizarlo como recurso didctico; en el segundo
ciclo, utilizar internet como recurso didctico y realizar un proyecto con el uso de
-105-
las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y en el tercer ciclo,

dominar las herramientas de la comunicacin de las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin y realizar un proyecto en grupo con las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. (Real Decreto 830/2003).
Se observa por tanto como las tecnologas de la informacin y la

comunicacin se consideran como un elemento que debe trascender
cualquier rea del currculo, como algo ms que un tema transversal;
como un elemento con contenidos y metodologa propios.
La Tabla 11 recoge un resumen del Real Decreto 830/2003, de 27 de

junio, por el que se establecen las enseanzas comunes de la Educacin
Primaria, que pone en evidencia este compromiso para un rea tan
especfica como la Educacin Fsica; no slo desde planteamientos
generales, sino especificando tambin objetivos, contenidos y criterios de
evaluacin. En su momento analizaremos la coherencia de tales
propuestas, valga de momento esta informacin para que ilustre el sentir
de este Real Decreto en pro de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Sin embargo el escaso consenso y la falta de debate social con la que

naci la Ley de Calidad (Play, 2002), provoc que el nuevo Gobierno de
la Nacin, creado a partir de las elecciones del 14 de marzo de 2004,
promulgase a escasos meses de su llegada al poder, un nuevo Real
Decreto (1318/2004), por el que se modificaba el calendario de aplicacin
de la nueva ordenacin del sistema educativo:
(...) diversas circunstancia hacen aconsejable, sin menoscabo de la vigencia de

la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, que el Gobierno proceda, en el
ejercicio de las atribuciones que le encomienda la propia ley, a un reajuste
parcial del calendario de aplicacin establecido...
... hay Comunidades Autnomas que han manifestado encontrarse ante
dificultades importantes para hacer frente a parte de las exigencias del desarrollo
de la ley, as como para la adopcin de otras medidas necesarias para la
implantacin del nuevo sistema en los plazos establecidos...
... la voluntad hecha pblica por el Gobierno de la Nacin de instar en los
prximos meses ante las Cortes Generales la modificacin de determinados
contenidos de la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, hace aconsejable
asimismo, y siempre al amparo de la flexibilidad que le otorga la referida
disposicin adicional primera, no forzar en este momento la aplicacin de ciertos
aspectos de la ley que podran ser la causa de una situacin de inseguridad e
inestabilidad nada aconsejables en un servicio como el de la educacin. (Real
Decreto 1318/2004).
-106-
El Real Decreto 1318/2004 dejaba diferido al ao acadmico 2006-2007

la aplicacin de las medidas previstas para el ao acadmico 2004-2005.
Asimismo, estableca que la aplicacin de los Reales Decretos 828, 829,
830, 831 y 832/2003, por los que se establecan las enseanzas comunes
de la Educacin Preescolar, Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y
Bachillerato quedaban condicionadas a los nuevos plazos establecidos en
este real decreto para la entrada en vigor de las etapas respectivas.
Tabla 11. Resumen de las referencias a la tecnologa del rea de Educacin Fsica
correspondiente a las enseanzas comunes de Primaria, de la LOCE
Finalidades Objetivos Contenidos Criterios de

evaluacin
...se integra el uso 9. Utilizar las Primer ciclo Primer ciclo
de las nuevas tecnologas de la II. Movimiento y salud 11. Utilizar las
tecnologas de la informacin y la 4. Desarrollo y control tecnologas de la
informacin y la comunicacin de la motricidad fina y informacin y la
comunicacin para como recurso de la coordinacin a comunicacin como
establecer relaciones apoyo al rea. travs del uso de las recurs o del rea
con alumnos de otros tecnologas de la
centros, compartir informacin y la
experiencias comunicacin.
REA DE EDUCACIN FSICA30
motrices y planificar Segundo ciclo

otras nuevas Segundo ciclo 13. Utilizar las
I. El cuerpo y la salud tecnologas de la
5. Mejora de la informacin y la
orientacin espacial y comunicacin como
la lateralidad a travs recurso del rea
del uso de las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin Tercer ciclo
14. Recoger
Tercer ciclo informacin y
III. Los juegos elaborar
4. Uso de las documentos a
tecnologas de la travs de la
informacin y la tecnologas de la
comunicacin como informacin y la
medio para recabar comunicacin
informacin y elaborar
documentos relativos
al rea
Fuente: Real Decreto 830/2003, de 27 de junio.
Ante este nuevo panorama el 27 de septiembre de 2004, el Ministerio de

Educacin y Ciencia del nuevo gobierno del Partido Socialista, present al
30
Anexo I. Elementos bsicos del currculo de Educacin Primaria (Real Decreto
830/2003, pp. 35447 y ss.)
-107-
Consejo de Gobierno un nuevo documento denominado Una educacin

de calidad para todos y entre todos. El documento presentaba un conjunto
de anlisis y diagnsticos sobre la situacin educativa actual y se someta
a debate entre administraciones educativas, agentes sociales, centros,
profesores, alumnos y familias una serie de propuestas de solucin.
En l, las tecnologas de la informacin y la comunicacin ocupaban,

conjuntamente con las lenguas extranjeras, un captulo bajo el ttulo de
Competencias y saberes para la sociedad del siglo XXI . Las propuestas
en relacin a las TIC eran las siguientes:
5.4. Las administraciones educativas facilitarn la incorporacin e integracin de

las tecnologas de la informacin y la comunicacin a la prctica educativa. Se
actualizarn los contenidos bsicos de las distintas etapas educativas a la luz de
las exigencias formativas generadas por la sociedad de la informacin y la
comunicacin en lo que se refiere en especial a: la adquisicin de destrezas y
habilidades relacionadas con la bsqueda, seleccin, anlisis y organizacin de
la informacin y el dominio funcional de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
5.5. El Ministerio de Educacin y Ciencia, en colaboracin con las Comunidades
Autnomas, elaborar un plan de implementacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin que analizar las necesidades de equipamiento,
de apoyo tcnico especializado a los centros y de programas de formacin del
profesorado. Se desarrollarn planes y programas en colaboracin con el
profesorado, las empresas del sector y las editoriales para la elaboracin de
materiales didcticos en distintos soportes. (Ministerio de Educacin y Ciencia,
2004: 69 y 70).
El 30 de marzo de 2005, casi a un ao de que el Gobierno paralizara por

dos cursos la aplicacin de la Ley de Calidad, y tras 10 meses de debate
con la comunidad educativa, el Gobierno present a las Comunidades
Autnomas el borrador de la nueva ley que regular toda la educacin no
universitaria, la Ley Orgnica de Educcin (LOE). El Gobierno quiere
aprobar la LOE antes de la finalizacin del curso 2005-06 y los primeros
cambios empezaran a aplicarse en el curso 2006-2007 (Prez de Pablos,
2005).
Nos encontramos por tanto ante una nueva situacin. Habr que esperar
a que se establezcan las enseanzas mnimas de cada etapa para poder
hacer una valoracin exhaustiva del papel que jugaran las TIC en la
Educacin Primaria:
-108-
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, aprobar el

calendario de aplicacin de esta Ley, que tendr un mbito temporal de cinco
aos, a partir de la entrada en vigor de la misma. En dicho calendario se
establecer la implantacin de los currculos en las enseanzas correspondientes.
(Ministerio de Educacin y Ciencia, 2005: 92).
Es quizs el momento de hacer anlisis y propuestas, y en este sentido,

esta tesis, pretende contribuir a esta reflexin en lo tocante a la relacin
entre Educacin Fsica y tecnologas de la informacin y la comunicacin,
y las repercusiones que tal relacin podran tener en la formacin inicial
del profesorado de esta especialidad.
A modo de reflexin
Los ordenadores entraron en los centros escolares como resultado de una inevitable
relacin con su contexto, y sin haberse determinado previamente sus utilidades o sus
repercusiones tanto en los procesos de enseanza y aprendizaje, como en la propia
organizacin escolar. Desde sus orgenes, las aplicaciones informticas vinieron
marcadas por los estudios e investigaciones sobre las teoras del aprendizaje, y su
utilizacin se diversific en funcin de sus usuarios: los profesores y los estudiantes, o
cmo la mquina interfera en los proceso de aprendizaje: como medio, como fin, como
herramienta...
Hoy en da, el trmino ms extendido es el de Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin (TIC), que hace referencia al conjunto de avances tecnolgicos que
proporcionan la informtica, las telecomunicaciones y las tecnologas audiovisuales.
Estas tecnologas bsicamente proporcionan informacin, herramientas para su proceso
y canales de comunicacin.
Las aplicaciones informticas ms extendidas en el mbito educativo se pueden

clasificar en cuatro grandes grupos, aunque cada vez resulta ms difcil su
diferenciacin dado que las tcnicas y los diseos se interrelacionan unas con otras.
El primero estara constituido por aquellas aplicaciones de base para el tratamiento de

la informacin, o aplicaciones que proporcionan un uso emancipatorio de la informtica.
Estaran formadas por los procesadores de textos, las bases de datos, las hojas de
clculo, los paquetes estadsticos y los de diseo grfico. Inicialmente estas
aplicaciones no fueron creadas para el mbito educativo, pero no puede negarse la
importancia que han alcanzado.
-109-
El segundo gran grupo lo forman el denominado software educativo, o conjunto de

recursos diseados con la intencin de ser utilizados en contextos educativos. Pueden
tener finalidades muy diversas, como el aprendizaje de ciertas destrezas, o la resolucin
de problemas, aunque normalmente suelen organizarse bajo reas curriculares. La
clasificacin ms tradicional los agrupa en programas tutoriales, programas de prctica
y ejercitacin, simuladores y videojuegos. Estos ltimos han alcanzado una notoria
importancia por la motivacin que despiertan en el alumnado. Otras posibilidades
educativas radican en la posibilidad de considerarlos una buena herramienta para la
socializacin, el desarrollo de la inteligencia o el tratamiento de problemas de
aprendizaje, pero de largo, la finalidad ms interesante, es la adquisicin de estrategias
propias de la cultura de la sociedad de la informacin.
El tercer gran grupo lo forman los materiales multimedia en referencia a aquellos

sistemas integrados informatizados que soportan mensajes textuales, audiovisuales,
etc. En el mbito educativo se supone que la utilizacin de distintos medios se
complementan entre s para favorecer el aprendizaje. Los programas multimedia se
pueden organizar segn su significado o complejidad, y unir entre si mediante enlaces,
dando lugar a los denominados hipermedias. El hipermedia por excelencia es el Word
Wide Web.
El cuarto grupo lo forman las redes de comunicacin, constituidas por ordenadores

conectados que comparten recursos y que posibilita que varias personas proporcionen
e intercambien experiencias e informacin. Internet es la red de redes, y su introduccin
en el mbito educativo ha proporcionado un cambio de perspectiva del proceso de
enseanza y aprendizaje. Estos nuevos procesos formativos permiten desviar el centro
de atencin del profesor a la persona que aprende, de la transmisin de conocimientos
al conocimiento compartido, del aprendizaje masivo al personalizado...
El balance de este largo periodo de relacin entre tecnologa y educacin ha sido muy
positivo, y aunque los resultados no dependen tanto de la tecnologa en s como de los
usos que de ella se hagan, el impacto, influencia o repercusin, no siempre ha sido del
agrado de todo el mundo. Entre las ventajas se reconocen la motivacin que produce en
el alumnado, la posibilidad de fomentar la toma de decisiones, el aprendizaje
cooperativo o, entre otras, el desarrollo de habilidades relacionadas con la bsqueda y
seleccin de informacin. Entre los mayores inconvenientes se identifican la dispersin,
el exceso de tiempo dedicado al ocio, la adiccin, la abundancia de informacin o la
poca fiabilidad de sta. Sin embargo, la tecnologa parece que no ha sabido hacerse un
lugar cmodo en los centros escolares.
Numerosos estudios orientados tanto a conocer la efectividad de la tecnologa como los

usos que los diferentes miembros de la comunidad educativa hacen de ella, han
-110-
ofrecido resultados muy poco esperanzadores. Se han invertido grandes cantidades de

dinero y el profesorado no sabe cmo utilizar los recursos de que dispone. Algunas
propuestas van en la lnea de incidir ms en la evaluacin de los procesos de
implantacin, profundizar ms en los efectos, desarrollar nuevas metodologas ms
acordes con las necesidades de los ciudadanos de la sociedad de la informacin, o
aprovechar los conocimientos de los estudiantes. Todas ellas son alternativa vlidas, y
sin duda necesarias, pero ninguna efectiva si el profesorado no colabora en este
proceso.
El profesorado se ha convertido en la persona clave, en la piedra angular para la

invisibilizacin de la tecnologa en los centros escolares. Es decir, para que sta se
utilice con tanta normalidad que ni tan siquiera sea necesario mencionarla. Una fugaz
reflexin sobre lo que diariamente se le exige a los maestros y maestras puede dar una
idea de la susceptibilidad con que stos han acogido a los nuevos intrusos. En un
reciente estudio para las nuevas titulaciones de Grado del Espacio Europeo de
Educacin Superior, el profesorado situ las competencias relacionadas con las TIC en
los ltimos puestos, lo que da una idea de lo poco considerados que estn los
ordenadores en sus tareas diarias, y de la fuerte divergencia existente entre lo que se
cree necesario que debe transmitir la escuela, y lo que realmente se hace en ella.
En cuanto al mbito escolar, nos encontramos en un periodo de transicin. Habr que

esperar las lneas fundamentales de la reforma educativa, y a la vez esperar como se
configuran las nuevas titulaciones para la formacin de maestras y maestros. Pero
mientras se van perfilando los rasgos de un nuevo docente: colaborador, con fuerte
capacidad organizativa, abierto a la experimentacin, capaz de adaptarse a los
cambios, y que no tenga la exclusividad en el conocimiento. Esperemos que en algn
momento de esta trayectoria coincidan intenciones y recursos.
-111-
Captulo 3. Las TIC en la Educacin Fsica
Puesto que no hablamos ni de deporte, ni de alto rendimiento sino de

Educacin Fsica, entendida sta como un rea curricular de la Educacin
Primaria, a simple vista se concibe una escasa conexin de sta con las
TIC, sobre todo cuando se piensa en sus contenidos: los juegos, la
expresin corporal, los deportes, las capacidades condicionales...
contenidos que adquieren diferentes niveles de importancia para cada
uno de los ciclos educativos. Todos ellos tienen en comn su tratamiento:
el alumnado los debe experimentar; los debe vivir, reorganizar
interiormente, disfrutar, y un largo etctera. Alcanzar sus objetivos tendr
beneficios sobre su salud, su sociabilidad y su personalidad. Por ello,
antes de empezar a definir las posibles conexiones entre la Educacin
Fsica y la tecnologa, vamos a hacer un somero repaso a las
intencionalidades de esta rea en la Educacin Primaria, para, a partir de
aqu, relatar las experiencias existentes.
En captulos anteriores ya hemos visto la funcin y la presin que ejercen

las TIC en la sociedad, hemos visto cmo han evolucionado, qu papel
han alcanzado en la escuela, y cmo el profesorado las ha ido
-113-
CAPTULO 3. LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA
adquiriendo, asumiendo y beneficindose de ellas. La Educacin Fsica

forma parte de este contexto, y abordar la orientacin con que stas
deben tratarse ser un ejercicio que tarde o temprano tendr que afrontar
el profesorado del rea. Como aseguran Chinchilla y Chacn (2001), tanto
la informtica como las telecomunicaciones pueden y deben jugar un
papel primordial como apoyo a la Educacin Fsica y como un medio de
formacin importante para sus profesionales. Determinar y concretar sus
posibles implicaciones, sus beneficios, mejores utilidades o contenidos
ms adecuados para su tratamiento, son objeto de esta investigacin.
3.1. Una educacin fsica para una nueva escuela. Las TIC en la
Educacin Fsica.
Desde que a lo largo del siglo XVIII diversas leyes culminan en
propuestas ms o menos concretas para la incorporacin de la Educacin
Fsica en la escuela, sta ha sufrido notables cambios tanto en su
denominacin como en sus objetivos y contenidos. Desde la gimnstica
higinica de la Ley Becerra (1983) un largo periplo ha caracterizado el
rea con tendencias controvertidas que la han llevado de la voluntariedad
a la obligatoriedad, de concepciones higienistas y morales o exaltacin de
la raza a valorar la higiene y la salud del propio cuerpo y la conservacin
de la naturaleza; de la segregacin de sexos a la coeducacin, y de
objetivos orientados al desarrollo de capacidades condicionales y
habilidades coordinativas, a utilizar la Educacin Fsica y el deporte para
favorecer el desarrollo personal (Bantul, Bosom, Carranza y Mons,
1997; Lleix, 1998, 2003; Pastor, 1999; Vizuete, 1997).
No es hasta la llegada de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990) con sus

profundos e importantes cambios, que la Educacin Fsica es considerada
como una rea curricular ecunimemente al resto de reas educativas,
insistiendo en su reconocimiento como parte indisoluble de la educacin
integral de la persona. En lo que afecta al rea de Educacin Fsica,
adquieren una especial trascendencia los contenidos del currculum, que
definidos como un conjunto de formas culturales y de saberes
seleccionados para formar parte de las distintas reas curriculares en
funcin de los Objetivos Generales de rea, definen lo que debe ser
enseado en la escuela (Coll, 1996a, 1996b). Estos contenidos
-114-
especificados en tipologas (hechos, conceptos, principios,

procedimientos, actitudes, valores y normas) introducen una nueva
significacin en la manera de afrontar la enseanza de la Educcin Fsica,
que se traduce en una incorporacin de aspectos tericos y el
consecuente auge del libro de texto para esta rea. Por otro lado, desde
esta perspectiva holstica del desarrollo, la Educacin Fsica debe
contribuir a la adquisicin de aquellas capacidades que se consideran
bsicas para desenvolverse en una sociedad cambiante con plenos
derechos y deberes. En este sentido, y para atender problemas sociales
como la violencia, la agresividad, la desaparicin de valores, las
discriminaciones, el racismo, el consumismo, y un largo etctera, surgen
los temas transversales, que como un conjunto de asuntos de gran
significacin social, y sin ser privativos de ninguna rea por separado,
tienen un tratamiento globalizado e interdisciplinar que representan otra
forma de integrar contenidos en la Educacin Fsica. Anteriormente, ya se
ha especificado que la educacin para la tecnologa de la informacin fue
uno de los ejes transversales seleccionados en la Comunidad Autnoma
de Catalua.
En cuanto a su relacin con la tecnologa, podemos decir, que el deporte,

en su concepcin ms amplia, est vinculado desde hace dcadas al
progreso cientfico-tecnolgico desde diversas perspectivas. De Pablos
(2004c), sita la aplicacin de la informtica a la gestin de
acontecimientos deportivos por primera vez en los Juegos Olmpicos
celebrados en Tokio (1964), aunque se puede decir, que su integracin
definitiva fue en los Juegos de Barcelona (1992). Ya en 1994 se
reconocan seis grandes reas de la informtica como instrumento de
gestin deportiva: organizacin, gestin de la prctica y de los espacios
deportivos, al servicio del marketing, de la investigacin, de la enseanza
y de la televisin (Pigeassou, Auge y Miranda, 1994). Autores como De
Moragas (1997), Guterman (1996; 1998a; 1998b), Andrade de Melo
(1998), Hernndez Mendo y Ramos (1996; 2001) o Barqun y Pla (2003)
describen vinculaciones que van desde las revistas divulgativas en la
investigacin de las ciencias sociales y las ciencias del deporte, hasta una
exhaustiva lista de software y programas especficos para la recogida y
anlisis de datos. Otras iniciativas mencionadas proporcionan ejemplos
-115-
en el campo de la medicina rehabilitadora, el rendimiento deportivo, el

entrenamiento biomecnico, el aprendizaje motor; pero tambin sistemas
de documentacin deportiva , olimpismo, la historia de la Educacin Fsica
o el tan polmico uso de las tecnologas audiovisuales como ayuda para
la toma de decisiones en el arbitraje deportivo (De Pablos, 2004d).
La vinculacin entre deporte e informtica es relativamente reciente, aunque en

la actualidad la mayora de los instrumentos de medicin especficos de la
Educacin Fsica y el entrenamiento deportivo ya requieren una conexin con el
ordenador: esport tester hoja de anotacin, plataforma de fuerzas,
electromigrafo, cicloergmetro, analizador de gases,... En un futuro inmediato
esta tendencia se incrementar considerablemente en la medida que se mejoren
el almacenamiento, tratamiento y transmisin de imgenes de competiciones
deportivas, se facilite la captura de datos por telemetra, se especialicen las
aplicaciones informticas y se simplifique su utilizacin. (Riera, 1998).
Ms recientemente Snchez y Romance (2000), Guardia (2002) o De

Pablos (2004b), detallan como el uso de diversos paquetes de software
se ha vinculado al rea permitindonos guardar datos y analizar la
progresin de las diversas etapas de la condicin fsica, presentar
informes y ciclos de entrenamiento, tener ficheros de actividades y/o
sesiones aplicables al rea, o crear actividades en diversos programas
informticos, que han representado una ayuda eficaz en el desarrollo de
la accin docente. Sin embargo la vinculacin entre tecnologa y
enseanza de la Educacin Fsica escolar, ha sido ms bien escasa, o
incluso ha despertado recelos (Chia, Sock, Tan y Jin Jong, 2000;
Silverman, 1997), a excepcin de algunas iniciativas orientadas a
grabaciones en vdeo de habilidades, frecuentemente de expresin
corporal, para que luego fueran visionadas por el propio alumnado. Una
publicacin de la Junta de Andaluca (Moreno, Noguera, Palacios y
Vargas, 1998) subrayaba el desinters de la Educacin Fsica como
posible utilizadora de los recursos multimedia. A pesar de todo ello, no
podemos negar la relacin de esta disciplina con temas que ya aparecen
como tpicos del nuevo siglo, entre los que se encontrara las TIC.
En los aos siguientes a la Reforma educativa, la llegada de Internet

represent una manera fcil de acceso a informaciones, que permitan
una utilidad en el desarrollo de contenidos conceptuales y actitudinales
del rea. Aparecieron las primeras pginas personales en las que los
-116-
profesionales docentes de la Educacin Fsica exponan sus

conocimientos sobre diversas disciplinas del rea, ejemplos de sesiones
desarrolladas, de unidades didcticas o verdaderas fuentes de recursos y
accesos a otros documentos y experiencias del mundo entero en torno a
esta disciplina. A estas primeras iniciativas les siguieron las revistas
electrnicas, y la organizacin de comunidades en la red que ponan al
alcance de cualquier profesional las nuevas herramientas existentes:
foros, chats, listas de distribucin especficas, etc.
Diez aos despus de la LOGSE, se impuso la Ley de Calidad, y fue tal el

convencimiento de que las TIC deban tener una repercusin concreta en
cada rea del currculum, que en el Real Decreto que desplegaba dicha
Ley para la Educacin Primaria (Real Decreto 115/2004) aparecan por
primera vez objetivos, contenidos, y criterios de evaluacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica31.
No en vano, como sostienen Corrales y Darias (2004) cada revisin que
se hace del currculo de las reas, va incorporando nuevos contenidos en
un intento de adaptacin de las enseanzas a los tiempos que corren. No
vamos a hacer una valoracin sobre la pertinencia de dichos contenidos,
puesto que las premisas fundamentadas sobre las que se sustentaba la
Ley: la cultura del esfuerzo, la orientacin de los resultados, la
intensificacin de los procesos de evaluacin, el refuerzo del sistema de
oportunidades mediante la introduccin de una variedad de trayectorias,
etc., se encargaron de abrir nuevos temores que finalmente se aplacaron
con la suspensin de su aplicacin. Sin embargo, algo debemos aprender
de esta situacin, y es que nos hallamos frente a un rea educativa que
permite el desarrollo de capacidades personales vinculadas al
comportamiento motor y, al mismo tiempo, la incorporacin de saberes
relacionados con las manifestaciones culturales de la motricidad humana
(Lleix, 2003).
Aunque todava no sea un hecho las TIC acabarn imponiendo en la

Educacin Fsica nuevas perspectivas tanto metodolgicas como de
nuevas necesidades formativas:
31
En el captulo anterior se ha presentado un cuadro descriptivo con dicha
informacin.
-117-
La incorporacin de nuevos sistemas de comunicacin en las prcticas

educativas deriva, cada vez ms, hacia el desarrollo de sistemas
semipresenciales, donde la figura del profesor tiene funciones ms centradas en
la dinamizacin que en el intercambio. La naturaleza vivencial y experiencial de
la Educacin Fsica la sita algo lejos de esta tendencia. No resultara difcil, sin
embargo, imaginar metodologas orientadas hacia la asignacin de tareas, por
ejemplo- con el soporte de nuevas tecnologas de la informacin. (Lleix, 2003).
Si algo se ha constatado en este largo recorrido ha sido la ductilidad del

rea para incorporar elementos del contexto. Un estudio realizado por
Viciana (2000) con objeto de aportar ideas sobre las ltimas tendencias
que orientarn la Educacin Fsica, identificaba 18 lneas de innovacin
en lo que hace referencia al conocimiento prctico de los profesores,
nuevos contenidos o nuevos tratamientos del currculum. El uso del
ordenador y las nuevas tecnologas en la Educacin Fsica es una de
estas lneas, que describe como un campo que aun queda por
establecerse. Es posible que para ver materializadas iniciativas
concretas, haya que esperar a que los currculos incorporen, bien de
manera transversal, bien de manera especfica, referencias concretas
sobre la Educacin Fsica y las TIC, puesto que nadie disea recursos
para contenidos que no existen o cuya elaboracin se inicia en el
momento que se incluye el contenido en el decreto correspondiente
(Corrales y Darias, 2004).
En general se puede decir, que la mayora de las relaciones actuales de

la tecnologa con la Educacin Fsica se centralizan en su consideracin
como un medio imprescindible para la formacin y el trabajo de los
docentes y un recurso inestimable de apoyo a la docencia o, como
sostiene Guardia (2002), como una herramienta capaz de incorporar
nuevas vas de conocimiento entre el profesorado y el alumnado. En este
sentido Lleix (2000; 2003), propone que la Educacin Fsica se oriente
tambin hacia la consecucin de competencias, que desde el mbito
motriz, permitan a las alumnas y los alumnos identificar, formular o
resolver problemas. En definitiva, dotarlos de aquellas herramientas que
les permitan no slo favorecer la adquisicin de conocimientos, sino
tambin hacer frente a tanta abundancia de informacin, en lnea con las
nuevas tendencias educativas. Veamos de qu manera se estn
organizando estas relaciones.
-118-
3.2. Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de Educacin

Fsica
Como ocurre con cualquier rea del currculum el uso que se haga de las
tecnologas depender en un importante grado del profesorado. En este
sentido Snchez y Romance (2000) clasifican el uso de la informtica por
parte del profesorado de Educacin Fsica, en tres categoras: el uso de
las aplicaciones ms extendidas en informtica (no diseadas
especficamente); el uso de software especfico relacionado con el rea y
el uso de la red Internet.
La informacin que se va a exponer a continuacin es fruto del propio

trabajo de indagacin y de la consulta de diversas fuentes: Alcn (2004),
De Pablos (2004a), Guterman (1996; 1998a; 1998b), Harnndez y Ramos
(1996; 2001), Posada (2000), Romance y Snchez, (1999), Snchez y
Romance (2000) y otros. Veamos qu opciones se nos presentan. Somos
concientes de que los datos aportados hoy se pueden haber multiplicado
por veinticinco en el periodo de elaboracin de esta tesis. Sin embargo,
nuestro objetivo no es tanto el de sistematizar en un catlogo las
diferentes herramientas existentes, como el presentar diferentes utilidades
que puede ofrece la tecnologa a esta rea.
3.2.1. Aplicaciones informticas no diseadas especficamente para

la Educacin Fsica
- Los procesadores de textos: Se relacionan con la labor
docente diaria, y por tanto su utilizacin se diversifica entre las
tareas de gestin, docencia y evaluacin, planificacin y tutoras.
Pero tambin investigacin y desarrollo profesional. Destacan la
elaboracin de proyectos, programaciones, instrumentos de
evaluacin y diferentes materiales curriculares y programaciones
de aula. Tambin con la elaboracin de documentos del centro
como el proyecto curricular, la memoria anual, el plan anual... y la
redaccin de cartas, partes, informes... o elaboracin de memorias,
presupuestos o inventarios para la gestin del departamento . La
fabricacin de plantillas para la observacin y el seguimiento del
alumnado y almacenar datos de los estudiantes, la elaboracin de
fichas de actividades, diarios de campo o la redaccin de material
-119-
complementario a los libros de texto o cuadernos del alumnado,

pueden ser otras utilidades.
- Bases de datos: Entre las actividades ms vinculadas con

las bases de datos se pueden destacar la organizacin de la
biblioteca del departamento, el control y gestin del material, la
elaboracin de fichas personales del alumnado, el registro y
almacenamiento de medidas antropomtricas o datos referidos a
pruebas fsicas y la organizacin de algunos contenidos como
juegos o ejercicios.
- Hojas de clculo: En Educacin Fsica pueden utilizarse

como instrumentos de calificacin o registro de observaciones de
los estudiantes.
- Programas de edicin grfica: En Educacin Fsica permiten

la elaboracin de carteles para la seali zacin de instalaciones,
circuitos, informaciones especficas; el diseo de elementos
grficos para las unidades didcticas o el diseo de circuitos o
recorridos para actividades...
- Programas de presentacin tipo Power-point: Pueden

representar en un momento determinado un importante apoyo para
la presentacin de actividades y explicaciones de normativas, la
exposicin de modelos determinados o como simple medida de
motivacin.
3.2.2. Aplicaciones diseadas especficamente para la Educacin

Fsica
Cumplen funciones muy distintas, algunas de ellas no requeriran ni tan
siquiera aplicaciones especficas, pero sin embargo existen. Otras, se van
mejorando y perfeccionando da a da y se van incorporando a los medios
e instrumentos que utiliza el profesorado (Snchez Rodrguez y Romance,
2000). Desde otra perspectiva, la nuevas tecnologas, permiten, como
recurso al profesorado, liberarse de la esclavitud del libro de texto
-120-
(Plaza, 2000) y acercarse a la posibilidad de reelaboracin y anlisis de

los diferentes materiales didcticos, apropindose as, de tareas que
durante mucho tiempo han estado en manos de editoriales. Se van a
diferenciar los siguientes:
- Programas auxiliares: Aplicaciones para la preparacin de

sesiones de Educacin Fsica. Permiten seleccionar ejercicios para
componer sesiones, disponer de una serie de registros en la base
de datos donde consultar juegos y actividades para una clase con
los estudiantes, etc. Algunos ejemplos son:
- Datagym 32 permite seleccionar entre ms de 800
ejercicios clasificados en los apartados de materia, nivel,
actividad, cualidades fsica, localizacin de grupos
musculares o articulares, y el tipo de organizacin.
- Los juegos en la Educacin Fsica de los 6 a los 12
aos 33 es una base de datos de 390 juegos
seleccionados y clasificados en funcin de los distintos
bloques de contenidos curriculares en el rea de
Educacin F sica para Educacin Primaria.
- Elaboracin informatizada de unidades didcticas para
primaria34 tiene por objeto facilitar al usuario bateras de
actividades secuencializadas por ciclos, bloques,
unidades, contenidos y objetivos para que pueda
seleccionar las adecuadas a su contexto, y almacenar
dicha informacin.
- Ludos 35 es una base de datos que permite gestionar un
catlogo de juegos de aplicacin a la Educacin Fsica.
Proporciona la posibilidad de aadir, eliminar o modificar
los juegos existentes, as como introducir ilustraciones,
realizar bsquedas o obtener listados.
32
DATAGYM (ediciones informticas Gacela Sport). Fuente: Snchez y Romance
(2000).
33
CD-ROM (editado por INDE y que acompaa un libro bajo el mismo ttulo).
34
CD-ROM (del grupo de trabajo Sambori, editado por Gymnos).
35
De Fernando Posada (2000), versin freeware que se obsequia con la publicacin.
-121-
Otro ejemplo de programa auxiliar que no entrara en la

clasificacin anterior, es el programa Ocad 36. Se trata de un
programa diseado especficamente para el deporte cross de
orientacin. Con l se pueden confeccionar planos del centro o
zonas concretas para iniciar a los alumnos en dicho deporte.
- Programas de apoyo a explicaciones complejas: Pensados

para que ayuden a la comprensin de conceptos que requieren
imgenes visuales. Tendran la funcin de pizarra. Los ejemplos
ms claros son los Edita que ofrece Gymnos. Son una serie de
programas (para diversos deportes) que permiten el diseo, la
edicin y visualizacin animada de diferentes situaciones,
movimientos o procedimientos tctico-estratgicos especficos del
deporte. Disponen de herramientas de dibujo, movimiento de
jugadores y pelota por el terreno de juego y una simbologa
claramente definida, a travs de las cuales se desarrollan las
opciones secuenciales de movimientos que puedan interesar
(Romance y Snchez Rodrguez, 1999; Snchez Rodrguez y
Romance, 2000).
- Programas para la planificacin y control del entrenamiento:

Se trata de aplicaciones destinadas a controlar el entrenamiento de
deportistas de diversas especialidades. Algunos de ellos permiten
incluso la planificacin de una temporada completa. Segn
Snchez y Romance (2000) permiten fijar la progresin de un
deportista y adecuar las sesiones de entrenamiento diseadas de
forma particular, para poder alcanzar los objetivos marcados.
Algunos de ellos son:
- Gymnos cuenta con diversos programas destinados a la
planificacin y control del entrenamiento de la resistencia
del ciclista, del corredor o del nadador.
- EZsound 37 programa de marcaje de ritmos o tiempos de
paso mediante seales acsticas. Incluye tests
36
OCAD 6.03 Copyright Hans Steinegger Software. http://www.ocad.com Fuente:
Snchez y Romance (2000)
37
www.sportsuport.com
-122-
estandarizados como Course Navette, Conconi, Bangbo

Yo-Yo, Lgr Boucher.
- VisualFsic38 herramienta de diseo de sesiones de
entrenamiento a partir de un archivo de pelculas e
imgenes de ejercicios de preparacin fsica.
- Cronos 39 Software para la valoracin de la condicin
fsica. Realiza el clculo inmediato en percentil global
segn sexo y edad, en funcin de las marcas
conseguidas por los alumnos en las pruebas de la
batera de test de condicin fsica: 1000ml, 50ml, n de
abdominales/30 seg., flexibilidad en cuclillas, salto
horizontal y lanzamiento.
- Programas para el anlisis de tcnicas deportivas: Se ha

encontrado el ejemplo de TwoCamsDisplay40 que se trata de una
herramienta de anlisis de la tcnica deportiva, mediante la
comparacin de dos pelculas al mismo tiempo.
- Programas para la evaluacin: Programas que permiten la

evaluacin de alumnos y deportistas, en un nmero ilimitado de
controles. Sirven tanto para centros de enseanza como para
clubes deportivos. Algunos pueden generar sus propias tablas o la
posibilidad de personalizar las pruebas a controlar. Algunos
ejemplos son:
- Efos41 Software para la evaluacin de la Educacin Fsica
de primaria y secundaria. Permite la gestin de
operaciones bsicas de manejo de un fichero de
alumnos: altas, bajas, actualizaciones, bsquedas,
calificaciones, as como el diseo de boletines
evaluativos finales especficos para el rea de Educacin
Fsica.
38
www.sportsuport.com
39
40
www.sportsuport.com
41
-123-
- Programa informtico para la evaluacin en centros

docentes y deportivos de editorial Gymnos, que realiza
una evaluacin de la condicin fsica.
- Programas para el anlisis de datos estadsticos: Se trata de

programas que permiten el almacenamiento de datos para su
posterior anlisis estadstico. Algunos ejemplos son:
- Programa informtico para la planificacin y control de la
temporada de ftbol (Editado por Gymnos).
- Serie de programas REGISTRA (Editado por Gymnos)
para distintos deportes. Permite el registro y
memorizacin de datos de forma paralela al encuentro.
El programa ofrece un cronmetro activable, un terreno
de juego en el que marcar los espacios donde ocurren
las acciones, dos equipos de los que se seleccionan los
jugadores que intervienen y una portera en la que se
pueden sealar los lanzamientos y las paradas.
- Programas demostrativos: Se trata de programas que

posibilitan visualizar movimientos complejos difciles de
comprender y que normalmente vienen descritos en libros en
series consecutivas de imgenes. Habra quien podra encontrar en
los vdeos, los predecesores de estos manuales multimedia
(Snchez Rodrguez y Romance, 2000). Algunos ejemplos
proporcionados por estos autores son:
- Manual Multimedia de Cabuyera programa que facilita la
descripcin para el aprendizaje de la realizacin de
nudos, as como toda la informacin referente a su
utilizacin mediante cajas de texto e informacin auditiva
que se superponen a las secuencias de vdeo.
- Manual Multimedia Escuela de Aerbic (Editorial
Gymnos), pretende ser una gua multimedia para que
cualquier usuario pueda aprender a impartir sesiones de
aerbic. Los contenidos tericos y prcticos se describen
a travs de sonido, texto y animacin de secuencias de
vdeo digitalizado, todo ello coordinado con msica.
-124-
Particularmente somos de la opinin de que la mayora de estos

programas ofrecen muy pocas alternativas al profesorado de Educacin
Fsica. La necesidad de modificar constantemente las unidades didcticas
para adecuarlas al alumnado, y el tiempo que lleva la preparacin de
actividades, no propicia que estos programas se utilicen con facilidad. Por
otro lado, y en lo que hace referencia a la gestin de las asignaturas, las
Administraciones educativas ya han distribuido sus propios programas
para el seguimiento, registro de informaciones o evaluaciones del
alumnado, que hace prcticamente imposible que el profesorado duplique
esfuerzos para hacer exactamente lo mismo con programas especficos
para la Educacin Fsica.
3.2.3. El uso de la red Internet 42
Internet significa la posibilidad tangible de establecer vnculos que tienen

una incidencia significativa en un amplio campo de estudios e
intervencin (Guterman, 1998a). Aplicados especficamente al campo del
Deporte y de la Educacin Fsica, permiten llevar adelante iniciativas
digitales tales como listas de inters, desarrollo de sitios web, que ubican
esta informacin junto con otros saberes dentro de la cultura
computacional, bsqueda e intercambio de informacin, capacitacin,
actualizacin, llevar a cabo proyectos comunes y dar a conocer ideas
(Guterman, 1998a; Posada, 2000; Snchez Rodrguez y Romance, 2000).
Algunos de los recursos de apoyo que utiliza el profesorado pueden ser:
- Pginas we b: Sistema multimedia que ofrece informacin

mediante textos, imgenes, vdeos, sonidos, etc. acudiendo a una
direccin adecuada del navegador. Se propone una posible
clasificacin de sus contenidos, aunque esta podra ser muy
variada:
42
Dado que el objetivo de la tesis en este apartado no es hacer una valoracin de los
recursos, sino un anlisis de lo que podemos encontrar en el rea que utiliza las TIC
como soporte, no proponemos aqu direcciones URL, sin embargo en el anexo n. 1
podemos encontrar una relacin de las direcciones ms utilizadas en nuestro contexto
que ofrecen recursos para la Educacin Fsica.
-125-
- Editoriales deportivas: ofrecen catlogos de libros, de

material audiovisual e informtico relacionado con la
Educacin F sica y el Deporte.
- Prensa deportiva: suelen ser versiones electrnicas de
publicaciones diarias, pero en algunos casos vienen
acompaadas adems de propuestas interactivas con la
noticia.
- Revistas electrnicas: un gran nmero de revistas
especializadas est apostando por la difusin de sus
contenidos a travs de Internet. En algunos casos se
trata solo de ndices, en otros de verdaderas
publicaciones en lnea.
- Pginas de enlaces: pginas destinadas a recoger
enlaces interesantes a otras pginas. Resultan muy
tiles para el profesional de la Educacin Fsica, y se
trata de un recurso cada vez ms utilizado que podemos
encontrar tanto en organismos como en pginas
personales.
- Pginas personales o de colectivos de Educacin Fsica:
ofrecen informacin muy variada fundamentalmente de
dos tipos, las relacionadas directamente con
experiencias llevadas a cabo, y por otro lado, vnculos a
otras pginas de inters para la profesin.
- Pginas de Instituciones y organismos de inters que
ofrecen distintos servicios en el mundo del deporte y la
Educacin F sica.
- Pginas de recursos para la Educacin Fsica: pueden
ser muy variadas. Ofrecidas por particulares,
instituciones, asociaciones o empresas. Las ms
habituales son las que ofrecen contenidos, y
documentacin para utilizar en las sesiones de
Educacin Fsica. Destacamos las que permiten elaborar
sesiones propias de Educacin Fsica a partir de
colecciones de actividades y en lnea (De Pablos y
Romero, 2005; Gazol, 2005).
-126-
- E-mail (Correo electrnico): Mediante el correo electrnico

es posible enviar a otra persona un mensaje, y junto con ste
cualquier fichero informtico con independencia de su formato.
Para ello basta con disponer de los servicios de conexin a Internet
y conocer su direccin de correo. La transmisin es muy rpida y
su coste mnimo, independientemente del lugar donde se enve. En
Educacin Fsica permite la comunicacin entre profesionales que
pueden hallarse muy distantes.
- Buscadores especializados en Educacin Fsica y Deportes:

Se trata de pginas Web que permiten encontrar aquellas
informaciones de las que desconocemos su ubicacin. Pueden ser
especficas sobre deportes: bsquet, handbol, natacin..., o
relacionadas con mbitos afines como la medicina deportiva, la
teraputica...
- Listas de distribucin: Lugar de encuentro a travs del correo

electrnico, para personas que tienen en comn el inters por un
tema. En la lista de distribucin se pueden verter opiniones
diversas, peticiones, temas para reflexionar o discutir,
informaciones de inters... En espaol tiene especial relevancia la
Lista de distribucin EDUFIS de RedIris, que se autodefine de la
siguiente manera: Vehculo de intercambio de ideas, opiniones y
sugerencias entre el profesorado de Educacin Fsica, centrado en
el sistema educativo espaol aunque no cerrado a la participacin
de profesores y de profesoras de Educacin Fsica, u otros
profesionales de habla hispana del resto del mundo que deseen
participar.
- News o grupos de noticias: Muy semejantes a los grupos de

distribucin, son medios para intercambiar informacin y opiniones
con grupos de usuarios que comparten inquietudes sobre temas
concretos. La diferencia es que mientras un mensaje enviado a una
lista de distribucin se distribuye a los buzones personales de cada
una de las personas suscritas a la misma; cuando se enva un
mensaje o artculo a un grupo de noticias, ste no se distribuye,
-127-
sino que queda almacenado en el servidor de news en el que se

halla ubicado.
- Bases de datos: A comienzos de la dcada de los setenta se

crearon los primeros sistemas de documentacin asistidos por
ordenador especficos del mbito del Deporte . En la actualidad
existen numerosos proyectos en marcha y organizaciones
dedicadas a la documentacin deportiva, que elaboran y actualizan
bases de datos internacionales con referencias bibliogrficas
especficas en todos los campos relacionados con el mbito
deportivo: ciencias biolgicas, sociales, humanas... (Abadal, 2004;
Morante y Villa, 2001). A modo de ejemplo, Sport Discus es una
base de datos bibliogrfica con ms de 300.000 referencias de
Sport Information Resource Center (SIRC). Hracls es una base
de datos producida por la asociacin francfona Sportdoc, y
representa la fuente principal de informacin de las ciencias de la
actividad fsica y el deporte en lengua francesa. Contiene ms de
100.000 registros e indexa 800 ttulos de revistas.
El uso de la red se ha convertido en un sistema eficaz de bsqueda y

difusin de informacin, o para la comunicacin. La dotacin de
infraestructuras a los centros escolares est favoreciendo que el
profesorado utilice cada vez ms sus posibilidades. En Educacin Fsica
la red ha venido a suplir un gran vaco que en otros sectores ocupa la
bibliografa especializada, y que en este mbito tiene una escasa historia.
3.3. Aprender con el ordenador en la Educacin Fsica de Primaria

Representa de largo el apartado ms controvertido, y estara formado por
aquellos recursos que permiten aprender contenidos especficos de la
Educacin Fsica, o dicho de otra manera organizar y afianzar el
aprendizaje de la Educacin Fsica gracias a la utilizacin de mtodos de
temtica cognitiva: resolucin de problemas, bsqueda guiada, sistemas
creativos... (Guardia, 2002) y orientacin autnoma. De momento se trata
de contenidos referidos a conceptos y actitudes, valores y normas, y a
explicaciones grficas y animaciones o vdeos de ciertas habilidades
-128-
(procedimientos) (Gordejo, 2004), pero dado el avance de la tecnologa

no somos capaces de negar otras aportaciones.
Algunas de las posibilidades ya existentes, y que podemos encontrar, eso

s, como iniciativas muy aisladas, son aplicaciones especficas de algunos
programas como el CLIC 43, aplicaciones didcticas de In ternet, como las
Webquest, las Cazas del tesoro, proyectos telemticos, y aplicaciones
diversas de la pizarra digital. Algunas editoriales empiezan a editar CD
ROM que ofrecen recursos para el aprendizaje de contenidos
conceptuales, basndose en el desarrollo de la capacidad investigadora
del alumnado, que debe ir navegando por el programa para descubrir
cada una de sus funciones (Gordejo, 2004), aunque estas iniciativas
suelen ir ms orientadas a edades superiores. El elemento comn de
todos ellos, y que compartimos con Guardia (2002), es que el docente
aparece para ensear y favorecer la adquisicin de conocimientos y de
herramientas, con el fin de que el alumnado sea capaz de seleccionar la
informacin y adoptar una postura propia ante ella. Vemoslos con ms
detalle:
- CLIC: En comparacin con el resto de reas, las propuestas

para la Educacin Fsica de primaria son ms bien escasas, y se
centran en el aprendizaje de contenidos conceptuales sobre
deportes, algunos referidos a actitudes, o al correcto desarrollo de
las percepciones espaciales y temporales. Presentamos algunos
ejemplos hallados, y otros referenciados por Capella (2004a), la
Revista SATI (Seminari d'actualitzaci tecnolgica de la informaci,
2003) o el propio buscador del Clic44:
- Educaci Fsica: Creado por Gil (1999), est organizado
en cinco paquetes que se corresponden con los bloques
de contenido de la Educacin Fsica para la Educacin
Primaria: conozco mi cuerpo; hacemos deporte; delante,
43
En el captulo anterior se ha dedicado un apartado a la exposicin de las
principales caractersticas de estos programas.
44
http://clic.xtec.net/es/cercar/index.htm
-129-
detrs, cerca...; Caminar, correr, saltar...; Antes, durante

y despus.
- Educacin Fsica: Sus autores Rovira, Grau, Alegre,
Llobregat, Nadal y Ubach (2002), presentan 42
actividades referidas a hechos y conceptos de los
diferentes bloques de contenidos del currculum del rea.
Destacan las actividades para trabajar algunos aspectos
del esquema corporal y accesorios deportivos.
- Deportes: Sus creadores Blasco, Bargall y Otero
(2001), presentan un paquete de actividades
relacionadas con las diferentes modalidades deportivas.
- Introducci al mini-handbol: Elaborado por Capella en
colaboracin con la Federacin Catalana de Handbol
(Capella, 1999), se organiza en cinco paquetes de
actividades para conocer el reglamento del minihandbol.
- Baloncesto: Este paquete de actividades sobre el
bsquet de Garca Viejo (2002), se organiza en cuatro
apartados: historia, reglamento, tcnica y tctica.
- Introduccin al Beisbol: De Cuevas y Escol (2003), se
trata de actividades dirigidas al descubrimiento de
bisbol dentro del mbito escolar. Incluye reglamento,
historia, cuestionarios y entretenimientos.
- El mn del fresbee: Creado por Morilla (2000), se trata
de un paquete de actividades que explican las
caractersticas del fresbee football, un deporte que se
juega con un disco volador. Se presentan las normas del
juego, las dimensiones del campo, del plato volador, las
diferentes modalidades de juego, etc.
- Aprendizaje interactivo de la Educacin Fsica: Paquete
de actividades en los que se trabaja el reglamento, y la
tcnica de los deportes del Voleibol, el Bsquet y el
Ftbol (Cieza, Tafur, Fustamante y Bustamante, 2004).
- Webquest: Es quizs el recurso telemtico ms utilizado en

Educacin Fsica, debido a su facilidad de creacin a travs de
plantillas que se encuentran de manera gratuita en la red. Los
-130-
contenidos se asemejan mucho a los presentados en otros

recursos, es decir, fundamentalmente de tipo conceptual y
actitudinal, para el aprendizaje de tcnicas, tcticas y reglamentos
deportivos, conocimiento sobre el cuerpo y sus funciones,
introduccin de nuevos deportes o posibilidad de profundizar en los
ya conocidos, adquisicin de valores en el deporte, etc. Algunos
son verdaderos proyectos telemticos en los que participan
diferentes escuelas. Presentamos algunos de ellos para la
Educacin Primaria, y que cuentan con toda la informacin
necesaria para ser referenciados. Tambin existe una biblioteca de
Webquest 45 que las localiza por reas temticas:
- Bsquet femen (Alberich, 2004), a partir de la
experiencia personal del autor, intenta demostrar que las
chicas tambin pueden alcanzar un nivel de competencia
elevado en este deporte. Permite una profundizacin de
las principales caractersticas del bsquet femenino.
- El Waterpolo (Capella, 2002): Con la ayuda de un
jugador de Waterpolo profesional, se pueden ir
descubriendo las caractersticas de este deporte:
reglamento, tcnica, tctica.
- Lesport, ha de ser violent? (Capella, 2003): A partir de
unas imgenes aparecidas en televisin intenta guiar al
alumnado hacia la necesidad de establecer un cdigo de
juego limpio.
- Juegos y deportes tradicionales asturianos (Macas,
2003): Orientado a la organizacin por parte de los
alumnos, de una jornada de exhibicin de juegos y
deportes tradicionales.
- Voleibol (Fernndez Sanjos y Rodrguez, 2003): Tiene
como objetivo la ampliacin de los conocimientos sobre
este deporte.
- Cazas del tesoro: Se han encontrado dos Cazas del tesoro

relacionadas especficamente con contenidos de la Educacin
45
http://www.cpr2valladolid.com:8080/BDWQ/Biblio.aspx
-131-
Fsica de primaria: Esports alternatius: Ultimate (Sans y Perell,

2004) y Lescalada (Ferrer, 2003).
- Proyectos telemticos: Existen algunas iniciativas de

conexin entre diferentes reas educativas que acaban por
convertirse en autnticos proyectos te lemticos. En ellos se
conjugan no slo reas curriculares, sino el uso de diferentes
recursos telemticos. Presentamos algunos de ellos. Por ejemplo,
Corrales y Darias (2004) han elaborado un programa atractivo y de
uso intuitivo que permite buscar informacin sobre determinados
deportes, con la intencin de eliminar los tediosos contenidos
tericos. Otra iniciativa es la que presenta el equipo de trabajo de
Lacenet (2004), que propone un proyecto para trabajar los valores
en el deporte, tomando como referencia los partidos de ftbol del
Bara-Madrid. Orientado al ciclo superior de primaria pretende
promover en el alumnado una opinin crtica sobre el ftbol
profesional que difunden los medios de comunicacin. Otro
ejemplo podra ser el de Capella (2004b) que pretende un
acompaamiento educativo mediante las posibilidades telemticas,
de un deportista que participar en los juegos olmpicos de Atenas,
y con el objeto de acercar el olimpismo a la escuela.
- Simulacin, videojuegos y realidad virtual: Aunque un gran

nmero de escolares tiene ya una dilatada experiencia gracias a
los videojuegos en todas sus variantes (Play station, Gameboy...)
no hemos encontrado ningn uso para la Educacin Fsica. Sin
embargo, y tal como ya hemos mencionado, no estamos en
condiciones de negar futuras relaciones. De hecho en las pginas
web y catlogos de empresas distribuidoras de material deportivo y
software de apoyo a la actividad fsica y el deporte en todas sus
variantes, de pases como USA o Canad 46, se incluyen los
videojuegos como recursos disponibles, pero no se ha encontrado
46
Un ejemplo de ellas podran ser la pgina de Bennie S. Mohnsen
http://www.pesoftware.com/Present/resume.html o los catlogos de Insight Media.
NewYork.
-132-
ninguna referencia explcita sobre cmo los escolares pueden

utilizarlas en las clases de Educacin Fsica en la escuela.
A modo de recapitulacin, puede resultar vlida la informacin que una

empresa californiana distribuidora de software, relacionado con la
actividad fsica y el deporte: Bonnies Fitware Inc., incluye en su catlogo
de ventas. Entre sus productos encontramos un foro de debate donde el
profesorado de Educacin Fsica realiza aportaciones sobre cmo utiliza
la tecnologa (Mohnsen, 2005). En relacin al alumnado se mencionan
presentaciones con Powerpoint o pequeos proyectos en los que los
estudiantes incluyen vdeos para presentaciones multimedia. Tambin se
menciona la adjudicacin de un telementor en proyectos del alumnado,
o la creacin conjunta de un anuario escolar para una pgina web entre
profesorado, alumnado y administradores de centros. Por su parte el
profesorado utiliza la tecnologa para demostrar conceptos e ideas,
acceder a informacin y noticias, distribuir informes (Newsletters) a travs
de listas de distribucin, planificar su trabajo personal, desarrollar
sesiones, elaborar cuestionarios o llevar un control sobre las
observaciones de sus estudiantes. Las pginas webs personales se
utilizan para dar a conocer experiencias y publicar fotografas. La
actividad ms valorada y ms extendida entre el profesorado es la de
asesoramiento al alumnado a travs del correo electrnico.
Por otro lado, las minicomputadoras (palm o handheld computers)

empiezan a ser muy utilizadas por el profesorado de Educacin Fsica,
por la posibilidad que ofrecen de reunir en la palma de la mano todas las
ventajas de un ordenador personal, que se puede trasladar a la
instalacin deportiva en el bolsillo. Adems, empieza a comercializarse
un software especfico para el rea de Educacin Fsica (Juniu, 2002).
En resumen, que la utilizacin de la tecnologa puede ser altamente

beneficiosa tanto como recurso del profesorado como para la docencia de
la Educacin Fsica. Su utilizacin representa una fuente de motivacin
para el alumnado en el aprendizaje de determinados contenidos, aunque
parece que todava estamos muy escasos de iniciativas en este aspecto.
Las estrategias basadas en la bsqueda, la resolucin de problemas y el
-133-
aprendizaje autnomo sern un gran facilitador para la educacin a las

que tambin se tendr que orientar esta rea, sin embargo, parece que
hay un cierto consenso en que no deben sustituir la prctica motriz.
Los medios tecnolgicos no se justifican por s mismos en el currculum del rea

de Educacin Fsica, sino que han de servir de vehculo de aprendizaje de
contenidos disciplinares. Se trata de conformar un alumnado adaptado a la
evolucin de nuestra sociedad, pero a la vez que sea dueo de su creatividad y
emplee los medios tcnicos para la bsqueda de informacin y su elaboracin,
para la interaccin por medio del contenidos de la comunicacin, ms que una
reproduccin de datos a las formas estticas de su presentacin (Extrado de
Corrales y Darias, 2004 sobre el Real Decreto 51/2002 del currculo de la ESO
en el mbito de la Comunidad Autnoma de Canarias)
Xavier de Blas (2003), realiza la siguiente reflexin sobre Internet y

deporte:
Resulta paradjico que el deporte, que siempre se ha basado en una

comunicacin motriz requiera incorporar una nueva comunicacin tan ligada a la
silla. Podemos escribir artculos y libros sobre deporte, pero estar da a da
sentados hablando de motricidad no deja de resultar una contradiccin. (...)
siempre debemos fomentar la prctica de hbitos saludables. (De Blas, 2003).
Parece que existen en la actualidad unas condiciones de infraestructura,

desarrollo tecnolgico y socializacin de la informtica sin precedentes,
por lo que solo resta, parafraseando a Morante y Villa (2001), producir
software de calidad y con verdaderas propiedades educativas. Sin duda
las inversiones que se estn realizando tanto en infraestructuras como en
formacin del profesorado echaran sus frutos en un futuro no muy lejano,
e indudablemente proliferarn estos y otros recursos. El problema que
pueden presentar es que el profesorado, con objeto de adecuarse a los
nuevos tiempos, introduzca esta tecnologa sin realizar un anlisis previo
de sus intencionalidades o sin tener en cuenta las caractersticas del
contexto para las que fueron creadas, convirtindose as, exclusivamente,
en un consumidor de productos. En este sentido nos resultan vlidas
algunas recomendaciones que Gordejo (2004) presenta ante la utilizacin
de las TIC en la Educacin Fsica:
- El estudiante debe tener claro que el uso del ordenador no
es ms que un medio para aprender.
- Se debe transmitir al alumnado la necesidad de unos
conocimientos mnimos sobre el uso del ordenador dentro y
-134-
fuera de la clase para alcanzar los objetivos propios de la

Educacin F sica.
- Es importante el trabajo previo del profesorado para preparar
las aplicaciones, comprobar el funcionamiento de las mquinas
y los programas, y concienciar al alumnado de esta nueva
forma de trabajo.
- Recordar que el aprendizaje no se acaba en las aulas.
3.4. Formacin del profesorado de Educacin Fsica y TIC

Para abordar la formacin del profesorado en relacin a las TIC se van a
tener en cuenta dos aspectos. Por un lado, la formacin del profesorado
en TIC, que encontramos presente tanto en la formacin inicial del
profesorado, como en la permanente, y por otro, la formacin a travs de
las TIC, que se concreta exclusivamente para la formacin permanente,
puesto que en todo el territorio nacional no se puede obtener la titulacin
de maestro de Educacin Fsica en modalidades diferentes a la
presencial.
En cuanto a la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica de

Primaria en tecnologa, en el captulo precedente, ya se ha mencionado
que se realiza a travs de la asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas
a la educacin. Independientemente de los descriptores que marca el
Ministerio, somos conscientes que hoy por hoy esta materia tiene que
adaptarse a la gran heterogeneidad con la que llega el alumnado a la
universidad. Algo de esta problemtica, podra aligerarse, si existiera un
compromiso compartido entre todos los que nos dedicamos a la formacin
de formadores sea cual sea la especialidad.
Entendemos que el uso de las TIC no puede ser o, mejor dicho, no

debera ser terreno exclusivo de una parte del profesorado que centra sus
objetivos en los medio47, sino que debe ser una responsabilidad
compartida y un trabajo en equipo sobre los medios ms adecuados que
garantizaran, como mnimo, que la formacin se orientara en una misma
47
Nos estamos refiriendo al profesorado de la asignatura de Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin.
-135-
direccin. La reciente incorporacin del crdito europeo est agilizando

esta posibilidad, sin embargo, todava nos encontramos, para la
especialidad de Educacin Fsica 48, con iniciativas individuales.
Veamos algunas de ellas que se llevan a cabo en la Universidad de

Barcelona, y que van dirigidas, fundamentalmente, a completar la
presencialidad, en un inters por formar profesionales crticos,
responsables, autnomos y capaces de gestionar su propio futuro
(Capllonch y Figueras, 2002):
- Las tutoras mediante correo electrnico: Mediante el uso del

correo electrnico se puede realizar una atencin individualizada y
personalizada a los estudiantes que pueden plantear sus dudas al
profesor, o bien solicitar informacin concreta. Este sistema,
aunque parece ms adecuado para la enseanza a distancia,
introduce ciertas ventajas en los procesos formativos presenciales.
Sobre todo, resulta til cuando el alumnado se encuentra fuera del
centro en periodo de prcticas, cuando los grupos son muy
numerosos y la relacin profesor-alumno queda muy diluida, o bien
cuando se hace necesario un contacto muy asiduo en grupos de
trabajo o investigacin. Mediante el correo electrnico es posible
enviar una misma respuesta a diversos sujetos, llevar un control de
las consultas realizadas, conservarlas de cara a una posible
evaluacin, anexar archivos en diferentes formatos, etc. La certeza
de que el correo electrnico es algo personal, anima a muchos
estudiantes a realizar preguntas o hacer reflexiones que
difcilmente se propondran en voz alta en clase. Los tutores
experimentados son capaces de conectar con sus alumnos a un
nivel muy personal, asegurando una interactividad que propicia el
compromiso, el respeto y la responsabilidad de mantenerse en
contacto y realizar las actividades solicitadas.
48
Otras especialidades como la de Maestro de Lenguas Extranjeras forman parte de
proyectos piloto que cuentan con facilidades para la incorporacin de la tecnologa en
cualquiera de las reas de conocimiento.
-136-
- La dinamizacin mediante los foros de debate: Los foros

funcionan de un modo muy similar al correo electrnico, slo que el
mensaje no se enva a una persona en concreto, sino que queda
registrada en una pgina a la vista de todos los que accedan a ella.
Representan aportaciones individuales o grupales sobre un tema
en concreto que puede ser propuesto por el discente o por el
docente. En funcin del programa, la informacin se puede
organizar cronolgicamente, por remitentes o por cadenas. Los
foros de debate compartidos por profesores y estudiantes permiten
el intercambio de experiencias y opiniones, ofrecer puntos de vista,
reflexiones... La participacin a un foro de debate requiere, como
la mayora de participaciones en la red, de una ciberetiqueta 49 o
compromiso tcito de respeto que deben compartir todos los
usuarios. En algunos entornos, el uso de emoticones o
comentarios fuera de tono ha marcado un talante desagradable
que ha puesto en entredicho el nimo de sus precursores. Algunos
foros que se han llevado a la prctica en nuestro mbito han sido:
La importancia de la Educacin Fsica en Primaria y Secundaria,
Los sentimientos del profesor de Educacin Fsica como maestro y
como especialista, Reflexiones en torno a la evaluacin de la
Educacin Fsica, La Educacin Fsica en el siglo XXI, etc. Los
foros de debate, si son serios y estn bien guiados, fomentan la
autonoma y la responsabilidad de sus participantes, y son una
fuente importante de informacin y una buena herramienta para
construir y compartir conocimientos, ya que todos aprenden de
todos. Los podemos encontrar en la intranet o red interna de la
Facultad, en la pgina web del Departamento, del profesor o de la
asignatura, en un dossier electrnico o formando parte de un
entorno virtual.
- Los dossiers electrnicos de soporte a las asignaturas

presenciales: Esta herramienta se encuentra a medio camino entre
el correo electrnico y los entornos virtuales. Se trata de un
complemento de la enseanza presencial y su funcin principal es
49
Normas de uso para una conducta respetuosa en la red (Harasim, Hiltz, Turof y
Teles, 2000: 235)
-137-
la de contener materiales y ponerlos al alcance de los estudiantes.

Los dossiers electrnicos pertenecen a una asignatura y a un
profesor. En l se puede publicar informacin, o bien comunicarse
con los alumnos a travs del correo electrnico y el foro. En un
dossier electrnico se puede encontrar: el plan docente de la
asignatura, la bibliografa bsica y la bibliografa de ampliacin,
artculos seleccionados, links a pginas web de inters, anuncios
del profesor, foros de debate, actividades en lnea, etc. Los
dossiers electrnicos en la Universidad de Barcelona son
responsabilidad del profesor que aporta los contenidos, pero son
gestionados por la biblioteca que se responsabiliza de la
digitalizacin de los textos de uso ms frecuente, y de que la
bibliografa recomendada est disponible, actualizada y vinculada
con la ficha tcnica de la obra. En la actualidad resulta muy til el
dossier electrnico complementario a la asignatura de libre
eleccin Activitats i Esports Aqutics i Atltics50, que ha permitido
semanalmente recoger las impresiones de los alumnos sobre las
sesiones prcticas, as como concretar informacin y establecer un
dilogo muchas veces difcil en el entorno de la pista. Otras
experiencias interesantes las encontramos en las asignaturas de
Fonaments de lEducaci Fsica i la seva didctica, o Aprenentatge
i desenvolupament motor, en las que las clsicas fotocopias han
pasado a la historia.
Sin embargo, estas no son las nicas iniciativas, la titulacin de Maestro

especialista en Educacin Fsica de la Universidad de Alicante (J.E.
Blasco, Septiembre, 2004), cuenta con un portal denominado
Tuspr@cticas. A travs de l, se posibilita la comunicacin entre
maestros tutores, profesores tutores de la universidad y alumnos en
prcticas desde los centros escolares. La elaboracin de materiales de
apoyo en soporte digital relacionados con la actuacin del alumnado en el
aula, y los foros de intercambio, son los elementos indispensables para
50
Asignatura propuesta como complemento de formacin para el paso a la
Licenciatura en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. (Convenio entre la Facultat
de Formaci del Professorat de la Universitat de Barcelona y el INEF de Catalunya).
-138-
hacer ms eficaz la comunicacin y la informacin entre todos los

participantes.
Otra iniciativa interesante en este sentido es CREDEFIS 51, un centro de

recursos virtua l para la formacin inicial del profesor de Educacin Fsica
que promueven conjuntamente las Universidades Rovira Virgili de
Tarragona y el INEF de Lleida. CREDEFIS (Gisbert, Lufti y Marqus,
2003) se dise con objeto de generar recursos educativos y servir de
espacio para desarrollar la autoformacin del futuro profesorado de
Educacin F sica:
Este proceso de creacin de comunidades de aprendizaje virtuales en

combinacin con la enseanza presencial en el marco universitario, no slo tiene
repercusiones tecnolgicas sino que favorece la globalizacin de la cultura, la
educacin y la formacin de profesionales (Gisbert, Lufti, Marqus, Gimeno,
Camerino y Frutos, Pendiente de publicacin).
Esperemos sin embargo, que toda la formacin en tecnologa vaya

acompaada de criterios para su utilizacin, porque de otra manera, y
como ya denuncian algunos autores, una vez que el alumnado ha
realizado su alfabetizacin bsica en los medios, se convierte en
buscador de recursos (recetas) para aplicar cuando se incorporen a sus
centros educativos (Cansino, Garca y Hernando, 2004).
En cua nto a la formacin permanente del profesorado de Educacin

Fsica sobre tecnologa, se han encontrado muy pocas iniciativas
concretas orientadas a elaborar proyectos de innovacin vinculados a las
TIC, aunque creemos que irn creciendo en la medida en que el
profesorado sea consciente de su necesidad. En general la formacin que
ofrecen las Administraciones no se orientan a la creacin de recursos
especficos para un rea, y en este sentido, el profesorado de Educacin
Fsica pasa a engrosar los cursos genricos de formacin en tecnologa
que se ofrece al profesorado de Primaria. En el captulo anterior ya se ha
hecho mencin a esta formacin.
51
http://credefis.fcep.urv.es
-139-
Por otro lado, la formacin del profesorado de Educacin Fsica a travs

de las TIC presenta fundamentalmente dos orientaciones. La formacin
permanente sobre contenidos especficos de la Educacin Fsica, y la
formacin en los medios, vinculados a la creacin de recursos especficos
para las TIC. En el primer caso mencionado, en el referido a la formacin
permanente sobre contenidos especficos de la Educacin Fsica, la oferta
se concreta en cursos de msteres y postgrados mediante plataformas
virtuales. Entre ellos destacamos los propuestos conjuntamente entre la
Universidad de Barcelona Virtual y el N I EF de Catalunya a travs de la
plataforma WebCT, en el denominado Campus Virtual del Deporte 52:
Dicho campus virtual nace con la voluntad de ofrecer un servicio de
formacin, informacin y comunicacin a todos aquellos que encuentran
dificultades para asistir a cursos presenciales (Calvo y Blzquez, 2002), y
presenta la siguiente oferta:
- Postgrado en diseo y desarrollo curricular de la Educacin
Fsica
- Postgrado en gestin deportiva municipal
- Postgrado en actividades fsicas para personas mayores
- Deporte y valores en edad escolar
- Actividad fsica, salud y fitness
- Las organizaciones deportivas: un reto para la gestin
Sobre la formacin permanente del profesorado en tecnologa, a travs de

la tecnologa, destaca el Curso On-line y presencial para la formacin del
profesorado de Educacin Fsica de Secundaria en tecnologas de la
informacin y la comunicacin que propone la Universidad de Sevilla a
travs de la plataforma Virtualprofe 53. Este curso forma parte de un
proyecto de investigacin avalado por el Ministerio de Educacin y
Cultura, que se concreta en el programa EDUSPORT54.
Dejamos al margen la infinidad de cursos orientados a los tcnicos

deportivos: entrenadores personales, tcnicas concretas, etc. Las
iniciativas mencionadas hasta el momento han sido las nicas publicadas
52
http://www.deporte.ubvirtual.com/es/index.html
53
http://www.aloj.us.es/scriptsvp/virtualprofe4
54
http://recursos.cnice.mec.es/edfisica/
-140-
o presentadas en los Congresos Nacionales de Educacin Fsica, que en

un mbito como el nuestro, representan en la actualidad el lugar de
encuentro e intercambio entre los profesionales del rea. Los buscadores
de Internet y las listas de distribucin han permitido hallar alguna
referencia ms. En este sentido, por ejemplo, la Asociacin de
Profesorado de Educacin Fsica (ADAL), ofreca para el curso 2004-05
dos cursos de formacin permanente, relacionados con las TIC:
- Utilizacin del Office en las tareas docentes, y
- Recursos para Educacin Fsica en Internet 55.
Tambin desde la Universidad Autnoma de Barcelona se oferta el curso

de 15 horas denominado Utilizacin didctica de Internet para la
Educacin Fsica (Daz, 2005).
Somos conscientes que no se trata de una extensa informacin, pero s la

suficiente como para tomar consciencia del nivel y de la orientacin de las
propuestas y de las necesidades. Como sostienen Corrales y Darias
(2004), parece que todava no hay una clara repercusin sobre los
cambios que se va n incorporando en el currculum en la formacin del
profesorado, que se produce de manera tarda o incompleta.
Personalmente, tambin aadira el adjetivo de voluntaria.
55
Informacin lanzada a la lista de distribucin EDUFIS, el 17 de enero de 2005
-141-
A modo de reflexin
La Educacin Fsica ha tardado dcadas en ser reconocida como un rea curricular en

los centros escolares. Sin embargo su tratamiento es bien diferente al resto de reas en
tanto que su razn de ser va orientada al desarrollo motor de los escolares, y a travs
de este, al desarrollo de todas y cada una de las dimensiones de la persona: afectiva,
cognoscitiva, expresiva. Por todo ello aunar tecnologa y Educacin Fsica escolar
representa todo un reto que escasamente acaba de iniciar su andadura, en
comparacin con otras reas curriculares.
Las relaciones de la tecnologa con el deporte y la actividad fsica en la mayora de sus

manifestaciones: entrenamiento, alto rendimiento, biomecnica, medicina deportiva, etc.
tienen ya una larga tradicin; y el recorrido que han realizado las TIC en los centros
escolares, aunque no ha sido, ni es todava nada fcil, obligan, de alguna manera a
creer que quizs ha llegado el momento de plantearse tal relacin y es aqu donde
precisamente adquiere sentido esta investigacin.
Algunos autores abogan por considerar la tecnologa exclusivamente como un recurso

de apoyo al rea. Otros, creen ver en un planteamiento determinado de Educacin
Fsica una posibilidad de contribuir a las competencias que se requieren en la sociedad
de la informacin. Se constatan ya algunas iniciativas en la formacin del profesorado, y
muy tmidamente algunos recursos para el alumnado. En este sentido, este captulo
presenta las experiencias existentes entre tecnologa y Educacin Fsica, que se
analizan bajo tres perspectivas: Las TIC como recurso de apoyo al profesorado de
Educacin Fsica, aprender Educacin Fsica con el ordenador y las TIC en la formacin
del profesorado de Educacin Fsica.
El profesorado de Educacin Fsica utiliza las TIC fundamentalmente para la gestin de

la asignatura, y sus tareas como docente: planificacin, programacin, control de
observaciones, emisin de informes, registro del alumnado... Desde esta perspectiva su
labor no se diferencia de la de cualquier otro docente. Existe muy poco software
especfico relacionado con el rea, aunque s se conocen aplicaciones concretas para el
apoyo a explicaciones complejas, la elaboracin de unidades didcticas, de fichas de
evaluacin del alumnado, o para servir de modelo frente a determinadas habilidades.
Internet es quizs el recurso ms nuevo, pero el que ms opciones ofrece, ya que
aade a la potencialidad de acceder a todo tipo de informaciones, las posibilidades de la
comunicacin.
Aprender Educacin Fsica a travs de la tecnologa representa, sin lugar a dudas, el

apartado ms controvertido, ya que utilizar un ordenador sentado en una silla est
radicalmente en oposicin con las intencionalidades de la Educacin Fsica en el mbito
escolar. La tecnologa ofrece, sin embargo, la posibilidad de reforzar contenidos
-142-
relacionados con conceptos, actitudes, valores y normas. Permite reflexionar sobre la

prctica, trabajar de manera colaborativa con otras compaeras y otros compaeros,
permite simular viajes que nunca se van a realizar, planificar fantsticas excursiones, o
dar a conocer incluso cmo se hace Educacin Fsica en el otro lado del plantea. Todo
eso, para nada es contrario a las intencionalidades del rea.
Finalmente, se analiza la penetracin de la tecnologa en la formacin del profesorado

especialista de Educacin Fsica. Por un lado, desde la formacin inicial, se puede
comprobar que existe una escasa o nula formacin especfica relacionada con el rea.
Desde la formacin permanente, se contina proponiendo una oferta orientada a la
alfabetizacin tecnolgica, aunque parece que nuevos recursos empiezan a alcanzar
cierta importancia, sobre todo los que se hacen a travs de entornos virtuales.
Se entrev un proceso lento, pero firme, auque se requiere todava algn tiempo para
que se sepa qu hacer con la tecnologa en el rea de Educacin Fsica. En este
proceso debern adquirir relevancia la creacin de recursos, y la formacin especfica
del profesorado de Educacin Fsica en el mbito de las TIC; nica garanta para que
utilice la tecnologa desde la responsabilidad, y no exclusivamente como un imperativo
tecnolgico.
-143-
Captulo 4. Diseo de la investigacin
Hemos visto el papel que juega la tecnologa en el contexto social, y las

diferentes funciones en el mbito educativo que la definen como un
elemento del que ya no se puede prescindir. Asimismo hemos constatado
que, en relacin a los diferentes mbitos de la actividad fsica, el
desarrollo cientfico-tecnolgico cuenta ya con una dilatada trayectoria,
aunque si bien es cierto, esta relacin ha sido ms bien escasa en el
contexto escolar. Ahora nos corresponde confirmar esa relacin, y
adentrarnos en los posibles beneficios que esta tecnologa puede aportar
a la Educacin Fsica en la escuela primaria. Para ello, se necesita
desarrollar el diseo de la investigacin, con la contextualizacin del
problema, los objetivos, la metodologa, los instrumentos y estrategias
para la recogida de la informacin, y su posterior anlisis, todo ello con el
mximo rigor cientfico.
4.1. Contextualizacin y formulacin del problema

Ya hemos constatado que el uso de las TIC representa un nuevo marco
de relacin en los procesos de enseanza/aprendizaje, no slo con los
contenidos de los aprendizajes, sean estos cuales sean, sino tambin con
los sujetos que los utilizan (profesorado y alumnado), y cmo los utilizan.
Sin embargo, aunque la tecnologa ya lleva un largo proceso de relacin
-145-
CAPTULO 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN
con la educacin, algunas reas del currculum se mantienen reticentes a

su incorporacin. Este podra ser el caso de la Educacin Fsica,
generado por la especificidad del rea y su vinculacin con la actividad
motriz, que la ha mantenido alejada de los ordenadores.
En el captulo precedente se hace un breve repaso de las relaciones que

actualmente existen entre tecnologa y Educacin Fsica, centrado en
aquello que tiene una mayor repercusin en la escuela. En este anlisis
se hace tan slo una escueta referencia al uso de las tecnologas en el
alto rendimiento y la planificacin del entrenamiento, y se dejan de lado
las incontables prestaciones que la tecnologa lleva ofreciendo (hace
dcadas) a la gestin deportiva, tanto como instrumento de administracin
o de gestin contable, como al servicio del marketing (Guterman, 1996).
Recordemos que nos circunscribimos a la Educacin Primaria y, aunque
en el futuro las posibles aplicaciones entre Educacin Fsica y tecnologa
lindarn con la ciencia ficcin (Guterman, 1998), todava no nos han
transportado a la era de la Guerra de las galaxias.
Cierto es que algunos videojuegos permiten desarrollar ciertas

capacidades fsicas (habilidades, destrezas, coordinacin culo -manual) y
mentales (toma de ciertas decisiones estratgicas). La creacin de
espacios virtuales donde el individuo puede interactuar con el mundo y
manipular objetos para el aprendizaje de habilidades motoras ha abierto
nuevos campos de estudio e investigacin, y ya es posible aprender de
forma virtual movimientos y tcnicas precisas para aprender a patinar,
volar en ala delta, bajar un caudaloso ro en bote o pilotar un ultraligero
(Fernndez-Balboa, 2002; Guterman, 1996). Otros casos han servido
para entrenar aviadores, soldados, astronautas o ingenieros. Comparar el
movimiento con un modelo, corregir los propios movimientos en una
pantalla, o crear nuevas posibilidades de movimiento a partir de prototipos
virtuales (Guterman, 1996), han trascendido ya la exclusiva recreacin de
los laboratorios. Sin embargo, no est en nuestros objetivos llenar las
clases de cascos de visin en tres dimensiones con cristales lquidos,
guantes estriados conectados a ordenadores, sensores de
posicionamiento del cuerpo o sistemas de reconocimiento de voz, por
mencionar algunos ejemplos de Hernndez Mendo y Ramos (2001) y de
-146-
Fernndez-Balboa (2002). Ni tan siquiera est en nuestros objetivos

reemplazar la actividad de los docentes por programas que realicen su
funcin; puesto que no entendemos la Educacin Fsica exclusivamente
como la adquisicin de tcnicas o gestos deportivos.
A pesar de que los ejes bsicos de la Educacin Fsica son el cuerpo y el

movimiento, no se debe olvidar la importancia de las vivencias corporales
y de sus posibilidades ldicas, expresivas y comunicativas que conducirn
a un conocimiento y aceptacin del propio cuerpo, a una utilizacin eficaz
del mismo y a destacar el carcter social, de expresin y de relacin Si
retomamos las funciones del rea definidas por el Ministerio de Educacin
y Ciencia en el Real Decreto por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Primaria (Real Decreto
1006/1991) de la LOGSE (Ley Orgnica 1/1990), encontramos que la
Educacin Fsica cumple:
- Una funcin de Conocimiento, considerando que el

movimiento es unos de los instrumentos cognitivos del alumnado
tanto para conocerse a s mismo como para explorar y relacionarse
en su entorno inmediato; desde la organizacin de las capacidades
perceptivo-motrices podr tomar consciencia de su propio cuerpo y
del entorno.
- Una funcin Anatmico-funcional, mejorando e

incrementando mediante el movimiento sus capacidades motrices
bsicas, de forma que podr responder a las situaciones que
plantea el entorno.
- Una funcin Esttica y Expresiva, a travs de

manifestaciones artsticas que se utilizan en la expresin corporal y
en el movimiento; se desarrollar la capacidad de tomar
decisiones, de desenvolverse de manera autnoma, de mostrarse
ms creativo con el material, de colaborar con compaeras y
compaeros, o superar los miedos que provocan algunas tareas
que exigen un contacto corporal.
-147-
- Una funcin Comunicativa y de Relacin, en tanto que la

persona utiliza su cuerpo y su movimiento corporal para
relacionarse, conocerse mejor e integrarse ms con otras
personas, no slo en el juego y deporte, sino en general en todas
las actividades fsicas.
- Una funcin Higinica, en la que renace la preocupacin por

una Educacin Fsica saludable y controlada, superando una mala
utilizacin del cuerpo, no slo como un medio preventivo, sino
como un fenmeno educativo-cultural, fomentando hbitos de
higiene corporal vinculados con la salud.
- Una funcin Agonstica, donde las y los escolares

demuestran su destreza en la competicin y superacin de las
dificultades a travs del movimiento corporal.
- Una funcin Catrtica y Hedonista, donde a travs del

ejercicio fsico las y los escolares se liberan de tensiones,
restablecen el equilibrio psquico, realizan actividades de ocio y
disfrutan de su cuerpo.
- Y finalmente, una funcin de Compensacin, en cuanto a las

posibilidades que tiene el movimiento para compensar las
restricciones del medio y del sedentarismo habitual de la sociedad
actual.
Ante este panorama, el problema vendra dado a travs de la siguiente

doble pregunta: Qu papel han de jugar las TIC en el rea de Educacin
Fsica de Primaria? Cules son las posibilidades educativas de las TIC
en la Educacin Fsica escolar? En su resolucin tambin habr que
responder a otras preguntas como: Cul ha sido el grado de penetracin
de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar? Con qu limitaciones se
encuentra el profesorado de Educacin Fsica a la hora de introducir las
TIC en su docencia? Qu diferencias existen entre el uso de la
tecnologa en el rea de Educacin Fsica en relacin con otras reas?
-148-
Todas estas cuestiones y muchas ms tendrn que resolverse si

queremos disponer de unos criterios claros para orientar una estrategia
sobre el uso de las TIC en la Educacin Fsica de Primaria, a la par que
situarlas, tanto en el sistema del profesorado como del alumnado, en el
lugar que les corresponde.
4.2. Objetivos
Las primeras metas de esta tesis estn relacionadas con los tres captulos
tericos: (1) se ha profundizado en las caractersticas de nuestra sociedad
para encontrar las claves que sirven de contexto a la educacin actual; (2)
se ha analizado la trayectoria que han tenido las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el contexto educativo, as como las
diferentes aplicaciones de esta tecnologa y cmo las enfrenta el
profesorado; y (3) se ha hecho un repaso a la relacin que actualmente
existe entre tecnologa y Educacin Fsica escolar tanto como recurso del
profesorado como elemento para aprender contenidos propios del rea.
Este desarrollo terico nos ha servido para sentar las bases de nuestro
acercamiento a la realidad sobre la tecnologa en la Educacin Fsica
escolar. La cuestin radica en saber si el uso de las TIC es beneficioso
para el rea, si sirve para algo, si resuelve problemas, si se logran los
mismos objetivos, si supone ventajas, etc. A todo ello lo hemos venido a
denominar Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la
Educacin Fsica de Primaria: estudio sobre sus posibilidades
educativas, y pasa necesariamente por hacer compatibles las funciones
de un rea tan especfica como es la Educacin Fsica en el mbito
escolar, con el aprovechamiento al mximo de las potencialidades que
puede ofrecer la tecnologa.
Estos propsitos se debieran concretar en el siguiente objetivo general:
Averiguar el adecuado tratamiento que deben tener las TIC, tanto

desde la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la
Educacin Fsica de la escuela Primaria, entendida sta como un
rea cuya especificidad radica en su relacin con la actividad motriz.
-149-
Dicho de otra manera, el objeto de esta tesis no es plantearse los retos y

las posibilidades que nos suscitar la tecnologa digital en el futuro, sino
cmo apropiarnos de esa tecnologa para ponerla al servicio de una
Educacin Fsica con entidad propia, definida como:
Prctica de intervencin escolar (...) que pretende conseguir unos objetivos

educativos; de enseanza: es decir, que la educacin supone aprendizaje de unos
contenidos claramente identificados; obligatoria: capaz de contribuir a la educacin
de todos los alumnos; cuya funcin es la educacin del individuo a travs de las
conductas motrices y no nicamente la adquisicin de tcnicas o gestos
deportivos; mediante el aprendizaje de conceptos, procedimientos, actitudes,
valores y normas; con la intencin de lograr unos objetivos y unas competencias
regulados por las instrucciones oficiales; utilizando una didctica especfica y no la
yuxtaposicin de las didcticas deportivas; y todo ello para contribuir al xito de
todos los alumnos en su formacin integral. (Blzquez, 2001: 37)
Para alcanzar el objetivo general, se plantea el acercamiento al objeto de

estudio desde diferentes perspectivas. Desde un mbito externo a la
escuela, para analizar las circunstancias que rodean el uso de las
tecnologas en la Educacin Primaria, y que esperamos nos permitan
realizar inferencias en la Educacin Fsica. Desde la propia rea, para
conocer el uso real que hace el profesorado de Educacin Fsica de la
tecnologa y cmo la estn aplicando, adems de recoger el mximo
nmero de experiencias existentes en ste mbito. Finalmente, desde la
perspectiva del profesorado de Educacin Fsica, se busca profundizar en
aquellos aspectos que pueden aportar mayores beneficios a la Educacin
Fsica de la escuela primaria. Todos estos propsitos, se van a concretar
en los siguientes objetivos especficos:
1. Comprender las circunstancias que rodean el uso de las TIC

en el mbito educativo, tales como el contexto, posibilidades,
innovaciones tecnolgicas, implicaciones, etc.
2. Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado

de Educacin Fsica de primaria, incluyendo los diferentes
factores, competencias y expectativas que rodean tal uso.
-150-
3. Examinar experiencias sobre tecnologa en el mbito de la

Educacin Fsica, en programas, aplicaciones, contenidos y
distintas incorporaciones.
4. Determinar necesidades para la incorporacin de las TIC en

la Educacin Fsica de primaria, posibles usos, requerimientos
para su utilizacin normalizada...
Esperamos que esta tesis permita un replanteamiento serio de nuestra

funcin como personas docentes y formadores de formadores en la
Educacin Fsica frente a la tecnologa, as como proporcionar criterios
para orientar la profesin en un momento de continuos cambios. Somos
conscientes, como nos recuerda Fernndez-Balboa (2002), de que
nuestro alumnado versado en el arte virtual asistir a nuestras clases y
llenar los gimnasios y patios escolares, y demandar una tecnologa con
la que est familiarizado: ellos son la era virtual, mientras que nosotros
somos meramente el producto de la era industrial que vive ya en el
pasado y cuya extincin se hace ms patente cada da que pasa
(Fernndez-Balboa, 2002).
4.3. Metodologa utilizada

A pesar de que en Educacin Fsica siempre ha imperado una ideologa
positivista en las investigaciones, confiando en que los avances
tecnolgicos solucionaran los problemas prcticos de la enseanza
(McKay, Gore y Kirk, 1990; Tinning, 1992) e incluso a pesar de que el
objeto de nuestra investigacin est directamente relacionado con la
tecnologa, nos decantamos por un diseo de investigacin cualitativo
que, no obstante, combina o integra el uso de tcnicas de recogida de
informacin cuantitativas y cualitativas.
En concreto, utilizamos como instrumento el cuestionario y como

estrategias las entrevistas, los grupos de discusin, a los que tambin
damos una orientacin comunicativa , y opiniones del profesorado
emitidas en foros de debate telemticos. Es precisamente el objeto de
estudio el que nos obliga a desarrollar tcnicas diversas, puesto que en
-151-
nuestro caso deseamos saber sobre la experiencia subjetiva del

profesorado de Educacin Fsica que utiliza la tecnologa, pero tambin
averiguar las condiciones, frecuencia o diferentes contenidos en los que
se utiliza la tecnologa en relacin con el rea. De ah que las tcnicas
cuantitativas y cualitativas hallen su punto de encuentro en el problema de
estudio, a la par que nos proporcionan informacin valiosa y
complementaria de una misma realidad.
Seguramente, encontraremos ms de un pro y una contra en la relacin

entre tecnologa y Educacin Fsica, pero eso no quiere decir que el
reconocimiento sea pasivo, tal y como reconoce Minkevinch (2000) al
proponer la toma de consciencia crtica de la aplicacin y del discurso
tecnolgico.
4.4. Fases de la experiencia

La investigacin se articula en varias fases:
- Primera fase, destinada al estudio de necesidades y el

diseo de instrumentos y estrategias a partir de los objetivos de la
investigacin:
- Entrevistas: seleccin de las personas expertas a
entrevistar para la introduccin del tema.
- Cuestionario: elaboracin del cuestionario, validacin del
mismo y contraste con un grupo piloto, y determinacin
de la poblacin de estudio.
- Segunda fase, destinada a la obtencin de la informacin:

- Entrevistas: anlisis de la informacin obtenida a travs
de las entrevistas.
- Cuestionario: administracin de los cuestionarios.
- Grupos de discusin: creacin de los grupos de
discusin.
- Foros profesionales: en diferentes foros de profesionales
de la Educacin Fsica, propuesta de cuestiones abiertas
sobre el tema.
-152-
- Tercera fase, destinada al anlisis e interpretacin de la

informacin y la comunicacin de los resultados:
- Cuestionario: vaciado y anlisis de la informacin
obtenida de los cuestionarios mediante tratamiento
informtico-estadstico.
- Grupos de discusin: anlisis y validacin de la
informacin obtenida en los grupos de discusin.
- Foros profesionales: anlisis de las cuestiones abiertas
recibidas.
- Cuarta fase, destinada a la redaccin de conclusiones y

planteamiento de estrategias.
4.5. Instrumentos y estrategias utilizadas

Si bien hemos escogido la metodologa cualitativa, basndonos ms en la
perspectiva interpretativa o comprensivista que concibe la realidad no
tanto como algo objetivo a descubrir, sino como una construccin social
que depende de los significados que le otorguemos, tambin es cierto que
combinamos tcnicas cuantitativas y cualitativas, incluso una de ellas
toma orientacin comunicativa; esto no supone un obstculo, ya que la
metodologa viene determinada por la perspectiva de la que partimos y no
por las tcnicas de recogida de informacin que utilizamos; al contrario,
creemos que esta triangulacin de tcnicas diferentes ofrece una riqueza
para el estudio. El Grfico 3 muestra la funcin con que se integran las
diferentes tcnicas.
Grfico 3. Integracin de tcnicas cualitativas y cuantitativas
CUALITATIVA CUANTITATIVA CUALITATIVA

(Exploracin) (Verificacin) (Profundizacin y
evaluacin de los
resultados)
Fuente: Adaptado de Miles y Huberman, (en Flick, 2004: 279)
-153-
De los distintos tipos de triangulacin que distingue Denzin (en Flick,

2004), nos hallamos frente a una triangulacin entre tcnicas. De este
modo, se han establecido entrevistas con personas expertas sobre la
temtica para contrastar con nuestra concreta realidad la informacin que
bamos obteniendo a travs de la revisin bibliogrfica. Se ha diseado un
cuestionario para averiguar las circunstancias que rodean el uso de las
TIC de las maestras y maestros de Educacin Fsica de Primaria y, a
partir de ellas, se concretan las personas participantes en los grupos de
discusin, con objeto de esclarecer el papel educativo que pueden tener
las TIC en la Educacin Fsica. Tambin se lanzan algunas cuestiones
abiertas sobre las posibilidades educativas de las TIC en listas de
distribucin de profesionales de la Educacin Fsica, para recoger ms
opiniones y experiencias sobre tecnologa y Educacin Fsica. En los
apartados siguientes concretamos el proceso seguido para el diseo de
cada uno de estos instrumentos y estrategias.
4.5.1. Entrevistas exploratorias a expertos

Si en el inicio de la investigacin las lecturas nos haban proporcionado un
conocimiento relativo sobre la utilizacin de las TIC en el mbito
pedaggico, a la par que un marco de referencia sobre su aplicacin, las
entrevistas a personas expertas sobre la materia nos han de proporcionar
la posibilidad de emerger ciertas dimensiones nuevas sobre el fenmeno
(Quivy y Van Campenhoudt, 1997).
Grawitz (en Visauta, 1989b) remarca de la entrevista que utiliza un

proceso de comunicacin verbal para recoger unas informaciones en
relacin con una determinada finalidad. Para el mismo autor, es el rigor de
la tcnica y la confidencialidad de la conversacin lo que diferencia la
entrevista de una conversacin en el sentido corriente del lenguaje. En
nuestro caso, las entrevistas tienen una doble finalidad. Al principio de la
investigacin, un carcter exploratorio que permite comprobar, ratificar o
ampliar aspectos de la propia investigacin. Para Quivy y Van
Campenhoudt (1997), las entrevistas exploratorias, adems de abrir
pistas a la reflexin, sirven para no dar rodeos, y no adentrarnos en vas
falsas producto inconsciente de nuestros prejuicios e ideas
preconcebidas. Al final de la investigacin, la informacin obtenida a
-154-
travs de estas entrevistas debe ofrecer la posibilidad de comparar los

resultados obtenidos a partir del cuestionario realizado al profesorado
especialista en Educacin Fsica, con informaciones de lo que se est
realizando en otras reas, que presumiblemente habran proporcionado
estas personas expertas.
En consecuencia con esta doble finalidad y con los aspectos que deban
ser tratados en la entrevista, se consider la puesta en prctica de una
entrevista semiestructurada, es decir, aquella en la que existe una cierta
orientacin sobre las cuestiones a tratar, pero donde la persona
entrevistadora y la entrevistada poseen libertad para formular preguntas y
ofrecer respuestas.
Definido el tipo de entrevista, se plantean las cuestiones siguientes:

Cmo ha de ser y cmo se ha de desarrollar la entrevista? Cmo
preparar la entrevista? A quin vale la pena entrevistar? Por ltimo,
qu explotacin se va a hacer de la entrevista?
Las entrevistas y su desarrollo

Siguiendo las recomendaciones de Rogers (en Quivy y Van
Campenhoudt, 1997), los rasgos bsicos de las entrevistas propuestas
deben ser:
- Quien entrevista ha de proporcionar pocas preguntas,
puesto que la entrevista no es un interrogatorio, ni un cuestionario.
Un nmero excesivo de cuestiones le dan a la persona
entrevistada la sensacin de preguntas concretas que acaban
desembocando en respuestas cada vez ms cortas y carentes de
inters. Pero sin lugar a dudas, hay que iniciar la entrevista
explicando brevemente qu se quiere y espera de ella, con objeto
de facilitar una conversacin libre y abierta.
- Quien entrevista, a pesar de mantener la dinmica para

estimular a la persona entrevistada o profundizar en algunos
aspectos, ha de procurar dar a sus intervenciones una formulacin
abierta, gil y rica en contenidos, aunque sin interrumpir ni cortar
los silencios.
-155-
- Quien entrevista no ha de implicarse en los contenidos de la

entrevista, ni crear controversia o pronunciarse sobre las
afirmaciones de la persona interlocutora.
- Debe procurarse que la entrevista se desarrolle en un

entorno y contexto adecuados. Para ello, es importante concertarla
previamente y proporcionar una idea de su duracin.
- Finalmente, es imprescindible registrar las entrevistas, para

lo que se debe pedir permiso a la persona entrevistada.
La preparacin de la entrevista
Segn Garca Ferrando (1993) la entrevista ha de ser preparada con
rigor terico y precisin tcnica, si no se quiere caer en el riesgo de
convertirla en una conversacin de escaso inters cientfico. Cannell y
Kahn (en Visauta, 1989b), para la preparacin de la entrevista, proponen
estas sugerencias:
- utilizar preferiblemente una batera de preguntas en vez de
una pregunta nica, sobre todo si el tema es complejo y se posee
poca informacin cientfica sobre el mismo,
- dejar siempre las preguntas ms comprometidas para el
final,
- partir siempre desde los planteamientos ms generales
hacia los ms especficos.
En nuestro caso, para la preparacin del guin se recurri a personas

expertas con experiencia en la metodologa de la investigacin y en el
campo de las TIC, y se les puso en antecedentes sobre los objetivos e
intenciones de la entrevista. A las sugerencias anteriormente
mencionadas se unieron otras como:
- entregar a la persona entrevistada un guin de la entrevista,
- iniciar la entrevista con una presentacin para que la
persona interlocutora conozca su lugar en la investigacin,
- centrarse en los objetivos de la investigacin,
- hacer las preguntas ordenadas bajo algn criterio,
-156-
- orientar a la persona entrevistada sobre la temtica que se

aborda en cada momento.
Para la elaboracin del guin definitivo se tuvieron en cuenta los objetivos

de la entrevista, que se centran en los siguientes aspectos:
Como objetivo principal: Conocer su opinin al respecto del uso de las
TIC en la educacin primaria y, en concreto, sus perspectivas sobre la
Educacin Fsica.
Como objetivos secundarios: obtener informacin de la metodologa de la

investigacin, as como de sus lmites y, por otro lado, conocer su
implicacin y las perspectivas de futuro respecto a las TIC y el
profesorado. La Tabla 12 muestra el guin de la entrevista.
Las personas entrevistadas

Garca Ferrando (1993) define la persona entrevistada como donante de
informaciones relativas a hechos u opiniones que comunica a otras
personas para un uso perfectamente definido que le sobrepasa. De las
posibles categoras de interlocutores que proponen Quivy y Van
Campenhoudt (1997), consideramos dos de ellas; por un lado
profesorado, investigadoras e investigadores especializados y personas
expertas en el mbito de la investigacin de la pregunta principal, pero
tambin testigos privilegiados o personas que conocen bien el problema
por la posicin que ocupan, la accin que desarrollan o la responsabilidad
que tienen. En nuestro caso, las personas se seleccionaron por su
trayectoria profesional vinculada a las TIC en el mbito educativo, a la par
que ser formadoras de formadoras en el uso de dichas tecnologas,
conscientes de que la persona entrevistada aqu tiene menor inters
como persona que en su calidad de experta en el campo especfico que
tratamos (Meuser y Nagel, en Flick, 2004). En concreto, se seleccionaron
3 entrevistas (E1, E2 y E3).
-157-
56
Tabla 12. Guin de la entrevista
1. Podra resumir brevemente cul ha sido su trayectoria o vinculacin con el uso

de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el mbito educativo?
2. Cuenta con alguna experiencia en este campo en la escuela Primaria?
3. Considera que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han llegado
plenamente a la escuela primaria?
4. Podramos hablar de revolucin educativa gracias a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin?
5. Cules seran los aspectos que podramos relacionar como diferenciadores
gracias a la tecnologa, en comparacin con lo que podramos llamar un modelo
ms tradicional?
6. Centrndonos en Primaria podramos hablar de diferentes objetivos para
diferentes reas del currculum?
7. Cules son las aplicaciones ms revolucionarias que usted conoce en el uso de
la tecnologa en la educacin?
8. Podra hablarnos de programas concretos y su utilizacin?
9. Para conocer el uso que hace el profesorado de Educacin Fsica de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin, as como para saber el
conocimiento sobre sus posibilidades educativas, hemos planteado un
cuestionario orientado especficamente al profesorado de esta rea de las
escuelas pblicas de Barcelona, en donde se les pregunta como utiliza las TIC,
para qu, qu formacin tiene... Le parece que el estudio puede ofrecernos
datos significativos? Cmo podramos mejorarlo?
10. Bajo su criterio Cul podra ser el uso de la tecnologa en una rea como la
Educacin Fsica?
11. Conoce alguna aplicacin para el rea de Educacin Fsica?
12. Cul sera el aspecto que considerara ms relevante para que se generalizara
el uso de la tecnologa en Primaria?
13. Cmo puede afectar en la formacin inicial del profesorado?
14. Y si es de Educacin Fsica?
Fuente: realizacin propia
4.5.2. Cuestionario
Se realiza un cuestionario como tcnica de obtencin de informacin con
objeto de describir y explicar qu, cmo, cundo, dnde, cunto, por qu,
para qu y desde cundo utiliza las TIC el profesorado de Educacin
56
-158-
Fsica. Para muchos autores, la denominacin de encuesta o cuestionario

suele ser indistinta. En nuestro caso, consideramos la investigacin por
encuesta como una modalidad de investigacin, y el cuestionario como un
instrumento que permite recoger de manera sistematizada y organizada
informacin sobre las variables que intervienen en la investigacin.
Poblacin y muestra
La poblacin de estudio la compone el profesorado de Educacin Fsica
de primaria, y la muestra seleccionada es parte del profesorado de
Educacin Fsica de las escuelas pblicas (CEIP)57 de la ciudad de
Barcelona. Se desestiman los centros privados con la intencin de
analizar la realidad educativa como un derecho pblico, adems de
utilizar una base de datos lo ms homognea posible en cuanto a los
tipos de inversiones realizados en tecnologas.
Dada la diferente concentracin de nmero de centros a lo largo de la

ciudad, se ha decidido una muestra estratificada, es decir, se divide el
mapa de la ciudad en estratos que corresponden con los diferentes
distritos de la ciudad, y se toman aleatoriamente un nmero determinado
de centros de cada uno de ellos: Ciutat Vella, Grcia, Eixample, Horta-
Guinard, Sants-Montjuc, Nou Barris, Les Corts, Sant Andreu, Sarri
Sant-Gervasi, Sant Mart. En total, forman parte de la muestra 3358
escuelas pblicas de Educacin infantil y primaria de la ciudad Condal59.
Diseo del cuestionario

El cuestionario es el documento que recoge de forma organizada las
preguntas sobre el objetivo de la encuesta (Padilla Garca, Gonzlez
Gmez y Prez Melndez, 1998). Segn Visauta (1989a), el cuestionario
ha sido el instrumento de investigacin social ms utilizado como
resultado y consecuencia lgica de su fcil aplicacin y de la multitud de
resultados que puede proporcionar.
57
Centros de Educacin Infantil y Primaria
58
Al total de 30 centros, se aadieron 3 centros ms que haban formado parte de la
prueba piloto.
59
En el anexo nmero 2 podemos encontrar la base de datos de los centros
seleccionados.
-159-
Para la elaboracin de nuestro cuestionario, se parte de los objetivos o

propsitos que se persiguen con l, organizados en un conjunto de
preguntas relevantes, y se tienen en cuenta algunas de las propuestas
metodolgicas de Ortega (recogidas por Visauta, 1989a). Antes de su
elaboracin, se realizan dos actividades previas (Padilla Garca, Gonzlez
Gmez y Prez Melndez, 1998). Por un lado, detallar las reas de
contenido y las variables o aspectos concretos de cada rea, y por otro
lado, identificar el nmero y tipo de preguntas que deben relacionarse con
cada una de las reas.
En cuanto a las reas de contenido, el cuestionario recoge informacin

referida a hechos, conocimientos y opiniones sobre el uso de las
tecnologas para la enseanza de la Educacin Fsica. Es decir,
informacin que hace referencia al qu, cmo, cundo, dnde, cunto, por
qu, para qu y desde cundo utiliza las TIC el profesorado de Educacin
Fsica, as como toda aquella informacin que pueda estar relacionada
con sta y el uso que este profesorado hace de las TIC. Tal como se ha
especificado con anterioridad, las reas de contenidos sern el resultado
de diseccionar el objetivo del cuestionario. En nuestro caso:
Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de Educacin
Fsica de Primaria.
Se identifican las siguientes reas de contenidos:

1. Profesorado
2. Equipamiento tecnolgico del centro
3. Formacin en TIC
4. Uso que realiza de las TIC
5. Utilizacin de las TIC para el rea de Educacin Fsica
6. Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las TIC
en la Educacin Fsica
Las Tabla 13 muestra las variables seleccionadas, as como la

identificacin del tipo y nmero de preguntas relativas a cada rea de
contenido.
-160-
Tabla 13. reas de contenido de las variables del cuestionario

rea de contenido:
1. Profesorado
Variables preguntas Tipo de pregunta Pregunta del
cuestionario
Sexo 1 cerrada P1
Edad 1 abierta P2
Titulacin 2 1 semi + 1 abierta P3 y P4
Localizacin del centro docente 1 cerrada P5
Tamao del centro 1 cerrada P6
Antigedad en el centro 1 cerrada P7
Vinculacin profesional con el centro 1 cerrada P8
rea de contenido:
2. Equipamiento tecnolgico del centro
Variables Preguntas Tipo de pregunta Pregunta del
cuestionario
Tipo de equipamiento 1 mltiple semi P9
Distribucin del equipamiento 1 mltiple P10
Ratio equipos/alumnado 1 cerrada P11
Tipo de conexin a internet 1 cerrada P12
Disponibilidad de pgina Web 1 cerrada P13
Personal especializado en TIC 1 cerrada P14
Asignatura de Informtica 1 cerrada P15
rea de contenido:
3. Formacin en TIC
cuestionario
Contacto con las TIC 1 cerrada P16
Formacin en TIC 1 cerrada P17
Origen de la formacin 1 cerrada P18
Tipo de formacin 1 gradual semi P19
Modalidad de formacin 1 mltiple P20
Expectativas de formacin en el futuro 1 cerrada P21
rea de contenido:
4. Uso que realiza de las TIC
cuestionario
Frecuencia de uso 1 cerrada P22
Preferencia en las tareas 2 gradual semi + cerrada P23 y P24
Experiencia en el uso 1 cerrada P25
Nivel de conocimiento 1 cerrada P26
Implicacin actual 1 cerrada P27
Expectativas de futuro 1 cerrada P28
-161-
rea de contenido:
5. Utilizacin de las TIC en el rea de Educacin Fsica
Variables Preguntas Tipo de preguntas Pregunta del
cuestionario
Uso de las TIC en EF 1 gradual cerrada P29
Finalidad del uso de las TIC en EF 1 gradual cerrada P30
Tipo de recurso ms utilizado en EF 1 semi P31
Frecuencia en el uso para el rea 1 cerrada P32
Inters en la informacin 1 cerrada P33
Disponibilidad para compartir 1 cerrada P34
experiencias
rea de contenido:
6. Conocimiento sobre las posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica.
Variables Preguntas Tipo de preguntas Pregunta del
cuestionario
Conocimiento sobre herramientas y 3 2 cerradas + 1 abierta P35, P36 y 45
programas especficos
Posibilidades de las TIC en la EF 4 cerradas P37, 38, 39 y 40
Conocimiento y valoracin del 5 carradas P41, P42, P43,
origen y tratamiento de los recursos P44 y P46
informticos
Conocimientos sobre legislacin 1 cerrada P47
Expectativas de colaboracin 1 cerrada P48
Las preguntas se ordenan de las ms genricas a las ms especficas, y

de las ms sencillas a las de una cierta complejidad, con la intencin de
no desanimar a aquellas personas que todava no han alcanzado el nivel
de usuario en TIC 60. Sin embargo, no se deja para el final las preguntas
de mayor complejidad, para que el cansancio no influya negativamente en
el resultado. Algunos estudios parecen confirmar que la situacin
estratgica ptima de las preguntas de mayor dificultad est entre los 2/3
y los 3/4 de la longitud total del mismo (Visauta, 1989a).
En cuanto al tipo de preguntas utilizadas, el cuestionario se elabora a

base de preguntas cerradas de eleccin mltiple, es decir, que exigen al
sujeto incluirse en algunas de las categoras prefijadas. De esta manera,
se facilita al mximo su posterior interpretacin y codificacin. Sin
embargo, algunas de ellas admiten ms de una respuesta, o incluso algn
tem abierto para reservar la posibilidad de incorporar otras respuestas
diferentes a las previamente seleccionadas. Para las preguntas de ms
de una respuesta, se solicita a la persona encuestada que las ordene
segn su preferencia.
60
En el cuestionario se define el nivel de usuario como aquel que es capaz de
utilizar paquetes ofimticos, navegacin por internet y utilizacin del correo electrnico.
-162-
Por otro lado, aunque las cuestiones referidas a las TIC ya llevan implcito
el uso de un lenguaje tcnico, en la medida de lo posible se ha utilizado
un lenguaje acorde con lo que se denomina alfabetizacin61 en las nuevas
tecnologas. En definitiva, se obtiene un cuestionario de tipo descriptivo,
es decir, un tipo de cuestionario orientado a establecer cul es la
distribucin de una determinada realidad en la poblacin de estudio.
Administracin del cuestionario

En cuanto a su aplicacin, se determina que sea auto-administrado dada
su extensin, y aunque inicialmente pens dejarse en los centros
seleccionados indicando el da de su recogida en lo que Arias y
Fernndez Ramrez (1998) denominan tipo household drop-off, los
resultados obtenidos en la prueba piloto desestimaron esta situacin,
obligando a su realizacin de forma autogestionada, pero a travs de una
entrevista personal. Ciertamente, este tipo de cuestionarios comporta
algunos inconvenientes 62 como son la especificidad de algunas preguntas
o la imposibilidad de introducir muchas preguntas abiertas. La funcin de
la persona entrevistadora es simplemente testimonial y para resolver las
posibles dudas que se puedan plantear. El tiempo de duracin previsto
para responder a las 48 preguntas no debe exceder los 30-40 minutos,
siendo el tiempo recomendado de 20 minutos. Con objeto de propiciar la
participacin de las personas entrevistadas en la investigacin, al final del
cuestionario se incluye una pregunta sobre el deseo de participar en un
grupo de discusin, y se adjunta en hoja a parte un documento para poner
los datos de contacto, sin que interfiera en el anonimato del cuestionario.
Validacin del cuestionario

Previamente a la redaccin del cuestionario definitivo, se selecciona un
grupo de personas para la validacin del mismo. Todas ellas tienen un
perfil muy similar: titulacin especfica en Educacin Fsica, docentes en
diferentes niveles (primaria, secundaria, universidad) y con demostrada
experiencia en el mbito de las TIC. Para la validacin del cuestionario se
61
Se entiende por alfabetizacin informtica la cultura bsica sobre la tecnologa,
referida a su manejo y utilizacin (Gros, 1987).
62
Extrado de Fowler (en Arias y Fernndez Ramrez, 1998)
-163-
elabora un segundo cuestionario (de opinin) en el que se plantean los

siguientes interrogantes para cada una de las preguntas:
1. Considera necesaria esta pregunta?

2. Est bien redactada?
3. Presenta un nmero suficiente de alternativas en las
respuestas?
4. Est situada en el lugar adecuado?
5. Quiere proponer alguna modificacin o realizar algn
comentario?63
Asimismo, este grupo de observacin tiene la posibilidad de realizar una

valoracin global del cuestionario mediante las siguientes cuestiones a las
que deben responder Si o NO:
- Le parece atractivo el aspecto general del cuestionario?
- El enunciado de las preguntas es correcto y comprensible?
- La extensin de las preguntas es la adecuada?
- Es correcta la categorizacin de las preguntas?
- Le parece adecuada la ordenacin de las preguntas?
- Las preguntas siguen una ordenacin lgica?
- La duracin del cuestionario est dentro de los lmites
establecidos? (no ms de 20 minutos)
- Le parece adecuada la extensin del cuestionario?
- El tipo de preguntas le parecen adecuadas para conocer el
uso que hace el profesorado de Educacin Fsica sobre las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin?
- Encuentra a faltar alguna pregunta importante? 64
Tambin pueden realizar comentarios abiertos.
Se hizo llegar el cuestionario de la investigacin, junto con el cuestionario

de opinin, a un total de 10 personas; se recogieron 8 respuestas, de las
cuales se seleccionaron las ms significativas, es decir, aquellas que
ofrecan comentarios con alternativas de respuesta, comentarios
63
64
-164-
relacionados con la redaccin, la pertinencia y el orden de las preguntas,

y otros que invitaban a la reflexin o ponan en duda algunos elementos.
El cuestionario inicial contaba con 50 preguntas. Cada persona validadora

realiz una media de 20 comentarios. La mayora de ellos se centralizaron
en el rea de contenido referida a Conocimiento sobre las posibilidades
educativas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que
efectivamente represent el conjunto de preguntas de mayor dificultad en
su redaccin. De la misma manera, los comentarios realizados se hicieron
en su mayora sobre la redaccin de la pregunta, seguida por comentarios
sobre las alternativas de las respuestas 65.
Prueba piloto
La prueba piloto tiene por objeto comprobar el correcto funcionamiento del
cuestionario como instrumento de recogida de informacin (Visauta,
1989a). Adems, Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez
(1998) son de la opinin que mediante el estudio piloto se pone en escena
el instrumento entero, as como todas las etapas de recogida de datos.
Segn Visauta (1989a), los aspectos que debe desvelar una prueba piloto
son:
- Los tipos de preguntas ms idneas
- Si el enunciado es correcto, comprensible y de extensin
adecuada
- Si es correcta la categorizacin de las preguntas
- Si existen resistencias psicolgicas o se produce fatiga entre
las personas encuestadas
- Si el ordenamiento interno de las preguntas es correcto, su
secuencialidad lgica y psicolgica, adecuada; su duracin est
dentro de los lmites establecidos; etc.
A estos aspectos, Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez

(1998) aaden:
- Cmo de adecuada y fiable es la forma de recoger lo datos
- Cul ser el coste, en tiempo y dinero, del trabajo definitivo
65
El anexo nmero 3 muestra la informacin obtenida a travs del proceso de
validacin. En el anexo nmero 4 se encuentra el cuestionario definitivo.
-165-
- Cunto tiempo medio ser necesario solicitar del sujeto para

completar el cuestionario
Aunque parte de esa informacin ya se ha obtenido a travs de la

validacin del cuestionario, con la prueba piloto se pretende, adems,
obtener datos sobre frecuencias de algunas alternativas que pueden
desvelar falta de exhaustividad en las alternativas de las respuestas o, por
el contrario, mostrar algunos problemas con alternativas mayoritariamente
elegidas. En nuestro caso, es fundamental la existencia de una persona
entrevistadora para administrar el cuestionario, pues en la prueba piloto
descubrimos que se falseaban las respuestas porque socialmente no
estaba bien visto un desconocimiento sobre el uso y la utilidad de las
tecnologas. Los resultados de la prueba piloto posibilitan asimismo
realizar una previsin sobre el tratamiento de los datos y la consiguiente
interpretacin de los resultados.
La prueba piloto se pasa a un grupo de personas que forma parte del

mismo colectivo de la investigacin, pero que no se encuentra entre la
muestra, de manera que participa de las caractersticas de esta poblacin.
Adems de las opiniones de este grupo de observacin, tanto sobre el
contenido como sobre el diseo del cuestionario se consulta bibliografa
especfica al respecto. Entre ella, destacamos a Garca Ferrando, Ibez
y Alvira, (1993), Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez (1996),
Latorre, Del Rincn y Arnal (1996), Gonzlez Gmez, Padilla Garca y
Prez Melndez (1998) y Martnez Olmo (2002).
4.5.3. Grupos de discusin

Mediante el grupo de discusin se pretende que los sujetos expresen en
palabras sus sentimientos, preocupaciones, experiencias o informacin
que posean sobre el objeto de estudio, con la colaboracin de la persona
investigadora y del contexto grupal (Lederman, en Gil Flores, 1992-93).
En nuestro caso, representan el elemento fundamental para definir
criterios concretos para orientar el uso de la tecnologa en la Educacin
Fsica de Primaria, o en todo caso, concretar algunos requerimientos para
su aplicacin. Si las entrevistas exploratorias a personas expertas nos
ofrecen una visin de la tecnologa desde una perspectiva que podramos
-166-
llamar ms institucional, y los cuestionarios nos permiten acercarnos a

una realidad desconocida hasta el momento, los grupos de discusin nos
ofrecen la posibilidad de tratar el tema con sus protagonistas de la misma
manera en que sus opiniones se producen, expresan e intercambian en la
vida cotidiana (Flick, 2004). Adems, en estos grupos, las opiniones que
no son adecuadas, las que no se comparten socialmente, o las extremas,
son corregidas por el grupo como medio para validar afirmaciones y
visiones. En nuestro caso tambin, nos sirven para ratificar informaciones
obtenidas a travs de los cuestionarios, ofreciendo explicaciones concisas
vinculadas a las propias realidades del profesorado y de los centros
escolares.
En cuanto a los grupos en s, las caractersticas que los definen son:

constituyen una tcnica de recogida de informacin de naturaleza
cualitativa, que renen a un nmero limitado de personas (generalmente
entre 7 y 10) desconocidas entre s y con caractersticas homogneas en
relacin al tema investigado, para mantener una discusin guiada en un
clima permisivo, no directivo (Gil Flores, 1992-93; Heinemann, 2003;
Ibez, 1992). Sin embargo, en nuestro caso, y dada la escasa
experiencia existente de las TIC en la Educacin Fsica de primaria, se
opta por grupos de discusin comunicativos. Estos grupos tienen por
objeto elaborar una interpretacin colectiva sobre un tema concreto, de
forma conjunta y a travs del dialogo igualitario (Gmez Alonso, 2003).
La tcnica de utilizar el grupo de discusin con posterioridad a la encuesta

permite la concrecin de los resultados de la misma. La confrontacin de
los puntos de vista entre las personas participantes posibilita la
concrecin de posturas o la evolucin de los planteamientos que
difcilmente pueden formarse de manera aislada (Gil Flores, 1992-93).
Se realizan dos grupos de discusin (G1 y G2) y forman parte de ellos un

total de 13 personas, distribuidas en grupos de 6 y 7 respectivamente.
Ambos grupos estn constituidos por profesorado de Educacin Fsica de
Primaria y Secundaria, y profesorado de tecnologa en la formacin inicial
del profesorado de Educacin Fsica. Las personas participantes se
seleccionan a travs del propio cuestionario, de las validadoras y de las
-167-
participantes en un curso sobre TIC en la Educacin Fsica. Estas ltimas

no pertenecen a nuestro contexto 66, pero parece una buena forma de
contrastar opiniones. Otra circunstancia que nos anim a tener en cuenta
la alternativa de contar con un segundo grupo de discusin fue la gran
dificultad que supone coordinar a distintas personas para concurrir en un
lugar y fecha determinados (Heinemann, 2003). Formar un grupo con
personas de un mismo perfil, que acudan a un curso de formacin en TIC
en Educacin Fsica solventa, al menos de entrada, esta circunstancia.
Aunque para este tipo de grupos se recomienda que el grupo sea natural,
en nuestro caso, si bien no se conocan todas las personas participantes,
muchas de ellas haban compartido vivencias y experiencias tanto en el
mbito de la Educacin Fsica como de las TIC, y el encuentro resultaba
atractivo para todas. Con objeto de lograr un contexto igualitario, se les
pregunta qu aspectos quieren tratar y cul es su posicionamiento y
opinin sobre el tema central del grupo del encuentro, con lo que se
elabora un guin o conjunto de preguntas para orientar el debate, y que
se pone asimismo en conocimiento de todos los participantes.
La relacin de preguntes que puede ser interesante debatir, se organiza

en tres reas:
a) En relacin al rea de Educacin Fsica:

- Qu relacin podramos encontrar entre la Educacin
Fsica, una rea fundamentalmente motriz, y las tecnologas
de la informacin y la comunicacin?
- Qu elementos estructurales o metodolgicos seran
necesarios para introducir el uso de las TIC en la Educacin
Fsica?
- Existen contenidos ms adecuados para trabajar a travs
de las TIC?
- Qu aportaciones pueden realizar las TIC a la Educacin
Fsica
66
El curso se realiz con profesorado de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria
de A Corua.
-168-
b) En relacin al alumnado:
- Cmo vera el alumnado y la comunidad escolar en general
el uso de las TIC en la Educacin Fsica?
- Qu pueden aportar las TIC al alumnado de Primaria?
c) En relacin al profesorado:
- Con qu problemas o limitaciones se puede encontrar el
profesorado de Educacin Fsica para utilizar las TIC?
- Qu pueden aportar las tecnologas de la informacin y la
comunicacin al profesorado de Educacin Fsica?
-Cmo debera orientarse la formacin en TIC desde las
Facultades de Formacin del profesorado?
- Cmo debera orientarse la formacin permanente del
profesorado de Educacin Fsica en relacin a las TIC?
La persona investigadora, siguiendo la metodologa comunicativa (CREA,

1998), se integra en el grupo y participa de las interpretaciones, a la vez
que lleva a cabo la coordinacin del mismo, asegurando tanto que el
dilogo se centra en el tema de la investigacin, como la participacin de
todas las personas asistentes.
Algunas de las caractersticas del grupo de discusin comunicativo son:
Tabla 14. Caractersticas del grupo de discusin comunicativo

Cul es el objetivo? Generar conjuntamente conocimiento cientfico y transformar el
contexto
Qu busca la eleccin Pretende que haya un acuerdo sobre las bases de la investigacin
del grupo? y su utilidad, sin que exista instrumentalizacin del grupo
Cmo ha de ser el Natural, de forma que sus componentes tengan algn nexo en
grupo? comn
Cul es el papel de Al basarse en el dilogo igualitario, quien investiga es una persona
quien investiga? ms en lo que se refiere a la participacin en el grupo
Cmo obtenemos la Hay interpretacin colectiva, cooperativa, de la realidad, basada en
informacin? pretensiones de validez
Cuntas sesiones se Siempre est la posibilidad de realizar una segunda vuelta para
realizan? dialogar
Quienes participan en En la corroboracin de la informacin participa todo el mundo, sin
las conclusiones? depender del saber de una persona experta
Fuente: Adaptado de Gmez Alonso (2003)
-169-
4.5.4. Cuestiones claves en foros especficos de Educacin Fsica

Dado que la temtica gira en torno al uso de las TIC en Educacin Fsica
y sus posibilidades educativas, nos parece adecuado utilizar la tecnologa
como una va para recoger opiniones de la comunidad cientfica y
profesional del rea de Educacin Fsica que consideramos de inters
para la investigacin. En concreto, se han utilizado tres medios:
Lista de distribucin EDUFIS*

En el captulo precedente ya se ha realizado una explicacin sobre la
utilidad de las listas de distribucin. EDUFIS es el foro sobre Educacin
Fsica de RedIRIS (Red Acadmica y de Investigacin Nacional), y
pretende ser un vehculo de intercambio de ideas, opiniones y
sugerencias entre el profesorado de Educacin Fsica. Las cuestiones
propuestas relacionadas con el objetivo de la investigacin son:
Conocis experiencias de utilizacin de las TIC en Educacin Fsica de
enseanza primaria? y
Pensis que podran aportar aspectos interesantes/beneficiosos?
Foro de debate de CREDEFIS*

CREDEFIS es un proyecto interuniversitario que se inici en el ao 2002
con objeto de disear y desarrollar un centro de recursos virtual para la
docencia de la Educacin Fsica. En el proyecto financiado por la
Conselleria dUniversitats i Recerca de la Generalitat de Catalunya,
participan alumnos y profesores de la Universitat Rovira i Virgili de
Tarragona, del INEFC (centro de Lrida) adscrito a la Universitat de Lleida
y de la Universitat de Barcelona. (Gisbert Cervera, Lufti Gilabert y
Marqus Molas, 2004). La cuestin lanzada al foro en relacin a los
objetivos de esta investigacin es:
Cmo pensis que se pueden integrar las TIC en la Educacin Fsica? y
Qu ventajas o desventajas podramos encontrar en la aplicacin de las
TIC en la Educacin Fsica?
Foro de debate del Campus Virtual del Deporte CVDEPORTE

En todos los casos se ha solicitado permiso expreso de las personas participantes
en los foros de discusin y lista de distribucin para hacer uso de la informacin
-170-
Tambin el Campus Virtual del Deporte, ha sido uno de los elementos

mencionados en el captulo 3. CVDEPORTE representa la alternativa de
formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica mediante
plataforma virtual, que realiza conjuntamente INEF Catalunya y
Universitat de Barcelona Virtual (UBVirtual), cuyo principal objetivo es
ofrecer un servicio de formacin, informacin y comunicacin a todos
aquellos que se encuentran con dificultades para asistir a cursos
presenciales. En este caso en concreto, se ha tomado del foro de debate
del Curso sobre Diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica
(curso 2004-05) un juego de rol (rol playing), donde los participantes
deban ofrecer argumentos para defender o atacar la aplicacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la Educacin Fsica
4.6. Tcnicas de anlisis de informacin

El anlisis de la informacin puede ser considerado tanto como el proceso
que recorren los datos desde su etapa de recogida hasta el momento en
que se obtienen los resultados de los anlisis estadsticos, es decir, justo
antes de elaborar las conclusiones sobre ellos (Rojas Tejada y Fernndez
Prados, 1998). Pero tambin puede ser considerado como el proceso que
busca simplificar la informacin en principios unificadores que den sentido
a la informacin procedente de la recogida de datos (Devs Devs y
Sparkes, 2004). En nuestro caso, la informacin es analizada por
diferentes vas segn se trate de datos obtenidos mediante tcnicas
cualitativas, o de datos obtenidos mediante cuestionario; en cualquier
caso, nuestras intenciones se centran en extraer significado a todo el
cmulo de materiales informativos procedentes de las diferentes fuentes,
y que nos permiten profundizar en el conocimiento de la realidad objeto
de estudio:
Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el

analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar
la bsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema
emergente de significado que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a
poco nos va aproximando al investigador a la descripcin y a la comprensin de la
misma (Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez, 1996: 197).
presentada, siguiendo el protocolo que establecen las normativas de cada uno de los
medios.
-171-
Desde nuestra perspectiva no entendemos el anlisis de la informacin

como una fase de la investigacin, sino ms bien como parte de un
proceso continuo que se prolonga durante toda la investigacin y por
tanto se superpone a la recogida de datos y la interpretacin. En este
sentido, y aunque cada una de las tcnicas de recogida de informacin
respondan a objetivos concretos, guardaban una estrecha vinculacin,
puesto que los resultados de unos implican nuevas decisiones en los
otros, otorgando al proceso ese carcter cclico ya mencionado.
4.6.1. Anlisis de los datos obtenidos mediante tcnicas cualitativas

Para los datos de texto procedentes tanto de las entrevistas exploratorias,
como de los grupos de discusin o de las cuestiones lanzadas a los foros
de profesionales, se utiliza la tcnica de anlisis de contenido de tipo
descriptivo, en cuanto a su fondo o sustancia. Segn recogen Garca
Jimnez, Gil Flores y Rodrguez Gmez (1994) el mtodo de anlisis en la
metodologa cualitativa no est bien definido por lo que los
procedimientos utilizados son de tal variedad, que llegan a ser propios de
un investigador o grupo de investigadores.
Para realizar el anlisis de contenido se parte de la transcripcin de los

datos (en el caso de las entrevistas y los grupos de discusin), y tras la
revisin de diferentes fuentes (Calsamiglia y Tusn, 1999; Tusn, 1995)
se opta por unos cdigos de transcripcin sencillos, que nos ofrecen la
posibilidad de poner de relieve algunos aspectos sobre la entonacin, o el
nfasis del discurso que pueden ser interesante de destacar, pausas y
solapamientos, algunos aspectos voclicos, o incluso, tambin, la
posibilidad de introducir comentarios. En este sentido, compartimos la
idea de Strauss (1987), de transcribir slo tanto, y slo con tanta exactitud
como requiera la pregunta de investigacin. Finalmente, se opta por los
cdigos que se presentan a continuacin, extrados de Cots y Nussbaum
(2003):
- E1, E2, E3 entrevistas; G1, G2 grupos de discusin

- M Entrevistador o gua del grupo de discusin;
- entonacin de pregunta /
- entonacin descendente \
-172-
- mantenimiento
- pausas segn duracin | || <n. segundos>
- superposiciones = texto =
- interrupcin _
- alargamiento silbico :
- (comentario de quien transcribe)
- segmento acentuado exTRA
- fragmentos incomprensibles xxx
Una vez realizadas las transcripciones, se procede a una primera

reduccin de los datos consistente en la distribucin de la informacin en
segmentos o unidades singulares utilizando criterios temticos. Tales
categoras proceden tanto de los guiones de las entrevistas como de los
grupos de discusin o de las preguntas lanzadas al foro.
Una vez segmentada la informacin se procede a un primer nivel de

anlisis consistente en parafrasear el segmento atendiendo a elementos
significativos o marcadores del discurso (Portols, 2001; Tusn, 2003),
tales como tiempos verbales, comparaciones, ejemplos y ancdotas,
enumeraciones, uso de determinados adjetivos... con objeto de dar valor
al relato. Estos elementos deben ofrecer pistas sobre las expectativas o
deseos tanto de los entrevistados como de los participantes en los grupos
de discusin, sus conocimientos sobre la realidad, o su nivel de
implicacin en experiencias, etc... De cada porcin o segmento se diluyen
sub-categoras que representan un nivel superior de interpretacin, y que
permitirn ofrecer ms tarde una sntesis estructurada de cada categora.
Estas sub-categoras no estaban establecidas previamente, sino que
surgen de manera inductiva, a medida que se analizan los datos. Se
decide no partir de subcategoras preestablecidas, con objeto de no
obviar posibles mensajes ya que no deseamos perder la singularidad de
cada relato 67.
67
En el anexo nmero 5 se relacionan las categoras y subcategoras para el anlisis
de los datos obtenidos mediante tcnica cualitativas. Los anexos 6 y 7 muestran
respectivamente las transcripciones y el anlisis de contenido de las entrevistas y los
grupos de discusin. El anexo nmero 8 recoge el anlisis de los foros telemticos y
listas de distribucin.
-173-
En resumen, el anlisis de los datos de texto, ha seguido el siguiente

proceso:
1. Transcripcin de la informacin
2. Distribucin de la informacin en unidades de anlisis o categoras
deducidas
4. Resumen explicativo del contenido
5. Identificacin de subcategoras inducidas
6. Sntesis de la unidad de anlisis estructurada a partir de las
subcategoras halladas.
4.6.2. Anlisis de las variables del cuestionario

El tratamiento de los datos del cuestionario se inicia ya con la elaboracin
del mismo, tal como afirma Noelle (1970), pero sobre todo se concreta
con las respuestas de la prueba piloto, que nos obliga a modificar algunas
de las preguntas, a aadir o eliminar alternativas de respuesta, o bien a
cambiar la tipologa de pregunta.
El proceso a partir del cuestionario definitivo, se realiza siguiendo las

propuestas de Etxeberria, Joaristi y Lizasoain (en Rojas Tejada y
Fern ndez Prados, 1998: 171) y Martnez Olmo (2002: 29), que consiste
en:
1. Nombrar las variables y asignarles unas siglas identificativas
2. Asignar cdigos a los distintos valores de las variables,
teniendo en cuenta todas las posibles respuestas que se dan a
cada pregunta. Para el anlisis de las respuestas se han tenido en
cuenta las diferentes tipologas de respuestas existentes en
nuestro cuestionario. As, contbamos con:
a. Preguntas nominales excluyentes o aquellas
que se han de codificar asignando un nmero diferente
a cada una de las posibles respuestas
b. Preguntas nominales no excluyentes en las que
cada opcin de respuesta es como una pregunta
diferente y a cada opcin se le otorga un cdigo u otro
en funcin de si se selecciona o no
c. Preguntas de ordenar que requeran prever
todas y cada una de las posibilidades ordenacin
-174-
d. Preguntas abiertas, en las que tras categorizar

todas las respuestas se realiz una codificacin similar
al de las preguntas cerradas
3. Asignar un cdigo especfico a los valores ausentes,
confusos, errneos, etc. En nuestro caso se opt por el valor 99
4. Construir la matriz de datos
Los datos obtenidos a travs de los cuestionarios han sido sometidos a

dos tipos de anlisis. En un primer momento nos hemos centrado en el
anlisis de frecuencias y porcentajes para el estudio de los resultados
obtenidos en los diferentes tems 68. En un segundo momento, se ha
realizado un anlisis estadstico descriptivo de correlaciones entre
dimensiones a travs del paquete estadstico SPSS69.
4.7. Criterios de rigor cientfico

A diferencia de lo que sucede en la metodologa cuantitativa, que refleja
una concepcin objetivista de la realidad social, en la metodologa
cualitativa conocimiento y verdad son creados, y no descubiertos, por lo
que se cuestionan los criterios cientficos de validez (interna y externa),
fiabilidad y objetividad propios de la metodologa emprico-analtica, y se
adoptan otros criterios regulativos como la triangulacin y la contrastacin
intersubjetiva (Latorre, Del Rincn y Arnal, 1996). Sin embargo Guba y
LeCompte (1984), y Lincoln y Guba (1985), definen que los criterios son
los mismos en ambas metodologas, pero las estrategias diferentes. En
este sentido, la metodologa cualitativa establece el valor de verdad a
travs de la credibilidad, la aplicabilidad a travs de la transferibilidad, la
consistencia a travs de la dependencia y la neutralidad a travs de la
confirmabilidad.
Vamos a realizar un recorrido a lo largo de todo el proceso, para verificar

como se han tenido en cuenta cada uno de estos criterios.
68
El anexo 9 muestra las grficas del anlisis univariable.
69
En CD adjunto podemos hallar la informacin utilizada para el anlisis estadstico:
Documento de cdigos, Matriz de datos y Tablas de contingencia.
-175-
4.7.1. Criterio de credibilidad

Hace referencia a la necesidad de que exista un isomorfismo entre los
resultados de la investigacin y las percepciones que las personas
participantes poseen sobre las realidades estudiadas. Desde esta
perspectiva, se pueden considerar diferentes estrategias. Por un lado, la
presencia prolongada en el campo de investigacin, en tanto que el objeto
de estudio parte de una trayectoria de la persona investigadora
relacionada con las TIC y la Educacin Fsica, y por consiguiente de la
preocupacin sobre su aplicabilidad en el contexto escolar, y ms
concretamente en la Educacin Primaria. Esta perspectiva del proceso
que ubicamos en un espacio temporal de seis aos, permite atender
adems, la observacin persistente como estrategia, ya que el uso de las
TIC en la Educacin Fsica, tanto desde la perspectiva del profesorado
como del alumnado, ha sido el denominador comn de les estudios,
trabajos e investigaciones realizados durante el proceso, y que han
permitido comprender lo que es esencial y caracterstico para el anlisis
de la realidad. Adems, la profundizacin a travs del estudio de los
elementos ms importantes del contexto, y las entrevistas exploratorias a
personas expertas en el mbito de la tecnologa educativa, corroboran
esta situacin, a la par que proporcionan asimismo la caracterstica de
intercambio de opiniones con otros investigadores. Recordemos, que una
de las cuestiones que se trat en las entrevistas exploratorias haba sido,
precisamente, someter la propia investigacin a debate.
Tambin la triangulacin, en nuestro caso de tcnicas, es una de las

estrategias que se consideran imprescindibles para convencer de la
credibilidad de la investigacin. Ya hemos mencionado en su momento
que las fuentes utilizadas para la recogida de informacin han sido muy
variadas. Desde teoras, fuentes bibliogrficas, otras investigaciones o
informaciones halladas en la red, hasta las propias tcnicas de recogida
de informacin (entrevistas, cuestionarios, grupos de discusin y
aportaciones a foros de debate telemticos). Todo ello nos ha permitido
confirmar datos e interpretaciones.
Finalmente, cabe sealar que tambin se ha tenido en cuenta la

comprobacin con los participantes. Tanto en las entrevistas como en los
-176-
grupos de discusin se han devuelto las transcripciones y el anlisis

realizado a sus protagonistas, para que pudieran comprobar los
resultados, y ofrecer sus aportaciones al respecto. Adems, recordemos
que los grupos de discusin tenan un enfoque comunicativo, con objeto
de que los elementos a tratar fueran de verdadera preocupacin para el
profesorado que debe introducir las TIC en la Educacin Fsica, y de que
no existiera instrumentalizacin por parte de la persona investigadora.
Igualmente, se trataba de que hubiera un dilogo lo ms igualitario posible
y de que corroborara la informacin por parte de todas las personas
participantes.
4.7.2. Criterio de transferibilidad

La aplicabilidad hace referencia a las posibilidades de aplicar los
resultados de una investigacin a otros sujetos y contextos, y aunque la
generalizacin no es posible dado el carcter nico e irrepetible de los
contextos, conductas y fenmenos estudiados, s que cabe la posibilidad
de algn tipo de transferencia entre contextos dependiendo del grado de
similitud entre los mismos. En nuestro caso, la seleccin de personas
entrevistadas y de participantes a los grupos de discusin, o incluso la
muestra estratificada utilizada para pasar el cuestionario, no pretendan
ser representativos, sino recoger abundantes datos descriptivos a fin de
contar con suficiente informacin para ilumi nar los hechos o situaciones a
la hora de comparar escenarios y contextos mltiples para descubrir lo
que es comn y especfico.
4.7.3. Criterio de dependencia

Se relaciona con la posibilidad de que obtuviramos los mismos
resultados al replicar el estudio con los mismos o similares sujetos y
contextos. En la investigacin cualitativa se propone el criterio de
dependencia que implica tanto la estabilidad de los resultados como el
conocimiento de las dimensiones que explicaran la variacin observada
en los mismos al replicar un estudio (Rodrguez Gmez, Gil Flores y
Garca Jimnez, 1996). En nuestro caso, en concreto, se ha optado por
ser la minuciosidad estableciendo pistas de revisin donde ser reflejan los
procesos seguidos para la recogida, anlisis e interpretacin de la
informacin. Ya en la introduccin de la tesis, se haba mencionado este
-177-
compromiso en lo que habamos denominado mostrar la trastienda de la

investigacin. Por otro lado, a lo largo de todo el proceso se ha contado
de manera excepcional con las revisiones de las directoras de la tesis, y
con las revisiones de profesorado de Mtodos de Investigacin de la
Universidad de Barcelona, y compaeros del mbito de la Educacin
Fsica de otras universidades, que a modo de auditora de dependencia
permitan establecer si los procedimientos utilizados plasmados en las
pistas de revisin se encontraban dentro de la prctica aceptada por la
mayora de las investigaciones.
4.7.4. Criterio de confirmabilidad

Se corresponde con el concepto tradicional de objetividad y consiste en
confirmar la informacin, la interpretacin de los significados y la
generalizacin de conclusiones. Para garantizar la confirmabilidad durante
la investigacin se han presentado un importante nmero de registros
(transcripciones textuales y citas directas de fuentes de documentacin,
fundamentalmente), que pudieran poner en evidencia los fenmenos
encontrados. Adems, en las estrategias utilizadas para la recogida de
informacin se han obtenido sub-categora s (inducidas) muy similares
para la reduccin de la informacin, que aseguran la veracidad de los
hechos. Tambin, por supuesto, los comentarios de las directoras de la
tesis, de las personas participantes en la investigacin, y de los
compaeros pueden ser considerados como verdaderas auditorias de
confirmabilidad. De todas maneras, consideramos que el principal criterio
de confirmabilidad ha sido el propio ejercicio de reflexin, que nos ha
llevado a explicitar un tipo de preguntas, y a presentar los
descubrimientos en un modo especfico que parte de una determinada
concepcin de Educacin Fsica escolar.
Y ya para acabar, y si atendemos a los cinco estndares generales que

Eisenhart y Howe (en Rodrguez Gmez, Gil Flores y Garca Jimnez,
1996) presentan como guas para alcanzar argumentos vlidos en la
investigacin educativa, podemos decir que:
- Consideramos que existe coherencia entre las cuestiones de

la investigacin, los procedimientos seguidos para responderlas, y
-178-
el modo en que han sido recogidos y analizados los datos; dado

que han sido los objetivos de la investigacin los que han orientado
la recogida y anlisis de la informacin, y no a la inversa.
- Consideramos que ha habido una aplicacin eficaz de la

recogida y anlisis de los datos, en tanto que hemos podido
responder a todas y cada una de las cuestiones planteadas, y
ofrecer unos resultados acordes con lo que se pretenda en ltima
instancia con la investigacin.
- Consideramos que existe una coherencia con el

conocimiento previo, dado que se ha realizado un exhaustivo
anlisis de las caractersticas con las que la tecnologa se ha
introducido en el mbito educativo, y los diferentes procesos
seguidos por sta desde su introduccin, y se han consultado un
buen nmero de estudios de nuestro contexto relacionados tanto
con la utilizacin de las TIC como con la problemtica que conlleva
su utilizacin en los centros escolares.
- Consideramos asimismo que la investigacin toma en

consideracin las restricciones derivadas de los valores. En las
aportaciones al estado de la cuestin se realiza un anlisis sobre la
importancia, utilidad y riesgos derivados del estudio. No obstante,
este anlisis de valores se ha mantenido presente a lo largo de
todo el proceso de investigacin, puesto que no debamos olvidar
la funcin de la Educacin Fsica en la escuela Primaria.
- Consideramos que la investigacin cuenta asimismo de

globalidad, es decir, que se ha valorado desde una perspectiva
holstica la claridad, coherencia y competencia en los
procedimientos de recogida y anlisis de la informacin, y un
adecuado equilibrio entre la calidad tcnica del estudio en su
globalidad y los valores y riesgos asociados al mismo, puesto que
se ha considerado la Educacin Fsica desde su perspectiva como
rea curricular, y no como algo aislado de la escuela, y por tanto se
-179-
han tenido en cuenta los peligros que implicaba hablar de TIC en

una rea tan especfica como esta.
A modo de reflexin
La eleccin de una metodologa de investigacin debe servirnos para responder a

incontables preguntas. El acceso al objeto de la investigacin, el tipo de informacin
requerido para los objetivos concretos que nos hemos planteado, los recursos
disponibles (espacio, tiempo, dinero), la previsin de lo que nos podemos encontrar, o
incluso lo que esperamos alcanzar con los resultados. Ninguna de estas preguntas tiene
una nica respuesta, y puede que ningn mtodo sea igualmente adecuado y aplicable a
todas las preguntas. Sin embargo, ya hemos indicado que nuestra eleccin se ha visto
mediatizada por la perspectiva en la que nos hemos basado, que no es otra que la
interpretativa o comprensivista, cuya concepcin de la realidad social y educativa (y su
hincapi en que los enunciados cientficos son una construccin social) nos ha llevado
hacia una metodologa cualitativa. A pesar de ello, las cuestiones de la investigacin y
nuestro inters por complementar el estudio nos ha llevado a utilizar tcnicas de
recogida de informacin cualitativas y cuantitativas. De habernos quedado
exclusivamente con los aspectos ms cualitativos, habramos perdido la posibilidad de
descubrir y constatar muchas cuestiones sobre el uso de la tecnologa en la Educacin
Fsica de Primaria. Si nos hubiramos concentrado en la descripcin que proporcionan
los cuestionarios como instrumento de recogida de datos, nos habramos limitado a
describir una versin, ms bien pobre, del uso de la tecnologa en la Educacin Fsica de
primaria de los centros escolares en una gran ciudad del territorio nacional. Combinar
ambas tcnicas, y adems de una manera no lineal, nos proporciona una mayor riqueza
y reflexionar permanentemente sobre el proceso entero de la investigacin y de los
pasos particulares que se van dado en cada momento.
Las entrevistas exploratorias a personas expertas, los cuestionarios en los centros

escolares y los grupos de discusin forman las diferentes puertas de entrada a una
misma realidad, como el acceso a un edificio desde diferentes sectores. De la misma
manera, desde cada piso del edificio, podemos alcanzar con nuestra vista diferentes
perspectivas de un mismo paisaje. Las contribuciones de docentes especialistas y
estudiantes de formacin inicial y permanente a las listas de distribucin y foros
telemticos, no vinieron ms que a ratificar los datos obtenidos tanto en los cuestionarios
como en los grupos de discusin.
El siguiente captulo muestra el anlisis de la informacin que proporcionan cada una de

las estrategias e instrumentos, que suponen un primer acercamiento a la realidad.
-180-
Captulo 5. Acercamiento a la realidad: recogida y anlisis
de la informacin
Introduccin
El uso de la tecnologa representa un indudable avance en todos los
campos. Las posibilidades que ofrece en torno a la comunicacin, o al
tratamiento de la informacin han sido consideradas ya un elemento del
que no se puede prescindir. Sin embargo, en educacin parece que la
apropiacin de esta tecnologa es lenta y discontinua como consecuencia,
sobre todo, de la inexistencia de criterios concretos desde las
Administraciones educativas, de unos claros objetivos en relacin a la
formacin del profesorado, de una falta de consenso en cuanto a las
competencias bsicas o de orientaciones sobre su aplicacin en las
diferentes reas del currculum. Podemos encontrar justificaciones
dirigidas a todos los elementos que conforman el proceso de enseanza-
aprendizaje, y eso no sera ms que una muestra de los diferentes puntos
de vista mencionados con anterioridad. Algunas iniciativas de centros, de
sus profesores, o de sectores pblicos, han hecho que se generara una
desigual aplicacin del uso de la tecnologa en la escuela primaria.
Vamos a examinar a continuacin toda la informacin que nos han

aportado las diferentes estrategias e instrumentos utilizados con objeto de
acercarnos a la realidad. Dado que los datos que se obtienen con cada
-181-
CAPTULO 5. ACERCAMIENTO A LA REALIDAD : RECOGIDA Y ANLISIS DE LA INFORMACIN
una de ellas siguen una estrategia de complementacin (Bericat, 1998),

se presentan segn el orden cronolgico que se ha seguido para su
anlisis: en primer lugar las entrevistas, en segundo lugar los
cuestionarios, en tercer lugar los grupos de discusin, y para finalizar los
foros de discusin y las listas de distribucin telemticos. Vayamos por
partes.
5.1. Anlisis de contenido de las entrevistas exploratorias a

personas expertas
Las entrevistas exploratorias a personas expertas representan el primer
acercamiento a la realidad, y van orientadas a describir diferentes
situaciones sobre cmo se estn utilizando las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el mbito educativo; descubrir las
ltimas tendencias en la utilizacin de las TIC; comprender la evolucin
que han seguido las TIC para incorporarse a la escuela; comparar
diferentes formas de utilizacin de las TIC, as como realizar previsiones
en cuanto a la situacin y las posibilidades del uso de dichas tecnologas
en la formacin inicial del profesorado... Es decir, se orientan,
principalmente a alcanzar el primer objetivo especfico presentado en el
captulo precedente. A saber: Comprender las circunstancias que rodean
el uso de las TIC en el mbito educativo.
Es el momento de vaciar y analizar toda la informacin procedente de las

entrevistas exploratorias, clasificndola de acuerdo a las 5 grandes
categoras en las que se estructuraba la entrevista: 1. Vinculacin de la
persona entrevistada con las TIC. 2. Las TIC en el mbito educativo, 3.
Las TIC en la Educacin Fsica, 4. Las TIC y la formacin del profesorado
y 5. Opiniones sobre la investigacin en curso.
5.1.1. Vinculacin de las personas entrevistadas en relacin a las TIC

Uno de los grandes problemas de las entrevistas a expertos es constatar
que realmente se encuentran entre tales. Con objeto de identificar
aquellos aspectos que nos permite definir la implicacin de la persona
entrevistada con aquellos elementos claves para nuestra investigacin, a
la vez que presentar a las personas entrevistadas, se introdujeron unas
preguntas introductorias sobre cuatro aspectos en concreto: primer
-182-
contacto con la tecnologa, trayectoria y vinculacin en relacin con la

tecnologa y sus intereses ms relevantes en relacin al tema. La
informacin que se obtiene se organiza de manera que permite un
acercamiento a cada una de las personas entrevistadas.
E1
Profesor de Tecnologa educativa y Nuevas Tecnologas aplicadas a la
Educacin en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de
Barcelona. Ha publicado diversas obras sobre esta temtica y forma parte
de diversos consejos de redaccin de publicaciones relacionadas con la
comunicacin y la tecnologa educativa. Ha obtenido distintos premios
nacionales por la elaboracin de materiales didcticos, de los que ha
realizado ms de cincuenta. Cuenta con una dilatada experiencia docente
que abarca los diferentes niveles educativos, desde la primaria a la
educacin secundaria, donde tuvo ocasin de entrar en contacto con las
TIC y su aplicacin en diversas reas del currculum. Es coordinador de
investigaciones sobre competencias bsicas en TIC de estudiantes de
enseanza obligatoria y coordinador del Seminario de Anlisis de
Multimedia Interactivos para el Aprendizaje y el Ocio. Tambin lidera un
grupo de investigacin formado por ms de doscientas profesoras y
profesores de diferentes niveles educativos, que le permiten mantenerse
en contacto con la realidad sobre las necesidades de las y los docentes
en relacin con la tecnologa. En la actualidad, su preocupacin se centra
en investigaciones sobre la utilizacin de las TIC -y en especial el uso de
Internet (el ciberespacio)- para favorecer los procesos de enseanza-
aprendizaje, haciendo hincapi en la posibilidad de aplicar esta tecnologa
para paliar el fracaso escolar en la etapa final de la enseanza secundaria
obligatoria.
E2
Profesor de Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin en el
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de
Formacin del Profesorado de la Universidad de Barcelona. Es miembro
del grupo de Investigacin Multimedia Educativo. Su experiencia
profesional vinculada con las TIC ha recorrido diferentes niveles, desde la
educacin primaria a la secundaria, pasando por la utilizacin de las TIC
-183-
en la formacin permanente del profesorado, la elaboracin de programas

encargados por la Administracin Educativa y -en la actualidad- la
formacin inicial del profesorado. Su inters se centra en la utilizacin de
la tecnologa como herramienta de soporte al aprendizaje.
E3
Responsable de la direccin tecnolgica de la empresa Pedagoga
Interactiva, que tiene por objetivo ofrecer servicios tecnolgicos a centros
educativos. Dichos servicios se concretan tanto en ofrecer asesora como
acompaamiento en el uso de Internet, en la elaboracin de contenidos
especficos o de soporte tecnolgico. Maestro de formacin, inici su
experiencia con la tecnologa en un centro de primaria, y posteriormente
se integr en diversos proyectos de informtica educativa que lo llevaron
a ocupar un lugar de responsabilidad en la actual Subdirecci General de
Tecnologies de la Informaci del Departament dEnsenyament de la
Generalitat de Catalunya; lugar que ocup a lo largo de quince aos y
donde desarroll, entre otras, tareas vinculadas a la asesora de centros,
la formacin del profesorado y la elaboracin de materiales didcticos.
Tambin form parte del grupo de trabajo que elabor el documento de
competencias bsicas en TIC. Su inters se centra en el uso de la
tecnologa en los procesos de enseanza-aprendizaje colaborativo.
5.1.2. Las TIC en el mbito educativo

Esta segunda categora recoge informacin que permite constatar a partir
de la experiencia demostrada por las personas entrevistadas, los
fundamentos del marco terico y la vinculacin de la tecnologa con la
educacin, con objeto de extraer informaciones sobre cmo se han ido
aplicando las TIC en diferentes mbitos y reas curriculares, as como las
variables que pueden incidir en el uso generalizado de las TIC en la
escuela. La informacin se ha estructurado en base a las subcategoras
halladas en el anlisis: contexto, situacin, posibilidades, implicaciones e
innovaciones en tecnologa.
Contexto educativo en el que deben situarse las TIC

Existe una clara tendencia a relacionar tecnologa con un nuevo modelo
de escuela. Algunas de las personas entrevistadas no han diferenciado tal
-184-
situacin mientras que para otras la tecnologa es un elemento

consustancial a este nuevo contexto que se ha creado. Para E1, por
ejemplo, la escuela ha pasado de una enseanza centrada en el profesor
a una enseanza centrada en el alumno, y eso nos obliga a modificar
muchos de los elementos que formaban parte de la intervencin
educativa:
Hoy en da parece que tenemos claro que hemos de hacer una enseanza
centrada en el alumno. De esta manera, hemos de evolucionar de lo que
hacamos unas dcadas atrs, que era una enseanza centrada en el profesor.
El profesor es el que deca las cosas, y los alumnos tenan que entenderlo, sino
70
malo . (E1, 169-175).
Dos son los elementos que definen esta situacin de cambio en el

contexto educativo. Por un lado, la necesidad de una enseanza que
propicie un papel activo de las alumnas y los alumnos, donde estos sean
capaces de aplicar, sintetizar y crear nuevo conocimiento, tomar sus
propias decisiones e intervenir en su propio proceso de aprendizaje:
Se trata de que el alumno, hoy en da, en este mundo complejo, cuando se le

proponga un ejercicio nuevo que no haya hecho nunca, sea capaz de decir:
bueno, esto no lo he hecho nunca, no s como se hace, pero a ver qu
herramientas tengo. (E1, 193-197).
Y por otro lado, y como consecuencia de lo anteriormente mencionado,

parece que estamos siendo abocados a un nuevo modelo de enseanza
basado en el trabajo colaborativo, en donde el profesor pasa a adoptar un
papel ms de facilitador y gua del conocimiento, que transmisor de ste.
Parece que las TIC, por sus caractersticas, se adaptan muy bien a estas
nuevas necesidades de la escuela:
Las nuevas tecnologas nos dan la oportunidad de entrar en este nuevo

paradigma de la enseanza y el aprendizaje. (E1, 224-226).
El uso de las TIC, adems en este nuevo contexto, podra ayudar a paliar
en cierta medida algunos de los actuales problemas del sistema educativo
como puede ser el fracaso escolar, que alcanza a un treinta por ciento de
los estudiantes al final de la educacin secundaria obligatoria. Para
70
Todas los ejemplos expuestos de las intervenciones de los entrevistados se han
traducido del original en cataln, cuyas transcripciones se hallan en el anexo 6.
-185-
sealar la importancia del dato, E1 compara el fracaso de la educacin

con lo que supondra que la medicina no cumpliera sus objetivos de sanar
a la poblacin:
(...) un treinta por ciento quiere decir que de cada diez alumnos que entran
ilusionados a la escuela, slo saldrn siete. Habr tres que all dentro estarn
mal. No tendrn xito. Como un mdico que de cada diez enfermos slo curara a
siete, no? (E1, 353-358).
La tecnologa, por las posibilidades que ofrece de adaptarse a las

diferentes necesidades del alumnado, podra incidir en ese fracaso
escolar:
Con esto, porque todava no tenemos datos, porque relativamente hace poco
que se est haciendo, podemos tener esperanzas de reducir, un poco, o de
manera significativa, este treinta por ciento. (E1, 377-382)
Situacin actual de la tecnologa en los centros educativos

Independientemente de que la escuela est preparada o no para
incorporar la tecnologa parece que nos hallamos en un punto en el que
ya no hay vuelta atrs:
A la escuela no le queda ms remedio que estar preparada, no? Otra cosa es

que existan todas las medidas de acompaamiento para que la escuela pueda
incorporar plenamente las TIC. (E3, 74-78).
Sin embargo, parece que se pone de manifiesto que no se han tomado

las medidas oportunas que deban haber acompaado la introduccin de
la tecnologa en los centros escolares. Veamos en qu situacin se
encuentra la escuela bajo la opinin de las personas entrevistadas.
Para empezar, parece que a lo largo de los 25 aos de trayectoria de la

tecnologa en relacin con la escuela, las iniciativas pblicas y privadas
han estado siempre presentes dotando a los centros de la infraestructura
o de las inversiones que esta tecnologa traa consigo:
Hay mucha tecnologa en los centros, y tendra que haber ms y ms buena,

pero hay mucha, porque tanto desde las iniciativas de la administracin pblica
como desde los centros privados, desde finales de los aos ochenta hasta
ahora, ha habido una gran extensin de ordenadores. (E2, 47-52).
-186-
Por otro lado, se puede decir que el uso de esta tecnologa es todava
incipiente en relacin con la demanda social:
Podramos decir que hay un equipamiento adecuado, incluso suficiente, y un uso

incipiente, todava pobre, en lo que se refiere a la posible demanda y exigencia
social. (E3, 85-88).
En este sentido, parece que hay una gran disparidad sobre el uso de la
tecnologa en los centros docentes de educacin primaria:
Actualmente podemos hablar de experiencias, y de algunas realidades, o de

bastantes realidades de utilizacin, entre comillas, normalizada de estas
herramientas Muy general para todo un centro? es difcil, pero s para algn
profesor o profesora, o algunos profesores o profesoras de algunos centros. (E2,
63-69).
Entre las posibles causas que estos expertos mencionan ante la

desigualdad del uso de la tecnologa podramos encontrar el inters o la
preocupacin de sus protagonistas, o el impulso de algunos entusiastas
convencidos:
(...) est en manos de unos cuantos pioneros, de unos cuantos convencidos, de

unos cuantos entusiastas; voluntarios con muchas ganas de que la escuela
salga de este espacio aislado. Tal como digo, hay experiencias interesantes,
pero no han transcendido. (E3, 137-142).
O bien en contra, como las barreras puramente generacionales. Parece

que si no se estn utilizando la tecnologa, es debido a que se ha nacido
ya hace algunos aos:
Muchas personas, especialmente las que tienen de treinta hacia adelante, las
llaman nuevas tecnologas, porque para ellas son nuevas. (E3, 193-196).
O la poca reflexin que se genera desde los centros responsables de

formar los futuros docentes, incluso a pesar de las repercusiones que eso
podra acarrear en el futuro:
Desde la universidad se genera poca reflexin en este sentido. Sinceramente

creo que mirando los ndices de investigacin y de reflexin en este sector que
es capital, y es capital, porque por las TIC pasar toda la informacin... (E3, 322-
326).
Parece que la solucin para que la tecnologa encauce no slo la

velocidad, sino tambin la orientacin que la escuela actual requiere,
-187-
podra venir de la mano de la existencia de unas orientaciones claras por

parte de la administracin sobre competencias, revisiones de los
currculums, y normativas concretas de incorporacin de las TIC:
(...) tanto de infraestructuras, como de formacin, se ha hecho mucha en estos

aos, pero esto no ha ido acompaado de una revisin en profundidad de lo que
son los currculums escolares, ni de un marco normativo que permita incorporar
las TIC. (E3- 93-97)
Posibilidades educativas de la tecnologa

Si existe una opinin generalizada sobre la tecnologa, esta se encuentra
en sus caractersticas, sus potencialidades y sus posibilidades. En el
mbito educativo parece que todo son ventajas, y sin embargo, ya hemos
visto anteriormente como su penetracin en los centros escolares ha sido
muy desigual. Efectivamente, la tecnologa puede favorecer los procesos
de enseanza-aprendizaje acordes con las necesidades del momento.
Para E3, es el equivalente a la imprenta y un elemento fundamental en la
educacin:
La tecnologa de la informacin es el equivalente a lo que fue la imprenta ahora

hace cinco siglos. Es un medio de difusin del conocimiento, un medio para
comunicarse entre las personas, y esto es consubstancial al proceso de
aprendizaje. (E3, 209-214).
Por otra parte, se destaca todo aquello que ofrece la tecnologa:

posibilidad de acceso y almacenamiento de informacin en cualquier
momento y en cualquier lugar, procesar esta informacin otorgndole
diferentes formatos con la mayor rapidez y eficacia, posibilidad de
comunicarse mediante la voz o por escrito de manera instantnea con
cualquier persona del mundo, etc.
Otro elemento importante que viene a aadirse a todas estas

caractersticas, es la indudable maleabilidad de la tecnologa para
adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum, beneficindose de las
posibilidades que ofrecen las animaciones, la simulacin de situaciones,
la motivacin de disponer de unas imgenes atractivas o fotografas que
se pueden proyectar en grande, llegando a todos y mejorando las
condiciones del aula, del proceso y de los sujetos implicados:
-188-
Una serie de cosas se vern proyectadas en grande, con todo el impacto y el

atractivo que esto tiene tambin para los alumnos. (E1, 143-146).
Entre las posibles aplicaciones de la tecnologa, las personas expertas

relatan experiencias e iniciativas que se podran llevar a cabo con los
procesadores de textos para potenciar la reflexin, conocer las propias
limitaciones de lxico, u obtener una retroalimentacin instantnea sobre
las producciones escritas, la autorregulacin de los aprendizajes, publicar
informacin en Internet. Pero tambin pueden proporcionar experiencias
para el tratamiento de la imagen, del color... por citar algunas de las
aplicaciones.
Han sido precisamente estas posibilidades de aplicacin de la tecnologa

en el mbito educativo, que hizo pensar que nos hallbamos frente a un
elemento revolucionario que modificara definitivamente la educacin,
pero no ha resultado as:
Todos camos en el error, porque la potencialidad del ordenador es fuerte, y

pensbamos que esto podra revolucionar, y camos en el error de que una
herramienta o unos medios poda cambiar, pero no. La herramienta y los medios
pueden facilitar, pueden ayudar a realizar cambios, pero por s solos, a parte de
las potencialidades no; no es posible. (E3, 86-93).
La tecnologa se ha introducido en la escuela desde diversos frentes, y en

su utilizacin hay que diferenciar claramente entre el papel que juega para
el profesorado y para el alumnado. Quizs, la relacin ms innegable de
todas ellas, ha sido la de considerarla un recurso para el profesorado,
mediadora entre ste y la cultura:
La tecnologa la podemos utilizar para el profesorado, en su funcin para la

enseanza; por tanto el ordenador, la tecnologa como apoyo, como
ejemplificador, como modelo, etc. de la explicacin del profesorado. (E2, 144-
148).
En cuanto al uso que realiza el alumnado, podemos decir que las

personas entrevistadas se muestran complementarias en las ideas, pero
no as en la terminologa que utilizan. En cuanto a las ideas, queda claro
que se puede aprender tecnologa como objeto de estudio: el ordenador,
su historia, los lenguajes, programas, etc. Se puede aprender con
tecnologa o a travs de tecnologa con programas de enseanza asistida
-189-
por ordenador, y se pueden aprender para la tecnologa, generando

actitudes y reflexiones sobre la importancia que deben tener en la vida
cotidiana, y cmo enfrentarlas. Sin embargo, parece que ninguno de las
personas entrevistadas se pone de acuerdo en cuanto a las
nomenclaturas, utilizando indistintamente aprender con, aprender para,
aprender por, o aprender de Veamos algunos ejemplos:
A mi me gusta hablar siempre de que nosotros podemos aprender con

tecnologa, y que nosotros podemos aprender de la tecnologa como objeto de
estudio, y tambin tendramos que aprender para la tecnologa; poder desarrollar
actitudes, reflexiones en torno a lo que se hace, su utilidad, para qu sirve, qu
aporta... (E2, 163-169).
Para E3, en cambio:
Se puede hablar de aprender sobre tecnologa, es decir, eso que decamos

antes: el ordenador, la historia de los ordenadores, los lenguajes (...), se puede
aprender de la tecnologa mediante programas de enseanza asistida por
ordenador (...) i finalmente se puede aprender con tecnologa. (E3, 475-486).
Es E3 precisamente quien delata que aprender con tecnologa es la gran

desconocida en el sistema educativo. Para E3, aprender con tecnologa
hara referencia a integrar las herramientas informticas al mismo nivel
que un libro, que un bolgrafo o un pincel, y sta debe formar parte de
nuestras vidas como en su momento lo formaron los libros de texto,
aunque al nacer y crecer con ellos, nunca se les ha dado la importancia
que se merecen.
Implicaciones del uso de las TIC

Si hasta hora hemos visto las posibilidades educativas que tena la
tecnologa en las aulas, ahora le toca el turno a las posibles
repercusiones que su utilizacin pueden generar o haber generado. Entre
las personas expertas encuestadas existe diversidad de opiniones. La
tecnologa tiene aspectos positivos, pero tambin ha tenido algunos
enfrentamientos aunque alguna de las personas expertas llega a
concretar que la tecnologa no es la que conlleva una intencionalidad, sino
que es su uso lo que puede desarrollar situaciones controvertidas:
(...) la herramienta en s es neutra. (E2, 203)
-190-
Entre las controversias que ha provocado el uso de la tecnologa, ha sido

precisamente la creacin de aulas de informtica, que represent para
muchos docentes la nica posibilidad de iniciar una tarea seria mediante
la tecnologa, pero para otros, represent una barrera infranqueable que
dificult su generalizacin en muchas reas del currculum. Bajo esta
situacin la informtica quedaba como algo aislado, exclusivamente en
manos de unos poco que dominaban los medios, y no como un recurso
didctico con el que poda contar todo el profesorado:
Las aulas de informtica han ido muy bien para hacer la alfabetizacin digital del
alumnado, para que el alumnado aprendiera a utilizar las cosas bsicas del
ordenador, pero en cambio las aulas de informtica no han ido bien como
recurso didctico. Pocos profesores han entrado en las aulas de informtica para
hacer lengua, o para trabajar la Educacin Fsica. (E1, 70-77).
Adems, por si fuera poco con tener que enfrentar la problemtica de

llevar a delante aulas de informtica, pronto las mquinas se quedaban
obsoletas, y entre las opciones de incrementar las infraestructuras, o
cambiar los aparatos, siempre se optaba por lo segundo, con lo cual,
siempre acababan siendo favorecidos los mismos.
En lo que parece que sin duda la tecnologa ha tenido una significativa

repercusin, ha sido en los aspectos metodolgicos como antes se
menciona en el apartado de elementos del contexto. Las necesidades de
la escuela han cambiado, y no utilizar la tecnologa podra ser sinnimo
de anclarse en un modelo tradicional de educacin, negando a los
estudiantes las posibilidades que ofrecen las imgenes, las
presentaciones multimedia o el acceso a una informacin bsica y
complementaria de una manera sistematizada. Sin embargo, aunque la
tecnologa conlleve una serie de adjetivos calificativos que podramos
considerar como deseables en la educacin, no implican que de por s se
propicie una enseanza de mejor calidad. Entre las personas expertas, si
bien no encontramos contradicciones, s que podemos ver que sustentan
puntos de vista que podran dar pie a propuestas contrarias. As, E1
sostienen que el impacto y el atractivo de los medios, la posibilidad de
animar el debate desde otra perspectiva, genera la necesidad de un
cambio metodolgico en donde el profesorado debe asumir un nuevo
-191-
papel como gua y asesor, mientras que el alumno debe ser cada vez ms
responsable de sus propios aprendizajes:
(...) cuando en el aula se dispone, por ejemplo de una pizarra digital, le es muy
fcil hacer que el alumno est ms activo. (E1, 227-230).
O bien:
(...) la posibilidad de encargar al alumnado que hagan trabajos, pero que el

resultado tengan que ser seis diapositivas en Power-point, y adems, estas
diapositivas que los alumnos habrn hecho en grupo las tendrn que presentar a
todos sus compaeros. Se podr hacer una correccin y un debate comn en el
que todos aprendern. (E1, 237-247).
Por otro lado, desde una postura ms prudente se constata que mientras
la tecnologa en algunos casos ha favorecido metodologas ms activas,
en otros, se contina haciendo lo mismo que se haca pero con ayuda de
la tecnologa:
Se pueden detectar utilizaciones del ordenador que potencian metodologas de

enseanza muy rutinarias, clsicas, machaconas, que pareca que se haban
empezado a erradicar. Pero por otro lado encontramos otras personas que con
el uso del ordenador han hecho pequeos cambios metodolgicos, pequeas
innovaciones y otros que han revolucionado, en algunos casos, tanto la
organizacin de la clase como del centro, o la misma manera de entender las
asignaturas. (E2, 98-106).
Sin embargo, a pesar de contar con ciertas informaciones, no se dispone

de datos suficientes para adelantar las repercusiones de la utilizacin de
las TIC, o afirmar un mayor protagonismo de los estudiantes en el
proceso de enseanza -aprendizaje, como consecuencia del uso de la
tecnologa. Si eso se confirmara, las TIC podran incidir positivamente en
el fracaso escolar, y mejorar a los alumnos que van bien, proporcionando
aprendizajes ms fundamentales, y favoreciendo un mejor desarrollo
personal y cognitivo:
(...) porque todava no tenemos datos, porque relativamente hace poco que
estamos entrando, pero podemos tener esperanzas de reducir un poco, o de
manera significativa este treinta por ciento, y despus, obviamente, mejorar los
alumnos que van bien. (E1, 377-382).
-192-
La apropiacin que el alumnado va haciendo de los nuevos medios,

tambin ofrece al profesorado la posibilidad de compartir el aprendizaje
conjuntamente con el alumnado:
(...) el profes or ir aprendiendo con los alumnos, ir descubriendo cosas nuevas

y al ir a clase dir: a ver qu aprendo hoy! A ver que veremos hoy de nuevo!.
(E1, 324-327).
Otra posibilidad que ofrece la tecnologa, est en la novedad. Internet

siempre puede aportar informacin nueva, salvando la monotona del
manido libro de texto o los apuntes:
(...) en Internet continuamente descubres cosas nuevas con lo que la monotona

de dar la clase siempre del mismo libro, siempre de los mismos apuntes,
desaparece. En Internet siempre encontrar cosas nuevas y a medida. (E1, 316-
320).
Algn profesorado ha sido reticente a la hora de incorporar la tecnologa,

por considerar que representaba un mayor esfuerzo y volumen del trabajo
habitual:
Hasta ahora muchas de las innovaciones implicaban mucho ms trabajo para el

profesor, entre otras cosas no? claro... entre los profesores los hay que no
pueden, los hay que no tienen energa y no pueden, y los hay que no quieren.
Entonces se trata de encontrar tcnicas que sin suponer ms trabajo, sean ms
eficaces. (E1, 363-369).
En este sentido iran orientadas algunas innovaciones cuyo uso parece

que no representa un cambio espectacular de la manera de enfrentar la
educacin, sino de utilizar los recursos, y que la tecnologa tambin puede
aportar elementos que representan una cierta comodidad para el profesor:
(...) este nuevo papel del profesor, de esta manera, lo puede asumir cualquier
profesor, sea de los que hoy en da son muy innovadores, sea aquellos que hoy
en da utilizan las prcticas tradicionales; porque en definitiva no tienen que
hacer ninguna evolucin. Ningn cambio espectacular. Se trata slo de darse
cuenta de que cuando un alumno sale a exponer, l lo que ha de hacer es
escuchar y animar el debate entre los compaeros, y cuando surja algn
problema decir: escuchad, esto no va bien. Por tanto, es un papel cmodo,
mucho ms cmodo. (E1, 263-274).
El uso de la tecnologa tambin tendr una repercusin en la forma de

proponer las tareas y las actividades extraescolares al alumnado. Parece
que nos deberemos ir acostumbrando a que el profesorado encargue
-193-
visitar una Web determinada, o recomiende un trabajo en el que deban

utilizarse especficamente unos medios concretos. Sin embargo, parece
que de momento se trata ms de posibilidades que de realidades:
(....) hoy en da ya un treinta por ciento de las familias tiene Internet en casa.
Algn profesor pudiera aprovechar este hecho para recomendar la visita de
alguna pgina Web especialmente interesante, o para recomendar algn tipo de
trabajo que hagan los alumnos de esta manera no? creo que esto es lo que
saldr, de momento no. Son ms las posibilidades que las realidades. (E1, 487-
495).
Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la escuela

Anteriormente se han presentado los principales elementos que las
personas entrevistadas consideraban que eran suficientemente relevantes
para describir la situacin actual de la tecnologa en los centros
educativos. Subsanar todos aquellos aspectos considerados como
negativos, podran aadirse a la lista de requerimientos para la
normalizacin de la tecnologa en la escuela. Lo veremos ms adelante.
Ahora vamos a centrarnos en todo aquello que las personas entrevistadas
expertas consideran necesario para incorporar las TIC.
Una vez superada la fase de alfabetizacin tecnolgica, se debera iniciar

una nueva fase consistente en la incorporacin de la tecnologa en las
aulas, que pueden llevar a un mejor y mayor uso de la tecnologa, as
como a un menor rechazo por parte del profesorado. Cada una de las
personas expertas entrevistadas, ha emitido sus juicios sobre aquellos
elementos a tener en cuenta para que se produzca una utilizacin
generalizada de la tecnologa. Vamos a ir desgranando de las diferentes
entrevistas aquellos ele mentos ms mencionados.
En primer lugar, un elemento que parece fundamental, aunque no el

nico, para un uso normalizado de la tecnologa se encuentra en la
disposicin de infraestructuras adecuadas, y en un nmero adecuado, ya
que presentar actividades con tecnologa de manera espordica no
genera ningn tipo de hbitos:
(...) lo que hace falta es tener suficientes infraestructuras, tambin suficientes

terminales, para que no sea una actividad que se hace una vez al trimestre. (E3:
412-415).
-194-
Sin embargo, ya hemos visto en el apartado de implicaciones, cmo las

aulas de informtica haban provocado un rechazo por parte de algn
profesorado. La problemtica se centra en tener que controlar a veinte o
treinta estudiantes frente a unas mquinas con virus o ordenadores que
no funcionan, con alumnos que incluso pueden saber ms informtica que
el propio profesor, o grupos de alumnas y alumnos que pueden presentar
conductas no deseables, sin mencionar la barrera generacional que poda
representar, para algunos, esa tecnologa. Una alternativa a esta situacin
podra ser la incorporacin de la tecnologa en el aula o bien la
introduccin de ordenadores de apoyo a disposicin del alumnado:
(...) en este momento en que estamos iniciando esta segunda etapa, hacer
entrar la informtica en las aulas, a travs de las pizarras digitales y tambin a
travs de poner otros ordenadores de soporte. (E1, 98-102).
Esta situacin favorecera el proceso de normalizacin, y frente a

imprevistos, la clase se podra desarrollar normalmente como siempre:
(...) en el aula propia, si un da no va el ordenador no lo utilizamos, hacemos

clase como siempre, no hay estrs. Bueno, es todo ms cercano, ms accesible
al profesor. (E1, 281-284).
En cuanto a las nuevas necesidades de la escuela y las competencias

que se requieren en la sociedad de la informacin, una propuesta que se
realiza es la conversin de las aulas de informtica en salas de estudio
para el trabajo autnomo o en grupos de estudiantes:
No desestimo en absoluto las aulas de ordenadores. Hacen falta. No

desestimamos en absoluto las salas de estudio con ordenadores donde los
alumnos cada vez ms dedicarn una parte de su trabajo escolar. (E1, 388-391).
Para favorecer este trabajo autnomo de los estudiantes, sera necesaria

adems una nueva reorganizacin del currculum. La actual estructura de
reas curriculares como compartimentos estancos unos de otros, no
favorece la adquisicin de las competencias que se requieren en la
sociedad actual. Se realiza alguna propuesta tomando como ejemplo un
centro de la ciudad condal, que centra la atencin en la biblioteca y la
tecnologa para potenciar el trabajo en equipo, la bsqueda de
informacin, la discusin, etc.:
-195-
Una escuela pblica de Barcelona, dira que altamente privilegiada por la

implicacin de los padres, con dotaciones... equis das a la semana los alumnos
van libremente a trabajar al aula de ordenadores o a la biblioteca donde hay
ordenadores, y en su horario que consideran de trabajo, hacen un poquito de
todo. (E2, 132-138).
Cualquiera de estas iniciativas puede ser vlida, sin embargo, es

imprescindible que no haya disfunciones entre lo que ofrece la tecnologa
y lo que se le solicita a la enseanza. Se denuncia una falta de criterios
unnimes en relacin a las competencias que deben tener los escolares
al finalizar la educacin obligatoria:
Montaas de ordenadores, pero si todava continuamos creyendo, porque as lo

exigen los currculums, las facultades o las selectividades, que lo importante es
saber de memoria una serie de hechos y de conceptos, y que se ha de saber
hacer un buen dictado, con pocas faltas y que se ha de saber multiplicar y dividir
manualmente... este es el escenario. Las TIC no hacen falta para ensear eso.
(E3, 119-126).
Tambin parece que para favorecer el uso normalizado de la tecnologa

ayudara mucho el hecho de que sta fuera considerada como un
elemento que forma parte de la tarea educativa, y no como un aadido o
como un elemento decorativo. Para ello sera necesaria la implicacin
de la Administracin, que debera ofrecer un marco normativo:
Es decir, que las TIC se consideren que es una parte consubstancial a la tarea
educativa, no un aadido, no como lo defini Manuel Campo Vidal en un
programa de televisin de Catalunya al segle XXI cuando hablaba de las TIC
como un atrezzo, como un elemento decorativo. Por el momento, hasta que no
exista este marco normativo de la Administracin que indique que los chicos han
de salir de la escuela teniendo estas competencias... (E3, 97-106).
El papel de la Administracin frente a la tecnologa puede ser muy

variado, no slo porque debera ser la responsable de establecer una
normativa de utilizacin, o de orientar una formacin adecuada del
profesorado, o de generar los recursos necesarios. Tambin debe
favorecer el acceso de todas y todos los ciudadanos a la tecnologa. En el
caso de Catalua, la Administracin educativa garantiza que cada alumno
y cada profesor puedan tener no slo una direccin de correo electrnico,
sino tambin un espacio de disco duro virtual en un servidor.
Otra de las razones que no han favorecido la generalizacin de la

tecnologa en los centros educativos, ha sido la orientacin que ha tenido
-196-
la formacin del profesorado hasta el momento, que con un excesivo

matiz tecnolgico, no ha permitido su aplicacin en las aulas:
Las actuaciones que han habido, han ido potenciando mucho la dotacin,
escasa, pero potenciando la dotacin, y mucho potenciando la formacin, pero
con un sesgo excesivamente tecnolgico y poco educativo y didctico. Eso
quiere decir que cuando el profesorado ha estado formado, esta formacin no se
ha traspasado a su prctica educativa. (E2, 72-76).
Esta idea mencionada sobre la excesiva orientacin de la formacin en el

objeto (el ordenador) ha sido negativa en el caso de la informtica, porque
de poco sirve conocer los intrincados mecanismos de un ordenador y en
cambio no conocer sus aplicaciones: como se utiliza para comunicarse,
para crear nuevo conocimiento... Un indicador de la inadecuada
orientacin de esta formacin, se sita en la oferta de cursos que ofrece
la Administracin:
(...) si tu miras un catlogo de cursos de cualquier institucin sobre TIC, bien sea
del Departament dEnsenyament, bien sea de la Universidad, hay muchos ms
cursos sobre lo que es el manejo de las herramientas... ahora ya no se hacen
cursos de Word, pero se hacen de Dreamweaver o de Php o de... muy bien, y
eso porqu? nosotros no somos ni programadores ni diseadores de pginas
Web, ni, en fin, expertos, ni hemos de convertirnos en expertos en determinados
lenguajes de la tecnologa. En cambio prcticamente no hay cursos de trabajo
colaborativo utilizando las TIC, prcticamente, yo no he visto nunca cursos sobre
cmo redactar para entornos virtuales (...) (E3, 282-296).
Sin duda, orientar la formacin adecuadamente ser un claro

requerimiento para favorecer la normalizacin en el uso de la tecnologa.
Lo veremos ms adelante, en la categora especfica sobre formacin del
profesorado.
Vinculado con el aspecto anterior, otra situacin que se denuncia es el

hecho de que para entrar a formar parte de los cuerpos docentes no se
exige una formacin tecnolgica previa:
(...) esto es un indicador de lo poco que se cree, cosa que no pasara si se fuera
a trabajar a un banco. Si no sabes utilizar un ordenador, si no tienes el perfil para
trabajar... en el caso de los docentes, la exigencia debera ser mayor que la de
usuario de ordenador. Entonces si en la escuela no se considera que esto debe
formar parte del perfil profesional, no se exige en el momento de la contratacin.
(E3: 150-157).
-197-
Por ltimo vale la pena destacar una propuesta que se realiza como un
requerimiento, y es el hecho de que los profesionales se den cuenta de
que en tecnologa no es posible avanzar de manera aislada:
Si no hay un trabajo colaborativo, si no somos conscientes de que un individuo

aislado no aprende, si no que a lo que va es a cubrir el expediente y no se
vincula a una comunidad de prctica, este profesional cada vez se va
marchitando ms. (E3: 645-653).
Innovaciones tecnolgicas
Como innovaciones tecnolgicas se recogen las experiencias que las
personas expertas han querido relatar bien por su conocimiento, bien por
su potencial educativo. Si bien cabe destacar, que para alguna de las
personas entrevistadas, la importancia de la tecnologa no est en la
innovacin, sino en la forma de uso de esta tecnologa:
Hay programas que se utilizan mucho y otros que se utilizan poco y tienen
mucha potencia, pero esto son pequeas cosas. Lo importante es cmo se
organizan y cmo se utilizan. (E2, 189-192).
El programa ms mencionado es el CLIC, que se considera el ms

utilizado en todo el territorio nacional, y en estos momentos en
Latinoamrica. El Clic est pensado para ser un cuaderno de prcticas,
pero puede tener finalidades ms creativas:
El Clic es un programa que se puede utilizar para hacer aquello tan odioso que
es la machaca, machaca de la memorizacin, de las vistas, del aprendizaje
mecnico y descontextualizado del vocabulario, los pronombres,
multiplicaciones, etc. o se puede hacer un uso ms creativo organizando
aplicaciones ms ldicas con diversificacin de itinerarios... (E2, 195-202).
Una de las pocas innovaciones ms comentadas por parte de alguna

persona entrevistada ha sido la piza rra digital que consistente en un
ordenador conectado a Internet con un videoproyector:
(...) de todas las infraestructuras una de las ms poderosas y no excesivamente

cara es la pizarra digital. (E1, 79-81).
Representa un elemento, no excesivamente caro y en cambio fcil de

manipular, que posibilita la incorporacin de las TIC en el espacio de
clase. La facilidad del uso de la pizarra digital, y la escasa formacin y
orientacin que se requiere para su utilizacin favorecera que cualquier
-198-
profesor que quisiera utilizarlo lo pudiera hacer sin demasiada

complicacin, beneficindose de la posibilidad de hacer cosas nuevas.
Adems, su utilizacin no representara un trabajo suplementario para el
profesor, y en cambio s disponer de su gran potencial:
Debido a su potencial motivador o para aportar informacin, o por la posibilidad

de procesar informacin, de debatir cosas entre todos... nos hace dar un paso de
gigante en todo lo que estamos haciendo ahora. (E1, 373-377).
Otro elemento interesante lo ofrecen las Intranets que permiten tanto al

profesorado como a los estudiantes disponer de un espacio de disco duro
virtual al que pueden acceder desde cualquier cibercaf sin la necesidad
de ir siempre con el disquete. Las Intranets ofrecen adems, la posibilidad
de trabajar en grupos, etc.
5.1.3. Educacin Fsica y TIC

Esta categora recoge fundamentalmente las orientaciones que las
personas expertas entrevistadas opinan sobre lo que se podra esperar de
la tecnologa en el rea, as como sus expectativas de aplicacin o
experiencias conocidas. La informacin se ha estructurado en dos
subcategoras: aplicaciones de las TIC en la Educacin Fsica, y
requerimientos para su incorporacin en el rea.
Aplicaciones de las TIC en Educacin Fsica

Un repaso por las diferentes opciones con las que la tecnologa puede
acercarse al rea de Educacin Fsica se inicia desde la educacin
secundaria y gracias a las posibilidades que ofrecen los programas
estadsticos y las bases de datos. As, el alumnado utiliza hojas de clculo
y grficos para temas relacionados con las capacidades fsicas: velocidad,
resistencia... La tecnologa tambin sirvi para apoyar actividades
interdisciplinares entre matemticas y Educacin Fsica por ejemplo...
Otra de las aplicaciones de la tecnologa estara relacionada con la

aparicin de revistas electrnicas, que casualmente se sitan entre las
primeras iniciativas en lanzar este tipo de ediciones. Finalmente una
tercera posibilidad expresada, la componen los recursos que ofrecen
algunos programas, o incluso la red Internet para el aprendizaje de
-199-
contenidos concretos. En definitiva, la tecnologa parece que puede ser

un recurso para el alumno o para el profesor, y tambin un medio para
aprender a travs de l. Vamos a ver como se concretan estas diferentes
posibilidades.
Como recurso del profesorado de Educacin Fsica, la tecnologa es

innegable. E3 realiza una enumeracin de aquellos aspectos que ste
docente comparte con el resto de docentes:
Este maestro de Educacin Fsica ha de participar en comunidades de prctica

de su especialidad, este maestro de Educacin Fsica debe tener la oportunidad
de acceder a portales o espacios o asociaciones de este colectivo que cuenten
con canales para compartir informacin... (E, 568-573).
Por otro lado, en la actualidad existen excelentes portales de Internet

plagados de todo tipo de documentacin: materiales didcticos, vdeos de
aplicacin sobre diferentes temas que podran llevarse a la clase de
Educacin Fsica. Sin embargo, aunque se conocen la existencia de
recursos, se desconocen sus posibles aplicaciones. As podemos
observar como E1 propone la utilizacin de materiales audiovisuales:
Quizs hoy por hoy, el uso que ms se utiliza en Educacin Fsica de las nuevas
tecnologas son los clsicos audiovisuales. (E1, 476-478).
El hecho de utilizar el trmino clsicos audiovisuales parece imputar una

idea de algo ya anacrnico. Sin embargo, ofrece una justificacin tanto
por la falta de infraestructuras, como por la falta de formacin:
(...) claro y poca cosa ms porque no hay infraestructuras. Porque al profesor de

Educcin Fsica en general tampoco le hace gracia entrar en el aula de
informtica que es un lugar donde hay ordenadores. (E1, 479-483).
Otra explicacin que se ha dado sobre una preferencia en el uso de los

audiovisuales, es la posibilidad de trabajar con la imagen:
(...) un profesor o profesora de Educacin Fsica le es mejor el tema de la

imagen, el vdeo, si es digital, lo podr ver en el ordenador, pero es igual, a
pesar de todo es un tema de imagen. (E2, 285-289).
Se mencionan otras posibles aplicaciones, pero no se entreve una

facilidad de aplicacin en la Educacin Fsica escolar.
-200-
En cuanto a la utilizacin de la pizarra digital instalada en el espacio del

gimnasio, se dice que debe ser en determinados momentos, cuando el
alumno ya est en ropa de trabajo, y antes de iniciar la actividad, para
ofrecer unas instrucciones mediante imgenes, o bien para tener la
posibilidad de visualizar un vdeo sobre imgenes registradas de ellos
mismos con objeto de que conozcan sus propias ejecuciones:
(...) aprovechando la pizarra digital que es una tecnologa que puede estar
perfectamente en el gimnasio, se pueden ver unas instrucciones tericas, como
siempre se han dado de voz, ahora se darn con este soporte de imgenes y a
partir de esta instruccin, venga! a la prctica que es de lo que se trata. (E1,
120-126).
Fijmonos en la idea de que en ese caso la tecnologa no debe sustituir la

actividad motriz, sino utilizarse en momentos determinados, y su uso no
debe alargarse ms all del tiempo que utiliza el profesor para sus
instrucciones verbales, que ahora pueden ser tambin imgenes:
(...) entonces dedicar estos diez minutos, estos quince minutos previos a la
actividad, a orientar al alumnado sobre una serie de cosas (...) y a continuacin
se pondr a hacer lo de siempre, sin ordenador, sin tecnologas, que es que los
alumnos hagan los ejercicios que han de hacer. (E1, 141-149).
Otras referencias no mencionan el momento de la sesin en la que deba

utilizarse la tecnologa, pero hacen alguna conjetura en cuanto a la
frecuencia de uso que puede hacer el profesor de Educacin Fsica:
El profesor o la profesora que imparte una asignatura, de las veinticinco horas,

utiliza tres de ordenador, y un profesor de Educacin Fsica, con los nios, me
refiero, lo utiliza una vez a la semana o una vez cada quince das Quizs es
que debe ser as? (E2, 280-285).
En cuanto a la utilizacin de la tecnologa por parte del alumnado, se hace

escasa o nula mencin, limitndose, como ya hemos sealado
anteriormente, a decir que se podran aprender algunos contenidos
concretos a travs del ordenador. Tambin se deja entreabierta la
posibilidad de encargar la visita de ciertas pginas para elaborar un
determinado trabajo o como tarea para casa.
-201-
Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la Educacin

Fsica
Frente al uso de la tecnologa en el rea de Educacin Fsica,
independientemente de como recurso para el profesorado, que ya se ha
especificado en el punto anterior, parece que se pone en duda si debera
existir seriamente una relacin, o por el contrario, no debera existir
ninguna.
(...) tenis una dificultad de implicacin, porqu? porque no es tan dcil, o tan
suave, o tan clara mejor dicho la utilizacin de estas herramientas; yo he llegado
a la conclusin de que no tenemos porqu forzarlo, es as. (E2, 276-280).
Los principales elementos que facilitaran la incorporacin de las TIC en la

Educacin Fsica podran ser, por un lado, la existencia de recursos, por
otro, la funcionalidad de los medios y, finalmente, una formacin
especfica que tuviera en cuenta los recursos:
Se ha invertido mucho en recursos, pero los recursos se han puesto en las aulas
de informtica y las aulas de informtica para determinados profesores no son
recursos, porque no les son funcionales. (E1504-507).
Por supuesto que los recursos, la formacin... son imprescindibles para

cualquier rea. Por otro lado, la existencia de medios como el de la
pizarra digital que requiere tan solo conectar un ordenador para disponer
del gran potencial de la informacin existente en Internet, podra facilitar
mucho la utilizacin de la tecnologa por parte del profesorado de
Educacin fsica, sin la necesidad de recurrir a las aulas de informtica,
puesto que podra incorporarse en el espacio de prctica:
(...) cualquier profesor aunque no sepa informtica, a poco que se le anime, ser
capaz de decir: bueno, ya que hoy tengo que explicar, lo explicar con
imgenes. (E1, 138-141).
Otro elemento importante para que se utilicen las TIC en la Educacin

Fsica, es que el profesorado conozca la informacin especfica que
pueden ofrecer algunas Webs. Luego si se desea se podr compartir con
el alumnado a travs de la pizarra digital:
(...) en el momento en que todos los profesores de Educacin Fsica conozcan

que hay estas Webs y se las miren un poco, y si despus ya tienen esta
infraestructura para poderla utilizar con los alumnos... (E1, 464-468).
-202-
La existencia de apoyo tcnico adecuado, sera otro de los elementos que

permitira resolver los problemas que van surgiendo, bien mediante una
llamada de telfono, bien a travs de una consulta mediante correo
electrnico. Estos servicios, que son relativamente fciles de montar, no
han acabado de funcionar y han inducido a los usuarios a una sensacin
de soledad o de pnico frente a determinadas situaciones:
(...) ms all de que hayas hecho un cursillo, es fundamental, y seguramente

detectado aqu en la universidad, y en algunos territorios que ofrecen estos
servicios, que cuando el profesor va a hacer algo nuevo con la tecnologa, si
tiene algn problema, tenga una lnea muy rpida y segura, telefnica si puede
ser, y rpida, de respuesta rpida en el caso de que sea a travs de correo
electrnico, que sepa que hay alguien a quien le puede consultar y que
rpidamente le dice algo. (E1, 521-528).
Otro elemento que justifica la necesidad de un apoyo tcnico, es que no

todo el mundo tiene porqu tener las aptitudes que requiere realizar
actividades en un aula de informtica:
Hay cosas como conducir un camin o como pasear por una cuerda floja, que no
basta con que te las enseen. Has de tener unas aptitudes; y el aula de
informtica no es algo que est al alcance de todos, y a mi entender, no tiene
porqu estar. (E1, 509-515).
5.1.4. Formacin del profesorado

Forman parte de esta categora todos aquellos aspectos que aportan
informacin sobre hacia dnde debera orientarse la formacin del
profesorado. Las subcategoras halladas diferencian bsicamente
orientaciones para la formacin inicial y la permanente, aunque tambin
hemos encontrado informacin genrica, es decir que podra situarse en
cualquier de los dos aspectos, y algunos comentarios explcitos para la
formacin del profesorado en Educacin Fsica.
Ya se han mencionado entre las posibilidades educativas de las TIC, la

importancia que tena aprender con tecnologa. En este sentido, la
formacin del profesorado debera ir adecuadamente orientada para que
favoreciera al mximo las necesidades de los ciudadanos en la sociedad
del conocimiento. De manera genrica, alguna de las personas
entrevistadas propone realizar una profunda revisin de los contenidos de
la formacin del profesorado, tanto inicial como permanente. Una
-203-
formacin centrada en las TIC generar siempre rechazo y

consecuencias. Una formacin en tecnologa centrada en su uso y en sus
posibilidades educativas, parece que puede ser una alternativa
interesante para potenciar nuevas competencias. E3, propone pasar de
una formacin en TIC a una formacin en TAC, acrnimos de trabajo,
aprendizaje y colaborativo. Competencias que se deben asegurar entre
los escolares:
En definitiva se trata de hablar de las TIC en las TAC. Hasta ahora hemos
puesto mucho nfasis en las TIC, es decir, en aprender sobre y en aprender lo
importante que era las TIC, y que si TIC por aqu y que si TIC por all, y yo creo
que la clave debe estar en dejar de hablar de TIC, que las TIC deben ser
transparentes. Las TIC no las hemos de ver y lo que hemos de plantearnos son
las TAC y las TAC, para mi es clave: trabajo y aprendizaje colaborativo. (E3,
525-532).
Orientaciones para la formacin inicial del profesorado en TIC

Las personas entrevistadas expresan diversas circunstancias que
caracterizan la relacin que los estudiantes de Magisterio tienen con la
tecnologa en su formacin inicial, y que podramos considerar que no
favorece su utilizacin en sus centros de destino.
En primer lugar, no se considera apropiado que la asignatura troncal de

Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, que tiene el alumnado de
Magisterio de cualquier especialidad, se encuentre en el primer curso de
estos estudios. Esto provoca que tenga una orientacin excesivamente
instrumental. Situacin que se ve favorecida, adems, porque el
alumnado en primer curso carece de formacin pedaggica que le permita
entender posibles aplicaciones didcticas:
(...) un chico o una chica que llega aqu, con dieciocho aos, no sabe la
diferencia entre pedagoga y psicologa, y no tiene ni idea de lo que es la
didctica, ni lo que es una actividad educativa o una secuencia didctica... La
visin que le puedes dar de la nueva tecnologa va orientada a lo que ellos
reclaman, que es dominar lo que no conocen. (E2, 323-329).
Una propuesta que se hace para paliar los dficits que supone el hecho
de que las Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin no tengan
exclusivamente esta funcin de alfabetizacin bsica o incluso
instrumental, podra ser la integracin de la tecnologa dentro de las
-204-
didcticas, para que stas no quedaran relegadas exclusivamente a una

asignatura. Con ello se conseguira una visin general de su aplicacin en
el mundo educativo. E1 sustenta que no puede ser que en el resto de
reas haya una ausencia casi total del uso de las TIC, y eso supone una
contradiccin que reproducirn cuando estos futuros maestros se
incorporen a un centro escolar:
(...) cuando el profesor o la profesora de didctica de las ciencias sociales

imparte su clase, lo que no puede ser es que haya una ausencia casi total del
uso de las nuevas tecnologas por parte de esta profesora. Cuando imparte su
clase esta profesora debe dar ejemplo, porque entonces hay una contradiccin, y
para los alumnos es un compartimiento estanco: mira ahora toca Nuevas
tecnologas, pero despus con las Matemticas o con la Didctica de las
Ciencias Sociales, nada. All, a la vieja usanza. (E1, 593-603).
El problema parece que se agrava con aquel profesorado emblemtico

que representa un modelo para el alumnado:
(...) personas que han sido muy significativas en los movimientos de renovacin
pedaggica de hace treinta aos, como quizs las nuevas tecnologas les ha
cogido ya en un momento en el que dicen... no se han implicado. Entonces, son
personas emblemticas son un modelo para los alumnos, por lo que suponen y
por lo que han hecho, que estn dando un mal ejemplo a los estudiantes, sin
quererlo y sin saberlo. (E1, 604-612).
Si nos centramos exclusivamente en la formacin inicial del profesorado

de Educacin Fsica, E2 denuncia una falta de implicacin del alumnado
de la especialidad, precisamente por no ver una correlacin entre lo que
forma parte de los contenidos de su formacin y su aplicacin en la
Educacin Fsica escolar:
Desde que en Magisterio existen las diferentes especialidades, con los alumnos
que tenemos mayores problemas es con los de Educacin Fsica, porque tienen
poca implicacin en la asignatura, en el sentido de decir: a ver, nos estn
enseando unas herramientas que quizs las conocemos o no, pero que no nos
servirn para nosotros. (E2, 248-255).
Adems, segn alguna experiencia presentada, la configuracin de los

grupos de alumnos y alumnas que conforman la especialidad de
Educacin Fsica71, parece que genera un cierto talante que tampoco
71
En los ltimos aos, asistimos a una feminizacin de los estudios de Magisterio.
Con la llegada de las especialidades, esta situacin se ha equilibrado en algunos
-205-
ayuda a favorecer el uso de la tecnologa para el rea. En general, los

estudiantes estn ms motivados por la actividad fsica en s, que por
hacer de maestros:
Los grupos de Educacin Fsica estn configurados con un alto porcentaje de

chicos, y esto se nota. Est configurado tambin, por personas del mbito del
deporte que buscan algn estudio que les pueda dar un ttulo relacionado con su
mbito personal, pero su inters, no es tan elevado como lo tienen en otras
reas. (E2, 343-351).
La idea que se tiene de los estudiantes de Educacin Fsica por algunos

sectores de la Universidad, no ha favorecido que se pusieran las mismas
intenciones que en otras especialidades, pues pareca que realizaban los
estudios de Magisterio como alternativa a los estudios de Ciencias de la
Actividad Fsica:
Hay muchos de estos chicos y chicas que estudian y que saben que no
trabajarn nunca haciendo de maestros, sino que sern entrenadores o sern
deportistas. (E2, 368-370).
Estudios sobre el perfil del alumnado realizado anualmente tanto por el

Gabinete de Avaluacin e Innovacin Universitaria, como por el
profesorado de la especialidad, demuestran que este panorama ha
cambiado en los ltimos aos como consecuencia del incremento de la
oferta formativa en relacin a la actividad fsica y el deporte.
Otro de los elementos que tampoco ayuda, es la escasez de recursos

existentes para la Educacin Fsica, en relacin a otras reas, que no
permite que el alumnado se entusiasme por las posibilidades que puede
ofrecer la tecnologa al rea:
Cuando empezamos a ver las aplicaciones curriculares de la tecnologa como

que en el mbito especfico de la Educacin Fsica hay pocas, vamos justos, no
conseguimos hacer lo que yo dira, generar una especie de fiebre o de inters
por estas aplicaciones. (E2, 330-335).
Otras opiniones se centran en que el principal problema que se presenta

para la incorporacin en el rea son las caractersticas de la propia rea,
y su vinculacin con los aspectos motrices:
estudios. Este podra ser el caso de la especialidad de Educacin Fsica, que tiene una
demanda de chicos y chicas muy parecida.
-206-
En Educacin Fsica ha de haber un contacto fsico, un contacto visual, un

contacto auditivo y un contacto y una experimentacin fsica. En un momento
determinado se puede utilizar una herramienta para motivar, para reflexionar, de
la misma manera que se puede utilizar la videocmara con los alumnos y
despus que ellos se vean y se critiquen. No lo s, de acuerdo, pero eso son
utilizaciones puntuales. (E2, 304-311).
Finalmente, parece que es difcil encontrar vas de acceso, cuando el

profesorado responsable de impartir la tecnologa en la especialidad de
Educacin Fsica, no considera que entre ambas reas pueda existir una
buena relacin:
(...) yo dira que la interseccin entre tecnologas de la informacin y docencia de

la Educacin Fsica, en el caso de la informtica, no es muy grande, pero es que
quizs este debe ser su lugar. (E2, 291-295).
O bien:
Si me preguntas si tiene sentido una asignatura optativa de tecnologa y

Educacin Fsica, te dira que no lo s, sinceramente, no lo s. (E2, 338-340).
Orientaciones para la formacin permanente del profesorado en TIC

Quizs para la formacin en TIC no se requiere de muchas horas de
dedicacin, sino de una formacin ms vinculada a las necesidades
especficas de cada usuario para utilizar una infraestructura determinada.
Se sobreentiende que el profesorado ya sabe escribir con un procesador
de textos, sabe navegar por Internet, usar el correo electrnico... si no
tiene esta formacin mnima, hay que drsela, pero a partir de esta
alfabetizacin digital se debe proponer un modelo de formacin diferente
a lo que se est haciendo habitualmente. Esta formacin consistira en un
mdulo inicial tras el cual se pasara a llevar lo aprendido a la prctica, y
unos seminarios espaciados en el tiempo con objeto de compartir
experiencias entre iguales, y exponer las dificultades halladas. Estos
seminarios seran un lugar de encuentro muy enriquecedor y muy ameno
para el profesorado. En este modelo, sera necesario un equipo de apoyo
para resolver situaciones puntuales:
El nuevo modelo de formacin es diferente a lo que se est haciendo

habitualmente. Es un par de sesiones, entonces que el profesor lo ponga en
prctica, y cada trimestre un seminario, de manera que con tres intervenciones,
dos tardes y despus un seminario repartido en el curso, pienso que se puede
hacer una buena labor. (E1, 553-560).
-207-
5.1.5. Orientaciones sobre la investigacin

Dado el tipo de entrevista planteada y la experiencia de las personas
entrevistadas, se sugiere la posibilidad de ofrecer su opinin sobre la
investigacin que se est llevando a cabo, y la forma de enfocar el
cuestionario que se ha de llevar a los centros escolares, con objeto de
introducir posibles mejoras tanto en el modelo general como en el diseo
o aplicacin del instrumento. La informacin se recoge en dos aspectos,
por un lado, sus previsiones sobre la investigacin, y por otro, sus
propuestas de mejora.
Predicciones sobre el resultado

Se opina que si el cuestionario es enviado a los centros habr un sesgo
de entrada, puesto que lo contestarn aquellos profesores que tienen un
perfil determinado. De esta manera, los resultados podran ser quizs
ms favorables de lo esperado, precisamente por la tipologa del
profesorado que ha respondido. Seguramente los que no responden
sern aquellos que estn ms alejados de la tecnologa:
Si t slo miras la gente de la muestra que te ha contestado, como ya sern una

gente especial, una gente posiblemente ms innovadora, ms dispuesta a
ayudar, los resultados que obtengas de esta submuestra no sern significativos.
(E1, 440-444).
Si se consigue que respondan todos los de la muestra, seguramente los

resultados no sern muy buenos, porque aunque es verdad que hay
buenos portales de Educacin Fsica, hoy en da la infraestructura que
hay en los centros es muy escasa.
Propuestas de mejora
Para que los datos sean significativos, una vez determinada la muestra
hay que ir uno por uno, y hacerles una entrevista verbal para que todos
den su opinin:
Si se quieren tener unos datos significativos, una vez determinada la muestra,

hay que ir uno por uno, y con el tiempo y el esfuerzo que sean necesarios, hacer,
ni que sea delante tuyo o mo, una entrevista verbal, que todos hablen, que
todos den su opinin. (E1, 449-453).
-208-
E3 es de la misma opinin, pero no slo por la dificultad que representa

que las encuestas sean respondidas libremente, sino porque cada vez
resultar ms difcil, por la presin social, reconocer que no se utilizan las
TIC:
La experiencia de pasar cuestionarios en las escuelas, creo que si no vas

persiguiendo, es difcil. Creo que hay una inseguridad de decir: qu se va a
hacer con esta informacin? Nadie osa decir que est haciendo poco respecto al
uso de las TIC. Hemos de reconocer que al menos, socialmente se ha
conseguido que el uso de las TIC sea positivo. Hay una presin. Pero una vez
ests dentro, en tu mbito laboral, reconocer que las utilizas muy poco, o que no
las utilizas, es difcil. (E3, 705-714).
A modo de reflexin
La escuela est cambiando como resultado del complejo contexto en el que se

encuentra ubicada, y nuevas competencias son requeridas al alumnado, que modifican
la manera de enfrentarse al proceso de enseanza. Entre ellas podemos sealar como
ms importantes, el papel activo del alumnado en su proceso de enseanza, y el papel
de acompaante y gua del profesorado en esta forma de entender la educacin. En este
nuevo marco de relaciones, parece que la tecnologa, por sus caractersticas, se adapta
muy bien.
En efecto, la escuela con sus ms y sus menos, se ha visto necesariamente involucrada

en este compromiso tecnolgico, en una trayectoria que cuenta ya con ms de 25 aos
de relacin, y en la que se han contabilizado numerosas iniciativas, tanto pblicas como
privadas, orientadas a fomentar la formacin del profesorado, a crear infraestructuras, o
a dotar a los centros escolares de recursos. Sin embargo no todo han sido ventajas. La
ausencia de unos criterios concretos sobre la incorporacin de la tecnologa por parte de
la Administracin, el mantenimiento de una estructura determinada de las reas
curriculares, o la errnea orientacin en la formacin provocada por el desconocimiento
sobre la finalidad de sta tecnologa, ha dado como resultado una desigual utilizacin de
los medios tecnolgicos al servicio de la educacin entre centros, e incluso, entre
profesorado de un mismo centro.
Son innegables las posibilidades educativas de la tecnologa; la difusin del

conocimiento, el tratamiento de la informacin o las relaciones de comunicacin, as
como la posibilidad de adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum, han sido sus
ms valiosas caractersticas que le han permitido encontrar un lugar de privilegio en los
centros escolares. La tecnologa como recurso del profesorado, es la funcin ms
tangible, mientras que la orientacin en manos del alumnado, adquiere una gran
-209-
variedad de matices. Aprender de la tecnologa, aprender para la tecnologa o aprender

con tecnologa se disputan un protagonismo que acaban resolviendo aquellos con
mayores iniciativas.
Por otro lado, la potencialidad de la informtica es tan grande, que en algunos momentos
se pens que poda representar un cambio sustancial en la educacin, un
revolucionador, en lugar del facilitador que parece que acabar siendo.
Independientemente de ello, el uso de medios tecnolgicos ha trado fuertes
repercusiones. De entrada, el enfrentamiento de un gran nmero de docentes, que
quizs por pertenecer a una determinada generacin, no se sintieron capaces de iniciar
un nuevo acometido entre todas las exigencias que se le requiere al profesorado. La
creacin de aulas de informtica tampoco ayud a generalizar un uso de la tecnologa,
pues represent otro obstculo con el que enfrentarse. Los aspectos ms bondadosos
del uso de las herramientas tecnolgicas, podramos encontrarlo en sus repercusiones
metodolgicas. Aprender a travs de los medios, potencia un papel ms activo del
alumnado, una mayor autonoma, motivacin, y participacin en el propio proceso de
aprendizaje. No utilizar la tecnologa podra ser sinnimo de anclarse en una
metodologa tradicional, que no responde a las exigencias del momento. Sin embargo,
no hay que olvidar que la importancia no est en tecnologa sino en la intencionalidad
con la que esta se usa.
Un uso normalizado de la tecnologa al servicio de la educacin permitira promover las

mayores potencialidades de los individuos, a la vez que cubrir las necesidades de los
ciudadanos y ciudadanas en el complejo contexto en el que nos ha tocado vivir. Para ello
se requiere por un lado una adecuada infraestructura acompaada de una adecuada
formacin. Es decir, un nmero de terminales suficiente para que todos los estudiantes
puedan utilizar la informtica como un medio educativo, y una formacin orientada a la
utilizacin de los recursos existentes en las diferentes reas curriculares. Por otro lado,
la conversin de aulas de informtica en salas de estudio potenciara el trabajo
autnomo de los estudiantes. Todo ello, debera ir acompaado de una clara normativa
de actuacin por parte de las Administraciones educativas.
Una relacin que parece complicada es la que se produce entre la Educacin Fsica
escolar y tecnologa. Excluyendo los ya conocidos como clsicos audiovisuales en los
que los escolares podan ver imgenes propias o de otros atletas, sus orgenes
podramos centrarlos en la educacin secundaria, en la que los resultados de las
pruebas fsicas eran cargados en bases de datos para ser tratados mediante programas
estadsticos. Pronto el profesorado ya dispuso de revistas electrnicas y de grandes
portales de Internet en los que poda encontrar la ms variada informacin, recursos o
incluso contenidos concretos para el aprendizaje. Sin embargo, las caractersticas de la
Educacin Fsica orientada fundamentalmente a la adquisicin de experiencias en el
mbito motriz, dejan la tecnologa prcticamente relegada a su utilizacin en momentos
-210-
determinados de la sesin, o para contenidos muy concretos.
Visto este panorama, un elemento que adquiere especial relevancia es el de la formacin

del profesorado, quien en ltima instancia ser el responsable de poner la tecnologa a
disposicin del alumnado para favorecer al mximo sus necesidades en la sociedad del
conocimiento. En relacin a la formacin inicial, existen diversas circunstancias que
podemos denominar como poco facilitadoras de que los futuros maestros y maestras
utilicen la tecnologa en sus centros de destino. En primer lugar, parece que la ubicacin
de la asignatura de Nuevas tecnologa aplicadas a la educacin al inicio de la carrera le
imprime un carcter excesivamente instrumental, con poca vinculacin a aspectos
didcticos o de aplicaciones curriculares. Por otro lado, el hecho de que la tecnologa
todava no sea una herramienta generalizada en todas las reas del currculum de la
formacin de maestros, tampoco ayuda, convirtiendo la asignatura en un compartimiento
estanco que se desarrolla en unos das y unas horas determinadas. En el caso de la
especialidad de Educacin Fsica, la escasa correlacin que los estudiantes encuentran
entre lo que hacen en las aulas, con lo que ellos debern hacer como maestros de
Educacin Fsica, no favorece tampoco su implicacin en la materia.
Finalmente, para la formacin permanente, las orientaciones han ido ms en la lnea de

sugerir un acompaamiento al profesorado que se inicia en experiencias con tecnologa
en su labor diaria, que de hacer cursos muy especficos o con un nmero muy elevado
de horas.
-211-
5.2. Anlisis de los datos recogidos mediante el cuestionario

En el captulo anterior, se mencionaba la posibilidad que ofrecan los
cuestionarios para obtener informacin que nos permitiera explorar,
describir, explicar qu, cundo, dnde, cunto, por qu, para qu y desde
cuando se utilizan las TIC en Educacin Fsica. Los cuestionarios,
representan, por tanto, la posibilidad de: Aproximarse al uso real que hace
el profesorado de Educacin Fsica de Primaria, de las TIC, y en este
sentido, con ello se contribuye a alcanzar el segundo objetivo especfico
de esta investigacin, y a la vez Recoger experiencias relacionadas con
las TIC, tercer objetivo.
Las variables del cuestionario se organizan en 6 reas que se utilizan

asimismo para estructurar la informacin obtenida. A saber: 1.
Profesorado, 2. Equipamiento tecnolgico del centro, 3. Formacin en
TIC, 4. Uso que realiza de las TIC, 5. Utilizacin de las TIC para el rea
de Educacin Fsica, y 6. Conocimiento sobre las posibilidades educativas
de las TIC en la Educacin Fsica. Para el anlisis se ha realizado un
estudio univariable de a l s frecuencias y porcentajes obtenidos en cada
una de ellas, y un estudio bivariable a travs de la correlacin de Pearson,
con objetos de buscar las posibles relaciones entre ellas. Se han
despreciado todas aquellas correlaciones que no tuvieran significado para
nuestra investigacin. Dadas las caractersticas de la muestra y los
objetivos de nuestra investigacin, no es nuestra intencin hacer una fiel
descripcin de la realidad, sino tan slo un acercamiento a sta, en un
momento determinado, para el curso 2004-05 en la ciudad de Barcelona.
El avance y el desarrollo de las TIC, as como el mayor conocimiento que
cada da va adquiriendo el profesorado, pueden modificar este panorama
en muy poco tiempo.
En los apartados siguientes, estructurado por reas de contenidos, se

presentan los principales resultados obtenidos72.
72
Tal como ya se ha mencionado anteriormente, en el anexo n. 9 se pueden
encontrar todas las grficas de frecuencias, y en CD adjunto se localizan el Documento
de cdigos, la Matriz de datos y las Tablas de contingencia del anlisis de correlaciones.
-212-
5.2.1. Profesorado
Siempre siguiendo los datos obtenidos del anlisis de la muestra, se
puede decir que, los maestros y maestras de Educacin Fsica que han
respondido al cuestionario, pertenecen a las escuelas pblicas de los diez
distritos de la ciudad de Barcelona, representados en porcentajes muy
similares. De ellos, el 63% son hombres, frente al 37% de mujeres. Ya se
coment en su momento que a pesar de la feminizacin de la profesin
docente en la escuela primaria, la Educacin Fsica es una excepcin.
En cuanto a la edad de las personas encuestadas, el grupo mayoritario,

con casi un 50% del total, se encuentra entre los 36 y los 45 aos. Un
24% de la muestra estara entre los 25 y los 35 aos, y un 27 %, entre los
46 y los 55 aos. Si atendemos al aspecto generacional que tiene el uso
de la tecnologa, se podra realizar una previsin de que una gran parte
de este profesorado cuenta con muchas posibilidades para estar
utilizando plenamente esta tecnologa.
El grfico n. 4 muestra la titulacin que les ha dado acceso como

profesores y profesoras de Educacin Fsica. Se puede comprobar que en
en cerca de un 80%, han sido los postgrados de especialidad, frente al
20% que obtuvieron su titulacin inicial como diplomados de Educacin
Fsica. La franja de edad de los diplomados se encuentra entre los 27 y
los 34 aos, y los que obtuvieron el postgrado, entre los 37 y los 52 aos.
Grfico 4. Titulacin de acceso a la especialidad de Educacin Fsica
90 Postgrado
de EF
80
70
60
50
40
Diplomatura
30
de EF
20
10
0
-213-
Si se tiene en consideracin que a partir de la aprobacin de la LOGSE

en el ao 1990 se empezaron a realizar cursos de postgrado en
especializacin en Educacin Fsica, y que esta fue la primera va para
acceder a la titulacin es normal que estos docentes ocuparan en primer
lugar los puestos de la ciudad.
Por otro lado, hay que especificar, que un 48% de este profesorado,
cuenta adems con una segunda titulacin de licenciatura,
fundamentalmente, y salvo alg una excepcin, en reas relacionadas con
la educacin o ciencias afines: Pedagoga, Ciencias de la Educacin,
Psicopedagoga, Filosofa, INEF, etc.
Grfico 5. Otras titulaciones
Psicopedagoga
Analista qumica
Psicologa INEF
Filosofa Sin otra titulacin
Filologa
Geografa y
Pedagoga/
historia
En cuanto a la estabilidad profesional, podemos decir que casi el 90% del

profesorado encuestado se encuentra estable en su puesto de trabajo, ya
que cuenta con una plaza definitiva.
Grfico 6. Vinculacin profesional con el centro

100 Plaza
90 definitiva
80
70
60
50
40
Pendientre
30
de plaza
20
definitiva Substitucin Interinaje
10
0
-214-
Sobre la antigedad en el centro, que consideramos un elemento

importante, en tanto que podra se un indicador para iniciar proyectos
concretos, los resultados estn repartidos de la siguiente forma: un 12%
lo forman los profesores y profesoras con menos de 2 aos de
antigedad. El grupo ms numeroso, con casi un 40% lo forman aquellas
personas que llevan en el centro entre 2 y 5 aos, y les siguen el 33% de
profesores y profesoras que llevan entre 5 y 10 aos. Un 14% lleva ms
de 10 aos en el centro. La relacin entre las variables antigedad y
edad, confirman que el profesorado de mayor antigedad ostenta la
titulacin de postgrado, mientras que los diplomados en Educacin Fsica
cuentan con una antigedad mxima de 5 aos en su centro de trabajo.
Grfico 7. Aos de antigedad en el centro
50
40
30
20
10
0
Menos de 2 Entre 2 y 5 Entre 5 y 10 Ms de 10
aos aos aos aos
El perfil del profesorado encuestado que ha formado parte de la muestra

se podra decir que se trata de hombre de mediana edad, entre los 35 y
los 45 aos, que ha accedido a la especialidad de Educacin Fsica a
travs de un curso de Postgrado; se encuentra en una situacin de
estabilidad profesional, y lleva una antigedad en el centro superior a los
dos aos. En relacin a la tecnologa, parece que cuenta con las
caractersticas necesarias para su utilizacin, ya que ni la edad, ni la
estabilidad profesional, ni su formacin representan una gran barrera.
5.2.2. Equipamiento tecnolgico del centro

Los centros, que han formado parte del anlisis, cuentan con unas
caractersticas muy similares. Casi el 85% de todos ellos cuenta con
doble lnea educativa a lo largo de la Educacin Primaria, y dispone de un
equipamiento tecnolgico muy similar compuesto fundamentalmente por
-215-
equipos informticos y perifricos. Un elemento que puede ser indicativo

de cmo se utiliza la tecnologa, puede ser la distribucin de los equipos
informticos. En este sentido, todos los centros cuentan con aulas de
informtica, y ms del 50% de ellos dispone adems de ordenadores en
las aulas y en la biblioteca.
Grfico 8. Distribucin de los equipos informticos
Exclusivamente
Aula de informtica
aula de informtica;
y ordenadores en
24,2
las aulas y en la
biblioteca;
36,4 Aula de informtica
y ordenadores en
Aula de informtica las aulas;
y ordenadores en la 18,2
biblioteca;
21,2
En el 97% de los centros se imparte informtica en todos los cursos de

primaria, aunque tan solo el 30% cuenta con profesorado especializado
para ello. El resto se trata de personal asesor en la materia. El grfico n. 9
muestra la forma en cmo las escuelas abordan la informtica. Esta
informacin es importante de considerar, puesto que la informtica no es
en la actualidad un rea del currculum. La ratio de estudiantes por equipo
informtico es inferior a 5 en el 70% de los centros.
Grfico 9. Forma de abordar la informtica en los centros escolares
Se imparte
informtica pero
Se imparte
no de manera
informtica en
continua
todos los cursos
de primaria
Ms de un 70% de los centros dispone de conexin a Internet

generalmente a travs de lnea ADSL, pero un 27% de profesorado
desconoce el tipo de conexin. Esto es lgico si se piensa que el
profesorado de Educacin Fsica es el que ha respondido el cuestionario.
-216-
Por otro lado, encontramos que cerca del 90% de los centros cuentan con
pgina Web propia que posibilita la publicacin de informacin muy
diversa. Esta informacin, nos permite incrementar la cifra anterior de
centros con conexin a Internet en torno al 90%.
Por tanto, en relacin a las caractersticas de los centros escolares,

tambin podemos decir que existe cierta homogeneidad. Se trata de
escuelas pblicas representativas de todos los distritos de la ciudad de
Barcelona, de dos lneas a lo largo de la primaria, que cuentan con aulas
de informtica y con ordenadores distribuidos en los espacios comunes
de la escuela. Esta informacin es importante de destacar, puesto que ya
se haba mencionado que este era un indicador para determinar el uso
autnomo de las TIC. Tambin es importante destacar que en los centros
existe tan slo un 30% de profesorado especializado en tecnologa, pues
si en el 90% de los centros se imparte la informtica como una asignatura
ms, quiere decir que son los propios maestros y maestras, tutores de las
aulas los que se hacen responsables de la formacin en TIC.
5.2.3. Formacin en TIC

Cuando se solicita informacin sobre la formacin recibida en tecnologa,
el 88% de los maestros y maestras de Educacin Fsica consultados
confiesan haber recibido formacin especfica en TIC, fundamentalmente
a travs de programas de formacin permanente del profesorado, aunque
de ellos el 63% confiesa que esta formacin ha sido de tipo ocasional. La
autoformacin y la formacin a travs de manuales tambin tienen cierta
consideracin. Para todos ellos las razones que los movieron a realizar
formacin permanente en este mbito fue por considerarlo muy
importante.
Grfico 10. Frecuencia de la formacin recibida en TIC

80
Ocasionalmente
60
40
Con frecuencia
Soy autodidacta
20
No he recibido
nunca formacin
0
-217-
La preferencia sobre el contenido de los cursos solicitados, fue en el

siguiente orden: en primer lugar, herramientas ofimticas, en segundo
lugar, uso de Internet y correo electrnico, en tercer lugar funcionamiento
y mantenimiento de equipos informticos, y finalmente, otros. La
formacin se realiz en un 88% de los casos a travs de cursos
presenciales, mientras que otras modalidades de semipresencialidad o
cursos en lnea no cuentan con datos significativos. Finalmente, cabe
sealar que el 100% de los encuestados estara dispuesto a recibir
formacin especfica en aplicaciones de programas educativos, y
aplicaciones didcticas de Internet.
Grfico 11. Tipo de formacin que desearan recibir en TIC
50
40
30
20
10
0
Nuevos avances Aplicacin de Aplicaciones No estoy
y programas programas en el didcticas de interesado
informtic os mbito educativo Internet
En resumen, y en relacin a la formacin en TIC, se puede decir que

cerca del 90 % del profesorado de Educacin Fsica de la muestra ha
formado parte de los cursos de formacin permanente propuestos por el
Departament dEducaci, aunque se observa una clara divergencia entre
la formacin recibida y la deseable. Este parmetro, es un indicador de
que esta formacin ha tenido en los ltimos aos una clara tendencia
alfabetizadora en TIC, pero de poca aplicacin didctica. Este hecho, y el
hecho de la escasa, por no decir nula oferta especfica de formacin
orientada a la Educacin Fsica, pueden ser dos de las razones que
justificacin que la formacin recibida por el profesorado de Educacin
Fsica haya sido mayoritariamente de tipo ocasional.
-218-
5.2.4. Nivel de conocimiento y utilizacin de las TIC

Tan slo un 6% del profesorado de Educacin Fsica de la muestra
considera que tiene un nivel de experto 73 en relacin a las TIC, y un 18 %
se considera con un nivel avanzado74. El grupo ms numeroso lo forman
los de nivel usuario 75, con cerca del 70%, i el resto confiesa que no
alcanza el nivel de usuario.
Grfico 12. Nivel de competencia en TIC
No alcanza el
nivel de usuario Experto
Avanzado
Usuario
En cuanto a la frecuencia de uso, el grupo ms numeroso (425%) lo

forman los que declaran que utilizan el ordenador ms de dos veces por
semana, seguidos de los que lo utilizan diariamente (33%), el resto
confiesa utilizarlo muy ocasionalmente. Ms del 80% de los encuestados
declara que utiliza las TIC desde hace ms de 3 aos en tareas
principalmente de carcter personal, mientras que los usos para la
docencia alcanzan el tercer puesto en las preferencias. El correo
electrnico, o Internet para la bsqueda de informacin ocupa las
mayores actividades de los usuarios. La relacin entre variables sobre la
experiencia y la frecuencia, detallan que el grupo que utiliza la tecnologa
con mayor frecuencia, tambin es el que tiene una mayor experiencia en
su uso. Y el grupo que se declaraba como usuario, lleva entre 3 y 5 aos
utilizando la tecnologa con una frecuencia de ms de dos veces por
semana.
Finalmente, cabe destacar que el 73% del profesorado de Educacin

Fsica de la muestra, no ha colaborado nunca en un proyecto relacionado
73
Conocimiento y manipulacin del equipo; gestin de la red y/o programacin y
administracin de sistemas informticos.
74
Conocimiento de herramientas informticas y ofimticas habituales; capacidad para
establecer la conexin de su equipo con Internet y redes locales.
75
Utilizacin de paquetes ofimticos, navegacin por internet y utilizacin del correo
electrnico.
-219-
con las TIC, y a la pregunta de si estara dispuesto a colaborar, el 75%

confiesa no tener tiempo para ello. El profesorado que ha participado en
proyectos relacionados con la tecnologa, tambin es el que lleva un
mayor nmero de aos utilizndola.
Grfico 13. Inters de participar en proyectos relacionados con las TIC
6%
18% En cualquier mbito
En relacin con la EF
Ahora no tengo tiempo

76%
En relacin al nivel de conocimientos y uso que muestra el profesorado de

Educacin Fsica con respecto a las TIC , podemos decir que responde a
la formacin recibida, bsicamente orientada a herramientas ofimticas,
uso de Internet y de correo electrnico y mantenimiento de equipos
informticos, pero en cualquier caso, el 100% del profesorado encuestado
utiliza la tecnologa, aunque sea para tareas de tipo personal al menos
ms de dos veces por semana, y mayoritariamente, desde hace ms de 3
aos. Existe una relacin directa entre aos de experiencia y frecuencia
de la utilizacin, que nos podra sugerir, que cuanto ms se utiliza la
tecnologa mayor es tambin el nmero de situaciones en las que se
utiliza. Sorprende un poco que el profesorado de Educacin Fsica, que
de entrada, y tal como se ha mostrado en el apartado anterior, desea
recibir formacin en tecnologa relacionada con las aplicaciones
didcticas, por otro lado observamos que manifiesta no tener tiempo para
participar en proyectos vinculados con las TIC en cerca de un 80%. Este
hecho podra ser un indicador de que el profesorado de Educacin Fsica
no encuentra ninguna correlacin entre lo que le puede ofrecer la
tecnologa y sus necesidades para impartir la docencia en Educacin
Fsica.
-220-
5.2.5. Utilizacin de las TIC en Educacin Fsica

Si hasta el momento los datos obtenidos compartan resultados con los
informes y estadsticas publicados recientemente, el uso que se da de la
tecnologa en la Educacin Fsica desciende espectacularmente en
relacin a otras reas, confirmando as nuestras sospechas. El 60% de
los encuestados declaran no haber utilizado nunca las tecnologa
especficamente para la Educacin Fsica, y el resto afirma utilizarla
fundamentalmente para la gestin de la asignatura o como un recurso de
apoyo al rea. Estas dos categoras, aunque no alcancen porcentajes
muy elevados, representan sin embargo los primeros lugares en las
preferencias.
Grfico 14. Uso de las TIC en Educacin Fsica
Gestin de la Recursos de
asignatura apoyo a la EF
No las he
Herramientas
utilizado nunca
diseadas
especficamente
para la EF
Los principales recursos utilizados para la Educacin Fsica son las

pginas Web y los recursos de Internet. Pero incluso los que manifiestan
utilizar la tecnologa mencionan hacerlo muy de vez en cuando, y ni tan
siquiera el grupo de los que se han definido como expertos considera
necesario introducir la tecnologa en todas las unidades didcticas de su
programacin.
Grfico 15. Recursos ms utilizados en Educacin Fsica
Recursos
de Internet
Recursos
de Internet y
pginas Web
nsnc
Pgines Web
-221-
Tan slo un 15% reconoce haber utilizado herramientas diseadas

especficamente para el rea. Por otro lado, el 73% de los maestros de
Educacin Fsica encuestados disponen de pginas Web del centro
donde poder compartir o hacer pblicas sus experiencias, sin embargo de
stos, ms del 50% no lo ha hecho nunca. A la pregunta sobre si
desearan recibir informacin sobre TIC y Educacin Fsica, se muestran
porcentajes muy elevados, tal como muestra el grfico n. 16. Un 15 %
afirma estar muy interesado, e incluso podra aportar informacin en este
mbito, y un 67% muestra inters. Tan slo un 18% muestra desinters
en la actualidad.
Grfico 16. Inters en recibir informacin especfica sobre TIC en EF
Estoy muy interesado/a y

18% 15%
podra aportar informacin
S, me interesa recibir
informacin
Ahora no me interesa, quizs
en el futuro
67%
Por tanto, en relacin al uso que el profesorado de Educacin Fsica hace

de la tecnologa especficamente para el rea, podemos decir que existe
poca tradicin, y un uso incipiente, aunque la informacin que se solicita
parece indicar que podramos encontrarnos frente a un grupo potencial de
profesorado dispuesto a introducir las TIC en su dinmica de trabajo.
5.2.6. Conocimientos y posibilidades educativas de las TIC en EF

En cuanto a los recursos propios de la Educacin Fsica como Webquest
o aplicaciones del CLIC especficas para el rea, el 21% no sabe ni tan
siquiera lo que son, y otro 24% declara que ha odo hablar del tema. El
45% manifiesta conocer su existencia pero no haberlos utilizado nunca.
Tan solo el 6% los ha utilizado o incluso ha creado algn recurso para sus
estudiantes, confirmndose exactamente el mismo porcentaje de
profesorado de Educacin Fsica que se considera experto en tecnologa.
-222-
La mayor correlacin entre las variables frecuencia en el uso de las

tecnologas, e inters en recibir informacin especfica sobre tecnologa y
Educacin Fsica, lo ostenta el grupo que ms frecuentemente utiliza la
tecnologa para el rea. De manera que parece indicar que cuanto ms se
utiliza la tecnologa, mayor necesidad se tiene de conocer recursos.
Cuando se les pregunt en qu sentido la tecnologa poda incidir en la

Educacin Fsica, las respuestas fueron por este orden: en primer lugar,
la bsqueda de informacin sobre contenidos especficos del rea; en
segundo lugar, la posibilidad de compartir experiencias con otros centros;
en tercer lugar, la posibilidad de realizar ejercicios en lnea, y en ltimo
lugar, la posibilidad de control de la motricidad mediante el uso del ratn.
Este resultado, aunque no muy deseable es lgico si se tiene en cuenta el
desconocimiento que muestra el profesorado de Educacin Fsica sobre
los escasos recursos existentes.
Grfico 17. Posibilidades que podra ofrecer la tecnologa a la Educacin Fsica
60
50
40
30
20
10
0
1r 2n 3r 4t nc
Control de la motricidad mediante el ratn
Bsqueda de informacin sobre contenidos de EF
Compartir experiencias con otros centros
Desarrollar ejercicios en lnea
Sobre las posibilidades que podran aportar los videojuegos a la

Educacin Fsica, parece que un 52% considera que podra ser vlido
para trabajar algunos contenidos especficos del rea, sin embargo un
33% confiesa no conocer las posibilidades que stos pueden ofrecer, o
bien desconfan de su aplicacin en la Educacin Fsica. El resto (13%)
considera que la utilizacin de los videojuegos podra ser una realidad
prxima.
-223-
Cuando se pregunta sobre el conocimiento de los contenidos, o se solicita

realizar una valoracin del portal del Departament dEnsenyament, que
recoge un apartado especfico sobre la Educacin Fsica con gran
cantidad de pginas personales y recursos para el rea, nos encontramos
con que el colectivo encuestado utiliza muy escasamente esta
informacin, tanto de manera general, como especfica para la Educacin
Fsica:
Grfico 18. Conoce el portal XTEC?
33 Si, la utilizo con frecuencia

S, pero no demasiado
No, pero he odo hablar
64
Grfico 19. Conoce la informacin sobre Educacin Fsica de XTEC?
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Si, la utilizo con S, pero no No, pero he odo No
frecuencia demasiado hablar
Cuando se les pregunta qu otros recursos tecnolgicos utilizan, adems

de los mencionados expresamente en el cuestionario, el 85% no ofrece
ninguna respuesta. El resto menciona algn recurso:
Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF?
CDs educativos
Grabaciones de Edu 365
clase Bcn.es
Nsnc Pginas
personales y
Webs sobre el
medio natural
-224-
Parece que en general el uso de la tecnologa pasa bastante

desapercibida para los maestros y maestras de Educacin Fsica que
conforman la muestra, aunque en un 60% declaren que si tuvieran que
iniciar un proyecto o buscar informacin referida a las TIC sabran a quin
y dnde acudir.
Finalmente, en cuanto a las perspectivas de futuro sobre cmo deberan

ser tratadas las tecnologas en los centros escolares, el profesorado de
Educacin Fsica encuestado, se reparte entre que debe ser un eje
transversal (45%) y una asignatura especfica (55%). Sobre la orientacin
legislativa, y los nuevos planes del gobierno en materia de tecnologa
para los centros escolares, casi un 70% confiesa que ha odo alguna cosa
al respecto pero que desconoce los trminos concretos de las nuevas
propuestas.
Como conclusin de este apartado se podra decir que el profesorado de

Educacin Fsica tiene poco conocimiento tanto de los recursos existentes
en TIC como de las posibilites educativas que las TIC pueden ofrecer a la
Educacin Fsica. El escaso nmero de recursos existentes, y la escasa
difusin que se hace de ellos, seguramente inciden en este aspecto,
puesto que sumado a la inexistencia de formacin especfica orientada a
la Educacin Fsica, tampoco se han encontrado publicaciones al
respecto. Un hecho que sorprende es que el profesorado de Educacin
Fsica no utilicen los portales genricos sobre educacin de una manera
sistemtica, sobre todo si se tiene en cuenta que este profesorado s
utiliza la tecnologa para asuntos personales y otros aspectos. Toda esta
informacin, y el hecho de considerar que la incorporacin de la
tecnologa vinculada con el rea o los videojuegos ser cuestin de
tiempo, nos da una idea de que el profesorado de Educacin Fsica
desconoce fundamentalmente las utilidades que la tecnologa puede
ofrecer al rea, a parte de la de proporcionale informacin como docente,
y que por tanto las TIC en sus clases de Educacin Fsica no son algo de
lo que tenga que preocuparse. Sencillamente como si esta temtica no
fuera importante.
-225-
A modo de reflexin
El anlisis recoge los datos obtenidos a travs de un cuestionario, realizado sobre una
muestra del profesorado de Educacin Fsica de Primaria de las escuelas pblicas de la
ciudad de Barcelona.
El profesorado de la muestra, constituido en un tercio por hombres, se encuentra

mayoritariamente en una franja de edad entre los 36 y los 45 aos, en su mayora
formados en Educacin Fsica, a travs de cursos de postgrado. Salvo excepciones
este profesorado se encuentra en una situacin de estabilidad profesional, y con una
antigedad en el centro superior a los 2 aos. Estas caractersticas podran ser las
deseables para implicarse en proyectos de innovacin educativa, entre las que
podramos clasificar las relacionadas con el uso de la tecnologa.
En relacin a los centros, todos ellos pblicos, y casi en su totalidad, de dos lneas, se
puede decir que cuentan con caractersticas muy similares en cuanto a equipamiento
tecnolgico. Disponen todos de aula de informtica que proporciona una ratio
alumno/ordenador inferior a 5, y gran parte de ellos dispone adems de ordenadores en
las aulas y en los espacios comunes del centro. Es importante destacar que en un 90%
de los centros se imparte la informtica como asignatura aunque esta no pertenezca a
ninguna rea del currculum. Esta asignatura, en su mayor parte la imparte el propio
tutor, ya que muy pocos centros disponen de profesorado especializado en tecnologa.
Con respecto a la relacin que el profesorado de Educacin Fsica tiene con la

tecnologa, se puede concluir que todos ellos han recibido formacin en TIC, aunque de
forma muy variada. El principal contenido de la formacin ha ido orientada
fundamentalmente a conocimientos de ofimtica, Internet y correo electrnico, y en
menor medida mantenimiento de equipos informticos. Sin embargo y aunque el
profesorado de Educacin Fsica manifiesta inters en recibir una formacin ms
vinculada con su actividad docente, no se involucra en proyectos relacionados con las
TIC. El resultado de todo ello es que a excepcin de un pequesimo porcentaje (6%), la
gran mayora de profesores y profesoras de Educacin Fsica se incluyen en la
categora de nivel de usuario en relacin a la tecnologa, que coincide con el tipo y la
orientacin de formacin recibida.
En relacin a cmo utiliza la tecnologa, el profesorado de Educ acin Fsica, aunque

menciona utilizarla de manera sistemtica para tareas personales, desde hace ms de
tres aos, no hace extensible este uso en su docencia para el rea, en la que se limita
casi exclusivamente a tareas relacionadas con la gestin o buscar recursos de apoyo.
Cerca de un 60% del profesorado encuestado no responde a la pregunta sobre los
recursos que utiliza en relacin a la asignatura de Educacin Fsica. Sin embargo, a
-226-
pesar de estos resultados, casi el 85 por ciento estara interesado en recibir informacin
especfica sobre tecnologa y Educacin Fsica, que puede resultar significativo a que
no se trata de un colectivo que rechaza la tecnologa, sino ms bien que cuenta con
desconocimiento sobre cmo utilizarla.
Para realizar esta afirmacin, nos basamos en el hecho de que una gran mayora
desconocen los pocos recursos existentes, y que adems, no cuentan con excesiva
tradicin en acudir tampoco a los portales existentes de educacin. La mayor posibilidad
que les podra aportar las TIC la centralizan casi exclusivamente en Internet como
fuente de informacin y como posibilidad de compartir experiencias con otros centros,
mientras que aprender Educacin Fsica a travs de las TIC ocupara el ltimo lugar de
las preferencias.
Finalmente podramos decir que el uso de las TIC para la Educacin Fsica escolar, a la
luz de la informacin que proporciona la muestra seleccionada, es que stas pasan
bastante desapercibidas para los maestros y maestras especialistas. La principal razn
que encontramos para ello es multifactorial. Por un lado la excesiva orientacin
alfabetizadora de la formacin permanente, en detrimento de una formacin orientada a
las aplicaciones didcticas; por otro lado, la escasez de recursos especficos sobre
Educacin Fsica, y la casi nula difusin sobre lo que la tecnologa podra ofrecer al
rea.
Consideramos que el profesorado de Educacin Fsica no se opone abiertamente a la

tecnologa, pues considera que incluso en relacin al rea, su aplicacin ser cuestin
de tiempo, pero desconoce sus posibilidades educativas, y tampoco cuenta con criterios
sobre su utilizacin, con lo cual su actuacin bsicamente es de ignorar la tecnologa,
ms que plantearse alternativas.
-227-
5.3. Anlisis de contenido de los grupos de discusin

Si mediante las entrevistas exploratorias se buscaba conocer el panorama
actual de la tecnologa en el mbito educativo, y los cuestionarios al
profesorado de Educacin Fsica tenan por objeto un acercamiento a la
realidad, sobre el uso que stos hacen de la tecnologa; los grupos de
discusin se orientan a recoger las opiniones y sentimientos del
profesorado sobre las posibilidades educativas de la tecnologa en la
Educacin Fsica de Primaria. En este sentido, los grupos de discusin
representan una perspectiva ms subjetiva desde la que abordar el
objetivo de Aproximarse al uso real de las TIC que hace el profesorado de
Educacin Fsica, a la vez que al presentar sus iniciativas y ofrecer sus
perspectivas nos permite incidir en el tercer y cuarto objetivo, orientados
respectivamente a Examinar experiencias en este mbito, e iniciar una
posible Determinacin de las necesidades para la incorporacin de las
TIC en Educacin Fsica.
Tal como ya se detalla en el captulo precedente se realizan dos grupos

de discusin a los que denominamos G1 y G2. G1 est formado por
profesorado de Educacin Fsica de Primaria y de Secundaria en activo, y
por profesores formadores de formadores de maestros de Educacin
Fsica y licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. Para
el desarrollo del grupo de discusin, se aprovecha el hecho de que este
profesorado se encuentra realizando un curso de formacin permanente
precisamente sobre la aplicacin de las tecnologas en la Educacin
Fsica escolar. Su nivel respecto a la tecnologa es muy he terogneo, y
algunos se acercan por primera a conocer las posibilidades que sta
ofrece para la Educacin Fsica. Sin embargo han mostrado su inters en
ser participantes del grupo.
G2 se conforma por tres personas que respondieron a los cuestionarios

pasados en los centros, tres personas vinculadas a la formacin de
maestros especialistas y licenciados en Ciencias de la Actividad Fsica, y
un estudiante de la especialidad de Maestro de Educacin Fsica. En este
-228-
caso, todos los participantes cuentan con una dilatada experiencia en el

uso de la tecnologa, aunque en contextos muy diferentes.
La informacin obtenida de estos grupos se organiza en torno a tres

elementos sobre los que se estructuraba el debate, y que haban sido
consensuados por todos los participantes. A saber: TIC y Educacin
Fsica, TIC y profesorado de Educacin Fsica y las TIC en la Educacin
Fsica desde la perspectiva del alumnado. No resulta fcil hacer esta
distribucin, pues se trata de analizar las posibilidades educativas de la
tecnologa desde diferentes perspectivas, atendiendo a cmo lo viven los
diferentes protagonistas. Veamos el resultado.
5.3.1. Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la

Educacin Fsica escolar
Recoge todos aquellos comentarios, opiniones, sensaciones, dudas o
preocupaciones del profesorado sobre las posibles vinculaciones de la
tecnologa con la Educacin Fsica escolar, y las expectativas que tiene
en cuanto a sus posibilidades educativas para el rea. Las subcategoras
halladas son: aplicaciones de las TIC en la Educacin Fsica escolar,
requerimientos para la incorporacin de la tecnologa en la Educacin
Fsica escolar y perspectivas de futuro en cuanto a las relaciones entre
TIC y Educacin Fsica.
Aplicaciones de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar

Se enmarcan en esta subcategoras las experiencias con las que cuenta
el profesorado participante en los grupos. Forman parte de ella tanto los
recursos como las metodologas que propician el uso de las TIC en las
sesiones de Educacin Fsica, o contenidos especficos de la Educacin
Fsica que se trabajan a travs de las TIC.
Para empezar, si se hace una revisin sobre cmo se ha incorporado la

Educacin Fsica a los centros docentes, y cmo sta ha evolucionado en
los ltimos aos, un elemento que vale la pena mencionar, ha sido la gran
adaptabilidad del rea para hacer frente a los nuevos tiempos,
incorporando aquellos elementos que se le iban exigiendo. La tecnologa
parece no escapar a esta situacin:
-229-
Bueno, yo lo que quera comentar, digamos es hacer un poquito de historia:

cmo partimos, y dnde estamos. En los aos ochenta la Educacin Fsica,
nuestra asignatura, era un cien por cien prctica (la que vivimos en los colegios,
no con anterioridad), con los aos hemos ido viendo como a la Educacin Fsica
se han ido incorporando nuevos parmetros (...): se ha introducido el libro de
texto, hemos avanzado un poco en la teora, y poco a poco nos llego el vdeo:
empezamos con unos medios audiovisuales no? yo ahora, que soy un profano
en la materia de las tecnologas de la informacin, veo que ha llegado otra cosa.
(G1, 142-157).
De los diferentes tipos de contenidos que conforman las reas

curriculares, los de tipo procedimental, representan el eje sobre el que se
organizan los aprendizajes en la Educacin Fsica de Primaria. Este es el
principal hecho que se referencia para no considerar un trabajo del rea a
travs de la tecnologa. De manera general, parece que hay un cierto
consenso en que las aplicaciones de la tecnologa en la Educacin Fsica
escolar, deberan encontrar su espacio entre los contenidos de conceptos
y de actitudes, valores y normas, aunque a veces, stos, desvinculados
de la actividad motriz quedan poco justificados para la Educacin
Primaria:
No podemos basar nuestra asignatura en la teora, pero se ha hecho necesaria.

Y s que es cierto que hay conocimiento que queremos que sepan, y a veces se
hace necesario recurrir a un folio o recurrir a algo para plasmar lo que queremos
que ellos sepan. Y s que es cierto que las nuevas tecnologas nos pueden
ayudar en esa fase terica. (G1, 55-63).
O bien:
Hay una cierta informacin que a veces hemos de pasar a los alumnos o que
hemos de trabajar con los alumnos y que se puede hacer a travs, por ejemplo
76
de programas de ordenador. (G2, 38-42) .
Incluso as, vinculada a los aspectos tericos la tecnologa debera

representar slo una parte de estos contenidos, como mencionan
algunos, contenidos de carcter introductorio o de una clase previa para
pasar rpidamente a la actividad:
Todo se puede facilitar con la tecnologa, aunque sea slo una introduccin de
cualquier contenido, y luego volver a la actividad fsica que es lo que interesa.
(G1, 771-774).
76
Las aportaciones de G2 son una traduccin del original en cataln.
-230-
La posibilidad de trabajar contenidos relacionados con la Educacin

Fsica detrs de un ordenador choca necesariamente con las finalidades
del rea. Es por esta razn, que a pesar de haber encontrado un espacio
para introducir aspectos tericos, o sustituir la informacin verbal del
profesorado, no se intuye un uso positivo de la tecnologa ms all de dos
o tres sesiones:
(...) yo intentar ser bastante escptico porque probablemente puede ser muy
interesante para muchas cosas, puede ser una ventaja para muchas cosas, por
ejemplo para el profesorado a la hora de planificar. Pero pongo en duda, y
espero tener que corregir mis argumentos que realmente al alumno le pueda ser
provechoso ms all de dos o tres clases. (G2, 120-127).
Entre las posibilidades que ofrece trabajar los contenidos tericos en el

aula de informtica, se menciona el hecho de ganar tiempo:
Valoro tanto mi tiempo que me cuesta mucho dejar de hacer una actividad para
hacer otra cosa, y lo mido muchsimo. Pero no me da miedo llevarlos al aula de
informtica una sesin, si es que en esa sesin puedo conseguir lo que me lleva
diez minutos de una y diez minutos de otra. (G1, 1153- 1159).
El elemento tiempo parece ser uno de los principales caballos de batalla

para la Educacin Fsica. Se ver ms adelante.
En la lnea de percibir la tecnologa como un elemento interesante para

introducir contenidos de tipo conceptual en relacin al rea, parece que
sta pasa a adquirir una importancia de segundo orden, como un recurso
ms a utilizar, cuando por alguna razn no se pueda realizar actividad
motriz:
Yo personalmente la utilizo como recurso, porque hay centros en los que no

dispones de gimnasio. Tienes un pabelln polideportivo y entonces hay das de
lluvia que no puedes ir al pabelln. Entonces, una forma de trabajo dentro del
propio centro es a travs de la red que tenemos instalada. (G1, 174- 180).
Sin embargo, lo que si parece interesante es que la Educacin Fsica

empiece a contar con recursos propios para el trabajo de ciertos
contenidos, independientemente de que quede claro el momento de su
utilizacin. Disponer de estos recursos podra, en muchos casos,
favorecer el trabajo autnomo del alumnado.
-231-
Por otro lado, el hecho de considerar la tecnologa, y por ende, las

diversas aplicaciones informticas, como recursos susceptibles de ser
utilizados en el rea de Educacin Fsica, plantea la problemtica de las
autoras. Alguna persona ya ha mencionado que le va muy bien en
determinados momentos utilizar un recurso existente disponible en la red,
que ha costado muchas horas de esfuerzo a un profesor. La preocupacin
que se pone de manifiesto es cmo hacer para que nadie se apropie de
estos recursos disponibles:
Cmo puedo hacer yo para garantizar que esto ser de todo el mundo y no se
lo apropiar alguien? (G2, 1356-1358).
Este elemento es la primera vez que se menciona, y ser retomado de

nuevo tanto como requerimiento para incorporar la tecnologa en la
Educacin Fsica, como desde las orientaciones para la formacin la
formacin inicial del profesorado.
Otro elemento que se menciona, es la utilizacin de las TIC como una

metodologa de trabajo que aporta elementos como la autonoma o la
innovacin. Tambin permite atender la diversidad, en tanto que
proporciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razn
no pueden seguir la clase:
En mi centro habilitamos un aula de informtica a la que van en los recreos, y

alguna vez, algn trabajo me lo desarrollan en el recreo. Los que estamos all les
echamos una mano, sea de ciencias, de Educacin Fsica, sea lo que sea.
Gente que est con lesin, con una enfermedad un ao entero, y puedes sacar
provecho de lo que es la sala de informtica. (G1, 184-192).
En cuanto a los aspectos metodolgicos que llevara implcito el uso de

las TIC, la motivacin levanta cierta discusin, pues mientras que para
unos la tecnologa es un elemento motivador, para otros, la propia
actividad fsica es la motivacin ms importante que tenemos, y no se
debe buscar una motivacin externa:
En el momento en que en el examen hay que poner flechas o recoger una

palabra, y no slo escribir, ellos lo ven de otra manera, y el hacer el trabajo en el
aula de informtica, les parece menos trabajo. (G1, 201-205).
(...) lo que quieren ellos es movimiento, actividad. Creo que lo difcil es encontrar
una actividad que los motive, cuando ya la tienes. (G1, 110-113).
-232-
Sin embargo, la Educacin Fsica por el hecho de centrarse en

competencias diferentes al resto de materias, tambin puede presentar
cierta facilidad para incorporar la tecnologa:
(...) lo tenemos a favor para trabajar e introducir las TIC, nuestra rea, es la que
est acostumbrada a trabajar todo tipo de competencias que se salen un poco
de lo normal no? de trabajo memorstico. Este es uno de los aspectos que
podramos valorar como incentivos. (G2, 821-828).
Recurso, metodologa, elemento motivador... No existen criterios claros,

pero si se entreve una relacin compleja entre tecnologa y Educacin
Fsica, sobre todo para una asignatura con un espacio muy limitado de
tiempo en el currculum, y unas finalidades tan vinculadas a la motricidad.
Sin embargo, la presencia de la tecnologa es palpable, y parece que ha
llegado el momento de enfrentarse a ella. Una posible aplicacin que se
menciona, y que podra representar una inversin de tiempo, podra ser
utilizar la tecnologa para proponer actividades complementarias fuera del
horario escolar:
Habra alguna posibilidad, yo me lo planteo aunque no tenga experiencia con

las edades que vosotros trabajis, habra alguna posibilidad de ganar horas para
la Educacin Fsica a travs de una formacin fuera de clase, complementaria,
utilizando estas tecnologas? (G1, 225-230).
(...) y esos contenidos tericos o esos complementos de lo que es la formacin

basada en el movimiento y en la actividad, en la que evidentemente estoy con
vosotros que es importante, a lo mejor se podra desviar hacia un apartado de
deberes, y ganar tiempo para dedicar las clases propias de la Educacin Fsica,
a esos contenidos ms puramente prcticos. (G1, 283-291).
Naturalmente, esas actividades complementarias o esos deberes, chocan

con la realidad. Por un lado, la legalidad sobre la imposicin de
actividades fuera del horario lectivo y, por otro, la gran heterogeneidad de
los medios tecnolgicos disponibles por parte de las familias, que
obligara a retomar en clase, lo que se haba encargado para casa. Por
otro lado, tambin se menciona el peligro que se corre de encargar tareas
de Educacin Fsica, por la escasa valoracin que tiene esta rea en
relacin a otras vinculadas a los aprendizajes escolares considerados
bsicos:
(...) dejar un programa para que se lo instalen, lo haces con algunas familias,
pero ya sabes que no lo puedes hacer con todo el mundo, porque algunos no
-233-
tienen ordenador, o porque los que tienen ordenador lo dedican a juegos o a

conectarse a Internet, pero s que realmente hay algunos que pueden trabajar en
casa y hacer extensiva un poco la tarea de la escuela (...) por otro lado, pienso
que en la misma escuela, los mismos compaeros, consideran ms importantes
las cuatro o cinco cosas de mates, que las de Educacin Fsica. (G2, 860-880).
Como alternativa para ganar horas para el rea, otra de las experiencias
mencionadas, es el trabajo interdisciplinar, que permite que algunos de
los contenidos de tipo conceptual del rea de Educacin Fsica, sean
tratados desde otra rea curricular. De esta manera la actividad motriz no
deja en ningn momento de ser la protagonista:
Lo coment una compaera, en el rea de ingls, les hacan buscar a travs de

Internet y otros medios, pues, sobre el baloncesto, todo en ingles, todos los
elementos. Entonces s es cierto que el trabajo interdisciplinar podra facilitar la
difusin de las nuevas tecnologas, y nos ayudara a mejorar. A contribuir a dar
lo mismo en una rea o en otra, que siempre les ayuda. (G1, 247-254).
(...) sobre todo si nos podemos tambin librar nosotros de dar estos contenidos,
que nos ayuden pues eso, en ingls, en ciencias, en otras materias, dando estos
contenidos, pues mucho mejor. (G1, 774-778).
Relacionando los dos elementos anteriormente citados, por un lado, la

propuesta de trabajo propio de Educacin Fsica a travs de actividades
extraescolares, y por otro, la propuesta de actividades con carcter
interdisciplinar, una alternativa que podra parecer vlida, sera unir los
dos aspecto, en propuestas extraescolares de trabajo interdisciplinar, ya
que parece menos justificable encargar deberes de Educacin Fsica a
travs de las TIC, que encargar actividades en las que la Educacin
Fsica se encuentre involucrada:
(...) imagnate que ests trabajando el tema salud no? vamos a trabajar el tema
salud como un tema transversal que se est trabajando en el centro a lo mejor
no? S que ellos pueden trabajar o buscar informacin, pues como hemos visto,
a travs de una webquest, o una caza del tesoro, o de cualquiera de los recursos
existentes como el Clic no? Podran buscar informacin en horarios fuera de
clase. (G1, 271-280)
El aislamiento, la falta de comunicacin, o la imposibilidad de expresar

situaciones en vivo es otro de los elementos que pueden ir en contra de
unas buenas relaciones entre Educacin Fsica y tecnologa. Algunos,
salen en su defensa, exponiendo la ya justificada situacin de trabajo
puntual, y de posibilidades de interrelacin con otros centros:
-234-
Yo por ejemplo lo que hago es decir: vamos a jugar, vamos a hacer una sesin
de bsquet . Vamos a aprender a jugar a bsquet! por ejemplo, entonces, y esto
lo hacemos entre tres o cuatro escuelas. Hacemos un trabajo que acaba con un
encuentro en donde jugamos, hacemos campeonatos de bsquet, hacemos un
3X3. Todo este trabajo se canaliza mediante una web de soporte. Buscamos una
mascota, trabajamos otras cosas a partir de webquests que hablen de bsquet, y
aprenden el reglamento a travs de las webquest (...) han venido los
ordenadores, y despus, los procedimientos. Podemos hacer muchas cosas,
pero la prctica es la prctica. En todo caso, son cosas que van paralelas. (G2,
154-175).
De todas maneras, parece que un hecho que no se debe confundir, es lo

que puede proporcionar la tecnologa, con lo que puede proporcionar la
Educacin Fsica. Se trata de dos cosas completamente diferentes. La
tecnologa no puede sustituir la expresin del cuerpo:
(...) y el tema de la falta de relaciones interpersonales, todo y sabiendo que los

alumnos que chatean, luego se encuentran y hacen amigos, no es que se aslen,
pero s que pierden la relacin, y mirarse a la cara, y cmo se comunican, y la
expresin corporal. Todo esto desaparece un poco (...) la relacin de t a t, de
cuerpo a cuerpo, de juegos, de prdida de cargas afectivas. (G2, 1119-1137).
Se entrev, tal como hemos mencionado, una compleja relacin entre

Educacin Fsica y tecnologa bajo el actual sistema educativo o el
funcionamiento de los centros escolares. Incorporar la tecnologa, no slo
en la Educacin Fsica, sino en cualquier rea curricular, implica tomar
decisiones muy variadas que afectan al profesorado, al horario, a la forma
de organizar las asignaturas... Quizs sea slo cuestin de tiempo.
Ya para finalizar, las experiencias recogidas en los grupos de discusin

con el uso de la tecnologa en la Educacin Fsica han sido: elaboracin
de pginas web que renen las experiencias vividas por los alumnos y
alumnas de un centro; desarrollo de actividades a travs del Clic, las
webquest y las cazas del tesoro para trabajar aspectos relacionados con
las normas de juegos, los reglamentos deportivos, los elementos a tener
en cuenta para realizar una actividad de aventura o organizar una salida
en la naturaleza, o los valores que se pueden transmitir a travs del
deporte. Tambin se mencionan o l s proyectos telemticos intercentros
que posibilitan el trabajo interdisciplinar a la vez que combinan el uso de
diversas herramientas informticas. El anlisis de imgenes digitalizadas
del propio grupo o de atletas, puede ser tambin un buen elemento para
-235-
fomentar la reflexin y el anlisis... Buscar, ampliar, relacionar informacin

extrada de Internet sobre temas concretos, puede ser otra iniciativa, y
poca cosa ms hasta el momento. La mayora de todas ellas son
considerados recursos, aunque algunos, llevan implcito todo una
metodologa de trabajo.
Estamos asimilando como se est incorporando esta tecnologa. Quizs

sta ofrece otras posibilidades que no deben desestimarse como son el
trabajo colaborativo, la motivacin, la resolucin de problemas, el
aprendizaje compartido... que podran llevar implcito el uso de estos
recursos. Algunas opiniones destacan que la verdadera esencia de la
tecnologa en la Educacin Fsica es precisamente esta posibilidad de
trabajar de forma paralela con lo que se lleva a la prctica, y constatar lo
que se est trabajando en la escuela con la vida cotidiana y
promocionando verdaderamente un aprendizaje significativo. Pero en
definitiva, las TIC representan un recurso ms para el rea que puede
favorecer el aprendizaje de ciertos contenidos. Nunca alternativa a la
actividad motriz, y tampoco, un contenido propio del rea. Los contenidos
de la Educacin Fsica son los que son, y no tendra ningn sentido
incorporar un nuevo bloque sobre Educacin Fsica y TIC:
(...) que ese recurso est ah, y cuando haga falta que se use como usamos la
pizarra. Exactamente igual, pero para nada, para nada, lo veo como nada
especfico para dar dentro de un contenido. Para nada. (G1, 910-914).
(...) yo creo que el reglamento de bsquet se ha de aprender jugando a bsquet,

no en el ordenador. Convencidsimo. (G2, 177-179).
Yo creo que igual se abre una nueva forma de hacer las cosas en algunos
momentos del proceso formativo, y desde luego, a mi me parece un
complemento muy interesante para algunas cosas. Jams en la vida para
sustituir la actividad o el momento de la actividad. Eso sera, desde mi punto de
vista, completamente negativo. (G1, 1013-1020).
No todo debe pasarse por el filtro digital:
Tampoco tenemos que coger todo y digitalizarlo; pasarlo todo por el filtro digital.
No. Es que hay cosas que no deben ser digitales. (G1, 100-102).
Yo pienso que las TIC, como los mviles, o cualquier otro recurso tecnolgico,
no ha de ser el centro de nuestras vidas ni de nuestras profesiones. Es un
recurso ms, igual que la enciclopedia fue en su momento un gran invento, pero
-236-
no era el todo, sino que haba otras maneras de buscar informacin. Tener
coche no significa que mi vida sea ir siempre en coche. (G2, 1139- 1147).
En cualquier caso, tras este discurso quizs un elemento que se

manifiesta como importante es una necesaria reflexin sobre el uso de la
tecnologa, y la funcin que sta debe tener en la Educacin Fsica de
Primaria. Pero es indudable, que es un elemento que est ah y frente al
que se deben tener criterios claros para su utilizacin. En este sentido, la
siguiente subcategora, recoge los requerimientos para la incorporacin
de las TIC en la Educacin Fsica escolar.
Requerimientos para la incorporacin de las TIC en la Educacin

Fsica
El primer y ms importante requerimiento, si se desea introducir la
tecnologa en una rea como la Educacin Fsica, es precisamente, y ya
como se ha puesto de manifiesto en los prrafos anteriores, tener las
ideas claras sobre la finalidad de sta, los contenidos que pueden
trabajarse, las metodologas que propicia, o el porcentaje de horas a las
que se debera dedicar.
La Educacin Fsica no ha gozado nunca de tanta salud como de un

tiempo a esta parte, desde que gracias a la LOGSE aparecieron las
especialidades. Aspectos relacionados con su propia identidad le
otorgaban un importante espacio entre el resto de reas curriculares: su
vinculacin con la salud y el desarrollo psicofsico y emocional de los
nios y nias de educacin primaria, las posibilidades que ofrece para la
interrelacin, la expresin, etc. son algunos de los aspectos para los
cuales hablar de tecnologa representa una notable contradiccin:
Efectivamente yo creo que es una cierta contradiccin trabajar desde una rea
como la nuestra, ligada al movimiento y a las conductas motrices, el tema de
sentarse delante de un ordenador y trabajar con l. (G1, 16-21).
Una adecuada orientacin debera ubicar exactamente la tecnologa como

un recurso de apoyo al rea, y una motivacin para situaciones concretas.
Elaborar pginas web no debe ser un objetivo prioritario del rea, pero
puede ser una motivacin para el alumnado, que le permite, entre otras
cosas, compartir sus experiencias:
-237-
(...) lo que s que encuentro difcil es sistematizar todo esto, sistematizar el

trabajo con los ordenadores. Porque si las horas que realmente tienes de
Educacin Fsica las dedicas a estar en el gimnasio o a estar en la pista
polideportiva, pues no s de qu manera podramos intentar introducir estos
aspectos. (G2, 53-60).
De otro modo, se corre el peligro incluso de solicitar aprendizajes

especficos de la Educacin Fsica a travs del ordenador, y que tengan
una repercusin en la evaluacin, o que se de una aplicacin, que quizs
no calificaramos de errnea, pero si de desconcertante, como es el caso
de Extremadura, o de Andaluca, donde se estn instalando ordenadores
en todas las aulas:
(...) hasta que punto es importante que aprendan el reglamento de una cosas o
de otra para que superen una evaluacin? Quizs es ms interesante que lo
aprendan practicando. Una cosa que conocen con el Clic, lo aprenden clicando,
no lo aprenden motrizmente, que es lo que nos gustara. (G2, 107-114).
La falta de estos criterios mencionados de actuacin, obliga a que sean el

propio profesorado que lleve adelante algunas iniciativas a consta de su
voluntarismo:
En los centros de primaria la informtica parte de la buena voluntad de la gente

que est all y controla un poquito el tema lo lleva adelante. Pero si te encuentras
en un centro donde no haya nadie, te puedes encontrar con una sala de
ordenadores llena de telaraas. (G1, 530-535).
De todos modos, frente a esta opinin, los hay que consideran que no es
necesario entrar en este debate. Que se puede utilizar la tecnologa o no,
que debe haber cierta libertad en este aspecto, ya que no es la finalidad
fundamental del rea. El hecho de poder utilizar puntualmente la
informtica como herramienta., o utilizar un recurso concreto en un
momento determinado, no hace que nadie se plantee la asignatura de
Educacin Fsica en base a la tecnologa:
Yo creo que nadie se plantea hacer la Educacin Fsica mediante unos

contenidos que incorporen una parte de ordenadores. No hay ningn profesor
que se lo plantee esto. Ni yo mismo. Van a salir diversas cosas porque ya
trabajas as no? pero la otra gente no, pero eso pasa en Educacin Fsica, y en
Matemticas, y pasa en... (G2, 280-287).
Frente a la responsabilidad del profesorado, se presenta tambin la

responsabilidad de la Administracin, porque el profesorado no puede ir al
-238-
margen del sistema, necesita un apoyo. Parece que todo el mundo

comprende que se est en un momento de transicin, pero no se concibe
un abuso del profesorado ni de las iniciativas personales:
(...) no se debe depender ni de nuestra formacin, ni de nuestras ganas, ni de

nuestros recursos. Debera haber algo, que est ah, ayudndonos. (G1, 1508-
1511).
Por otro lado, el profesorado a menudo se encuentra sobrepasado por la

incorporacin de nuevas estrategias u orientaciones, sin recibir ni la
formacin, ni los recursos, ni criterios claros de actuacin. Ente estos
elementos que requieren una especial atencin, se podran considerar al
mismo nivel, la tecnologa, la inmigracin o la atencin al alumnado:
Cada vez vemos cosas diferentes. Tenemos un problema, la inmigracin, bueno,

no un problema, pero s una situacin. Tengo una nia rusa que no habla
castellano y con la que me entiendo por seas (...) (G1, 649-653).
(...) yo entiendo que si se forma al profesorado todo cambia, y eso es cierto, y

ojal nos formasen en ms cosas, igual que en las necesidades educativas
especiales. Si yo tengo formacin para hacer frente a lo que se me viene
encima, pues evidentemente voy a responder de una manera diferente. (G1,
1461-1467).
Es precisamente esta falta de criterios o de una planificacin a largo

plazo, lo que da al profesorado una sensacin de improvisacin; una
sensacin de que se van enfrentando pequeos problemas, pero no
propuestas de cambio. Se denuncia la falta de un planteamiento de futuro:
El problema que tiene la escuela es que cuando se colocaron los ordenadores

en las aulas, se pens que ya se haba hecho todo, no? La prxima vez que se
de un paso, que se piense en el siguiente ya, porque si no, es eso: a los cien
aos sigue siendo todo igual, pero con un ordenador dentro, claro. (G1, 837-
843).
Ya se ha mencionado el ejemplo de Extremadura, donde existe una

progresiva desaparicin de las aulas de informtica y una masiva
incorporacin de ordenadores en las aulas. Parece que la Educacin
Fsica se escapa momentneamente a esta euforia, que sin embargo
tambin levanta escepticismos:
(...) han hecho desaparecer las aulas de informtica. No hay aulas de

informtica, sino que ahora hay informtica en las aulas. Entonces, cada dos
-239-
pupitres hay un ordenador en medio, para todas las clases excepto para la
Educacin Fsica. Pero esto es bueno, o malo. No s que deciros. (G2, 298-304).
(...) puedo utilizar el ordenador para ver si lo que yo explico en clase concuerda
con lo que aparece en la wikipedia, en alguna enciclopedia, o en el Google, pero
no continuamente. La verdad es que molesta el trasto all. No se pueden hacer
dinmicas de grupo, porque no se pueden mover los pupitres debido a los
cables. (G2, 309-316).
Estuve haciendo una charla, y haba uno que deca: -en el mes de julio, con esos
calores, y los calores que da el ordenador nos morimos! Nos morimos! los
dejamos todos. (G2, 320-322).
La situacin de desconcierto que provocan los ejemplos anteriormente

citados, se justifican como el resultado de decisiones polticas sin criterios
claros de aplicacin. Desde luego, no existe la mejor frmula, y todava
estamos muy en los inicios de proponer soluciones ms o menos
universales. Algunas alternativas combinan la tecnologa con las
diferentes reas curriculares a travs de tener medio grupo trabajando
con ordenadores, y el otro medio con lpiz y papel. En caso de tratarse de
Educacin Fsica, por supuesto, nos estaramos refiriendo a estas
escasas sesiones de trabajo terico:
(...) los ordenadores han de estar en las clases, no quizs como en Extremadura
o en Andaluca. No s cmo ni cul ha de ser la frmula. En Terrassa hay un
compaero que trabaja con videojuegos. Tiene la clase dividida y todos trabajan
las mismas cosas. Unos alumnos con papel y lpiz, y otros alumnos con el
ordenador, a travs de actividades semejantes a las webquest. Los ordenadores,
en un nmero de 10 o 12 por clase, se encuentran en un rincn Quizs eso
sera lo ideal no? (G2, 1179-1191).
De todas maneras, algunas posturas sostienen que debe ser desde los
propios colectivos da cada especialidad que inicien la reflexin sobre el
papel que debe ocupar la tecno loga, aunque sin duda, la relacin con la
Educacin Fsica queda bastante clara:
De todas maneras, pienso que cada rea debe poder plantearse esta reflexin.
(G2, 346- 348).
(...) pienso que no podemos dejar de ser reflexivos en aquello que hacemos
cada vez que utilizamos un recurso o una herramienta, o una herramienta y un
recurso, porque estn las dos cosas. Pienso que hemos de hacer la reflexin de
porqu lo utilizamos y qu beneficio le puede aportar al alumno. (G2, 1653-
1659).
-240-
Tenemos claro que no queremos que la tecnologa le reste espacio a aquello

que es nuestra identidad no? pienso que esto lo tenemos claro. (G2, 360-362).
De no llevar rpidamente a cabo esta reflexin, se corre el riesgo de

utilizar la tecnologa por la tecnologa, como una situacin a la que nos ha
llevado necesariamente el siglo XXI, y donde el profesorado se limita a
utilizar recursos que hacen otros, sin tener claros unos criterios de
aplicacin:
(...) bueno, estamos en el siglo XXI, est de moda o queda bien que yo lleve las
TIC Y qu haces? pues bajas una unidad didctica, o tomas una unidad de
aqu y otra unidad de all, y vas haciendo tu proyecto curricular de tu asignatura
mediante un corta y pega, pero realmente yo no s hasta qu punto ests
interiorizando este vnculo entre las TIC y la Educacin Fsica. (G2, 434-442).
El sistema presenta muchas contradicciones entre lo que es necesario o

aconsejable saber o hacer, y todo aquello con lo que se le solicita a un
maestro para serlo. La tecnologa por la tecnologa no tiene sentido. Una
propuesta que no puede pasar desapercibida, es una de las que aparece
en G2, a travs de una persona que podramos considerar como power-
user:
(...) si t una clase o una materia la haces de una manera, que ya sale bien, y los
alumnos lo asimilan, pues no la cambies. Sigue as. En las cosas que no salen s
que tienes que ir probando cosas nuevas. (G2, 1195-1200).
Por otro lado, en cuanto a las TIC, se menciona que se deben usar lo
mnimo imprescindible para provocar entusiasmo sin aburrir.
Otro requerimiento que es necesario poner sobre la mesa, es esclarecer

si esta tecnologa la debe utilizar el profesorado, la debe utilizar el
alumnado, o debe ser un recurso del rea. Indudablemente estos tres
elementos son importantes. Como recurso para el rea o estrategia
metodolgica ya se han mencionado algunos ejemplos en la categora
anterior. Y en siguientes categoras se analizar desde las perspectivas
del profesor y del alumno. Valga pues el comentario, que confirma que
como criterio es importante determinar el papel que sta (la tecnologa)
debe cumplir para todos y cada uno de los protagonistas del proceso de
enseanza -aprendizaje.
-241-
La actual organizacin de la escuela tampoco es un elemento que

favorezca la aplicacin de la tecnologa, no slo para la Educacin Fsica,
sino tambin para el resto de reas curriculares. Su estructura en
asignaturas que funcionan de manera independiente no favorece el
trabajo interdisciplinar, que se considera una de las principales
posibilidades de la tecno loga:
Nosotros tenemos en la cabeza una idea de Educacin Fsica en una estructura

de currculum, en una estructura de rea, donde tenemos muy acotado el tiempo
que hemos de dedicar a la Educacin Fsica y decimos: Cmo vamos a
renunciar al movimiento que es el elemento principal de nuestra rea? No?
quizs la relacin entre tecnologa y Educacin Fsica, o la relacin entre
cualquier otra rea del currculum y la tecnologa, debera empezar rompiendo
esta estructura inicial. (G1, 77-88).
Quizs la cuestin pasara por, no tanto en discutir sobre cul sera el

papel de la tecnologa, ya que su presencia parece innegable, sino por
definir qu nueva estructura debera tener la escuela, o las reas
curriculares para dar cabida, no ya slo a la tecnologa, sino a las
competencias que requiere la sociedad de la informacin:
(...) lo que tenemos que pensar es que a lo mejor estamos quitando tiempo de
esta prctica y metindola en un campo que tambin nos puede ser muy
provechoso. Por lo que tendramos que luchar sera por un mayor horario o por
otros caminos. Pero bueno, yo creo que s que es una cosa necesaria. (G1, 158-
163).
De no modificarse esta forma de organizacin, la aplicacin de la

tecnologa quedara relegada a situaciones puntuales, dado que su
finalidad est directamente vinculada a aspectos motrices:
Es importante en funcin que no te quite ms horas de las pocas que tienes. El

tiempo que dedicabas antes a los contenidos tericos, puedes dedicar ahora el
mismo aplicando las nuevas tecnologas. Pero si tienes que dedicar ms, yo
pienso que ah, ya perdera importancia. (G1, 212-219).
Una de las propuestas que se realizan en este sentido, es la de romper

con las actuales barreras entre reas curriculares, en pro de un trabajo
mucho ms interdisciplinar y globalizado, aunque sin duda, la
coordinacin del profesorado es mucho ms factible en los centros de
primaria que de secundaria:
-242-
Lo vera como una red central, y a partir de ah, de esa red central, de esas TIC
saldran ramas para todas las asignaturas, y de las asignaturas saldran para
todos los cros de manera que estuviera todo entremezclado. (G1, 781-785).
Se podra llegar incluso a coordinar eso, que todas las asignaturas se dediquen
a una misma materia, a un mismo tema, y que est organizado para que cada
curso sepa exactamente lo que tiene que dar en cada momento, y que todas las
asignaturas estn dedicadas en el mismo momento a una misma cosa, y se
puedan utilizar las tecnologas en cualquier asignatura, sabiendo que estamos
todos dedicados a lo mismo. (G1, 798- 807).
Uno de los elementos que se mencionan como ms favorecedores y que

han propiciado el trabajo colectivo del profesorado de primaria, ha sido
precisamente las estrategias metodolgicas utilizadas a lo largo de su
formacin inicial en las facultades de formacin.
En cuanto a propuestas, todos concluyen en que stas deben venir desde

la Administracin, y en este sentido, tambin desde aqu se relaciona este
aspecto con la necesidad de unos criterios claros de actuacin.
Otro requerimiento importante est directamente relacionado con la

necesidad de que el profesorado comprenda que la escuela est
cambiando, y que las necesidades y competencias que debe promover
entre el alumnado deben ser diferentes a las que se perseguan hasta el
momento. Esta nueva concepcin de educacin a la que estamos siendo
abocados, lleva implcito nuevos modelos metodolgicos en los que la
tecnologa ocupa un importante lugar:
Esto ha cambiado mucho. El profesor ha de dejar de ser el profesor que era

antes, que haca lecciones magistrales, para pasar a ser... cmo lo dira? un
gua- un gua para el alumno que ha de ir descubriendo. Y por eso necesitamos
otras maneras de ensear. (G2, 707-714).
La nica alternativa posible es pasar de la funcin de transmisor a la de

orientador, y dar mayor importancia al conocimiento por encima de la
informacin, y en este sentido, el papel tan importante que debera ejercer
el docente en este campo. Tambin se menciona las caractersticas de la
sociedad actual y la importancia que deber tener el aprendizaje a lo largo
de toda la vida. El papel del profesorado ser fundamental para generar
en los alumnos conocimientos para afrontar la complejidad y el trabajo
-243-
autnomo, y eso se deber hacer desde la Educacin Fsica, y desde

cualquier rea del currculum:
(...) creo que el papel del profesor debe encaminarse fundamentalmente a la

conduccin, hacia la orientacin y hacia saber extraer algo ms que una simple
informacin en una sesin de clase no? que encuentren algo en esa clase que
no pueden encontrar en ningn sitio. Que encuentren puntos de vista, que
encuentren... no s, algo ms. Algo ms que una simple informacin. Creo que
para ellos es trivial. (G1, 611-620).
(...) lo que hay que intentar es gestionar el conocimiento de forma que en las
distintas edades, a los distintos chavales, en los distintos currculums, tambin
desde la Educacin Fsica, etc. vayas guiando este conocimiento que tienen que
construir ellos. Ellos tienen que subir las escaleritas. Esto supone un cambio muy
gordo en la forma de ver todo el tema educativo y de la formacin. (G1, 632-
641).
Sin duda, que el profesorado domine los medios tecnolgicos y los

recursos existentes, as como que tenga claros los objetivos y las
finalidades de la tecnologa en el rea, ser un elemento imprescindible
para que la tecnologa se utilice con las mximas garantas de eficacia:
(...) yo creo que con la formacin del profesorado se cubre el punto de la

inclusin de las TIC en la Educacin Fsica. Si el profesorado est formado ya
est! ya est conseguido porque utilizar las TIC a la primera de cambio: -bueno,
pues yo lo voy a hacer de esta manera, improvisando, y voy a echar mano del
ordenador- y lo usar, y yo creo que es as como debe usarse, como un lpiz.
(G1, 1393-1400).
Dado que las competencias del profesorado en TIC estn directamente

relacionadas con la formacin del profesorado, este elemento ser
ampliado ms adelante en las categoras de formacin inicial y
permanente del profesorado.
En relacin a la tecnologa, un aspecto que ayudara considerablemente a

su incorporacin, es su definitiva consideracin como herramienta de
trabajo que forma parte de las otras muchas que utilizan los profesores y
los alumnos:
(...) el ordenador no ha de existir, ha de ser invisible. Es una herramienta. Es una

herramienta ms, como el boli, como el lpiz, como el papel. Un da trabajas con
un papel y un da trabajas con el ordenador. El ordenador ha de ser invisible.
(G2, 96-102).
-244-
En este sentido, una buena manera de ir adquiriendo competencias en

materia de tecnologa debera ser que desde las facultades los futuros
maestros y profesores de Educacin Fsica utilizaran la tecnologa en
todas sus reas de formacin:
(...) desde la facultad se est acostumbrado a que la tecnologa sea algo que se
hace en una aula de informtica, y que la hace un profesor determinado,
entonces, yo, cuando sea profesor de Educacin Fsica, pensar que la
tecnologa no tiene nada que ver conmigo. (G2, 518-522).
Como propuestas que se le hacen al profesorado frente a los posibles

cambios que estn por venir, se recomienda por un lado, que el
profesorado se forme en los recursos existentes, y por otro, que se
organice en grupos de trabajo. No hace falta que stos tengan grandes
expectativas, sino que realicen proyectos realistas que sean de inters y
se puedan llevar a la prcticas.
Un requerimiento importante sera que el profesorado no se sintiera solo

en el uso de la tecnologa. Su uso es innegable, una presencia invisible,
pero no estara de ms, y ayudara mucho, el hecho de contar con apoyos
tcnicos:
(...) tiene que haber esta posibilidad para que no nos sintamos solos. Creo que
nos sentimos muy solos en el uso de la tecnologa, y por eso no nos lanzamos a
utilizar los recursos que tenemos. (G1, 754-757).
Otro requerimiento que se menciona como necesario para introducir las

TIC, podra ser el hecho de acercarnos ms al alumnado. Se comenta en
muchos casos que ellos, no slo ya estn alfabetizados, sino que tienen
su propio lenguaje. Quizs es necesario conocerlo para introducirnos en
su mundo y acercarnos a su cabeza y a su corazn:
De todas maneras yo creo que los alumnos ya dominan este lenguaje: los
emoticones y los jeroglficos, ms que nosotros que estamos ms
academizados. Ponemos las cosas muy bien porque estamos pensando en
transmitir conceptos; y quizs, con los mviles tenemos un ejemplo claro. Ellos
han desarrollado una forma de comunicacin y de expresin de ideas, que
quizs no se valora porque se privilegia la ortografa y la expresin escrita, pero
tambin es una manera de expresarse y comunicarse. Pienso que tambin un
poco, lo que nos hara falta, es ver lo que ellos nos pueden aportar. (G2, 1074-
1087).
-245-
Siguiendo con el discurso anterior, tampoco estara mal que el

profesorado se planteara qu es aquello que estamos impartiendo y a
quien se lo impartimos, as como si estamos dispuestos a escuchar al
alumnado, o por el contrario deseamos que nos digan aquello que
queremos or.
Ya para finalizar este apartado, y como ltimo requerimiento que parece

necesario a la hora de introducir las TIC en la Educacin Fsica de
primaria, es una adecuada informacin a los padres en varios sentidos.
Uno, relacionado a la explicacin y a la necesidad de esta vinculacin de
las reas curriculares con la tecnologa, y la otra, en relacin a su propia
formacin, en tanto que muchas veces los padres compran ordenadores a
sus hijos que no saben ni cmo ni para qu los utilizan:
Creo que los profes estamos ms o menos de acuerdo en introducir o en ir

introduciendo las TIC en la Educacin Fsica no? pero no s cmo lo veran los
padres de los alumnos. Yo creo que ellos verdaderamente ven la Educacin
Fsica por un lado, y la informtica por otro (...) tambin creo que los padres
necesitan una formacin, y no s ni cmo, ni cundo, ni dnde, pero desde la
escuela se tendra que ir tambin por esta va, para educar tambin un poco a
los padres en la introduccin de las TIC. (G2, 841-857).
Perspectivas de futuro en el uso de las TIC

Las perspectivas de futuro intuyen la casi eliminacin de todos los
factores que impiden la incorporacin de la tecnologa no slo para la
Educacin Fsica, sino para todas las reas del currculum. Entre las
principales se mencionan la adquisicin de unas adecuadas
competencias en TIC por parte del profesorado, que ya no requieran de
un apoyo tcnico, y por tanto, la eliminacin de barreras personales, y por
otro, la apropiacin de la tecnologa tanto por parte del profesorado como
del alumnado, que vendra de la mano de una universalizacin de los
programas, y de la utilizacin de recursos personales Realidad o ciencia
ficcin? De momento, slo perspectivas de futuro. Veamos cmo han sido
formuladas:
Yo creo que afortunadamente esos problemas yo creo que irn des apareciendo,
porque creo que es fcil pronosticar que habr una descentralizacin de todos
estos recursos hacia la individualizacin. El uso de las TIC en Educacin Fsica
evidentemente lo imagino como un recurso, pero como un recurso no
-246-
centralizado, sino como un recurso bastante individualizado. En primer lugar por

el profesor, en el mayor grado de todos, por eso digo que hay una urgencia en
cuanto a su formacin, y ahora mismo no, pero quizs en breve, haya una cierta
individualizacin tambin en el alumnado. (G1, 898-910).
La idea va orientada en la medida en que todo el profesorado dispondr

de un ordenador porttil que podr utilizar cuando lo considere oportuno,
como utiliza un lpiz, un papel o una pizarra. De la misma manera, el
propio profesor debera ser el responsable de que sus herramientas
estuvieran en ptimas condiciones:
No es la Administracin que te tiene que resolver los problemas, t deberas

tener una red informtica que te funcionase correctamente y no dejar el
hardware atrasado. (G1, 922-926).
Se intuyen nuevas aplicaciones, nuevas situaciones. Vivimos en la era de

los porttiles, y dentro de unos aos viviremos en la era de la palma de la
mano, y del ya est!:
Yo creo que igual a travs del mvil, puedes, dentro de algunos aos, mostrar
contenidos en tu ordenador de una manera muy sencilla. (G1, 936-937).
Yo creo que en poco tiempo, todos estos problemas que tenemos ahora, o que
tenis, de si el aula de informtica... El aula de informtica desaparecer. Seguro
adems, seguro. (G1, 941- 944).
Se intuye una universalizacin de los programas:
La cultura y los conocimientos de cada uno en este tema van a eliminar barreras.
Yo utilizo un software, y t otro. Si los dos sabemos lo que estamos usando,
sabemos como compatibilizarlo, y ahora mismo las herramientas son bastante
universales. (G1, 950-956).
El profesorado no debiera quedarse atrs, pues la tecnologa se est

facilitando de tal manera, que cada vez est ms al alcance del usuario:
La tendencia que yo estoy observando ltimamente, es que eso se est

poniendo muy fcil. Prueba de ello es que toda la gente joven que viene detrs
lo est aprendiendo porque es muy fcil, porque cada vez est ms al alcance
del usuario. (G1, 959-964).
Cuando todo el mundo disponga de su ordenador, que cada persona vaya a

clase con l, pues cada uno cuidar su ordenador y no habr muchos problemas
de que nos quedemos colgados. (1528-1532).
-247-
5.3.2. TIC y profesorado de Educacin Fsica

Como ya se ha ido desprendiendo de las anteriores categoras, el
profesorado tiene una gran responsabilidad en relacin al uso de la
tecnologa en la Educacin Fsica, sobre todo, porque utilizar la tecnologa
empieza a ser ya un requerimiento para cualquier profesor y profesora
que quiera desarrollar una tarea de calidad. El anlisis se aborda desde
tres aspectos. Por un lado, la situacin real con la que el profesorado de
Educacin Fsica hace frente a la tecnologa, por otro, todo aquello que la
tecnologa puede aportar o implica al profesorado de Educacin Fsica y
finalmente el papel que juega su formacin, como uno de los requisitos
ms importante para la adquisicin de unas competencias que le permitan
enfrentarse a las TIC con seguridad. En cuanto a la formacin, se
diferencia, en la medida de lo posible, la formacin inicial de la
permanente.
Situacin con que afronta el profesorado de Educacin Fsica la

tecnologa
Sin duda la idea ms compartida sobre el estado con que el profesorado
de Educacin Fsica afronta la tecnologa est relacionada con la falta de
competencia en tecnologa, y la necesidad urgente de formacin. En
efecto, podramos decir que una gran mayora de profesorado que
imparte Educacin Fsica no est preparado para incorporar la tecnologa,
y adems, parece que cada da que pasa el problema puede volverse
mayor. De no adquirir un cierto nivel de competencia con cierta rapidez, o
de abandonarse, en cierta manera implica no llegar a tiempo a los
cambios que se exigen en la escuela:
Entonces es muy probable que como nos abandonemos un poquillo, en un par

de aos, casi cualquier chaval que te llegue a secundaria sobre todo, va a saber
ms que t. Te vas a encontrar un poco desplazado. No vas a saber. A lo mejor
te niegas incluso a aplicar las nuevas tecnologas por no sentirte incluso inferior
a tus propios alumnos. (G1, 522-529).
Algunos consideran que esa falta de competencia provocada por el

momento en que se formaron, les libra en cierta manera de su uso:
(...) nosotros venimos de la anterior, digamos, generacin, que todava no

estbamos puestos en las TIC, y en consecuencia, nuestras competencias no
van ms all del usuario. (G2, 342-345).
-248-
Otro aspecto que puede ser interesante sealar, es el poco inters con el
que cuenta un sector del profesorado, por llevar adelante proyectos
relacionados con las TIC, por diversas razones: una de ellas, podra ser la
necesidad de revisar sus propias convicciones como maestro. El modelo
educativo est cambiando en tanto que el profesor ya no es el que est
en posesin del conocimiento. Internet es un claro ejemplo de ello, y todo
lo referido a la tecnologa genera rechazo en aquellos que se sienten
reemplazados por las mquinas:
(...) una buena parte del profesorado est viendo que su trabajo, que lleva
realizando desde hace muchos aos se le est rompiendo el esquema de
profesor como difusor del conocimiento. Esta figura emblemtica desde hace
tantsimos aos se est viniendo a bajo, porque como se sabe el conocimiento
nadie lo tiene en exclusiva, que lo puedes sacar de muchsimos sitios, entre
otros, Int ernet. Y la figura del profesor como difusor de informacin est
murindose. Hay personas que tienen cierta fobia a todo este tema. (G1, 340-
355).
Adems, por si fuera poco con lo que implica el hecho de que la

tecnologa puede modificar el papel del educador, se aade el hecho de la
escasa competencia en TIC, que se agrava con el paso del tiempo:
(...) si t te consideras el nico que sabe y que puede transmitir conocimientos,

te das cuenta que eso hoy no es verdad, que los chavales saben igual que t, y
si nosotros hoy tenemos problemas y dificultades, no me quiero imaginar dentro
de diez o quince aos una persona que se pare. (G1, 359-365).
(...) cuntos chavales nos vienen ya con una formacin ya incluso superior a la
nuestra no? Quiero decir que a lo mejor dentro de unos aos, seremos
nosotros los que tendremos limitaciones, y no los chavales, y tendremos que
utilizar recursos porque ellos nos los piden. (G1, 232-237).
En este momento existen diferencias muy significativas entre el

profesorado en relacin a la tecnologa. Estas diferencias, que se ponen
de manifiesto cada da, incluso dentro de un mismo centro, cargan de un
mayor trabajo a aquellos con un mayor conocimiento en tecnologa. La
gran heterogeneidad en relacin a lo que podramos denominar
competencias TIC, tambin representan un problema para la organizacin
y ajuste de la formacin permanente del profesorado:
Yo me he encontrado en mi centro metiendo las notas de todos los maestros.

Se ponen en cola y me paso tiempo ah. Si lo puedes explicar tranquilamente
hay gente que lo hace, pero como digo yo, tiene que haber ese alguien. No se
-249-
puede decir: -este es el programa para meter las notas- Vale, muy bien, pero
tendrs que decirme como funciona no? (G1, 681-689).
A veces en un seminario de profesores de Educacin Fsica te encuentras de

todo. Estn los que van cuatro pueblos por delante, y quien est mirando la
pantalla porque no sabe que ha de hacer. Hay mucha variedad, o mucha
diversidad en el tema. (G2, 256-261).
Una de las limitaciones con las que se encuentra el profesorado de

Educacin Fsica es que para l el uso de la tecnologa es puntual, y por
tanto, no acude con facilidad o frecuentemente a las aulas de informtica.
Eso representa que no conozca ni su funcionamiento ni el estado de las
mquinas, ni de los programas que hay en sta. Situacin que a menudo
se considera como insalvable. Para que el profesorado de Educacin
Fsica pudiera utilizar esa tecnologa de una manera normalizada, debera
invertir, a lo mejor, un mayor esfuerzo que el resto del profesorado.
Bueno, por lo menos yo di una clase en el aula de informtica y pens que me

volva loco. Llegu all a montar el File Marker, intent instalarlo: imposible! al
final tuve que meter ah un programita en Excell. Me lo dejaba hacer en unos s,
en otros no. Los que dan clase ah todo el da tienen los ordenadores a su
manera. La red est configurada para que los chavales no puedan bajar
cualquier cosa. Para que no se puedan grabar programas; y bueno, t eso no lo
sabes, eso lo sabe la gente que lo ha montado, que ha montado la red y eso
realmente para un profesional medio, es muy complicado. (G1, 867-879).
De todas maneras, las reticencias acaban aminorndose con el paso del

tiempo:
A mi los maestros me hacen caso, pero llevo enseando informtica desde hace
seis aos. Al principio cuando me vean se iban corriendo, se escondan diciendo
-este nos quiere enredar- pero ahora ya hay profesores que hacen Webquest, no
que las usan, sino que las crean. (G2, 890-895).
A este respecto algunos ofrecen sus particulares punto de vista al

considerar la tecnologa como algo complicadsimo, incomprensible, e
incluso mgico:
Siempre hay estos problemas, siempre, incluso la persona que lo tiene de mano,
que est todos los das, siempre le sorprenden, debe haber algo de magia en
todo esto. Claro, si ya tienes dificultades en general, y a eso le metes todo el
tema del hardware que es complicadsimo. Y la red, la red es una cosa, bueno,
es una entelequia. (G1, 888-895).
-250-
En este panorama la tecnologa viene a sumarse a otros muchos

elementos que levanta malestar entre el profesorado cansado de
reformas sin que signifiquen grandes cambios:
El mundo est cambiando mucho, y la escuela es un sistema bastante reacio al

cambio. Los profesores aprendemos la profesin de una forma determinada,
fundamentalmente padecindolo, a veces no. Entonces llega un momento en
que dices: -no, me niego a cambiar. Ya he padecido muchas reformas, la Ley del
70, la del 84, la del 90, la del 96 y fundamentalmente sigo haciendo lo mismo
que haca hace treinta aos-. Esto es lluvia sobre mojado. No va a cambiar nada.
(G1, 562-574).
El planteamiento con las TIC no ha sido muy diferente a los utilizados

para introducir otras innovaciones o hacer frente a nuevas situaciones:
Realmente en estos ltimos aos ha estado funcionando todo as. Los

contenidos te los has tenido que fabricar t, los ciclos los hemos tenido que
solicitar nosotros. No s, te meten discapacitados, te meten inmigrantes, te
meten de todo, y nadie te explica lo que tienes que hacer con ellos. Te lo meten
y punto. Haz lo que sea. De la misma manera te van metiendo programas
informticos. (G1, 690-698).
El profesorado no se siente compensado por todo el esfuerzo que se le

reclama:
(...) siempre fuimos unos quijotes en la vida: sbados y domingos con los cros, y
ninguna compensacin. Pero bueno, la satisfaccin personal. Yo creo que
realmente trabajamos por compensacin personal. Lo que te puede dar un cro,
la satisfaccin personal que te puede dar un cro o un grupo de cros, no te lo
da... (G1, 1538-1544).
Vista la situacin, y como positivo para el profesorado de Educacin

Fsica, est lo que podramos llamar una caracterstica de su perfil, que
en lneas generales se ha definido como activo y predispuesto al cambio,
aunque a veces, el cambio le haya llevado a ciertos conflictos de
competencias Sern por los hbitos deportivos?:
Yo creo que el profesorado de Educacin Fsica siempre fue un espritu abierto,

receptivo a cualquier tecnologa. No s, lleg la msica y rpidamente la
metimos nosotros en las clases Qu pasa ahora? pues que nos encontramos
con otras materias como la msica, y dnde acaba la asignatura de msica y
dnde empiezo yo? Interferencias. Nos metimos con el tema de la salud dnde
estamos nosotros y los departamentos de ciencias? Est empezando a surgir
eso, pero creo que nosotros siempre fuimos ms aventajados que el resto del
profesorado de otras asignaturas. Siempre tiramos adelante. Fuimos ms
arriesgados. No s si ya por el hbito del deporte o por lo que sea, pero siempre
nos encaminamos. (G1, 429-445).
-251-
Frente a los cambios, a los que el profesorado de Educacin Fsica se

considera muy receptivo, e incluso si se tiene en cuenta que por lo
general la Educacin Fsica es una materia bien acogida entre el
alumnado, tambin aparecen muchos temores:
(...) yo creo que el profesor de Educacin Fsica, recalco lo de antes, estamos

dispuestos, por nuestra manera de ser, por nuestra manera de desarrollar, por
nuestra manera de estar en el aula con los cros, estamos, yo creo que
dispuestos a cambiar, pero claro, lo que tenemos que ir con cuidado es que igual
nosotros vamos cambiando muy lentamente, y sin embargo los cros que vienen
hoy con la informtica... ojo, que no es que nos estn cogiendo, es que nos
estn pasando. (G1, 716-727).
Implicaciones de las TIC al profesorado de Educacin Fsica

En este momento, en el inicio de lo que podemos llamar la integracin de
la tecnologa, hacer uso de ella implica sobre todo para el profesorado de
Educacin Fsica, una gran inversin de tiempo y esfuerzo, y en muchos
casos, dedicar muchas ms horas de las que en realidad se necesitan
para llevar a cabo tareas con o a travs de una herramienta que empieza
a considerarse como maravillosa, o de la que no se puede prescindir.
La mayor necesidad del profesorado, por tanto , es la de formacin, pero

eso no es gratuito, sino que a menudo es a consta de un esfuerzo
personal y del voluntarismo de unos profesionales que ya est cansado
de muchos cambios.
Un elemento que aparece en diversos momentos es la cantidad de tiempo

que lleva la realizacin de recursos informticos, y la poca tradicin de
poner stos a disposicin del pblico. Eso es una consecuencia de la
forma de trabajar que se ha tenido hasta el momento, y de lo poco seguro
que se encuentra el profesorado al introducirse en terrenos que no
dominan.
Sumado al tiempo, al esfuerzo, a la necesidad de formacin, se tiene que

situar, tal como ya se ha ido mencionando en otros apartados, las nuevas
perspectivas metodolgicas que implican el uso de las TIC, que implica un
nuevo modelo de enseanza-aprendizaje:
-252-
Pienso que tambin es un poco cambio de modelo, porque hasta ahora cualquier
profesor saba qu capacidades o qu cosas haba de fomentar no? en cambio
con las TIC esto cambia porque son unas nuevas competencias. No slo
competencias de habilidades como tales, sino competencias tambin de
aprendizajes. (G2, 650-657).
Entre todas las posibilidades que las TIC le ofrecen al profesorado, como
el acceso a la informacin, o la posibilidad de encontrar recursos para
elaborar las propias unidades didcticas, o la comunicacin, se resalta la
importancia de la red que permitira el acceso a la informacin, sobre todo
en aquellos pases donde la creacin de recursos todava no est muy
extendida:
Para mi, a parte de los puntuales detalles como los que hemos hablado en la
conversacin, como los recursos para los docentes, para poder acceder a la
informacin o hacer unidades didcticas, que les sera muy complicado, quizs
en nuestro pas no mucho, pero en otros pases es muy importante la red para
acceder a informacin. Probablemente en Colombia, o en Per, en algunos
lugares tienen muchos problemas para tener esta documentacin, y eso puede
ser muy bueno para ellos. (G2, 1491-1500).
Otra aportacin interesante puede ser la comunicacin. La creacin de

comunidades y de grupos de trabajo en la red, que puede facilitar no slo
el hecho de compartir materiales, sino tambin sentimientos, con cierto o
total ano nimato. Estos grupos de trabajo todava distan mucho de lo que
podran o deberan llegar a ser:
(...) nosotros tenemos un grupo de trabajo de Educacin Fsica, y a parte de

hacer una Web, decimos: -mira, esto me ha ido muy bien- y lo explica y todos lo
podemos aplicar. Espacios de comunicacin entre el profesorado, esto es lo que
tendra que aportar; lo que tendra que ser. Ahora estamos en el punto aquel en
el que hay una informacin colgada que puedes ir a buscar, y esto no es una
comunicacin. (G2, 1594-1602).
(...) estos espacios, y no slo en el mbito de la formacin inicial de los alumnos,

sino tambin la formacin continua significan un espacio para compartir, no slo
recursos, si no a veces tambin sentimientos, como ancdotas que te han
pasado a lo largo de tu vida, no s, cosas de estas, porque pienso que va bien, y
a veces el profesor necesita este espacio. (G2, 1518-1525).
En cuanto a aportaciones, cabe abrir un apartado especfico para

recursos que empiezan a utilizarse de manera muy discreta, como podra
ser la Palm, cuyo uso se compara con disponer de la informacin en la
palma de la mano, y que puede ofrecer posibilidades muy interesantes
para la gestin de la asignatura.
-253-
Orientaciones para la formacin permanente del profesorado de

Educacin Fsica
La formacin permanente del profesorado podra justificarse por diversas
razones. Una de ellas, podra ser los cambios que se estn dando en
todos los niveles. La escuela no escapa a estas circunstancias, y la
Educacin Fsica tampoco debe quedarse atrs en adaptarse a los
nuevos tiempos. Por otro lado, las premisas que eran vlidas hace treinta
aos ya no lo son ahora, y hay que formarse. La tecnologa entrara a
formar parte de esos elementos nuevos que se introducen:
(...) la formacin continua es necesaria, porque yo oigo decir a muchos

compaeros y compaeras que con treinta aos de experiencia, dicen que nadie
les ha de ensear como se ha de hacer una clase. Y yo pienso que muy mal! Yo
pienso que aprendo cada da, de compaeros, de alumnos, me ensean cosas,
y yo lo que puedo. Pero cuando una persona no est en el mundo de la
tecnologa, justificando que hoy aprendes a utilizar un programa, y en quince
das debes aprender a utilizar otro. Quiero decir que la persona que hace la
clase siempre igual, no est yendo por donde debera ir. La cuestin es mejorar
todo aquello que intentas aportar a tus alumnos no? (G2, 385-400).
El profesorado no es reacio a introducir la tecnologa, sino que

simplemente necesita una formacin que se adecue a sus necesidades.
Una formacin que empieza a ser urgente, pero que no debera
representar un esfuerzo y un mayor nmero de horas y dedicacin:
Yo necesito que ayuden a formarme y que me liberen, no de horas, pero que me

ayuden. Que no me digan qudate cinco hora ms cuando yo tengo la cabeza,
despus de haber hablado ms incluso. Entonces es normal que yo diga: -un
momento- (...) pero no creo que la gente sea reacia. Creo que a la gente si se le
facilitase la formacin, si estuviera un poco ms al alcance en el sentido del
horario, de acercarse a su nivel no? (G1, 663-677).
Otro elemento que justifica una necesidad de formacin continua es la

limitacin de la formacin inicial. Aunque por otro lado, se menciona que
la formacin continua a la que puede acceder el profesorado de
Educacin Fsica en materia de tecnologa es escasa, tiene poco acceso,
o bien es inexistente. Esto no facilita las cosas para que haya ms
recursos disponibles:
La formacin que se da en la Universidad, ahora no s como est en materia de

TIC, pero cuando yo sal hace seis o siete promociones estaba muy mal.
Entonces considero que si t no te reciclas; si no hay unos programas de
reciclaje a los cuales el profesorado de Educacin Fsica podamos acceder, es
-254-
difcil que puedan ir apareciendo recursos, y que la gente pueda ir introduciendo

cosas nuevas en la red. Yo creo que est ah el problema, que la formacin que
tenemos los que estamos impartiendo, tampoco es demasiado buena. (G2, 443-
453).
Por otro lado, el profesorado no suele acudir a los cursos de formacin en

TIC, porque no se siente implicado en el tema:
(...) a los cursos de TIC normalmente los de Educacin Fsica nunca van. Va el
de lengua o va el de informtica, pero los de Educacin Fsica creo que estamos
muy poco implicados en este sentido. Que la mayora no encuentra relacin
entre TIC y Educacin Fsica. (G2, 453-458).
Una sugerencia que se realiza respecto a la formacin del profesorado, es

que se centre fundamentalmente en que se trata de un recurso para el
profesorado, puesto que el alumnado lo utilizar puntualmente, pero en
cambio como recurso del profesorado sus aplicaciones son mucho ms
extensas:
Quizs nos tendramos que centrar ms en aquello que puede aportar al

profesorado, porque s que es verdad que a veces, como recurso puntual de
cara a los alumnos puede funcionar, pero yo pienso que sistemticamente a
quien le va bien es al profesorado. (G2, 256-261).
Orientaciones para la formacin inicial del profesorado de Educacin

Fsica
La formacin inicial del profesorado se ha visto marcada por una
tendencia, unos contenidos, y una metodologa imperante en el momento
de la formacin de cada uno, y por tanto, es la que es. En relacin a la
tecnologa, hace escasamente diez aos que se incorpora a la formacin
de maestros, y todava no existen demasiados recursos especficos del
rea que pueden utilizarse como ejemplo, o para analizar en la formacin
del profesor de Educacin Fsica.
Sera importante, que entre las funciones de alfabetizacin tecnolgica

que tienen la asignatura en la universidad, se fueran incluyendo recursos
especficos para cada especialidad, a la vez que se fueran ofreciendo
actitudes sobre la forma de enfrentar la tecnologa. Una propuesta que se
realiza en este sentido, es tambin la responsabilidad de aportar recursos:
-255-
Parece que siempre que se habla de TIC, estamos recibiendo, y si gusta

Internet, es precisamente porque hay una informacin y una comunicacin que
debera ser bidireccional (...) para que haya cosas buenas en TIC, para que
hagan buenas cosas con el CLIC, o con las Webquest, u otros trabajos, adems
de estar, como decs vosotros, bien alfabetizados, han de tener la conciencia de
porqu, y de cmo, y de colaborar con las Wikis, y eso no lo tienen. Hacen clic
como yo puedo escribir con boli. (G2, 572-611).
(...) tendra que haber alguna asignatura que te enseara, no s, la forma de

comportarte delante de los contenidos y no slo los contenidos en s. (G2, 775-
778).
En relacin a actitudes frente a las TIC, otro elemento que parece que
debera ocupar un lugar importante, es la capacidad para valorar y
reflexionar sobre los recursos que el alumnado se baja de la red. Es decir,
se propone un anlisis crtico de los recursos, como contenido a trabajar
en la formacin inicial:
(...) cuando un alumno se baja un recurso, tambin tiene la opcin de valorarlo,

lo que pasa es que nos hemos de concienciar que a eso todava no est
acostumbrado. Es lo que decamos: est acostumbrado a bajrselo, a utilizarlo,
pero el hecho de valorar, reflexionar, no; todava no. Es un aspecto que hemos
de trabajar. (G2, 1604-1610).
Ya para finalizar, se retoma la cuestin mencionada con anterioridad en

torno a las licencias y los derechos reservados, o lo que se podra
tambin enmarcar en contenidos de tipo tico o legal. Existe la tendencia
a manejar informacin procedente de Internet, sin pensar muchas veces
quin ha generado esta informacin, y tambin muchas veces, no se
tiene demasiado claro qu se puede hacer con esa informacin, o cules
son los lmites para su uso. En este sentido, es importante incorporar en
la formacin inicial contenidos referentes a las licencias con todos los
derechos reservados, y lo que se conoce como creative commons, que
posibilitaran la interaccin, y garantizaran que esa informacin fuera de
todo el mundo, pero que a la vez nadie se la apropiara:
(...) hay una serie de mecanismos y licencias como las creative commons que
estn muy de moda ahora, y que permiten que pueda haber una interaccin, y
que el trabajo que podamos hacer nosotros, o el que se pueda hacer en las
escuelas, se pueda compartir con uno que estn haciendo en una escuela en
Italia, incluso. Esto no existe, y yo creo que si hemos de beneficiarnos de un
intercambio, ya sea de Educacin Fsica o de cualquier otro mbito, tendramos
que conocer un poco qu posibilidades hay, no slo de compartir informacin, si
-256-
no que a nivel legal esto sea posible. Esto ni se explica, ni se sabe, ni se conoce.
(G2, 1326-1339).
5.3.3. Las TIC en relacin al alumnado

Se sitan en esta categora todas aquellas circunstancias que se hallan
involucradas en el uso de las TIC desde la perspectiva del alumnado. Se
han hallado dos subcategoras. La situacin del alumnado frente a las
TIC, e implicaciones que puede proporcionar la tecno loga al alumnado.
Se sobreentiende que es para la Educacin Fsica, aunque aparecen
escasas menciones al respecto.
Situacin del alumnado frente a las TIC

Una de las caractersticas que ms se ponen de manifiesto son las
competencias en TIC del alumnado, en relacin con el profesorado. El
alumnado est creciendo con una tecnologa que forma parte de sus
vidas:
(...) los chavales que hoy tienen cinco aos, dentro de diez aos trabajar con un
ordenador no les va a significar nada. El sistema est corriendo de tal forma que
la bola de hoy en da, va a ser enorme en muy poco tiempo. (G1, 366-379).
Y tarde o temprano se tendr que incorporar, porque ellos as lo

reclamarn:
(...) Los alumnos que pronto llegarn, ya estn absolutamente alfabetizados, y

por tanto nos reclamarn que tambin la Educacin Fsica, como cualquier otra
rea del currculum, est vinculada a las TIC. (G2, 1668-1672).
Un ejemplo claro de esta situacin, la hemos vivido con la telefona mvil,

y cmo el alumnado la ha hecho suya incluso inventndose, a travs de
abreviaciones, un lenguaje propio. En este sentido, la tecnologa podra
ser un buen elemento para captar la atencin del alumno:
(...) pero las nuevas tecnologas suponen utilizar su lenguaje. Es el problema de

la motivacin. En el caso de algunos alumnos, en primaria no tanto, porque a lo
mejor les atrae, pero en secundaria, las abreviaturas, el entender las
abreviaturas de sus mviles, cuando te escriben en el examen y luego te piden
perdn por haber puesto la abreviatura; en las faltas de ortografa que tienen,
etc. Es acercarse a su cotidianidad, a su lenguaje, a lo que realmente les
interesa y les preocupa. (G1, 1141- 1151).
-257-
Implicaciones de las TIC al alumnado

La primera situacin que se presta a confusin es plantear actividades de
Educacin Fsica escolar desde el ordenador, puesto que parece que
vaya en contra de algunas de las finalidades del rea, desde la
perspectiva compensatoria o expresiva:
Para el alumno yo ya no lo veo tan claro, que el alumno tenga que estar horas
ah, cuando nosotros precisamente nos dedicamos a que no estn horas ah,
buscando alternativas a que no est horas delante de un ordenador, ni de una
televisin, ni de nada de eso. (G1, 37-42).
Esa hora que estn sentados en el ordenador es una hora que no estn
corriendo o con otro tipo de relaciones que slo las pueden conseguir cara a
cara con la persona. (G1, 458-461).
Quizs resulta difcil entender una actividad motriz desde una silla y
detrs de una pantalla, sobre todo para una rea que lle va aos luchando
por un espacio entre el resto de reas del currculum, y quizs lo ms
importante, hacindose respetar desde sus propias caractersticas. Con
la llegada del libro de texto, o los contenidos tericos, muchos pensaron
que se estaba academizando la materia, y otros opinaron que no eran
ms que una excusa para vencer los antiguos complejos de inferioridad.
Ahora con el discurso tecnolgico en relacin al rea parece que ocurre lo
mismo. La mayor preocupacin del profesorado, en cmo introducir la
tecnologa para que las alumnas y los alumnos no tengan la sensacin de
que pierden por ello la posibilidad de realizar actividad fsica, sino la
posibilidad de ganar significacin para la actividad:
(...) lo difcil, a lo mejor, es encontrar el punto de equilibrio, de uso, o de forma de

enfocarlo, para que no de la sensacin de apalancamiento o contrario a lo
dinmico. Pero s puede ayudarnos en un montn de aspectos. El que el alumno
se siente delante de un ordenador, cul es el problema? encontrar ese
equilibrio o orientarlo para que no lo vea como una hora ms adems de las que
ya estoy, y relacionar lo que hace sentado, con lo que debera hacer en
movimiento. (G1, 63-73).
Para muchos encontrar este equilibrio es un verdadero problema, porque

la prdida de movilidad que implica el uso de la tecnologa en la
Educacin Fsica, se suma a la prdida de movilidad que sufren los nios
por haber dejado de jugar en la calle. Adems se da la contradiccin de
-258-
buscar la comunicacin a travs de una mquina, y no del contacto

directo que proporciona, por ejemplo, el juego:
Yo creo que tambin estn perdiendo mucho los juegos de relacin y de calle
con los dems, y que estas nuevas tecnologas tampoco lo estn fomentando, al
contrario. T te ests comunicando con una persona que est en Barcelona,
pero ests sentado. No tienes el contacto directo. (G1, 416-422).
Por otro lado, la actitud favorable del alumnado frente a los aprendizajes,
es uno de los requisitos necesarios para que se de un aprendizaje
significativo. En este sentido, para algunas de las personas miembros del
grupo, la tecnologa podra representar un agente negativo, en tanto que
no cuenta con la misma motivacin que las actividades de carcter motriz.
Si con la tecnologa se busca motivacin del alumnado, esta no tiene
ningn sentido:
Yo creo que tambin como profesionales debemos hacer lo que sea necesario
para mejorar nuestras clases, pero creo que desde el punto de vista del alumno,
lo que les gusta a los nios, es el movimiento. La experiencia que tengo es que
cuando los sientas en un ordenador, y les quitas de la actividad fsica, pierden
motivacin. Estamos en unas clases que es lo ms motivante para ellos,
entonces, yo creo que a este nivel es un problema que intentemos motivarlos a
travs del ordenador, cuando realmente esta motivacin ya la tenemos con la
actividad fsica. (G1, 89-1001).
En cambio en educacin secundaria, trabajar los contenidos de carcter

conceptual a travs de las TIC, podra ser una motivacin aadida.
(...) en primaria los chavales habitualmente, es una suerte que tenemos, no

necesitan una motivacin frente a la Educacin Fsica. Les suele gustar en un
noventa y muchsimos por cien. Posiblemente menos en secundaria porque ya
son los problemas de los adolescentes, etc. y en el caso de primaria, digamos
que si ya tenemos ganada la motivacin, no la desprecies. No en ese sentido.
Entonces, yo creo que en primaria no tiene mucho sentido trabajar con el alumno
en el campo del tema de las nuevas tecnologas. S en secundaria comparto el
tema de la teora, de que cuando hay que dar una informacin, pues es una
herramienta interesante. (G1, 116-129).
En contraposicin con lo mencionado anteriormente, y parece que

alejndonos de dicotomas entre tecnologa o Educacin Fsica, parece
que se constata que la tecnologa es como un imn para los nios, y que
quizs valdra la pena aprovechar esta buena disponibilidad para generar
hbitos que pudieran ser transferibles a otras reas:
-259-
(...) no encontris ninguna motivacin especial en los nios hacia todo lo que
rodea al trabajo con un ordenador, en los ltimos dos aos, dira yo? a lo mejor
no es tan difcil aprovecharse de eso, porque, y aunque yo no doy clases a estas
edades, s tengo contacto con algunos y parece como si fuera una especie de
imn. A lo mejor no para hacer cosas demasiado productivas, pero si se les
encamina.... (G1, 387-396).
Otro de los aspectos que cabra clasificar como beneficios de la

tecnologa, es el trabajo colaborativo. El debate est en que ordenador,
no significa necesariamente aislamiento :
Yo creo que no necesariamente la informtica nos ha de aislar. Creo que

tambin ofrece muchos recursos que pueden ser a travs de un trabajo
colaborativo. (G1, 446-449).
Esta forma de trabajar tambin puede representar una motivacin para el

alumnado:
(...) una motivacin es la apropiacin de los recursos. Como entre toda la clase
estn montando algo que les ha interesado, que les ha motivado y, bueno pues
en ese momento, el profesor, el maestro no es ms que el que pone al alcance
el recurso, pero entre todos han puesto las normas, han puesto y han buscado
las imgenes y han creado entre toda la clase una pgina Web que seguramente
pueden incluso, pues compartir con otros centros. (G1, 1200-1210).
En el eterno discurso sobre el papel de la teora en la Educacin Fsica, la

tecnologa se presenta como algo mucho ms atractivo que el mero
dossier escrito (tambin ms prctico, si el recurso est incluso generado
por otro profesor, aunque esta circunstancia pertenece a la categora del
profesorado, y a la problemtica del uso de recursos generados por otros
docentes):
(...) alguien que se ha encargado de invertir muchas horas en colgar las normas
del Handbol. Yo pienso que todo este tema, de cara a los alumnos les facilita
ms la tarea que aprender las normas de un dossier escrito. Es mucho ms
prctico. (G2, 48-53).
-260-
A modo de reflexin
A simple vista las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen una escasa

relacin con la Educacin Fsica escolar, sin embargo si observamos cmo ha
evolucionado el rea en los ltimos tiempos, podemos comprobar su gran adaptabilidad
para hacer frente a los nuevos tiempos incorporando todos aquellos elementos que se le
iban exigiendo. La tecnologa no ha escapado a esta circunstancia.
Hasta el momento, han sido los contenidos relacionados con los conceptos, las
actitudes, los valores y las normas los que han representado el mayor marco de
referencia para la tecnologa, en un rea curricular cuyos aprendizajes se organizan
fundamentalmente en torno a los procedimientos. Su uso, por tanto se concreta en
sesiones puntuales para que el alumnado se familiarice con las normas de un deporte,
conozca aspectos concretos de un reglamento, pueda reflexionar sobre determinadas
conductas o comprobar los efectos que la actividad fsica puede tener sobre su
organismo. Llevados al terrenos de juego, a la pista polideportiva, la tecnologa viene a
sustituir la informacin verbal del profesorado en la parte introductoria de la sesin.
Lo que parece determinante es que la tecnologa representa un recurso para el rea, que
en ningn caso debera substituir la actividad motriz y expresiva. Sin embargo, no se
puede desdear la gran funcin que las TIC pueden realizar para atender la diversidad,
ganar tiempo para otras actividades, fomentar un tipo de trabajo determinado, o hacer
ms significativos los aprendizajes que las alumnas y los alumnos realizan en las
sesiones de Educacin Fsica.
Nos encontramos por tanto ante una gran disyuntiva, por un lado una rea curricular con
unas finalidades determinadas que de alguna manera u otra, se requiere que pasen por
la experiencia motriz, y por otro lado, con un recurso que permite abordar estas
experiencias desde otra perspectiva, y que proporcionan una serie de beneficios que
obligan a buscar necesariamente espacios de conexin. Entre las posibilidades que se
mencionan est el tratamiento interdisciplinar o la posibilidad de realizar actividades de
Educacin Fsica con tecnologa como tareas para casa deberes-. El debate no est
cerrado, y mientras se va asimilando cmo la tecnologa va cubriendo cada da mayores
espacios en el mbito escolar, se hace necesaria una profunda reflexin sobre el uso de
la tecnologa y las funciones que sta puede tener para la Educacin Fsica escolar.
En este sentido, esta necesaria reflexin, y el establecimiento de criterios claros sera el

principal y ms importante requerimiento para la incorporacin de las TIC. Estos criterios
deberan claramente situar la tecnologa en relacin al rea, y en relacin a los usos que
deberan hacer de ella el profesorado y el alumnado.
-261-
Otro requerimiento importante debera ser la formacin del profesorado, para asegurar
que las innovaciones se llevan a cabo con las mximas garantas. Los grandes cambios
que est sufriendo la escuela como resultado del mundo complejo en el que nos
hallamos, hace que a menudo el profesorado se encuentre solo o superado por
situaciones que no sabe afrontar o ante los que no cuenta con los recursos necesarios.
La tecnologa, en este sentido, se situara al mismo nivel que los problemas que causa la
inmigracin, o la atencin al alumnado con necesidades educativas especiales en la
escuela.
Sin duda, resulta difcil intuir una armoniosa relacin entre tecnologa y Educacin Fsica,
o entre tecnologa y cualquier otra rea del currculum en la actual organizacin de la
escuela. Quizs sea porque se est intuyendo el futuro con parmetros actuales, y esto,
resulta muy difcil. La tecnologa no slo es un recurso interesante. Parece que su
implicacin ir a ms, pero para ello todava deberemos esperar un poco. Las
perspectivas apuntan a un profesorado y un alumnado con las necesarias competencias
para el uso de la tecnologa, y un uso normalizado de esta tecnologa en todos los
mbitos de la vida. Sin embargo, de momento la realidad es muy diferente.
De entrada, el profesorado de Educacin Fsica se sita ante la tecnologa sin esas

competencias, y lo ms preocupante es que de no poner solucin en poco tiempo, el
problema puede agravarse considerablemente. Sin duda, la tecnologa es algo ms que
un recurso, y ofrece la posibilidad de un acceso a la informacin que modifica para
siempre las relaciones entre profesores y alumnos. Esta situacin provoca desconcierto
y rechazo por un sector del profesorado que se siente desplazado por las mquinas, o
cuyo uso representa una gran inversin de tiempo y esfuerzo ante los que para nada se
siente compensado.
La formacin del profesorado, tanto inicial como permanente, se perfila como una gran
necesidad, pero sta debe responder a unos requisitos. En primer lugar, que se adecue
a las necesidades de los usuarios, pero tambin, que se oriente a los recursos
existentes, y que se facilite su realizacin, sin que represente un mayor nmero de horas
o dedicacin. Es necesario que esa formacin supere la mera alfabetizacin tecnolgica,
incluyendo la utilizacin y creacin de recursos especficos. Por otro lado es
imprescindible la introduccin de criterios relacionados con la responsabilidad en el uso
de las TIC, y la capacidad de reflexionar y valorar los recursos que el alumnado utiliza,
as como el conocimiento sobre la legalidad de los recursos existentes o que se crean.
En contraposicin el alumnado afronta la tecnologa como un elemento que forma parte

de sus vidas. Pero la Educacin Fsica a travs del ordenador choca con las principales
funciones del rea. Quizs se trata slo de encontrar un equilibrio, o de encontrar
aquellos aspectos que se pueden potenciar a travs de la tecnologa, como pueden ser
la motivacin, los aprendizajes significativos, o el trabajo cooperativo.
-262-
5.4. Anlisis de contenido de la informacin recogida a travs de

foros de debate y listas de distribucin
Conscientes de que si hablamos de tecnologa no podemos obviar la
propia tecnologa ni las comunidades que, en torno a la Educacin Fsica,
propicia la tecnologa, se seleccionan diversos foros telemticos a los que
se tiene acceso para recoger experiencias, opiniones y sentimientos del
profesorado de Educacin Fsica con las TIC.
Estas opiniones no representan el eje central de la investigacin, pero s

vienen a complementar la informacin recogida por otros medios, ya que
sus participantes cuentan con un perfil muy similar al de las personas que
haban configurado los grupos de discusin. En concreto, y tal como se
menciona con anterioridad, se seleccionan una lista de distribucin
(EDUFIS) y dos foros de debate (CREDEFIS y CVDEPORTE)77.
En EDUFIS 78 confluyen profesionales de dos niveles universitarios y dos

no universitarios. Los universitarios lo conforman profesorado que
imparten sus enseanzas en las Facultades de Ciencias de la Actividad
Fsica e Institutos de Educacin Fsica que forman licenciados, y por
profesorado de Escuelas de Magisterio y Facultades de Educacin que
forman maestros especialistas en Educacin Fsica. Los niveles no
universitarios estn conformados por profesorado de Educacin Fsica de
Enseanza Primaria y Enseanza Secundaria (secundaria obligatoria,
bachillerato y ciclos formativos). EDUFIS pretende ser un vehculo de
intercambio de ideas y opiniones y sugerencias en torno a aspectos que
pueden ser propuestos por cualquiera de sus miembros. Este ha sido el
caso de las cuestiones lanzadas sobre las relaciones entre las TIC y la
Educacin Fsica.
CREDEFIS acoge profesorado y alumnado en formacin inicial tanto de

Facultades de Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte, como de
Facultades de Formacin del Profesorado. En CREDEFIS profesores y
77
Se ha solicitado permiso expreso a todas las personas participantes en los foros de
debate para utilizar la informacin que se ha generado en torno al tema.
78
La informacin sobre EDUFIS, ha sido extrada de la propia lista de distribucin:
http://www.rediris.es/list/info/edufis.es.html
-263-
estudiantes cuelgan en la red los recursos creados por ellos, analizan y

valoran los recursos de sus compaeras y compaeros, y pueden ofrecer
su opinin en los diferentes debates abiertos. Este es el caso del foro que
se analiza, sobre TIC y Educacin Fsica.
El foro del Campus Virtual del Deporte (CVDEPORTE) responde a

actividades concretas propuestas por el teletutor en un curso de
postgrado sobre Diseo y desarrollo curricular de la Educacin Fsica.
Tiene inters en tanto que forman parte maestros y profesores de
Educacin Fsica de todo el territorio nacional que utilizan la tecnologa
como un medio para su formacin permanente. Las actividades del foro
tienen por objeto dinamizar el debate de las personas participantes con
temas de actualidad como ha sido el caso de aportar argumentos en favor
o en contra de la tecnologa, y buscan fomentar la reflexin, el dilogo, el
consenso y el anlisis crtico.
5.4.1. Lista de distribucin (EDUFIS) y Foro de discusin

(CREDEFIS)79
La informacin recogida en estos dos medios como resultado de las
cuestiones planteadas, se clasifica en torno a dos categoras. Por un lado,
los aspectos beneficiosos/interesantes que ofrece la tecnologa para la
Educacin fsica, y por otro, las utilidades de la tecnologa para el rea de
Educacin Fsica.
Aspectos interesantes/beneficiosos que ofrece la tecnologa para la

Educacin Fsica
Dada la escasa concrecin de los trminos beneficioso/interesante, se
opta por incluir en esta categora todos aquellos calificativos de la
tecnologa en relacin con el rea de Educacin Fsica, a la vez que se
intenta separar de su aplicacin especfica. En este sentido, vamos a
encontrar citados algunos aspectos como beneficios, que despus se van
a concretar en la categora de aplicaciones. Asimismo, recogemos
aquellos aspectos que podramos considerar como perjudiciales o no
beneficiosos para la Educacin Fsica.
79
Las ejemplificaciones de CREDEFIS se han traducido del original en cataln
-264-
De la misma manera que despus se va a determinar para las posibles

aplicaciones, cabe diferenciar entre los beneficios que la tecnologa puede
ofrecer para el alumnado o para el profesorado. Para el profesorado, la
tecnologa es un facilitador de las tareas de gestin de la asignatura,
elaboracin de materiales o registro de datos del alumnado.
Como docente no cabe duda que facilita muchsimo las tareas, tanto en la
elaboracin de material para los alumnos, como en el registro histrico y
manipulacin de datos respecto a las propias tareas y las de los alumnos.
(EDUFIS, J.B).
Tambin puede representar un potente elemento que modifica

definitivamente la metodologa docente, en tanto que permite aunar
diferentes tcnicas de presentacin de la informacin:
Hoy en da, las TIC acogen los formatos de obtener, procesar y crear
informacin de una forma ms unitaria (...) En la sociedad de la informacin y de
las nuevas tecnologas la enseanza no se puede quedar al margen, y seguir
con metodologas que no se adapten a los nuevos tiempos. Las pizarras, han
perdido el poder delante de una pantalla extraplana de plasma con altavoces y
despertador incorporado. (CREDEFIS, ai).
Sin embargo el profesorado parece que consume de manera fcil la

informacin que utiliza de la red, sin analizar de forma crtica sus
contenidos, ni realizar aportaciones personales. En este sentido, el trabajo
del profesorado en la red, podra considerarse como poco beneficioso, en
tanto que provoca un empobrecimiento personal, y de las potencialidades
de la red:
El profesorado, por su parte, quiere soluciones y busca en la red lo mismo que

buscaba antao en el papel, es decir, una informacin cocinada y fcil de digerir:
recetas, en fin. Quiere sesiones, unidades didcticas, informacin terica para
pasar en el aula, apuntes, etc. La mayor parte son receptores y absorbedores de
lo que existe en la red, y adems, y casi de forma exclusiva, por lo que me llega
del contacto con los y las docentes, quieren, como ya te he comentado,
sesiones, juegos y apuntes. (EDUFIS, Ba. J).
Entre los aspectos que se consideran beneficiosos para el alumnado,

aparece la motivacin que proporcionan estos medios, as como la
posibilidad de reforzar los aprendizajes. En las tareas de interaccin
vinculadas a la evaluacin, el uso de la tecnologa puede favorecer la
adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizajes. Tratar desde otras
reas del currculum, contenidos que pudieran tener vinculacin con la
-265-
Educacin Fsica representa una buena forma de ganar horas para el

rea. Sin embargo, se debe atender a que esa facilidad que proporciona
la tecnologa no vaya en detrimento de la realizacin de aprendizajes
significativos:
(...) puede ser un recurso fcil delante de la posibilidad de no tener tiempo para
hacer un trabajo, buscar informacin, etc. y encontrar sta sin demasiados
problemas, provoca que no tengamos ningn aprendizaje significativo debido a
que no miramos con la misma atencin una informacin como si la buscsemos
manualmente en libros y fichas de la biblioteca. (CREDEFIS, cn).
Sin embargo, el uso de la tecnologa en las sesiones de Educacin Fsica

presenta cierta controversia al reducir el tiempo de actividad motriz que
tiene el alumnado. En este sentido, la tecnologa se convierte siempre en
un elemento complementario o de segundo orden, alternativa ms o
menos puntual a la actividad motriz, pero necesario en funcin de
situaciones muy especficas, entre las que pudiera situarse la
climatologa:
En los centros que si han de mirar al cielo cada da para saber si podrn realizar
las actividades programadas o modificarla para adaptarse a las circunstancias, s
podra convertirse en un recurso de uso ms frecuente, e incluso necesario.
(EDUFIS, J.B).
Slo la utilizara en momentos puntuales, ya que es vital que los nios y las
nias de hoy en da se muevan. Ya estn demasiado tiempo mirando la
televisin, jugando con la play o en Internet... Y si pensamos en la carga horaria
de que dispone la Educacin Fsica... (CREDEFIS, sc).
Tampoco sera beneficioso, al menos por el momento, utilizar la

tecnologa en relacin con el rea como deberes para casa, en tanto que
no todo el alumnado cuenta con esta infraestructura:
Otros docentes ms osados se han atrevido a colgar de la pgina de su centro

algn cuestionario, ficha e incluso prueba terica para que el alumnado lo realice
y lo enve para su correccin a travs de la red. Esto supone la infraestructura
necesaria, en primer lugar en el centro educativo y tambin la casa de las y los
escolares. En mi opinin, es una medida discriminatoria por falta de igualdad de
oportunidades. Slo hay que ver el nmero de ordenadores por hogar y en un
segundo nivel, de esos, cules tienen Internet. Bastantes pocos. (EDUFIS, Ja.
B).
-266-
Para que la tecnologa pueda desplegar todos sus beneficios, es

necesario que sea de fcil acceso tanto para el profesorado como para el
alumnado, a la vez que til para los objetivos que se persiguen:
Las TIC pueden ser tiles en el campo de la Educacin Fsica, pero el uso de las
actividades debera ser sencillo y de fcil acceso, ya que muchos de los usuarios
(profesores o alumnos) pueden no dominar completamente las nuevas
tecnologas, por tanto es interesante siempre y cuando sea til para el que lo ha
de utilizar. (CREDEFIS, am).
Como su nombre indica, uno de los principales beneficios que puede

tener la tecnologa en la Educacin Fsica est precisamente vinculado a
su potencialidad como herramienta facilitadora de la informacin y la
comunicacin, tanto entre alumnos como entre profesores, como entre
profesores y alumnos.
Las TIC como su nombre indica, son tecnologas que nos proporcionan
herramientas para la informacin y la comunicacin. Y esto se puede dar entre
alumnos, entre profesor-alumno bidireccionalmente, o entre personas que no se
conocen. Es el caso de los foros y de Internet. (CREDEFIS, jl).
De todas maneras, la tecnologa no puede despreciarse. Algunos la

intuyen ya como un elemento necesario, sobre todo despus de haber
pasado por una experiencia especfica en TIC, y como una posibilidad
que se abre al aprendizaje y la investigacin:
(...) que el futuro pueda pasar por las nuevas tecnologas, o al menos apoyarse
fuertemente en ellas no se debe dudar: que en Educacin Fsica ya supuso una
ayuda (mxime cuando todava no disponemos de recinto cubierto), tambin es
cierto, que es un campo ms donde expandirnos, investigar y avanzar junto con
los propios alumnos. (EDUFIS, R.M).
Quizs no es fcil determinar los aspectos concretos que pueden ser

beneficiosos, pero s se intuye la posibilidad de una apertura tanto de
opiniones como de actividades, o de posicionamiento frente al rea, y
eso, ya representa un gran beneficio:
No s si finalmente se introducirn las TIC en la Educacin Fsica, pero si llega

el momento esperado ser un paso adelante, un paso que no se ha de dejar
escapar; ya que permitir abrir tanto los recursos que se podrn utilizar, como
los puntos de vista que tienen los individuos de hacer Educacin Fsica.
(CREDEFIS, mg).
-267-
Experiencias de utilizacin de las TIC en Educacin Fsica

En esta categora se recogen aspectos relacionados tanto con las
posibles aplicaciones de la tecnologa, como las experiencias concretas
del propio profesorado participante, o conocidas por ste. Resulta muy
difcil identificar si se trata tan slo de propuestas posibles, o de
situaciones que se han llevado a cabo:
La tecnologa puede ser otra herramienta para el des arrollo de la Educacin

Fsica, que los maestros hemos de aprovechar y explotar segn las necesidades
de cada uno. (CREDEFIS, pq).
El primer aspecto que cabe mencionar, insistimos, es que existe una idea
clara de que se deben separar lo que podramos denominar las utilidades
de la tecnologa para el alumnado de las del profesorado.
Las aplicaciones para el profesorado, si bien pueden tener algn

elemento diferenciador, no son significativamente desiguales a las que se
utilizan para otras reas: gestin de la asignatura, preparacin de material
para impartir la docencia, bsqueda de informacin, etc. La bsqueda de
informacin, y la recopilacin de recursos TIC para el rea de Educacin
Fsica, ha sido una de las actividades ms mencionadas entre los
participantes. La posibilidad de utilizar la tecnologa como elemento para
publicar informacin relativa al rea, parece ser algo con mayor incidencia
en la Educacin Secundaria:
Algn o alguna docente ha colocado la informacin relativa a su programacin

en la pgina de su centro, incluso ha anticipado lo que se avecina en las
siguientes sesiones. Esto es ms til en centros de secundaria. (EDUFIS, Ja. B).
Para intercambiar experiencias entre alumnos de diferentes escuelas y concertar

incluso un da dedicado al deporte o competicin entre escolares. (CREDEFIS,
jl).
Otro aspecto que se considera interesante para el profesorado es el uso

de la tecnologa como elemento de formacin:
Formo parte de un grupo de investigacin sobre aplicaciones telemticas en

Educacin. Desde el ao pasado tenemos en marcha un centro de recursos
virtuales en Educacin Fsica orientado a la educacin del maestro de Educacin
Fsica. (EDUFIS, L.M).
-268-
Las aplicaciones para el alumnado son mucho ms especficas. Una de

ellas es la posibilidad de realizar actividades interdisciplinares, que como
beneficio aporta ganar horas para el rea:
Como especialista de Educacin Fsica evidentemente tambin he incidido en

las sesiones que hago como desdoblamiento en el aula de informtica al tratar
diversas aplicaciones elaboradas sobre el cuerpo humano, dentro del rea de
naturales. (EDUFIS, J.B).
Entre las experiencias ms mencionadas aparecen las aplicaciones del

CLIC.
Yo utilizo Clic y les he propuesto algn trabajo de investigacin que me ha

funcionado muy bien. (EDUFIS, M.N).
Sin embargo, no se puede decir que la Educacin Fsica cuenta con un

elevado nmero de recursos:
Tras un periodo recopilatorio de recursos en la red, que he efectuado a lo largo

de tres cursos, puedo decirte que las nuevas tecnologas se usan en Educacin
Fsica sobre todo para valorar pruebas de aptitud, test fsicos, y poco ms.
(EDUFIS, Ja. B).
5.4.2. Foro de discusin de CVDEPORTE

Tal como se menciona tanto en la presentacin del apartado, como en el
captulo sobre metodologa donde se presentan las diferentes estrategias;
el foro de CVDEPORTE recoge una propuesta de actividad que se realiza
al teletutor del Curso de Postgrado de Diseo y desarrollo curricular de
la Educacin Fsica en entornos virtuales de aprendizaje que realizan
conjuntamente UBVirtual y INEFC Catalunya.
La actividad se orienta a proponer argumentos a favor o en contra de la

utilizacin de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar, y en este
sentido los participantes asumen el papel de defe nsores o detractores de
la tecnologa independientemente de sus creencias. Sin embargos, como
veremos, esto no ha sido exactamente as, si no que al margen del papel
asignado por la persona tutora, cada participante se ha posicionado a
partir de sus propias experiencias. En este sentido, estas aportaciones
nos parecen de una gran riqueza, puesto que no recogen tan slo el
-269-
desarrollo de una actividad acadmica, si no el sentir de un colectivo, en

la lnea con los objetivos que nos hemos propuesto en la investigacin, y
que, tal como ya se menciona, vienen a complementar la informacin
disponible:
A mi me ha tocado ese mismo papel, el de detractor de las TIC en su uso y

aplicacin en nuestra rea, pero si me lo permits (vosotros, mis compaeros y
por supuesto, la coordinadora del mdulo) os pido permiso para cambiarme de
bando ya que creo que desde el otro lado no puedo aportar un punto de vista
que me parece importante e interesante. (CVDEPORTE, mensaje 517).
Pienso que toda materia curricular debe adaptarse a la sociedad actual y por
supuesto, las nuevas tecnologas ahora mismo tienen una importancia muy
grande en nuestra sociedad. Por tanto, nuestra asignatura tambin debe
actualizarse. Bueno, perdn, recuerdo que tengo que defender la postura
contraria. (CVDEPORTE, mensaje 490).
Inicialmente las subcategoras que se subyacen a partir de las cuestiones

planteadas son dos; una a favor y otra en contra de la tecnologa para la
Educacin Fsica escolar, pero tras el anlisis se aade una subcategora
neutral que recoge toda aquella informacin que no tiene un sentido ni
positivo ni negativo.
Dado que la actividad es muy extensa, el anlisis se ha limitado a la

exposicin de los argumentos que ofrecen cada una de las personas
participantes desestimando cualquier otra informacin que pudiera
contener la actividad.
Argumentos en contra de introducir la tecnologa en la Educacin

Fsica escolar
En muchos casos los argumentos en contra de la tecnologa poco han
tenido que ver con la Educacin Fsica, sino que ms bien se han alegado
circunstancias vinculadas a las actuales caractersticas de nuestra
sociedad: la complejidad, la globalizacin, el exceso de informacin, y
todos los temores personales o compartidos que este nuevo siglo parece
que trae consigo:
No ser que este afn de obligatoriedad para evitar nuestro desfase se debe en
parte para afianzar los lobbing de poder sobre las tecnologas, y a su vez, su ya
asentamiento en las altas esferas universitarias, a travs de Departamentos
como los de las Nuevas tecnologas y retroalimentan as esa necesidad creada
para continuar instaurados en este sistema de valores inanes y dbiles entre
-270-
humanos. Supeditndonos o como dira Marcuse (1988) o From (1992)

alienados cada vez ms a la mquina. (CVDEPORTE, mensaje 439).
Se supone que todo educador responsable debe ser crtico con la

sociedad y con el entorno, pero eso no justifica aislarse de la tecnologa,
sino ms bien todo lo contrario, buscar estrategias que posibiliten su
acceso a todos los ciudadanos.
Otro argumento que aparece con cierta frecuencia para no introducir la

tecnologa, es el de considerar que sta adolece de valores ticos, o bien
que los intereses en tecnologa se han tenido en mayor consideracin que
las propias necesidades de los individuos o de temticas vinculadas a
necesidades sociales:
Nos hemos preguntado porqu no se hace tanto nfasis al igual que en los
recursos tecnolgicos en recursos temticos tan necesarios educativamente
como la tica medioambiental, las diferencias de gnero continuo, activadas por
nosotros y los libros de texto desde la escuela, o la salubridad alimenticia. La
cruda respuesta a la que llegamos al final de tirar del hilo, desde nuestro platillo
volante, o desde nuestra visin de relativismo antropolgico responde a que a
pesar de ser tambin recursos educativos loables, stos, desgraciadamente no
interesan. (CVDEPORTE, mensaje 439).
Efectivamente los efectos de estos temas no son tan inmediatos ni

tangibles como los de la tecnologa, ello no implica, primero, que no se les
preste atencin, y en segundo, y por supuesto, en nada tienen que ver
con la aplicacin de la tecnologa.
Los efectos que el uso de la tecnologa puede generar en los escolares

todava inmaduros es otro de los argumentos que parece que se impone
como negativa para incorporar la tecnologa:
Tiene poco sentido facilitar la competencia en manejo de la informacin a

alumnos que nos estn formados, como pensamos que sucede en primaria y
secundaria, y que no saben para qu utilizar la informacin, cuando ante todo no
saben lo que quieren para ellos mismo (CVDEPORTE, mensaje 439).
En este sentido parece que se obvia cul es la funcin del profesorado en

la escuela. Ciertamente la tecnologa puede llevar a realizar aprendizajes
incompletos, o incluso superficiales, o quizs descontextualizados. Sin
-271-
embargo ninguna de estas cualidades es propia de la tecnologa, sino del

mal uso que se haga de ella.
De los escasos argumentos con autntico peso especfico que se

presenta para la Educacin Fsica es el hecho de que la tecnologa no
puede ni debe sustituir la prctica motriz, o bien el hecho de que por
mucho que el alumnado visualice gestos tcnicos realizados por figuras
en una pantalla de ordenador, en nada puede asegurar que el aprendizaje
sea ms significativo si ste no se pone en prctica:
Por mucho que un nio vea otra gente y otros muecos mviles practicando
dinmicas a travs de un monitor visual no va a resultar significativo si no lo
pone en prctica. Y con franqueza, para acabar ponindolo en prctica pocas
veces, si somos duchos en intervencin didctica, no sern necesarias tener que
previamente recurrir a las TIC desde la Educacin Fsica para hacer
significativos los aprendizajes. (CVDEPORTE, mensaje 439).
La informacin que podamos hacer buscar a los alumnos o el uso de

aplicaciones especficas de la materia por parte de los mismos, no puede
compararse de ninguna forma a las experiencias prcticas, al contacto fsico, ni a
las sensaciones (de libertad, de jbilo, de pia...) que en nuestra aula (el
gimnasio o las pistas polideportivas) podemos hacer sentir a los alumnos.
(CVDEPORTE, mensaje 517).
En este sentido la tecnologa es considerada como colateral a la

Educacin Fsica puesto que no incide directamente en los objetivos de
sta. Algunas de las personas participantes, conscientes que la
Educacin Fsica persigue un desarrollo integral de las alumnas y los
alumnos, alegan que incluso los contenidos de carcter conceptual deben
realizarse desde la prctica:
De acuerdo con la implantacin de la Reforma se busca una educacin total del

alumno. Y de acuerdo que tenemos una obligacin de ensear unos contenidos
conceptuales, pero no debemos olvidar que debemos hacerlo a travs de la
prctica de la actividad fsica. (CVDEPORTE, mensaje 444).
El uso de la tecnologa, adems en el rea de Educacin Fsica se

contrapone de lleno a la finalidad compensatoria que posee sta frente al
sedentarismo:
Las TIC obligan a sentarse, nuestro alumnado espera con ganas, con ansias la
clase de Educacin Fsica por lo que implica, por el hecho diferencial, por el
movimiento, por la relacin, por la interrelacin, por el contacto entre ellos. En
-272-
Educacin Fsica no nos hace falta un ordenador que nos ensee a movernos.
O bien a las finalidades comunicativas, expresivas y de relacin:
Los valores de convivencia son especficos de la Educacin Fsica. Todos

coincidimos que nuestra rea potencia las relaciones sociales entre los
miembros del grupo-clase. Las interacciones se dan constantemente, y muchos
de los valores que existen en las relaciones humanas se transmiten en nuestras
clases de Educacin Fsica: aceptacin por igual de las normas, repeto por la
capacidad de respuesta de cada compaero, afn de superacin personal,
aceptacin de los resultados individuales o en grupo... (CVDEPORTE, mensaje
524).
Otros argumentos que se alega en contra es la discriminacin que

provoca la tecnologa causada bien por las diferencias socioeconmicas,
la escasez de infraestructuras o los diferentes niveles de competencia
entre el alumnado. Veamos algunas de ellas:
No hay una enseanza o dominio suficiente de las nuevas tecnologas por parte
de nuestros alumnos. Y sin ste mnimo dominio no ser posible que todos los
nios puedan conseguir el objetivo perseguido por el profesor. (CVDEPORTE,
mensaje 444).
(...) Como mucho podramos disponer de un ordenador para cada dos

alumnas/os con los consiguientes problemas disciplinarios que puede llegar a
acarrear; unos estn activos siempre, otros no, disputas por la informacin
encontrada, por el manejo de los diferentes perifricos, la poca paciencia que
entre ellos tienen (...) (CVDEPORTE, mensaje 241).
A las dificultades de tener todo un grupo de alumnos en un aula de

informtica, se suma la casi imposibilidad de encontrar espacios libre para
utilizar el aula, mucho ms si este uso es puntual, o casi improvisado:
Dicha aula de informtica est distribuida por grupos, por niveles o ciclos, y su
horario acostumbra a ser muy cerrado, dejando pocas posibilidades para
introducir algn grupo dentro de dicha aula. Pero igual que encontrar una aula de
vdeo o DVD. Cuntas veces lloviendo tenemos la posibilidad de ver un vdeo,
a no ser que nuestro gimnasio disponga de estos instrumentos? ms vale la
pena olvidarse. (CVDEPORTE, mensaje 451).
Otros temores vienen conceptualizados como riesgos: riesgo de que el

alumnado acceda a informacin no adecuada a su edad, riesgo frente a la
dificultad en discriminar informacin, o el riesgo frente a utilizar de manera
poco tica la informacin obtenida.
-273-
Tambin la falta de formacin del profesorado incluso superada por el

propio alumnado, se argumenta como una razn para no incorporar las
TIC, aunque esta sea dejacin del propio profesorado, o escasa exigencia
por parte de la Administracin educativa:
A lo mejor las causas pueden ser el conformismo de algunos profesionales de no

querer aprender nuevos mtodos, Y otra causa puede ser que desde la
administracin no haya el deseo de introduccin total de las TIC con acciones
como la obligacin al reciclaje a todos los profesionales de la Educacin Fsica y
tambin con el aumento de recursos para entidades educativas. (CVDEPORTE,
mensaje 444).
(...) ya que antes de que alguien los sepa utilizar se han quedado obsoletos, o
incluso lo ms triste, que se estropeen por falta de funcionamiento. La gran
mayora de veces nuestros alumnas/nos tienen ms capacidades para estos
instrumentos que nosotros mismos. (CVDEPORTE, mensaje 451).
Comn a todo ello, y con alguna excepcin frente a las que ya se van
tomando medidas como puede ser el precio, o la incompatibilidad de los
medios, o incluso la escasez de los recursos, observamos que ninguno de
estos argumentos es inherente a la tecnologa. Ms bien se podran
catalogar como exc usas ms que como argumentos en contra de no
incorporar la tecnologa:
El problema no est en las TIC, sino en cmo lo aprendemos y en cmo lo

enseamos. Aqu es donde el papel del docente y de la familia (sin salir del
contexto escolar) es de vital importancia. (CVDEPORTE, 529).
Argumentos a favor de introducir la tecnologa en la Educacin

Fsica escolar
Como argumentos a favor se ofrecen algunas de las posibilidades que
puede ofrecer la tecnologa: almacenar, crear y gestionar informacin,
herramienta metodolgica, soporte de actividades de enseanza y
aprendizaje, testigo directo de las evoluciones del alumnado... tambin
comunicacin, desarrollo profesional, enriquecimiento personal, cognitivo,
apoyo. Ninguna de todas ellas es concomitante a la tecno loga. A favor en
todo caso, estn, los posibles beneficios, tanto para el profesorado como
para el alumnado.
Algunos de las posibilidades que se argumentan para el profesorado son:
-274-
- Como herramienta para el desarrollo de nuestro trabajo,

- como herramienta para elaborar documentacin para los alumnos,
- como medio para adquirir informacin para nuestra tarea docente y de
investigacin sobre aspectos conceptuales del currculum (...),
- crear grupos de profesores o autores interesados en la publicacin en Web de
contenidos de Educacin Fsica,
- promover el intercambio de experiencias (...) (CVDEPORTE, mensaje 452).
- Formacin on-line,
- Utilizacin del correo electrnico para recibir boletines de actualidad e
informacin relacionada con nuestro mbito de trabajo,
- Utilizacin del espacio Web que la administracin pone a nuestra disposicin
para colgar apuntes, notas, y cualquier otra informacin que pueda ser
interesante para nuestros alumnos. (CVDEPORTE, 517).
Y para el alumnado:
- Realizacin de tareas sobre conocimientos conceptuales,

- bsqueda de informacin para trabajos escritos,
- ayudas extraordinarias para alumnos con necesidades educativas especiales,
- ampliacin de conocimientos adquiridos en clase (...) (CVDEPORTE, mensaje
452).
- Dar herramientas al alumnado para que sea ms autnomo,

- trabajar la diversidad y las necesidades individuales,
- crear un clima diferente en las clases,
- compartir experiencias con otras realidades educativas,
- dar una visin ms global de los conocimientos,
- trabajar la cooperacin y solidaridad con otros contextos sociales (...)
El lugar de la tecnologa respecto a la Educacin Fsica no se encuentra

ni en sustituir la actividad del profesorado, ni la actividad motriz del
alumnado, todas las posibilidades parecen abiertas:
Sabemos que el ordenador no puede sustituir la funcin del profesor o el hecho

de vivenciar los movimientos y experimentar todas las acciones que se pueden
realizar en las actividades fsicas, pero si podemos sacar provecho de otra forma
porqu no nos vamos a favorecer de todas las ventajas que nos pueda ofrecer?
Uno de los espacios que con mayor profusin se le otorga a la tecnologa

en relacin a la Educacin Fsica, es la posibilidad de utilizarla para
reflexionar sobre la prctica, o apoyar contenidos de tipo conceptual:
El movimiento se aprende movindose, pero la justificacin del movimiento

requiere ser estudiada. En Educacin Fsica debemos apoyar la prctica en los
contenidos conceptuales y ah es dnde nos puede echar una mano Internet .
-275-
Mediante la utilizacin de las TIC podemos trabajar contenidos procedimentales,

conceptuales y actitudinales en las clases de Educacin Fsica con una visin
creativa, dinmica, flexible, motivadora y abierta, contribuyendo a que el alumno
sea ms protagonista del proceso de aprendizaje. (CVDEPORTE, mensaje 529).
En cualquier caso, la Educacin Fsica, como argumentan algunas de las

personas participantes no debe limitarse a alcanzar objetivos de tipo
motriz, sino que debe proporcionar unas capacidades, unas habilidades
motrices, unas actitudes y unos valores, para que las alumnas y los
alumnos tengan una mayor calidad de vida y sean capaces de participar y
integrarse en la sociedad de manera constructiva:
Creo que todos estamos de acuerdo que la Educacin Fsica va ms all del
simple hecho de dar unas sesiones en las que el alumno corra y salte, del simple
hecho de reproducir unos patrones motrices. Todos queremos, como
profesionales de la actividad fsica y el deporte, que se reconozca la Educacin
Fsica como un rea igual de importante en el proceso educativo de nuestros
alumnos. Un rea que contribuya en el desarrollo integral teniendo en cuenta
todos los mbitos de actuacin: motriz, cognitivo, emocional, afectivo, social y
cultural.
Argumentos ni a favor ni en contra de introducir la tecnologa en la

Educacin Fsica escolar
A medida que se profundiza en el anlisis, mayor es la repercusin de los
argumentos de carcter neutral, conscientes que la tecnologa poco lleva
implcito de favorecer o entorpecer los resultados que se puedan obtener
de la Educacin Fsica, sino ms bien que sus cualidades dependen del
uso que se le d a sta. En muchos casos, los argumentos se han
convertido en preguntas que hay que responder previamente a su
aplicacin:
Estn nuestros centros preparados para impartir tecnologa en Educacin

Fsica?
Con las penurias econmicas de seminarios y de dotacin de equipos para el
rea, valdr la pena invertir en TIC?
Qu motivar ms alumno, un baln con el que poder jugar o un ratn al que ni
tan siquiera hay que darle de comer?
Puede sustituir un juego virtual que semeja un bajada por una pista de esqu a
la prctica y a las sensaciones que proporciona la realidad? (CVDEPORTE,
mensaje 510).
-276-
En otros momentos se trata de cuestiones que no son exclusivamente de

la Educacin Fsica, sino que son extrapolables a cualquier rea de
currculum que se plantea introducir las TIC:
Cmo convencemos al profe de toda la vida que ahora tiene que alfabetizarse
en TIC?
Qu hacemos con un discapacitado visual o un discapacitado auditivo?
Es preciso recurrir a las TIC para hacer un aprendizaje significativo?
Nuestros alumnos alcanzarn los objetivos propuestos utilizando las TIC o bien
aprendern el currculum oculto que ni nosotros mismos conocemos?
Algunas cuestiones siembran dudas sobre las repercusiones del uso de la

tecnologa:
Qu hay de la adiccin y de las depresiones por ansiedad de los amantes de

las TIC?
Y si hablamos del aislamiento, de la soledad o del esfuerzo econmico que
suponen las TIC?
No estamos supeditados al software, a las actualizaciones, al pirateo y a los
virus?
Con las TIC no se tiende a la globalizacin y la homogeneizacin Y los
principios de libertad e igualdad? (CVDEPORTE, mensaje 510).
O incluso ofrecen recomendaciones para utilizar la tecnologa. Una de

ellas es que los valores y los principios bsicos deben estar por encima
de intereses puramente tecnolgicos:
Lo interesante reside en saber utilizar, no por obligacin, sino por motivacin del
alumnado o puntualidad recurrente de nuestras capacidades como docentes, la
tecnologa como un recurso ms dentro del abanico de las posibilidades
humanas, empero siempre, la tecnologa debe estar por debajo de la
instauracin de valores y principios bsicos. (CVDEPORTE, mensaje 439).
Entre las recomendaciones ms plausibles se aduce la necesidad de una

formacin del profesorado, de que el alumnado entienda que la tecnologa
es un elemento de apoyo, un facilitador de la tarea y no un sustituto de las
relaciones personales y sociales capaz de alterar el desarrollo cognitivo, o
bien orientar al alumnado al uso seguro de la tecnologa:
Es importante una formacin previa del profesorado y sobre todo, tener ganas de
aprovechar este recurso ya que como todo necesita tiempo y dedicacin
(CVDEPORTE, mensaje 529)
Una vez tengan los nios la base para poder utilizar con seguridad las nuevas
tecnologas, los educadores tendramos que discernir qu tipo de informacin y
-277-
de medio es el ms idneo para nuestros objetivos como enseantes.

Especficamente para la Educacin Fsica se propone un uso comedido

de sta:
El uso de las TIC (que no abuso) de forma puntual, y para algn contenido muy
concreto que habra que definir con mucha claridad y precisin puede no ser tan
disparatado (CVDEPORTE, mensaje 510).
En otros casos, se alude a la prudencia frente a su uso en tanto que no

dispone de suficiente trayectoria como para poder extraer conclusiones
vlidas sobre su aplicacin:
Es un monstruo con innumerables tentculos que por su carcter novedoso carece de

experiencias a largo plazo que nos ayuden a discernir las posibles inconveniencias de la
aportacin en masa de estas nuevas tecnologas (CVDEPORTE, mensaje 445).
Sin embargo, el uso de la tecnologa no lleva implcito algunas de las

dudas o sospechas que levantan:
(...) ms tica a nuestros alumnos y menos esttica. (CVDEPORTE, mensaje

439).
Con las TIC, dnde queda el saber amar, el respetar, el escuchar, el

comprender, el desarrollo de las habilidades motrices, las habilidades
sociales...? (CVDEPORTE, mensaje 510).
Finalmente, para el profesorado introducir las TIC en la Educacin Fsica,

parece, sobre todo, una responsabilidad dado los tiempos que corren. Las
ltimas recomendaciones van orientadas, precisamente, a buscar las
soluciones necesarias para que cada uno pueda aplicar la tecnologa con
las mayores garantas:
No debemos posicionarnos en contra sin conocer siquiera las enormes

posibilidades que nos ofrecen. (CVDEPORTE, mensaje 510).
El profesor de Educacin Fsica ha de mirar la manera de cmo este nuevo

recurso puede contribuir a mejorar la enseanza de los contenidos de su
programacin. (CVDEPORTE, mensaje 529).
Las actividades que realicemos relacionadas con las nuevas tecnologas, tienen
que quedar dentro de nuestra programacin y no formar parte solamente como
actividades puntuales. (CVDEPORTE, mensaje 490).
-278-
A modo de reflexin
La tecnologa presenta para el rea de Educacin Fsica escolar los mismos

condicionantes que para el resto de reas curriculares, a las que se deben aadir
diversos aspectos dadas sus peculiaridades.
Para el profesorado la tecnologa representa un facilitador para sus tareas relativas a la

gestin de las asignaturas que ha de impartir, la elaboracin de materiales o el registro
de datos de los alumnos. Adems se puede decir que gracias a la tecnologa se han
mejorado aspectos relativos a la intervencin didctica. No se considera beneficioso en
cambio el uso indiscriminado y poco crtico que el profesorado puede hacer de la
informacin que se obtiene a travs de la tecnologa. El hecho de convertirse en una
persona consumidora de recursos creados por otros puede provocar un
empobrecimiento personal, y de las potencialidades de la red.
En relacin al alumnado, uno de los principales beneficios de la tecnologa es sin duda la

motivacin que proporcionan estos medios y que puede favorecer la adquisicin de
aprendizajes significativos, la adecuacin a los diferentes ritmos de aprendizaje, la
posibilidad de reforzar mediante actividades interdisciplinares contenidos de diferentes
reas curriculares, u ofrecer herramientas para promover el aprendizaje autnomo, la
cooperacin y la solidaridad con otros contextos sociales. Como aspectos poco
beneficiosos para el alumnado, es que la tecnologa reduce el tiempo de actividad motriz
ya escasa de por s, y que irremisiblemente hace que sta se convierta en un elemento
complementario al rea.
La tecnologa presenta mltiples aplicaciones tanto para el profesorado como para el

alumnado, en circunstancias que difcilmente se podran dar de otra manera. Las
utilidades ms destacadas de la tecnologa para el profesorado de Educacin Fsica son:
- gestin de la asignatura,
- preparacin de material para impartir docencia,
- bsqueda de informacin relacionada con la tarea docente o investigadora,
- publicacin en red de informacin relativa al rea,
- promocin e intercambio de experiencias,
- creacin de comunidades de profesorado o grupos de trabajo,
- actualizacin y acceso a formacin on-line.
Las utilidades ms relevantes que la tecnologa puede proporcionar al alumnado de

Educacin Fsica son:
- realizacin de actividades interdisciplinares,
- realizacin de tareas sobre contenidos de carcter conceptual y/o actitudinal,
- ayudas extraordinarias para alumnado con necesidades educativas especiales,
-279-
- ampliacin de conocimiento recibidos en clase,

- trabajo colaborativo.
Como argumentos a favor de introducir la tecnologa en el rea de Educacin Fsica se

alude al conjunto de utilidades mencionadas con anterioridad, as como tambin el
recordatorio de que la Educacin Fsica no debe limitarse a alcanzar objetivos de tipo
motriz, sino que debe proporcionar unas capacidades, unas habilidades motrices, unas
actitudes y unos valores para que las alumnas y alumnos tengan una mayor calidad de
vida y sean capaces de participar e integrarse en la sociedad de manera constructiva.
Los argumentos en contra de incluir la tecnologa en el rea de Educacin Fsica se

identifican bien por las caractersticas de la propia tecnologa o bien por la especificidad
del rea. Entre los primeros se destaca la posible alienacin que puede provocar el
hecho de utilizar una mquina, los temores sobre la prdida de libertades, el aislamiento
o la falta de valores ticos. Los argumentos contrarios de mayor peso especfico, han
sido el hecho de que la tecnologa no puede ni debe sustituir la actividad motriz, o que el
hecho de trabajar contenidos de tipo conceptual tras una pantalla, no provoca
necesariamente que los aprendizajes se realicen de manera significativa. Tambin se
argumenta que el uso de la tecnologa se contrapone a las finalidades compensatorias,
expresivas y comunicativas del rea, al restar al alumnado la posibilidad de
experimentacin.
Otros argumentos que poco o nada tienen que ver con la tecnologa, pero que en cambio
representan obstculos para su introduccin son la discriminacin causada por las
diferencias socioeconmicas, la escasez de infraestructuras, los diferentes niveles de
competencia entre el alumnado, los problemas que causa la gestin de las aulas de
informtica, o la deficiente formacin del profesorado en temas de tecnologa. Tambin
los temores por desconocimiento de su uso representan un grupo importante de
argumentos en contra. El miedo a que el alumnado acceda a informacin poco deseable,
el riesgo a utilizar de manera poco tica la informacin obtenida a travs de la red, o la
poca madurez para discriminar adecuadamente la informacin.
Muchos de estos argumentos se pueden catalogar ms como excusas promovidas por el

desconocimiento o los temores de las limitaciones personales que como verdaderas
justificaciones que impiden utilizar la tecnologa en la Educacin Fsica. Frente a ellas, se
recomienda una formacin adecuada del profesorado, un conocimiento de los recursos
existentes y de sus posibilidades educativas y una implementacin de la tecnologa en la
programacin especfica de la Educacin Fsica.
-280-
5.5. Resultados de la investigacin

A continuacin, tras haber realizado el anlisis de la informacin recogida
por las diferentes estrategias e instrumentos, y con objeto de facilitar las
conclusiones de esta investigacin, se relacionan algunas proposiciones
bajo aspectos generales como el contexto, el proceso de enseanza y
aprendizaje, el profesorado y su formacin, y la Educacin Fsica. Estas
proposiciones, a su vez se organizan en funcin de si limitan o favorecen
el uso normalizado de las TIC.
5.5.1. La tecnologa en el contexto educativo

Puntos fuertes
- Existe en este momento una sensibilizacin especial para el uso de la tecnologa, que
ha potenciado las inversiones, las investigaciones y la formacin.
- La tecnologa es objetivo prioritario de todas las normativas y nuevos planes
promovidos por las Administraciones educativas.
- Las competencias que se requieren para el ciudadano en la sociedad del conocimiento
pueden favorecer el uso normalizado de las TIC.
- La tecnologa responde a las nuevas necesidades de la escuela.
- La tecnologa puede favorecer desajustes del sistema educativo, como puede ser el
fracaso escolar.
- En los ltimos 25 aos se han priorizado tanto desde el sector pblico como el privado
las inversiones y las infraestructuras en relacin a la tecnologa en el mbito escolar.
- Existe mucha tecnologa en los centros escolares.
- Cada vez es ms elevado el nmero de experiencias existentes en tecnologa.
- En los centros escolares hay personas muy motivadas y con gran experiencia para que
se trabaje con tecnologa.
Puntos dbiles
- Pobre repercusin de las investigaciones en tecnologa educativa en el mbito de la
escuela.
- Escasa reflexin sobre la importancia de la tecnologa en los centros educativos,
desde las Facultades de Formacin del Profesorado.
- Inexistencia de orientaciones o criterios claros de utilizacin de las TIC en los centros
escolares por parte de las Administraciones educativa.
- La escasa trayectoria de la tecnologa no proporciona suficientes datos sobre los
resultados de su utilizacin.
- La utilizacin de la tecnologa es todava muy incipiente en relacin a la demanda
social.
- Existe una desigual utilizacin de la tecnologa entre centros escolares, e incluso entre
profesorado de un mismo centro.
-281-
- El uso de la tecnologa tiene un componente generacional.

- Escasa planificacin a largo plazo
5.5.2. La tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje

Puntos fuertes
- El uso de la tecnologa puede favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje
acordes con las necesidades del momento.
- La tecnologa puede proporcionar aprendizajes fundamentales que favorecen el
desarrollo personal y cognitivo de los estudiantes.
- La tecnologa propicia una participacin ms activa del alumnado en su propio proceso
de aprendizaje.
- La tecnologa posibilita la difusin y el acceso al conocimiento y la informacin.
- Internet es una puerta abierta a la innovacin.
- La tecnologa favorece las relaciones de comunicacin.
- La tecnologa puede adaptarse a cualquier nivel y rea del currculum.
- La tecnologa incrementa el atractivo para la presentacin de los contenidos escolares.
Puntos dbiles
- Consideraciones errneas sobre las repercusiones de la tecnologa en la educacin.
- No existe unanimidad sobre la finalidad del uso de la tecnologa en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
- Las aulas de informtica no han favorecido que se generalizara el uso de la tecnologa.
- Necesidad de un mayor nmero de infraestructuras y de terminales para que la
tecnologa es supere el uso ocasional.
- Precaria incorporacin de la tecnologa en el aula de clase.
- Escasa presencia de la tecnologa los espacios comunes de los centros escolares:
bibliotecas, aulas de estudio... que propicien el trabajo autnomo del alumnado.
- Excesiva estanqueidad de las reas curriculares que no favorecen el trabajo
interdisciplinar.
- Consideracin de la tecnologa como un elemento externo al proceso de enseanza-
aprendizaje.
- La tecnologa propicia todava ms las diferencias socioeconmicas.
- Riesgo a una utilizacin poco tica de los contenidos adquiridos a travs de la red.
- Existen muchos temores frente la tecnologa por desconocimiento de sus efectos:
aislamiento, soledad, esfuerzo econmico...
- Existe un gran desconocimiento a afrontar situaciones determinadas por el uso de las
TIC: nuevo software, pirateo, virus...
-282-
5.5.3. El profesorado frente a la tecnologa

Puntos fuertes
- La introduccin de medios tecnolgicos puede modificar las relaciones entre
profesorado y el alumnado.
- La tecnologa es un poderoso recurso para el profesorado.
- La tecnologa posibilita la actualizacin del profesorado.
- El uso de la tecnologa propicia al profesorado compartir experiencias y conocimiento
con el alumnado.
Puntos dbiles
- La tecnologa ha quedado relegada en manos de unos pocos profesores que dominan
los medios.
- Gran parte del profesorado no disponen ni de recursos ni de formacin necesaria para
utilizar las aulas de informtica.
- El uso de la tecnologa requiere un mayor esfuerzo y volumen de trabajo para el
profesorado.
- Inexistencia de requerimientos en relacin con la tecnologa para formar parte del
cuerpo de docentes.
5.5.4. Las TIC en el mbito de la Educacin Fsica

Puntos fuertes
- La Educacin Fsica siempre ha contado con una gran adaptabilidad para incorporar
nuevos elementos.
- La tecnologa propicia la incorporacin de actividades interdisciplinares.
- La tecnologa es un buen medio para trabajar contenidos actitudinales y conceptuales
difciles de trabajar en los espacios deportivos.
- La tecnologa podra propiciar las actividades sobre Educacin Fsica como refuerzo
de las actividades escolares, fuera del horario lectivo.
- La posibilidad de trabajar contenidos propios de la Educacin Fsica desde un
ordenador, posibilita ganar tiempo para contenidos de tipo procedimental.
- El uso del ordenador con contenidos sobre Educacin Fsica puede ser un poderoso
elemento de motivacin.
- La tecnologa puede ser una buena alternativa para trabajar contenidos determinados
frente a situaciones especficas entre las que se sita la climatologa.
- Los recursos tecnolgicos especficos de Educacin Fsica posibilitan el trabajo
autnomo del alumnado.
- El uso de la tecnologa desde la Educacin Fsica permite atender la diversidad, en
tanto que proporciona una alternativa para aquellas personas que por alguna razn no
pueden seguir la clase.
- La tecnologa permite trabajar de forma paralela con lo que se est haciendo en la
prctica.
-283-
- La Educacin Fsica no puede ir al margen de las intenciones del resto de reas

curriculares, y en este sentido, debe potenciar conocimientos para afrontar la
complejidad y el trabajo autnomo.
- El uso de la tecnologa para el aprendizaje de contenidos de tipo conceptual es mucho
ms atractivo que un dossier escrito.
- Introducir la tecnologa empieza a ser una responsabilidad.
- La tecnologa propicia la adaptacin a los diferentes ritmos de aprendizaje.
- Potente herramienta facilitadora de informacin y de comunicacin.
- Posibilita la reflexin sobre la prctica.
- Puede ser un refuerzo de contenidos especficos trabajados en clase mediante la visita
a determinadas pginas Web.
- Podra permitir la realizacin de deberes con contenidos especficos de Educacin
Fsica.
- Las pginas web permiten publicar y dar a conocer experiencias vividas por los
alumnos y las alumnas de un centro.
- Existen algunos recursos de Internet interesantes para la Educcin Fsica, como
aplicaciones del Clic, Webquest y Cazas del tesoro, proyectos telemticos intercentros
- Otras posibilidades de la tecnologa es el anlisis de imgenes digitalizadas.
- Internet tambin permite buscar, ampliar, relacionar informacin extrada de Internet.
Puntos dbiles
- Escaso nmero de recursos especficos para la Educacin Fsica.
- Escasez de infraestructuras en los centros escolares.
- Deficiente difusin de la informacin referida a Educacin Fsica.
- Escasez de personal de apoyo en los centros escolares.
- La tecnologa dentro del espacio para la actividad fsica se utiliza en momentos muy
especficos que vienen a sustituir la informacin verbal del profesorado.
- Las actividades que se pueden proporcionar con tecnologa para la Educacin Fsica,
se consideran de segundo orden en relacin a las actividades motrices.
- Las actividades con tecnologa no deben representar un porcentaje excesivo en el
currculum de Educacin Fsica.
- Trabajar contenidos especficos de la Educacin Fsica detrs de un ordenador choca
con las principales finalidades del rea, sobre todo las relacionadas con la
necesidades expresivas, de comunicacin y compensatoria del sedentarismo.
- Falta de reflexin sobre el papel que debe jugar la tecnologa en relacin al rea de
Educacin Fsica.
- Existe una escasa o nula sensibilidad en utilizar recursos no propios o en apropiarse
recursos de otros.
- La Educacin Fsica cuenta con un tiempo muy reducido en el horario escolar, que no
favorece que el profesorado acepte dedicar a cuestiones no relacionadas con las
finalidades propias del rea.
-284-
- La heterognea disponibilidad de la tecnologa en las familias no favorece que los

contenidos que podran tratarse mediante la tecnologa se realicen en tareas para
casa.
- Escasa reflexin hasta el momento de las posibilidades didcticas de la tecnologa
para el rea de Educacin Fsica.
- Poca formacin del profesorado en recursos existentes.
- Escasa organizacin en grupos de trabajo y colectivos profesionales.
- Excesiva distancia entre los intereses del alumnado y las propuestas educativas.
- Insuficiente informacin a los padres y madres sobre las finalidades de la tecnologa en
relacin con el rea.
- El uso de la tecnologa se suma a la prdida de movilidad que sufre el alumnado en
una sociedad sedentaria.
- La tecnologa reduce el tiempo de actividad del alumnado.
- En muchos casos ha prevalecido la tecnologa por encima de valores ticos.
- Los centros no estn preparados para la incorporacin de las TIC en la Educacin
Fsica.
- Las inversiones en tecnologa siempre sern una prioridad secundaria en el rea de
Educacin Fsica.
- La tecnologa en la Educacin Primaria no supera la motivacin sobre la actividad
motriz.
- El juego virtual nunca puede sustituir las sensaciones de una experiencia prctica.
5.5.5. El profesorado de Educacin Fsica frente a las TIC

Puntos fuertes
- Participar en comunidades de prcticas, asociaciones o portales especficos para el
colectivo de profesores de Educacin Fsica.
- Compartir informacin.
- Publicar informacin de inters relativa al rea.
- Acceso a la formacin.
- Su propio perfil de persona dinmica, accesible minoriza los problemas que pueden
conllevar un cambio.
- Las tecnologas son un facilitador de las tareas de gestin de la asignatura.
- Elaboracin de materiales.
- Registro de datos del alumnado.
- Incrementar el atractivo de la docencia.
- Informacin para la docencia y la investigacin.
- Promover el intercambio de experiencias.
- Formacin on-line.
- Utilizacin del correo electrnico para la actualizacin profesional.
- Utilizacin del espacio Web para colgar informacin relativa al rea: notas, actividades.
-285-
Puntos dbiles
- Deficiente formacin del profesorado de Educacin Fsica en TIC.
- El profesorado no se siente responsable de no poseer competencias en TIC.
- Escaso inters en vincularse a proyectos de innovacin en el que se encuentra
implicadas las TIC.
- Cuanto ms tarda el profesorado en acercarse a las TIC ms complicado parece
introducirlas.
- Desconocimiento sobre el funcionamiento del aula de informtica.
- Utilizacin puntual de la informtica para la Educacin Fsica.
- Desconocimiento sobre las posibles aplicaciones de la tecnologa en la Educacin
Fsica.
- La ausencia de criterios entre tecnologa y Educacin Fsica hace que las iniciativas
del profesorado representen una gran carga de trabajo poco reconocido.
- El profesorado se siente sobrepasado por la continua incorporacin de nuevas
estrategias u orientaciones sin recibir formacin ni recursos, ni criterios.
- Escasa reflexin por parte del profesorado sobre las posibilidades de las TIC, o sobre
el so de recursos de Internet.
- El profesorado no se siente compensado por el gran esfuerzo que se le exige.
- Consumo poco crtico de los contenidos que toma de la red.
- Escasa exigencia por parte de la Administracin educativa para que el profesorado se
forme en TIC.
5.5.6. Formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica y TIC

Puntos dbiles
- Excesiva instrumentalizacin de la asignatura de TIC en la formacin inicial de
maestros.
- Excesiva orientacin tecnolgica de la formacin del profesorado en lugar de centrarse
en las posibilidades y aplicaciones especficas de las TIC.
- Escasa integracin de las TIC en las didcticas especficas de la formacin de
maestros.
- Poca repercusin entre lo que el alumnado aprende en las clases de Nuevas
tecnologas aplicadas a la educacin, y lo que tendr que hacer en la escuela.
- Insuficiente implicacin del alumnado de la especialidad de Educacin Fsica en
aspectos vinculados a su formacin como maestro generalista.
- Reducido nmero de recursos especficos en TIC para el rea de Educacin Fsica.
- La formacin inicial del profesorado no incluye, o incluye escasamente criterios para el
anlisis de recursos.
- Escaso conocimiento sobre las licencias, los derechos reservados.
-286-
5.5.7. Formacin permanente del profesorado de Educacin Fsica y

TIC
Puntos fuertes
- El profesorado ya cuenta con una alfabetizacin mnima en tecnologa.
- El propio profesorado empieza a ser consciente de sus necesidades y a exigir
formacin.
Puntos dbiles
- Oferta formativa alejada de las necesidades del profesorado.
- Falta de equipos de apoyo para resolver problemas puntuales.
- Oferta formativa casi inexistente para el rea de Educacin Fsica.
5.5.8. Las TIC en relacin al alumnado

Puntos dbiles
- El uso de la tecnologa puede tener efectos muy nocivos para un alumnado inmaduro.
- Existe riesgo a que el alumnado acceda a informaciones no deseables.
Puntos fuertes
- El alumnado est creciendo con una tecnologa que forma parte de sus vidas.
- Realizar tareas sobre contenidos conceptuales.
- Ampliacin de los contenidos trabajados en clase.
- Ayudas extraordinarias para el alumnado con necesidades.
- Propicia la autonoma.
- Permite trabajar la diversidad y las necesidades individuales.
- Crea un mejor clima de la clase.
- Compartir experiencias con otras realidades educativas.
- Ofrecer una visin ms global del conocimiento.
- Trabajar la solidaridad y la cooperacin con otros contextos sociales.
- La tecnologa representa un poderoso instrumento de motivacin para el alumnado.
-287-
Captulo 6. Conclusiones y prospectiva
Introduccin
Analizada la informacin, y relacionados los resultados, nos enfrentamos
a la tarea de extraer conclusiones. En nuestro caso, aunque stas se
presenten al final de la investigacin, no pertenecen a ningn momento
particular del proceso de anlisis, puesto que desde el inicio han ido
aflorando impresiones que permitan explicar la relacin ente los
diferentes elementos, cmo se iban organizando los datos hallados, o el
significado que las personas participantes en las diferentes estrategias
atribuan a las TIC.
El captulo se divide en dos partes: las conclusiones y las propuestas de

futuro. En la primera parte reflejamos hasta qu punto se ha conseguido
dar respuesta a las intenciones de la tesis, y en este sentido, la
informacin se organiza en dos niveles. En el primero se pretende
contestar a las preguntas planteadas y objetivos (especficos) propuestos.
En segundo lugar se va a realizar un anlisis de aquellos aspectos que
aporta la investigacin al estado de la cuestin, y tambin aquella que
quizs debera haber aportado. La segunda parte pretende abrir nuevas
perspectivas de estudio en relacin al tema.
-289-
CONCLUSIONES
6.1. Conclusiones
El primer objetivo iba orientado a Comprender las circunstancias que
rodean el uso de las TIC en el mbito educativo, y en este sentido, se
pretenda que sirviera como marco de referencia, en el que muy
posiblemente la utilizacin de las TIC en la Educacin Fsica se viera
reflejada. Tras el anlisis de la informacin, se pueden concluir los
siguientes aspectos:
- Momento de especial sensibilizacin frente a la tecnologa:

Existe en este momento una especial sensibilizacin por la
tecnologa en los centros escolares, que ha venido potenciada por
un mayor nmero de inversiones en infraestructuras, tanto desde el
sector pblico como desde el privado; un incremento de las
investigaciones en este campo y, una mayor preocupacin por la
formacin del profesorado. Por otro lado, se comprueba que el uso
de la tecnologa y las habilidades que de ella se derivan son
objetivo prioritario en todas las normativas y nuevos planes de
estudio promovidos por las Administraciones educativas, ya que
parece demostrado que las competencias que proporcionan las
TIC, estn en la lnea de las que se requieren para el ciudadano en
la sociedad del conocimiento. Sin embargo este hecho no es
sinnimo de ofrecer criterios y orientaciones claras para su
utilizacin en los centros escolares.
- Desigual concentracin de la tecnologa en los centros

escolares: Se puede decir que empieza a haber mucha tecnologa
en los centros escolares, y proliferan las experiencias de un sector
del profesorado muy motivado en llevar adelante este tipo de
iniciativas. Pero la escasa repercusin de las investigaciones en el
campo de la tecnologa en la escuela, o la todava incipiente
reflexin sobre las posibilidades educativas de la tecnologa desde
las Facultades de Educacin y de Formacin del Profesorado, no
favorece que los docentes utilicen las TIC con facilidad. En este
sentido, podemos decir que la tecnologa acaba llegando a las
-290-
CONCLUSIONES
aulas de la mano de unos pocos profesores y profesoras, que

describen un contexto de desigual utilizacin entre centros
escolares, e incluso entre profesorado de un mismo centro. Esta
situacin no es de extraar, pues ya se ha podido comprobar que
las TIC tienen un importante componente generacional, y una
escasa planificacin a largo plazo.
- Existe un gran nmero de consideraciones errneas en torno

a la tecnologa: En relacin a los procesos de enseanza y
aprendizaje, y a pesar de la escasa trayectoria de los resultados
sobre la utilizacin de la tecnologa, parece que efectivamente sta
puede proporcionar aprendizajes fundamentales que favorecen el
desarrollo personal y cognitivo de los estudiantes y una
participacin ms activa en su propio proceso de aprendizaje.
Tambin favorece las relaciones de comunicacin, y posibilita la
difusin y el acceso al conocimiento y a la informacin.
Indudablemente las TIC, y ms concretamente Internet es una
puerta abierta a la innovacin, y un instrumento de motivacin para
el alumnado al incrementar el atractivo para la presentacin de
contenidos curriculares que se puede adaptar a cualquier nivel y
rea. Sin embargo existe un gran nmero de consideraciones
errneas sobre el uso de la informtica, vinculadas, sobre todo, a
los posibles efectos nocivos sobre el alumnado inmaduro, la
posibilidad de acceso a informaciones no deseadas, la utilizacin
poco tica de informacin obtenida a travs de la red, o los
temores por desconocimiento de efectos tales como la adiccin, el
aislamiento, la soledad, o el esfuerzo econmico que puede
representar la compra de un ordenador o de programas de
aplicacin y software. La formacin del profesorado se concibe
como un elemento imprescindible para que se realice un uso
inteligente de esta tecnologa.
- El profesorado no se siente preparado para afrontar las

exigencias que conlleva el uso de la tecnologa: Sin duda el
profesorado representa el elemento clave para la incorporacin de
la tecnologa en las aulas. Se ha comprobado que sta puede
-291-
CONCLUSIONES
modificar definitivamente las relaciones con el alumnado, que

representa un poderoso recurso didctico, que le permite compartir
experiencias y conocimiento... Sin embargo tambin es cierto que
el uso de la tecnologa requiere un mayor esfuerzo y volumen de
trabajo que no se ve recompensado, y que gran parte del
profesorado no dispone ni de recursos ni de formacin necesaria
para utilizar las aulas de informtica. Existe un gran
desconocimiento para afrontar situaciones determinadas por el uso
de las TIC como pueden ser la aparicin constante de nuevo
software, el pirateo, los virus, etc. Por otro lado, la inexistencia
de requerimientos en relacin con la tecnologa para formar parte
del cuerpo de docentes, la excesiva orientacin tecnolgica
(alfabetizacin) de la formacin, tanto inicial como permanente, en
lugar de centrarse en las posibilidades y aplicaciones especficas
de las TIC, por no hablar de la escasa exigencia por parte de la
Administracin educativa para que el profesorado se forme en TIC,
ha dado como resultado que la tecnologa quedara relegada en
manos de unos pocos docentes que dominaban los medios, y que
de manera implcita se hacen cargo de la situacin, sin generar por
ello ningn efecto de expansin.
- La tecnologa de los centros escolares no da respuesta a la

demanda social: La utilizacin de las TIC es todava muy incipiente
en relacin a la demanda social. Todava se hace necesaria un
mayor nmero de infraestructuras y de terminales para que la
tecnologa supere su utilizacin ocasional. En estos momentos, y a
la luz de la informacin obtenida a travs de las distintas
estrategias, se puede hablar de precaria incorporacin de
tecnologa en las aulas, y de precaria presencia de tecnologa en
los espacios comunes de los centros educativos: bibliotecas, aulas
de estudio que propiciaran el trabajo autnomo del alumnado... La
excesiva concentracin de los ordenadores en las aulas de
informtica, han representado una barrera infranqueable para una
gran parte del profesorado que desconoce su funcionamiento.
-292-
CONCLUSIONES
El segundo objetivo pretenda Aproximarse al uso real que hace el

profesorado de Educacin Fsica de primaria de las TIC, y en este
sentido, las informaciones obtenidas a travs de los instrumentos y
estrategias demuestran que efectivamente el profesorado de Educacin
Fsica utiliza fundamentalmente la tecnologa para actividades
relacionadas con la gestin del rea, pero escasamente, y muy por debajo
del porcentaje del resto de profesores, para la docencia de la Educacin
Fsica, o para que el alumnado aprenda Educacin Fsica a travs del
ordenador. Veamos cules son las principales causas aparecidas:
- El profesorado de Educacin Fsica no tiene en cuenta las

TIC para su docencia: A pesar de que el profesorado de Educacin
Fsica tanto de la muestra analizada, como los pertenecientes a los
grupos de discusin cuentan con un perfil bastante adecuado para
la incorporacin de la tecnologa (mediana edad entre 30 y 45
aos, estabilidad profesional, experiencia de diversos aos, y
formacin bsica en TIC ), sta no trasciende a su docencia. Las
principales razones se sitan fundamentalmente en el
desconocimiento de las posibilidades educativas que las TIC
pueden aportar al rea, el desconocimiento de los recursos
existentes, y la formacin excesivamente orientada a la
alfabetizacin tecnolgica en detrimento de una formacin ms
orientada a las aplicaciones didcticas.
- La principal funcin de la tecnologa en relacin a la

Educacin Fsica se ha centralizado en una herramienta para la
gestin de la asignatura y un recurso de apoyo a la docencia: El
profesorado de Educacin Fsica no muestra una actitud de
rechazo frente a la tecnologa, sino que por el contrario se
consideran con una gran adaptabilidad para incorporar nuevos
elementos. La tecnologa se considera como una herramienta
imprescindible, un facilitador de las tareas de gestin de la
asignatura, una posibilidad para la elaboracin de materiales
curriculares, una herramienta para registrar datos de los
estudiantes, y un elemento capaz de incrementar el atractivo de la
docencia. Tambin es considerada para promover el intercambio
-293-
CONCLUSIONES
de experiencias, la actualizacin profesional, la innovacin y la

investigacin. Todas estas opciones sin embargo, no dejan de ser
consideraciones que no alcanzan a verse materializadas. Los
usos que se le dan a la tecnologa coinciden con las intenciones de
la formacin recibida.
- Trabajar contenidos especficos de la Educacin Fsica

detrs de un ordenador choca con las principales finalidades del
rea: En general el profesorado de Educacin Fsica considera que
la tecnologa en sus clases no hara ms que sumarse a la prdida
de movimiento activo y significativo que sufre el alumnado en una
sociedad sedentaria. No podemos olvidar que la Educacin Fsica
cuenta con un tiempo muy limitado en el horario escolar (25 horas
semanales), que no favorece que el profesorado acepte dedicar a
cuestiones no relacionadas directamente con la experiencia motriz.
Pero adems, el uso del ordenador se considera contrario a
aquellos contenidos ms directamente relacionados con las
necesidades expresivas, de comunicacin y de salud corporal de
los escolares.
- Las actividades que puede propiciar el ordenador para la

Educacin Fsica se consideran de segundo orden en relacin a las
actividades motrices: Los contenidos propios de la Educacin
Fsica, relacionados con el juego, el deporte, o la expresin parece
que superan, al menos en la Educacin Primaria, la motivacin que
desde otras reas curriculares podra ofrecer la tecnologa. En este
sentido, el uso de la informtica queda relegada a momentos muy
especficos del programa escolar, o de las sesiones, que vienen a
sustituir la informacin verbal del profesorado. Por otro lado, las
inversiones en tecnologa desde el rea de Educacin Fsica
siempre sern una prioridad secundaria frente a la compra de otro
tipo de material que asegure alcanzar las intenciones propias del
rea.
- El uso de la tecnologa en la Educacin Fsica escolar es de

carcter puntual y poco planificada: La escasez de infraestructura
-294-
CONCLUSIONES
en los centros, el desconocimiento sobre el funcionamiento de las

aulas de informtica, la falta de personal de apoyo para dar
respuesta al profesorado que no cuenta con ciertas habilidades
relacionadas con la tecnologa, y la falta de criterios sobre la
aplicacin de las TIC en Educacin Fsica, hace que el profesorado
especialista utilice sta de forma casual, frente a las inclemencias
del tiempo, en situaciones muy especficas del curso escolar, o
cuando no puede utilizar una instalacin deportiva. Difcilmente su
utilizacin es fruto de la planificacin.
- El profesorado de Educacin Fsica en activo cuenta con

una formacin bsica en TIC: Se puede decir que el profesorado de
Educacin Fsica cuenta con una formacin centrada
fundamentalmente en ofimtica y el uso de Internet y el correo
electrnico. Existe muy poca oferta formativa orientada al uso del
ordenador para el rea de Educacin Fsica. Por otro lado, el
profesorado de Educacin Fsica muestra un escaso inters en
vincularse a proyectos de innovacin relacionados con las TIC que
parece que adems se va acrecentando con el paso del tiempo.
Los avances de la informtica, la sensacin de que el alumnado
cada vez domina ms los medios a travs de situaciones
adquiridas fuera del contexto escolar, y la ausencia de criterios
especficos orientados sobre cmo aunar tecnologa y Educacin
Fsica escolar, hacen que el profesorado de Educacin Fsica se
sienta sobrepasado por las circunstancias, e incapaz de hacer
frente a una situacin que, aunque considera necesaria, parece
que no le afecta.
- Existe desde las Facultades de Formacin del profesorado

poco inters en la formacin en TIC del alumnado de Educacin
Fsica: En relacin a la formacin inicial existe la creencia de que
los aprendizajes especficos que pueda realizar el alumnado de la
especialidad de Educacin Fsica en TIC no tendrn una
repercusin en los centros de escolares. Por otro lado, el
profesorado de TIC considera al alumnado de Educacin Fsica
ms motivado por la actividad fsica en s, que por aquellas
-295-
CONCLUSIONES
cuestiones relacionadas con los procesos de enseanza y

aprendizaje. El desconocimiento del profesorado de TIC sobre los
recursos existentes en el rea de Educacin Fsica, tampoco ayuda
a paliar esta situacin, y el alumnado acaba encontrado una
escasa correlacin entre lo que le aporta la tecnologa y lo que
podr impartir en relacin al rea de Educacin Fsica.
El tercer objetivo se orientaba a Recoger experiencias sobre tecnologa

en el mbito de la Educacin Fsica, en programas, aplicaciones,
contenidos y distintas incorporaciones. Y en este sentido, y a pesar de los
resultados obtenidos sobre la escasez del uso de la tecnologa en los
centros escolares, se han encontrado un buen nmero de experiencias
relacionadas con el rea, aunque parece que estas se desarrollan en
mbitos no escolares o en crculos muy pequeos de profesoras y
profesores.
- Las experiencias con TIC en el mbito de la Educacin

Fsica escolar se limitan a unas pocas aplicaciones que realizan
unos pocos profesores y profesoras: La aplicacin informtica ms
extendida en Educacin Fsica es el CLIC que cuenta con un gran
nmero de iniciativas, aunque en una proporcin muy desmedida
en relacin a otras reas del currculum. Las Webquest, Cazas del
tesoro y los proyectos telemticos intercentros van adquiriendo
cada vez ms adeptos, y a medida que el profesorado comienza a
utilizarlos, incrementa tambin su motivacin y las demandas del
alumnado. En este sentido, tanto las aplicaciones informticas
como el uso de Internet para la Educacin Fsica se utilizan para
reforzar contenidos especficos ya trabajados, profundizar en
aspectos ms conceptuales o potenciar la reflexin sobre la
prctica. Se puede decir que el profesorado cada vez ms utiliza
las pginas Webs de los centros para dar a conocer experiencias
vividas por los estudiantes y publicar fotografas de jornadas
festivas o de actividades puntuales. Una menor incidencia tiene el
encargo de actividades para realizar en casa, por considerar que
no todo el alumnado tiene los medios para ello. En este caso, las
actividades propuestas se orientan a la visita de determinadas
-296-
CONCLUSIONES
pginas web, o buscar, ampliar o relacionar informacin extrada de

Internet. El software especfico existente para el rea tiene una
escasa o nula repercusin en la Educacin Primaria, y a pesar de
la gran oferta que hay en el mercado, o incluso en la red sobre
videojuegos y simuladores, no se ha podido encontrar ninguna
aplicacin especfica en el rea, ni el profesorado consultado ha
podido hacer mencin de ninguna experiencia. Tambin muy
puntualmente se digitalizan imgenes para analizar en clase.
- Los contenidos de tipo conceptual y actitudinal, y los

referidos al bloque de capacidades condicionales y los deportes
son los que mayor repercusin tienen en la tecnologa: las
actividades que ms se realizan a travs del ordenador son las
vinculadas con los deportes y sus normativas. Los registros sobre
la evolucin de las capacidades condicionales del alumnado, la
elaboracin de grficas, la comparacin de resultados, etc. son las
prcticas ms habituales. En Educacin Primaria se constata un
incipiente inters en disponer de recursos para trabajar actitudes y
valores relacionados con los diferentes bloques de contenidos de la
Educacin Fsica.
- El profesorado de Educacin Fsica incorpora la tecnologa

de manera poco planificada: En general, el profesorado es de la
opinin de que no dispone de criterios para introducir la tecnologa
en la Educacin Fsica, y las situaciones que se llevan a la prctica
difcilmente son el resultado de un proceso de planificacin. La
tecnologa se incorpora muy lentamente a partir de experiencias
formativas, en momentos en los que no se puede utilizar una
instalacin o como alternativa frente a determinadas condiciones
climatolgicas. En general, tambin, se puede decir que esta
introduccin responde ms a la improvisacin que a un lugar bien
especificado en el currculum. Y en este sentido, no es de extraar
que luego estos mismos profesores y profesoras, no sepan
exactamente con qu se enfrentan cuando acuden al aula de
informtica, o bien que tiendan a consumir aplicaciones
-297-
CONCLUSIONES
realizadas por otros profesores, sin un anlisis previo de sus

objetivos.
El cuarto objetivo va orientado a Determinar necesidades para la

incorporacin de las TIC en la Educacin Fsica. Sin embargo, las
necesidades de la Educacin Fsica como rea curricular no pueden ni
deben ser tan diferentes a las de cualquier otra rea del currculum, y en
este sentido, los requerimientos se pueden considerar como una
aplicacin concreta de los requerimientos para que las TIC se incorporen
a los centros escolares de una manera normalizada. Estas necesidades
se van a exponer de las ms genricas (afectan a todas las reas y a la
escuela en general), a las ms especficas (propias o exclusivas para la
Educacin Fsica). Por tanto, los requerimientos que seran necesarios
para favorecer en el uso de las TIC en los centros escolares, y por
consiguiente, el uso de las TIC en la Educacin Fsica, se podran
relacionar de la siguiente manera:
- Es necesario que las Administraciones educativas apuesten

decididamente por las TIC incluyndolas en sus polticas
preferenciales: Ni el potencial de la tecnologa, ni el permanente
progreso tecnolgico son suficientes para que sta produzca los
efectos esperados. Es necesario que se acte de una manera
solidaria en colectivos menos favorecidos y que se trabaje en la
investigacin, desarrollo e innovacin en todos los mbitos; que se
adopte un posicionamiento claro que oriente a los centros
escolares, que incluya el compromisos sobre infraestructuras, y la
formacin del profesorado.
- Se debe promover el uso inteligente de las nuevas

tecnologas: No se debe confundir el acceso a los medios y
equipamientos tecnolgicos, y el consumo de contenidos
mediticos, con la adecuada utilizacin y manejo de la informacin.
La alfabetizacin tecnolgica no estar nunca bien orientada, si no
se acompaa adecuadamente con el desarrollo de capacidades
para hacer frente a su utilizacin.
-298-
CONCLUSIONES
- Se debe revisar la educacin como consecuencia de las

nuevas tecnologas y como consecuencia de esta sociedad del
conocimiento que las crea. Nuevas competencias adquieren un
papel relevantes: la bsqueda y seleccin de informacin, el
anlisis crtico, la resolucin de problemas, la elaboracin personal
de conocimientos funcionales, la argumentacin de las propias
opiniones y la negociacin de significados, el equilibrio afectivo, el
trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y adaptacin al
cambio, la iniciativa, la perseverancia... Se debe integrar la
tecnologa en todas las reas curriculares, y se debe asimismo
integrar la tecnologa en las aulas. La excesiva fragmentacin del
currculum no favorece ni su utilizacin, ni su proyeccin.
- El profesorado debe conocer el medio y los recursos

tecnolgicos para entender la forma de utilizarlos en su accin
educativa. Solamente los docentes formados en la utilizacin de las
TIC estarn en condiciones de acompaar eficazmente a los
estudiantes en su asimilacin y dominio progresivo.
- La formacin del profesorado debe orientarse hacia las

nuevas demandas formativas: Existe una considerable divergencia
entre lo que se considera necesario para hacer frente a las nuevas
necesidades que trae consigo la sociedad de la informacin y el
conocimiento, y lo que los docentes consideran importante y
necesario ensear. En este sentido la formacin del profesorado,
la redefinicin de la funcin docente y de su desarrollo profesional,
se perfilan como elementos imprescindibles para afrontar la
revolucin tecnolgica en el mbito educativo. En esta nueva
perspectiva, las TIC no deberan conformarse como rea curricular
de la formacin inicial del profesorado, sino como algo transversal
a toda su formacin, y desde todas las didcticas especficas.
- Propiciar desde las Facultades de Educacin y Formacin

del Profesorado una formacin tecnolgica con una visin centrada
en la aplicacin de las TIC en el mbito educativo, y orientada al
anlisis y creacin de recursos especficos para el rea: Las
-299-
CONCLUSIONES
facultades orientadas a la formacin inicial del profesorado

deberan contar con un mdulo bsico de alfabetizacin para aquel
alumnado que carece de estos conocimientos, y orientar la
asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin a la
aplicacin de las TIC en las diferentes reas curriculares, y al
anlisis y creacin de recursos especficos. O bien situar la
asignatura de Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin en
cursos en los que los estudiantes ya cuenten con los conocimientos
necesarios para poder realizar aplicaciones didcticas de las TIC.
- Una formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica

orientado a los recursos existentes: Se hace necesaria una
formacin orientada a conocer las posibles aplicaciones y usos
didcticos de la tecnologa en el rea, que ofrezca criterios para su
utilizacin, y que evite que el alumnado se convierta en un
almacenador de recursos a utilizar cuando llegue a su lugar de
trabajo. Asimismo se hace necesario el conocimiento sobre las
licencias y los derechos reservados, y profundizar en la cultura del
compartir, para que adems de ser consumidores de recursos,
tambin se comprenda la necesidad de ser fuente de recursos.
- Una formacin permanente que no represente un

sobreesfuerzo a la tarea diaria: El profesorado se siente
desanimado ante las constantes innovaciones que tiene que
abordar, y entre las que la tecnologa representa sin lugar a dudas
una barrera infranqueable. Las Administraciones educativas
deberan promover la formacin permanente que abarcara
diferentes niveles en el propio centro, sin que esta representara un
sobreesfuerzo a su tarea diaria. Para ello sera necesario habilitar
espacios y tiempo concreto para que los docentes puedan realizar
incursiones de forma autnoma o con asesoramiento en las TIC .
Disponer de sustituciones para poder formarse.
- Se hace necesario un debate y una reflexin seria sobre las

posibilidades educativas de las TIC en la Educacin Fsica:
Introducir la tecnologa empieza a ser una responsabilidad. La
-300-
CONCLUSIONES
Educacin Fsica como rea curricular no puede ir al margen de las

intenciones del resto de reas curriculares, y en este sentido,
tambin la Educacin Fsica debe potenciar conocimientos para
afrontar la complejidad, y habilidades para hacer frente a la
sociedad del conocimiento.
- Es necesario que el profesorado en activo conozca la

informacin especfica de TIC relacionada con el rea de
Educacin Fsica: Se hace necesario que el profesorado se
organice en comunidades de prctica, grupos de trabajo y
colectivos profesionales para canalizar y compartir informacin y
experiencias, proporcionar charlas de sensibilizacin o seminarios
de debate.
- Se hace necesario la existencia de portales especficos

promovidos por la Administracin educativa, que permita unificar
los recursos existentes y que pudiera dar respuesta a necesidades
y temas diversos.
Por consiguiente, y tras dar respuesta a los objetivos especficos

planteados, estamos en condiciones de ofrecer algunos criterios con que
afrontar las tecnologas de la informacin y la comunicacin, tanto desde
la perspectiva del profesorado como del alumnado, en la Educacin Fsica
de Primaria.
El problema fundamental bajo nuestro punto de vista radica en intentar

dar cabida a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el
actual modelo de escuela, con la actual estructura en reas curriculares
organizadas en un horario con escasa incidencia las unas con las otras.
En concreto, para el rea de Educacin Fsica algunos afirmaran que
introducir las TIC implica una necesaria reduccin de la actividad motriz.
Situacin nada favorable para un rea que parece que durante cierto
tiempo ha adolecido de falta de identidad. Sin embargo, contra esa
aparente intelectualizacin de la actividad motriz, proponemos una
activacin motriz del resto de reas del currculum. Es decir, un nuevo
modelo de currculum para un nuevo modelo de escuela, donde las TIC
-301-
CONCLUSIONES
utilizadas de forma normalizada sirvan para no importa que contenido,

pero de la misma manera, cualquier contenido debera tener a su vez,
tambin su aproximacin motriz.
Quizs como propona Barbero (1993) sea necesario intentar la

deconstruccin de la realidad para que el profesorado cuestione y revise
los saberes e ideologas imperantes en Educacin Fsica, y as abordar
la tecnologa desde cualquier mbito de la educacin, en la lnea de
compromiso con las competencias que debern tener los ciudadanos que
ahora se estn formando en la Educacin Primaria.
Desde nuestro punto de vista, y a la luz de los resultados obtenidos tras la

investigacin, el adecuado tratamiento que las TIC deben tener en el
rea de Educacin Fsica de la escuela Primaria, debera orientarse a
asegurar los siguientes puntos:
- Las TIC no pueden, ni deben sustituir la actividad motriz en

la escuela primaria.
- Las tecnologas en la Educacin Fsica no deben plantearse

como un reto frente a la actividad motriz, sino como la posibilidad
de ganar horas para el rea, mediante el trabajo interdisciplinar o el
desarrollo de actividades fuera del horario lectivo.
- Las TIC deben incorporarse a la Educacin Fsica en un

porcentaje adecuado que sea fruto de la reflexin, adecuado a las
necesidades de los alumnos y alumnas y a las posibilidades del
centro y del profesorado.
- Las TIC deben formar parte de la Educacin Fsica como

una actividad curricular, y no fruto de la improvisacin, del
imperativo tecnolgico, o de una moda.
- Las actividades con TIC que se propongan en Educacin

Fsica deben haber sido analizadas previamente, y responder a las
intenciones educativas del grupo con el que se trabaja.
-302-
CONCLUSIONES
- En la programacin de las actividades con TIC desde la

Educacin Fsica se deben tener en cuenta los intereses,
motivaciones y conocimientos previos del alumnado.
- Las TIC en la Educacin Fsica pueden proporcionar una

valiosa herramienta para trabajar de forma paralela contenidos que
se han llevado a la prctica.
- Las TIC en la Educacin Fsica pueden ser un poderoso

elemento de motivacin para trabajar contenidos de tipo conceptual
y actitudinal.
- La tecnologa en la Educacin Fsica permite atender la

diversidad, en tanto que proporciona una alternativa para aquellas
personas que por alguna razn no pueden asistir o realizar
sesiones prcticas y/o tericas de Educacin Fsica.
- Las TIC desde la Educacin Fsica tambin deberan

fomentar las habilidades que se requieren en la sociedad de la
informacin: capacidad crtica, de trabajo autnomo y colaborativo,
el intercambio de ideas, habilidades de bsqueda y seleccin de
informacin... La responsabilidad se erige como el ncleo de toda
propuesta educativa de desarrollo de ciberhabilidades.
- Se debe informar adecuadamente a lo padres y madres de

las posibilidades educativas que pueden ofrecer las TIC en la
Educacin Fsica escolar.
En conjuncin con las conclusiones, el otro compromiso que se planteaba

era el de analizar las aportaciones de esta tesis al estado de la cuestin, y
en este sentido consideramos que ofrece un panorama general de las TIC
en la Educacin, perfectamente extrapolable a la Educacin Fsica, a la
par que recoge de manera privilegiada sensaciones, preocupaciones y
temores que podemos considerar representativos del colectivo de
profesorado de Educacin Fsica.
-303-
CONCLUSIONES
Tambin representa una primera aproximacin al uso real que hace el

profesorado de Educacin Fsica de la tecnologa, y desde esta
perspectiva, una de las grandes limitaciones de esta tesis ha sido utilizar
una muestra tan pequea, o exclusivamente centralizada en la ciudad.
Creemos que con una muestra mayor, y ms distribuida, y que alcanzara
tambin la escuela privada y concertada, no slo habramos conseguido
acercarnos a la realidad, sino describir verdaderamente el
comportamiento de profesoras y profesores de Educacin Fsica delante
de la tecnologa. Otra gran limitacin del estudio ha sido sin duda el hecho
de su orientacin en la Educacin Fsica de Primaria, ya que sin lugar a
dudas, las posibilidades que se ofrecen para la Educacin Secundaria,
seran menos controvertidas. Adems, la alfabetizacin tecnolgica del
alumnado de secundaria est ms extendida, y el profesorado ms
acostumbrado a solicitar su intervencin desde cualquier rea.
Los procesos de aproximacin al objeto de estudio implica hacer muchas

incursiones en diferentes mbitos, muchos de ellos no dan ningn fruto, y
otros en cambio se muestran verdaderamente prolferos. Algunos
muestras sus posibilidades desde el principio, y otros requieren llegar
hasta el final. En este caso en concreto, la visin que se tiene de la
tecnologa en este momento, llegado el final, define el punto exacto con el
que se debera haber empezado el estudio. Sin embargo, las carencias
han representado en cada momento retos importantes que han servido de
impulso. Entiendo que el profesorado de Educacin Fsica se sienta
sobrepaso frete a las TIC.
6.2. Propuestas de futuro

Muchas alternativas quedan abiertas. Esta tesis no ha tenido ms que un
carcter exploratorio. Sin duda en un futuro inmediato las nuevas
orientaciones educativas, la creciente competencia de los estudiantes en
TIC, y las demandas sociales que en este sentido se van a hacer a la
escuela, modificarn definitivamente las relaciones entre TIC y educacin
en todas las reas curriculares. Entre las propuestas de futuro que
empiezan a perfilarse en el mbito de la Educacin Fsica, a partir de esta
investigacin podramos destacar:
-304-
CONCLUSIONES
- Estudios sobre el modelo de Educacin Fsica que se

trasmite a travs de la tecnologa y a travs de los diferentes
recursos existentes para la Educacin Fsica.
- Estudios para determinar los adecuados criterios para

evaluar y crear recursos especficos para los diferentes contenidos
de la Educacin Fsica.
- Estudios orientados a conocer los intereses del alumnado y

las posibles variaciones que pudiera implicar su utilizacin segn
tipologas: gnero, edad,...
- Estudios orientados a investigar las posibles utilizaciones de

los videojuegos para la Educacin Fsica.
- Estudios orientados a investigar sobre la adecuada

utilizacin de las TIC tanto desde la perspectiva formal como no
formal, en busca de la integracin de las experiencias del
alumnado, y en busca tambin de la integracin de los nuevos
valores que conforman la escuela.
- Tambin se deber profundizar en estudios sobre la

formacin del profesorado en TIC, de manera que pueda ofrecer
respuesta especfica para la Educacin Fsica y sus peculiaridades.
Estas no son ms que algunas propuestas de las que se pueden

desprender un buen nmero de nuevos estudios. Sin duda, aunque la
tecnologa empiece a ser una posibilidad para la Educacin Fsica no se
deber desatender, sin embargo, los efectos que sta puede tener, y que
pudieran ir en detrimento de sus objetivos. La tecnologa y sus beneficios
son un derecho de todas y todos los ciudadanos. Adecuarla a las
necesidades, un requisito indispensable.
-305-
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-327-
ndice de ilustraciones
1. ndice de Tablas
Tabla 1. Nuevo paradigma educativo en la Era de la Informacin. ............................... 35
Tabla 2. Usos del ordenador en contextos de enseanza y aprendizaje ....................... 49
Tabla 3. Diferentes modalidades de formacin en relacin al tiempo y al espacio ......... 65
Tabla 4. Tipos de aplicaciones de la informtica en la enseanza................................ 69
Tabla 5. Ventajas e inconvenientes de las TIC desde la perspectiva del aprendizaje..... 71
Tabla 6. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los estudiantes ............................. 72
Tabla 7. Ventajas e inconvenientes de las TIC para el profesorado.............................. 73
Tabla 8. Ventajas e inconvenientes de las TIC para los centros ................................... 74
Tabla 9. Importancia de las competencias relacionadas con las TIC para cada una de las
especialidades de la formacin de maestro, segn encuestas realizadas por la
ANECA ............................................................................................................ 86
Tabla 10. Competencias bsicas del mbito de las TIC ............................................. 103
Tabla 11. Resumen de las referencias a la tecnologa del rea de Educacin Fsica
correspondiente a las enseanzas comunes de Primaria, de la LOCE ............... 107
Tabla 12. Guin de la entrevista .............................................................................. 158
Tabla 13. reas de contenido de las variables del cuestionario.................................. 161
Tabla 14. Caractersticas del grupo de discusin comunicativo .................................. 169
2. ndice de Grficos
Grfico 1. Dimensiones del concepto de exclusin social y posibles aportaciones de las
TIC a cada una de las dimensiones ................................................................... 31
Grfico 2. Elementos que conforman las Nuevas Tecnologas ..................................... 52
Grfico 3. Integracin de tcnicas cualitativas y cuantitativas .................................... 153
Grfico 4. Titulacin de acceso a la especialidad de Educacin Fsica ....................... 213
Grfico 5. Otras titulaciones .................................................................................... 214
Grfico 6. Vinculacin profesional con el centro........................................................ 214
Grfico 7. Aos de antigedad en el centro .............................................................. 215
Grfico 8. Distribucin de los equipos informticos ................................................... 216
Grfico 9. Forma de abordar la informtica en los centros escolares .......................... 216
Grfico 10. Frecuencia de la formacin recibida en TIC............................................. 217
Grfico 11. Tipo de formacin que desearan recibir en TIC....................................... 218
Grfico 12. Nivel de competencia en TIC.................................................................. 219
Grfico 13. Inters de participar en proyectos relacionados con las TIC ..................... 220
Grfico 14. Uso de las TIC en Educacin Fsica ....................................................... 221
Grfico 15. Recursos ms utilizados en Educacin Fsica ......................................... 221
Grfico 16. Inters en recibir informacin especfica sobre TIC en EF ........................ 222
Grfico 17. Posibilidades que podra ofrecer la tecnologa a la Educacin Fsica ........ 223
Grfico 18. Conoce el portal XTEC? ...................................................................... 224
Grfico 19. Conoce la informacin sobre Educacin Fsica de XTEC? ..................... 224
Grfico 20. Conoce o utiliza otros recursos vinculados con las TIC para la EF? ........ 224
-329-

Las Tecnologias de La Informacion en La Educacion Fisica de Primaria PDF

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UNIVERSITAT DE BARCELONA

DEPARTAMENT DE TEORIA I HISTRIA DE LEDUCACI

INSTITUT NACIONAL DEDUCACI FSICA DE CATALUNYA

Las Tecnologas de la Informacin y la

TESIS DOCTORAL PRESENTADA POR:

Para optar al ttulo de

CAPTULO 1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DEL CONOCIMIENTO .........................................17

CAPTULO 2. LAS TIC EN EL MBITO EDUCATIVO.......................................................................43

CAPTULO 3. LAS TIC EN LA EDUCACIN FSICA ..................................................................... 113

CAPTULO 4. DISEO DE LA INVESTIGACIN ........................................................................... 145

CAPTULO 6. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA ........................................................................ 289

R EFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................................ 307

NDICE DE ILUSTRACIONES ................................................................................................... 329

Anexo 1. Recursos de Internet para la Educacin Fsica............................. ............ 333

Llevar a cabo una tesis doctoral requiere un gran esfuerzo y un sacrificio

Entre las ancdotas que no quiero olvidar, algunas por su poder

mi primera decepcin o tocar con los pies en el suelo: un cuestionario no

Un aspecto que he querido poner de manifiesto a lo largo de la tesis ha

En el largo camino que nos lleva desde el hoy me pongo hasta el da de

Estamos siendo testigos de grandes cambios en nuestra sociedad que

muchos aspectos- se ha producido el efecto contrario, y se ha impuesto la

En el siglo XX ha habido avances gigantescos en todos los campos del

Una muestra de esta situacin, a pequea escala , es el caso de cmo la

En este sentido, en un momento de revolucin tecnolgica,

Si entendemos por tecnologas de la informacin y la comunicacin (en

contradictoria su relacin con la Educacin Fsica, un rea con un alto

El inicio del uso pedaggico de las tecnologas, si bien podemos centrarlo

Adems, por si fuera poco, garantizar el acceso de todas y todos a las

lgico plantearse alternativas para alcanzar o contribuir a su

Las estadsticas sobre la Sociedad de la Informacin, que presenta el

Finalmente, sealar que en la propuesta del Ttulo de Grado de Maestro

Asimismo, cabra mencionar que el objetivo de esta investigacin no parte

un tratamiento integral de la persona (Cubo, Gonzlez y Lucero, 2003).

La presente investigacin, por tanto, se justifica no slo por el momento

Este cmulo de consideraciones, ha llevado al desarrollo de esta tesis,

En el captulo sobre metodologa dedicamos un apartado, tanto al

La tesis se estructura en tres partes bien diferenciadas, que definen el

La primera parte tiene por objetivo profundizar en la construccin terica

En la segunda parte se concreta metodolgicamente el trabajo emprico,

La tercera parte de la tesis concreta el acercamiento a la realidad a partir

Por otra parte, me gustara hacer alguna referencia a quienes me han

los inicio con el tiempo suficiente con objeto de paliar, en la medida de lo

Agradecimientos tambin a quienes han participado, bien asesorando,

Las TIC en la EF de Primaria

Marco terico Metodologa

Contexto y conceptualizacin Estudio emprico

Comunicacin de los resultados

CONCLUSIONES ------ Fase 4

Criterios para el Aportaciones al

Segn Castells (1997) una revolucin tecnolgica centrada en torno a las

En este somero recorrido descubriremos que cada vez que nos

pero que no nos queda ms remedio que comprender Pero que ha

1.1. La sociedad red

Un nuevo mundo est tomando forma en este fin de milenio. Se origin en la

A continuacin se analizan algunos de los principales elementos como la

- Revolucin tecnolgica: Las tecnologas se abren paso en

financiacin militar de Internet para hacer sus trabajos, sus

Pero los verdaderos productores de la tecnologa de Internet fueron

- Profunda reorganizacin del sistema socioeconmico

La importancia que se ha dado a la informacin en los ltimos aos

La informacin se mueve casi con absoluta libertad por todas

participacin de los usuarios y una mayor especializacin de los

Internet est revolucionando la comunicacin por su capacidad de