Da quando scrissiil capitolo introduttivo sul cervello
lrcr f a prima edizioneinglesedi Usiamo la testa (1974),le
Figur a I . l l c e r v e l l o .
ricerchein questocampo hanno portato a nuove ed emo-
zionanti scoperte.lnvece di sottolineare,come feci allo-
ra, che i risultatipiu importanti eranostati conseguitinel-
I'ultimo secolo,potrei ora dire che solo negli ultimi dieci
anni si d registratoun vero e proprio progressonell'ambi-
to degli studi sul cervello.Per quanto questoritardo pos-
sa apparirestraordinariose si considerache la comparsa
sulla terra dell'homo sapiensrisale a tre milioni e mezzo
di anni fa, d solo da cinquecentoanni che il genereumano
conosceI'ubicazionedel cervello.Immaginiamo per un
istantedi ignoraredove si trovi il nostro cervello;se un
amico ci domandasse: <<Dov'd il centrodei tuoi sentimenti.
delletue emozioni,dei tuoi pensierie ricordi, dei tuoi im-
pulsi e dei tuoi desideri?>, potremmorisponderecometan-
ti altri (tra cui Aristotele) che il nostro cervello e ubicato
ruell'area del cuore e dello stomaco,perchdd li che regi-
striamo in modo regolaree acuto la diretta manifestazio-
ne fisica dell'attiviti mentale.
Anche se computer e microscopici permettonooggi
di raccogliereinformazioni fino a poco fa considerateir-
raggiungibili,le conoscenze acquisitecorrispondonotut-
tavia a nrenodell'uno per centodi tutto quelloche dovrem-
nlo s.lpcrc. Proprio quando i test in uso sembranodimo-
strarcche la mentefunziona in un determinatomodo, si
scoprc un nuovo test che prova esattamenteil contrario
o si trova un soggettoil cui cervellofunzionain modo com-
plctamentcdiverso.
Crazie alle nostre ricercheci siamo resi conto che la
mcnte d infinitamente piu complessadi quello che aveva-
mo precedentemente supposto,e che un individuo con una
mente < normale > ha potenziali e capacitd maggiori di
quello che pensavamo.
Alcuni esempi chiariranno il concetto.
La maggior parte delle disciplinescientifiche,anchese
riguardanti campi diversi, ruota attorno allo studio della
mente.I chimici hanno un particolareinteresseper le com-
plessestrutture chimicheche esistonoe interagiscononel-
le nostre menti; i biologi sono semprein lotta con Ie fun-
zioni biologiche del cervello; i fisici trovano paralleli con
le loro ricerche sulle estremepossibilitd dello spazio; gli
psicologistanno tentandodi comprenderela mentein mo-
do completoe trovano I'esperienzafrustrantecome seten-
tasserodi mettereun dito su una piccola goccia di mercu-
rio; matematici che hanno elaborato modelli per i pii so-
fisticaticomputere per I'universointero ancoranon han-
no trovato una formula per le operazioniche hanno luogo
nelle nostre menti, regolarmente,giorno dopo giorno.
Quello che siamoriuscitia scoprirein questiultimi dieci
anni d che il nostro cervelloe diviso in due parti, ciascuna
delle quali svolgeattivitd mentali molto diverse;i modelli
potenziali del cervellosono risultati inoltre molto piu estesi
di quanto si pensassealla fine degli Anni Sessantae ab-
biamo anchecapito che il cervelloha bisognodi tipi diali-
menti molto differenti, selo si vuole mantenerein vita (v.
fig. 2).
Nei laboratori della California, fra la fine degli Anni
Sessanta e I'inizio degliAnni Settanta,furono avviatedelle
4
ntmo l i ngua
mus i c a logica
i mmagi ni numeri
i mmagi naz i one sequenze
i antas ti c heri e l i neari td
c ol ore anal i s i
di rnens i oni
Figura 2. Prospetto frontale delle due parti del cervello e delle relative
fu n zi o n i .
ricercheche avrebberocambiatola storiadella nostracom-
prensionedel cervelloumano; quellestessericercheavreb-
bero condotto Roger Sperry, del California Institute of
Technology,al Premio Nobel e avrebberorecatoa Robert
Ornstein fama mondiale per il suo lavoro sulle onde del t
cervello e sulla specializzazionedelle funzioni. I4'
Furono proprio Sperry e Ornsteina scoprireche le du6"
parti del cervello, o i nbstri due cervelli, collegati da un
sistemastraordinariamentecomplessodi fibre nervosechia-
mato Corpus Callosum, hanno a che fare con tipi diversi
di attivitd mentale.
Nella maggior parte delle personela parte sinistradel
cervelloriguarda Ia logica, il linguaggio,il ragionamento,
la consequenzialitit,I'analisi e tutte quelle attivita cosid-
dette <<accademiche>. Quando questaparte d al lavoro";l
quella destrasi trova nell'<i-ondaalfa)'o.stato <tiiiposo.4 -
La parte destra, a sua volta, ha a che fare con il ritmo,
la musica, le immagini e I'immaginazione,il colore, la ca-
pacite di confrontare le fantasticherie,la fisiognomica, il
riconoscimentodi esempi e di mappe.
Successive ricerchedimostraronoche, quando il sog-
getto venivaincoraggiatoa sviluppareun'area mentaleche
avevaprecedentemente consideratodebole,questosvilup-
po, inveceche sottrarre energiealle altre aree, sembrava
produrre un effetto sinergeticodi miglior rendimentomen-
tale in tutte le aree.
La storia sembravatuttavia negareuna conclusionedi
questogenere,in quanto, relativamentea questo aspetto,
le < grandi menti >>apparivanoin maggior parte piuttosto
squilibrate:Einsteine altri grandi scienziatiavevanotutte
le caratteristichedi individui in cui la parte sinistradel cer-
vello risultavadominante,mentrevalevaesattamente i[ con-
trario per personaliti artistichecome Picassoo C6zanne.
Un'indaginepiu dettagliatasveloalcuneaffascinanti
veritir:a scuolaEinsteinvennebocciatoin matematicae
tra le sue varie attivitd figuravanola passioneper I'arte,
lo studio del violino, la praticadella vela e i giochi di im-
magihazione.
A quei giochi di immaginazioneEinsteindeve molte
dellesuepiu importantiintuizioniscientifiche.Mentre so-
gnavaa occhi apertisu una collina in una giornataestiva,
immagino di cavalcarei raggi del sole fino alle estremitir
dell'universoe, quandosi ritrovo, < illogicamente>, di ri-
torno sulla superficiedel sole,Einsteincapi che I'univer-
so doveva esserecurvo e che le sue precedenticonoscenze
di logicadovevanoessereincomplete.I numeri, le formu-
le, le equazionie le parolecon cui egli rivestila nuova im-
magine ebbero per risultato la teoria della relativitir, una
sintesitra parte destrae parte sinistradel cervello.
Analogamente,i grandi artisti si rivelaronodotati in
tutte e due le parti del cervello.Al posto di quaderni d'ap-
punti con raccontidi fested'ubriachi e colori buttati giu
bizzarramentenel tentativo di produrre capolavori, si tro-
varono annotazionidel tipo:
< Svegliaalle sei di mattina. Trascorsoil l7o giorno
6
dipingendo sei delle ultime serie.Mischiate quattro parti
d'arancio a due di giallo per produrre una combinazione
di colore che vorrei metterenell'angolosuperioresinistro
della tela per agirein opposizionevisivaa strutturea spi-
rale nell'angoloinferiore destro,e produrre un giustoequi-
librio nell'occhiodi chi guarda >. Si tratta di un chiaro
c'sempiodiquanto l'attivitA dellapartesinistradel cervel-
lo sconfini in quei campi che consideriamoprerogativadella
parte destra.
Oltre ai risultatidellericerchedi Sperrye Ornstein,al-
I'evidenzqsperimentalefornita da un numero sempremag-
giore di studi sull'argomentoe al fatto storico che dimo-
stra come molte delle < grandi menti )) usarono effettiva-
mente entrambe le sfere delle loro capacitir, I'es_e_mpio
supremodi quello che un essereumano sarebbein grado
di fare se le due parti del cervello'fosserosviluppate si-
multaneamented costituito da L-eonardoda Vinci. Ai suoi
tempi fu indiscutibilmenteI'uomo piu dotato in tutte le
seguentidiscipline:arte, scultura,fisiologia,scienzegene-
rali, architettura,meccanica,anatomia,fisicae invenzio-
ne. Invecedi separarele differenti aree delle sue capacitir
latenti, Leonardole combino. I suoi quadernidi appunti
sono fitti di figure e di disegnitridimensionali;ma forse
ancorapiu interessanti sono gli ultimi progettie studi per
i suoi grandi capolavoli pittorici, progetti che sembrano
spessoarchitettonici,con le loro lineerette, gli angoli, le
curve, i calcoli.Percid quando diamo una descrizionedi
noi stessicome personedotatein certi campi e non in al-
tri, ci stiamo limitando in realtir a quelle aree delle nostre
potenzialitirche abbiamo sviluppatocon successo,trascu-
rando altre zone che, se alimentatenella giustamaniera,
potrebberodare i medesimirisultati.
Le precedenticonsiderazionihanno particolareimpor-
tanza quando si affronta il problema della memoria e si
analizzanole tecnichepiir avanzatedi organizzazionedel-
la mente, un campo in cui d essenziale usareentrambele
parti del cervello.
 Il dottor David Samuelsdel Weizmann Institute ha cal-
colato che il numero di differenti reazionichimiche da cui
dipendono le attiviti di base del cervello varia da cento-
mila a un milione al minuto. Sappiamoche un cervellonor-
_..\ male contienecirca dieci miliardi di singoli neuroni o cel-
lule nervose.Questacifra divenneancora pii sbalorditiva
quando ci si reseconto che ogni neurone puo interagire
con altri neuroni non in uno, ma in molti modi diversi:
si calcolo che il numero di interconnessionipoteva essere
rappresentatoda un dieci seguito da ottocento zeri. Per
comprenderequanto sia enorme questo numero lo si puo
paragonarea un dato matematicorelativo all'universo: una
delle piir piccole particelle dell'universo d l'atomo, men-
tre I'entitir piir grande di cui abbiamo conoscenzad I'uni-
verso stesso.Il numero di atomi dell'universo d prevedi-
bilmente enorme: dieci, seguitoda un centinaio di zeri. Il
numero di interconnessione in un cervellofa diventarepic-
colo anche questo numero (v. figg. 3 e 4).
Non molto tempo dopo questaprima rilevazioneil dot-
tor Pyotra Anokin dell'universitddi Mosca, che avevade-
dicato diversi anni allo studio della capacitd del cervello
di elaborareinformazioni. resenoto che il numero dieci
seguitoda ottocento zeri costituiva una valutazionemol-
to inferiore a quella realee che il nuovo numero da lui cal-
colato era una stima cauta, data la relativa imperfezione
degli strumenti di misurazionein rapporto alla straordi-
naria complessitddel cervello. La capacitddel cervello di
modellarsi,o I'esistenza di < gradi di libertd > in ogni parte
del cervello,risultava,secondoAnokin, <<cosi grande che
per esserescritta necessiterebbe di una linea di cifre pii
lunga di dieci milioni e mezzo di chilometri! Questo nu-
mero di possibilitdd tale da rendereil cervellosimile a una
tastierasu cui suonarecentinaiadi milioni di diverseme-
lodie: atti del comportamento o dell'intelligenza>.
Esistono numerosi esempidelle capaciti della mente,
straordinari primati della memoria o dimostrazioni di enor-
me forza e d'insolito controllo delle funzioni del corpo,
8
r 0.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000
Figura 3. Il numero di atomi dell'universo.
l 0.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.
000.000.000.000.000.000.000.000.000.
000.000
Figura 4. ll numero di inlerconnessionidel cervello.
 P i aneti pi i r vi ci ni :
L472.000.000 km

Terra:
1 2 .6 8 3km

S i stemasol are e sue pross i mi ti

1.472.00O.000.000km

S tel l e pi i vi ci ne:
I .472.000.000.000.00Okm

Ca la ssievicin e : . nosl ra gal assi a(l a V i a Lattea):

km
I .472.000.000.000.000.000.000 I .472.000.000.000.000.000km

Figura 5. Le enormi dimensioni dell'universoconosciuto. Ogni suc-

cessivasfera nera b grande migliaia di milioni di volte la sfera che la
precede.

Figura 6. L'atomo: una delle piri
piccole particelle conosciute, Sul-
la punta del dito di una persona
ci sono miliardi di atomi, e nell'in-
lero universo un numero pari a l0
seguito da 100 zeri.
che sembranocontraddire Ie leggi della scienza.Si tratta
di casiall'apparenzaincredibili, ma generalmentesono suf-
ficientementedocumentatie, di conseguenza,trovano sem-
pre maggiori consensi.
Nonostante I'evidenza,molta gente rimane scetticae
individua nei risultati che molti di noi conseguonouna co-
traddizione a quell'evidenza.Per risponderea questaobie,
zione fu diffuso un questionariotra personedi estrazione
socialediversa.
Si voleva comprendereperch6questosorprendenteor-
gano d cosi poco utilizzato. Le domande sono elencatequi
di seguito;la rispostaindicata corrispondea quella forni-
ta da almeno il novantacinqueper cento dei soggettiche
formavano il campione. Provate voi stessia rispondere.
Vi d statoinsegnato qualcosaa scuolasul cervelloe sul fat-
to che la comprensione dellesuefunzioniavrebbepotuto
esservid'aiuto nell'imparare,
nel memorizzare, nel pensare
ecc.?
NO.
Vi d statoinsegnato qualcosa
sullafunzionedellamemoria?
NO.
t2
Vi e stato insegnatoqualcosasulle tecnichedi memoria spe-
ciali e avanzate2
NO .
Qualcosa sul funzionamento del vostro occhio mentre ap-
prendetee sul modo di utilizzarequestenozioni a vostro van-
taggio?
NO .
Qualcosa sulla serie delle tecnichedi studio e sul modo di
utilizzarle nelle differenti discipline?
NO ,
Qualcosa sulla natura della concentrazionee sul modo di,
mantenerla quando necessario?
NO .
Qualcosa sulla motivazione, su come influisce sulle vostre
capacitde su come la si puo utilizz4rea proprio vantaggio?
NO .
Qualcosa sulla natura di parole chiave e concetti chiave e
su come possono esseremessiin relazionealla pratica del
prendere appunti, all'immaginazione ecc.?
NO .
Qualcosa sul modo di pensare?
NO .
Qualcosa sulla creativiti?
NO .
A questopuntola rispostaall'obiezione originariado-
vrebbeesserechiara:se i risultatiche conseguiamo non
sononeppureal livellodellenostreminimepotenzialitdd
perchnon ci d statafornita nessuna informazionesu come
utilizzareIe nosre capaciteintrinseche.
Questovaleancheper quellichesostengono chei test
con cui si misurail quozientedi intelligenza di un indivi-
duo stabiliscono l'(( intelligenzapura ) e per questode-
vono corrispondere al vero. In realtd,a parteil fatto che
il punteggiodel QI pud subirecambiamentisignificativi
sesolo I'individuofa un po' di pratica,studirecentihan-
no dimostratoche i risultatidi questitest non hannoun
valoreassoluto.
I gruppi di ricercadell'universitddi Berkeleysullacrea-
tivitirhannoriscontratochediversisoggetticon QI molto
l3
alto sono privi di autonomia nel pensaree nell'agire, non
hanno alcun sensodell'umorismo nd sono in grado di ap-
prezzarlo; non sempre sono capaci di riconoscere la bel-
lezza,mancanodi sensodel relativo e sono piuttosto rigi-
di di fronte a cio che d nuovo, complesso,originale; sono
complessivamentemale informati, scarsamenteelastici,
poco astuti.
Inoltre, quelli che ritengono che il QI sia in grado di
valutarein modo esaurientele capacitirintellettivedell'uo-
mo non si rendono conto che il test dovrebbetenerecon-
to di tre aspetti: l) il cervelloche vieneesaminato;2) il
test stesso;3) i risultati.
Purtroppo i fautori del QI sono cosi ossessionatidal
test e dai risultati che trascurano la reale natura del cer-
vello in esame.Non sono riusciti a comprendereche i loro
test non esaminanole effettive capacitdumane, ma misu-
rano delle prestazioniumane che non sono state mai cu-
rate o sviluppate. Le loro pretesesono simili a quelle di
un immaginario osservatoredella misura dei piedi femmi-
nili in Oriente, al tempo in cui i piedi venivanobendati
per impedirnela crescita.Il piedeera avvoltoin bendealla
nascitae cosi restavafino allo sviluppocompletodella don-
na. Questapraticaservivaa non fare allungarei piedi ren-
dendoli cosi piu graziosi.
Ritenere,tuttavia,come facevaI'osservatoreorienta-
le, che quellemisurefosserorappresentative di dimensio-
ni del corpo naturali e completamentesviluppateera as-
surdo, come d assurdopensareche i test del QI misurino
le naturali dimensionidella mente.
Le nostrementi, comei piedi delledonneorientali,sono
statelimitate dal modo in cui le abbiamo male addestra-
te, impedendoil loro sviluppo naturale.
Un altro esempiomolto convincentedella potenzialitir
del cervello umano d offerto dal funzionamento e dallo
sviluppodel cervellodi un neonato.Ben lontano dall'es-
sereuna < piccola cosa incapacee indifesa > come viene
consideratoda molti. il neonatod una creaturastraordi-
t4
naria per Ie sue capaciti di apprendimentoe di memoria;
anche nei primi momenti di vita il neonato rivela poten-
zialitir superiori a quelle dei pir) sofisticati computer.
A parte rare eccezioni,i bambini imparano a parlare
entro i due anni di vita e spessoanche prima. Trattandosi
di un evento normale, non lo si consideracon particolare
attenzione,mentre un esamepiil approfondito rivelereb-
be la sua estremacomplessith.
Provate ad ascoltarequalcuno che parla e intanto fin-
gete di non averenessunaconoscenzadel linguaggio e di
possedereun'informazione molto limitata sugli oggetti e
sulle idee che la lingua discute. Il compito vi apparird ar-
duo e, a causadel modo in cui i suoni si mescolanofra
loro, sari difficile distingueretra parole differenti.
Un bambinoche ha imparato a parlareha superatonon
soltanto questedifficoltd ma anchele difficoltd di divide-
re quello che ha sensoda quello che non ne ha. Quando
si trova di fronte a suoni del tipo: < Piccipiccipicciilsuo-
morinodimamma! > ci si chiedecome, per lui, d possibile
venirne a capo.
La capacitir di imparare il linguaggio coinvolgeri il
bambino in processicl-reincludono un sottile controllo e
un'intrinsecacomprensionedi ritmo, matematica,musi-
ca, fisica, linguistica,relazionispaziali,memoria, integra-
zione,creativita,ragionamentologicoe modo di pensare,
a dimostrazionedel fatto che le parti destra e sinistradel
cervellolavorano assiemefin dall'inizio.
ll lettoreche dubita ancora delle proprie capacitdha
a suo tempo imparato a parlare e a leggere.E lui stesso
una dimostrazionedi quello che sosteniamoin questo li-
bro, vale a dire cheil cervellod capacedi compiti infinita-
mente piu complessidi quanto si d semprepensato.
t5
 Leggerecon maggiore efficienza
e velocitir

a Problemi di lettura e di apprendimento

a Lettura e apprendimento:
definizione - procedimento
a Fraintendimenti sulla lettura e sulla lettura veloce
a L'occhio
a Percezionenel corso della lettura e dell'apprendimento
a Esercizi per migliorare comprensionee velocith
Problemi di lettura e di apprendimento

Nello spazio sottostantescrivetei vostri problemi di

lettura e di apprendimento. Siate sinceri con voi stessi.
Quanto piir sareteprecisi, tanto piu complete saranno le
possibilitd di miglioramento.

Scrivetela vostra definizionedella parola < leggere>.

l9
 Insegnantidi letturae tecnicadell'apprendimentohan- Riconoscimento
no notatocomei problemigeneralisianoi medesimiper La conoscenzadel lettore dei simboli alfabetici.Questomo-
ogniclasse.Elenchiamoqui di seguitoi piir comuni,chie- mento precorre l'aspetto fisico del leggere.
dendoal lettoredi confrontarlicon quellida lui indicati,
aggiungendo eventualivoci mancanti. Assimilazione
Processofisico in cui la luce d riflessadalla parola e ricevu-
v is t a iatica memona ta dall'occhio, per poi esseretrasmessavia nervo ottico al
velocitir pigrizia impazienza cer vello.
comprensione noia vocabolario
tempo interesse problemi di pronuncia Integrazioneinlerna
quantit2r analisi caratteri tipografici L'equivalentedella comprensionedi base.Si riferisceal pro-
conlesto capacitd critica stile letterario cedimento di collegaretutti gli elementi della nuova infor-
annotazioni motivazione selezione mazione con gli elementi gid acquisiti appropriati.
ritenzione valutazione rifiuto
et,l organizzazione concentrazione
paura
Integrazioneeslerna
regressione rilettura
Prevedeanalisi,critica, valutazione,selezionee rifiuto. Pro-
cedimento in cui il lettore accostaI'intero corpus delle sue
Ciascuno di questi problemi d serio e, preso singolar-
conoscenzeprecedentialle nuove informazioni che sta rice-
mente, puo impedirelettura e apprendimento;consideria-
vendo, operando le corrette connessioni.
mo in primo luogo vista, velocitd,comprensione,tempo,
quantita e ambientein cui si impara. Ritenzione
Prima di esaminarnegli aspetti fisici d opportuno de- Il deposito di basedelle nozioni. L'immagazzinarepuo di-
finire il < leggere> in modo preciso;alla luce di questa ventarein se stessoun problema. Molti lettori avranno fat-
definizione si capirir perch i problemi relativi sono cosi to I'esperienzadi presentarsia un esamedopo aver imma-
universalmentediffusi. gazzinarola maggior parte delle informazioni che venivano
loro richiestenel corso della prova. L'immagazzinare,per-
cid, non d sufficientedi per s6, e deve essereaccompagnato
Definizione del leggere dalla capacitd di richiamare.

Leggeree spessodefinito come (( I'atto di registrare
quello che I'autore di un libro intende) oppure come
< I'atto di assimilarela parola scritta >. Per esserepiir pre-
cisi potremmo dire che leggered la totale interrelazione
di un individuo con I'informazionesimbolica.E una defi-
nizioneche si riferisceall'aspettovisivo dell'apprendimento
e contienei settepunti seguenti:
Richiamo./memoria
La capacitirdi estrarredal deposito delle informazioni cio
che d necessario,quando e necessario.
Comunicazione
L'uso immediatoo eventualedell'informazione;includeuna
sottodivisionemolto importante, pensare.

20 2l
 La definizione data prende in considerazioneIa mag- re a un bambinoa leggerenel sensocompletodellaparola.
gior parte dei problemi elencatiin precedenza.Mancano Seci soffermiamosulladefinizionedi <<leggereD,ve-
soltanto quei problemi che, in un certo senso,sono ester- diamo subito comequestimetodi riguardanosoltantolo
ni al procedimentodi leggere,come I'ambiente,l'etd, ecc. stadio del riconoscimento,si soffermanobrevementesu
assimilazionee integrazioneinterna ed evitano del tutto
i problemidi velociti, tempo,quantite,ritenzione,memo-
Perchd i problemi esistono ria, selezione,rifiuto, prendereappunti, concentrazione,
valutazione,critica, analisi,motivazione,interesse,noia,
Ogni problema deriva dall'insegnamento iniziale del contesto,fatica o caratteristichetipografiche,ecc.
leggere.La maggior parte delle personeche ha oggi piu Questasituazioneci permettedi capireperch6i pro-
di venticinqueanni ha imparato a leggeresecondoil me- blemi relativi al leggeresianocosidiffusi. A eccezione del
todo alfabetico o fonico. Altri sono stati educati secondo riconoscimento,chevieneinsegnatoin manieraadeguata
il metodo del < guardare-dire >. nei primi anni dellascuola,tutti gli altri aspettisonopra-
Il metodo fonico piu sempliceinsegnaal bambino I'al- ticamenteignorati nel corsodel procedimentoeducativo.
fabeto, suoni diversiper ognuna delle lettere,I'amalgama Consideriamoora la comprensione e la velocitirdi let-
dei suoni in sillabee, infine, I'amalgamadei suoni per la tura, in relazioneal movimentodell'occhio.
formazione delle parole. Da quel momento vengono dati
al bambino libri progressivamente piu difficili, di solito
in seriegraduateda uno a dieci, chegli permettonodi pro-
cederesecondala sua velociti. Da questostadio in avanti
il bambino diventa un lettore < silenzioso>.
Il metododel < guardare- dire > si basasull'usodi car-
toncini su cui sono rappresentatidegli oggettii cui nomi
sono scritti a grandi letterealla basedellefigure. euando
il bambino ha acquistatofamiliaritdcon le figure e i nomi
che vi sono associati,si coprono le figure lasciandoin evi-
denzasoltanto le parole. Quando poi il bambino acquisi-
sceun sufficientevocabolariodi base,progredisceper mez-
zo di una serie graduata di libri simile a quella utilizzata
dal bambino educatocon il metodo fonico. e diventa a sua
volta un lettore < silenzioso>. I

r ti t\
Oltre a questidue metodi che abbiamopresentatoper
ti\
otl ico
congiunt iva
linee generali,ne esistonoalmeno altri cinquantamolto
simili, praticati in tutto il mondo. \ iridc

corioidco
Il problemadi questimetodi, comunque,non consiste \ \cfisldlliro
rctina
nel fatto che non sono adatti al conseguimentodel loro I \nuscolo
ciliart'
obiettivo,quanto nel fatto che sono inadeguatia insegna- Figura 7. L'occhio.

))
Movimenti dell'occhio mentre legge
Quando si chiedea qualcunodi mostrarecon I'indice
il movimento e la velocitddegli occhi nel corso della lettu-
ra, costui sposteri il dito seguendouna linea uniforme e
dritta da sinistraa destra,con un velocesaltoalla fine della
lineache riporta il dito all'inizio della linea successiva.
Il
tempo normalmente impiegato per ogni riga varia da un
quarto di secondoa un secondo.
Figura 8. Movimenti presunli dell'occhio mentre legge.
Questadescrizionecomporta due errori: il mqvimen-
to e la velocitir.
Anche se I'occhio si muovessealla velocitirdi una riga
al secondo, le parole sarebberolette al ritmo di 600-700
parole per minuto (words per minute, wpm). Dato che la
normalevelocitirdi lettura, ancherispettoa un testo non
impegnativo, d di 250 wpm, risulta che pur mettendo in
conto velocitirpii bassedi quella di 600 wpm, per i lettori
e possibileleggerele parole molto piu rapidamentedi quan-
to in realtd fanno.
Se gli occhi si muovesserosulle letterestampate nella
manierauniforme che d stata descritta,non avrebberola
capacitddi percepirealcunch,percheI'occhio pud distin-
guerele cosesolo sepuo fermarsi su di esse.Se un oggetto
z4
d fermo, per vederlo I'occhio deve essereimmobile, cosi
come deve muoversi se I'oggetto i in movimento.
A conferma di questo basta un sempliceesperimento
fatto con I'aiuto di un amico. Chiedete al vostro amico
di tenere il dito immobile di fronte agli occhi e di guar-
darlo e fate attenzioneai suoi occhi mentre guardano I'og-
getto: rimarranno immobili. Segli chiedeteinvecedi muo-
vere il dito in su, in giu, ai lati e tutt'intorno, e di guar-
darlo, vedrete che muoverh gli occhi.
Collegando tutto cid all'atto del leggered ovvio che,
se gli occhi devono fissarele parole e questesono ferme,
gli occhi dovranno fermarsi su ogni parola prima di pro-
seguire.Inveceche nel modo uniforme mostrato nella fi-
gura 8, gli occhi si muovono a salti interrotti da brevissi-
me soste.
nlovrnlcnlo
dell'occhio >
parolc >
Figura 9. Il movimento di sostee salti degli occhi durante il processo
di lettura.
I salti sono cosi veloci che quasi non impiegano tem-
po, mentre le sostevanno da un quarto di secondoa un
secondoe mezzo.Una personache normalmenteleggeuna
parola alla volta - e che torna sulle parole e sulle lette-
re - d costretta dalla matematica elementaredei movi-
menti dell'occhioa velocitirdi lettura spessoinferiori a 100
wpm, e questo significa che non sari in grado di capire
molto di quello che legge e neppure di leggeremolto.
25

movtmenlo
>
dell'occhio
Parole >
Figura 10. Il processodi lettura di un lettorelento.
A prima vistapotrebbesembrarecheper il lettorelen-
to non ci sianopossibilite,ma il problemapud essereri-
solto, e in diversemaniere:
l. Il ritorno sulleparolepud essereeliminato,essendo cau-
satonel novantaper centodei casida stati di appren-
sioneche non sononecessariai fini della comprensio-
ne. Per il restantedieciper centodi parolechedevono
esserericonsideratesi rimandaal capitoloin cui viene
espostoil metodosullo Studio Organico.
2. L'intervallodi ognisostapud essere ridotto a un quar-
to di secondo,al minimo. Il lettore non devetemere
chequestotemposiatroppo breve;I'occhiod in grado
di registrare cinqueparolein un centesimo di secondo.
3. La sostapud essere in mododa comprendere
estesa dalle
tre alle cinque parole alla volta.
Figura ll. I movimenti dell'occhio di un lettore efficiente.
26
Questasoluzionepotrebbesembrareimpossibilese fos-
se vero che la menteaffronta una parolaalla volta. In realth
la mentepuo fissarealtrettantobenegruppi di parole,pro-
cedimentoche dd sempreottimi risultati.
ll lettore lento deve fare un maggiore lavoro mentale
di chi leggein maniera pii veloce,perchddeve aggiungere
il significatodi ogni parola al significatodi ogni parola
successiva. Il lettoreefficiente,procedendocon gruppi di
significato,deve operaremeno addizioni.
Un altro vantaggioper il lettoreveloced che i suoi oc-
chi dovranno fare un minor lavoro fisicosullesingolepa-
gine. ll lettorelento arriva a cinquecentososleper pagi-
na, mentrequellovelocepuo limitarsia centososte,ridu-
cendo in modo notevoleI'attivitir muscolaredell'occhio.
Una volta acquistatiritmo e scorrevolezza, il lettore
efficientecoglierhrapidamenteil significato,lir doveil let-
tore lento, a causadellecontinueinterruzionie ripresedel
suo procederea scatti, avrir facilmente a che fare con la
la dispersionemen-
noia, la mancanzadi concentrazione,
tale e la perdita del sensodel testo.
E dunqueil momento di rivederealcuneconsiderazio-
ni comunementeaccettate:
l. Le parole devono esserelette una alla volta: sbagliato.
Tutti noi siamodotati dellacapaciti di leggerecogliendo
il significatodi gruppi di paroleevitandodi fissarcisulle
parole singole.
2 . Leggerecon velocitirsuperiorea 500 wpm d impossibi-
le: sbagliato. Possiamo raggruppareanche sei parole
per ogni sostae fare quattro sosteal secondo;questo
significa che potremo raggiungerevelocitd di 1000wpm.
3 . ll lettore piu velocenon d in grado di valutare:sbaglia-
lo. Il lettore pii velocecapirir molto di piu, sard mag-
eiormente concentratosulla materia e avrA considere-
27
 volmente pii tempo per riprendere Ie parti a suo giu- larmentesulla linea della circonferenza.Potrete osservare
dizio pit importanti e piu interessanti. che gli occhi vi seguirannoquasi perfettamentee disegne-
4. Velocitirpiu alte portano a concentrazioniminori: sba- ranno un circolo simile a quello mostrato nella figura 13.
gliato. Piir velocementeleggiamo,e maggioresari il no-
stro impegno e di conseguenzala nostra concentrazione.
5. Le normali velociti di lettura sono naturali e quindi
sono le migliori: sbaglioto. Le velocitd normali di let-
tura non sono naturali. Sono velocitdprodotte da un'e-
ducazioneinizialenel leggereincompleta,aggravatada
un'inadeguatainformazione di come funzionano I'oc-
chio e il cervello alle varie velocitir possibili.

Tecniche avanzatedi lettura Figura 12. Il movimento di un qcchio non aiuta(o nel tentativo di per-
correre la circonferenza di un cerchio.
Oltre ai consigli generalidati sopra, alcuni lettori po-
tranno trarre vantaggio dalle informazioni che seguono,
informazioni che di solito vengono esercitatecon I'aiuto
di un istruttore qualificato:

l. Tecnichedi sussidiovisivo. Quando i bambini impara-

no a leggere,seguonospessocon il dito la parola che leg-
gono. Fino a poco tempo fa li esortavamoa non farlo,
considerandoloun errore. Oggi ci siamo resi conto che era-
vamo noi a sbagliaree non i bambini. L'aiuto delle mani
non rallenta affatto il movimento dell'occhiooffrendo in-
vece vantaggi incommensurabilinello stabilire un'abitu-
dine ritmica e uniforme.
Per meglio capire Ia differenza tra un movimento del-
l'occhio aiutato e uno non aiutato, si chieda a un amico
di immaginareun'ampia circonferenzadi circa trenta cen-
timetri di fronte a s6 e poi gli si chieda di guardare con
lentezzae attenzionequel circolo. I suoi occhi, invece di
muoversi in un circolo perfettto, seguirannoun modello
molto pii somigliantea un rettangolo artritico (fig. l2).
Si tracci poi nell'aria un cerchio chiedendo all'amico di
seguirela punta del vostro dito mentre lo muovete rego-
Figura 13. Il movimento di un occhio aiutato che percorrela circonfe-
renza di un cerchio.
Questosempliceesperimentodd un'idea del grandemi-
glioramento che un individuo pud ottenere nei propri ri-
sultati se gli viene data una formazione di basesulle fun-
zioni fisiche dell'occhio e del cervello.
Nel caso della lettura I'aiuto visivo pud esseredato,
oltre che dal dito indice, dall'uso di una penna o di una
matita. All'inizio si avrd una sensazionedi maggiore len-
tezza,proprio perch6noi immaginiamo di leggeremolto piir

28 29
velocemente di quanto succedenella realtir.Ma la lettura
guidata risulterddi fatto piu veloce.
2. Messa a fuoco allargata. In aggiunta alle tecniche di
sussidiovisivoil lettorepuo provarea metterea fuoco piu
di una riga alla volta. Non si tratta certo di una cosaim-
possibilee risulta particolarmenteutile quando il testo e
facile o quando si ha bisognodi un'anticipazioneo una
ricapitolazione.Questatecnicamigliorerdanchele normali
velocitddi lettura. E molto importanteusaresempreuna
guida visiva durante questotipo di lettura, perch6senza
questoapporto l'occhiotenderda vagare,senzauna dire-
zione, sulla pagina.Si dovrebberosperimentarevari mo-
delli di aiuto visivo facendouso di movimenti diagonali,
curvi e movimenti di discesasulla pagina.
3. Percezionead alta velocitd. Questo eserciziorichiede
di sfogliarele paginedi un volume o di una rivista il piu
velocemente possibile,tentandodi vederequante piu pa-
role alla volta. Questapratica di allenamentoaccrescerd
la capacitirdi comprendereun gruppo semprepiu esteso
di paroleper ogni sosta,potra essereapplicatain casodi
anticipazionee ricapitolazione, e abituerhla mentea tem-
pi di letturapiu rapidi ed efficienti.Questotipo di condi-
zionamentiall'alta velocitdpuo essereparagonatoall'at-
to di guidarein autostradaalla velocitddi centotrentachi-
lometri l'ora per la durata di un'ora. Immaginiamo di
guidarea questavelocitde di incontrareimprovvisamente
un segnalestradalecon I'indicazionedi rallentarea cin-
quanta chilometri I'ora. A quale velocitdrallenteremmo
sequalcunoci coprisseil cruscottoe ci chiedesse di prose-
guire fino a raggiungerela velocitirrichiestadi cinquanta
chilometriI'ora? Sicuramentearriveremoa ottanta chilo-
metri, ma non di meno, e questoperchdla mente d stata
cosi condizionataa una velocitdmaggiore,che un'anda-
tura comunquesostenutadiventa< normale >. I precedenti
modelli < normali ) sono piir o meno dimenticatiin pre-
30
senzadei nuovi. Succedela stessacosacon il leggere:dopo
aver fatto pratica con alte velocitd ci si troverd a leggere
al doppio della velociti senzaneppure percepirela diffe-
renza.
Pratica e motivazioni
La maggiorparte delleletturevienecondottaa un rit-
mo rilassatoe quasisvogliato,ed d proprio su questoaspet-
to che intervengonomolti corsi di lettura veloce.Agli stu-
denti vengono assegnatidiversi esercizie compiti, e viene
fatto loro intendereche dopo ogni eserciziola loro veloci-
td migliorerddi l0 o 20 wpm. Questomiglioramentoge-
neralmentesi verifica e spessoraggiungeil cento per cen-
to nel corso di una sessionedi lezioni. La cosa,tuttavia,
e spessodovuta non agli esercizi,ma al fatto c'hele moti-
vazioni dello studente sono state mantenute vive passo
dopo passoper la durata del corso.
Gli stessimiglioramentipotrebberoessereraggiuntise
si garantissea ogni studente,all'inizio del corso, il rag-
giungimentodi qualsiasiobiettivodesiderato.Il risultato
eguaglierebbeimmediatamentequelli normalmente rag-
giunti alla fine dei corsi di questotipo, come pud succe-
dere a un individuo per nulla atleticoche corre i cento metri
in dieci secondinetti e salta una palizzatapiir alta di un
metro e mezzo quando d inseguito da un toro. In questi
casi la motivazioned il fattore pii importante e il lettore
si avvantaggeri enormementeapplicandolo coscientemente
a ogni esperienzadi apprendimento.
Se si decidedi migliorare, i risultati scadentisubiran-
no un miglioramentoautomatico.
3r
Esercizicon il metronomo Velociti wpm

Per gli esercizidi lettura come per quelli di lettura ad La formula per calcolare la velocitir in wpm d:
alta velocitirpud esseremolto utile un metronomo, lo stru-
mento cheviene usatodi solito per segnareiltempo in mu- wpm (velocitd):
sica. Se lo facciamo funzionare a una velocith ragionevo- numerodi paginelette x mediadel numerodi parolea pagina
le, ogni battito puo costituire un aiuto visivo indicando
numerodi minuti impiegatinellalettura
un singolo avanzamento.ln questomodo si potrh mante-
nere un ritmo regolaree uniforme ed evitare il consueto
rallentamentoche si verifica dopo aver iniziato la lettura.
Esercizi
Quando si troveri un ritmo adatto, la vostra velocitd di
lettura sard migliorata dall'aggiunta saltuaria di un ulte-
l Esercitatei movimenti dell'occhiosulla pagina,muo-
riore battito al minuto.
vendoli su piani verticali e orizzontali, poi diagonalmen-
Il metronomo pud anche essereusato per ritmare gli
te da sinistrain alto verso,ilbassoa destrae poi in ma-
esercizidi percezionead alta velocitir, cominciando con
niera diametralmenteopposta. Aumentate gradualmen-
velocitirlente e accelerandofino a velocitdreccezionalmente
te la velocitd di giorno in giorno. L'obiettivo d quello
alte, in cui riescea < leggere)) una pagina ogni battito.
di esercitaregli occhi a funzionare pii accuratamente
e con maggiore indipendenza.
Le informazioni sui movimenti degli occhi, gli aiuti vi-
2. Leggetedi regola per cinque minuti da un libro che sa-
sivi e le tecnicheavanzatedi lettura dovrebberoesseremesse
pete di poter continuarea utilizzare.Trascrivetei wpm
in pratica dal lettore in ogni situazionein cui d impegnato
di volta in volta raggiunti nel grafico a pagina 35.
a leggere.Vedremo come questetecnicherisulteranno mol-
to piir utili se applicatecongiuntamentealle tecnicheche
3. Esercitatevia sfogliare cento pagine alla velocitir ap-
esporremonei successivicapitoli, in specialmodo quelle
prossimativadi due secondiper pagina, muovendo gli
relative al Metodo di Studio Organico.
occhi molto rapidamentesulle pagine. (Due sessionidel-
Alla fine di questocapitolo trovereteuna seriedi eser-
la durata di due minuti.)
cizi che vi saranno utili ai fini della lettura nei diversi campi.
Dovranno esseresvolti in sessioniquotidiane della durata
4. a) Esercitatevia leggereil piu velocementepossibileper
dai cinque ai venti minuti, preferibilmenteprima di nor-
un minuto, senzapreoccuparvi della comprensione.
mali letture o prima di mettersia studiare.Nel corso delle
b) Leggetedeterminati a capire per un minuto.
prime settimanepotrd essereimpiegato con profitto un tem-
c) Calcolatee trascrivetei risultati in wpm su un gra-
po non superiore allamezz'ora giornaliera. Una volta rag-
fico simile a quello a pagina 35.
giunta una certa pratica con questi esercizi,li si potrd ri-
peteresolo quando si sentirirla necessitirdi un aggiorna- 5. Sceglieteun libro qualsiasi(non impegnativo),preferi-
mento. bilmente uno cui sieteinteressati.Leggete,riprenden-
do sempre dal punto in cui vi eravate interrotti, cer-
?',
33
 c) Leggetedall'inizio a un minimo di 200 wpm ogni
cando di comprendereil piir possibile, tenendo perd cinque minuti.
presenteche questi esercizihanno a che fare in primo d) Quando possibileripetete I'esercizio.
luogo con la velocitir. e) Come 6 g).
a) Leggeteper un minuto a una velocitir maggiore di
100wpm rispetto alla velocitirpitr alta di cui sietecapaci.
b) Leggetea una velocitdmaggioredi 100wpm rispet-
to ad a).
c) Leggetea una velocitdmaggioredi 100wpm rispet-
to a b). r cl oci td
d) Leggetea una velocitirmaggioredi 100wpm rispet- \\'pm
to a c).
e) Leggetea una velocitirmaggioredi 100wpm rispet-
to a d).
f) Leggetetentandodi capire per la durata di un mi-
nuto dal punto raggiuntoalla fine di e). Calcolatee tra-
scrivetei wpm sul grafico.

6. Esercizio I di alta velocitir.

a) Usate qualsiasilibro facile. Cominciatedall'inizio
di un capitolo.
b) Leggetecon aiuto visivo tre righe alla volta per un
minimo di 200 wpm ogni cinque minuti.
c) Rileggetefino al punto in cui eravatearrivati in quat-
tro minuti.
d) Rileggetein tre minuti.
e) Rileggetein due minuti.
f) Proseguitedal punto in cui eravatearrivati e legge-
te per cinque minuti tentandodi comprenderecome nel
punto b).
g) Leggetecercandodi capire per un minuto. Trascri-
vete i wpm sul grafico.

7. Esercizio2 di alta velocitd.

a) Usate qualsiasilibro facile. Cominciate dall'inizio
di un capitolo.
b) Scorretele pagineper un minuto, utilizzando I'aiu- Modello di grafico per i vostri esercizi di lettura.
to visivo, e dedicando quattro secondi a pagina.

34
 3
La memoria

a Interrogativi sulla memoria

a Memoria nel corso del periodo d'apprendimento
a Memoria dopo il periodo d'apprendimento
a Tecniche e teoria del ripasso
a Il cervello e I'invecchiamento
a Sistemi mnemonici
Test I

Leggeteogni parola della lista che segue;una volta,

velocementee nell'ordine dato; per riuscire a leggereuna
parola dopo I'altra utilizzate un cartoncino, con il quale
coprirete ogni parola dopo averla letta.

andd
il
libro
lavoro
e
truono
e
partenza
di
il
tardi
bianco
e
carla
M o h a m m e d Al i
luce
di
a b i l i ti
il
proprio
gradino
appunlo
e
cavalcato
volontir
rempo
casa

Andate ora a pagina 45 e cercatedi trascriverenello

spazio apposito quante piu parole ricordate; rispondetepoi
alle domande che seguono.

39
 direzionedel tempo >
Test 2 1007o

A pagina46 trovereteun graficoda riempire.Traccia- o

te una linea che rappresentila quantiti di informazioni 75%

che, secondovoi, la vostramemoriatrattieneduranteun I

periodod'apprendimento.La lineaverticalea sinistrain-

dica il punto di inizio dell'apprendimentoe quella a de- N 50%
stra segnail punto in cui I'apprendimentoha termine; la
linea in bassorappresentala mancanzaassolutadi capa- {
citd mnemonicarispettoa quelperiodo;la lineain alto rap- 25%
presentala perfetta capacitddi ricordare.
Riportiamoora a titolo di esempio(v. fig. l4) i grafici o%
compilati da tre soggettidiversi.I grafici si riferisconoa A puntoncl tcmpoin cui puntonel tempoin cui a
un valoredel settantacinque per centoperchdsi ritieneche inizial'apprendimento finiscel'apprendimento
la maggiorparte degli apprendimentiin condizioni nor-
mali non producecomprensione B. Il soggettopensadi ricordaredi piir relativamente
al periodoinizia-
o possibilitadi ricordare le di studio che non a quello finale.
al cento per cento.

Figura 14. Tre esempi di grafici che riproducono le condizioni della

memoria durante un periodo di apprendimento.
direzionedel temPo >
direzionedel tempo > 100%

o
0

E
6 75%
I
I

N 5Oo/o
N

t
E .<t
.dt
25",6
6
G

o%
a punto nel tcmpo in cui punto nel tempo in cui a
a punto nel tempo in cui punto nel tempo in cui a inizia I'apprendimento finisce I'apprendimcnto
inizia I'apprendimento finiscc I'apprendimcnto
C. Il soggetto pensa di ricordare di piri relativamente al periodo finale
A. Il soggetto pensa che la sua memoria, in riferimento alle nuove l n-
di studio che non a quello iniziale.
formazioni date, rimane costante durante il periodo di studio.

40 4l
Test 3 direzionedel tempo >
1000/6
A pagina47 trovereteun grafico da riempireche po-
trir indicarvi come si comporta la vostra memoria dopo O
6

che il periodo di apprendimentod stato completato.La 7SYo

linea verticalea sinistrasegnail punto in cui ha termine U

il vostro apprendimento;non ci sonolineeverticalia de-

stra perchdsi ritienecheil < dopo > potrebbeinteressare N
o
5oo/o
un certo periodo di anni! La linea in bassorappresenta
la mancanzadi capacithdi ricordarerispettoa quel perio- {
do; la linea in alto rappresentauna perfetta capaciti di 25o/o
6
ricordare.
I grafici della figura l5 indicanoil giudiziodi tre per- Oo/o
sonesullapropria memoriadopo I'apprendimento. a punto nel tempo in cui
finisce I'apprendimento

Figura 15. Tre esempi di grafici che riproducono le condizioni della

memoria dopo che un periodo d'apprendimento e stato completato. B. Il soggetto pensa che la sua memoria sia costante per un breve pe-
riodo e poi diminuisca con estrema rapiditi.

direzione del tempo >

direzione del temPo >
100%
o
O
aB
I
75%
I

N 50o/o
.o
d

4
25%
qt
t

a punto nel tempo in cui I giorno o%

finisce I'apprendimento a punto ncl temPo in cui I giorno
finisce I'apprendimento
A. Il soggettopensadi averdimenticatoquasitutto in un periododi
tempo molto breve. C. Il soggetto pensa che la sua memoria sia costante per un breve pe-
riodo e poi diminuisca gradatamente, fissandosi a un certo livello.
42
43
 Come nel caso del Test 2le alternativesono molte; si Risposte ai test e altre domande
vada ora a pagina 47 e si completi il grafico in modo che
rispetti in maniera piir fedelepossibilequello che, a giudi-
zio del lettore, sembraessereil proprio modello normale Test 1: risposte
per quanto riguarda la possibilitd di dimenticare. Per la
Nel risponderealle domande evitate di riguardare la
riuscitadell'eserciziod necessariotenerepresenteche nul-
lista originale.
la deveaccadere,in seguitoal vostro periodo di apprendi-
mento. che servada richiamo dell'informazione assimilata.
l. Trascrivete,nell'ordine, quante piu parole possibile.

Test 4

Avete di fronte una lista di parole con accantodei nu-

meri. Come per il Test I leggeteogni parola una volta, 2. Quante paroledall'inizio della lista avetericordato pri-
coprendolevia via con un cartoncino mentre scorretela ma di commettere il primo errore?
lista. L'obiettivo di questo eserciziod quello di ricordare
a quali numeri sono accostatele parole:

3 . Riuscitea ricordare delle parole che apparisseropii di

4 bicchiere
una volta sulla lista? Scrivetequelle che ricordate.
9 poltiglia
I orologio
6 sedia
l0 tappeto 4. Quante paroletra le ultime cinque riuscitea ricordare?
5 carta
E pietra
3 arancio
5 . Ricordatequalchevoce della lista che differisca in par-
7 banana
ticolare maniera dalle altre?
2 cielo

Andate ora a pagina48 e rispondetealle domande nel-

l'ordine richiesto. 6. Quante parole della parte centraledella lista ricordate
che non avetegiir trascritto nelle rispostealle doman-
de precedenti?

44 45
Test 2: risposte Test 3: risposte

Nel grafico qui di seguitoriprodotto tracciate,come Riempiteil grafico sottostante,comenegliesempidel-

negli esempidella figura 14, la linea che rappresentala vo- la figura 15, cercandodi riprodurreil modo in cui ritene-
stra capacitddi ricordare durante un periodo d'apprendi- te che la vostra memoria funzioni dopo che un periodo
mento. di apprendimentoe terminato.

dirc/ionr'dcl tcmpo > direzione del tempo >

100%

1 59"

50'r,

o
o 25,7

ovo
A punto nel tcmpo in cui punlo nel tempo in cui a punto nel lempo in cui
inir,a I'apprcndimcnro [iniscc I'apprendimento ^
finisce I'apprcndimenlo

46 47
Test 4: risposte
Troveretedi seguitouna seriedi numeri dall'l al 10.
Trascrivetea fianco di ogni numero la parola originaria-
mente abbinata.
I numeri non sono stati compilati nell'ordinepreceden-
te. Evitate di riguardarela lista finch6 lo spaziosottostante
non sia stato riempito al meglio.
t0
La memorianel corsodell'apprendimento.Discussionedei
Testle2
Il Test I permettedi capireil funzionamentodellame-
moria duranteun periodo di apprendimento,dando per
scontatochela comprensionerimangasufficientemente co-
stante(le parole nella lista non erano < difficili >).
In questotest quasi tutti hanno i seguentirisultati: si
ricordanoda due a otto paroleposteall'inizio dellalista;
la maggiorpartedelleparolecheappaionopiir di una vol-
ta (in questocaso( il )), ( e ), < di >); una o due delle
ultime cinqueparole;la parolao la fraseched fuori dalla
norma(in questocasoMohammedAli). Sonoinvecepo-
che le parole della parte centraleche vengonoricordate.
I risultati di questotest dimostranoin manierasingo-
lare chela memoriae la comprensionenon funzionanonel-
la stessamanieracol passaredel tempo: mentretutte le
dirczionc dcl lcmpo >

Punteggio

I ors 2 ore J ote 4 orei 5 orc

a punto ncl tcmpo in cui

inizis I'apprcndimcnto

Figura 16. Col passaredel tempo, la capaciti di ricordare le nozioni

che vengono assimilate tende a peggiorare progressivlmente a meno
che la mente non si conceda delle pause adeguate.

48 49
 parolevengonocapite,soltantoalcunesonoricordate.La
differenzatra il funzionamentodellamemoriae quellodella
comprensioneci permettedi capirecomemai molte per-
sonescopronodi non riuscirea ricordarequasinulla dopo
ore e ore di studio. La ragioneprincipaleconsistenel fat-
to che,con il passare del tempo,la memoriatendea peg-
) giorareprogressivamente, a menochela mentenon abbia
dei brevi intervallidi riposo.
Cosi il graficorichiestonel Test2 risulterdpiir com-
plessodei sempliciesempidati. Sardprobabilmentean-
chepiir complessodel grafico cheavetetracciatosul fun-
zionamentodellavostramemoriaduranteil periododi ap-
prendimento.La mediadei punteggirisultanti dal Test I
produceun grafico simile a quello della figura 17.
Dal grafico risulta chiaro che in circostanzenormali
e in una situazionedi comprensionecostanteabbiamola
tendenzaa ricordaremaggiormenteall'inizio e alla fine dei
periodi di apprendimento;a ricordaremaggiormentequelle
voci chesonoassociateper ripetizione,per senso,per rit-
mo, ecc.;a ricordaremaggiormente le cosechesonosin-

direzione del tempo >

dirczionc dcl tempo >

curva di memoria
punti alti quando non sono presi
di memoria intervalli per 2 orc curva di mcmoria
quando non sono presi
curva di memoria intervalli e lo srudio
quando sono presi continua per piit
adeguari inrervalli di due ore
.iposo

a punto ncl tcmpo in cui I ora 2 ore

inizia I'apprendimcnto
punto nel tcmpo tn cui a
.6 punto nel tempo in cui I ora 2 orc
finisce I'apprendimento inizia I'apprendimento
punto nel tempo in cui a
finisce I'apprendimento

Figura 17. La memoria durante I'apprendimento. Il grafico raffigura

come ricordiamo di piri all'inizio e alla fine di un periodo di studio. Figura 18. La memoriaduranteI'apprendimento- con e senzainter-
La memoria i anche maggiore quando le cose da ricordare sono asso- valli. il periododi studiocompresotra l'20 e i 40 minuti 0 il momento
ciate o legate (A, B e C) e quando le cose sono straordinarie o uniche (0). in cui il ropporto comprensione-memoriai migliore./r-..

50 5l
golari o uniche; e a ricordare considerevolmentemeno le
nozioni che incontriamo nella parte centraledi un perio-
do di apprendimento.
Se la capacitd di ricordare dovesseesseretenuta a un
livello accettabile,sarebbenecessariotrovare il punto in t
cui la memoria e la comprensionefunzionano in maggior
armonia. Nelle situazioninormali il punto si ritrova in un lir
intervallo di tempo tra i venti e i quaranta minuti. Un pe-
riodo piu breve non di alla mente un tempo sufficiente
per assorbirel'organizzazionee il ritmo della materia di
a
r tii .a I
s ;.8
;.P d
:i.- tr

n --1.
_vo
studio e uno piir lungo dd per risultato un declino conti- ; F .^ |

nuo della quantitd di informazioni ricordate (v. fig. l8). E:+!

t r li .= .- c(
Se la durata di un periodo di studio e di due ore t | ;; o tr:s
. ta-t : I E 13
- una lezione,la lettura di un libro, I'ascolto di una regi- ,-f.t I - a3o
strazione-, d utile organizzarebrevi intervalli nel corso F 3E E
= .-
F
delle due ore. In questomodo la curva della memoria pud tt . t

mantenersialta e le si pud impedire diprecipitare nelle ul-

,--
-.T
t.
T I !gE
' 6
Ii | : t
X
'i= E
o!.:
time fasi dell'apprendimento. Questi brevi intervalli ga- t'. I !
tl.; ^9--
rantiranno otto momenti relativamentealti di memoria con f I !;
E
O
EL*
a-
-
quattro piccole cadute nel mezzo. Ognuno di questi ab- 6 =.9 4
bassamentidella memoria risulteri minore di quello che
si sarebbeverificato senon fosserostati utilizzati degli in-
tervalli.
lii/ -
:
I
'1,
i!
'=
O6o
3hE:
s=EE
.E..: * i
\?9d
: o tr.-
Gli intervalli; inoltre, sono utili come momenti di ri-
poso. Annulleranno la tensionemuscolaree mentale che
A
,/ irtl''i :
t? tr > ' -E
EE E
-5 o
O

(';/?-
o :i a O
inevitabilmentesi accumula durante i periodi di concen-
trazione.
c
a

E
F , ' . *g . E
:
^O-.r
E :.I*:
5.i 3:
; .9e.9
N
o !" E
6_
E 5
ll N!

:teproJ u ruorz ou rp Fl !l uenb

52
La memoria dopo un periodo di apprendimento.Discus-
sione del Test 3 e risposte

Nel Test 3 si richiedevaal lettore di riempire un grafi-

co che indicasseil funzionamento della propria memoria !

dopo che un periododi studioera statocompletato.Sono

stati dati esempi rappresentatividel modo in cui diverse
personehanno risposto a questo test. o

C)ltrea quelle schematizzatenegli esempi, le risposte

generalmenteincludevano: linee rette con precipitazioni
repentine;variazioniattorno alla flessionepiu rapida, allo
zero per cento, o a percentualicomunquemolto basse;va-
riazioni attorno una flessionemeno brusca; e variazioni
con risalitee flessionidi vario grado (v. fig. l9).
La veriti sorprendentedel problema e che nessunodegli
esempimostrati precedentemente e nessunadelle ipotesi
prese in considerazioneerano corretti.
Hanno tutti trascuratoun elementoparticolarmentesi-
gnificativo: la capacitirdi ricordare dopo un periodo.di
studio inizialmenteaumentae soltanto in seguitodiminui-
sce,disegnandouna bruscacurva concavache poi si am-
morbidiscesenzamai toccareI'estremitdinferiore del gra-
fico (v. fig. 20).
Quando si sarh verificato questo breve innalzamento
non sard difficile capirne la ragione: proprio nel momen-
to in cui un periodo di apprendimentoha termine, il cer-
vello non ha ancora avuto il tempo per integrarele nuove
informazioni assimilate,specialmentele ultime. Ha biso-
gno di alcuni minuti per operare le interconnessionidella
nuova materia e poi < assorbirla >.
La flessioneche seguealla breve curva in alto d molto
brusca nelle ventiquattro ore successivea un periodo di
studio di un'ora, almeno I'ottanta per cento delle infor-
mazioni dettagliateva perduta. Questaenormecaduta della
quantite di nozioni ricordatedeveesserepreyenuta,e que-
sto d possibilese si utilizzano tecnichedi ripasso adatte.
I giorno
Figura20. Il graficoindicacomela memoriaumanasubiscauna fles-
sioneversoI'alto per un breveperiododopo I'apprendimento,per poi
diminuirerapidamente(l'EOper centodei dettaglivengonodimentica-
ti in ventiquattroore).
N
I
Memoria e ripasso
Se il ripassod ben organizzato,il grafico della figura
l8 ne risulta modificato e la memoriapud esseremante-
nuta al pit alto livello raggiuntodopo chelo studiod sta-
to completato.Per ottenerequestorisultato d necessario
intraprendere un precisoprogrammadi ripassi,mettendoli
in pratica semprepoco prima che la memoriacominci a
diminuire. Per esempio,il primo ripassodovrebbeavve-
nire circa dieciminuti dopo un periododi apprendimento
di un'ora e dovrebbedurare dieci minuti. Il ripassocon-
serverdla memoriaper un giorno, quando dovrebbeso-
pravvenireil successivo ripassodi una durata compresa

54 55
 H
r+:A:d F;i*a=,fu$iilr
i; f1$l[*iFi:$;
E,:=Ei;e:
Fn *+iilF
F *[5 EE FA*;
s
+ ; si+ laif i
iFgiE
s. "iE !
E : '
g
i ftiF l3 3 ; :
xE
3rE$:
: r iai
slg}*1liggf[f11:iF
:Ei:
sE
a
;s= 1
i$fffi
iigE
+i;s;
tHE
+* l E ,=a e=:q I; Hg i
E !; sg ;9 YS:: EFd 'E
Flfi
fAif*rriE,=*:
r ig$gtg!
gF$FiiiB
i liiFgFFiFliliiiFgF
direzione del tempo >
tempo trascorso
l' ripasso 2" rioasso 3o ripasso 4' ripasso 5o ripasso ulteriori ripassi
(dopo l0 minuri) _ 24 op - I settimana -lmese se necessari
-6mesi

o
o

o
areadi conoscenza
del soggetto bt)
che ripassa
N

d
o

I giorno 2 giorni

Figura 21. Il grafico raffigura come un ripasso intervallato in manie-

ra adeguafapud mantenerela memoria a un livello costantementealto.
moria in generale.Qualunqueinformazionenuova, setra-
scurata, non sari trattenuta a un livello conscio e non con-
tribuiri alla formazione di nuove connessionimnemoni-
che. La memoria d un procedimentoche si basa sull'asso-
ciazionee sulla relazione;meno elementici sono nel < de-
posito della memoria >>,minore sarirla possibilitdper ele- 6

menti nuovi di essereregistrati e collegati.

Per una persona che ripassa,invece, i vantaggi sono
enormi. Quanto piir il soggettocura il proprio corpus di !

informazioni, tanto maggioresari Ia sua capaciti di assi-

milare nozioni nuove e utilizzare quelle gid acquisite.Al
momento dello studio, la crescentequantiti delle cono-
scenzea sua disposizionegli permetterirdi assorbiremol-
to piu facilmentele informazioni nuove (v. fig. 2l). Il pro-
cedimentod molto simile a quello della palla di neve che
rotola: quanto piir la palla di neve rotola tanto piu rapi-
damentesi ingrossa,continuando a rotolare per I'impeto o 25 50 75 100
etd in anni
della propria azione.
Figura22. Il grafico indica i risultati standard della valutazionedelle
attitudini mentali nel casodel soggettoche invecchia.Si ritiene che dopo
Ripasso, capacith mentale ed etir aver raggiunto I'apice nel periodo compresotra i diciotto e i venticin-
que anni, approssimativamente, le attitudini mentali subiscanoun de-
clino lento ma regolare.
Si ritiene normalmenteche i punteggidel Ql, la capa-
citd di ricordare, I'abilith nel coglierei rapporti spaziali,
la velocitirpercettiva,la rapiditd di giudizio, I'induzione,
il collegamentodi figure diverse,la memoria associativa,
il livello e la prontezzaintellettuali, I'elasticiti semantica, 2. Le personeche hanno preso parte agli esperimentiche
I'intelligenzaformale e generale,ecc. diminuiscano dopo hanno dato per risultato questecifre scoraggiantiera-
aver raggiunto il loro apiqein un'etd che varia tra i diciot- no state educatein maniera tradizionale e, nella mag-
to e i venticinqueanni (v. fie. 22). Nonostantela validitd gior parte deicasi, non avevanoutilizzatotecnicheade-
di questi dati, due importanti fattori devono esserepresi guate per I'apprendimento, il ripasso e la memoria.
in considerazione.
La figura 22 mostra come questo tipo di < condizio-
l. Il declino delle capacitirmentali nel corso della vita oscil- namento > mentaleavrebbedovuto mantenersia un livel-
la tra il cinque e il dieci per cento. Se lo si considera lo molto bassoper un numero crescentedi anni. In altre
in rapporto alle enormi capacitirdel cervello risulterd parole le reali capacitdintellettuali del soggettosarebbero
insignificante. rimaste ( congelate in magazzino >>.Non d sorprendente

58 59
che una mente cosi inutilizzata peggiorileggermentedopo
venti, trenta, quarant'anni di cattivo utilizzo, o addirittu-
ra di non utilizzo; d sorprendente,semmai, che riesca a
funzionare come funziona!
Se, d'altra parte, la mente fosseusatain modo conti-
nuativo e le sue capacitirfossero sempre pii sviluppate,
I'effetto sul grafico in rapporto all'etd risulterebbescon-
volgente.Un esempiod fornito da quelle personegid an-
ziane che rimangono attive e intraprendentirifiutandosi
E
morizzare in modo perfetto intere aree del sapere.
6
0 25 50 7:, 100
et d in anni
Figura 23. I grafici come quello riporlato alla figura 22 sono basati
su statistichedi personeche hanno seguito metodi di apprendimento
tradizionali. Un essereumano, per natura, tenderebbea migliorare le
suecapacithcon I'eth se i suoi metodi di apprendimentoassecondasse-
ro e coadiuvasseroil funzionamenlo nalurale del cervello.
60
di ammettere un peggioramentodovuto al passaredegli
anni. Molto spessola loro capaciti di ricordare d totale,
e il grado di comprensionee,assimilazionedi conoscenze
nuove superadi gran lunga quello di menti altrettantovi-
vaci, ma piir giovani e con minore esperienza.
Studiandoil funzionamentodella mente umana si d er-
roneamenteritenuto che il declinoche sopraggiungecon
I'et2rsia < naturale >>e inevitabile.In realti uno studio piu
approfondito dei soggettiesaminatipermetterebbedi sco-
prire che le capacitdmentali potrebberoessereaccresciute
invece che peggiorate.
Sistemispecialidi memoria: mnemonica(Test 4)
Fin dai tempi degli antichi greci ci sono stati casi di
individui che impressionavano i loro simili dando prove
di memoria veramentesorprendenti.Costoro erano in gra-
do di ricordareelenchidi centinaiadi nomi, prima in un
ordine, poi nell'ordineinversoe infine in qualsiasiordi-
ne; date e numeri; nomi e facce.Erano anche capacidi
esibirsiin specialiimpresemnemonichecome quelladi me-
Nella maggior parte dei casi questi soggetti utilizzava-
no specialitenichedi memorizzazione,definite mnemoni-
che.Tradizionalmentequestetecnichevenivanoconsiderate
alla streguadi semplicitrucchi, e solo recentementesi d cam-
biata opinione al riguardo. Ci si d resi conto che i metodi
che danno la possibilitirdi ricordarequalcosapiir facilmente
e piir velocemente nello stadioinizialee che permettonopoi
di conservarele nozioni acquisiteper un tempo piu lungo
devono esserequalcosadi piu che semplici trucchi.
Le attuali conoscenzesul modo in cui funziona la no-
stra mentedimostranoche questetecnichesono in effetti
strettamentecollegateai meccanismidi basedel cervello.
Di conseguenzasi d cominciato a usarlee insegnarlenelle
universitire nellescuole.considerandole come aiuti inte-
6l
grativi nei procedimenti di apprendimentogenerale.I ri- in rima con i numeri. Se I'associazionefunziona sara fa-
sultati ottenuti nel campo della memoria sono davverono- cile risponderea una domanda del tipo: < Quale parola
tevoli, e la gamma delle tecniche d vasta. e collegata al numero tre?>>.In primo luogo si ricorderi
In questo capitolo illustrero la teoria di base delle di- automaticamentela parola chiave in rima con il numero,
versetecnichemnemonichee presenterdun sistemamolto ciod < re )); successivamente si ripercorrerd il cammino del-
sempliceche permette di ricordare fino a dieci elementi. I'associazionere-gatto arrivando a ricordare la parola ri-
chiesta (v. fig. 24).
Assumiamo che i dieci elementisiano i sesuenti: La cosaimportante in questocome in ogni altro siste-
ma mnemonicod di assicurarsiche la parola chiavee quella
I tavolo
2 pium a da ricordare siano associatein modo totale e certo. Per
3 gatto ottenerequesto risultato, l'associazionedeve avereuna o
4 foglia pit delle seguenticonnotazioni:
5 ragazza - Esagerata.L'immagine che risulta dall'associazio-
6 arancia
7 aulomobile
ne deve dare un'idea di eccezionalitd.
8 matita - Assurda. L'elementocomico e umoristicostimola la
9 camicia memoria.
l0 poker - Sessuale.Seil sessopuo in qualchemodo servireda
Per ricordare questevoci d necessariodisporredi qual- spunto, mettetecelo.
che sistemache ci dia la possibilitedi usareil potere asso- - Volgare.Anche le coseoscenesono ricordate con ec-
ciativo della memoria, in modo da metterein relazionei cezionalefacilitd.
vari elementicon i numeri corrispondenti. - Sensuale.Stessocaso del sesso;i sensielementaridel
Il miglior sistemad quello del numero-rima,in cui a corpo contribuiranno a formare un'immagine indelebile.
ogni numero corrispondeuna parola in rima. -- Mobile. Un'immaginc che si muove rimane impres-
sa piu a lungo di una statica.
Le parole chiavein rima sono: - Colorata. Un colore brillante e bizzarro non si di-
mentica.
I Bruno - Fonlasiosa. La fantasia aiuta sempre.
2 bue * Pura. I due elementi dovranno esserecollegati con
3re
4 matto il minore utilizzo di parole possibili. I legami troppo ela-
5 lingue ( borati. astratti o confusi sono un ostacolo.
6 dbi E importante, nel corso del processoassociativo,ave-
7 ghette
E risotto
re un'immaginementalemolto chiara davanti al nostro oc-
9 Giove chio interiore. Per ottenerequestorisultato d utile chiu-
l0 gr ec i, dere gli occhi e proiettare I'immagine sulla parte interna
della palpebra.
Per ricordare la prima lista di parole d necessariocol- Proviamo a farlo con le dieciparole del nostro esempio:
legarlein qualcheparticolaremaniera con le parole chiave

62 63
 num. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
U
od

(\o BRI.JNO BUE RE MATTO LINGUE DEI CHETTE RISOTTO CIOVE GRECI

I
I
I
I
II I
I I
o
TAVOLO PIUM A CATTO F OGLIA RAC|AZZA ARANCIA MA TITA C A MIC IA POKER
AUTOMOBILE

Figura 24. Il sistemamnemonico numero-rima.

3 i ;its $;;i ' r gfi

e i ;' :'gqi;,igg sqsP t a=
;i ;3*.i ;5ET
$E"s iq:5 F6Ei5:is'
-*a:3g3a re*e EiE ir 3ilie Eu- ii=ial
: E n 3 6 6 t F l i F F E N ;=3 q 'F : 3 i i gu
Fa i l E+1= F = '[il + iE : i
Xt
od
+[ B=:,
dde o-'o =H6
F3fr
p:H
i:
A
3aiF
fi ' : B; a E ti fFr =EB * i5
a- :rB rB
. 8 FC
:3 ti := [ =: I .'
q
eE iA l:1 [6 i F: g =i $ i3
x- o3 d o :a , 3qg i ie , 3.
!U f; c 3 E 3 ;:t ? ?= F
tl Fi i3a ; *[; ! F ?
o\ s? ?E f , F F ?a? F' T f
 Parole chiave in rtma Parole collegate
l0 greci - poker
Sono stati gli antichi greci a inventare il gioco del po-
ker; siatepure volgari nell'immaginarechecosasi gio-
cavano.
Con un po' di pratica questo sistemapermetteredi ri-
cordare elenchiformati da dieci parole semprediverse;le
parole chiave in rima restanocostanti, mentre le associa-
zioni cambiano.
Come abbiamo gi?rdetto esistono molti altri sistemi
mnemonici,altrettantosemplicie facili da usare.Sono par-
ticolarmenteutili il Major System,che di la possibilitddi
ricordarepiir di mille elementicon il metodo numero-rima
e il sistemanome-visoche aiuta a evitare I'imbarazzante
e diffusa abitudine di non riuscire a ricordare i nomi e le
facce delle personeincontrate.

Parole chiave e concetti del ricordare

Abbiamo visto come la memoria d in primo luogo un

procedimento che si basa su associazionie collegamenti
e che in gran parte fa capo a parole e concetti chiave ade-
guatamenteintrodotti.
I tre capitoli che seguonosono dedicati alle parole chia-
ve e ai modelli di collegamentocreativi che, a loro volta,
hanno strettamentea che fare con Ia pratica del ricordare
e la memoria. Quanto i stato espostoin questo capitolo
dovrir essereriesaminatodopo aver letto i capitoli seguenti'

Il prospettodella paginaa fianco vipermetterd di eser-

citarvi col sistemamnemonico numero- rima.

l0

66
 4
Gli appunti

A: PAROLE CHIAVE

a Esercizio sulle parole chiave; risposte tipiche

a Parole e concetti chiave per creare e ricordare
a La memoria: differenze tra appunti tradizionali e ap-
punti in forma di parole chiave.
All'avanguardianel campo degli appunti: dalle parole
chiave alle mappe mentali
Esercizioe discussione

lmmaginate che il vostro hobby sia leggereracconti e

che ne leggiatealmento cinque al giorno, prendendo ap-
punti in modo da non dimenticarli. Immaginatepoi di uti-
lizzare un sistemadi archivio a schedeche vi consentadi
ricordare esattamenteogni racconto. A ciascunocorrispon-
derd una schedaautore-titolo e una schedaper i capover-
si. In queste schede-capoversoregistrate una parola o
espressionechiave principale e una secondaria.Le paro-
lelespressionichiave sono presedirettamentedal testo, op-
pure sono di vostra creazione:in ogni caso risultano par-
ticolarmenteefficaci nel riassumereil contenuto del rac-
conto.
lmmaginate ancora che il vostro decimillesimoracconto
sia Kusa-Hibari di Lafcadio Hearne, e che la vostra sche-
da autore-titolo sia gid pronta.
Leggeteora il racconto alla pagina seguente.Ai fini
dell'esercizioinseritenell'appositospazioa pagina 76 due
parole o sequenzedi parole che esprimanorispettivamen-
te I'idea principale e quella secondariae che siano atte a
stimolarela memoria nell'ambito del capoversostesso.La-
vorate soltanto sui primi cinque capoversi.

7l
Kusa-Hibari
di Lafcadio Heurne
La suagabbiae alta esattamente due pollici giappone-
si ed e larga uno e mezzo:la punta del mio mignolo riesce
appenaa passareattraversola porticina di legnoche si apre
ruotandosu un perno. Lui pero ha una quantitddi spazio
a disposizione all'inte.rnodellagabbia,spazioper passeg-
giare,saltare,volare.E cosipiccoloche, persinoguardando
molto attentamenteattraversole paretidi garzabruna, lo
si intravedeappena.Devo sempregiraree rigirarela gab-
bia parecchievolte e in piena luce prima di riuscirea sco-
prire dov'd. Di solito lo trovo che si riposa in uno degli
angoli superiori,aggrappatoa testain giu al suo soffitto
di garza.
Provatea immaginareun grillo grossopiu o meno come
una comune zanzara,con le antennemolto piu lunghe del
corpo, e cosi fini da potersidistingueresoltantoconlrolu-
ce. Il suo nome giapponesed Kusa-Hibari,allodoladei pra-
ti. Il suo valoredi mercatoequivaleprecisamente a dodici
centesimi,e ciod molto piir del suo pesoin oro. Dodici cen-
tesimi per un cosino cosi insignificante!...
Di giorno dorme, oppure medita, quandonon d occu-
pato con la fetta di melanzanafrescao di cetriolo che ogni
mattina bisognacacciareaforza dentro la gabbia...tenerlo
pulito e dargli da mangiaree abbastanzaproblematico:se
lo vedeste,potrestepensareche e assurdodarsi tanta pena
per una creaturacosi paradossalmente piccola.
Ma al tramonto la sua anima infinitesimasi desta,e
allora la stanzasi impregnapian piano di una musicade-
licata e irreale,incredibilmentedolce: un sottilegorgoglio,
un trillo argentinocomedi minutissimicampanellielettri-
ci. Con I'avanzaredell'oscuritdil suono si fa ancora piu
dolce,talvolta raggiungeuna tale intensitdche la casain-
tera pare vibrare assiemea questarisonanzafatata. Al-
tre volte, invece,si assottigliasemprepiir fino a diventare
un filo di voce, il piu impercettibileche si possaimmagi-
1)
nare. Eppure, alta o bassache sia, quella voce conserva
una forza di penetrazioneche ha qualcosadi inquietan-
tc... L'atomo canta cosi per tutta la notte: tace soltanto
all'alba, quando le campanedel tempio annuncianoil
giorno.
E il suo minuscolocanto d un canto d'amore, un amo-
re indefinitoper qualcosadi invisibilee sconosciuto. E pra-
ticamenteimpossibileche in questasua vita abbia mai vi-
sto o conosciutoqualcosa.Neppurei suoi antenati,gene-
razionie generazionifa, possonoaversaputoqualcosadella
vita notturna nei campi, del significatod'amore del can-
to. Le loro uova si schiudevanoin un vasod'argilla, nella
bottegadi un mercantedi insetti,e da quel momento la
gabbiaera la loro unica abitazione.Ma lui canta il canto
della sua razza comelo si cantavamiliardi di anni fa, ed
d un canto cosi perfetto che si direbbeconoscail signifi-
cato di ogni nota. Di sicuronon lo ha imparatoda nessu-
no: d un cantochevienedalla memoriaorganica,una me-
moria profonda e vaga che appartienea milioni e milioni
di vite, e la sua larva gid cantavasullecolline, tra I'erba
bagnatadalla rugiadanotturna. Allora il canto gli recava
amore e morte. La morte e ormai dimenticata,restasol-
tanto I'amore. Ed e per questoche canta: per una sposa
che non verra.
Cosi, il suo desiderioe inconsciamente retrospettivo:
il suo grido e rivolto alla polveredel passato,e un richia-
mo indirizzatoal silenzioe agli dei affincheconcedanoal
tempo di ritornare...Cli amanti umani fanno esattamen-
te lo stesso,senzasaperlo.Dicono che la loro illusionee
un ideale,e questoloro ideale,dopo tutto, non e che il
simbolodi un'esperienza dellarazza,uno spettrodellame-
moria organica.Il presentedei vivi ha ben poco da sparti-
re con tutto cio... Forseanchequestoatomo ha un ideale,
o almeno un fondamentodi ideale. In ogni caso, il suo
minuscolodesideriod costrettoa emettereinvano il suo
lamento.
D'altronde,non d certo colpa mia. Mi avevanoavver-
t)
tito che se gli avessidato una compagnaavrebbecessato
di cantaree sarebbemorto presto.Tuttavia, notte dopo
notte, il suo trillo senzarisposta,dolce e supplichevole,
mi colpivacome un rimprovero.Alla fine divento un'os-
sessione, una calamite,un tormento per la mia coscienza.
Ccrcaidi comprareuna femmina,ma la stagioneera troppo
avanzata:. non c'erano piu Kusa-Hibari in vendita, n6 ma-
schin6 femmine.Il mercantedi insettiavevariso nel dire:
< Sarebbedovuto morire attorno al ventesimogiorno del
nono mese>. Era giir il secondogiorno del decimo mese.
Ma il mercantedi insetti non sapevache io nello studio
ho una buona stufa, e che la temperaturasi manteneva
costanteal di sopradei venti gradi. Di conseguenza, la mia
allodola dei prati cantaancoraadessoche siamo vicini alla
fine dell'undicesimomese,e spero di mantenerlain vita
fino all'inizio del grandefreddo. Comunque,tutti quelli
della sua generazione sono probabilmentegid morti: non
potrei trovargli una compagnan6 per amorene per forza.
E sedovessiliberarloper consentirglidi cercarsela da solo
non sopravviverebbe neppureuna notte, fosseanchecosi
fortunato da sfuggire,duranteil giorno, alle insidienatu-
rali del giardino,alle formiche,ai centopiedi,agli spaven-
tosi ragni di terra.
Ieri sera,il ventinovedell'undicesimo mese,mentreero
sedutoa tavolino mi e presauna stranasensazione, come
un'impressionedi vuoto nella stanza.Allora mi sono ac-
corto che la mia allodoladei prati taceva,contrariamente
al suo solito. Mi sono avvicinatoalla gabbia silenziosae
l'ho trovato morto vicino a un pezzodi melanzanasecca,
dura e grigia come una pietra. Era evidenteche non era
stato nutrito per tre o quattro giorni. Eppure soltantola
notte precedenteaveva cantato cosi meravigliosamente
bene.E io stupidoche Io avevocredutopiu felicedel soli-
to. Era il mio allievo Aki, che ama gli insetti,a nutrirlo
tutti i giorni. Ma Aki e andatoin campagnaper una setti-
mana,e l'incaricodi prendersicura dell'allodoladei prati
d passatoad Hana, la cameriera.Non e molto sensibile,
1A
Hana la cameriera.Dice che non d vero che si e dimenti-
cata del piccolino;il fatto e che non c'eranopiu melanza-
ne. E non le e mai passatoper la mentedi sostituirlecon
una fetta di cipolla,o di cetriolo!... Ho rivolto paroledi
biasimocontro Hana la cameriera.e lei si e mostratado-
verosamente contrita. Ma la musicafatata ormai taceva,
e il silenzioe colmo di rimprovero, e la stanzae fredda,
nonostantela stufa.
E assurdo...Ho resoinfeliceuna poveraragazzaa cau-
sa di un insettogrossoquanto metd di un granellod'or-
zo! Lo spegnersidi quell'esistenza cosi infinitesimalemi
ha turbato piu di quanto ritenessipossibile...Certo, an-
che soltantopensarealle necessitd di una creatura - per-
sino le necessitddi un grillo - puo insensibilmente susci-
tare un interessedell'immaginazione, un attaccamentodi
cui si divienecoscientisoltantoquandoil rapporto si spez-
za.Epoi, nelsilenziodella notte, I'incantodi quellavoce
delicataavevaesercitatosu di me un potere enorme.Mi
parlavadi un'esistenza minuscola,chedipendevadallamia
volontd e dal mio piacereegoistico,quasi potessielargire
favori come un dio. E mi dicevache quell'atomodi larva
nella sua gabbietta,e l'atomo di larva dentro di me, era-
no uniti per semprenella profonda vastitddell'essere... E
poi pensarea quellacreaturinaaffamata e assetata,notte
dopo notte, giorno dopo giorno, mentrei pensieridel suo
dio e custodeeranodediti a intessere sogni!. .. E comeaveva
cantatocoraggiosamente fino alla fine, nonostantetutto.
Una fine atroce,si era persinodivorato le zampe!...Che
gli dei concedanoil perdono a tutti noi, soprattuttoad
Hana la cameriera!
Dopo tutto, perd, divorarsile zampeper la fame non
e quanto di peggiopossaaccaderea una creaturaperse-
guitata dal dono del canto. Vi sono < grilli > umani che
pur di cantaresarebberodispostia divorarsi il cuore.
75
 Ao
Parole o frasi chiaveche esprimonoidee principali e capoverso anlma sottile gorgoglio
m u si ca la casa pare vibrare
secondariein Kusu-Hibari: ca m p a n e l l ie l e ttr i ci forza di penetrazione
a to m o a l l 'a l b a
pr inc ipale secondaria
5 " ca p o ve r so Amore vi ta n o ttu r n a
l o c apov c r s o d 'a m o r e m e r ca n ted 'i n se tti
l e co l l i n e significato
M o r te amore e morte
2 ' ' c apov c r s o

-l' capoverso
Di tutte le parolefornite dagli studentisono statescel-
-l'' cnpoverso te, per ciascunasezione,le seguenti:
5 ' c apov er s o
p r i n ci p a l e secondaria

I " capoverso p o r ta d i l e g n o sco p r r r ed o v'd

Qui di seguitotrovereteparolee frasi chiavecampio- 2o capol'erso p e so i n o r o m e r ca to
ne ricavatedagli appuliti di studentiche hanno eseguito
questoesercizioin precedenza. Confrontatelebrevemen- 3 o ca p o ve r so occupato pena
te con le vostre e analizzatei risultati. 4 'ca p o ve r so anlnla a l l 'a l b a
5 'ca p o ve r so An r o r e vl ta n o ttu r n a
Parole e frasi chiave suggeritedagli studenti

pr inc ipale secondaria ln seguitosi e chiestoagli studentidi spiegareperch6,

l ' c apov er s o la s ua gabbia due pollici giapponesi nell'ambitodell'esercizio, eranostatescelteproprio quel-
por t a di legno ruotando su un perno le paroleo frasi e non altre. In generele rispostecontene-
sot'l'ittodi garza una quantita di spazio
pic c olo ins et t o
vano locuzionidel genere:< belleimmagini )), (( stimola-
s c o p r i r e d o v 'e '
no la fantasia), ( descrittiva)), ( appropriata), < utile
2" capoverso grillo allodola dei prati per ricordare)), (( evocatrice) e cosi via.
peso ln oro dodici centesimi
ant enne mercato Solo uno studentesu cinquantaha capito il perchedi
Kus a- Hibar i insignificante quellascelta:ai fini dell'eserciziola serieera un disastro.
3" capoverso dorme melanzanafresca Per comprendernela ragione,bisognaimmaginareil
t ener lo pulit o e d a r g l i momento in cui, a qualcheanno di distanzadalla lettura,
da mangiare pena andretea consultarenuovamentegli appunti allo scopo
occupato medita
piccola
di ricordareil racconto. Immaginateche alcuni amici vi
assurdo
abbiano giocato un tiro mancino e abbiano tirato fuori
dall'archiviole schede-titolo di qualcheracconto,sfidan-
dovi a ricordarneautoree titolo. Non avretealcunospun-

76
to di partenza per capire a quale racconto le schedesi ri-
feriscanoe vi dovreteaffidare interamentea esseaffinche
vi restituiscanole immagini giuste.
Nel caso dellg parole chiavesopra selezionate proba-
bilmente saretecostrettia collegarlein un determinato i ltl()rnla/tonc
In! h rotl ir a
la inlor rll.l/i{!ilr
lc rien)a..L
\crlg(tilo
nallo.tc\\o
rul(tilltli(rrDcrl
ordinc In rlri \o
modo. ( Porta di legno >, che d un'espressione generica, ilo.rxl. iilghioltitc

acquisterduna sfumatura< gialla > nel momento in cui

leggerete< scopriredov'd >. Le due espressioni che seguo-
no, ( pesoin oro )) e ( mercato >, confermerannola vo-
stra idea,aggiundendoun ulterioretocco di intrigo e sug-
gerendoun'attivitd criminale.Le tre parole seguenti,( oc-
cupato )), (( pena > e < anima )), potrebberocondurvi a Figura 25. Schemaraffigurante le parole chiave per ricordare.
supporreche uno dei personaggi,forse I'eroestesso,si tro-
va in difficoltir. Cosi la tensioneaumentavia via che la
trama si arricchiscee ci si avvicina< all'alba )), ovviamente Una parolacreativad una parola particolarmente evo-
un momentoimportantee ricco di suspense. Le ultime due catrice,che stimola la formazionedi immagini. Tuttavia
chiavi,( amore > e < vita notturna >, potrebberoaggiun- essae assaipiir genericadi quanto non lo sia una parola
gereun tratto romantico o piccanteall'intera vicenda.Il chiave per ricordare,che e inveceorientata in una dire-
che costituirebbeun incentivoa passarein rassegnale re- zione ben precisa.Parole come ( trasudare>>e <<bizzar-
stanti parole chiave,alla ricercadi ulteriori avventureed ro ) sono particolarmente evocatrici,ma non sono neces-
emozioni! Avrete cosi creato un racconto nuovo e inte- sariamentecollegatea un'immaginespecifica(v. fig. 26).
ressante,senzaricordarvi nulla di quello originale.
Per qualchestranomotivo, parole che allora pareva-
mo decisamente efficaci non si sono dimostrateadatte a
richiamarealla memoriail racconto.Questosi spiegapren-
dendo in considerazione la differenzatra i due ordini di
parole chiave,quelleper ricordaree quelle per creare,e
il modo in cui esseinteragisconoquando d trascorsoun
certo lassodi tempo.
Una parola o espressione chiavefunziona come un im-
buto che inghiotteun'ampia sferadi immagini particola-
ri. All'occorrenzaessariemetteautomaticamentequelle
stesseimmagini. In generesitratta di un verbo o di un so-
stantivoforte, circondatosecondoil casoda (altri) agget-
tivi o avverbi chiave(v. fig. 25).

Figura 26. Una parolacrealivaproiettaassociazioni

in tutle le direzioni.

78 79
 tra paroleper crearee parole per
Oltre alla dil'f'erenza
ricordarc,e neccssario considerarela natura delle parole
stesseconlc la natura del cc'rve'llo che ne [a uso.
Tutte lc parolc sono plrrridirezionali,il che signil'ica
semplicemertte che'ciascuna di essed comeun piccolocen-
tro da cui si dip:rrtononurnerosissimi piccoliuncini. Ogni
uncinosi appigliaa un'altraparola,cosicche ciascunadelle
due paroleche compongonola nuova coppiaacquistaun
significatoleggermente diverso.A esempiola parola (( cor-
))
rere si puo appigliarein manieradifferentenell'ambito
di espressioni quali ( corr-ere
con le ali ai piedi > e < il ra-
gionamentodeve correreper forza >.
Figura 27. Raffigurazione della pluridirezionaliti di una parola.
A corollario della natura pluridirezionaledelle paro-
le, bisognatenerconto del fatto che ogni cervellod diver-
so da un altro. Come abbiamoindicatonel primo capito-
lo, il numero di collegamentiche il cervellc'e in grado di
effettuaredentro di s d quasi illimitato. Inoltre ciascun
individuo conduceuna vita molto diversada quella degli
80
altri. (Anchc seduc pcrsonevivono assiemela stessaespe-
ricnza,essela vivono tuttavia in modi affatto diversi.I
','iveun'cspcricnz-adi cui B e protagonista,mentre B vive
un'esperienza di cui ul e protagortista.) Nello stessomodo
i concettiche ciascunodi noi associaa una parola qual-
siasinon sarannouguali a quelli di nessunaltro. Persino
una parola scmf licc conrc(( foglia >)evocaimmagini dif-
t'crentia secondadi chi la leggco I'ascolta.Una persona
il cui colore prcf'eritoc il vcrdepotra immaginareil verde
delle foglic, mentre chi prcdiligeiI marrone penserAalla
bellezzadell'autunno.Qualcunoche si sia ferito cadendo
da un albero assoceraalla foglia la sensazione della pau-
ra. Un giardiniere' potra provare tutta una serie di emo-
zioni legateal piacere di vcder crescere le foglie e al pen-
siero di doverle rastrellare quando cadono dalla pianta.
Si potrebbecontinuareall'infinito senzariuscircancora
a completarela sferadelleassociazioni chc ciascunlettore
puo collegareal proprio concettodi foglia.
Ogni cervellod, per sua natura, nello stessotempo crea-
tivo e creatoredi senso,e lo d in manieraesclusivaalme-
no quanto le immagini che crca per se stesso.Di conse-
guenzail cervellosaririnclinea ( raccontarsi> storiein-
teressantie piacevoli,comc ci accadein sogno,sia a occhi
aperti sia durante il sonno.
A questopunto i motivi del fallimentodelleparoleper
crearee per ricordaresceltein Kusa-Hibarl dovrebberoes-
serepiu evidenti.Nel trovarsidi fronte a ciascunaparola
o espressione pluridirezionale, la menteha automaticamen-
te raccoltoi piu ovvii tra gli uncini di collegamento,quelli
che ispiravanoun maggior numero di immagini, oppure
avevano maggior senso. Percio la mente e stata guidata
in direzionedella creativitirpiuttosto che della memoria'
Il raccontoche sene d ricavatoera si interessante, ma ben
poco valido ai fini di ricordareI'originale.
8l
 ze e sensazioni.Pensatea esempioall'insiemedi immagi-
ni che invadono la nostra mentequando leggiamola pa-
rola < bambino >.
In che modo, allora, I'accettazione di questi fatti ri-
guardanti la memoria in forma di concettichiaveinflui-
l iigt r r a 2ll. Ralligr r r az ioncdi , , c o l l e g a m e n t is h a g l i a l i > l r a u n a s e r i e scesull'atteggiamento che assumiamonei confronti della
d i par olc c hiav c . strutturazionedegli appunti?
Siamo cosiabituati a esprimercioralmenteo per iscritto
facendouso di parole, da esserciformati I'errato pregiu-
Le parole chiaveper ricordareavrebberocostrettola dizio secondocui la tipica strutturaa periodi e il metodo
mentea effettuarei collegamentigiusti nella giustadire- miglioreper ricordareconcettie immaginiverbali.Di con-
zione,consentendole cosi di ricreareil raccorrtoanchese seguenzala stragrandemaggioranzadegli studenti,e per-
questoera statodimenticatoagli effettidi ogni altro scopo. sino degli universitariad alto livello, ha semprepresoap-
punti seguendoil comune metodo < letterario>, sul ge-
neredi quelloriportatonell'esempio alla pagina85. In esso
sono riprodotti gli appunti di uno studenteuniversitario
giudicati < buoni > dal suo professore.
Le ultime novitirnel campo dei concettichiaveb della
memoriahannodimostratocomein questotipo di appunti
Figur a 29. l) ir ez i' ne s eguit adalle g i u s t ea s s 'c i a z i o n iq u a n d 's i i f a t -
to uso di parole chiave adalte a slimolare la memoria.
il novantaper centodelleparolesia irrilevanteallo scopo
di ricordarequalcosa.Esaminandopiu da vicino gli ap-
punti tradizionali,la cifra, chee gid spaventosamente alta,
sale ulteriormente:

Appunti a chiave e appunti tradizionali l. Si perdetemponel registrare paroleche non hannones-

sun pesoai fini della memoria(perditastimata:9090).
Il corpo centraledella memoria di un individuo ha la 2. Si perde tempo nel rileggerequestestesseparole fon-
medesimanatura che e alla basedi concettichiave. Non damentalmenteinutili (perdita stimata: 90Vo).
si tratta, come spessosi ritiene,di un procedimentolette- 3. Si perdetempo nel cercarele vere parole chiave,poi-
rale, parola per parola. Quando una personadescriveun chd di solito non sono contrassegnate in alcun modo
libro cheha letto oppureun luogocheha visitato,non < ri- e si confondono con altre parole inutili.
legge> gli elementia partire dalla propria memoria. Al 4. I collegamentitraparole chiavesono interrotti dalle pa-
contrario,si esprimeattraversoun sommarioin forma di role che le separanoI'una dall'altra. Come sappiamo,
concettichiave,schizzandoi personaggi,gli avvenimenti la memoria funziona per associazioni e qualunquein-
e i luoghipiu importantie aggiungendo via via dettaglide- terferenzacausatada paroleinutilizzabilia tale scopo
scrittivi.Nello stessomodo ciascunaparola o espressione indebolirdi collegamenti.
chiaveriporta in superficieun intero bagagliodi esperien- 5. Ogni parolachiaved separatain sensotemporaledalle

82 83
 parole che la seguono.Una volta letta una parola o

-"l
un'espressione chiaveci vorrd almeno qualchesecon-
do prima di passarealla parola seguente.Quanto piu 9a*!-\.p- "r
aumentail periododi tempo che intercorretra i colle-
gamenti,tanto piu diminuiscela possibilitddi operare i'-\" \--.
\--
-
?F---\-qy
;rl+- *+* t., \
collegamentiappropriati. d;l/*--r-
6. Le parole chiavesono separatein sensospazialedalla
distanzachele dividel'una dall'altrasullapagina.Come -
accadcnel casodel tempo, quanto piu aumentala di- ) ;-l \- \--!#1, -**lr
/ J -\,--.\
stanzatra ciascunaparola, tanto piu si riduce I'even- \ -+*l
r :---s- o.}.-L { \-\'* -}*
}-
,r r-y":**r' t- <"*,".-:-\r
tualitd che si possaveriiicareun collegamentoadeguato. .--1.r.t.,.,
*-
'.--:* orry "*"-J:
_i:1,,,v. j
Un buon consigliopuo esserequellodi esercitarsi a se- o g-..-*!-!. t
\-+^: +t-'-'!' "J
\- .,XN'-\o J- r'
lezionareparoleed espressioni chiavetra gli appunti presi .-ffIs. --r a'o^!'
in precedenza durantealtri periodidi studio.A questopro- '--'.
$_ls.S-e-9rs-t!-
--l.*r'r; - Q=f
posito sard anche utile riassumerequestocapitolo sotto - a- '*;. .r^.--1- l* r - ---+aa
forma di appunti a chiave. t-.'*-r- .r-T^-'U-* '- --&Tr-.\f-
.J+ -*.--
.r+-
Inoltre si potrannoriprenderein considerazione
-* -.l u-'"1 LJr- s-
paro- -*l\- & *.-
N- -:-- * *-
le chiavee parolecreativealla lucedelleinformazioni for- 41-r -*:*-J $*-tt\l- --J*+-\
nite nel capitolo sulla memoria,in particolarenellasezio- .!^ * ':n \- ,h |:L
. rl.*-. L--$.
t}fs-fu. i.-r^ !-'\ .* \- tu
ne dedicataalle tecnichemnemoniche.Nello stessomodo ';L'?-lr
c,:!-\ r**\ E b* :--t^l-.
si potrh riesaminare il capitolosullamemoriaalla lucedelle _)^r, *.utl- L\;* **_-.&
informazioni fornite da questocapitolo,ponendoancora 6- s,J-f- \'r *-
- h- N \J *}t+.
j-L- -:
rJ,i'!-, ,---ra-1^,\ "i*H
una volta I'accentosui rapporti e le somiglianzetra tecni- ",
che mnemoniche.concettichiave e concetticreativi. ' 33P:;-j;5,:31"-
* a 4 r -'" \9*
Il grafico riepilogativosuggerisce poi un'altra impor- \*-
-I- -.;J '$*

tante considerazione. Nel caso degli appunti in forma di -* -+--r- *-\ l-tt'-u
u.!l- -^'I:*-A -:5--!-
L *
-!J<
-r
chiaveil ripassod notevolmenteagevolato,in quanto con- \-t I ti\. "-!*^!*.. "'-'L'r
'; lJ-J'ry
l,-*
sentedi sciuparemeno tempo e di ricordarein maniera L* -. ) -<viF-'6 -$- U\ ^ J- l-.
piu completa.I collegamentipiu deboli si potranno inol-
tre rafforzare piu agevolmentedurante la fase iniziale.
lnfine, i collegamentitra parole e concettichiavede-
vono sempreesseremessiin risalto. Dove e possibile,d me-
glio evitaresemplicilisteo sequenze di parolechiave.Nel
capitolo seguentesarannoapprofonditi metodi che sono
all'avanguardianelcampo dei collegamentitra parolechia- Figura 30. Esempio di appunti presi da uno studenle universitarioe
ve e nel campo della loro schematizzazione. tradizionalmentegiudicati <<buoni >.

84
 MAPPE MENTALI PER RICORDARE E PENSARE
IN MODO CREATIVO

. Esercizio
. Parola scritta e parola parlata: una storia lineare
o Il cervello, una struttura basata sui contrasti
o Tecniche avanzateper appunti e progetti
Esercizio

Dopo aver letto questo paragrafo, scrivetenello spa-

zio che segueun discorsodi mezz'ora sul tema dei viaggi
nello spazio.Che abbiate finito o no, non concedetevipiu
di cinque minuti; I'esercizioverrd ripreso piir avanti nel
corso del capitolo. Annotate anchele difficoltir incontra-
te durante la stesura.

Appunti sui viaggi nello spazio:

Difficoltd incontrate:

89
Parola scritta e parola parlata: una storia lineare A. Normale struttura lineare basata sulla frase.

In questi ultimi secolisi era largamentediffusa la cre-

denza secondocui la mente umana funziona in maniera
lineare, tramite un sistemadi liste. Questa credenzaera
dovuta soprattutto al credito semprecrescenteaccordato
ai nostridue principalimezzidi comunicazione:lingua par-
lata e lingua scritta.
Nella lingua parlata la natura particolare del tempo e
dello spazioci costringea pronunciaree ascoltareuna sola
parola alla volta. Per questaragione la lingua parlata era
consideratacome un processolineareche intercorrevatra
le personeper via diretta (v. fig. 3l).

/- o\
+ - +_+ _
B. Tipica struttura a lista basatasull'ordine di importanza degli ele-
[-: me n ti .

Figura 31. ll processolineare della comunicazionetra due persone.

La linguascrittaera vista,sepossibile,comeun pro-

cessoancorpiir lineare.Non soltantoI'individuoera co-
strettoa riceveregli elementistampatisecondoun ordine
consequenziale, ma persinoi caratterieranotracciatisul
foglio in sequenze di lineee righe.
Una tale enfasidellastrutturalinearesi ripercuoteva
sui normaliprocedimenti di scritturae di annotazione.
A
scuolapraticamente tutti abbiamoimparato(e imparia-
mo ancora)a prendereappuntiordinandoliin frasi o liste

90

Figura 32. Comuni esempi di appunti < buoni >>o <<ordinati >.
verticali.(Probabilmente molti lettoriavrannopreparato
il propriodiscorsodi mezz'orasecondouno di questidue
metodi,comeindicatonellafigura32.)Si trattadi un modo
di pensarecosiradicatonellanostranaturachesi d fatto
ben poco per contraddirlo.
Tuttavia,proverecentie inoppugnabilimostranocome
il cervellosiadotatodi una quantiti di dimensionidi gran
lungasuperioree comeessoproducamolti pii modellidi
quantosi creda.Ci6 suggerisce la presenza di un vizio di
forma all'interno della dicotomiaparola scritta-parola
parlata.
La tesisecondocui il cervellofunzionerebbe secondo
un andamentolinearein virtir dei modellidi discorsoche
ha sviluppatonon tienein considerazione la natura del-
I'organismo,comedel restoaccadeai sostenitoridell'in-
fallibilitddei testd'intelligenza. E facilerilevarecomele
parole,nel passareda una personaall'altra, seguanoun
andamentolineare,ma non e questoil punto. Pifr appro-
priatad inveceunadomandadel tipo: < Chegeneredi in-
tima relazionecon le parolesi stabilisce tra il cervellodi
chi parla e il cervellodi chi ascolta?>>
Figura 33. ii la rele interna delta mente, e non il sempliceordine di
presenlazionedelle parole, a essereimportante ai fini di comprendere
il nostro modo di enlrare in rapporto con le parole.
92
La rispostad che sicuramenteil cervello non si com-
porta con le parole come se le dovessesemplicementeor-
ganizzarein listeo in linee.Questolo si puo verificarepen-
sando al modo in cui operanoi nostri processimentali men-
tre parliamo con qualcuno. Noterete come, pur essendo
il risultato un'unica seriedi parole, la nostra mente ospiti
un complessoprocedimentodi classificazionee selezione.
Intere combinazioni di parole e di idee vengonomani-
polate e collegatetra loro al fine di comunicareall'ascol-
tatore un determinato significato.
A sua volta I'ascoltatorenon si pone di fronte a una
lunga lista di parole come se si rrattassedi spaghettida
mangiare. Al contrario, ciascunaparola viene recepitanel-
I'ambito del contesto formato dalle parole che le circon-
dano. Contemporaneamentechi riceve fornisce una sua
specialeinterpretazionea quelleparole, tenendoconto della
loro natura pluridirezionalee dei propri personalimodel-
Ii di informazione, per cui I'intero processoverri sotto-
posto ad analisi, codificazioni e critiche.
Probabilmenteavretenotato come alcunepersoneab-
biano reazioniinconsultenei confronti di parole che a noi
parevanopiacevolioppure innocue. Ebbene,tali reazioni
sono dovute al fatto che essecolleganoa quelle parole as-
sociazionidiversedalle nostre. Il saperloconsentiredi com-
prenderecon piir chiarezzala natura di conversazioni.di-
saccordi e fraintendimenti.
L'argomentazionea favore della parola scritta non i
a sua volta molto forte. Veniamo abituati a leggerebloc-
chi di informazioni uno dietro I'altro, in sequenza;essici
vengono presentatiin modo lineare,e di conseguenzanoi
scriviamo e prendiamo appunti secondoun metodo linea-
re. Tuttavia la presentazionelineare non d una condizio-
ne necessariaall'apprendimento, e in molti casi costitui-
sce uno svantaggio.
La mente d perfettamentein grado di fare sua un'in-
formazione che non venga presentatain modo lineare.
Anzi, lo fa praticamentesempre,nella vita di tutti i gior-
93
ni, quando si tratti di osservaretutto cio che la circonda,
compresealcunecomuni forme di scrittura non linearequa-
li fotografie, illustrazioni, diagrammi e cosi via. L'enor-
me fiducia riposta dalla nostra societhnell'informazione
lineare ha messo in ombra questa possibilitd.
Il caratterenon linearedel cervellod ulteriormente con-
fermato dalle piu recentiricerchenel campo della biochi-
mica, della fisiologiae della psicologia.Gli ultimi risulta-
ti ottenuti rivelanonon solo che I'organismonon d linea-
re, ma addirittura che d talmente complessoe articolato
da rendere arduo qualsiasitentativo di descrizionecom-
pleta.
Il cervello e i metodi moderni per prendereappunti
Se vogliamoche il cervelloaccolgal'informazionenel
modo piu efficiente possibile,l'informazione stessadeve
esserestrutturata in maniera tale da poter essereassorbita
il piu facilmentepossibile.Ne derivache seil cervelloopera
soprattutto su concetti chiave, per mezzo di collegamenti
e di integrazioni,i nostri appunti e il nostro rapporto con
le parole dovrebbero in molti casi essereorganizzaliin que-
sto modo piuttosto che secondoi tradizionalipercorsili-
neari.
4q1!ilq:-\z
*.qs..
\wr^
,-'*4,'1d-)i "o"n'
- pitolo, utilizzando pero una mappa mentale al posto del
'*V' oof
+e;;a---'
ARtrJEtsICO
Figura 34. Primo schizzo di idee inlorno a un centro.
94
Invece di partire dall'alto e di scendereverso il basso
seguendoun sistemadi frasi o liste, bisognerebbeiniziare
da un'idea centraleo principalee poi ramificarla a secon-
da di quanto vienesuggeritodallesingoleideee dall'aspetto
generaledel tema di fondo.
Una mappa mentale come quella rappresentatanella
figura 34 offre parecchivantaggirispettoagli appunti presi
in forma lineare.
l. L'idea centraleo principaleviene definita pii chiara-
mente.
2. L'importanza relativadi ciascunaidea viene indicata
con precisione.Le ideeessenziali sarannopiu vicineal
centro, mentre quellemeno rilevantisarannopiu vici-
ne ai margini.
ri-
3. Il legametra iconcetti chiavesari immediatamente
conoscibilein quanto essisarannovicini e collegatifra
loro.
4. A seguitodi quanto sopra,i richiami e le revisionidi-
venteranno piu rapidi ed efficaci.
5. La natura stessadella struttura fa si che le nuove in-
formazioni si possanoaggiungerefacilmente,senzapa-
sticciarecon cancellatureo giunte.
6. Ogni mappa si differenzierirdalle altre sia nell'aspetto
sia nella sostanzae questo ne favorir?rla memorizza-
zione.
7 . Per quanto riguardaI'aspettopii creativodegliappunti,
come a esempiola preparazionedi componimenti, la
forma apertadella mappa consentireal cervellodi for-
mulare i nuovi collegamentiassaipiir rapidamente.
Facendo riferimento a questi punti, e in particolar
modo all'ultimo, potresteeseguireun eserciziosimile a
quello sui viaggi nello spazio presentatoall'inizio del ca-
metodo lineare.
SeguendoI'esempio riportato nella figura 34, abboz-
zate un discorsosul tema < io >>nello spazio ap.99'
 Ecco alcuni elementida tenerepresentidurante lo svol-
gimento deli'esercizio:
l. Scriverein stampatello.Ai fini di una rilettura, una
mappa in stampatellooffre un bagagliodi informazioni
piir immediato, fotografico e completo. Il tempo, pe-
raltro minimo, che si perde scrivendoin stampatellovie-
ne ampiamente recuperato nella lettura finale.
2. Distribuirele parolein stampatellosu varie righe,col-
legandociascunariga con le altre. Quesroper garanti-
re alla mappa mentale una struttura di base.
3. Organizzarele parole in < blocchi ), il che significa una
parola per riga. In questo modo ogni parola avrh a di-
sposizionepiu agganci,rendendoI'annotazionepiir li-
bera e flessibile.
4. Durante sforzi creativi di questanatura la mente deve
esserelasciatail piu libera possibile.Qualsiasiripensa-
mento riguardo alla posizioneo all'inserimento degli
elementi non farebbe che rallentare il processo.Alla
basedi tutto c'd il principio di richiamarealla mente
tutto quanto essad in grado di pensarenell'ambitodi
un'idea centrale.Poichd la mentegenerale ideepiu ve-
locementedi quanto si possascriverle,non vi debbo-
no esserepause. In caso di pausa si noterd probabil-
mente che la pennaesitasulla pagina: nel momento stes-
so in cui ci si rende conto di cio bisognBrdriabbassare
Ia pennae continuare.Nessunproblema per quanto ri-
guarda I'ordine el'organizzazione; in molti casi essisa-
ranno automatici. Se cid non accade,I'ordine finale si
potrd mettere a punto al termine dell'esercizio.
Ora iniziate I'esercizio.
Anche se questoprimo tentativo di tracciareuna mappa
vi sari parso un po' difficile, probabilmentevi sareteresi
conto che si tratta di un'operazionecompletamentediversa
da quella affrontata nel primo esercizio,come Io saranno
gli ostacoli incontrati.
96
Gli ostacoli pii frequenti nel caso del primo esercizio
comprendono:
ordine organlzzazrone
sequenza
logica distribuzionedel tempo
inizio messa in risalto di concetti
fine blocchi mentali
Ostacolidi questogeneresonouna direttaconseguen-
za del tentativoabbastanza diffuso di selezionaregli ar-
gomentiele ideefondamentaliunodopoI'altro, ordinan-
doli via via chesi procedenel lavoro. [n breve,si tende
a organizzare una strutturadi discorsosenzatenereconto
dellatotalitirdelleinformazionia disposizione. Questopor-
ta inevitabilmente alla confusione, nonch6ai problemiso-
pra accennati.Difatti, una nuovainformazionechesoprag-
giungaall'improvvisodopo unaprimaseriedi elementipuo
interamente pregiudicare I'approccioall'argomentoin que-
stione.Nell'ambitodi un approcciolineareun avvenimento
del genered disastroso, mentrenel casodellamappaesso
e semplicemente partedel processo globalee lo si pud quin-
di gestirein manieraappropriata.
Un altro svantaggio del metodoa listad costituitodal
fatto di operarein contrastocon il mododi procedere del
cervello.Le ideesi aggiungonouna all'altra non appena
vengonopensate,salvopoi venireimmediatamente dimen-
ticatementrela mentevagaallaricercadi nuoveidee.Que-
sto significasoffocaree trascuraretutte le caratteristiche
associative e pluridirezionalidi ciascunaparola.
Nel casodellamappaogni ideacostituisce una possi-
biliti del tutto aperta:la mappasi sviluppacontinuamen-
te in modo organico,senzafreni di sorta.
Potrebbeessere interessante paragonarei vostri eser-
cizia quellidi tre studenti,riportatinellefigure35,36e 37.
La figura35 presentala grafiadi un ragazzoquattor-
dicennedescrittocomeabbastanza intelligente,ma disor-
dinato,confusionario e mentalmente disorganizzato. L'e-
sempiodi scritturalinearerappresenta i suoiappunti< mi-
97
gliori > e conferma la descrizioneche d stata fatta di lui.
La mappa mentaledell'inglese,che il ragazzoha eseguito
in cinque minuti, dimostra esattamenteil contrario e sug-
geriscecome spessoil nostro giudizio dipenda dal modo
in cui chiediamoa qualcuno di esprimersi.
La figura 36 riproduce la mappa mentaledisegnatada
un ragazzoche per due volte d stato bocciato in economia
alle superiori.L'insegnantelo descrivevacome affetto da
enormi problemi di organizzazionedel pensieroe di ap-
prendimento,oltrechdquasi completamenteignorantein
materia.La mappa, anch'essaeseguitain cinque minuti,
rivela esattamenteil contrario.
La figura 37 riproduce la mappa mentale eseguitada
una studentessaliceale,prossima alla maturitit, sul tema
della matematicapura. Quando la mappa vennemostrata
a un docenteuniversitario di matematica,questi credette
fossestata eseguitada uno studenteuniversitariopartico-
larmente dotato e che avesserichiestodue giorni di lavo-
ro. In realtirlaragazzaavevaimpiegato soltanto venti mi-
nuti. La mappa le avevapermessodiesprimereuna straor-
dinaria dose di creativite in un campo tradizionalmente
consideratoarido, monotono e limitato. Avrebbe potuto
essereancora migliore se ciascunariga avessecontenuto
soltanto parole isolate invece di frasi intere. Il fatto che
le parole siano state dotate di forma e dimensionesta a
indicarele possibiliti di diversificazioneconsentiteda que-
sto tipo di struttura. Il capitolo seguentecostituisceun am-
pliamento di questa idea.

98
 Le mappementaliriprodottenellepaginecheseguono
illustranouna nuovatecnicap., p..riO.reappunti.
Le mappesonoquattro e riassumonoi piimi quattro
capitolidi questolibro.
Una quinta paginae statalasciatain biancoper con-
sentirvidi tracciarela vostrapersonale mappamentalere_
lativaal capitolo5.
questemappementaliparolee immaginichiave
vrv 37 ,,,
..In sono 'herY -q";
collegate.tra loro a partireda un nucleocintrale(in que_
sto casoI'argomentogenerale
riprodurreil ritrattomentare
di un capitolo)in mododa V*Y
diun'inteiastrutturadi pen-
siero.
. La teoriae il metodoche sono
alla basedi questiap_
puntischematici sonoampiamente descrittinettesezib-
niB eCdel capitolo 4 .
. Cli appuntiriguardanti ciascun /-
capitolosi possono uti-
lizzarecomeanticipazione di quantoseguira.La lertu_
h
L
ra del capitolorisulterdcosi slmplificata.
o Una volta finito un capitolo,ritornate
a considerarne
la struttura.Questovi servirida revisione, aiutandovi
a ricordarequantoaveteletto. {
$
.9 -l-ldd
s|:tSt
ossi9.EN9

s le
F
-{ b..
\r,-1
? N ' 9 :s
a
>/
4
ql
w
FI
;
v)
oi
ri
q:
$)\
\/\
F-l
f -l

s'.1./

100
 Pr c oN os c r M c N T D - -

!e' t - /rBqGrY
f.^
,( n X

\*' i ; sc;iT-a - \

#Mr v
D-i_ci_GG-_- \
\x (
9l)F-,--- ---t

i ..- :
-.c'yz.,jl|-
h<^ ,i"tq-tg-ui$"'i
st.)JE!9ff*-r-"
i
r-ry(.ee-ess!s.!Le
$'-.t,,.'*+Sl /'

,E"'''" sf,;; ffii.lft,"t,,'/

?-;%;:i
-1
t-^lt, j

ts,-'-l'
r.t .'\/ h,li
r%
i
il:h
.</^ \c'
^"
*<?
I
Jvi
A/ ui
1s.a/_{__ 7o. \.nc \"
<\: oi[',o 5ol

lllr '<:, a"t'...^i

-

lNl:ro

$"'-
wln
\z
rM L GToRNO

"*r'., ) "gP \e. .dz"t-

."tf.-tt **ry<
td' *."P '.<'e
\

-^.rAZP
%esr
E&^ "fE- J@
Q&^
lr,aelt"
Q"
. \

;6WW
..ePt*q)

W
,ogl
rArout
."r"Tf
 3i.,
'cy9q9f

lensr?
s Nt^
*9
Ftr@_
tq%
Q,^tuo*\

"*il

C
rD
UP

a!

r!

f.:

(rl
t31
vE
'D
.
!>
!!
a.E
-t
r!

l-E

E
-)E
Er
7a
=a
l-aG{ l
F5
*
a
E
D
c
4
(+^ ls15
d
D
!|
a
I
c

.t
3
t

^
a
n
il

Su"e

Figura 36. Meppe rncntelcrul tcmr <<economh > dircgnetedr un rr-

gezzo boccirto due volle dl'cslme di economie dcllc supcriori.
 a
tt
ql
c
E
o0
t
E C: MAPPFI MENTALI: USI E METODOLOGIFI
g| AVANZATE
a
a
.9
E a Modelli del cervello
E 'E
gg a Tecnologiae nuoveesplorazioniall'internodi noi stessi
CC
EE a Lobo sinistroe lobo destrodel cervelloe mappementali
vl a Tecnicheavanzate
gEE" Per una piir vasta applicazionedelle tecnichedi sche-
a

malizzazione.
=q 2E
9i
ce
Eq)
9?
tr!,
tf
cL 6t
.s,a
>g
Ei
^.' {,
..,5

Ei'
an
lJi I
Modelli percettivi - cervello - menle

Ancora negli Anni Cinquanta la macchinafotografi-

ca costituivail modello idealeper la descrizionedei nostri
processipercettivie delle nostreimmagini mentali: I'obiet-
tivo della macchinafotografica corrispondevaal cristalli-
no, mentre la lastrafotograficacostituivaI'equivalentedel
cervellostesso(v. fig. 38). Questaconcezionesi d conser-
vata per qualchetempo, tuttaviae decisamente inadegua-
ta. Potreteda soli constatarneI'inadeguatezza tramfte il
seguente esercizio:chiudetegli occhi,come in generesi fa
quando si sognapigramentea occhi aperti, e immaginate
il.vostro oggettopreferito. Una volta fissataI'immagine
distintamentecon il vostro occhio interiore,eseguitele se-
guenti attivitir:
fa te l o g i r a r e d a va n r i a vo i
guardatelo dal disopra
g u a r d a r e l od a l d i so r to
cambiategli colore almeno tre volte
allontanatelo come se lo vedesteda una grande distanza
riavvicinatelo
ingranditelo a disntisura
r i m p i cci o l i te l o
cambiatenecompletantentela l'or.nra
fatelo scomparire
r i p o r ta te l o i n d i e tr o

ill
 Azioni come questesi possonoeseguirescnzatroppa
difficolti; i dispositivie i meccanismidi una macchinafo-
tografica non sarebberoneppurein grado di iniziare la
serie.
cervello umano
nervO lobo
reti na
ot'rco occipitale
Figura 38. A differenza di quanto si credeva in passato, i meccanismi
del cervello sono assai piri complessi di quelli di una macchina foto-
grafico.
Tecnologiamoderna
Fortunatamente i recentisviluppinell'ambitodellepiu
raffinatetecnologiehanno condottoa un modellodi gran
lunga piir esatto:I'ologramma.
Tale tecnicaconsistenello spezzarein due un raggio
luminosoo un raggiolasera specialeconcentrazione. Met?r
del raggiovieneorientatain direzionedellalastra,mentre
I'altra mete vienefatta rimbalzaresull'immaginee in se-
guito orientataversola prima meta del raggio;la speciale
lastraolograficaregistrai milioni di frammentiin cui i raggi
si frantumanoduranteI'urto. Quando la lastravienepo-
lt2
sta dinanzia un fasciodi raggiorientaticontro di essase-
condo angolazionispecialiI'immaginesi ricompone.Quel
che sorprendee che I'immaginericompostanon e piatta
come una fotografia,bensiun esattoduplicatodell'origi-
nale,come fosseun fantasmatridimensionalesospesonello
spazio.Che lo si osservidall'alto,dal bassoo di lato, I'og-
getto appareesattamente nel modo in cui apparirebbeI'og-
getto reale.
Ancora piu sorprendente e il fatto che,ruotandodi no-
vantagradi la lastraolograficaoriginaria,su quellastessa
lastrasi possonofissarefino a novantaimmagini diverse,
senzache si verifichi alcuna interferenza.
Ancora un'ultima informazionesullastraordinariana-
tura di questonuovo ritrovato:persinoriducendoin fran-
tumi la lastraper mezzodi un martello,ogni sua particel-
la, se posta di fronte agli specialiraggi laser,riprodurrd
per intero il fantasmatridimensionale.
Il modellofornito dall'ologrammaper il funzionamento
del cervelloe quindi molto piu razionaledi quello offerto
dalla macchinafotografica.In questomodo possiamoco-
minciarea farci un'idea dellacomplessitd dell'organoche
abbiamo in noi.
Tuttavia, persinoun cosi raffinato prodotto tecnolo-
gico d lontano anni luce dal riprodurre le caratteristiche
davverounichedel cervello.L'ologrammasi avvicinasen-
z'altro moltissimoa una rappresentazione della natura tri-
dimensionaledella nostra immaginazione,tuttavia la sua
capacithdi immagazzinamentod ridicola se paragonataai
milioni di immagini che il cervellod in grado di richiama-
re istantaneamente nonch6a casaccio.Inoltre I'ologram-
ma e statico,non pud eseguireesercizidirezionalidel tipo
prima descritto,esercizisemplicissimiper il cervello,e che
tuttavia coinvolgonoil piu complessodei meccanismi.Se
anche I'ologramma fosse in grado di realizzaretutto cid,
non potrebbecomunque,come inveceaccadealla nostra
mente,vederesestessomentrea occhi chiusicompieque-
ste operazioni.
ll3
 Quanto detto finora inducealla riflessione.Persinole

O
branchepiu avanzatedella scienzahanno compiuto ben figure geomelriche
Si possonomettere in risalto alee o parole
pochi progressiin questoche d uno dei campi piu interes-

nA)
di natura simile per mezzodi quadrati, ret-
santi della ricercaattuale. ta n g o l i , ce r ch i , e l l i ssi e cc... A e se m p i o i
triangoli possonoindicare le soluzioni pos-
si b i l i n e l l 'a m b i tod i u n m o d e l l o stu d i a top e r
la soluzionedi problemi. Le figure geome-
Mappe mentali avanzale
triche si possono anche usare per indicare
una gerarchia.A esenrpioalcuni prelerisco-
Considerandocome il cervellomanipoli piu agevolmen- no utilizzaresempreun quadrato per il cen-
te le informazioni sequestesono strutturateappositamente tro, rettangoli per Ie idee vicine al centro,
per essereassorbite,e considerandoanchele informazio- triangoli per le ideedi importanzaimmedia-
ta m e n te i n fe r i o r e e co si vi a .
ni fornite da questocapitolo riguardoalla natura dimen-
sionaledella mente,ne consegueche sardpiir sempliceca-
pire, valutaree ricordareappunti che sianodi per sestessi raa tridimensionalili creala ad arle
Tutte le ligure geometrichecitate, assieme
piir < olografici > e creativi.
Esistonomolti accorgimentiper prendereappunti di
questogenere:
LJjL-I a molte altre, possonoesseredotate di pro-
spettiva.A esempioun quadrato diventaun
cubo. Le idee contenuteentro questelbrme
< spiccheranno> cosi .sulla pagina.

crealivili/immagini
>
\ ./L--4
frecce
Si possono usare per indicare collegamenti
La creativitirsi pud combinarecon I'uso del-
le dimensioni,arnronizzandoun aspettodel-
t r a c o n c e t t ic h e c o m p a i o n o i n p a r t i d i v e r s e lo schemacon I'argomento in questione.A
?4 l \- di uno schema. Le frecce possono essere esempio,nel preparareuno schemasulla fi-

$a s em p l i c io c o n p i u r a r n i l 'i c a z i o n ie, p o s s o n o
indic a r eo p p o s t e d i r e z i o n i .
sica atomica, un uomo ha utilizzato come
centro il nucleodi un atomo circondato da-
g l i e l e ttr o n i .

colore
ll colore i particolarmenteutile a stimolare
la memoria e la creativitir.Come le frecce,

*nn
codici essopud indicare collegamentitra concetti

{+(u
Alle parole si possonoaffiancareasterischi, che si trovano in parti diversedello schema.
punt i e s c l a m a t i ri , c r o c i e p u n t i i n t e r r o g a t i -
Oppure si puo usarlo per delimitare le zone
v i as s i e m ea m o l t i a l t r i i n d i c a r o r ia l l o s c o p o p r i n ci p a l i d i u n m o d e l l o .
di m o s t r a r e c o l l e g a m e n t io a l t r e < d i m e n -

tltl L/ o
s ioni >.

n4
I 15
Lobo sinistroe lobo destrodel cervelloe mappe mentali
A questopunto sard utile prenderein considerazione
il modo in cui le modernericerchesul cervelloavvalorano
le questionisin qui sollevate.Prendiamoa esempiole ri-
cerchesul lobo sinistroe il lobo destrodel cervelloeffet-
tuate da Roger Sperrye Robert Ornstein.Come accenna-
to in precedenza, le informazioni vengonomanipolatein
modo piu efficacesestrutturateappositamente per essere
assorbite.Le ricerchedi Sperrye Ornsteinpotrebberoda
sole condurre alla conclusioneche una tecnicaper pren-
dereappunti e organizzarepensieriche sia appositamente
studiataper soddisfarele esigenzedel cervellonella loro
globalitdnon dovrebbecomprenderesoltantoparole,nu-
meri, gerarchie,sequenze e linee,ma anchecolori, imma-
gini, dimensioni,simboli e ritmi visivi: in altre parole le
mappe mentali.
Figura 39. Psrte sinistrae parte destradel cervello.
l16
Da qualunquepunto di vista si consideriil problema,
si tratti dellanatura delleparolee dell'informazione,del-
la funzionedella memoria, dei modelli olografici deI cer-
vello o dellepiu recentiricerchedi cui essoe stato ogget-
to, le conclusionialla fine sono identiche.Per sfruttare
appienola potenzialitidel cervellod necessariotenereconto
di ciascunodegli elementiche compongonoil tutto, inte-
grandoli secondoun metodo unitario.
Mappe mentali e loro ulilizzazione
La natura delle mappe mentali d intimamentelegata
alle funzioni della mente. Le mappe si possonoutilizzare
praticamente in tutte le attivitdaventia che fare con il pcn-
siero, la memoria, la progettazionee la creativit2r.La fi-
gura 40 rappresenta una mappamentalesull'usodellemap-
pe mentali,e ne mostra I'ampia varietddi impieghi.Una
spiegazionedettagliatadi ciascunodegli aspettintenzio-
nati occuperebbe un intero volume;dedicheremola restante
partedel capitoloall'applicazione del metodoa mappaalla
stesuradi discorsi,alla composizionedi saggio alla pre-
parazionedi esami,nonchea riunioni, comunicatie ap-
punti.
Trasformazionedi una mappa mentalein discorso,arti-
colo ecc.
Sono molti coloro i quali, nel vedereper la prima vol-
ta una mappa mentale,danno per scontatoche non [a si
possautilizzareper nessunoscopolineare,quale a esem-
pio pronunciareun discorsoo scrivereun articolo. Nulla
di piu falso. Seritornatealla mappa mentaledi questoca-
pitolo a pagina 104,scoprireteche una tale trasformazio-
ne ha in effetti avuto luogo.
Una volta completatala mappa, le informazioni nc-
n7
 cessarie sonosubito-a disposizione. Tuttocio chebisogna
fared decidere I'ordinefinaresecondocui reinformuri"oni
s-tesse
verrannopresentate. Una buonamappamentalcof_
fre parecchie possibilitddi utilizzazione:
al momentoder-
la sceltasi potrdcerchiare ognizonain coloreOiuerso, nu_
merandola secondoil giustoordine.per metterlain for_
ma scrittao parlatasardsufficientedeterminarele prin_
cipaliareeda trattare,perpoi considerarl.,.puruturri.ni.
secondola logicadei coilegamenri e deileramificazioni.
In questomodosi eliminail problemadelsovrapporsi Aeite
a
stesure:la raccoltae.l,organizzazione dei dati sonogid terr
e
E minateallostadiodi mappa.Craziea questetecnichialcu-
I
4 ni studentidell'universitd di Oxfordsonoriuscitiu pr.pu_
cl
a rarei loro saggid'esamein un terzodel tempoimpiegato
E in precedenza, ottenendovotazionimigliori.

cO
t

a
o
Prendereappunti
a,
a
g Quandosi prendonoappuntie consigliabile averea di_
9
E sposizione duepaginebiancheconsecuti;e:a sinistrasi an-
a
A
noterannole informazioniin forma di mappa,mentrea
e destra.visardspazioper informazionidi tipo pitr rineare
a
o grafico,quali formule,elenchispecialio diagrammi(v.
if f i g .J l ) .
.! E importantericordarecheper prendereappunti,e in
{2 particolarmodonel corsodi conferbnze, abbiimo,oprui_
l& tutto bisognodi parolee immaginichiave.
Inoltrei importantericordarechela strutturadefini_
tiva resterdnascostafino alla fine. E probabileche cia_
scunaannotazione assumaun aspettoquasidefinitivopiut-
tostochedel tutto compiuto.Le primissime parotepar_
rannoabbastanza sconclusionatefintantoch6l;argominto
dellaconferenzanon sardparese.Bisognerir avere6enchia-
ro il valoredeg.liappunticosiddetti < disordinati> rispei_
to agli appunti< ordinati >. Molti si spaventano nel ve_
dersinascere davantiagliocchiunapaginadi appuntinon

il9
lineari,pieni di freccee scarabocchi.Gli appunti ordinati
sono tradizionalmenteorganizzatiin modo linearee siste-
matico (v. capitolo precedente,fig. 32). Cli appunti di-
sordinatisono quelli ( trasandati> che ( ricoprono tutta
la pagina > (v. fig.4l): usatoin questocontesto,l'agget-
tivo < disordinato> si riferisceall'aspettoe non al con-
tenuto.
ol
I /\/
l/(
Tuttavia quel che vale negliappunti e il contenuto,non
I'aspetto.Gli appunti dall'aspettoordinato non sono tali
dal punto di vistainformativo.Come si e spiegatoallepa-
gine 97 e 99 le informazioni chiavesono camuffate, scoor-
dinate e ingombredi parole irrilevantidal punto di vista
informativo. Gli appunti dall'aspettodisordinatoforni-
scononotiziedi gran lunga piu precise:i concettiimpor-
tanti, i collegamenti,talvolta persinole cancellaturee le
obiezioni saltanoimmediatamenteall'occhio.
Comunquegli appunti a mappa nella loro forma ulti-
ma sono generalmenteordinati. Raramenteoccorronopiu
di dieci minuti perchdun'ora di appunti prenda una f,or-
rna definitivasul foglio bianco.La ricostruzionefinaledella
mappa non d affatto una perdita di tempo. Se il periodo
di apprendimentoe stato organizzatoin maniera appro-
priata, tale fasefunzionerdperfettamentecome primo ri-
passo(v. pp. 55, 56, 58).

,w ffiY @(,

..- i !
Riunioni e comunicati

Spessole riunioni, e in particolarequelle indetteallo

scopo di stilareprogrammi di lavoro o di risolvereque-
stioni,degenerano in situazionitaliper cuiciascunoascolta
gli altri relatoriunicamenteper dire la sua non appenachi
@r yall'gW lo precedeha terminato il proprio intervento.In riunioni
,4 del generesi trascuranoo si tralascianomolte ottime pro-
uih+y^ postee in piu si verificanonotevoli perditedi tempo. Come
,vwl
4 l1tWr
ulteriore aggravante,le proposteche alla fine vengonoac-
tWW t cettatenon sono necessariatnente le migliori, bensiquelle
,*W^ avanzatedai membri piu influenti o da coloro che hanno
alzato la voce piu degli altri.
Figur a41. Cons igli per la dis pos i z i o n ed e g l i a p p u n t i . 1 , m e g l i o f a r u s o Problemidi questotipo si possonoevitaresechi orga-
di due paginec ont em por aneam e n t eu,n a p e r l e m a p p e r n e n t a l i 'I 'a l t r a
per informazioni pir'i lineari o grafiche. Gli appunti su corpo, menle
nizzala riunione fa uso di una strutturaa mappa menta-
e spiritrl riprodolti nell'esempioavranno probabilmentetrn aspello piri le. Il tema centraleda discuterepuo essereintrodotto sot-
< disordinato>. In realtAsono pit\ ordinati di appunti lradizionalmenle to forma di mappa essenziale, tracciatasu una lavagnasi-
c ons ider alilali. stematanellaparteanterioredellasala.Via via checiascu-

r20 l?l
no avrdterminatoil proprio intervento,gli si potrir chie- J
in forma di chiave,indicandoil punto
deredi riassumerlo
della mappa generale in cui andrd inserito. Il Metodo Buzan
lmpostareuna riunione nel modo appenadescritto per uno Studio Organico
comportai seguentivantaggi:

l. Il contributodi ciascunpartecipantevienedebitamen-
te trascrittoe registrato.
2. Non si verificanoperditedi informazioni.
3. L'importanzadellepropostesari relativaai contenuti
anzich6agli oratori.
4. Si eliminerannodigressionie lunghi sproloquipoiche A: I N T R O D U Z I O N E
vi sardmaggioreaderenzaal tema da trattare.
5. A riunioneconclusaciascunoavri a disposizione un
riassuntodellastessa in forma di mappa,per cui diffi- a Il problema di mettersi a studiare < sul serio >
cilmenteil mattinodopo avri dimenticatola maggior a Paure e riluttanze nell'affrontare i libri di testo
parte di quantod stato detto. a Problemiderivanlidall'usodelletecnichedi studio tra-
Un ulteriorevantaggiopresentato dallemappementa- dizionali
li, soprattuttoperquantoriguardagli appuntiei comuni- Nuove tecnichedi studio
cati,Ccheciascunindividuovienecostantemente e attiva-
mentecoinvoltonellaglobalitddegliavvenimenti.Un coin-
volgimentopiir completostimoleri la capacitianaliticae
critica,permetteriuna maggioreintegrazione, solleciteri
globale.
la memoriae miglioreriil livellodi comprensione

t22
Come affrontare una situazionedi studio: un problema
ancor prima di cominciare

La figura dell'entusiasta-deciso-e-ben-intenzionato-che-
studia-dalle-sei-a-mezzanotte vi e probabilmentefamilia-
re. Inizia l'avvicinamentoalla scrivanaalle sei precisee
si organizzacon cura in previsionedelleore di studio che
seguiranno.Quando ogni cosae al suo posto, riaggiusta
il tutto meticolosamente ancora una volta. Questogli di
tempo di trovarela prima scusa:si ricorda che la mattina
non e riuscitoa leggeretutto quel che c'era di interessante
nel giornale.E si rende conto che se poi deve studiared
meglio sistemarequestipiccolidettagliprima di dedicarsi
al lavoro che lo attende.
Perciosi alza dalla scrivania,dir una scorsaal giorna-
le, e nel farlo si accorgeche gli articoli interessantisono
piu numerosidi quanto pensasse dapprincipio.Nello sfo-
gliare il giornalesi imbatte anchenella paginadegli spet-
tacoli. A questopunto gli pare una buona idea program-
mare la prima pausadella serata,magari un'interessante
trasmissionedi mezz'ora tra le otte e le otto e trenta.
La trasmissioneinizia inevitabilmentealle sette.A que-
sto punto pensa:< Bene,d stata una giornata faticosae
non mancamolto all'inizio, e poi ho bisognodi riposare,
e il riposo mi aiuteraa concentrarminellostudio... > Quan-

t25
do ritorna alla scrivaniasono le settee quarantacinque,
anchepercheI'inizio del programmaseguenteera piil in-
teressante di quanto credesse.
Sta ancoraindugiandoe picchiettandosul libro con fare
rassicurante, quando rammentauna telefonataa un ami-
co di cui d megliosbarazzarsi prima di mettersia studiare
seriamente,come in pratica era successoper gli articoli sul
giornale.
Naturalmentela telefonatad molto piu lunga e inte-
ressante di quanto originariamenteprogettato,ma alla fine,
versole otto e trenta, I'intrepido studentesi ritrova a ta-
volino.
A questostadiodellemanovresi siededi fatto alla scri-
vania, apre il libro con gran sfoggio di risolutezzae inizia
la lettura(di solito a partireda paginauno) proprio men-
tre vieneassalitodai morsi della fame e dellasete.Questo
e un disastro,perchdsi rendeconto che quanto piu aspet-
ta a soddisfarequestenecessitirtanto piu essesi faranno
impellenti,a tutto svantaggiodella concentrazione.
L'unica soluzione,la piil ovvia, d un leggerospuntino.
La preparazione si sviluppacome la strutturaassociativadi
una mappa mentale,e si espandein continuazione,con boc-
coni prelibati che via via si aggiungonoal nucleo centrale
costituitodalla fame. Lo spuntinodiventaun banchetto.
Rimossoanche quest'ultimoostacolo,il ritorno alla
scrivaniavieneaffrontato con la certezzache nulla potrd
piir interferirecon il sacrificio.Di nuovo I'aspirantestu-
dentescorrele prime frasi a paginauno... e si accorgedi
sentirsiparecchioappesantitoe come preso da una son-
nolenzadiffusa. In tali circostanzed molto piu indicato
guardarequell'altratrasmissione cosi interessantein pro-
gramma per le dieci. A quell'ora la digestionesard quasi
del tutto terminatae il riposo gli permetterirdi dedicarsi
sul serio al lavoro che lo attende.
A mezzanottelo troviamo addormentatodavanti al te-
levisore.Tuttavia, persinodopo esserestato svegliatoda
qualcunoentrato nella stanza,penseri che in fondo non
126
gli e andata poi tanto male. Dopo tutto si d riposato,ha
fatto un'ottima cena, ha assoltogli obblighi socialicon
gli amici, ha assimilatole notiziedel giorno e si i liberato
di ogni impegno, cosi I'indomani sera alle sei...
ll libro di testo come minaccia
L'episodio riportato qui sopra d ridicolo, ma ha im-
plicazioniseriee significative.
Da una partela storiae confortanteproprio in quanto
descriveun problemacomune,confermandocosi un anti-
co sospetto,e ciod che tutti siamo creativie ricchi di in-
ventiva,e che la sensazione di non creativitesperimentata
da molti d fuori luogo. Tuttavia,la creativiti mostratadallo
studenteriluttantedell'esempionon vienemessain prati-
ca in manieratroppo efficace.Eppure, la fantasiae I'ori-
ginalitirmanifestatenell'inventarciun pretestoper non fare
qualcosaindicano che ciascunodi noi d in possessodi una
infinitir di talenti che si possonosenz'altroapplicarepii
efficacemente.
D'altro canto, se visto da un'altra angolazioneI'epi-
sodio e scoraggiante in quanto pone I'accentosul terrore
sotterraneoe diffuso di cui la maggior parte di noi d vitti-
ma quando si trova ad affrontare un libro di testo.
Riluttanzae paura sono frutto di un sistemascolastico
fondato sugli esami, per cui lo studentesi vede proporre
libri incentrati sulle materie che si studiano a scuola. Lo
studentesa che i libri di testosono piir < pesanti > dei rac-
conti o dei romanzi; sa pure che essirappresentanouna gran
mole di lavoro e che alla fine un esameaccerteri il suo grado
di conoscenzadelle informazioni che ne ha ricavato.
Il fatto che il tipo di libro sia pesanted deprimente,
perch6lo studentesa d'istinto che non d in grado di legge-
re, prendereappunti e ricordare il tutto in maniera ade-
guata.
L'idea di veniresottopostoa un esamecostituiscespesso
t27
 ralmentea scrivere,nonostanteconoscanoa fondo la ma-
teria. Altrettantoinnumerevolisono i casidi pcrsoneche,
sebbenesiano in grado di scrivereun qualchetipo di ri-
sposta,sono vittime di giganteschiblocchi mentali e du-
rante I'esamedimenticanocompletamenteintere areedi
conoscenza. Si sa poi di casiancorapiil estremi,di cui sono
state protagonistepersoneche per due ore filate hanno
scritto freneticamente credendodi risponderea una do-
manda, mentrein realtirnon hanno fatto che ripetereal-
I'infinito il proprio nome oppure un'unica parola.
Nell'affrontare questa minaccia, per molti davvero
sconvolgente, lo studentesi vedecostrettoa sceglieretra
due soluzioni:o studiasul serio,e fronteggiatutta una se-
rie di conseguenze, oppure non studia, e le conseguenze
da affrontare sono altre. Se studiae gli va male dimostra
di essereincapace,ottuso, stupido,tardo o qualunqueal-
tra espressione negativasi adatti all'occasione.Ovviamente
il problemad un altro, ma lo studentenon ha modo di sa-
pereche il suo fallimentonon e tanto provocatodalla sua
inettitudinequanto dal sistema,che non e in grado di esa-
minarlo in matcria appropriata.
Se non studia, la situazionee decisamente diversa:di
fronte all'esito negativodi un test o di un esamelo stu-
dentepuo dichiarareche < naturalmente> d andatamale,
lji_s ula, 12. At lualm ent e s i at lr ib u i s c em o l t a p i i r i m p o r l a n z a a l l 'i n f o r -
dato che non ha studiato,e comunque,<quellaroba > non
m az ionec he non all' indiv iduo, N e d e r i v a c h e q u e s t 'u l l i m o v i e n e p s i -
cologicamenlesommersorannienlalo quasi, da un eccessodi informa- cra affatto interessante.
z ioni. M enlr e inf or m az ionie pub b l i c a z i o n ic o n l i n u a n oa m o l t i p l i c a r s i ln questo modo risolve il problema sotto parecchi
vertiginosamenle.si lrascuranocomplelamenlegli individui che le stu- aspetti:
diano e ne fanno uso. Per riuscirea tenereil passocon queslasiluazio-
ne, es s idev ono im par ar e non lan l o d e i f a t t i < n u d i e c r u d i >, q u a n t o l. Evita il test e la minacciaalla propria autostimache
nuovi metodi per manipolaree studiare le informazioni stesse,e cioi lo studio chiamerebbein causa.
nuovi modi di ulilizzare la propria nalurale facollit di imparare, pen- 2. Ha a disposizione una scusaperfettaper il proprio fal-
sare! creare e risolvere problemi.
limento.
3. Si guadagnail rispettodei compagnipercheha ilcorag-
il piu gravedei problemienunciati.E noto come in certe
gio di prenderedi petto una situazioneper loro terro-
condizionitale minacciapossadel tutto annientarele fa-
rizzante. E interessantenotare come uno studentedel
colta lavorativedel cervello.Sono innumerevolii casi di
generespessosi troverd a occupareposizionidi comando.
personeche in una situazioned'esamenon riesconolette-

t28 t29
 E anche importante osservarecome persinochi decide
di studiaresi comporti comunque,sia pure in minima parte,
come chi non ha studiato.Infatti, chi ottienepunteggidi
poco inferiori al massimogiustificherdil fenomeno esat-
tamentenello stessomodo in cui chi non ha studiatoeiu-
stificherAil proprio fallimento.
Figura 43. I tndiziondi metodi cducelivi consistononel fornirt o < in-
segnrrr > dl'individuo informrzioni rigurdrnti le brrncbc del seperr
che lo circondr. Il sensodi tele scrmbio proccde dellc nrterie vcrso
I'individuo. Tuttevie, mcntrc lc informrzioni vengonoscmplicemente
sommlnistreleell'individuo, si ptctende chc qucsti rssimili, imperi e
ricordi qurtrlo pit meteride possibilc.
130
Metodi di studio antichi e moderni
Le situazionidescrittein precedenzasono comunque
poco gratificantiper chiunquevi sia coinvolto; le molte
e diversecauseche le hanno provocatesono giir stateespo-
ste.Un altro motivo, ancorapii importanteai fini dispie-
gare i cattivi risultatiottenuti nello studio, consistenella
manierain cui si sono sempreaffrontatesia le tecnichedi
studio sia le informazioni da studiare.
L'individuo d statodi volta in volta confusoe assedia-
to da una massadi materieo disciplinediverse,e si d pre-
tesoche imparasse,ricordassee capisseuna seriesconvol-
gentedi nozioniraggruppatesotto diciturequali matema-
tica, fisica,chimica,biologia,zoologia,botanica,anato-
mia, fisiologia,sociologia,psicologia,antropologia,filo-
sofia, storia, geografia,trigonometria,paleontologiaec-
cetera.Ciascunadi questeareedi studio era, ed d ancora,
corredatada una seriedi date, teorie, fatti, nomi e concet-
ti generali(v. fig. 43). In ultima analisi, il nostro approc-
cio allo studio d semprestato poco equilibrato, cosi come
poco equilibratad stata I'analisi dei rapporti che intercor-
rono tra I'individuo e il sapereche lo circonda, nonche il
modo in cui quest'ultimovieneaffrontato (v. figg. 43 e 44).
Come si puo notare dalle figure, la nostra concentra-
zione d esageratamente orientata verso informazioni che
riguardano campi separatidel sapere.Inoltre siamo trop-
po inclini a esigeredall'individuo la capacitddi sfornare
una seriedi dati secondoun ordine prestabilitooppure in
forme prefissate,quali sono in generei questionarid'esa-
me oppure i componimenti di carattere formale.
Questo tipo di approccio si riflette di conseguenzasul-
le tecnichedi studio solitamenteconsigliatenelle scuole,
nelle universiti e negli istituti di istruzionesuperiore,non-
ch naturalmentesui libri di testo.Tali tecnicheconsisto-
no in < griglie ) entro cui, a prescindere dal libro in que-
stione, bisogna compiere una serie di passi governati da
regoleprecise.Un suggerimentodiffuso d quello di legge-
t3l
re sempretre volte i testi piu difficili in modo da ottener-
ne la comprensioneintegrale.Ovviamentesi tratta di un
esempiomolto semplicistico,tuttavia anchealtri metodi,
assaipiu articolati, tendono a rivelarsirelativamenteri-
gorosie poco elastici,delleveree proprie convenzionida
osservarenell'ambitodi ogni singolaoccasionedi studio.
AREE DI CONOSCENZA-
L E DIF F E R E N TID IS C IP LIN E
Figura 44. I nuovi metodi educativi prevedono un'inversione di len-
denza rispetto allg trsdizione. Invece di insegnareall'individuo una se-
rie di elementi estranei, bisogneri prima di tutto insegnargli qualcosa
su di sd, su come i in grado di imparare, pensare, ricordare, creare,
risolvere problemi.rccetera.
t32
E evidenteche metodi del generenon si possonoap-
plicarecon successo a qualunquetipo di testo: tra un te-
sto di critica letterariae un manualedi matematicasupe-
riore c'd un'enormedifferenza.Per studiarein maniera
appropriatad necessario usareuna tecnicache non preve-
da lo stessotipo di approccionel casodi materiediverse.
Per prima cosa bisognapartire dall'individuo, muo-
vcndosipoi versol'esterno:invecedi bombardarlodi li-
bri, formule ed esami, bisognerdprima di tutto concen-
trarsi sulla sua persona,insegnandoglia studiarein ma-
nicra piu efficace.Dobbiamo saperecome funzionanoi
nostri occhi mentre leggiamo,in che modo ricordiamo,
pensiamo,risolviamoproblemi.Insomma,dobbiamoim-
parareautilizzareal megliole nostrecapacita,qualunque
sia la materia da studiare.
Nella nostrasocietdsono molto diffusiguidee manuali
di istruzioniche insegnanoil ( come si fa >>praticamentc
di ogni cosa,compresele macchinepiu semplici;quando
pero e in gioco I'organismopiir complicatoe complesso
che esista,il nostro, allora I'aiuto e praticamentenullo.
Molti dei problemi cui abbiamo accennatonel primo
capitolosi potrannorisolveresolo nel momento in cui, fi-
nalmente,I'attenzionesi sposterddalla materiaall'indivi-
duo e alla capacitdche ciascunodi noi possiededi selezio-
nare e comprenderequalsiasigeneredi informazioni.Al-
lora avremo a disposizionetutto quanto ci servird per
studiaree ricordarequalunquenozionesia interessante o
utile apprendere.Non si parlerdpin di insegnareo di ac-
cumulareinformazioni.Ciascunodi noi sard in grado di
adattarela materiaai propri ritmi di apprendimento,ri-
correndoad aiuti e supervisionisolo quando si renderdcon-
to di averneveramentebisogno(v. fig. 44).
Inoltre,graziea questometodo,I'apprendimento e I'in-
segnamentosi faranno piu semplici,piacevolie produtti-
vi. Concentrandola nostraattenzionesull'individuoe sulle
sueattitudini, sardfinalmentepossibileporre lo studioin
una prospettivagiusta e razionale.
l -1-t
B: PREPARAZIONE

Il Metodo di Studio Organicosi articolain due sezioni

principali:preparazionee applicazione.Ciascunadi esse
si suddividea sua volta in ouattro sotto-sezioni:

Preparazione: Tempo
Quantitii
Conoscenze
Domande

Applicazione: Rassegnadi studio

Anteprima
Approfondimento
Revisione

E importantenotareche I'ordine dellesotto-sezioninon

va necessariamenteseguitocosi come e stato dato. Si po-
tranno operarecambiamenti,aggiuntee tagli giustificati
dal testo stesso.
Questa sezioned dedicata alla preparazione.
o La lettura rapida
o Impiegare il proprio tempo nel modo migliore
o Delimitare le aree di studio (quantitir)
o Raccoglierele informazioni attualmentein possesso del
lettore su un argomento specifico
r Stabilire in primo luogo obiettivi e ragioni di studio
La lettura rapida

Per prima cosad indispensabile <<scorrere> o dare

un'occhiatagenerale al libro o periodicoda studiare.La
( scorsa> si dovrebbeeffettuarenellostessomodoin cui
si sfogliaun libro che si ha intenzionedi acquistare, op-
pureun libro chesi vuol prenderea prestitoin biblioteca:
in altreparole,con noncuranza ma piuttostorapidamen-
te. Il libro va sfogliatoe valutato, con particolareatten-
zioneall'organizzazione del materialee alla suastruttura,
al gradodi difficoltd,al numerodi grafici e illustrazioni
in proporzioneal testo,alla posizionedi eventualiconse-
guenze,indici e sezioniconclusive e cosivia. Un metodo
particolarmente utile per effettuarela <<scorsa> d quello
descrittonel capitolodedicatoalle tecnicheper sviluppa-
re e aumentare la velocitirdi lettura(v. esercizio
7b, a pag.
34).Il metodoconsiste nell'utilizzare unaguidavisivaper
scorrerein fretta le paginea una velociti di quattro se-
condi ciascuna.In questocaso,invecedi fermarsiallo sca-
der del minuto,si proseguirila letturafino ad averpassa-
to in rassegna il libro intero.
Una voltaterminataquestafasesi potrannoaffronta-
re in manierapiir incisivale quattro tappefondamentali
di cui consistela fasedi preparazione.

l3?
Tempo e quantiti

I due aspetti si possono trattare contemporaneamen-

te, in quanto le teorie di supporto sono simili.
La prima cosa da deciderenel mettersi a studiare d il
tempo che vi si vuole dedicare.Fatto questo, si stabilisce
la quantithdi materialeche va esaminatonel tempo fissato.
L'insistenzaposta su questidue momenti iniziali non
d affatto gratuita. Al contrario, essavienesuffragata dal-
le scopertecompiute dagli psicologidella Gestalt, nonch6
dai pii recenti studi nel campo della teoria dei sistemi(v.
fie. a5).
Gli psicologi della Gestalt hanno riscontrato come il
cervelloumano possiedauna fortissima tendenzaa com-
pletare le cose. Molti lettori scopriranno di aver indicato
le forme tracciate nella figura 45 con il termine di linea
retta, cilindro, quadrato, ellisseo ovale, linea spezzata,
cerchio, triangolo, linea curva o ondulata, rettangolo. In
realt?ril < cerchio )) non e un cerchio vero e proprio, ben-
si un cerchio < spezzato>. Molti vedono di fatto il cer-
chio spezzatocome se fosseintero; altri lo vedono come
un cerchio spezzatoma pensanoche il disegnatoreavesse
intenzione di completarlo.
ll fatto che tutti noi, da piccoli,tendiamoa inventarci
un linguaggioprivato costituisceun esempioun po' meno
tangibile di questo comune istinto a completare le cose.
In questo modo tentiamo di comprendereil mondo che
ci circonda per mezzodi idee finite che noi stessiabbiamo
prodotto.
Per quanto riguarda lo studio, decideretempo e quan-
titi aiuta a delimitare immediatamenteil campo d'azione
in sensocronologico e dimensionale,oltre a offrire ai no-
stri studi un punto d'arrivo o un obiettivo finale. Tutto
cio ha inoltre il vantaggiodi favorire il verificarsi dei giu-
sti collegamentiall'interno della nostra mente,scoraggian-
do cosi le deviazioni verso percorsi piu accidentati. Figura45. Identificrzionedi forme. Scrivete nell'apposito spezio, di
Ascoltareun oratore costituisceun ottimo metro di pa- fianco a ciascunnumero,il nome delle figure corrispondenti.

138
ragone.Prima di esporreuna seriedi concettidifficili, un
buon oratoredi solito spiegaquali sarannoi punti di par-
tenzaedi arrivo del suo discorso,e spessoindica persino
il tempo che ha intenzionedi dedicarea ciascunasezione.
Automaticamenteil pubblico troverd la conferenzapiu
sempliceda seguire,e questoproprio perchesard in pos-
sessodi una guida entro cui muoversi.
E consigliabilestabilireconcretamente la quantitd del
materialeda leggere,inserendodei cartonciniall'inizio e
alla fine della sezionefissata.In questomodo il lettored
in grado di fare riferimentosia in avanti sia all'indietro
alle informazioni contenutein quella sezione.Questede-
cisioniinizialihanno il vantaggiodi prevenireil terroresem-
pre latentedell'ignoto.Buttandosia capofitto su un libro
di testosenzaun minimo di pianificazione,lo studentesi
sentiradi continuo oppressodal numero di pagineche lo
separanodalla conclusione.Ogni qualvolta si mettera a
tavolinosari coscientedi trovarsiancoraa < pochecenti-
naia di paginedalla fine > e cid costituirduna minaccia
costantee realeallo studio. Una volta fissatoun numero
di pagineadeguatoal tempo che ha intenzionedi dedicare
allo studio, proseguirdinvecela lettura consapevoledi riu-
scirea portare a termineil proprio compito. Le differen-
ze, sia in termini di atteggiamentosia di esecuzione, sa-
ranno notevoli.
A sostegnodi questedecisionisu quantitee tempo in-
tervengonopoi altri fattori riguardantiil criterio seguito
nel distribuirei propri sforzi con il passaredel tempo.
Immaginatedi voler studiareper due ore, e di aver avu-
to una prima mezz'ora particolarmentedifficile, anchese
qualcheprogressoc'd stato. A quel punto scopriteche la
capacithdi comprensionemigliora e che i progressisono
pir) rapidi.
Che cosa fate? Vi date una pacca d'incoraggiamento
sulla schienae vi concedeteuna pausa?
Oppure decidetedi mantenereil nuovo ritmo, conti-
nuando a studiareper un po' finch non perdeteil passo?
140
Il novanta per cento degli interpellatiha rispostoche
avrebbeproseguito,mentre pochissimidi coloro che si sa-
rebberoconcessiuna pausaavrebberoconsigliatoad altri
di fare lo stesso!
Sembrerdstrano,eppurela rispostamiglioree proprio
concedersiuna pausa.Il motivo si spiegafacendoriferi-
mento a quanto abbiamodetto nel capitolo dedicatoalla
memoriae alla quantitddi informazionitrattenutea con-
clusionedi un periodo di apprendimento.A prescindere
dal grado di comprensionedel testo,che si puo mantene-
re costantesu livelli elevati,la capacitddi ricordaredimi-
nuiscese non si concedealla mentel'opportunitd di ripo-
sare.Per questaragioneil grafico della figura l8 d parti-
colarmentesignificativonell'ambito di una situazionedi
studio. E indispensabile suddividerequalsiasiperiodo di
tempo dedicatoallo studio in sezioniche vanno dai venti
ai quarantaminuti, inframmezzandole con piccolepause
di riposo (v. fig. l8). La tipica abitudinedegli studentidi
sgobbarecinque ore filate in vista di un esamedovrebbe
ormai appartenereal passato.Capire non d sinonimo di
ricordare,comed dimostratodai troppi testd'esamefalliti.
Oltretutto le pausein sestesse sono importanti per pa-
recchiealtre ragioni:
l. Costituisconoun'occasionedi riposo e di distensione:
questoe un elementoutile duranteI'apprendimentoe
servead allentareIa tensioneaccumulata.
2. Favoriscono la < collaborazione> tra memoria e ca-
pacitirdi comprensione,consentendo di ottenererisul-
tati migliori.
3. Concedono all'informazione appenaacquisitaun bre-
ve periodo di tempo durante il quale i dati vecchie nuovi
si collegano tra loro favorendo il processointerno di
integrazione(v. fig. 20).
t4l
 Anche quest'ultimopunto si rifd al capitolo sulla me-
moria e al grafico relativo al rapporto tra perdita di me-
moria e trascorreredel tempo. L'entiti del materiale ri-
chiamato alla mente al termine della sezioneappena stu-
diata aumenta durante ciascunapausa,per raggiungereil
culmine all'inizio della sezionesuccessiva.Questo non si-
gnifica soltanto ricordare piir materialeperchdla suddivi-
sione del tempo in brevi periodi d di per s6 piu efficace.
Al contrario, significaricordarepii materialeperch6il pe-
riodo di riposo stimola la memoria.
I risultati ottenuti si possonoulteriormentefissaretra-
mite un rapido ripasso del materiale giA letto accompa-
gnato da un sommario del materiale ancora da leggere,
il tutto da effettuarsiall'inizio e alla fine di ciascunperio-
do di studio.
Ci sono volute parecchiepagineper motivare la neces-
sitd di stabilire il periodo di tempo da dedicareallo studio
e la quantith di materialeda contenerein esso.Tuttavia
bisognaricordare che le decisionisono di per se estrema-
mente rapide e in genereverso la fine di questaprima let-
tura diventanoautomatiche.Una volta presetali decisio-
ni si potrir passarealla fase successiva.
Appunti sulle conoscenzein materia
Una volta suddivisoil materialenellevarie sezioni,but-
tate giir il piu in fretta possibiletutto cio che sapetesul-
I'argomento.L'esercizionon dovrebbeportar via piu di
due minuti e gli appuntidovrebberoessere in forma di pa-
role chiave o di schemicreativi.
Scopo dell'esercizio e quello di aumentarela concen-
trazioneeliminandole digressioniper dare origine a uno
< scenario)) mentaleadeguato.Quest'ultimoterminesi rifd
alla necessitddi fornire alla mente coscienteinformazioni
importanti piuttostoche inutili. Se i due minuti a disposi-
zionesono trascorsipassandoin rassegnala propria ban-
142
ca dati alla ricerca di informazioni appropriate, risulta
poi molto piu facile entrare in sintonia con I'argomento
del testo. Di conseguenzavisentiretemolto meno inclini
a pensarealle fragole con la panna che vi stanno aspet-
tando.
E evidenteche il tempo limite di cinque minuti asse-
gnato a questoesercizionon consenteall'individuo di ra-
dunare tutto il proprio scibilein materia. I due minuti sono
puramenteintesiad attivareil sistemadi immagazzinamen-
to dati, innescandoi processimentalie orientandola mente
nella direzione giusta.
Probabilmentevi chiederete:(( Che differenza c'd tra
non saperequasinulla in materiae al contrario saperemol-
tissimo?> Se si hanno vasteconoscenze in materia,cin-
que minuti dovrebberoservireall'allestimentodi uno sche-
ma comprendentele principalisuddivisioni,le teoriefon-
damentali,i nomi e tutto quanto sia inerenteall'argomento.
Poich6 la mente passain rassegnale informazioni assai
pii rapidamentedi quanto la mano sia in grado di scrive-
re, le associazioni minori sarannocomunquementalmeu-
te < visibili >; sard quindi possibilefissareuno scenario
mentaleadeguatoe la giusta direzioneverso cui orientare
i processidella mente.
Se le conoscenzein materia sono invecepraticamente
nulle, i due minuti dovrebbero servire a schematizzarei
pochi elementinoti, oltre a qualsiasialtra informazione
che possaavereuna qualcheattinenzacon il campo da stu-
diare. ln questomodo il lettore sard in grado di accostarsi
il piu possibilealla nuova materia,evitandocosidi sentir-
si completamentesperduto,come accadea molti in situa-
zioni del genere.
A parte I'utilitd immediatanel campo dello studio, una
pratica costantenella schematizzazionedi informazioni of-
fre parecchivantaggidi caratteregenerale.Per prima cosa,
I'individuo si procura una summa delle proprie attuali co-
noscenzenell'ambito dell'argomentoconsiderato.Sarirper-
cio in grado di tenersiaggiornatonei confronri di se stes-
143
so, e avre la consapevolezza di saperedavvero cio che sa.
Di conseguenzaeviteri la sempreimbarazzantecondizio-
ne di non saperecio che sa, la classicasindrome del < ce
I'ho sulla punta della lingua >.
La continua pratica nel ricordare e integrareidee pro-
cura inoltre enormi vantagginellesituazioniin cui tali ca-
pacitd sono essenziali,quali esami,discorsia braccio e ve-
locissimidomanda-e-risposta, per citarne solo alcuni.
Una volta trascorsii cinque minuti, si passeririmme-
diatamenteallo stadio successivo.
Fare domande e determinaregli obiettivi
Quando si d stabilito il proprio grado di conoscenza
in materia, e consigliabiledeciderequel che si vuole otte-
neredal libro in questione.Cio significa,tra I'altro, defi-
nire le domandecui la lettura deve aiutarea rispondere.
Tali domandesi devono formulare nell'ambito degli obiet-
tivi da raggiungere.Come nel caso degli appunti relativi
al proprio grado di conoscenzain materia,le domandesi
dovrebberoannotaresotto forma di parolechiavee di map-
pe mentali.Molti preferisconousareper questasezioneuna
pennadi colorediverso,aggiungendovia via le domande
alla mappa preesistente invecedi iniziarneuna nuova.
Anche questoesercizio,comc il precedente, si basasul
principio che consentedi fissarescenarimentali appropria-
ti. Il tempo impiegatonon dovrebbesuperarei cinquemi-
nuti; le domande infatti si potranno riformulare e incor-
porare nel corso della lettura.
A conferma della validiti di tale approcciosi puo ci-
tare un esperimentoclassico,che utilizzadue gruppi di per-
sonedi ugualeetd, istruzioni,attitudini e cosi via. A cia-
scun gruppo vieneassegnatolo stessotesto e viene messo
a disposizionelo stessotempo per portare a termine il li-
bro.
ll gruppo A viene informato che sarAsottoposto a un
144
esamegeneralee approfondito basatosul testo intero, e
dovrir studiare di conseguenza.
Il gruppo B vieneinformato che sarirsottopostol: Lln
esameincentratosui due o tre argomentiprincipaliche si
dipananolungo tutto I'arco del testo;anch'essidovranno
studiaredi conseguenza.
In realtdentrambii gruppi vengonoesaminatisull'in-
tero contenutodel libro.
Si potrebbepensareche questonon d lealenei confronti
del gruppo chedovevaconcentrarsi soltantosui temi prin-
cipali; analogamente,il secondogruppo dovrebberisul-
tare avvantaggiatonelledomanderiguardantii temi asse-
gnati, mentreinveceil primo gruppo dovrebberiuscireme-
glio nelle altre domande. Di conseguenza,il punteggio
finale dovrebberisultaresimile.
Anche se il risultato puo sembrarestupefacente, non
solo il secondogruppo riescemeglionelledomandetema-
tiche,ma ottieneancheun punteggiofinalepiu alto, e voti
rnigliori nelledomanderiguardantitutte le altre parti del
testo.
La ragionedi tale risultatosta nel fatto che i temi prin-
cipali si comportanocome giganteschiuncini che frugano
in mezzoalle informazionitrascinandosi dietro tutto quel
che incontrano.In altre parole,le domandee gli obiettivi
principalihanno funzionatoda centri associatividi colle-
gamento,cui tutte le altre informazionisi sono agevolmente
agganciate.
II gruppo incaricatodi raccoglieretutte le informazio-
ni in assolutoera sprovvistodi qualsiasicentro cui colle-
gare i nuovi dati e percio si d trovato a brancolarein mez-
zo a essisenzaalcun appiglio. Un fatto del genered molto
simile a quanto accadealle personepostedinanzi a un va-
sto arco di scelte:alla fine non sono in grado di prendere
nessunadecisione,ed d un po' come il paradossodi chi
vuole avere tutto e non ottiene nulla.
Come nella sezioneprecedente,I'importanza di porre
domande e fissareobiettivi aumenta con I'aumentaredel
145
grado di comprensione della teoria di base. E doveroso
sottolineareil fatto che quanto piir accuratamentesi fis-
sano le domande e gli obiettivi, tanto piir efficaci saranno
i risultati raggiunti dal lettore nella sezioneapplicativadel
Metodo.

C: APPLICAZIONE

o Rassegnadi studio
o Anteprima
' Approfondimento
. Revisione
' APPunti
. Ripasso di mantenimento
o Sintesi

t46
Rassegnadi studio

comunea quanti fanno uso di libri di

E caratteristica
testocominciarequasisemprela letturadi un nuovovo-
lumea partireda paginauno. Non affatto consigliabile
iniziareun testonuovopartendodalla prima paginae vi
spiegheroil motivo con un esempio.
Immaginatedi essere appassionati di puzzle.Un gior-
no un amico vi porta una scatolaenorme,incartatae le-
gatada uno spago,dicendoviche si tratta di un regalo:
< ll puzzlepit belloe complicatomai concepitoda mente
umana! > Ringraziatee, mentrelo seguiteallontanarsicon
gli occhi,decidetecheda quel momentoin poi vi dediche-
rete anima e corpo alla realizzazione del puzzle.
Prima di proseguirenella lettura, prendeteaccurata-
mentenota delleazioni che, a partire da questomomen-
to, dovreteintraprendereallo scopodi portarea termine
il vostro progetto.
Ora confrontatele vostrerispostecon I'elencochese-
gue,compilatosecondole indicazionifornite dai miei stu-
denti:
l. Rientrarein casa.
2. Slegareil pacco.
3. Scartarlo.

t49
 4. Cettar via carta e spago. cercaregli angoli e i bordi del puzzle. In un contesto di
5. Cuardare I'illustrazionesulla scatola. studio, cio equivalea perlustrareil libro cercandotutto
6. Leggerele istruzioni,concentrandosisul numero dei quel materiale che non fa parte del corpo stampato, fa-
pezzi e sulle dimensioni totali del puzzle. cendo uso nel contempo di una guida visiva. Le parti del
7. Valutare il tempo necessarioall'esecuzionee organiz- libro da abbracciare nell'ambito della rassesna com-
zarsi di conseguenza. prendono:
8. Programmarepausee pasti!
9. Cercare una superficie di dimensioni adatte per il r i s u l ta ti tavole titoli in corpo minore
sinossi indice d a te
puzzle.
conclusioni note a margine parole in corsivo
10. Aprire la scatola. capoversi illustrazioni grafici
I l. Vuotarne il contenutosulla superficiescelta. glossari parole maiuscole note a pii di pagina
12. Se non ci si fida, contare i pezzi. retro di copertina fotografie statistiche
13. Girare tutti i pezzi a faccia in su.
14. Cercarei pezzi d'angolo e i bordi. Questo tipo di lavoro consenredi acquistarefamiliari-
15. Separarele zone colorate. tir con le suddivisionigraficheall'interno del testo.Cio non
16. Completarele parti ( ovvie >. significasfogliarlodistrattamente;si tratta invecedi sele-
17. Continuarea riempire i vuoti. zionare aree specifiche,cosi da ottenereun panorama re-
18. Mettereda parteipezzi < difficili >>per la fine (men- lativamente esaustivodel libro in questione (v. fig. 46).
tre il quadro generalesi fa piir chiaro e aumentail nu- E importantissimo sottolineare ancora una volta che
mero dei pezzi ttilizzati, aumenta anche la possibili- durante tutto I'arco della rassegnai indispensabilefar uso
tir di sistemarei pezzi difficili, in quanto lo schema di una penna, di una matita o di qualsiasialtra forma di
cui si possono adattare d meno circoscritto). euida visiva.
19. Proseguirefino a completamento.
20. Festeggiare!
materi al e di s tudi o
L'analogiadel puzzlesi puo applicaredirettamenteallo
studio. Prima di tutto d necessario chiarirecome mai e cosi
importante non mettersia studiare un libro partendo da s ez i oni di un l i bro di tes to
pagina uno: sarebbecome aver trovato I'angolo sinistro
in bassodel puzzle e pretenderedi ricostruire I'intero di- Fi gura 46. S ez i oni di un l i bro da abbrac c i are nel l a ras s egna.
segno partendo esclusivamenteda quell'angolo.
Per affrontare in manieralogica i libri di testo, soprat-
tutto quelli difficili, d indispensabilefarsi un'idea del con- La ragionedi tale procedimentosi spiegapiir efficace-
tenuto, in modo da evitaredi gettarsia capofitto in un'im- mentefacendoricorsoa un grafico. Seprivo di guida, I'oc-
presacatastrofica.Il metodo della rassegnae appositamen- chio si fisserirsoltanto brevementesu zone imprecisatedel
te studiato a questo scopo. In pratica esso corrisponde grafico, per poi spostarsialtrove. In questomodo conser-
all'atto di guardarel'illustrazione,leggerele istruzionie verir unicamenteuna vaga impressionevisiva, che potrir

150 l5l
anchearbitrariamente modificare,in quantoil movimen-
to dell'occhionon avrd registratol'andamentodel grafi-
co (v. fig. a7).
Figura 4?. Escmpio di grafico da esaminare.
Con l'ausiliodi un sussidiovisivo,il movimentodel-
I'occhioseguiri pii da vicino I'andamentodel grafico e
la memoriane risulteri rafforzataanchegrazieai seguen-
ti impulsi:
l. La memoriavisiva.
2. La memoriadel movimentocompiutodall'occhionel-
I'avvicinarsial profilo del grafico.
3. La memoriadel movimentocompiutodal braccioe dalla
mano nel tracciareil grafico (memoriacinestetica).
4. La memoriavisivadel ritmo e del moto dellatraccia.
La capaciti globaledi rievocazionechederivada que-
sta prova praticae di gran lungasuperiorea quellaposse-
duta da.unapersonacheleggesenzaI'ausiliodi unaguida
visiva. E interessante notare come spessoi contabili piir
t52
Figura 48. Tipico schema del movimento dell'occhio privo di sus-
sidio visivo lungo un grafico, con conseguenle memoria conflil(uale
del profilo del grafico stesso.
capaciutilizzanola pennaper guidareI'occhiolungoco-
lonnee righedi cifre: si tratta di un fenomenonaturale,
in quantosenzaunaguidad mqlto difficilemantenere un
movimentorigorosodella vista.
Anteprima
Il secondopunto dellasezioneapplicativaconsistenel-
I'anteprima,e comprendetutto quel materialechenon d
statopresoin considerazione durantela rassegna. In altre
parole,si tratta del contenutolinguisticodel testo,distri-
buito secondola scansione dei paragrafi.Questafaseequi-
valealla sistemazione dellezonedi colorenel nostro puzzle.
Nel corsodell'anteprima d beneconcentrare I'attenzione
sul principioe la fine di paragrafi,sezionie capitoli,non-
chil principioe la fine del testovero e proprio. Questo
153
percheI'informazione tendea concentrarsisull'inizio e sulla
conclusionedel materialescritto. Che si tratti di studiare
un brevesaggioaccademicooppure un complessolibro di
testo, i risultati finali e la sezioneconclusivaandrebbero
sempreletti per primi. Spessotali sezionicontengonoesat-
tamente i tratti essenzialidelle informazioni cercate.Cio
consentequindi di appropriarsi dei dati fondamentali senza
sprecaretempo avventurandosiin ricerchefaticosein mezzo
a una massa di materiale.
Una volta ricavati i dati essenzialiall'interno di tali se-
zioni, bisognerdsemplicementeverificaresequesti riassu-
mono veramenteil corpo centrale del testo.
L'anteprima, come anche la rassegna,non d una let-
tura vera e propria di tutto il materialea disposizione.Essa
consistesemplicemente in un ulterioreconcentrarsisu aree
particolari del testo (v. fig. 49).
m a te r ia ledi studi o
sezion
i Conclusela rassegnae I'anteprima, si procede ad ap-
Figura 49. Sezioni da abbracciarenel corso dell'anteprima e dopo aver
effettualo la rassegna.
Non bisognatuttavia sottovalutareI'efficaciadi tali se-
zioni. A questoproposito vale la pena citare ilcaso di quello
studentedi Oxford che per quattro mesi avevalottato con
un tomo di psicologia di 500 pagine. Giunto a pag. 450
era quasi sull'orlo della disperazione,sopraffatto dalla
mole di informazioni che doveva < portarsi dietro > nel
tentativo di arrivare in fondo. Stava letteralmenteaffo-
gando nelle informazioni ancora prima di aver raggiunto
I'obiettivo.
Ammise.alloradi aver cominciato a leggereil libro dal
principio e, nonostantesi stesseavvicinando alla fine, di
non conoscereneppureI'argomento dell'ultimo capitolo.
154
Si trattava di un riassuntocompletodel libro! Una volta
terminataquestasezione,calcoloche se I'avesseletta al-
I'inizio avrebberisparmiatocirca settantaore di lcttura el'-
fettiva, venti ore di appunti e qualchecentinaiodi ore di
preoccupazioni.
Sia la rassegnasia I'anteprima dovrebbero consistere
in attivitir di selezionee di eliminazione.Molti si sentono
ancora costretti a leggereun libro da cima a fondo, pur
sapendoche questo non d necessariamente importante ai
fini degli obiettivi che si sono preposti. E molto meglio
trattare un libro nel modo in cui generalmente si trattano
gli oratori; in altre parole, se I'oratore d noioso non lo si
ascolta,e se fa troppi esempi,non centra I'argomento op-
pure commetteerrori, si operanoselezionie critiche, si ap-
portano correzioni o si ignora quanto dice, come meglio
si crede.
Approfondimento
profondire il materialeda studiare,ammessoche ci sia una
richiestadi ulteriori informazioni. L'approfondimento con-
sistenel completarele parti restanti e si pud paragonare
alla fasedicompletanlentodel puzzledopo che si sono fis-
sati i bordi e le zone di colore. Non si tratta necessaria-
mente della lettura principale, poich6 in alcuni casi il ma-
teriale piu importante e stato consideratonelle fasi prece-
I denti.
aree di ffi c i l i o nel l e qual i l a c onos c enz a
4 non d approfondi ta
P F i gura 50. S ez i oni affrontal e al l ermi ne del l ' approfondi mento.
I
{
t 155
 Si puo osservarecome nella figura 49 certe sezioni ri-
sultino ancora incompleteallo stadio di approfondimen-
to. Questosi spiegacon il fatto che d molto piu opportu-
no lasciarsiindietro i punti particolarmentedifficili piut-
tosto che affrontarli subito da un unico punto di vista.
Ancora una volta il paragone con il puzzle si fa evi-
dente:spremersile meningi per trovare le tessereche com-
baciano con il nostro <<pezzo difficile > si risolve in una
gran perditadi tempo e in un accumularsidi tensioni.D'al-
tronde, forzare la tesserao tagliarla con le forbici per far-
la combaciareesattamente con le altre (pretendendo o fin-
gendo di afferrarne Ia collocazionementre invecenon d
cosi) d altrettantosciocco.Raramentele sezionidifficili
all'internodi un libro di testo sono essenziali se viste alla
lucedi quel che segue,mentrei vantaggiderivantidal loro
accantonamentosono molteplici:
l. Il fatto di non prenderleirnmediatamentedi petto con-
cedeal cervelloun brevema importantissimolassodi
tempo entro il qualele pud esaminarenel proprio sub-
cosciente.(Molti lettori avrannosperimentatosu di sd
quel che accadenel casodi una domandad'esamecui
non si riesceassolutamente a rispondere.Riprenden-
dola in considerazionepiir in lA si scopreche la rispo-
sta viene spontaneae spessoe tanto sempliceda appa-
rire ridicola.)
2 . Ritornandovi sopra pii avanti, le si pud affrontare su
due versanti,e considerarlenel loro contesto(come nel
caso delle parti difficili del puzzle) offre indubbi van-
taggi. Cio consenteinoltre al cervello di fare un uso
pit efficacedella propria automaticatendenzaa riem-
pire i vuoti.
3. Accantonarle contribuiscead allentarela tensione,ri-
ducendocosi gli sforzi mentali che spessoaccompagna-
no I'approcciotradizionale.
r 56
Figura 5 l. Spesso,dopo aver ( saltato > un ostacolo,il lettore vi pud
rilornare con un un pii ampio bagagliodi informazioni ricavatealtro-
ve. La sezionestessanon sempreb fondamentaleagli effelti della com-
prensionedi quel che segue.
Da ultimo bisognaosservarecome questosistemadi
studio contribuiscaa renderepiu creativoil processodi
apprendimento.
Nel considerareil normalesviluppodiacronicodi una
qualsiasidisciplina,si nota comeuna serieregolaredi brevi
sequenzelogicamentecollegatesia interrotta da grandi balzi
in avanti.
I promotori di tali giganteschenovitd le considerava-
no spessocome altrettante( intuizioni > (frutto di un la-
voro combinato del lobo destroe del lobo sinistro del cer-
vello, come illustratonel capitolouno), senzaperaltroot-
tenere,inizialmente,il consensoaltrui. Galileo ed Einstein
ne sono un esempiolampante. Soltanto dopo che ebbero
spiegatole loro idee punto per punto, qualcun altro giun-
se lentamentee gradualmentea capire le loro tesi. Per al-
cuni cio accadedurante le prime fasi della spiegazione,per
altri nel momento in cui I'innovatore si avvicina alle con-
clusioni.
Lo studenteche tralascia piccole sezioni di materiale
si comporta esattamente come un innovatoreche saltaun
numero enorme di fasi consecutivenell'ambito di una ri-
cerca,oppure come coloro che per primi intuirono a qua-
li conclusioni questi era giunto. Lo studenteaumenta in
tal modo la portata delle proprie naturali facolti creative
e deduttive(v. fig. 52).
157
 i nnovazi onecreati va da parte
dello scoprirore Cli appunti presi a margine sul tcsto corrrprcnckrrro:
t
l. Sottolineature.
balzo creativo 2. Idee personalisuscitatedal testo.
3. Commenti critici.
4. Lineerettea margineper indicarematerialeimportan-
s in so li o a ssi lbaki .t. I'innovaroredeve te o degno di nota.

t___
s v ilu p p o
1..
I
< integrareu al terminedella
scoperta 5.

c o n ve n zio n a l I domande oppure da ritenersidiscutibili.
il p r e se n te
Figura 52. Sviluppo diacronicodelle idee e delle innovazionicreative.
Revisione
Nel caso in cui, terminate le fasi di rassegna,antepri-
ma e approfondimento,sianonecessarie ulteriori informa-
zioni si passerda una fase di revisione.
L,a revisioneprevedesemplicementeI'integrazionedi
tutte le sezioniancora incompletee un riesamedelle se-
zioni contrassegnate come degnedi nota. In molti casi ri-
sulterd che non piu del settanta per cento di quanto ini-
zialmenteconsideratorilevantesardstatoeffettivameneuti-
lizzato.A questopunto si potranno completaregli appunti
in forma di mappa mentale.
Prendere appunti
GIi appunti presi nel corso dello studio sono principal-
mente di due tipi:
l. Appunti presi direttamentesul testo.
2. Una mappa mentalein espansione.
158
6.
Linee curve o ondulate per indicarematerialeoscuro
o difficile.
Punti interrogativiper segnalare areesu cui formulare
7. Punti esclamativiper indicareconcettidi rilievo.
8. Un codicedi simbolipersonalizzato per segnalare con-
cetti e aree collegati a specificiobiettivi personalie di
importanzagenerale.
Seil libro non e di particolarevalore,si possonousare
matite e pennecolorate.Se si tratta invecedi un volume
pregiato,i segnisipossonotracciarecon una matita a mina
morbida; se la mina d sufficientemente morbida e le can-
cellaturesi effettuanocon una gomma anch'essamolto
morbida, il libro subird danni molto inferiori rispettoa
quelli provocati dalle dita nel voltare le pagine.
Con il procederedella lettura, la mappa mentale del
testo somiglia semprepiu al nostro puzzle, che si avvia a
completamentoa mano a mano che si aggiungononuove
tessere.Idealmenteil grossodella mappamentaledovrebbe
prenderecorpo durantele ultime fasi della lettura. All'i-
nizio infatti d molto difficile intuire quanto del testoe ve-
ramentedegnodi nota, per cuicon questosistemasi pos-
sono evitare appunti inutili.
La tecnicamiglioreconsistenel partire da un'immagi-
ne centralecheesprimal'essenzadi cio che si devestudia-
re. Da questaimmaginecentralepartirannole diramazio-
ni, i cui bracciprincipalisarannocostituitidai titoli in corpo
minore o dai capitoli fondamentali.Da questiultimi avran-
no poi origine le propaggini di secondoe terzo grado.
t59
 Il vantaggiodi disegnareuna mappa mentalementre
si procedenella lettura consistenel riuscirea integraree
a dare forma a una quantitd di informazioni che altrimenti
andrebberodisperse.La struttura apertadellamappa men-
tale permetteanchedi effettuarerapidi riferimenti ad aree
consideratein precedenza, evitandocosi di dover tornare
indietro su paginegid lette.
Una volta trascorsoun discretoperiodo di studio di
base,la mappa consentedi evidenziarele areedi confu-
sionenell'ambitodellamateriastudiata.lnoltre si potran- Figura 53. ll grafico moslra come la facollir di ritenzioneaumenli su-
no rilevarei punti di collegamentotra questae altre mate- b i t o d o p o I'a p p r e n d i m e n l o ,p e r p o i ca l a r e r a p i d a m e n te .
rie. In questomodo d possibileentrarea far parte di una
situazionecreativa,con la facoltd di poter integrarequanto
gid noto, di afferrarneI'attinenzacon altri campi del sa- stanteancora per uno o due giorni e persinooltre, corne
pere e di fare commentiappropriati nel casocsistanoan- e stato spiegatoalle pagine 55-56(v. anche fig. 2l).
cora confusionie contraddizioni.La faseconclusivadel-
lo studio consisterirnel completaree integrarea vicenda
gli appunti presi a margine del testo con la mappa menta-
le, che fungerd da baseper la prosecuzionedello studio
e per la successiva fase di revisione.

Ripassodi mantenimento

Oltre alla revisioneimmediata,d indispensabile segui-

re un programmadi mantenimentodellenozioni acquisi-
te, come d stato illustrato nel capitolo dedicatoalla me-
moria.
Si d visto come la facoltd di ritenzionenon subiscefles-
sioni al termine di una situazionedi apprendimento.Al
contrario,essaaumentaancoraper poi assestarsi e preci-
pitare rapidamente(v. fig. 53).
Tuttavia, effettuando il ripassoproprio quando inizia
il declino della facolti di ritenzione,il grafico si puo alte-
rare a nostro favore (v. fig. 54). Un ripasso compiuto al
momento in cui memoria e integrazionesi trovano al loro
livello piil alto consentea quest'ultimo di mantenersico-
Figura 54. Il grafico moslra la velociti di caduta deila facoltirdi riten-
zione a conclusionedella fase di apprendimenlo. Esso indica pure il
modo in cui, grazieal ripasso,se ne pur)allerareI'andamenlocon enor-
mi vantaggi a nostro favore,
Il Metodo di Studio Organico: riepilogo
Il Metodo di Studio Organico non d da considerarsi
come una successione di piccoletappe, bensicome una serie
di aspettidell'approccioal materialedi studio strettamente

160 l6l
correlati tra loro. L'ordine suggeritoin questo libro pud Utilizzandoil Metodo di StudioOrgatricollt tttitggiorattzit
esseretranquillamentevariato: si possonooperaresposta- dellesezionivieneletta in mcdia una vOltasOla.ltt cl'l'ctti
menti, come del restosi puo stabilirela quantitddi mate- la revisionevieneoperataunicamentcncl casodcllc sczitl-
riale da studiare prima ancora di aver fissato il periodo gral'icadi quc-
ni giudicateimportanti. La rappresentazione
di tempo da dedicareallo studio. Puo accaderedi cono- sto concettod riprodotta dalla figura 55.
scerela materia oggettodi studio prima di dover decidere
tempo e guantita, per cui la visualizzazioneschematicadelle
proprie conoscenzesi potrir realizzaresubito. Si possono
formulare le domande in fase di preparazione,oppure al
termine di ciascunodegli stadi nominati in precedenza.Si
puo eliminare la fase di rassegnanel caso in cui essasia
poco appropriata, oppure la si pud ripetere pitr volte se Figura 55. < Numero di letture > del libro effettuale facendo uso del
Metodo di Studio Organico.
Ia materia di studio d a esempiola matematicao la fisica.
(Uno studenteha scopertoche era molto piir sempliceleg-
gere quaftro capitoli di un testo di matematicasuperiore
Per contro, chi legge< in un'unica volta >>non legge
venticinquevolte la settimanaper quattro settimaneuti- il libro una volta sola, bensiun grandissimonumero di vol-
lizzandola tecnicadella scorsagenerale,piuttosto che scon- te. Il lettorecrededi leggereil libro in un'unica volta per-
trarsi con una formula alla volta. Naturalmenteavevaap- ch6 immagazzinainformazioniuna dietro I'altra, senzaren-
plicato in maniera esasperata,e tuttavia molto efficace, dersi conto di quantevolte d tornato sui propri passi,ha
quanto detto sopra riguardo a sorvolarele sezionidiffici- riletto i brani difficili, si d organizzatomale il lavoro e ha
li.) Si puo eliminareI'anteprima,oppure dividerla in se- dimenticatoi concettiperchdnon ha ripassatoin maniera
zioni ben distinte.Approfondimentoe revisionesi posso- adeguata.Ne risultache in realtilha letto il libro, o il ca-
no estenderein vario modo, oppure scartaredel tutto. pitolo, per dieci volte.
ln altre paroleciascunamateria,e ciascunlibro a essa
dedicato, si puo affrontare serenamentee nella maniera
adeguata.E per ciascunlibro sardvalido il principio che,
qualunquesiano le difficolti, noi siamo in possesso della
capacitirprimaria di individuarel'approccioadatto, che
sard poi necessariamente l'unico applicabile.
Di conseguenza,invece di essereun dovere sempre
uguale,impersonalee tedioso, lo studio si trasformeririn Figura 56. < Numero di letture > effeltuate facendo uso delle lecni-
che di lettura tradizionali del < tutto in un'unica volta >.
un'esperienzasoggettiva,stimolante, reciproca e sempre
varia.
Bisognaanchetener conto del fatto che, nonostante
in apparenzail libro vengaletto molte piu volte di quanto
non accadatradizionalmente.in realti non d affatto cosi.

t62 163
Postfazione Indice
A conclusione di questovolumesperovi sareteresicon-
to chein realtdquestanon d la fine del libro, bensiI'inizio
vero e proprio. Labellezzae la complessitir del cervello
umano,il suoenormepotenziale intellettuale ed emotivo,
la facoltdche ci d propriadi assorbireinformazionie di
provvedere alla loro memorizzazione, assieme alle nuove
tenichecheconsentono al cervellodi esprimersi e organiz-
zarsiin forme pii consoneal funzionamentodel nostro
organismo,tutti questielementi contribuiscono a faredella
lettura,dellostudio,dell'apprendimento e dellavita in ge-
nerecio chein realtddevonoessere, e ciodesperienze pia-
cevolie liete,capacidi recareappagamenti e soddisfazio-
ni anzichddolori e frustrazioni.
Introduzione Vlt
l. La vostramentee miglioredi quelloche pensate I
2. Leggerecon maggioreefficienzae velocitd l7
3. La memoria 3?
4. Gli appunti 69
A: Parole chiave 69
B: Mappe mentali per ricordare e pensarein
modo creativo 87
C: Moppe mentali. Usi e metodologieavanzote 109
5. ll Metodo Buzanper uno StudioOrganico 123
A: Intoduzione 123
B: Preparazione l 3s
C: Applicozione l4?

t64