Desenvolvimento

psicolgico
e educao
3.
Transtornos do desenvolvimento e
necessidades educativas especiais
2 edio

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Csar COLL
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Traduo:
Ftima Murad
0451 Desenvolvimento psicolgico e educao 1organizado por
Csar Coll. lvaro Marchesi e Jess Pnlacios; trad. Ftima Consultaria, superviso e reviso tcnica desta edio:
Murad - 2. ed. - Porto Alegre: Artmed. 2004.
3v. Claudio Roberto Baptista
Psiclogo. DOlltor em Educao pela Universit degli Stl.ldi di Bologl1a.
(Transtornos do desenvolvimento e necessidades edl1cativas Professor Adjunto 110 Departamento de Estudos Bsicos c
especiais; 3) 110 PPG em Educao da UFRGS.
1. Psicologia - Desenvolvimento - Necessidades educativas
especiais. I. Co11, Csar. 11. Marchesi. Alvaro. Il!. Palacios. Jess.

ti
IV Ttulo.

CDU 159.922/.8:376,11.58

Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ISBN 85-363-0228-3
2004
128 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
programa com estas caractenstlcas. O traba-
lho com esses temas, de maneira formal ou in-
cidental, ajuda a transformar as relaes entre
os agentes educativos, e a melhor forma de
auxiliar os alunos com problemas de apren-
dizagem.
Muitas vezes, no entanto, os programas
preventivos no evitam a apario de proble-
mas de conduta que causam dificuldades no
clima da aula e so diruptivos para a relao
de ensino e aprendizagem. Nesse caso, o mais
eficaz, alm da preveno, que demonstrou ter
influncia direta no clima da aula, reconer a
sistemas de disciplina indutiva que do nfase
aos seguintes aspectos:
1. A origem consensual ou, pelo me-
nos, refletida das normas. Para isso,
deveriam participar todos os agen-
tes educativos inclusive os alunos,
2. A explicao das normas em termos
que convenam os que as aplicam
e os que tm de obedec-Ias.
muito importante dar nfase uti-
lidade das normas e aos seus bene-
fcios sociais e individuais. Para
isso, til dedicar um tempo ex-
plicao do sentido destas e dis-
cusso com os alunos sobre as pos-
sveis mudanas.
3. A possibilidade de que as normas
sejam discutidas por aqueles que
tm de obedec-Ias.
4. A aceitao de que as normas po.
dem mudar se houver boas razes
para isso.
~
5. O compromisso de que, no fmal, os
pais e os educadores tm o dever de
proteger e de educar as Clianas e que
isso supe uma relao de assimetria
qual no ~e pode renunciar.
~
Resumindo: uma vez que se tenham se.
guido os plincpios da disciplina indutiva,
necessrio manter a coerncia, exigir seu cum.
primento e prever a forma (pessoas e regras
do jogo) como se determinar se a norma foi
cumprida ou no. Ao mesmo tempo, deve-se
estabelecer o sistema de sanes, de tal forma
que sejam educativas, em vez de ser conside
radas como a expiao de uma culpa. Final
mente, preciso prever as estratgias para re
solver os conflitos que ultrapassem o prprio
educador.
NOTA
1. O Captulo 3 abordou mais extensamente as
relaes entre os atrasos maturativos e os pro
blenis de aprendizagem:
7 Os alunos com pouca
motivao para aprender
LVARO MARCHESI
INTRODUO o imprescindvel para passar, a fim de evitar a
repetio do ano ou a indisposio da famlia.
Uma das maiores dificuldades enfrenta- s vezes, essa falta de motivao concretiza-se
das pelos professores, especialmente durante apenas em algumas matrias, enquanto em
o ensino mdio, a de ensinar queles alunos outras o aluno tem uma atitude mais positi-
que no querem aprender. Com pouca motiva va. Apesar dessas nuanas, os dados expos-
o para as tarefas escolares, sua presena na tos anteriormente, somados aos que proce-
escola se explica apenas pela presso dos pais, dem de outras pesquisas (Galloway, Leo, Rogers
pela responsabilidade da escola ou porque os e Annstl'ng, 1995), indicatll que pelo menos
alunos ainda no decidiram abandonar total- 20% dos alunos do ensino mdio no manifes-
mente as salas de aula, deciso que a grande tam nenhuma motivao para a aprendizagem
maioria deles tomaria com muito gosto. na maioria das reas do cunculo comum.
O nmero de tais alunos muito eleva- Os textos sobre os alunos com necessida-
do. O informe Keele, realizado na Inglaterra e des educativas especiais no fazem referncia
cujos resultados foram retomados por Michel a eles. Talvez porque se aceite, de forma impl-
Bm'ber (1997) em sua anlise sobre o sistema cita, na maioria das vezes, que a aprendiza-
eelucaional'ingls, assinala que em teimo ele gem supe esforo e sacrifcio e que, conse-
40% dos alunos do ensino mdio tm uma fal- qentemente, uma ampla porcentagem de alu
ta de motivao geral. Quase 60% esto de nos niio estar muito interessada em aprender
acordo que "contam os minutos" que faltam a maioria das matrias escolares. Talvez por-
para as ,lUlas terminarem: 20% considerarn que que exista 11ma estreita relaiio entre a falt,] de
o trabalho que se realiza entediante: 40%, motivao e os problemas de conduta, e so
acham que as aulas so muito longas e quase estes que colocam mais dificuldades aos pro
um tero deles afirmam que prefeririam nilO ir fessores, os que receheram maior ateno e os
escola. Nessas condies, no de se estra que geralmente se incluem entre as necessida
nhar que os professores se sintam ansiosos des educativas especiais dos alunos.
quando tm de ensinar a tais alunos e relativa Parece razmvel, contudo, admitir que a
mente impotentes quando essa falta de moti- ausncia generalizada de interesse pelo estu
vao associada a comportamentos que difi- do est associada a importantes atrasos no n-
cultam o ambiente de trabalho na aula. vel de aprendizagem dos alunos, o que exige
verdade que, em muitos casos, esse adaptaes na metodologia, na organizao
"aborrecimento" dos alunos no se traduz em escolar ou na oferta educativa e tambm, em
uma atitude oposta pmticipao no processo muitas ocasies, recursos complementares para
de ensino, mas faz com que aprendam apenas conseguir um maior envolvimento do aluno em
130 COLL, MARCHESI, PALAGIOS & GOLS.
seu progresso educacional. Nessa perspectiva,
no h dvida de que tais alunos apresentam
necessidades educativas especiais.
As relaes entre ausncia de motivao,
problemas de conduta e atrasos na aprendiza-
gem so difceis de estabelecer. O captulo an-
terior abordou de forma extensa as diversas
hipteses sobre problemas de aprendizagem
transtomos do comportamento. Raciocnios si-
milares podem ser feitos, agora, incluindo a
dimenso motivacional. O estudo realizado por
Galloway, Rogers, Annstrong e Leo (1998)
mostra que os alunos com problemas de aprcn-
dizagem associados a um baixo rendimento
acadmico ou a baixas pontuaes em racioc-
nio no-verbal mostram estilos motivacionais
bem menos acIaptativos que outros alunos. H
tambm alunos com baixo rendimento acad-
mico que tm uma boa motivao para a apren-
dizagem, e alunos com nveis mdios dc inteli-
gncia e de rendimento escolar que apresen-
tam problemas motivacionais. As relaes en-
tre essas variveis no so n01'malmente linea-
res nem unidirecionais. O que parece claro, cm
todo caso, que a falta de motivao um
fator que influi no baixo rendimento dos alu-
nos, embora nem todos os alunos com baixo
rendimento tenham pouca motivao para a
aprendizagem escolar. Da mesma forma, o es-
.asso rendimento es.c.ola,r aumenta o risco de.
que a motivao para aprender diminua.
A crena tradicional, sustentada por al-
-gumas teorias psicolgicas, que a motivao
um trao prprio de cada pessoa, que se
mantm relativamente constante ao longo do
tempo e cuja modificao bastante difcil.
Dessa perspectiva, o aluno responsvel por
seu pouco interesse pela aprendizagem. As te-
orias mais atuais sobre a motivao'e a apren-
dizagem, porm, mostram que os motivos de
um aluno devem ser entendidos a pa.rtir de suas
experincias prvias, como um produto da
interao do aluno com os diferentes contex
tos em que est presente o sentido da aprendi-
zagem escolar. Por essa razo, como assinala
A1onso Tapia (1996), o aluno est motivado
ou desmotivado em funo do significado que
tem para ele o trabalho escolar. Portanto, pode
se afirmar que uma escola tem condies de
favorecer a motivao ou a desmotivao de
seus alunos; que uns professores podem ser
mais motivadores que outros na mesma mat.
ria; e que o mesmo aluno pode estar mais mo.
tivado em uma escola do que em outra.
Essa responsabilidade das escolas e dos
professores na motivao dos alunos no pode
fazer com que se esquea de que essa mesma
e motivao para a aprendizagem tambm mal.
dada em contextos no-escolares, como a fa
mlia, a classe social e a cultura. H alunos cujas~
condies sociais, cultupis e familiares propor.
cionam menos estmul~s para considerar atra
ente o esforo que supe a aprendizagem.
contextos social e cultural influem igualmente
nas metas que o aluno se coloca e em sua mo
tivao para a aprendizagem. O estudo dos alu-
nos com pouca motivao para as tarefas es
colares, em bora s vezes com uma alta moti
vao para outro tipo de tarefas, no deve dei-
xar de analisar a influncia desse tipo de fato
res. O trabalho das escolas e dos professores
enfrenta tais condicionantes, que s podem ser
modificados a partir de projetos que transcen-
dem o estrito trabalho escolar.
Este captulo desenvolve tais temas em
trs itens. O primeiro aborda as teOlias mais
importantes sobre a motivao escolar e pro
cura explicar, com base nelas, a falta de moti-
vao de determinados alunos. O segundo item
d nfase aos contextos escolm; s'ocial e cultu-
ral para ampliar as interpretaes anteriores.
No terceiro e ltimo item, apresenta-se
conjunto de iniciativas;'rantoeducativas'como
sociais, que podem contribuir para reduzir o
nmero de alunos que no vem nenhum sen-
tido na aprendizagem escolar.
DESMOTIVAO E FALTA DE SENTIDO
NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Metas de aprendizagem
e metas de execuo
Os modelos mais recentes sobre a moti-
vao para a aprendizagem incorporaram o Necessidade de
conceito de "meta" como elemento fundamen-
tal, sem o qual difcil entender a atividade
propositiva dos alunos. Tanto Dweck (1985)
como Covington (1992) afirmam que a moti-
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUGAO, V. 3 131
vaao que uma pessoa manifesta est relacio- de suas aprendizagcns. O que busca a avalia-
nada com as crenas e as metas s quais adere o positiva de seus professores, pais ou cole-
em um determinado momento. Ou seja, so as gas. As tarefas que tenta rcsolver e fi esforo
representaes cognitivas do que se desejaria que dedica a elas esto em funo da avalia
conseguir ou evit<U' que influem decisivamen- o que recebcn dos outros. Sem dvida,
te na motivao, ou na falta de motivao, para uma motivao que conduz a aprendizagens
aprender. Nesta linha. Alonso Tapia (1997) fez mais superficiais, menos estveis e mais depen-
tUnanova leitura das possveis metas dos alunos dentes da recompensa extema; contudo, os alu-
que podem lev-Jos a um maior ou a um menor nos com esse tipo de motivao participam do
envolvimento na aprendizagem (ver Figura 7.1). processo ele aprendizagem. Os professores de-
A diferenciao entre as diversas metas vem tentar que eles se interessem de fonna mais
de aprendizagem levou a uma categorizao autnoma por aprcnder, mas no so alunos que
Os amplamente aceita: os alunos orientados para neccssitem de adaptaes do currculo ou de
metas de aprendizagem e os alunos orienta- apoios pa.ra avanar em suas aprendizagens.
dos para metas de execuao. Os primeiros so Mais preocupantes so aqueles alunos
os bons alunos: procuram conhecer, aprender cujo principal objetivo evitm- o fracasso esco-
e melhorar. So movidos por metas pessoais e lar. Sua principal caracterstica a inseguran-
autnomas. Seu principal interesse centra-se a em suas habilidades ou a insegurana de
mais no processo ele aprendizagem que vo de- que no sero capazes de ter xito nas tarefas
senvolver do que no resultado final. Entre os escolares. Alguns deles desenvolvem estrat-
segundos, de clara orientao extrllseca, po- gias que os levam a resolver as tiu-efas escola-
dem-se diferenciar dois tipos de metas: os alu- res e, desse modo, a evitar seus temores. Ou-
nos que buscam juzos positivos dos outros e tros, em compensao, tentam c!esvinculaJ--se
aqueles alunos cujo objetivo principal evitar do trabalho na escola. Para esses alunos, ne-
o fracasso. Quando a motivao orientada nhum esforo na escola supor uma melhora
para a aprovao dos outros, o aluno leva em em sua auto-estima pessoal ou na valorizao
conta quase que exclusivamente o resultado que os outros faam deles. Suas metas esto
..1
Desejo de domnio
e experincia
um
de competncia
7 2
Necessidade Desejo de
de aceitao aprender algo til
6
Necessidade de
3
Desejo de consegUir
autonomia e controle
5 4
Necessidade da
preservar segurana que
a auto-estima confere a aprovao
FIGURA 7.1 Fonte: Alonso Tapia (1997).
W

132 COll, MARCHESI, PAlACIOS & COlS.

DESENVOLVIMENTO PSICOlGICO E EDUCAO, V. 3 133

o daqueles alunos, que se desvinculam ela

em outras atividades, seja de carter mais pro-
fissional. seja aquelas realizadas pejo grupo de
colegas ao qual esto ligados ou ainda de ca-
rter antinormativo, para obter o reconheci-
mentos de seus iguais. Em todos os casos h
um denominador comum: as tarefas escolares
que tm de realizar no so capazes de co-
nectar-se auto-estima dos alunos, possivel-
mente porque no confiam em suas habilida-
des nem em seu esforo. Os conceitos de auto-
estima, habilidade, esforo e experincia de
fracasso esto no ncleo explicativo ela des-
motivao generalizada dos alunos.
Experincia de fracasso,
atribuio e auto-estima
O estilo motivacional daqueles alunos
com pouca motivao para a aprendizagem
escolar aproxima-se da "indefensibilidade
aprendida" (Seligman, 1975). O aluno tende
a auibuir os xitos e os fTacassos escolares a
difIculdades iniciais de aprendizagem acUm\l:'
le uma histria de fracassos que o leve a consi.
derar-se incapaz de conseguir por si mesmo o
menor acerto.1
Em bora as experincias repetidas de fra-
casso costumem conduzir ao abandono do es-
foro escolar pelos processos atributivos que
se acaba de apontar, preciso assinalar que
nem sempre assim. H diferenas individu_
ais importantes na resposta que os alunos do
a seus repetidos tropeos escolares. A varivel
que se considerou riais relevante para expli-
car tais diferenas a auto-estima dos alunos.
Covington (1992) ressaltou a importncia des-
se fator na motivao escolar dos alunos. Sem
pretender excluir as demais variveis comen-
tadas at agora, o certo que a relao que 05
alunos estabelecem entre sua dedicao s ~-
I-efas escolares e os resultados que obtm para
sua valorizao pessoal ajuda a compreender
sua motivao ou sua desmotivao. Quando
essa dedicao contribui mais para a desvalo-
rizao social ou pessoal do aluno, criamse as
dolescentes dirigi da pelo desejo de reconhe-
."~i01entoe de valorizao. Quando esses jovens
comprovam que na es;:ola no vo conseguir
isso. porque necessario resolver as tarefas
acadmicas c ter xito, o que est fora de suas
possibilidades. desenvolvem comportamentos
alternativos que em outros lugares e por ou
trOS grupOS so valorizados e reconhecidos.
So, portanto, alunos sem motivao para a
apren dizagcm escolar, m as com um a forte
motivao para manter sua auto-estima com
condulas contrrias s normas escolares e ;IS
nor111as soei ais.
Em resumo, a partir dos estudos revisa-
dos at agora, pode-se explicar a falta de mo-
tivaiio generalizada pela conOuncia de um
conjunto ele fatores: experincia seguida de
fra~asso, falta ele confiana nas prprias possi-
i bilidades, atribuio do fracasso a causas ex-
I ternas e incontroladas, incapacidade para diri-
'! gir a prpria conduta e uma avaliao por par-
II te do aluno ele que a manuteno da prpria
auto.estima no se consegue mediante outro
aprendizagem escolar.
Por que um aluno no encontra sentido
na aprendizagem escolar
Diversos autores refletira.m sohre as con-
dies que contribuem par;] que o~;alunos atli-
huam mais sentido ao seu envolvill1ent.o 11<:1
aprendizagem (McCombs e Whisler, 1989:
Sol, 199~):Miras. 1996). A partir dessas an-
lises. niio difcil encontrar as razes que le-
vam ao efeito cont.rrio. isto . a qllC os alullos
VilO, paulatinamente. deixando de atribuir ~eJl-
tido s suas aprendizagens, se alguma vez che-
garam a atribuir-lhe. H quatro condies que
conduzem a tal situao: a incompreenso ela
tarefa. a falta de interesse, a falta de autono-
mia e o sentimento de incompetncia.
A incompreenso da tarefa

o primeiro requisito par<l poder enfren-

causas fixas e no-controlveis. A indefensibi-
lidade aprendida se produz quando existe lima
constante e acentuada tendncia a atribuir a
falta de xito falta de habilidade, e a consi-
derar que a falta de habilidade est alm do
controle pessoal. O aluno sente que no pode
resolver as tarefas escolares devido;' sua falta
de capacidade. A repetio das experincias de
fracasso leva-o a desvincular-se do processo de
aprendizagem.
Eventualmente, sinalizou-se que uma es-
tratgia positiva para resolver esse crculo para-
lisante de atribuio externa-fracasso-atribui-
o externa encorajar os alunos a relacionar
o xito com o esforo. Contudo, s vezes. essa
opo inicialmente positiva refor.a ainda mais
o sentimento de impotncia quando o aluno
comprova que seu esforo no conduz ao xi-
to escolar. So muitos os professores que no
avaliam a tarefa pelo esforo realizado e pelo
avano que tal esforo produz na aprendiza-
gem do aluno, mas sim por sua adequao a
nveis de rendimento previamente estabeleci-
dos. Quando a avaliao no leva em conta os
progressos feitos pelo aluno em relao a seu
nvel inicial, h o risco de que um aluno com
condies para que ele se desvincule por com
pleto da aprendizagem escolar. s vezes, o
motivo que subjaz ao abandono ou rejeio
da escola no evitar as conseqncias pesso-
ais do fracasso escolar, e sim o de manter a
valorizao que seu grupo de colegas faz des-
se tipo de comportamentos antiescolares.
_. O estudo clssico 'de Marsh e colabora-
dores (1978) formula com clareza essa inter-
pretao. A pesquisa abordou o comportamen-
to de um grupo de adolescentes do sexo mas-
culino que apresentava uma conduta inadequa-
da, tanto na escola corno em sua faceta de tor-
cedores de um time de futebol local. Os ado-
lescentes molestavam a classe, enfrentavam os
professores e no aceitavam as normas habi-
tuais para a aprendizagem na sala de aula. As
condutas de hostilidade e enfrentamento tam-
bm podiam ser observadas quando assistiam
s partidas de futebol nos fins dE;semana.
A interpretao de Marsh e seus colabo-
radores afasta-se dos esteretipos habituais
atribudos a tais adolescentes: vagabundos,
indolentes, desmotivados, sem regra nem con-
trole nenhum de sua conduta. Ao contrrio,
sua explicao baseiase em que a conduta dos
tipo de comportamentos. tar uma tarefa ele aprendizagem, seja qual for
I Essa explicao inicial da falta de moti-
vao para a aprendizagem, na qual j esto
o resultado flnal. entender em que consiste e
1 o que se deve fazer para resolv-Ia. Quando
presentes elementos cognitivos e afetivos,
II pode ser completada aprofundando-se um
um aluno no tem claro o que preciso faz.er e
no consegue entender as explicaes do pro-
pouco mais nas razes pelas quais um aluno
Ii expe.~im~nta um fracasso.seguido.
ncia no procede exclusivamente
Tal e"peri-
da falta de
fessor, dificilmente tentar enfrentar a tarefa.
s vezes, o problenia est em que as deman-"
!. das da tarefa esto muito acima das possibil i-
I adequao ela habilidaele e do esforo do alu-
no com o nvel de. dificuldade da tarefa pro-
dades do q.1uno. Em outras ocasies, o aluno
I posta. O processo de aprendizagem implica
no ~n'tende' por que precisa fazer o que lhe
pedem, e nem sequer fatores extrnsecos, como
tambm, e principalmente, o moelo como o
a autoridade do professor, a previsvel avali<:1-
aluno representa para si a situao de apren-
o negativa ou a reao familiar., tm mais
dizagem: suas expectativas e a percepo das peso do que a sensao do aluno ela inutilida-
expectativas dos professores e de seus riscos.
de do esforo que lhe pedem. Finalmente, po-
O aluno, como destaca acertadamente Sol
dem ser as outras condies indicadas a seguir
(1993), pode perceber a situao didtica
que explicam a dificuldade do aluno para re-
como estimulante ou como inabordvel, des-
presentar para si o que deve fazer.
provida de interesse e inalcanvel para suas
Essas primeiras reflexes pem em des-
possibilidades. No primeiro caso, o aluno est
taque que os diferentes fatores vinculados
atribuindo sel1cido sua aprendizagem. No
falta de sentido esto estreitamente relaciona-
segundo caso, e por diversas razes, o aluno
dos. A maior ou a menor incompreenso da
no lhes atribui nenhum sellcdo. Perguntar-
tarefa depende tambm do interesse que sus-
se por que os alunos encontram ou no en- cite, do nvel de obrigatoriedade e exigncia
contram sentido em suas atividades na escola
que o aluno perceba e do juzo que o aluno
contribui para compreender melhor a situa-
faa sobre suas possibilidades de xito.
134 COll, MARCHESI, PAlACIOS & COlS.
A falta de interesse
Alguns, muitos ou todos os contelldos es-
colares no suscitam nenhum interesse em
detenuinados alunos. A~sim, no simples con-
seguir que se envolvam nas atividades de apren-
dizagem. O interesse existe quando o aluno
sente uma certa satisfao pessoal ao traba-
lhar determinados contedos ou ao tentar re-
solver alguma tarefa de aprendizagem. s ve-
zes, os interesses dos <llnnos no SilO imedia-
tos, 111<lSmuito relacionados com seus objeti-
vos fUlllros: tais ou quais matrias seriio teis
para determinadas opes profissionais ou es-
tudos posteriores.
A falta de interesse nem sempre f<lzcom
que o aluno no encontre sentido em suas
aprendizagens. O que costuma produzir de for-
ma mais direta um enfoque superficial cb
aprendizagem (Entwistle, 1988). No entanto,
h alguns que so muito pouco interessados
em detcnuinadas matlias e que encontr<lm ou-
tras razes para sua dedicao a elas: a neces-
sidade de passar, a possibilidade de tCl' de fa-
zer recuperao na disciplina, a auto-estima
ou, simplesmente, o cumprimento, de forma
adaptada e sem mais questionamen tos, do que
est estabelecido que se faa.
O interesse suscitado ao longo dos anos
escolares e tambm muda em funiio da ida-
o
de. Por su vz, possvel interesse pelas t,lre-
fas de aprendizagem compete com outros gos-
.tos e interesses que o aluno desenvolve. Por
essa razo, mais fcil manter o interesse, ou
pelo menos a dedicao, dos alunos do ensino
fundamental, j que tm menos capacidade de
deciso prpria e um foco de interesses alter-
nativos mais concretos e limitados que no en-
sino mdio.
A falta de autonomia
O ensino meramente receptivo, a ausn-
cia de participao e a inexistncia de opes
para os alunos geralmente conu-ibuem para que
os adolescentes se desvinculem do processo de
aprendizagem. A necessidade de afirmao
pessoal que o aluno sente muitas vezes choca-
se com as rgidas estruturas organizativas e de demonstrar seu valor em tarefas que ultra-
curriculares da educao. O,aluno no perce-
be que se conta com ele, mas sim que deve
aceitar as condies que fonuu impostas por
outros. Nessa situao, determinados alunos
optam por distanciar-se da aprendizagem es-
colar ou por enfrent-Ia mediante comporta-
mentos antiautoritrios.
~preciso reconhecer que, diante da mes-
ma situaiio de falta ele autonomia. os alunos
reagem de maneira divers~i. Alguns, abando-
nando; outros. ao contr;:.Jio_envolvendo-se nas
tarefas de aprendizas.im. Por isso, preciso,
mais uma vez, analisar a possvel falm de au-
tonomia dos alunos com relao s suas expe-
rincias prvias de aprendizagem, com seus
objetivos e interesses e com sua capacidade
para resolver com xito as tarefas de aprendi-
zagem. Dessa forma, mais fcil compreender
as diferentes respostas que os alunos do di-
ante da mesma situao de aprendizagem.
o sentimento de incompetncia
Possivelmente, uma das principais razC)es,
pelas quais um aluno se elesvincula da apren-'
dizagem sua avaliao de que n~io capaz
de resolver as tarefas propostas. Conseqen-
temente, a nica coisa que obter ao final do
processo um sentimento de esforo intil,
- de fracasso, de desvaloriza-o e -de ausncia
de reconhecimento social. Diante ele tais pers-
pectivas, n9 I.l.dvida, na viso do aluno,
de que a aprendizagell1 eseolar uma inutili-
dade para ele.
O sentimento de competncia de uma
pessoa est relacionado com o autoconceito,
ele tal modo que, quando as expectativas de
eficcia do aluno so positivas, al tamente pro-
vvel que se comprometa sem dificuldade na
soluo da tarefa proposta. Se o resultado
positivo, o aluno ver reforado seu autocon-
ceito e suas expectativas, o que levar a uma
melhor disposio para a aprendizagem. Ao
contrrio, se suas expectativas so negativas
ou se sua atividade anterior acabou em fracas-
so, mais previsvel que o autoconceito se de-
teriore e a auto-estima diminua.
Pressionado pela dinmica escolar a ter
passam muito suas possibilidades, o aluno que
se sente incapaz deixa de interessar-se pelo que
se prope na sala de aula. Ento, inicia a busca
ele nOvas metas que tenham sentido para ele,
porque conseguem manter de maneira signi-
flcativ;l, a <luto-estima e a valorizao dos ou-
tros. Na maioria das vezes, estes so um grupo
ele colegas. seja ela mesma escola que ele ou ele
fora. Outras vezes, porm, podem ser seus pr-
prios pais ou seus professores, quando eles so
capazes de propor e valorizar novas tarefas nas
quais o aluno se sente competente e interessado.
NessC' pOllto, convm resumir o racioc-
nio que se desenvolveu at o momento. No item
anterior, descreveram-se diversos fatores rela-
cionados com a falta de motivao: o tipo de
atrinuiiio que se faz. a expcrinci<l aCUInula-
ela sobre o~;resultados da aprendizagem, o n-
vel ele controle da situao e a husca da valori-
zao pessoal. Neste item, afirmou-se a im 1'01'-
tncia do sentido da aprendiz.agem e destao]-
ram-se alguns fatores que explicam por que al-
guns alunos no encontram nenhum sentido
nela: a dificuldade de compreender a tarefa
escolar, a falt.a de interesse, o sentimento
subordinao e a desconfiana em suas capa-
cidades. Contudo, as reflexes feitas at agora
deram nfase demais aos alunos. como se a
falta de capacidade, de interesse, de auto-esti-
ma e de controle da situao fossem traos pr,
prios elo aluno, difceis ele modificar e alheios
s relaes que o aluno viveu ao longo de sua
histria pessoal. Essa reflexo seria claramen-
te reducionista e privaria a reflexo educativa
da anlise dos contextos em que se proeluzem
a desmotivao e a ausncia de sentido: a pr-
pria escola, a famlia e a origem social e cultu-
ral elo aluno.
CLASSE SOCIAL, CULTURA,
ESCOLA, FAMLIA E ALUNO
Um modelo interativo
A progressiva desmotivao do aluno vai
sendo gerada mediante suas experincias fa-
miliares e escolares. Nenhum aluno, salvo os
que apresentam atrasos profundos e generali-
zados do desenvolvimento. inQ'ressa na escola
DESENVOLVIMENTO PSICOlGICO E EDUCAAO. V 3 135
aos 3 ou 4 anos sem interesse OlJ motivao
p,lra as at.ividades escolares. So essas expe-
rincias que condicionam o itinerrio acad-
mico elos alunos e que configuram suas expec-
tativas, geus interesses, seu estilo atributi-vo e
as estratgias que consideram mais aelequadas
para manter sua auto-estima. Portanto. o cli-
mi1 escolar e as atitudes, expecti1tivas e juzos
de caela professor, jun tam en te com il m etod 0-
logia que utiliza, S210, em grande meelida, res-
ponsveis pela crescente falta de motivao de
alguns alunos: C01110sio tambm. preciso
reconhecer de forma explcita, pelo crescente
aumento da motivao intrnseca de outros.
As pesquisas sobre as escolas elicazes e
sobre a boa pnitica c]()cente evidenciaram que
h diferenas enl:re as escolas e entre os pro-
fessores." Hil escolas melhores e piores panl
alunos de condiies socioculturais similares.
lsso se traeluz, neste Ci1pt.ulo. na afirmao ele
que h escolas que motivam mais seus alullos
do que outras, mesmo que os cont.extos socia.is
sejam semelhantes. Da mesma maneira, h pro-
fessores mais capazes do que outros de motivar
de seus alunos. Os fatores que influem nessas dife-
renas sero coment.ados em itens posteriores.
A afirmao da importncia ela escola e
dos professores na maior ou na menor motiva-
o dos alunos no eleve fazer com que se es-
quea de que h outros fatores externos_que
tam bm so muito importantes e que, por sua
vez, interagem com o contexto escolar. Niio re-
con hecer isso acarreta duas conseqncias n e-
gativas. Por um lado. atribui aos professores a
exclusiva responsabilidade pela motivao c1 os
alunos. o que injusto. Por outro. restringe as
inieiativas para motivar os alunos ao mbito
escolar, que, mesmo sendo um contexto im-
portante, n~io o nico a ser levado em cont<l.
Esses fatores externos escola, mas que tam-
bm influem nela e nas atitudes dos alunos em
face de suas aprendizagens, so a famlia, a
classe social e a cultura em que o aluno se de-
senvolve.
Essa formulao focaliza um modelo inte-
rativo entre a classe social, a cul tura, a fam.-
lia. a escola e o aluno para explicar as diferen-
as que os estudantes manifestam em suas IllO-
tivaes para aprender. Os meios econmicos
de oue uma f8nlli~ ciisnnp. l11nt"n ("nm .c:Pl1 rrl-
:~r:i
136 COll, MARCHESI, PAlACIOS & COlS.
pital cultural e social, influem poderosamente
nas possibilidades educativas de seus f1Ihos. A
comunicao enU-e os mem bros da famlia, o
nvel da linguagem, o interesse dos pais pela
educao de seus filhos, os mtodos de disci-
plina, as atividades culturais que se realizam,
os livros que se lem, as informaes que se
trocam, o tipo de atividades no tempo de lazer
e as expectativas sobre o nvel de estudos que
seus filhos podem aJcanar so fatores que tm
uma influncia muito grande na educao dos
alunos. At mesmo aqueles pais que no parti-
cipam desse "modelo de currculo familiar" po-
dem oferecer experincias enriquecedoras
positivas a seus Iilhos, e sua influncia aumen-
ta se a escolatambm as leva em conta.
No se pode esquecer que o significado
do xito e do fracasso escolar depende de cada
contexto cultural, e que determinados alunos,
especialmente aqueles que procedem de cul-
turas minoritrias e de classes sociais popula-
res, podem manter valores e expectativas dife-
rentes das que so majoritrias no ambiente
escolar. O ceno que muitos desses alunos se
encontram em situao de desvantagem, a no
ser que a escola faa um esforo para adaptar-
se sua situao especfica. De outra forma,
uma porcentagem importante desses alunos
corre o risco, poucos anos depois de comear
sua escolarizao, de no encontrar nenhum_
sntidci na aprendi7:agelD..
A partir dessas consideraes, pode-se
anaJisa!~ Cop1.1pais preciso dois contextos que
tm uma incidncia particular na motivao
dos alunos: o contexto social e o contexto
escolar.
Os alunos com problemas sociais
Os estudos que anaJisam a influncia so-
cial no acesso educao mostram que os alu-
nos que vivem em piores condies sociais es-
to representados desproporcionalmente nos
programas de educao especiaJ, nos cursos de
formao profissional e nas turmas freqenta-
das por alunos com melhor nvel acadmico.
Tais estudantes tm mais probabilidade de es-
tar situados em grupos de alunos com avalia-
o mais baixa: turmas cujos alunos tm nvel
acadmico mais baixo, grupos especiais ou sem
qualificao final reconhecida.
O informe da OCDE-CERJ (1995) sobre
os alunos com risco de fracasso assinala sete
f3tores preditivos que esto estreitamente re-
l3cionados com a situao de risco: pobreza
pertencimento a uma minoria tnica, famlia~
imigrantes ou sem moradia adequada, conhe-
cimento da linguagem majoritria, tipo de es-
cola, lugar geogrfico em que vivem e falta de
apoio social. Tais fato}-es, quando no so res-
pondidos mediante o trabalho educativo, pro-
duzem baixo nvel escolar, falta de confiana
e nas prprias capacidades e baixa auto-estima,
o que leva desmotivao, aos problemas de
conduta e ao abandono escolar.
Essas situaes de risco dos alunos, que
tm uma clara origem social, foram abordadas
de diferentes perspectivas. Trs enfoques tive-
ram maior incidncia nas ltimas dcadas. O
primeiro modelo o do dficit cultural. Sua
proposta bsica que a linguagem, as normas,
os vaJores e as expectativas das famlias em
situao de desvantagem social so menos ade-
quados para facilitar o progresso acadmico de
tais aJunos. A resposta educacional a essa hi-
ptese explicativa concretizou-se nos progra-
mas de educao compensatlia. O objetivo
principal desses programas "compensar" o
dficit cultural dos aJunos. o. meio escolhido-
o acesso linguagem e aos valores da classe
mdia, que se adaptam melhor s demanda~
feitas pela escola.
O segundo modelo proposto o das dife-
renas culturais, alternativo ao antelior. Sua
hiptese bsica que os diversos grupos so-
ciais e culturais tm normas, valores e estilos
de comportamento que tambm so enrique-
cedores. Seu pouco reconhecimento e o empe-
nho homogeneizador do sistema educacionaJ
est na origem dos problemas que tais aJunos
encontram na escola. Esse modelo atribui
escola a maior responsabilidade pelo h-acasso
dos alunos que pertencem a grupos minorit-
rios ou a classes sociais mais baixas.
Finalmente, o terceiro modelo o inte-
rativo entre a classe social, a cultura, a fam-
lia, a escola e o aluno, que adota uma posio
que leva em conta a influncia recproca entre
os diferentes contextos que influem n" "m-pn-
DESENVOLVIMENTO PSICOlGICO E EDUCAO, V. 3
137
preparados nem motivados para ensinar alu-
dizagem dos alunos. Suas proposies bsicas nos com essas caractersticas.
foram apresentadas no item anterior e orien- A ql1alidlde da escola em relao 11 sua
tam o conjunto do captulo. capacidade de enfrentar a desmotivaiio e o
3bandono influi, sem dvida, na atitude que
os professores mantm em sua classe com seus
Escolas e professores desmotivados alunos. No existe, contudo, uma relao dire-
oU incapazes de motivar os alunos ta em todos os casos. H escolas inefIcaz.es e
incapazes, como instituio, de modificar o pro-
Scria ncgativo e inexato que a principal
cesso de deslDotivao de determinados alu-
conseqncia obtida ao ler as pginas anterio-
nos nas quais trabalham bons professores, ca-
res fosse que os contextoS social e familiar em
pazes de propor expelincias de aprendizagem
qUC os alunos se desenvolvem so os princi-
que suscitem o interesse daqueles alunos habi-
pais responsveis por seus resul tados escola-
tualmente desengajados de toda atividade es-
res e por sua motivao para a aprendizagem,
colar. Da mesma maneira, h escolas motiva-
como tambm seria atribuir s csco13s a res-
doras com professores pouco sensveis s de-
ponsabilidade exclusiva pelo desligamento de
mandas educacionais dos alunos com maior
seus alunos. As escolas tm o dever de evitar o
risco de desmoLivao e de abandono.
abandono prematuro de seus alunos, mas se
O estudo longitudinal realizado por
tal objetivo mais ou menos difcil de se con-
Teddlie e Stringfield (1993) mostrou que os
seguir em funo das condies sociais, fami-
professores nas escolas elementares de baixo
liares e pessoais de seus alunos. stat:us econmico manifestavam menos satis-
H escolas que criaram um clima ampla-
fao com o ensino, falta ele capacidade para
mente aceito de estudO e de participao, nas
inOuir nos resultados de seus alunos, mais au-
quais h expectativas positivas com re1a~io
sncias no trabalho e o desejo de trabalhar em
aos objetivos educativos que se estabeleceram,
e nas quais se reflete sobre as opes educa- outra escola.
Junto com a pesquisa de Tcd cllie e Sning-
tivas, os sistemas de avaliao e os mtodos
field, que abordou as caractersticas diferen-
pedaggicos mais adequados para conseguir
ciais das escolas ineficazes de nveis socio-
envolver e motivar os alunos em suas apren-
econmicos mdio e baixo, realizou-se outro
dizagens. o.~ttras, ao contrriQ,_~iio.mais in-
tipo de estudos (Rosenholtz. 1988: Reynolds,
capazes de abordar essas tarefas e no se
1996), que destacou os fatores mais relacio
propem as mudanas necessrias para con-
nados com as escolas pouco eficazes.Stoll e
seguir evitar ou reduzir a desmotivao dos
Fink (1996) assinaJaram, a partir desses estu-
alunos. Entre os dois extremoS, h uma amo
dos, o tipo de fatores que predizem a ineftc
pia gama de situaes capazes de se modifi-
cia educativa:
car ao longo do tempo.
preciso reconhecer, no entanto, que as
1.
escolas a que tem acesso majoritariamente alu-
nos de minoria tnicas ou de setores sociais
desfavorecidos enfrentam, inicialmente, mui-
tas outras dificuldades: h maior diversidade
de alunos nas turmas, menor apoio das fam-
lias, menos recursos econmicos para reaJiz.ar
2.
atividades complementares e o risco de que o
ambiente extra-escolar dificulte a incorpora-
o dos alunos ao processo educativo. Essas
dificuldades iniciais podem ampliar-se e con-
solidar-se quando no h um projeto escolar
capaz de ir ao encontro das demandas de tais
alunos e quando os professores no se sentem
 138 COLL, MARCHES I, PALACIOS & COLS.
sentem que as promessas e os com-
promissos no so cumpridos, o que
os leva a uma perda de confiana.
3. Relaes disfuncionais entre os pro-
fessores. No existe uma poltica
coerente para o desenvolvimento
profissional dos professores. Suas
relaes so reativas, com pouca
comunicao e pequena confiana
mtua.
4. Prticas ineflcaz.es em aula. Baixas
expectativas em relao aos alunos,
poucas relaes com eles, pouca or-
dem na aula e freqentes crticas
negativas.
As idias dos professores sobre a motiva-
o dos alunos tm uma enorme influncia em
sua atitude. Se o professor considera que a
motivao ou desmotivao dos alunos um
trao estvel de sua personalidade, cuja aqui-
sio se deu em contextos alheios escola, di-
ficilmente tentar modific-Ia ou manifestar
alguma expectativa de mudana futura. Essas
perspectivas limitadas reduz.em o interesse do
professor em empreender uma mudana em
sua forma de ensinar e de relacionar-se com os
alunos para conseguir maior envolvimento des-
tes na aprendizagem. Os mesmos fatores apre-
sentados em itens anteriores para descrever a
desmotivao dos alun'os esto presentes na
desclio da desmotivao d o professor. Quan-
do este considera que '1 desmotivao de seus
alunos foge a seu controle, atribuindo-a a cau-
sas externas, e no se sente com as habilida-
des pedaggicas suficientes para modificar seu
ensino e incidir no comportamento dos alu-
nos, previsvel esperar que aceite com fata-
lismo, s vezes com amargura e desmoraliza-
o, a falta de interesse e de motivao dos
alunos. Existe, portanto, urna estreita interao
entre a motivao dos professores e a motiva-
o dos alunos.
Os ambientes escolares que no so ca-
pazes de responder s demandas dos alunos
geram uma dinmica profundamente negati-
va. Por um lado, os professores se sentem iso-
lados e sob uma enorme presso em seu tra-
balho. Por outro lado, os alunos que perce-
bem o distanciamento do professor no se
sentem interessados no processo de ensino e
de aprendizagem. Como destaca Firestone:
(1989, p. 42):
...visto que os professores e os estudantes
compartilham o mesmo ambiente escolar
e que cac!a grupo depende do outro para
responder s suas necessidades e alcanar
seus xitos, a alienao cios professores e
a alienaio cios estudantes alimentam.se
reciprocamente.
; um elos fatores respons<veis por uma avalia-
As mudanas na escola, na forma de
ensinar e nas condies sociais
A resposta educacional aos alunos com
pouc~ motivao par~ a aprendizagem Supe
uma mudana importante no funcionamento
das escolas. O objetivo principal no pocle ser
simplesmente que os alunos se adaptem ao
funcionamento habitual da escola. Tal estra-
tgia tem poucas possibilidades de xito, j
que um dos maiores problemas que os alu-
nos no se sentem reconhecidos nem integra-
dos, esto pouco interessados nos contedos
do ensino e percebem que as metas da escola
esto pouco relacionadas com sua vida atual
e com seu futuro. Essa situao provoca mai-
or atraso acadmico, ano aps ano. De forma
recproca, alguns professores mantm pqucas"
expectativas com relao a esses alunos e se
sentem pouco competen tes para desenvolver
um novQ tipo de ensino com eles, o que, por .
sua vez, refora as possibilidades de abando-
no da escola por esses alunos.
A maior parte das mudOJ1as que pre-
ciso realizar nas escolas para despertar o in-
tel"esse e a motivao dos alunos foi indicada
no ltimo item cio Captulo 2 ao referir-se s
condies mais importantes para se obter es~
colas inclusivas: apoio especial s escolas e
proviso de recursos suficientes, ampliao da
educao infantil, transformao do currcu-
lo, formao e desenvolvimento profissional
dos professores, liderana pedaggica, flexi
bilidade organizacional e adaptao da ins-
truo edueativa na sala de aula. Todos esses
fatores devem ser levados em conta ao anali-
sar as mlldanas educativas que devem ser
implememadas na educao dos alunos des-
motivados. No parece necessrio reiter-Ias
aqui mais uma vez. O leitor pode facilmente
voltar a l-Ios, agora sob a tica deste captu-
lo. conveniente, porm, destacar e desen-
volver cinco condies especialmen te impor-
tantes para que a resposta a estes alunos seja
mais eficaz: a transformao da cultura da es-
col~ e da participa;'o, o eompromisso da es-
cola como um todo, a flexibilidade org~ni-
zacion~l, as mudanas na prtica docente e a
interven~io no contexto social.
A transformao da cultura
da escola e da participao
A cultura da eseol~ reflete as normas e os
valores dominantes entre os professOl'es, as
l'elai'Jes entre eles e os diversos setores da co-
munidade educacional, os sistemas de partici-
pao e ele tomada de deciso existentes e os
modelos vigentes sobre o ensino, a aprendiza-
gem dos alunos e sua avaliao. Muitas vezes,
no existe uma nica cultura em uma escola,
mas diferen tes su bculturas que podem ser for-
mad~s por valores e comportamentos diferen-
tes, s vezes contraditrios e confrontados.:' As
subculturas podem estar entre os professores,
em fun~io de suas ideologias ou de suas rela-
"es especficas. Muitas vezes" a subcultura dos
alunos esrc1 margem da cultura dominante
na escola, ou at em confronto com ela. Nessa
situao, particularmente importante refle-
tir sobre a cultura da escola e sobre suas dife-
rentes suhculturas para conseguir uma sintonia
maior entre todas elas.
Quanelo as normas~ os valores e as expec-
tativas existentes em uma escola esto ajusta-
dos s possibilidades dos alunos e significam
um estmulo para cles, mais fcil que se sin do, Quintero e Vera, 1994) comprovou que a
tam ligados s experincias de aprendizagem
que lhes so propostas no perodo escolar. Des-
sa fOI-ma, os alunos constroem sua prplia iden-
tidade pessoal, qlle afeta tambm seus senti-
mentos de pertencimento escola e o controle
de suas prticas escolares. Os alunos em situa-
o de risco tm dificuldades para enfrentar
com xito as tmefas escolares. Esse sentimen-
to de impotncia leva falta de interesse e de.
motivao para a aprendizagem. A mudana
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO, V. 3 139
para uma cultura mais prxima dos interesses
e das preocupaes dos alunos passa necessa-
riamente por uma participao maior cios pais
e dos prprios alunos na vida da escola.
Participao dos pais
J-l~\ uma grande unanimidade nos estu-
dos sobre o bom funcionamento das esco:as
em considerar que a participao dos pais
o positiva. t\ participao nio deve centrar-
se apenas na presena dos pais nos rgos ou
nos conselhos de gesto da escola. Sua coope-
ra~w com a educao escolar de seus filhos
deve concretizar-se principalmente na partici-
pao nas atividades escolares e extra-escola-
res e no envolvimento no trabalho de seus fi-
lhos em casa.
A participao dos pais no funcionam en-
to da escola particularmente importante
quando h problemas sociais ou familiares;
contudo, essa mesma razo dificulta as rela-
es entre a escola e a famlia. Os pais se sen-
tem inseguros ou distantes da educao de seus
filhos. A proposta mais usual, expresso de 11m
modelo baseado no dficit cultural ou SOCIaL
procura fazer com que os pais aceitem e po-
nham em prtica '\~ normas.escolarcs tradicio-
nais que' costumam ter xito com os alunos de
classe mdia da cultura majoriuria" neces-
srio modificar esse tipo de estratgias e abrir
novos caminhos que pcrmitam que os pais par-
ticipcm e contribuam para a educao de scus
filhos a partir de suas experincias, de suas ha-
bilidades e formas prprias de vida. Um estu-
do etnogrfico realizado em uma comunida-
de latino-americana (Torres-Guzmn, MeITa-
utilizao das habilidades profissionais dos
pais (encanamento, eletricidade, etc.) propor-
cionava elementos significativos para as ati-
vidades de ensino nas reas de linguagem, de
conhecimento social e de tecnologia. A m oti-
vao destes alunos para a aprendizagem foi
muito elevada.
A confluncia de alunos desmotivados e
de pais distantes de seus filhos, pela prpria
histlia fOJ11liarou porque abandonaram qllal-

140 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
quer expectativa de mudana, toma muito di-
fcil a interveno educacional. Quando os pais
no sabem o que fazer, ou no podem, ou no
querem fazer, o desafio que a escola e os pro-
fessores enfrentam muito maior. Nesses ca-
sos, a resposta dos professores tambm pode
ser de abandono: j que no possvel nenhu-
ma mudana no aluno, s resta esperar que
deixe a escola. Pode haver, contudo, uma res-
posta mais ativa, baseada em uma oferta edu-
cacional mais interessante, na organizao de
programas especficos e na vontade de conse-
guir que os alunos se sintam mais protagonis-
tas do que aCOITena escola. Nesses casos, como
em qualquer programa que pretenda conseguir
maior motivao dos alunos, o fortalecimento
da participao dos alunos na vida da escola
llma estratgia fundamental.
A participao dos alunos
imprescindvel que se avance para no-
vas formas de participao dos alunos, espe-
cialmente na etapa de ensino mdio. Em mui-
tos casos, as experincias de aprendizagem
as normas existentes na escola esto muito dis-
tantes da vivncia dos alunos. Esse fato aumen-
ta a distncia entre os objetivos que a escola
pretende promover e os prprios interesses dos
alunos. Aparticipao dos al'nos converte-se
em um dos meios mais poderosos para
incorpor-Ias dinmica escolar e para que
encontrem significado nas atividades educa-
ClOnals.
A participao pode assumir formas mui-
to diversas, e cada escola deve encontrar as
mais adequadas em funo dos interesses e das
atitudes dos alunos que escolariza: A relevn-
cia dos alunos de ensino mdio na escolha das
atividades extra-escolares, e inclusive na pr-
pria gesto da escola, um caminho interes-
sante para conhecer os interesses dos alunos e
conseguir seu envolvimento em algumas tare-
fas realizadas na escola. Sua participao no
estabelecimento das normas de comportamen-
to que regem a escola, assim como no controle
e na sano das condutas contrrias a essas
normas, outra forma de conseguir um com-
promisso maior dos alunos com sua eScola e
um controle mais coletivo das condutas anti-
sociais e agressivas.
A participao dos alunos no deve ser
entendida como a ltima soluo diante de
problemas de desinteresse e de desmotivao
com relao aprendizagem escolar. Deve, ao
contrrio, constituir um dos aspectos nODnais
do funcionamento das escolas, indo alm do
que estabelecem as normas legais sobre a par-
ticipao dos alunos, uma maneira de en-
tender o ensino, em ~lue se atribui maior reIe-
vncia queles que so os destinatrios da edu-
cao. Dessa forma, pode-se envolver um pou-
co mais nas tarefas escolares aqueles alunos
com maior risco de desmotivao e de aban-
dono, e pode-se conseguir, com o tempo,
minimizar a porcentagem de alunos sem ne-
nhuma motivao escolar.
Cultura e currculo
o debate sobre a cultura da escola deve
ser transposto tam bm para o currculo esco-
e lar~ Um currculo que seja vlido para uma es-
cola deve levar em conta tanto o conhecimen-
to cultural que os alunos possuem como o
conhecimento sobre a cultura dos alunos. Es-
sa distino, apresentada r.ecentemen te por
Hollins (1996), indica uma dupla via de refle-
xo. Em primeiro lugar, prope que a escola
leve em conta as aprendizagens prvias dos
alunos. sua linguagem e suas experincias na
famlia e no grupo de colegas para que a apren-
dizagem seja significativa. Em segundo lugar.
defende que o currculo incorpore os fatos. os
personagens, a histria. a lngua e os costu-
mes do grupo cultural e social de referncia
do aluno.
O currculo no se refere apenas aos ob-
jetivos e aos contedos do ensino. Estende-se
tambm organizao destes, aos mtodos di-
dticos e aos critrios de avaliao dos alunos.
As caracteristicas dos alunos, seu nvel inicial
e seus interesses devem ser levados em conta
quando se ref1ete sobre a oferta educacional e~
sobre a maneira de ensinar que se implemen-
tar em uma determinada escola. Os itens pos-
DESENVOLVIMENTO PSICOLOGICO E EDUCAO, V. 3 141
des e suas habilidades. A participa-
desenvolvem mais amplamente tais
o dos pais e dos alunos, a que se
do currculo.
fez referncia antes, baseia-se em tal
convico.
3. A responsabilidade no fortalecimen-
o compromisso da escola como um todo
to da escola. - As escolas aceleradas
pretendem que exista uma ampla
As mudanas necessrias para responder
participao para que as decises
situao de desmotivao dos alunos no afe-
sejam tomadas de forma conjunta e
tam apenas alguns professores da escola, nem
para que os resultados obtidos se-
se resolvem simplesmente criando programas
jam responsabilidade de todos. A
especificos destinados aos alunos com maiores
informao e a avaliao permanen-
problemas de aprendizagem. A reforma fun-
te tambm esto entre seus traos
damental que deve ser realizada afeta toda a
distintivos.
escola. sua equipe de professores. os projetos
que se criam, sua organizao e sua maneira
de funcionar. As escolas que buscam de forma
coletiva o tipo de ensino mais adequado para A flexibilidade organizacional
e os programas especificas
tais alunos so as que tm mais garantias de
xito. A resposta educacional para os alunos
As "escolas aceleradas" so um modelo
mais desmotivados. ou totalmente desvincu-
desenvolvido nos Estados Unidos com esse
lados das tarefas escolares, no pode basear-
enfoque (Levin, 1987). Sua proposta procede
se em estruturas organizacionais rgidas e ho-
da constatao de que os esforos feitos nas
mogneas. Os programas educacionais de que
ltimas dcadas para melhorar o nvel educa-
esses alunos participam devem ser projetados
cional dos alunos em situao de risco no fo-
e postos em prtica com flexibilidade suficien-
ram capazes de romper seu isolamento na es-
te para conectar-se, de algum modo, com seus
cola nem as baixas expectativas que se tm em
relao a eles. As escolas aceleradas tm o ob- in teresses.
Sem dvida. o programa mais adequado
jetivo de incorporar tais alunos dinmica nor-
. o que se desenvolve nasc1asses regulares.
mal das aulas e de_conseguir que atinjam obje-
dentro do currculo comum e que se comparti-
tivos bsicos da escola fundamental. Procura-
lha com os colegas habituais. Esses so os pro-
se atingir tais objetivos levando em conta trs
gramas mais valorizados. os mais reconheci-
princpios bsicos: a unidade de atuao, a con-
dos e dos quais participam os alunos com mais
fiana nas pessoas e a responsabilidade no for-
interesse. No fcil para os professores. po-
talecimento da escola (McCarthy e Levin.
rm. envolver tais alunos. mesmo fazendo
19921 adaptaes importantes nas tarefas que se apre-
sentam e na metodologia didtica. conforme
1. A unidade de atuao. - Os objetivos
da escola so discutidos e decididos se expe no item seguinte Apenas alguns pro-
fessores com habilidades pedaggicas especiais
de forma coletiva e postos em prti-
ca de maneira coordenada. A inten- ou com uma boa disposio para estabelecer
vnculos pessoais e afetivos com esses alunos
(,oo que a atividade dos professo-
res e do conjunto da comunidade so capazes de trabalhar com grupos hetero-
gneos e de envolver todos eles no processo
educativa seja orientada por um sis-
tema de valores semelhante. de aprendizagem. incluindo os mais desmo-
tivados. Em outras circunstncias. no se pode
2. A confiana nas pessoas. - As escolas
aceleradas baseiam-se na competn- esperar que os professores consigam interes-
sar tais alunos, sobretudo quando eles j tm
cia de todos os seus membros e tra-
tam de aproveitar suas possibilida- uma longa histria de falta de compromisso
142 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS
pessoal com as tarefas escolares e seu nvel de
conhecimentos est muito distante daquele de
seus colegas. Nesses casos, preciso haver pro-
gramas especficos que possam adaptar-se s
suas necessidades educativas especiais.
Esse tipo de programa especfico no est
isento de riscos ou de problemas. O principal
risco est em que acabe convertendo-se no des-
tino de todos os alunos com problemas no en-
sino mdio, e em que os professores sejam ten-
tados pela possibilidade de enviar para eles
seus aJunos problemticos antes de fazer mu-
danas profundas em sua prpria forma ele
ensinar. Os problemas surgem do prprio pro-
grama, j que projet-lo e coloc-Ia em prtica
tam b~ no fcil. um eno pensar que qual-
quer programa especial seja bom para os alu-
nos com problemas de motivao e de apren-
dizagem. Normalmente, tais programas tm
possibilidades de ser atrativos: h menos alu-
nos, as matrias so mais globaJizadas. so mais
aplicados e a avaliao costuma adaptar-se aos
ritmos de aprendizagem de cada um. Eles, po-
rm, apresentam dificuldades. No fcil mo- so a resposta que a LOGSE oferece na Espanha
tivar esses alunos, se o que se pretende mais
do que passar o tempo, e preciso professores
preparados. s vezes, so destinados a tais pro-
gramas professores sem experincia. o que tor-
na mais difcil sua gesto. Alm disso, os pr-
prios alunos podem ter conscincia de que es-
to em um programa menos valorizado, para
o qual s vo os alunos problemticos, e por
isso sua- auto-estima e suas expectativas no
so reforadas.
Um dos programas especficos imple-
mentados na Inglaterra nos anos 1980 foi o
que se refere aos alunos com mais baixo ren-
dimento acadmico ("Lower Attair1ing Pupils
Programme"), O programa era dirigido aos
alunos de 14 a 16 anos com maiores dificul-
dades de aprendizagem, visando a uma edu-
cao mais completa e mais adequada s suas
possibilidades. No era um programa espec-
fico para os alunos desmotivados, mas mui-
tos deles que, alm disso, acumulavam srios
aU-asos em suas aprendizagens, foram incor-
porados. A National Foundation for Educa-
tional Research fez uma ampla avaliao do
programa, publicada posteriormente em uma
sp.rif' de informes. No nrimeiro deles (Weston.
1988), apontam-se as principais lies tira-
das da avaliao do program a. Com relao
motivao dos alunos, destacam-se quatro
concluses:
1. Os desenvolvimentos pessoal e so-
cial dos alunos no podem estar
margem do currculo, mas devem
fazer parte de todo ensino oferecido.
2. Uma atitude de confiana e ele res-
ponsabilida1e ajuda os alunos a se
conhecerem melhor e a aceitarem a
responsabilidade pelo que fazem.
3. necessrio estabelecer relaes
tutoriais imaginativas e flexveis.
4. A participao dos alunos em pro- dirigido especialmente
gramas com unitrios ou a expe-
rincia em locais ele trabalho per-
mite que os alunos ampliem suas
habilidades sociais e sua indepen-
dncia.
Os programas de diversificao cunicular
para os alunos com atrasos significativos em
suas aprendizagens. Suas caractersticas apre-
sentam trs diferenas importantes com rela-
o ao programa ingls:
1. .Os alunos aos quais se destinam d.e-
vem ter mais de 16 anos.
2. No so totalmente separodos do
resto da classe, visto'que'os alunos
devem cursar algumas reas cunicu-
lares com seus colegas.
3. possvel obter o diploma de con-
cluso do ensino mdio ao final do
program a.
A primeira diferena, atualmente objeto
de polmica na Espanha, expressa a vontade
de atrasar ao mximo a diferenciao entre os
alunos para evitar a discriminao. A segunda
pretende evitar a separao total do programa
e aproveitar vantajosamente o contato com os
demais alunos do curso. A terceira procura
conseguir urna motivao maior dos alunos e
dos professores ao se reconhecer o valor aca-
dmico do programa e evitar, desse modo, o
risco de sua desvalorizao. As ptimeiras avali-
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO E EDUCAO. V. 3 143
aes desse tipo de programas indicam que, seqentemente, uma prtica de ensino mais
apesal' de suas dificuldades, so um meio im- motivadora seja a norma de todos os professo-
portante para conseguir um envolvimento mai- res de uma escola.
or dos alunos nas atividades de aprendizagem Um dos programas clssicos para melho-
Os programas de diversificao cunicular rar a motivao na saJa de aula baseia-se 110
podero se tomar uma alternativa positiva para enfoque atributivo. Se o estilo motivacion al
os alunos desl11otivados se forem projetados inadaptado procede da atribuio do xito e
pensando em sua situao pessoal, se forem do fracasso a c<:lusas externas e incontrolveis,
oferecidos antes que esses alunos estejam far- preciso orientar os <:11 unos para que Sllas atri-
tos ela escola, e a escola deles, e incluam expe- buies recaiam em causas internas e contro-
rincias fOl-mativas fora da escola. Dessa pers- lveis, como o esforo e a dedicao tarefa.
pectiva.. parece necessrio que, nas instituies Alm disso. necessrio que o aluno aumente
em que se escolarizam alunos com maior risco a confiana em suas prprias habilidades para
de abandono, se disponha de dois tipos bsi- resolver a tarefa. margem das crticas teri-
cos de programas de diversificao: o que cas e experimentais feitas a tal proposta
aos alunos com maio- (Huertas, Montero e Alonso Tapia, 1997),
res atrasos em suas aprendizagens, mas inte- preciso assinalar mais uma vez que ela enfatiza
ressados no ensino, e o que se destina para os quase que exclusivamente as mudanas que o
alunos que, margem de seu nvel educacio- aluno deve fazer, e se esquece elas modifica-
nal, no tm nenhuma motivao para a apren- es que preciso realizar nos outros plos do
dizagem escolar e costumam provocar tenses processo de ensino e aprendizagem: o profes-
e conflitos na classe. sor e a taref<:l. preciso reconhecer. porm, que,
s vezes. o aluno faz uma boa atribuio quan-
do sustenta que no capaz de resolver uma
As mudanas na prtica docente determinada tarefa e que no quer fazer um
esforo maior, porque nio vai servir para nada.
/\s modificaes que se fazem na cultura, Alm disso, muito possvel que a tarefa pro-
na organizao ou no currculo de uma escola posta nao tenha nenhum int.eresse p<lra ele.
sio orientadas para facilitar a prtica dos pro- Portanto, o problema no est principalmente
fessores na sala de aula. De pouco servem es- nq mudana de atribuio e de expectativas,
sas modificaes se, <:10final, os professOl"es no mas em conseguir que o aluno se interesse peb
forem capazes de mudar sua forma de ensinar tarefl e considere que ela formulada ele tal
e de relacionar-se com os alunos para conse- maneira que vale a pena fazer um certo esfor-
guir despert<1r sua motivao. o, j que talvez possa resolv-Ia.
O trabalho em aula dos professores com Conseguir que os alunos confiram algum
os llunos desmotivados muito complicado. sentido s suas aprendizagens e se sintam mo
s vezes, quando no aluno j se insta]ouuma tivados pal-a elas supe, no fundo, ensinar bem
rejeio da <:Itividade escolar, quase imposs- Conseqentemente, os objetivos, os mtodo:
vel ter xito, salvo, talvez, em programas mais pedaggicos, os sistemls de organizao e re
especficos, como os de diversificao cunicular lao e os clitrios de avaliao que corres
aos quais <:Icabamos de nos referir no item an- pondem a urna boa prtica docente s~ioos lllai
terior. O trabalho de um professor isolado, que adequados para prevenir e reduzir a desm oti
deve enfrentar a atitude negativa de alunos em vao. No parece necessrio descrev-Ias age
plena adolescncia, com uma longa histria de ra de fOlma extensa; contudo, pode ser til apn
fracasso, desinteresse e aborrecimento escolar, sent-los aqui de forma resumida da perspect
exige um esforo desmedido com probabilida- va ela mot.ivao dos alunos.
des de mudana limitadas. O problema da
desmotivlo dos alunos deve ser abord<:ldo em 1. Ensinar a pensar. - Os alunos deve:
todas as aulas e em todos os perodos, de tal entender o significado das atividad
fOlma que a preveno da desmotivao e. con- escolares e tentar tirar partido dei

144 COll, MARCHESI, PAlACIOS & COlS.
tendo em vista seus interesses, sua
adaptao social e sua auto-estima.
2. Facilitar-que o aluno compreenda o qu
e o ram qu da tarefa, assim como os
objetivos e os critrios de avaliao. -
importante que o aluno saiba o que
se espera dele em face de uma tarefa
concreta e que critlios se levam em
conta para avali-Ia.
3. Favo/-ecer a pm-ticipao e a autono-
mia dos alunos. - Quando o aluno
sente que pode participar e que n
vida escolar no algo totalmente
imposto, possvel que encontre um
pouco mais de sentido em determi-
nadas tarefas escolares.
4. Propor tarefas que sejam interessan-
tes pam o aluno. - Esse um fato
fundamental. O aluno desmotivado
no mudar se tiver de continuar
fazendo a mesma coisa. necess-
lia pensar em que atividades podem
despel1:ar seu interesse e corno se-
ro organizadas.
5. Ajustar a tarefa possibilidade do
aluno. - Pouco se avana se o aluno
no capaz de resolver as novas ta-
refas que lhe so apresentadas.
preciso adapt-Ias s suas capacida-
des de tal forma que a experincia
de xito aument~ sua auto-stima e
seu interesse pelo trabalho escolar.
6. Favorecer a coopem.o entre os co-
legas. - As atividades cooperativas
permitem uma interao social
maior e a possibilidade de que ou-
tros colegas o ajudem a entender
melhor a tarefa, a resolv-Ia ou, pelo
menos, a despertar algum interesse
em relao a ela.
7. Propiciar experincias de xito esco-
10/: - Quando o aluno consegue re-
solver bem uma tarefa e recebe o
reconhecimento social pelo bom tra-
balho realizado, est se abrindo ca-
minho para sua maior dedicao.
8. Manifestar expectativas positivas em
relao ao trabalho do aluno. - Se o
aluno percebe que se confia nele,
possvel que desenvolva maior con-
fiana em si mesmo para abordar a
aprendizagem escolar.
9. Cuidar da auto-estima dos alunos. _
Os alunos tm de perceber que seu
compromisso com as tarefas escola.
res vai conttibuir para reforar sua
valorizao pessoal.
A interveno no contexto social
A resposta educlacional para evita!" o fra-
casso dos alunos em situao de risco deve ser
reforada com iniciativas que conuibuam para
superar a desvantagem social em que vivem.
s vezes, atribui-se escola e aos professores,
independentemente de outras mudanas so-
ciais, a capacidade de acertar na resposta edu-
cacional a qualquer problema de seus alunos.
certo que, em alguns casos, isso pode ser pos-
svel e que, sem dvida, a escola tem amplas
possibilidades de interveno. necessrio,
porm, reconhecer que s mediante propostas
mais amplas e mais globais podem-se abordar
os problemas desses alunos com maiores ga-
rantias de xito.
A interveno no mbito social deve le-
var em conta trs nveis: o nvel instituciona!,
o nvel comunitl"io e o nvel familiar. O pri
meiro refere-se aos fatores ligados organiza
o social e sua';; relaes com os' cidados:
polticas de emprego, de moradia, de sade,
de proteo social e de educao. O segundo
aponta para as relaes qlle as pessoas mano
tm no seio de sua famlia e com os grupos de
referncia mais prximos: amigos e vizinhos.
A estabilidade da residncia afeta de modo sigo
nificativo o grau de apoio social que uma fa-
mlia recebe dos grupos mais prximos. O ter-
ceiro refere-se principalmente formao dos
pais, para que colaborem mais ativamente na
educao de seus filhos. Todos eles esto pro-
fundamente relacionados: as melhores condi
es de moradia ou de emprego ou a maior
qualificao dos pais favorece a estabilidade e
o maior grau de apoio social, gerando uma ati
tude mais positiva e comprometida com a edu-
cao dos filhos.
Essa estreita relao entre todos os fato-
res envolvidos na melhoria das condies so-
:~;~;::
ciais requer iniciativas que abordem de forma
coordenada todos esses nveis. Os programas
de interveniio de carter mais global e sist-
mico, que se mantm ao longo do tempo e que
apiam o fortalecimento do tecido social e
associativo ele lima zona para resolver uma
grande parcela de seus problemas, so, sem
dvida, uma das esu'argias mais fi:utferas para
a mudana social. Dessa forma, com as conse-
qncias positivas que tais programas geram
no mbito da preveno, haver nas escolas
menoS alunos em situao de risco de desmoti-
vao e de abandono.
A ttulo de concluso
A resposta s necessidades educacionais
dos alunos com pouca motivao para apren-
der passa por um conjunto de iniciativas am-
plas e globais que afetam o ambiente social
dos alunos, a formao de suas famlias, a po-
ltica educativa, o funcionamento das esco-
las, o apoio que os professores recebem e seu
trabalho na sala de aula. De algum modo, tais
iniciativas podem ser resumidas nas seguin-
tes crenas e valores que, quando fazem par-
te da cultura de uma escola, revelam a ade-
quao das polticas que esto sendo imple- escolar cuja modificao assegure um compor-
mentadas:
fluncias, a maioria delas recprocas. O com-
1. Existem programas para melhorar as
condies ele vida, de trabalho e de lho influi no esforo-queeste
educao das famlias que se encon-
trmll em pior condio social.
2. H um apoio claro dos gestores da
educao s escolas que recebem alu
nos em situao ele risco.
3. Ao avaliar o funcionamento da es-
cola, so levadas em conta as carac-
tersticas dos alunos e as metas es-
pecficas que se discute com eles.
4. necessrio que os pais participem
do processo educativo, porque sua
contribuio emiquecedora.
5. positivo fomentar uma participa-
o maior dos alunos na vida da es-
cola e nas decises tomadas.
6. preciso fazer com que os alunos
estejam interessados em aprender
DESENVOLVIMENTO PSICOlGICO E EDUCAO. V. 3 145
algo e que acreditem que isso seja
possvel.
7. Vale a pena o esforo porque se com-
prova a evoluo dos alunos e per-
cebe-se um apoio permanente.
8. Criaram-se as condies para que os
profess ores cles ej em con tin u ar tra,
balhando com esses alunos.
9. A escoln uma boa escola.
evidente que, quando a comunidade
educacional de uma escola compartilha tais
sentimentos, os problemas esto sendo supe-
rados. A situao mais dramtica se apresenta
quando a maioria deles est ausente: no h
programas sociais nem de apoio, no h parti-
cipao da comunidade educativa, os profes-
sores no esto motivados para suscitar o inte-
resse dos alunos e existe na escola uma atm os-
fera de resignao e de certo fatalismo diante
da porcentagem de alunos que no querem es-
tudar. Nesses casos, a tarefa daqueles que de-
sejam iniciar uma mudana, seja a equipe de
direo, sejam alguns professores ou o setor
de Olientao, gigantesca. Sua pergunta ini-
cial : "por onde comear?".
No fcil responder a essa pergunta. Nio
existe uma causa principal da desmotivao
tamento distinto do.aluno, mas h muitas in-
promisso da famlia com 11 educa~io de seu fi-
realiza na escob.
Tam bm a organizao, o funcionamento e a
cultura da escola influem no trabalho que os
professores realizam em sua classe. Uma boa
prtica docente na sala de aula acaha tendo
uma clm'a repercusso no interesse de seus alu-
nos e nas metas que se propem. E a boa pr
tica docente depende da competncia do pro-
fessor, de sua prpria motivao, das relaes
que estabelece com os alunos e de suas condi-
es de trabalho. Mais uma vez, surge a per-
gunta: "por onde comear?". O primeiro passo
tomar conscincia de que existe um proble-
ma e de que os professores podem fazer algo
para minimiz-lo. O segundo passo analisar
mais detalhadamente a situao e, ao mesmo
tempo, avaliar as condies em que se encon-
tr~ ~ (.H~rr'll:1,..r""tovrn ;...,1 ....1 ................... :..~.
:~
146 COLL. MARCHESi. PALA CIOS & COLS.
acesso, funcionamento da escola, atitudes dos
professores e suas concepes sobre o ensino,
a aprendizagem, a avaliao, assim como aque-
las relativas s possibilidades de seus alunos.
A partir dessa anlise, pode-se constatar que o
principal problema est na famlia, no funci-
onamento da escola, na ausncia de progra-
mas especficos para alunos totalmente
desmotivados, na falta de interesse dos alunos
pelo ensino, nas dificuldades dos professores
para criar interesse ou em todos esses fatores,
que atuaram em conjunto ao longo dos anos.
Chegando a esse ponto, o passo seguinte
decidir a estratgia mais adequada em fun-
o das condies da escola. A mais completa
trabalhar em todos os mbitos: famlia, esco-
la e sala de aula. Isso, porm, algo ambicioso
demais na maioria dos casos, por jsso preci-
so fazer uma escolha. A estratgia mais gera-
dora de mudana colaborar com os professo-
res para que se sintam mais competentes e mais
motivados para abordar o problema em sua
tU1111a.Pode-se afirmar de forma contundente
que motivar os professores para que procurem
motivar seus alunos uma das portas princi-
pais da mudana. Dessa forma, pode-se avan-
ar posteriormente com mais facilidade na in-
ter"Veno familiar e no funcionamento da es-
cola. s vezes, os professores no respondem
positivamente a essa estratgia. Ass~m, pre-
ciso primeiramente criar as condies para q
os professores percebam que so capazes' de-,
abordar o problema e que se est{\ fazendo um'
esforo para ajud-Ias: reduzir o nmero de'
alunos na sala de aula, organizar desdobramen_.
tos em determinadas reas ou criar novos pro-"
gramas para os alunos mais desmotivados,
que faz com que as turmas regulares tenham
alunos um pouco menos heterogneos. Se, ao
mesmo tempo. so postas em prtica iniciati.
vas de contato C0111 aS famlias para envolv-
Ias mais na educa10 de seus filhos, pode-se
pensar que a mudana est comeando e que,
passados alguns anos, haver na escola uma
nova cultura para reduzir a desmotivao e o
abandono dos alunos. TERCEIRA PARTE
NOTAS Transtornos do Desenvolvimento e
1. O livJ'Ode Marchesi e Martn (1998) analisa o Necessidades Educativas Especiais
tema. mais detalhada mente no c~ptulo dedi
cado avaliao dos alunos. Uma reflexo so-
bre esse tema encontra-se tambm no Captu-
lo 16 deste volume.
2. Pode-se encontrar um desenvolvimento destas
idias no liv1'Ode Marchesi e Martn (1998).
3. Uma anlise mais completa da cultura das es-
colas pode ser encontrada no Captulo 5 do
liv1'Ode Marchesi e Martn (1998).