UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

CRISLEI DE OLIVEIRA CUSTDIO

Educao e Mundo Comum em

Hannah Arendt:
Reflexes e relaes em face da crise do mundo moderno

So Paulo
2011

1
 CRISLEI DE OLIVEIRA CUSTDIO

Educao e Mundo Comum em

Hannah Arendt:
Reflexes e relaes em face da crise do mundo moderno

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

rea de Concentrao: Filosofia da Educao

Orientador: Prof. Dr. Jos Srgio Fonseca de Carvalho

So Paulo
2011
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

37.01 Custdio, Crislei de Oliveira

C987e Educao e mundo comum em Hannah Arendt: reflexes e relaes
em face da crise do mundo moderno / Crislei de Oliveira Custdio;
orientao Jos Srgio Fonseca de Carvalho. So Paulo: s.n., 2011.
134 p.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em

Educao. rea de Concentrao: Filosofia da Educao) - - Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao 2. Crises 3. Discurso 4. Filosofia da educao

5. Modernidade 6. Arendt, Hannah I. Carvalho, Jos Srgio Fonseca
de, orient.

5
Nome: CUSTDIO, Crislei de Oliveira
Ttulo: Educao e mundo comum em Hannah Arendt: reflexes e relaes em face da
crise do mundo moderno

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da

Universidade de So Paulo como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr. Instituio: __

Julgamento: Assinatura: __

Prof. Dr. Instituio: __

Julgamento: Assinatura: __

Prof. Dr. Instituio: __

Julgamento: Assinatura: __

6
 Aos principais responsveis por minha
iniciao no mundo: minha me, meu tio
Nereu (in memorian) e meus
professores.
 AGRADECIMENTOS

A gratido se compe de diversos graus. O

primeiro consiste em reconhecer o benefcio
recebido; o segundo, em louvar e dar graas; o
terceiro, em retribuir de acordo com suas
possibilidades e segundo as circunstncias mais
oportunas de tempo e lugar.
Toms de Aquino

Aps considervel esforo e estudo, chegado o momento de concluir este

projeto e entreg-lo ao mundo como a reificao do meu pensar em companhia de
Arendt e de pessoas especiais que, direta ou indiretamente, contriburam para a
composio e a efetivao desta obra. A sensao de alvio proporcionada pelo trmino
de uma etapa incita ao mesmo tempo em que busca harmonizar-se com a disposio
para iniciar novas reflexes e tentativas de compreenso do mundo e da formao dos
novos. Assim, diante de um perodo singular que, ao passo que se encerra, marca a
possibilidade de um novo incio, devoto minha sincera gratido nas linhas que se
seguem.
Agradeo, em primeiro lugar, minha me, por ser um exemplo de dedicao,
amor e altrusmo, e por apoiar-me em todos os meus sonhos e projetos,
independentemente de compreend-los ou de entender os motivos que me levam a
empreend-los. A ela serei eternamente grata pela formao que me proporcionou e por
ensinar-me a acreditar no mundo e nas pessoas.
Agradeo tambm aos meus familiares, em especial minha tia Neide, pelo
cuidado, carinho e proteo. Seu afeto inestimvel por mim faz dela minha segunda me
e, portanto, corresponsvel por aquilo que sou.
Alis, no poderia falar em formao de identidade e carter sem mencionar
aquele que primeiro me apresentou a amplitude do legado histrico-cultural dos
homens. Dessa maneira, agradeo ao meu tio Nereu pelos ensinamentos, pelas
conversas sinceras, pela iniciao na cultura letrada e, principalmente, por amar-me
incondicionalmente e acreditar que eu poderia trilhar um caminho diferente daquele que
era previsto em vista de minha condio de nascimento. A recordao da convivncia
que tivemos fez-me compreender o quanto as histrias e o narrador so importantes para
a insero dos novos no mundo. Seu aparecimento e atuao foram mpares, e seu
desaparecimento deixou vazio um lugar de onde o mundo era visto e julgado de forma
totalmente singular.
Agradeo ao Thomas pelo zelo, pelo afeto e por compreender minhas ausncias,
sendo capaz de vibrar a cada conquista por mim alcanada. Sou grata por sua pacincia
e tolerncia diante da solido e de minhas inquietaes intelectuais, bem como pela
inspirao em mim despertada por seu entusiasmo pelo conhecimento e pela atividade
do pensamento.
Agradeo aos cus, aos deuses do Olimpo e at mesmo ao destino caso
esses existam , ou simplesmente ao acaso, por ter encontrado o Prof. Jos Srgio e ser
sua aluna e orientanda h tanto tempo. Certamente, minha passagem pela graduao em
Pedagogia no seria a mesma se eu no o tivesse conhecido ainda no segundo semestre
do curso. Nesses quase oito anos de convivncia, sua confiana, dedicao e prontido
foram imprescindveis para minha formao acadmica e meu crescimento intelectual.
Por isso, sou permanentemente grata por sua dignidade e por seu exemplo de amor aos
novos e ao mundo. Sua maneira singular de ser e aparecer torna-o mais do que um
orientador, mas um mestre por quem tenho apreo, carinho e imensurvel admirao.
Agradeo aos irmos que escolhi para ser minha segunda famlia na Terra: meus
amigos. A eles devo reconhecimento, louvor e tentativa de retribuio. Sou grata, pois, a
todos aqueles que cuidam de mim com carinho e que tornaram e tornam minha
existncia mais alegre, independentemente dos laos de sangue. Dentre eles, gostaria de
destacar todos os amigos angariados ao longo do curso de Pedagogia, em especial os
alunos ingressantes no ano de 2003.
Sou grata Ana Clara por sua maneira peculiar de ser, por seu carisma e incrvel
discernimento em relao aos sentimentos e aos eventos da vida. Christiane, pela
sinceridade, pela autenticidade e por ser parceira mais experiente em assuntos
acadmicos. Renata, pela companhia, preocupao e confiana. Elaine, pelas
conversas, pelo companheirismo e por zelar por meu descanso e segurana ao
transportar-me para casa diariamente durante o curso de graduao. Eliane, pela
irreverncia e por ser um exemplo de que sempre possvel recomear. Agradeo
Gisela por ter-me adotado como irm desde que nos conhecemos e por tornar minha
vida como graduanda e ps-graduanda mais alegre e significativa; compartilhar sua
companhia e seu encanto torna-me, a cada dia, mais comprometida com o dever de
retribuir o carinho a mim dispensado. Agradeo a todas elas, enfim, pelas discusses
pedaggicas e tericas que fizeram parte do perodo em que estivemos na graduao,
pelas risadas, pela cumplicidade e pelos conselhos prticos para a vida.
Agradeo Dani e Elisa pela companhia nos feriados, finais de semana e
frias, bem como pelos momentos de descontrao em meio aos estudos e escrita. Sou
tambm amplamente grata Elisa pela reviso cuidadosa e pelo profissionalismo no
trato do meu texto.
Agradeo Vanessa Sievers e ao Adriano Correia pelas valiosas contribuies
dadas ao meu trabalho no exame de qualificao e por aceitarem compor, novamente, a
banca examinadora de minha dissertao.
Agradeo aos amigos do Grupo de Estudos sobre Educao e o Pensamento
Contemporneo (GEEPC) pelas ricas discusses e pela forma singular com que cada um
aparece e revela-se entre ns. Sou grata tambm a todos que fizeram parte do Grupo de
Estudos sobre Filosofia e Histria das Ideias Pedaggicas (GEFHIP), por
proporcionarem-me a insero no conhecimento e na anlise dos fundamentos da
educao.
Ainda no que se refere formao acadmica, no poderia eximir-me da
obrigao de agradecer Faculdade de Educao e a certos professores que, dentre
outros, tenho em grande estima. Agradeo, assim, ao Prof. Jaime Cordeiro, Prof.a
Carlota Boto, Prof.a Maria Victria Benevides Soares e ao Prof. Jean Lauand, por
serem exemplos de comprometimento e amor ao conhecimento, bem como de empenho
e maestria na arte e no ofcio da docncia.
Agradeo aos funcionrios da Faculdade de Educao pela simpatia e pela
dedicao que permitem com que nos sintamos parte desse lugar.
Agradeo a todos os professores e alunos que tive at o presente momento por
fazerem parte da constituio de minha identidade docente e por me ensinarem a amar o
ensino e a escola.
Por fim, agradeo a todos aqueles que estiveram ao meu lado, confiaram em
mim e acreditaram que o xito desta empreitada era possvel.

6
Em ltima anlise, o mundo humano sempre o
produto do amor mundi do homem, um artifcio
humano cuja potencial imortalidade est sempre
sujeita mortalidade daqueles que o constroem e
natalidade daqueles que vm viver nele. uma
eterna verdade o que disse Hamlet: O mundo
est fora dos eixos; que grande maldio/ Eu
ter nascido para traz-lo razo! Nesse
sentido, na sua necessidade de iniciantes para
que ele possa comear de novo, o mundo
sempre um deserto.
HANNAH ARENDT

7
 RESUMO

CUSTDIO, Crislei de Oliveira. Educao e mundo comum em Hannah Arendt:

reflexes e relaes em face da crise do mundo moderno. 2011. 134f. Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.

Este trabalho apresenta uma reflexo sobre as relaes entre educao e mundo comum
no pensamento de Hannah Arendt. A autora concebe o mundo comum como
artificialismo humano e palco das aparncias, instncia que abriga o cabedal de
conhecimentos, instituies, significados, virtudes, linguagens, histrias e costumes de
uma comunidade. O mundo, na concepo arendtiana, abarca a esfera pblica dos
negcios humanos, na qual se do as aes polticas e onde a visibilidade e a presena
dos outros constituem o palco em que os homens podem revelar sua singularidade.
Nessa concepo, o mundo tido como o sentido ltimo da formao de jovens e
crianas, dado que, de acordo com Arendt, a essncia da educao a natalidade.
Assim, partindo da ideia de que o sentido da educao o nascimento e a chegada de
crianas a um mundo humano que transcende nossa existncia no tempo e no espao,
tivemos como objetivo pensar sobre as relaes entre a formao dos novos e o mundo,
bem como refletir sobre a tarefa educativa diante da perda da tradio e da autoridade
em nossos tempos. Desse modo, a presente dissertao disps-se a analisar a seguinte
problemtica: diante de um mundo esfacelado e tomado pela esfera social, possvel
conceber uma educao que se constitua como um elo de aproximao entre o velho e o
novo, os jovens e o mundo? E, ainda, qual o sentido de inserir os novos em um mundo
em runas, haja vista que a salvaguarda deste mundo da total destruio o ineditismo e
a renovao que as crianas e os jovens podem oferecer-lhe? Diante desse contexto,
discutimos as relaes de insero, conservao e renovao entre a educao e o
mundo na tentativa de examinar e debater um possvel significado para a ao educativa
em face da crise do mundo moderno. Em nossa anlise, consideramos que o mundo ,
para a educao, o significado fundamental de seus esforos e o legado que uma
comunidade concebe como digno de ser deixado como herana para as novas geraes.

Palavras-chave: Crise. Discurso pedaggico. Educao. Hannah Arendt. Mundo

comum.

8
 ABSTRACT

CUSTDIO, Crislei de Oliveira. Education and common world in Hannah Arendt:

reflections and relations in light of the crisis of the modern world. 2011. 134f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.

The present work puts forward a discussion on the relations between education and the
common world in Hannah Arendts thought. The author conceives of the common
world as human artificiality and space of appearances, a framework which holds a
communitys heritage of knowledge, institutions, meanings, virtues, languages, stories
and customs. The Arendtian conception of the world comprehends the public realm of
human affairs, where political actions are carried out and where visibility and the
presence of others form the stage upon which men can reveal their singularity. Under
that conceptualization the world is understood as the ultimate meaning of the formation
of children and youth, since, according to Arendt, the essence of education is natality.
Thus, departing from the idea that the meaning of education is birth and the arrival of
children to a human world which transcends our existence in time and space, our
purpose has been to ponder on the relations between the world and the formation of the
young, as well as to reflect on the task of education in our days, when tradition and
authority have been lost. The present dissertation therefore proposes to analyze the
following questionings: before a world shattered and taken by the social sphere, is it
possible to conceive of education as a link bringing closer the old and the new, youth
and the world? Still, what does it mean to introduce the young into a world in ruins,
considering that the safeguard this world has against its utter destruction is the very
novelty and renovation children and youth can offer it? Within that context we have
discussed the relations of insertion, conservation and renovation between education and
the world, as we attempt to examine and debate a possible meaning for educational
activity in light of the crisis of the modern world. In our analysis we have considered
that, in what regards education, the world is the fundamental meaning of its efforts and
the legacy a community considers worthy of being left as a heritage to new generations.

Keywords: Crisis. Pedagogic discourse. Education. Hannah Arendt. Common world.

9
 SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................... 10

1. O MUNDO COMUM .............................................................................................................. 16

1.1. Artificialismo humano por meio da reificao ................................................................ 16
1.2. Experincia e memria .................................................................................................... 24
1.3. Mundo: lcus da aparncia singular dos homens e constituio de uma realidade
plural ....................................................................................................................................... 32
1.4. Modernidade e esfera social: a ameaa de desaparecimento do mundo comum ............. 41

2. O MUNDO MODERNO E A CRISE NA EDUCAO .......................................................... 51

2.1. A crise na educao atual................................................................................................. 52
2.2 Pressupostos bsicos da educao moderna como manifestao das caractersticas do
mundo moderno ...................................................................................................................... 58

3. EDUCAO E MUNDO COMUM ........................................................................................ 81

3.1. Sentido e finalidade ......................................................................................................... 82
3.2. A educao como insero no mundo comum................................................................. 91
3.3. A educao como conservao do mundo comum ........................................................ 105
3.4. A educao como renovao do mundo comum ........................................................... 117

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 126

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................................................ 129

10
INTRODUO

Nas ltimas dcadas, a obra de Hannah Arendt tem sido no apenas cada vez
mais lida, mas mais divulgada em meios no acadmicos. Basta realizar uma rpida
pesquisa no maior site de busca da internet1 para notar tal difuso.
curioso observar que o aumento desse interesse ocorre principalmente no
mbito dos estudos sobre educao, e no somente nas reas da sociologia ou da
filosofia. Um exemplo disso a edio especial da revista Nova Escola intitulada
Grandes Pensadores (n 19, 2008), em que Arendt aparece ao lado de autores
considerados cones do pensamento educacional, tais como Jean Piaget, Paulo Freire e
Emlia Ferrero. Outra publicao voltada para educadores, a revista Educao, em sua
coleo denominada Biblioteca do Professor, dedicou toda uma edio (n 4, 2008) a
artigos sobre a vida e a obra da autora.
Ora, tais fatos esto sendo apresentados porque Hannah Arendt, em toda sua
produo terica, escreveu apenas dois textos2 sobre educao. O primeiro deles
Reflexes sobre Little Rock caracteriza-se como um ensaio datado e pontual em que
muitas de suas concepes aparecem de forma mais concisa. Apenas o segundo A
crise na educao constitui uma reflexo mais estruturada sobre o conceito e o sentido
da educao para a autora.
Diante disso, alguns educadores podem questionar o que uma autora como
Arendt, que, como ela mesma assinalou, no [foi] educadora profissional (2003: 222),
poderia ter dito de to original ou esclarecedor a ponto de ser posta ao lado daqueles
considerados como os grandes pensadores da educao no ltimo sculo.
Por um lado, o crescente interesse dos agentes educacionais em Arendt pode
denotar uma busca de compreenso de sua obra pelo fato de a autora ter se dedicado a
pensar os eventos e a crise do mundo moderno em suas diversas manifestaes; por
outro lado, talvez se trate de mais um dos modismos que periodicamente invadem o
mbito educacional. Esta ltima opo seria no mnimo irnica, afinal, em A crise na
educao, Arendt analisa justamente o fato de que as instituies escolares dos Estados

1
Em 20 maro de 2010, o site Google apresentava 1.450.000 resultados em uma busca pelo termo
Hannah Arendt.
2
Reflexes sobre Little Rock (In: Responsabilidade e julgamento. So Paulo: Companhia das Letras,
2004.) e A crise na educao. (In: Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003.).

10
Unidos parecem sempre propensas a aderir, servil e indiscriminadamente s teorias
mais modernas, s metodologias redentoras (CARVALHO, 1999: 112).
importante ressaltar que o pensamento de Arendt sobre educao no se
caracteriza como um guia para a prtica pedaggica, nem se apresenta como uma teoria
revolucionria. Ao contrrio, a autora busca refletir e compreender o tema e, tanto em
seu ensaio sobre A crise na educao, como nos demais textos que, tal como esse,
compem a obra Entre o passado e o futuro, ela salienta que o nico fito [desses
ensaios] adquirir experincia em como pensar; eles no contm prescries sobre o
que pensar ou acerca de que verdade defender (2003: 41).
Portanto, ao falar sobre educao, Arendt tem o intuito de pensar sobre o
assunto, bem como de compreend-lo. Este um ponto chave no pensamento da autora:
a compreenso. Segundo ela, a compreenso pode ser sinteticamente apresentada como
uma atividade interminvel, por meio da qual, em constante mudana e variao,
aprendemos a lidar com nossa realidade, reconciliamo-nos com ela, isto , tentamos nos
sentir em casa no mundo (2002a: 39).
As atividades de pensamento e compreenso empreendidas por Arendt em sua
reflexo sobre o conceito e o significado da educao no configuram uma proposta
prtica para o professor ou para a escola. Assim, o suposto entusiasmo dos educadores
em relao obra da autora caso seja mais um modismo pedaggico apenas
justificvel se houver uma transposio de suas ideias do mbito filosfico para o
cotidiano educacional, ou uma transformao de seu pensamento em meros clichs. Tal
maneira de lidar com obras e esforos de reflexo sobre assuntos educacionais, como
observou Scheffler (1974), frequente no campo da educao, uma vez que muitos
discursos so deslocados do corpo terico em que foram desenvolvidos e, como meio de
populariz-los e de buscar adeso dos educadores, acabam sendo esvaziados de sentido
e reduzidos a meros slogans e chaves.
No estamos afirmando que seja este o caso em relao obra arendtiana; no
entanto, importante reiterar que Arendt, ao escrever sobre educao, tinha como
objetivo pensar sobre o tema e analisar o impacto da crise do mundo moderno nesse
mbito. Assim, os educadores que se debruam sobre sua obra devem ter em mente que
a concepo ali abordada, embora reflita uma tentativa de compreenso do mundo
moderno, no caracteriza uma proposta para a ao, mas um convite ao pensamento
sobre o sentido da educao e o consequente julgamento dos seus princpios, objetivos e
fins.

11
 Tendo tais questes em vista, este trabalho um estudo terico em Filosofia da
Educao que, ao largo de modismos educacionais, busca alicerar-se na obra
arendtiana para refletir sobre a educao. Assim, para apresentarmos a problemtica que
ser aqui abordada as possveis relaes entre mundo comum e educao ,
partiremos, nas linhas que se seguem, de uma concisa exposio sobre alguns aspectos
destacados dos conceitos que sero analisados na dissertao, bem como da justificativa
de tal escolha.
A poltica, pedra angular do pensamento de Arendt, o mbito a partir do qual a
autora pensa a prpria condio humana e a relao dos homens com o mundo, pois no
centro da poltica jaz a preocupao com o mundo, no com o homem (2008a: 158).
Ora, o mundo por ela apresentado como um conceito central, sendo tomado, na esfera
poltica, como mais relevante do que a prpria vida individual de cada ser humano.
Inicialmente, poderamos caracterizar o mundo3 como um conjunto de heranas
simblicas e materiais, produto das obras humanas; na medida em que comum, ele se
interpe entre os homens, permitindo tanto sua unio, quanto sua separao. Dessa
forma, o mundo o artificialismo humano e o espao de convivncia onde os homens
encontram-se e constituem, em comunidade, o significado de seus artefatos, feitos,
palavras, histrias e memria comum. Em seus diversos aspectos, tal mundo comum
revela-se pluralidade humana como uma realidade tangvel e compartilhada,
possibilitando a permanncia de obras e histrias humanas para alm da vida de cada
indivduo.
A ideia de mundo comum central em Arendt e, alm de sua relevncia para
poltica, ela aqui nos interessa por sua relao com a educao. Segundo a autora, a
essncia da educao a natalidade, o fato de que seres nascem para o mundo (2003:
223). Ora, disso podemos inferir que, na concepo arendtiana, a educao assume
ntima relao com o mundo e que, mais do que isso, o prprio sentido da educao
est ligado insero dos seres novos no mundo, j que a natalidade diz respeito
condio humana de nascer para um mundo estabelecido antes da chegada do novo ser
que o adentra.
A natalidade como essncia da educao o mote para nossas reflexes e para o
interesse na obra de Arendt para pensar o campo educacional. Ela o novo comeo

3
O conceito de mundo perpassa grande parte da obra de Arendt e qualquer breve tentativa de defini-lo
implica uma formulao de carter simplista. No entanto, para efeito imediato e desencadeador da
problemtica em que pretendemos inserir o leitor, tal conceituao faz-se necessria.

12
inerente a cada nascimento [e] pode fazer-se sentir no mundo somente porque o recm-
chegado possui a capacidade de iniciar algo novo (ARENDT, 2007: 17). E o que isso
significa? Hannah Arendt diz que o sentido da educao, por extenso, o mundo no
que tange sua conservao e renovao; ou seja, aquilo que temos em comum, as
significaes, smbolos, histrias e locais que nos unem como pessoas. Isso significa
que, para ela, na contramo de diversos discursos educacionais que visam realizao e
ao desenvolvimento de habilidades no indivduo, o sentido do ato educativo a
iniciao dos recm-chegados em nosso mundo.
Inserir as novas geraes no mundo comum, mais do que apresentar-lhes o
artificialismo humano, permitir que elas sintam-se em casa e possuam um lugar
neste mundo de onde elas possam ver e serem vistas pelos outros. Para Arendt, ser e
aparecer no mundo so uma e a mesma coisa; para que isso acontea, os novos tm que
deixar de ser estrangeiros neste mundo, local que adentramos ao nascer e que deixamos
para trs quando morremos. Transcende a durao de nossa vida tanto no passado
quanto no futuro: preexistia nossa chegada e sobreviver nossa breve permanncia
(ARENDT, 2007: 65).
Embora o conceito de mundo comum aparea ao longo da obra arendtiana e,
por isso, seja de complexa definio , a autora, como j mencionamos, refere-se
educao em apenas dois ensaios. No entanto, com base na reflexo sobre seus escritos,
propomo-nos a pensar alguns aspectos da educao e a investigar as relaes desta com
o mundo comum.
Insero, renovao, preservao, conservao, pertencimento: que relaes so
essas que se estabelecem entre mundo e educao? O que implica pensar uma educao
conservadora, mas que, ao mesmo tempo, prope-se a ser renovadora do mundo?
Preservao e conservao seriam sinnimas de estagnao e conservadorismo? Ser
que pertencer ao mundo o mesmo que apologiz-lo? A insero seria similar a uma
primeira doutrinao? Ou, quem sabe, seria a educao renovadora a ovacionada
educao do futuro? Ser que a educao avoca para si o papel de projetar um mundo
melhor? O que pensou Arendt a respeito do sentido da educao: seria o
aprimoramento da natureza humana e a consequente implicao no futuro do mundo?
A autora afirma que:
no podemos mudar o mundo mudando as pessoas que vivem nele.
[] Isto assim porque onde quer que os seres humanos se juntem
em particular ou socialmente, em pblico ou politicamente gera-se
um espao que simultaneamente os rene e os separa. Esse espao tem

13
 uma estrutura prpria que muda com o tempo e se revela em contextos
sociais como conveno e em contextos pblicos como leis,
constituies, estatutos e coisas afins. Onde quer que as pessoas se
renam, o mundo se introduz entre elas e nesse espao intersticial
que todos os assuntos humanos so conduzidos (ARENDT, 2008a:
159).

Ora, se o pressuposto em que repousa toda concepo de educao o de que os

seres humanos so mutveis, como podemos compreender que, de acordo com Arendt,
no seja essa mudana que define a transformao do mundo? Se no isso, a que a
educao se relaciona e o que ela oferece ao mundo comum? Que responsabilidade a
educao, principalmente no mbito escolar, assume para com o artificialismo e a teia
de relaes humanas? Agiria a educao sobre o sujeito, que, por sua vez, agiria sobre o
mundo, ou ela apresentaria e representaria esse mundo comum?
nessas indagaes que se instaura o problema a ser investigado. J de
antemo, cremos que a educao, para alm da insero das novas geraes, pode
contribuir para a atualizao da potncia da liberdade e do pensamento. Afinal, num
mundo em que as aes, ao entrarem em contato com a teia de relaes humanas,
tornam-se imprevisveis, as nicas ilhas de segurana que possumos, segundo Arendt,
so as promessas que estabelecemos uns com os outros. Nessa perspectiva, a promessa
que nos conforta diante da possibilidade real de desaparecimento do mundo comum a
chegada e a educao dos novos.
Diante de tal problemtica, abordaremos, no primeiro captulo, o conceito
arendtiano de mundo comum sob os seguintes aspectos: o carter artificial do mundo
humano e a reificao das obras fabricadas pelo homem; a transmisso do legado das
experincias entre os sujeitos por meio da narrao de histrias e preservao de uma
memria comum; o palco das aparncias e a realidade compartilhada do mundo; e, por
fim, a ascenso da esfera social e consequentes alienao e degradao do mundo
comum.
No segundo captulo, dedicar-nos-emos anlise dos reflexos da crise do mundo
moderno sobre os discursos e as prticas educacionais da Modernidade. Assim,
discutiremos os trs pressupostos bsicos da educao moderna apresentados no texto
A crise na educao, bem como a manifestao destes nos discursos de alguns
reformadores da Escola Nova e determinados aspectos do mundo moderno que so
desvelados em tais pressupostos.

14
 Em nosso terceiro e ltimo captulo, apresentaremos a concepo arendtiana de
educao e as possveis conexes entre o ato educativo principalmente de carter
institucional e o mundo comum. Dessa maneira, trataremos da diferena entre sentido
e finalidade da educao, alm das relaes de insero, conservao e renovao entre
o mundo e a formao dos novos.

15
1. O MUNDO COMUM

Iluminar o obscuro, humanizar o mundo,

aceder dignidade da humanitas, so aspectos
diferentes de uma nica coisa: a instituio do
mundo comum.
Anne-Marie Roviello

A ideia de mundo comum, tal como mencionado na introduo desta dissertao,

perpassa grande parte da obra arendtiana e constitui um dos pontos centrais para a
assimilao dos conceitos e reflexes elaborados pela autora.
Assim, neste captulo, propomo-nos no apenas a descrever, mas tambm a
analisar e discutir a concepo de Hannah Arendt sobre o mundo comum e os aspectos a
ele ligados, bem como a tecer relaes entre tais elementos no intuito de compreender
no sentido empregado pela autora o que vem a ser o artificialismo humano, palco para
a aparncia e a atuao dos homens.

1.1. Artificialismo humano por meio da reificao

Para iniciarmos a anlise e explanao do conceito de mundo comum,

fundamental esclarecer que, em Arendt, tal termo no equivalente a Terra. De acordo
com a autora, o mundo o lar feito pelo homem [...] na terra e fabricado com o
material que a natureza terrena coloca disposio de mos humanas (2007: 147).
Assim, a Terra entendida como o habitat de todos os seres vivos; o mundo, por sua
vez, produto do artificialismo humano e, portanto, local onde apenas os homens
coexistem.
Esse mundo artificial que nos separa do ambiente natural relaciona-se conosco
como fora condicionante de nossa existncia, sendo, ento, constituinte da prpria
condio humana. Tal condio humana refere-se s condies gerais em que a vida foi
dada ao homem, bem como ao fato de que o homem um ser condicionado por tudo
aquilo com o que ele entra em contato ou traz ao mundo.
Ora, assimilar algumas atividades humanas desempenhadas pelo homem, mais
especificamente, as que compem a vita activa vida humana na medida em que se
empenha em fazer algo (ARENDT, 2007: 31) , implica entender o que condiciona a

16
existncia dos homens. E so trs atividades fundamentais que formam a vita activa: o
labor (labor), a fabricao4 (work) e a ao (action).
O labor corresponde aos esforos de manuteno do ciclo vital e s necessidades
biolgicas da espcie. Ele caracteriza-se como o metabolismo entre o homem e a
natureza ou [como] o modo humano deste metabolismo que partilhamos com todos os
organismos vivos (ARENDT, 2005: 180). A vida a condio humana do labor, ou
seja, pelo fato de a vida ter-nos sido dada e de precisarmos garantir nossa
sobrevivncia que somos impelidos a laborar. Sendo assim, toda atividade do homem
em prol da preservao da espcie humana e, por conseguinte, de sua prpria vida,
caracterizada como labor. Nessa perspectiva, o labor tem um carter cclico, pois tudo o
que ele produz acaba sendo consumido por ele prprio em virtude de sua manuteno;
seu trao constitutivo a ausncia de durao, na medida em que a vida exige uma
incessante renovao (COURTINE-DNAMY, 1999: 324). Assim, o labor tem como
produto os bens de consumo.
A fabricao, por sua vez, a atividade que diz respeito criao humana de um
mundo artificial a partir da transformao da matria oferecida pela natureza, tendo
como condio humana a mundanidade, ou seja, a capacidade para fabricar e criar um
mundo (ARENDT, 2003: 262). Ou seja, porque somos dotados da capacidade para
fabricar coisas artificiais que podemos construir um mundo artificial por meio da
atividade da fabricao. Segundo a concepo arendtiana, todo processo de fabricao
produz coisas que duram consideravelmente mais que o processo que as trouxe
existncia [], as ferramentas e instrumentos que so usados so as nicas coisas que
sobrevivem ao prprio processo de [labor] (ARENDT, 2005: 186). Dessa forma,
entendemos como fabricao ou obra a atividade que resulta em toda sorte de objetos
concebidos por mos humanas e que assumem significado de uso, tais como a arte, a
tcnica e a cincia, uma vez que so produtos do artificialismo humano e asseguram a
histria e o presente do mundo dos homens.

4
Os termos labor e work j foram traduzidos para o portugus de formas variadas. O tradutor da edio
brasileira de A condio humana, Roberto Raposo, optou por traduzir labor como labor e work como
trabalho. Alguns autores brasileiros que estudam o pensamento arendtiano, como Adriano Correia e
Andr Duarte, utilizam, respectivamente, trabalho e obra para os termos em ingls mencionados
acima. Assim, j que ainda no foi estabelecida uma conveno na traduo de tais palavras, gostaramos
de esclarecer e, desde j, estipular a forma como trataremos os termos supracitados nesta dissertao.
Aqui, manteremos a palavra labor para o vocbulo labor e utilizaremos fabricao ou obra para a
palavra inglesa work.

17
 Para que haja melhor entendimento em relao a esses dois conceitos e
diferena entre ambos, propomos um exemplo. Pois bem, o ato de cozinhar para o
consumo imediato labor; j a panela utilizada na preparao do alimento obra da
fabricao. Vejamos o porqu: o homem cozinha5 para suprir sua necessidade biolgica
de alimentar-se, obtendo subsdios para permanecer vivo; j a panela que ele utiliza em
tal atividade no se relaciona exclusivamente com seu ciclo vital, uma vez que
transcende o perodo restrito de sua vida. Isso significa dizer que o alimento produzido
por intermdio da atividade de cozinhar consumido instantaneamente para que, dessa
forma, o homem supra a uma necessidade de sua existncia; entretanto, a panela,
embora seja um instrumento utilizado para o cozimento do alimento a ser consumido,
permanece no mundo como obra humana destinada ao uso dos homens. O uso
repercutir no desgaste dessa panela, mas no em seu consumo.
Por fim, como um primeiro esforo elucidativo, podemos dizer que a ao
unida ao discurso a atividade humana relacionada pluralidade, pois trata do
desencadeamento da interao entre os homens em uma teia de relaes humanas na
qual eles, na medida em que agem, revelam sua singularidade, sendo vistos e ouvidos
pelos outros. uma atividade estritamente poltica, uma vez que diz respeito unio de
seres plurais e ao mesmo tempo singulares que se dedicam a criar leis para o
estabelecimento de um espao comum a todos. Dessa forma, a ao a nica atividade
humana que no pode ser concebida fora do mundo dos homens e que pressuposto
exclusivo para as relaes em tal espao, uma vez que depende obrigatoriamente da
presena dos outros. porque os homens so plurais que podem iniciar algo novo por
meio de sua ao singular entre os pares. Assim, a pluralidade dos homens a condio
humana para a ao, pois a ao e a fala se relacionam especificamente com [o] fato de
que viver significa sempre viver entre homens, entre aqueles que so meus iguais
(ARENDT, 2005: 191) e dos quais possuo a capacidade de distinguir-me.
As trs atividades humanas fundamentais, segundo Arendt, relacionam-se
intimamente com as condies mais gerais de nossa existncia, tais como o nascimento
e a morte, a natalidade e a mortalidade. Afinal, o labor permite no apenas a
sobrevivncia do indivduo, mas tambm a da prpria espcie. A fabricao e os
artefatos humanos por ela produzidos emprestam certa permanncia e durabilidade

5
Utilizamos aqui o verbo cozinhar como atividade voltada para a preparao do alimento que ser
consumido. Dessa forma, exclumos neste exemplo o ato de cozinhar como aperfeioamento de uma
tcnica ou cultivo de uma arte, tal como o a culinria.

18
futilidade da vida mortal e ao carter efmero do tempo humano (ARENDT, 2007: 16).
J a ao, na medida em que possibilita a manifestao singular da liberdade humana e a
fundao de corpos polticos, cria condies para a memria comum.
Assim, as implicaes das atividades humanas, alm de condicionarem nossa
estadia no mundo, tambm so por ns condicionadas, uma vez que os artefatos
humanos e as prprias histrias que compem a memria comum nada seriam caso no
fossem por ns reificados e significados. Arendt diz que:
O mundo no qual transcorre a vita activa consiste em coisas
produzidas pelas atividades humanas; mas, constantemente, as coisas
que devem sua existncia exclusivamente aos homens tambm
condicionam os seus autores humanos [] Tudo o que
espontaneamente adentra o mundo humano, ou para ele trazido pelo
esforo humano, torna-se parte da condio humana (2007: 17).

Ora, nossa relao com a objetividade do mundo ou seja, com seu carter
material acarreta uma condio de mo dupla: por um lado, a transformao de
elementos da natureza em artefatos condicionada pelo processo de fabricao
empreendido pelos homens sobre tais materiais, bem como pelo significado que lhes
concedido; por outro, a prpria interao do homem com esses objetos acaba por
condicion-lo, isto , por modificar a existncia humana no mundo.
Ao observarmos o impacto dos avanos tecnolgicos em nossas vidas, podemos
constatar que aquilo que adentra o mundo humano torna-se componente da condio
humana. bvio que tais avanos so inmeros e, principalmente no ltimo sculo,
ocorreram com grande velocidade em diversas reas da vida cotidiana e das cincias.
Seria possvel dimensionar o quanto objetos como a mquina tipogrfica, a televiso e o
computador pessoal associado rede mundial de computadores mudaram a vida
humana e condicionaram nossa existncia? Em uma breve anlise, podemos dizer que a
tipografia foi responsvel pela criao e popularizao da cultura letrada, bem como
pelo consequente desencadeamento da necessidade de alfabetizao das massas; a
televiso transformou nossa forma de lidar com a informao, o lazer e o
entretenimento, tornando-nos uma sociedade miditica; e a rede mundial de
computadores reformulou nossa concepo de tempo e espao, para citar apenas uma de
suas variadas transformaes.
Arendt exemplifica-nos o quanto a inveno de um objeto o telescpio
modificou e condicionou a vida humana no mundo. Segundo a autora, embora tal
evento tenha passado despercebido, o invento de Galileu (1564-1642) foi o primeiro

19
instrumento puramente cientfico a ser concebido e o primeiro passo experimental do
homem na direo da descoberta do universo (2007: 261 e 262).
Ao possibilitar a visualizao de corpos celestes no universo por olhos humanos,
Galileu no apenas confirmou hipteses formuladas pelos seus predecessores Nicolau
Coprnico (1473-1543) e Giordano Bruno (1548-1600), como estabeleceu um fato
demonstrvel onde antes havia somente especulaes inspiradas (ARENDT, 2007:
273). Com a inveno do telescpio, a antiga dvida filosfica sobre a capacidade de
nossos sentidos em apreender a realidade voltou ao foco das teorias cientficas e
permitiu a descoberta do ponto de vista arquimediano o ponto em que o cientista
coloca-se fora da Terra, como seu observador. claro que esse ponto no pode ser
entendido de forma literal, mas como a perspectiva em que o homem se coloca ao
formular leis universais, vlidas no apenas para o planeta no qual reside, mas tambm
para o universo csmico e infinito em que a Terra est situada. Por meio do telescpio
foi possvel demonstrar que nosso planeta no era o centro do universo e, a partir da,
com a descoberta do ponto de vista arquimediano, o homem foi alienado da Terra, j
que agora poderia conceber um sistema que se localiza em um universo infinito sem
um centro fixo, portanto.
A alienao da Terra vivenciada pelo homem, procedente da inveno de um
objeto fundamental para a cincia moderna o telescpio , teve como consequncia a
alienao da referncia espacial e a matematizao algbrica das cincias naturais como
forma de representao de dados sensoriais e movimentos terrestres. Com a libertao
dos grilhes da experincia terrena, o homem,
ao invs de observar os fenmenos naturais tal como estes se lhe
apresentavam, colocou a natureza sob as condies de sua prpria
mente, isto , sob as condies decorrentes de um ponto de vista
universal e astrofsico, um ponto de vista csmico localizado fora da
prpria natureza (ARENDT, 2007: 278).

Bem, toda essa exposio a respeito de determinados objetos em especial, o

telescpio -nos relevante para pensar a supracitada condio humana no que se refere
ao condicionamento do homem aos objetos que ele traz ao mundo. Esse mundo humano
constitudo de coisas por ns fabricadas, coisas estas que, destinadas ao nosso uso,
configuram parte da peculiaridade da existncia humana na Terra.
O mundo, entretanto, como morada artificial que , apenas admite obras e
utenslios fabricados, palavras e feitos reificados. Isso significa que a obra humana
constitui a objetividade deste mundo, ao passo que a condio para isso a permanncia

20
dos artefatos para alm da vida individual de seus artfices. Os objetos feitos pelas mos
humanas, uma vez lanados ao mundo, ganham independncia daqueles que os
conceberam; alm disso, o uso a eles atribudo garante-lhes um carter mais durvel do
que a breve vida biolgica dos homens. Segundo Arendt,
deste ponto de vista, as coisas do mundo tm a funo de estabilizar a
vida humana; sua objetividade reside no fato de que [] os homens, a
despeito de sua contnua mutao, podem reaver sua invariabilidade,
isto , sua identidade no contato com objetos que no variam, como a
mesma cadeira e a mesma mesa (2007: 150).

Entende-se por reificao o processo de fazer objetos, ou seja, a fabricao de

coisas por meio de mos humanas. Tal fabricao regida pela categoria de meios e
fins, j que a atividade um meio para a produo de um objeto especfico que possui a
finalidade de ser utilizado no mundo, e a mesma atividade finalizada no momento em
que o objeto produzido. De acordo com Arendt, no processo de fabricao [] o fim
indubitvel: ocorre quando algo inteiramente novo, com suficiente durabilidade para
permanecer no mundo como unidade independente, acrescentado ao artifcio humano
(2007: 156).
No entanto, para alm da fabricao de objetos destinados ao uso dos sujeitos, o
mundo tambm composto por coisas inteis: as obras de arte. Com efeito, elas so
consideradas as coisas mais mundanas que h, pois assumem maior durabilidade no
mundo do que todos os demais utenslios produzidos pelo homem, dado que no esto
submetidas ao destino corrosivo ocasionado pelo uso por parte dos seres humanos. As
obras de arte no so fabricadas para homens, mas antes para o mundo que est
destinado a sobreviver ao perodo de vida dos mortais, ao vir e ir das geraes
(ARENDT, 2003: 262).
As obras de arte so inspiradas pelo pensamento relacionado ao sentimento. A
capacidade humana de pensar no produz as coisas, mas consiste em uma etapa anterior
que permite a subsequente materializao da ideia concebida; afinal, uma inspirao ou
um conceito apenas podem adentrar o mundo humano se forem traduzidos em algo
tangvel e compartilhvel, algo que s permanecer neste mundo se for reificado, isto ,
transformado em objeto durvel. A durabilidade e a permanncia de tal objeto, fruto do
pensamento, somente so possveis pelo fato de ele ser material e compartilhvel o
que propicia a significao coletiva por parte dos membros da comunidade do mundo a
que pertence.

21
 Arendt afirma que o preo dessa reificao a vida do pensamento e da
capacidade criativa, pois sempre na letra morta que o esprito vivo deve
sobreviver, um amortecimento do qual ele s escapa quando a letra morta entra
novamente em contato com uma vida disposta a ressuscit-la (2007: 182). Ou seja,
para que assuma uma permanncia maior que a do sujeito que o concebeu, o
pensamento deve encerrar-se para que as mos humanas possam materializ-lo. Ainda
que algumas artes ditas performticas, tais como a msica, o teatro e a dana, tenham
uma perda menor da vivacidade do pensamento uma vez que so representadas e
rememoradas , tambm necessria a reificao para que no sejam esquecidas.
Dessa forma, podemos dizer, resumidamente, que o artificialismo humano
composto por objetos fabricados por mos humanas, as quais violentam os elementos da
natureza para transform-los em coisas artificiais e permanentes. Tais objetos podem ser
destinados ou no ao uso, como o caso das obras de arte. Alm dessa diferena quanto
finalidade de um e inutilidade de outro, a objetividade de todos os objetos de que nos
rodeamos repousa em terem uma forma atravs da qual aparecem, [mas] apenas as obras
de arte so feitas para o fim nico do aparecimento (ARENDT, 2003: 263).
Ora, at aqui, das trs atividades fundamentais que compem a vita activa,
referimo-nos exclusivamente atividade da fabricao, j que, como mencionamos, ela
condicionada pela mundanidade. Por meio da fabricao construmos um mundo
artificial composto por utenslios e obras. Entretanto, se, por um lado, o requisito para a
atividade de fabricar objetos a prpria capacidade humana de criar seu artificialismo,
por outro, a atividade da ao s possvel em face da existncia de um mundo comum.
Segundo o pensamento arendtiano,
O mundo de coisas feito pelo homem [] s se torna uma morada
para os homens mortais, um lar cuja estabilidade suportar e
sobreviver ao movimento continuamente mutvel de suas vidas e
aes, na medida em que transcende a mera funcionalidade das coisas
produzidas para o consumo e a mera utilidade dos objetos produzidos
para o uso. A vida em seu sentido no-biolgico, o tempo que
transcorre entre o nascimento e a morte do homem, manifesta-se na
ao e no discurso, que tm em comum com a vida o fato de serem
essencialmente fteis (ARENDT, 2007: 187).

Isso significa que, embora o homem crie e fabrique um artificialismo

estritamente humano, este mundo torna-se seu lar somente quando o espao no
apenas da aparncia da forma dos objetos e da beleza das obras de arte, mas tambm da
aparncia dos sujeitos que o compem.

22
 Com base nisso, preciso ter em mente que a objetividade do mundo o que
concede a ele a permanncia e a durabilidade que lhe so necessrias em seu carter de
morada dos homens. Sendo assim, o eventual produto da ao e do discurso que so
as histrias , caso no haja a recordao, esvair-se-o pouqussimo tempo aps sua
elaborao. Queremos dizer que a futilidade e a efemeridade so caractersticas
intrnsecas ao e ao discurso e que, portanto, para que os grandes feitos e palavras
no se percam para sempre, preciso que tomem forma e materializem-se no mundo.
Nessa perspectiva, as histrias humanas apenas podem sobreviver para alm da
memria de alguns sujeitos que fazem parte da comunidade do mundo por meio da
ajuda do homo faber em sua mais alta capacidade, isto , a ajuda do artista, de poetas e
historigrafos, de escritores e construtores de monumentos (ARENDT, 2007: 187), os
quais propiciam a materializao do produto da atuao singular dos homens.
De acordo com Arendt, o historiador possui papel fundamental no processo de
reificao das aes e palavras dos homens, pois
De todas as coisas feitas pelo homem, estas so as mais fteis. As
obras das mos humanas devem parte de sua existncia matria
fornecida pela natureza, portando assim dentro de si, em alguma
medida, permanncia emprestada do ser-para-sempre da natureza.
Mas o que se passa diretamente entre mortais, a palavra falada e todas
as aes e feitos que os gregos chamaram de prkseis ou prgmata,
em oposio a poesis, fabricao, no pode nunca sobreviver ao
momento de sua realizao e jamais deixaria qualquer vestgio sem o
auxlio da recordao (2003: 74).

Assim, a autora conclui que a tarefa tanto do poeta, quanto do historiador,

fazer com que algo perdure na recordao. Isso ocorre quando, por intermdio da
palavra escrita, eles transformam ao (prkseis) e fala (lksis) em fabricao (poesis).
Dito isso, finalizamos o esforo aqui empreendido de elucidar uma faceta do
mundo comum seu carter artificial e objetivo. Compreender tal aspecto auxilia-nos a
assimilar a condio do homem e a relao estabelecida entre ele e os objetos
produzidos por sua capacidade de fabricao e criao, objetos estes que, como j
relatado, so condicionados pelo homem e tambm o condicionam.
Essa relao intrnseca entre o homem e seu artefato denota uma caracterstica
fundamental do mundo humano: sua localizao. O mundo no apenas o local que a
comunidade dos homens habita, mas ainda, em seu aspecto material, aquilo que se
interpe entre eles, como uma mesa se interpe entre os que se assentam ao seu redor;

23
pois, como todo intermedirio, o mundo ao mesmo tempo separa e estabelece uma
relao entre os homens (ARENDT, 2007: 62).
A perspectiva intermediria do mundo, na medida em que separa os sujeitos,
permite que cada um tenha o seu lugar e dali possa ver e ser visto, bem como possa
relacionar-se com as coisas do mundo e com os seus pares. A conexo com os objetos
interpostos no espao entre os homens possibilita, por meio do uso e consequente
hbito, a familiaridade do mundo, seus costumes e hbitos de intercmbio entre os
homens e as coisas, bem como entre homens e homens (ARENDT, 2007: 106). Isto
quer dizer que, pelo fato de o mundo estar entre ns que podemos nos relacionar um
com o outro, sem nos misturarmos e nos constituirmos como uma nica massa, e
podemos estabelecer uma cultura isto , um fenmeno do mundo que consiste na
relao com objetos durveis e permanentes.

1.2. Experincia e memria

O mundo o espao de intercmbio das relaes do homem com os objetos

sejam eles de uso ou obras de arte e com seus pares. Essa intermediao, no que se
refere interligao entre os homens, imprime no mundo comum uma teia de relaes
humanas formada por atos e palavras proferidos pelos agentes que o compem. Na
medida em que o homem dotado da capacidade de agir e, ao faz-lo, apresenta-se aos
seus semelhantes por meio de seus atos e palavras, inicia-se um processo em que suas
impresses e sua identidade revelada deparam-se e, por vezes, confrontam-se com
as impresses e as identidades tanto daqueles que lhe so contemporneos, quanto de
seus antepassados.
Ora, esta exposio inicial sobre a teia de relaes humanas, feita desta maneira,
pode parecer-nos mais complexa do que realmente . No entanto, reservadas todas as
peculiaridades referentes a esse tema e que sero tratadas mais adiante, o mais
importante neste momento termos em mente que a interposio do mundo entre os
homens permite o estabelecimento de interesses especficos e comuns, os quais, na
acepo literal da palavra, constituem-se como algo que inter-essa, que est entre as
pessoas e que, portanto, as relaciona e interliga (ARENDT, 2007: 195).
A teia de relaes humanas composta, especificamente, pela ao e pelo
discurso daqueles que esto inseridos no mundo. Arendt, ao conceituar a ao, parte de

24
dois verbos do grego antigo: rkhein, que significa comear, e prttein, que definido
como governar, levar a cabo. Dessa forma, a autora designa a ao como algo que se d,
necessariamente, na presena dos outros e que consiste no comeo e na tomada de
iniciativa por algum, desencadeando assim um processo imprevisvel que, em contato
com os demais homens, pode ser conduzido e levado a cabo por eles.
De acordo com Arendt,
O fato de que o homem capaz de agir significa que se pode esperar
dele o inesperado, que ele capaz de realizar o infinitamente
improvvel. E isto, por sua vez, s possvel porque cada homem
singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo
singularmente novo (2007: 191).

Nessa perspectiva, a ao, como incio que representa, a efetivao da

condio humana da natalidade isto , o fato de que seres novos chegam ao mundo e
possuem a capacidade de imprimir o novo , e o discurso a concretizao da condio
humana da pluralidade o fato de que cada homem um ser singular e distinto entre
iguais. Da, ao e discurso relacionam-se intimamente, uma vez que a ao revela o
incio de um novo processo e o discurso revela o autor do processo iniciado.
Tais atividades ao e discurso so tidas como as mais fteis da vita activa.
No obstante, no decorrer delas que o homem se humaniza, na medida em que se
revela ao mundo e, neste fenmeno, manifesta seu carter singular. fato que a
transformao da matria em objetos artificiais, ou seja, a fabricao, denota a
caracterstica e a capacidade humanas de produzir coisas; porm, em tal atividade, no
o artfice que se revela ao mundo, mas o artefato. Isso ocorre porque, ao trmino da
fabricao, h a separao entre o sujeito e a obra, sendo que esta recebe significados e
usos no mundo para alm daquele que a produziu diferentemente da ao, que se d
apenas no momento em que o agente a desencadeia.
A aparncia no mundo e a consequente revelao do agente por meio de seus
feitos e palavras so um ponto fundamental no pensamento arendtiano, pois consistem
no alicerce da poltica. Devido sua grande relevncia na obra da autora, voltaremos a
tratar desse assunto de forma mais detida mais adiante. O que nos importa agora
destacar um aspecto intrnseco ao e ao discurso: a fugacidade de seus resultados.
Na medida em que no so produtos tangveis, os feitos produzidos pela ao e
as palavras proferidas no discurso no possuem durabilidade no mundo. To logo se
imprimem na esfera dos negcios humanos, esto sujeitos ao esquecimento, ficando
merc da lembrana dos outros. Ora, a lembrana dos feitos e palavras do agente, bem

25
como sua propagao por meio das histrias que dela provm, o que confere ao
maior permanncia no mundo.
A partir disso, podemos questionar-nos a respeito de tal aspirao
permanncia. Afinal, se a ao e o discurso so fteis e, portanto, no necessrios ,
qual seria a importncia de manter as histrias por eles produzidas, uma vez que seu
carter humanizante ou seja, a capacidade de revelar a singularidade do agente d-se
exclusivamente no momento em que ambos ocorrem? Em outras palavras, qual o
sentido de conservar, na memria comum, os feitos e palavras inseridos na teia de
relaes humanas aps o momento em que foram concebidos?
Para responder a essas indagaes, iniciaremos nossa reflexo sobre a digresso
que Arendt faz a uma remota perplexidade dos homens da Grcia Antiga: a mortalidade
humana. Em face de deuses imortais e de uma natureza imortal em que tudo se renova
por meio do ciclo biolgico, o homem viu-se como a nica criatura mortal, pois, embora
haja a renovao contnua da espcie humana pelo nascimento de novos seres, cada ser
que nasce novo no mundo portanto, um sujeito singular que aqui ter uma estadia
nica.
Arendt, ao descrever a concepo grega sobre a mortalidade humana, afirma
que:
Os homens so os mortais, as nicas coisas mortais que existem
porque, ao contrrio dos animais, no existem apenas como membros
de uma espcie cuja vida imortal garantida pela procriao. A
mortalidade dos homens reside no fato de que a vida individual, com
uma histria vital identificvel desde o nascimento at a morte, advm
da vida biolgica. Essa vida individual difere de todas as outras coisas
pelo curso retilneo do seu movimento que, por assim dizer, intercepta
o movimento circular da vida biolgica. isto a mortalidade: mover-
se ao longo de uma linha reta num universo em que tudo o que se
move o faz num sentido cclico (2007: 27; grifos nossos).

Isso significa que a natureza e todos os elementos que a compem so imortais,

uma vez que perpetuam sua espcie por meio da procriao. Assim, para cada flor que
cai, haver o plen que germinar outra flor; para cada pssaro que morre, haver outro
que sair do ovo. E esse processo vital repetir-se- em um ciclo infinito.
Entendido apenas como um animal pertencente a uma espcie, o homem
igualmente imortal. No entanto, impossvel conceb-lo somente dessa maneira diante
de um mundo artificial por ele criado; afinal, a interposio deste mundo que permite
que ele se relacione com os objetos e com os demais de forma distinta e nica. Ora, em
sua existncia perodo entre nascimento e morte , o homem empreende uma

26
passagem singular neste mundo, pois sua identidade e sua forma peculiar de relacionar-
se com as coisas e com os outros nunca existiram antes de sua chegada e jamais se
repetiro depois de sua partida.
importante ressaltar que, nessa relao com os outros por meio da ao e do
discurso, o homem revela quem ele o ser do agente. Todavia, justamente essa
peculiaridade do homem em face dos animais que o torna mortal e irrepetvel. Da
surgiu a preocupao dos gregos antigos em estabelecer uma forma de tentar alcanar a
imortalidade.
A busca pela imortalidade exprime-se, na Grcia Antiga, no esprito agonstico
dos homens daquela civilizao. Com efeito, o homem grego, na tentativa de medir-se
aos seus pares e aos deuses, procurava demonstrar sua singularidade por meio da
distino em relao aos demais. Tal distino era proveniente da constante disputa para
ser um homem de arete.
De acordo com Werner Jaeger, no h, nas lnguas modernas,
um equivalente exato para este termo [arete]; mas a palavra virtude,
na sua acepo no atenuada pelo uso puramente moral, como
expresso do mais alto ideal cavaleiresco unido a uma conduta corts
e distinta e ao herosmo guerreiro, talvez pudesse exprimir o sentido
da palavra grega (2001: 25).

Esse ideal de virtude e excelncia descrito por Jaeger foi gerado no perodo que
ele denominou como Primeira Grcia, isto , a Grcia Aristocrtica. Dessa forma,
vlido destacar que, ao longo da histria grega, com a ascenso do demos6 poltica por
intermdio da fundao da polis7, o conceito de arete recebeu novo significado8; no
entanto, a ideia de distino pela excelncia permaneceu.
O homem grego, no intuito de possuir arete, buscava revelar a grandeza de sua
singularidade no decurso de seus feitos. O prottipo desse indivduo Aquiles, heri
grego que, em nome da glria imortal e dotado de grande coragem pressuposto da
arete , tem sua vida abreviada na Guerra de Tria. Tal atitude vem do fato de que, no
pensamento grego, o homem s adquire conscincia do seu valor pelo reconhecimento
da sociedade a que pertence (JAEGER, 2001: 31).

6
Segundo Marilena Chau, o termo teve vrias conotaes ao longo da histria grega. No entanto, no
sentido poltico, ele significa povo, cidados por oposio aristocracia (2002: 345).
7
A palavra polis significa cidade; cidade-estado; reunio dos cidados em seu territrio e sob suas leis
(CHAU, 2002: 358).
8
A arete do cidado da polis estava vinculada a um conjunto de qualidades polticas. O homem que
almejasse a excelncia deveria ser hbil no uso do logos por meio da retrica e da persuaso.

27
 Nessa abordagem, o desejo de distino e o reconhecimento no mundo comum
concedem ao homem certa imortalidade. A arete reside no homem mortal, ou melhor,
ela o prprio homem mortal; mas perpetua-se, mesmo depois da morte, na sua fama,
isto , na imagem da sua arete, tal como o acompanhou e dirigiu na vida (JAEGER,
2001: 32). Assim, embora a morte fsica seja o destino inalienvel de todos os homens,
no mundo comum, os grandes feitos e palavras reveladas podem perdurar por meio da
recordao daqueles que depararam com as aes que produziram tais feitos e as
narraram s geraes seguintes.
nessa ideia que repousa a confiana de Arendt nas histrias como fonte de
imortalidade. Segundo ela, os eventuais resultados produzidos pela ao e pelo discurso
so as histrias que, uma vez lembradas e rememoradas, podem ser reificadas para
assim adquirirem status de coisas mundanas. O tornar-se imortal, na medida em que
decorre de grandes aes, apresentado pela autora como uma atividade os gregos
designaram em sua lngua uma palavra especfica para isso: athanatdzein, que, sem
correspondncia nas lnguas modernas, significaria imortalizar-se.
Ora, para os gregos, segundo Arendt, a histria seria composta de histrias
individuais e acolheria, em sua memria, aqueles mortais que, atravs de feitos e
palavras, se provaram dignos da natureza, e sua fama eterna [significaria] que eles, em
que pese sua mortalidade, [poderiam] permanecer na companhia das coisas que duram
para sempre (2003: 78). A histria9, ento, teria a funo de conservar no espao inter-
essa o mundo comum as histrias que, como um milagre10, romperam o ciclo da
repetio de nossas vidas dirias e por isso imortalizaram seus agentes.
Diante disso, poderamos nos indagar se apenas os grandes homens agem e se
somente eles merecem permanecer vivos em nossa memria. Cremos que Arendt, ao
afirmar que a atividade da ao concretiza a condio humana da natalidade, atribuiu o
crdito de realizar milagres a cada homem, ou melhor, a cada novo ser que adentra o
mundo comum. Sendo assim, embora caibam s histrias narrar o extraordinrio
(2003: 72), os pequenos milagres ou seja, as pequenas interrupes do ciclo da vida

9
importante ressaltar que, em sua obra, Arendt no partidria de uma concepo de histria da
humanidade que tem como objetivo narrar a trajetria dos homens em direo ao progresso. Pelo
contrrio, a autora no concebe uma histria unificadora, linear e teleolgica, mas compreende as
temporalidades humanas como histrias provenientes de atos fundadores, os quais instituem o novo em
face da continuidade automtica da vida dos homens.
10
O milagre, no pensamento de Arendt, no assume nenhuma conotao religiosa. Trata-se do
absolutamente improvvel e imprevisvel que ocorre a partir da ao.

28
avizinham-nos em nossas comunidades, e as histrias que deles emergem nos so
transmitidas como legado daqueles que nos antecederam.
Aqui comeamos a tentar responder s indagaes apresentadas no incio deste
subcaptulo. Para alm das histrias e dos grandes feitos dos homens de arete, haveria
sentido em constituir uma memria comum, conservando assim histrias menores em
abrangncia, isto , histrias que no repercutiram em grandes mudanas sociais ou
polticas? As aes e palavras por meio das quais nos revelamos aos nossos pares e
imprimimos um novo processo na teia de relaes humanas so dignas de serem
passadas adiante? E, caso sejam, em que medida o so, j que, nesse caso, muitos de ns
no tero a seu servio um artfice que d forma a seus feitos, pensamentos e dizeres?
Analisar essas questes implica conceituarmos a ideia de memria que, embora
seja uma das fontes das histrias, no sinnima a elas. A memria, diferentemente da
noo que temos de histria, no cronolgica, mas sim genealgica11. Ela no se filia
ideia de um tempo ordenado e retilneo, ao contrrio, inspira-se nas geraes cujo
fluxo e durao de cada poca so dspares, ou seja, as experincias vividas por
membros de determinada comunidade, em um tempo especfico, variam entre si. Para
tornar um pouco mais clara essa concepo de genealogias que compem a memria,
podemos pensar em geraes como a que viveu exclusivamente no domnio agrrio e a
que passou pela ascenso da cultura de massas. Ambas as geraes tiveram duraes
especficas que no obedecem mesma lgica.
Se voltarmos aos gregos e sua crena na deusa da memria Mnemosne ,
observaremos que, na mitologia grega, ela era a musa que inspirava os poetas na
narrao do passado, os quais, nesta atividade, eram tidos como porta-vozes das
verdades da origem e dos antepassados. Segundo Vernant, a memria, no pensamento
grego, no reconstri o tempo: no o anula tampouco. Ao fazer cair a barreira que
separa o presente do passado, lana uma ponte entre o mundo dos vivos e o do alm ao
qual retorna tudo que deixou a luz do sol (1990: 143).
Vernant, ao refletir sobre a concepo grega de memria presente na mitologia,
afirma que ela contm em si a transmutao da experincia temporal e que, portanto,
aparece como uma fonte de imortalidade (1990: 144). Nessa perspectiva, Mnemosne

11
A referncia aqui a uma memria genealgica no se filia concepo de genealogia desenvolvida por
Friedrich Nietzsche e posteriormente utilizada por Michel Foucault em suas teorizaes. Para esses dois
pensadores, genealogia uma metodologia de pesquisa centrada nas descontinuidades histricas, ou seja,
na emergncia das coisas como acontecimentos acidentais e no na busca de fundamentos originrios
para as ocorrncias do passado.

29
no concerne ao passado do indivduo; [] ela no tambm orientada para o
conhecimento de si mesmo, no sentido em que ns o entendemos, mas para uma ascese
purificadora que transfigura o indivduo e o eleva ao nvel dos deuses (1990: 161).
A memria, ento, o meio pelo qual os homens podem ser imortalizados em
sua comunidade. evidente que como grande parte das histrias provenientes das aes
possui um grau de abrangncia menor, a memria formada por elas no reificada em
monumentos ou textos escritos. Ao contrrio, a memria de uma comunidade mais
fluida e sujeita ao esquecimento, uma vez que depende de pessoas que a passem adiante.
Essa memria composta por histrias resultantes da experincia dos sujeitos no
mundo comum, ou seja, pelas relaes estabelecidas entre si e os outros no intervalo
entre o nascimento e a morte. E, como constituintes da memria, as experincias no
denotam um conhecimento subjetivo; ao contrrio, onde h experincia no sentido do
termo, entram em conjuno, na memria, certos contedos do passado individual com
outros do passado coletivo (BENJAMIN, 1989: 107).
Nessa abordagem, a experincia seria a existncia vivida que permanece no
mundo aps a morte fsica de seu agente e que, por isso, traduzida em algo
comunicvel. a transformao da experincia vivida em palavras que a torna
compartilhvel e, portanto, digna de adentrar no mundo.
no momento em que a experincia entra no mundo que ela passa a ser
compartilhada por seus membros e transmitida de um a outro, de gerao a gerao por
meio de narrativas. As experincias lembradas e transformadas em histrias estendem-
se sabedoria comum, e aqueles que, por intermdio da anmnesis12, narram tais
histrias fundem-se a elas, acrescentando parte de si s experincias contadas.
Com efeito, as histrias imortalizadas por uma comunidade do mundo no
apenas se anexam experincia daquele que se torna seu porta-voz, como tambm, pelo
fato de serem interpostas entre seus membros, imprimem-se experincia daqueles que
as ouvem. No mundo comum, essas experincias so narradas como legado e, embora
no sejam coisas materiais, as histrias que delas se originam tambm constituem uma
espcie de fabricao.
Walter Benjamin afirma que
A narrativa, que durante tanto tempo floresceu num meio de arteso
no campo, no mar e na cidade , ela prpria, num certo sentido, uma
forma artesanal de comunicao. Ela no est interessada em

12
Ao de trazer memria ou lembrana; lembrana, recordao (CHAU, 2002: 342).

30
 transmitir o puro em si da coisa narrada como uma informao ou
um relatrio. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em
seguida retir-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do
narrador, como a mo do oleiro na argila do vaso []. Assim, seus
vestgios esto presentes de muitas maneiras nas coisas narradas, seja
na qualidade de quem as viu, seja na qualidade de quem as viveu, seja
na qualidade de quem as relata (1994: 205).

Diante disso, podemos concluir que narrar histrias tambm uma forma de
deixar rastros no mundo, afinal, o ato de transmitir aos pares e aos recm-chegados no
mundo as crianas as experincias imortalizadas em nosso passado e memria
comum imprime marcas naquele que narra, na prpria experincia narrada e na
experincia dos ouvintes.
Cremos que essa seja uma das incumbncias da educao, mas que se tornou um
grande paradoxo no mundo moderno. Ora, como poderemos narrar experincias e
conservar uma memria comum se j no h comunidades que nos unam e nosso
mundo est fragmentado? Essa perplexidade muito bem formulada por Benjamin
quando ele afirma que, no passado,
Sabia-se exatamente o significado da experincia: ela sempre fora
comunicada aos jovens. De forma concisa, com a autoridade da
velhice, em provrbios; de forma prolixa, com a sua loquacidade, em
histrias; muitas vezes como narrativas de pases longnquos, diante
da lareira, contadas a pais e netos. Que foi feito de tudo isso? Quem
encontra ainda pessoas que saibam contar histrias como elas devem
ser contadas? Que moribundos dizem hoje palavras to durveis que
possam ser transmitidas como um anel, de gerao em gerao? Quem
ajudado, hoje, por um provrbio oportuno? Quem tentar, sequer,
lidar com a juventude invocando sua experincia? (1994: 114).

A perda do significado da experincia mencionada acima pode ser entendida em

Arendt como a perda dos parmetros da tradio, os quais outrora serviam como guia
para as aes e a conduta moral dos homens em suas comunidades. A autora explica
essa perda com uma metfora, comparando a tradio a um testamento em que se
legavam posses do tesouro de nossos antepassados. Assim, em nossos tempos, sem a
posse do testamento, ou seja, com o rompimento da tradio, parece no haver
nenhuma continuidade consciente no tempo, e, portanto, humanamente falando, nem
passado nem futuro, mas to somente a sempiterna mudana do mundo e o ciclo
biolgico das criaturas que nele vivem (ARENDT, 2003: 31).
Em face disso, no a nostalgia ou um pretenso retorno ao passado caso fosse
possvel que definiro o estabelecimento de um mundo comum entre ns. Diante da
perda da tradio, isto , frente ausncia de algo que selecione e nomeie, que

31
transmita e preserve, que indique onde se encontram os tesouros e qual o seu valor
(ARENDT, 2003: 31), resta-nos recolher, dentre os fragmentos do passado, aquilo que
queremos legar aos novos.
Ademais, o favorecimento e a significao das experincias tornam-se
imprescindveis para que no percamos a possibilidade de imortalizar-nos na memria
comum de nossos pares. bvio que ter experincias, agir e significar as histrias da
provenientes no algo unicamente do mbito das escolhas, j que, para que isso
ocorra, faz-se necessria a existncia de um mundo comum. No entanto, transmitir
experincias impede que sucumbamos a um ciclo infinito de repeties em que cada
homem tido apenas como membro da espcie humana e no como ser singular e
nico.
Abdicar da capacidade de agir e, consequentemente, da possibilidade de
imortalizar-se tem como resultado o esquecimento de quem foram aqueles que nos
antecederam e de quem sero, no futuro, aqueles que partiro deste mundo. Em relao
a isso, Arendt adverte:
Estamos ameaados de esquecimento, e um tal olvido pondo
inteiramente de parte os contedos que se poderiam perder
significaria que, humanamente falando, nos teramos privado de uma
dimenso, a dimenso da profundidade na existncia humana. Pois
memria e profundidade so o mesmo, ou antes, a profundidade no
pode ser alcanada pelo homem a no ser atravs da recordao
(2003: 131).

1.3. Mundo: lcus da aparncia singular dos homens e constituio de uma

realidade plural

A memria, como j dissemos, representa a efetivao da capacidade humana de

imortalizar-se por meio da ao e do discurso. A imortalidade advm das histrias
constitudas aps o ato ter sido lanado teia de relaes humanas, conferindo a tais
histrias uma permanncia que, obviamente, transcende o tempo de estadia do agente no
mundo. Alis, a prpria essncia de uma pessoa s se torna conhecida no momento em
que extinta sua passagem no mundo dos homens, pois uma vida apenas se transforma
em uma entidade palpvel quando chega ao fim e deixa atrs de si uma histria a ser
narrada por aqueles que ficam (ARENDT, 2007: 206).

32
 Ora, os atos e as palavras dos membros de nossas comunidades13, quando no
reificados, dependem da transmisso e da consequente preservao das histrias deles
provenientes; caso contrrio, por mais grandioso que tenha sido um ato ou por mais
sbias que tenham sido as palavras de algum, a ambos restar o esquecimento.
De acordo com Arendt, diante dessa fragilidade da ao e do discurso, os gregos
empregaram como soluo a formao de uma esfera pblica onde os cidados podiam
agir em concerto. Tal esfera dedicada aos negcios humanos era a polis e, nessa
perspectiva, a ela eram designadas duas funes:
Em primeiro lugar, [] a polis deveria multiplicar-lhes as
oportunidades de conquistar fama imortal, ou seja, multiplicar para
cada homem as possibilidades de distinguir-se, de revelar em atos e
palavras sua identidade singular e distinta. [] A segunda funo da
polis, [] era remediar a futilidade da ao e do discurso; pois no era
muito grande a possibilidade de que um ato digno de fama fosse
realmente lembrado e imortalizado (ARENDT, 2007: 209).

Na polis, os cidados14 estabeleciam uma comunidade de iguais em que, por

intermdio de suas palavras e aes, podiam revelar sua identidade. Assim, ao passo que
tinham a isonomia igual participao de todos os cidados no exerccio do poder
(VERNANT, 2009: 65) assegurada, os cidados da polis tinham a oportunidade de
aparecer diante de seus pares e de distinguir-se por meio do discurso. Esse local onde
todos podiam ver e serem vistos, ouvir e serem ouvidos, era o espao que resguardava
as histrias dali procedentes; pois a organizao da polis, fisicamente assegurada pelos
muros que rodeavam a cidade, e fisicamente garantida por suas leis [] uma espcie
de memria organizada (ARENDT, 2007: 210).

13
A palavra comunidade usada no plural porque no cremos que haja um nico mundo comum a todos
os sujeitos. Ao contrrio, pelo fato de no haver mais uma tradio que nos una com base na autoridade
do passado sobre o presente, nosso mundo como espao inter-essa encontra-se fragmentado. Isso
implica a proposio de espaos de circulao da palavra e efetivao das aes que, por serem assim
concebidos, possam tornar-se o palco de atuao, principalmente poltica, dos agentes que os compem.
importante ressaltar que o palco para as aes dos homens, as quais constituem a teia de relaes
humanas, apenas um aspecto do mundo comum. Esse tema ser mais bem abordado neste item e ao
longo da dissertao; por isso, no podemos esquecer que, no que diz respeito ao artificialismo humano, o
mundo no apenas nos comum, como nos confere familiaridade com as coisas que fazem parte dele e
nos condicionam.
14
Eram considerados cidados os homens livres, maiores de 20 anos e nascidos em Atenas. Esses
homens, uma vez liberados do labor para a manuteno de sua vida e de sua famlia, dedicavam-se aos
assuntos da polis. Para isso, tais cidados possuam escravos que realizavam todos os esforos ligados
subsistncia e economia. Nessa sociedade, a escravido era no apenas justificada, como tambm era
um de seus alicerces.

33
 Isso significa que os homens da polis os quais a si intitulavam como isoi15 ,
por meio da interao contnua que mantinham na gora, no apenas se mostravam uns
aos outros, como tambm conservavam a imagem imortalizada daqueles que os
antecederam.
Essa interao assenta-se no fato de que aparecemos de forma tangvel no
mundo comum. Ou seja, como a prpria palavra diz, a inter-ao ligao estabelecida
entre uma ao e outra na teia de relaes humanas s possvel na presena de
outros, os quais so capazes de ver e serem vistos pelos demais, bem como de ouvir e
serem ouvidos.
Ora, anterior ao e s histrias o fato de que, como seres do mundo, ns
aparecemos uns para os outros, tal como os artefatos que compem a objetividade deste
mundo humano. Assim,
aparecer mostrar-se: o aparecer pressupe outros seres aos quais nos
mostramos. A pluralidade, conceito central da filosofia poltica de H.
Arendt, fundamenta-se nesta fenomenologia geral; a pluralidade a
lei da terra. O aparecer um co-aparecer: os outros aos quais
apareo, aparecem-me, por sua vez. O sujeito puro espectador no
existe [,] cada um , simultnea e indissociavelmente, espectador e
ator (ROVIELLO, 1997: 13).

Isso quer dizer que a aparncia o evento primordial de nossa existncia e que,
para que se efetive, indispensvel a presena de outros que reconheam esse mostrar-
se. Arendt afirma, alis, que o que temos em comum com os demais seres vivos e com
as coisas do mundo a aparncia, ou seja, o fenmeno que nos torna capazes de sermos
percebidos por meio dos rgos sensoriais. Dessa forma, tal como tudo o que existe no
mundo, os homens podem ser ouvidos, vistos, cheirados e tocados.
Nossa aparncia, como j dissemos, est vinculada existncia de outros seres
sensveis, em relao aos quais nos permitido perceber e sermos percebidos; apreender
e sermos apreendidos. Nossa existncia, pois, to objetiva quanto a existncia das
coisas do mundo, o que, por um lado, torna-nos sujeitos ao agirmos e aparecermos
para os outros , e, por outro, objetos ao sermos notados sensorialmente pelos outros
que nos circundam. Portanto, a mundanidade das coisas vivas significa que no h
sujeito que no seja tambm objeto e que aparea como tal para algum que garanta sua
realidade objetiva (ARENDT, 2008b: 36).

15
Iguais.

34
 Segundo o pensamento arendtiano, na medida em que chegamos ao mundo e
aparecemos de lugar nenhum, e daqui partimos, desaparecendo para lugar nenhum, o ser
e o aparecer so a mesma coisa; afinal, nossa existncia apenas se torna real diante da
confirmao dos outros por meio da percepo dos sentidos. Ademais, chegamos ao
mundo dotados de rgos sensoriais que nos permitem apreender as coisas deste mundo
e fazer dele no apenas nossa morada, mas algo do qual fazemos parte. Em outras
palavras, no viemos ao mundo somente para nele estar, mas sim para pertencer-lhe, j
que, como pessoas equipadas para lidar com as aparncias que o compem, somos seres
do mundo.
Como seres do mundo que somos, aparecemos aos outros continuamente e, nesta
aparncia, mostramos tanto nossa forma caractersticas fsicas , quanto expomos
quem somos. Isto , em nosso aparecimento, revelamos no somente aquilo que nos
dado, mas tambm nossa identidade e aquilo que queremos que seja visto pelos outros.
Arendt diz que
As coisas vivas aparecem em cena como atores em um palco montado
para elas. O palco comum a todos os que esto vivos, mas ele parece
diferente para cada espcie e tambm para cada indivduo da espcie.
Parecer o parece-me, dokei moi o modo talvez o nico possvel
pelo qual um mundo que aparece reconhecido e percebido.
Aparecer significa sempre parecer para outros, e esse parecer varia de
acordo com o ponto de vista e com a perspectiva dos espectadores
(ARENDT, 2008b: 37).

Diante disso, o aparecer esse dar-se a parecer s vistas dos pares seria
movido por uma intencionalidade que faz com que o sujeito queira apresentar-se aos
demais. Uma vez que h essa autoexposio, certos aspectos do-se mostra e outros
no, pois, no homem, o impulso para aparecer recoberto pela deciso entre o que
deve ser mostrado e o que deve permanecer oculto (ROVIELLO, 1997: 17).
Com efeito, essa deciso entre o que deve e o que no deve aparecer feita de
maneira parcial por aquele que se apresenta. Isso ocorre porque h determinadas facetas
de nosso eu que mostramos deliberadamente para os pares, ao passo que outras no
dependem diretamente de nossa vontade em mostr-las; ao contrrio, aparecem junto
com nossas aes e, muitas vezes, at nos so desconhecidas.
Ora, dissemos anteriormente que a ao e o discurso revelam a singularidade do
agente, isto , aquilo que lhe particular e o caracteriza como um ser nico e irrepetvel.
Segundo Arendt,
Na ao e no discurso, os homens mostram quem so, revelam
ativamente suas identidades pessoais e singulares, e assim

35
 apresentam-se ao mundo humano, enquanto suas identidades fsicas
so reveladas, sem qualquer atividade prpria, na conformao
singular do corpo e no som singular da voz. Esta revelao de
quem, em contraposio a o que algum [] est implcita em
tudo o que se diz ou faz (ARENDT, 2007: 192).

De acordo com essa abordagem, quando nos apresentamos ao mundo por meio
de nossas palavras, nosso eu revelado queles que nos assistem. importante
ressaltar que esse eu ou identidade do sujeito no similar subjetividade. No
estamos nos referindo aos sentimentos, temperamentos ou aquilo que se encontra no
ntimo de cada pessoa, mas a quem ela , ou seja, quilo que lhe peculiar, que a
identifica e que ela no compartilha com mais ningum porque singular. Essa
identidade revelada na ao e no discurso o que torna uma pessoa inconfundvel e
incomparvel, j que no h e nem haver nada semelhante no mundo.
Podemos elucidar essa ideia se pensarmos em expresses que fazem parte do
nosso cotidiano e que, desde cedo, aprendemos a empregar. Por exemplo: quem nunca
se deparou com frases como s podia ser ele ou esse tipo de atitude a cara dela?
Tais expresses denotam a natureza (physis) de algum e fazem-nos identificar esse
algum como um ser nico.
Decerto, fazemos uso de tais expresses porque nos faltam palavras para
expressar esse eu que se nos apresenta aos sentidos, mas que no podemos tornar
tangvel por meio de uma descrio. Alis, nem o prprio agente pode descrev-lo,
afinal, essa personalidade que ele revela lhe oculta, tal como o daimon16 da mitologia
grega. Assim, ainda que a personalidade s se constitua na e pela manifestao, ela no
se reduz a esse aparecer; o indivduo sempre mais do que a mscara que traz, mas esse
mais no nada substancial, intangvel. O indivduo [] identificvel mas no
definvel (ROVIELLO, 1997: 19).
Arendt afirma que, em nossas tentativas de descrever quem uma pessoa ,
acabamos por reduzir sua identidade a o que essa pessoa . Ou seja, quando tentamos
traduzir em palavras a aparncia nica da personalidade de algum, subtramos sua
singularidade ao definir as qualidades e defeitos que compem tal sujeito. Dizer que
algum corajoso ou covarde, vaidoso ou humilde, inteligente ou estpido no dizer

16
Nas palavras de Arendt, daimon o que segue o homem durante toda sua vida e que a sua identidade
inconfundvel, mas que s transparece e visvel para os outros (2007: 205). Anne-Marie Roviello
define a ideia de daimon como a fonte invisvel, enigmtica, da personalidade, o lugar inencontrvel
onde, atravs de um ato de apropriao, a interioridade informe convertida numa autorrevelao
coerente (1997: 19).

36
quem essa pessoa ; dizer determinadas caractersticas que definem o que ela ,
caractersticas essas que so compartilhadas por muitas outras pessoas. Eis a a
especificidade do mundo: ele apenas pode ser interposto entre os homens por meio das
palavras, daquilo que tangvel e compartilhvel.
Esse carter objetivo do mundo o que torna fugaz o eventual produto da ao e
do discurso. Como dissemos anteriormente, para atenuar o imediatismo com que a
singularidade de algum se revela e se esvai, narramos histrias e as transmitimos
posteridade. Entretanto, no agimos somente pelo desejo de imortalizar-nos; pelo
contrrio, a importncia da ao est na revelao de quem age. Tal revelao
responsvel pela realidade desse sujeito j que ele aparece aos sentidos daqueles que o
circundam e por sua humanizao pois, na medida em que nos revelamos,
efetivamos a condio humana da pluralidade por meio de nossa singularidade.
A aparncia de nosso carter singular est necessariamente ligada presena de
pessoas que apreendam nossa revelao e a assimilem do ponto em que esto
localizadas. Isso significa que a manifestao daquilo que nos peculiar s possvel
na medida em que nos expomos, ou seja, em que nos apresentamos aos outros e damo-
nos a ver a partir de variadas perspectivas; afinal, cada sujeito que nos percebe no
mundo o faz de um lugar diferente.
Dessa forma,
o processo de personalizao ou de individualizao confunde-se com
o processo de abertura ao mundo. Paradoxalmente, ao sair de si, ao
abrir-se alteridade do mundo que o indivduo se abre a si prprio; e a
personalidade individual de cada um pode, por conseguinte, ser
definida como abertura singularizada ao mundo (ROVIELLO, 1997:
20).

Essa abertura singularizada ao mundo nada mais que a forma singular com
que aparecemos e nos apresentamos aos demais.
Ora, para que apareamos ao outro e captemos o aparecimento desse outro,
preciso que haja um local onde possamos nos ver, ouvir e perceber. Afinal,
assim como o ator depende do palco, dos outros atores e dos
espectadores para fazer sua entrada em cena, cada coisa viva depende
de um mundo que solidamente aparece como locao de sua prpria
apario, da apario de outras criaturas com as quais contracena e de
espectadores que reconhecem e certificam sua existncia (ARENDT,
2008b: 38).

Nessa perspectiva, o mundo em seu aspecto pblico o palco onde nos

apresentamos aos demais e onde, continuamente, por meio de nossas aes e palavras,

37
demonstramos quem somos. importante elucidar que esse palco de atuao de cada
homem situa-se no mundo, em toda sua concretude, mas no se coloca no lugar onde os
homens realizam a atividade de fabricar objetos; isso pois ali no o artfice que se
revela, mas sim a obra por ele produzida e que ser significada por aqueles que dela
faro uso. O palco em que nos apresentamos a esfera destinada aos assuntos humanos,
ou seja, a esfera pblica do mundo, onde se estabelecem principalmente as relaes de
sujeito para sujeito.
A esfera pblica o espao que alocamos no mundo para nosso aparecimento.
onde podemos coexistir com os outros e com as coisas na aparncia de nossas formas e
de nosso ser. Em outras palavras, o local em que nos tornamos to objetivos quanto
tudo o que est no mundo.
Segundo Arendt, a esfera pblica, tal como o prprio mundo, interpe-se entre
os homens logo que estes se renem em atos e palavras. E isto assim porque onde
quer que os seres humanos se juntem em particular ou socialmente, em pblico ou
politicamente gera-se um espao que simultaneamente os rene e os separa (2008a:
159); ou seja, onde quer que as pessoas se renam, o mundo se introduz entre elas e
nesse espao intersticial que todos os assuntos humanos so conduzidos (2008a: 159).
Sendo assim, a cada vez que os homens se renem por intermdio da ao e do
discurso, gera-se o espao da aparncia o qual, no est subordinado ao
estabelecimento formal da esfera pblica em suas variadas formas de governo. Esse
espao da aparncia to fugaz quanto as atividades que o constituem, uma vez que
estabelecido no momento em que h a reunio dos homens e se desfaz no instante em
que tais homens se afastam. Com isso, Arendt (2007) conclui que o espao da aparncia
existe potencialmente, no obrigatoriamente e para sempre.
A existncia de tal espao d-se em face da revelao dos agentes que, a partir
dos processos por eles impressos na teia de relaes humanas, instituem uma interao
entre si. A ao empreendida em conjunto no espao da aparncia da esfera pblica
origina o poder. Isso significa que, quando os homens se renem e agem em concerto no
palco das aparncias, o poder engendrado.
Esse poder, segundo Arendt, algo que existe em potncia; afinal, s efetivado
na ao pactual e no discurso unssono no que se refere palavra acordada e dotada de
sentido pblico. Desse modo,
O poder corresponde habilidade humana no apenas para agir, mas
tambm para agir em concerto. O poder nunca propriedade de um

38
 indivduo; pertence a um grupo e permanece em existncia apenas
enquanto o grupo se conserva unido. Quando dizemos que algum
est no poder, na realidade nos referimos ao fato de que ele foi
empossado por um certo nmero de pessoas para agir em seu nome. A
partir do momento em que o grupo do qual se originara o poder desde
o comeo (potestas in populo: sem um povo ou grupo no h poder)
desaparece, seu poder tambm se esvanece (ARENDT, 2009: 60).

Dado que o poder advm da interao entre os homens no espao da aparncia,

ele preserva a esfera pblica que formada para lidar com os negcios humanos e,
por extenso, o prprio mundo que o palco para tais aparncias e relaes.
Em resumo, o poder manifesta-se como potencialidade coletiva e, em detrimento
disso, dependente da ao conjunta dos homens; ele emerge, pois, da reunio dos
sujeitos por meio da associao de atos e palavras, e no de um aglomerado de pessoas
desconexas e isoladas em seus prprios interesses.
No entanto, alm da revelao da singularidade de cada um e da constituio do
poder por meio da comunidade dos homens, o espao mundano destinado
apresentao dos sujeitos tambm reserva a possibilidade de atualizao de algo que
existe potencialmente em cada pessoa: a liberdade.
Para Arendt, essa liberdade no est ligada possibilidade de fazer o que se quer
sem restries, ou a uma disposio ntima do homem. No se trata de ser livre, mas de
estar livre; afinal, tal como o poder, a liberdade entendida pela autora como algo que
existe potencialmente. Alis, poder e liberdade assemelham-se pelo fato de serem
potncias, e diferenciam-se porque o primeiro engendrado pela ao em concerto e o
segundo existe como possibilidade latente em cada um.
Nessa perspectiva, a liberdade concebida por Arendt (2003) como a faculdade
humana de empreender o novo por meio da ao. Isso significa que a liberdade s
efetivada no momento em que o homem age e inicia um processo, o qual interrompe o
automatismo vigente e institui o absolutamente inesperado, tal como um milagre. Ou
seja, como estamos rodeamos por processos automticos e pelo ciclo repetitivo da vida,
na medida em que o homem se revela no espao das aparncias e imprime um novo
comeo por intermdio de sua ao, a potncia da liberdade atualiza-se. No momento da
ao do incio de algo novo e improvvel , o sujeito est livre. Portanto, assim como
o poder, a liberdade no algo de domnio ntimo ou privado, mas uma potencialidade
que se manifesta tangivelmente na aparncia de nossos atos. Por isso, a liberdade do
homem s se desenvolve com plenitude onde a ao tiver criado seu prprio espao

39
concreto onde possa, por assim dizer, sair de seu esconderijo e fazer sua apario
(ARENDT, 2003: 218).
Ora, o espao em que os homens se renem e se apresentam uns para os outros
gera no somente liberdade e poder, mas tambm a prpria realidade dos homens e do
mundo. Isso assim porque o mundo se interpe entre ns unindo-nos por meio das
relaes que estabelecemos com as pessoas e com as coisas, e separando-nos uns dos
outros , de forma que cada um passa a ter um lugar de onde enxerga este mundo.
Como a perspectiva a partir da qual cada sujeito v o mundo diferente, o artifcio
humano aparece-lhe de maneira distinta em relao aos demais. Ou seja, cada pessoa,
no lugar onde est, v o mundo e as relaes nele tecidas de forma particular e dspar.
importante lembrar que a realidade de uma coisa d-se, em sua aparncia, aos
sentidos daqueles que a veem. Portanto, o mundo e tudo aquilo que a ele pertence torna-
se real a partir dos diversos ngulos em que visto; no intercmbio dos variados
pontos de vista que o mundo pode ser nosso, ou seja, comum a todos ns. O mundo s
pode ser compartilhado na medida em que trocamos nossas impresses sobre ele por
intermdio do discurso, da circulao da palavra. Com efeito,
por meio desta troca, que revela simultaneamente aquilo que os
indivduos so e aquilo que o mundo , que o indivduo atinge a sua
humanitas17 e que o mundo se constitui como mundo comum. O
debate , ao mesmo tempo, debate acerca do mundo e debate
constitutivo do mundo enquanto mundo comum. O debate institui e
torna visvel, revela a si prprio a comunidade do mundo
(ROVIELLO, 1997: 23).

De acordo com o pensamento arendtiano, a presena de outros que nos vejam e

nos ouam e que so por ns vistos e ouvidos o que permite a realidade do mundo e de
ns mesmos; afinal, isto o que confirma a nossa existncia e a das coisas: o fato de
aparecermos. Conclumos, assim, que a reunio dos homens no espao pblico da
aparncia torna efetiva a condio humana da pluralidade, pois na pluralidade de seres
singulares que nos revelamos para o mundo e revelamos parte deste mundo visto do
ngulo em que o percebemos.
Por isso,
[] ningum pode, por si s, apreender adequadamente o mundo
objetivo em sua plena realidade, porque este sempre se mostra e se
revela desde uma nica perspectiva, que corresponde e determinada
pelo lugar que o indivduo ocupa no mundo. S se pode ver e

17
Este termo utilizado pela autora como sinnimo identidade singular da pessoa, ou seja, diz respeito
ao quem um indivduo .

40
 experimentar o mundo tal como realmente entendendo-o como
algo que compartilhado por muitas pessoas, que est entre elas, que
as separa e as une, revelando-se de modo diverso a cada uma, enfim,
que s compreensvel na medida em que muitas pessoas possam
falar sobre ele e trocar opinies e perspectivas em mtua
contraposio (ARENDT, 2008a: 185).

certo que a relao entre mundo comum e educao ser explorada

detidamente mais adiante; no entanto, importante evidenciar desde j o papel central
que a educao pode ter na conservao e, por vezes, no estabelecimento de um mundo
comum, bem como na ampliao do campo de viso deste mundo por meio do
intercmbio de olhares e perspectivas dos membros que o compem e na transmisso e
troca de experincias.
Em nosso entender, esse um ponto crucial para a educao: o compromisso em
propiciar maneiras pelas quais as novas geraes possam apreender o mundo da forma
mais real possvel, ou seja, possam compartilhar vises sobre o mundo provenientes de
ngulos diversos. E mais: possam, por meio da aparncia singular dos sujeitos,
vislumbrar a constituio de comunidades neste mundo.
Com efeito, o sentido da educao isto , o porqu e em nome de qu
educamos est na preservao do mundo como algo que nos comum e que legamos
aos novos. no ato educativo que temos a oportunidade de transmitir experincias e de
manter viva a memria coletiva por meio das histrias que narramos.

1.4. Modernidade e esfera social: a ameaa de desaparecimento do mundo comum

As definies e discusses que fizemos at aqui procuram elucidar a noo de

mundo comum, conceito central na obra de Hannah Arendt e que, como tal, exige que
nos debrucemos sobre outros conceitos e temas por ela tratados que dialoguem ou
manifestem ressonncia com esse conceito complexo.
Nessa tentativa de elaborar um trabalho consonante com o pensamento
arendtiano, tratamos do aspecto objetivo do mundo no que se refere ao artifcio humano,
e ao espao da aparncia e da durabilidade que ele concede s histrias e feitos dos
homens por meio da memria comum.
Contudo, a ideia de mundo comum pode parecer-nos nostlgica ou at mesmo
utpica, dada a experincia atual e o mundo moderno em que vivemos. Ora, os leitores
que se iniciam na obra de Arendt podem incorrer em um erro ao conclurem que ou a

41
autora uma saudosista do mundo helnico e romano uma vez que, sucessivamente,
recorre experincia poltica na Antiguidade , ou ela legou-nos um projeto impossvel
de ser concebido.
fato que Arendt, como dissemos anteriormente, no se props a projetar um
mundo melhor por meio de um guia prtico para a poltica, ou a elaborar um tratado
sobre o mundo comum. Ao contrrio, a autora disps-se, dentre outras coisas, a pensar o
homem moderno e a instaurao da crise no mundo em que ele vive. O mundo comum
que descrevemos at agora algo que no est dado e que, alis, diverge em muitos
aspectos do mundo contemporneo18 em que vivemos. Com isso, nosso empenho nesta
pesquisa pensar, a partir do sentido da educao, a ideia de comunidade dos homens
em face de um mundo esfacelado e composto por indivduos isolados em si e em
relao a seus prprios interesses.
Dessa forma, discutiremos neste item algumas facetas de nosso mundo
contemporneo no que diz respeito ao advento da esfera social e suas implicaes para o
artifcio humano e o espao das aparncias. Para isso, iniciaremos com a definio
clssica de esfera pblica e esfera privada.
Na Grcia Antiga, a distino entre esfera privada e esfera pblica era um dos
alicerces que fundamentavam a organizao social da cidade, de modo que a
territorialidade e o significado de cada uma definiam papis, lugares e assuntos
especficos. Ambas as esferas privada e pblica correspondiam, respectivamente,
existncia das esferas da famlia e da ao aliada ao discurso. Tal separao constitua-
se como fator primordial para a concepo de poltica, uma vez que a vida dedicada aos
negcios da polis tornava-se possvel a partir do atendimento, no mbito da vida
privada, das necessidades vitais. Essa interdependncia entre pblico e privado
denotava, por um lado, o espao da liberdade, e, por outro, o espao da necessidade.
Pertencia ao mbito da necessidade toda atividade humana em prol da
manuteno da vida no que se refere economia domstica, procriao e aos demais
imperativos da natureza biolgica do homem. Dessa forma, a esfera familiar do lar era o
local onde os homens viviam juntos por necessidade, de maneira que ao senhor da casa

18
O uso do termo contemporneo no denota nenhuma concepo historiogrfica. Trata-se apenas de
uma palavra sinnima para atual, vigente.

42
cabia o labor pela subsistncia que, em muitos casos, era executado por servos e
escravos19 , e mulher, o labor pela manuteno da espcie.
importante ressaltar que ao mbito domstico tambm cabia tudo aquilo que
deveria ser resguardado da luz pblica, como o nascimento e o desenvolvimento dos
novos, o estgio terminal dos doentes e a morte.
Em contraposio a isso, havia o espao da liberdade onde, de acordo com os
gregos, os homens aplicavam suas capacidades humanas mais elevadas, sem que
houvesse o comprometimento e a preocupao com as privaes do ciclo vital. Esse
espao era a esfera pblica, lugar em que os homens podiam aparecer uns para os outros
e expressar sua singularidade. Nessa perspectiva, a liberdade era um estado e no uma
qualidade pertencente ao individuo, afinal, no havia a ideia de que algum pudesse ser
livre indistintamente, mas sim a concepo de que a liberdade era uma potncia que se
atualizava junto aos pares. Assim, estar livre significava estar liberado das necessidades
da vida para reunir-se com outros homens por intermdio da ao e do discurso.
Desse modo, a polis era a esfera da liberdade, pois representava a vitria sobre
as necessidades da vida familiar em nome da constituio de um mundo comum
formado por iguais20. Decerto, era preciso ter coragem para deixar a famlia e dedicar-se
aos negcios da cidade, transpondo assim o obstculo do amor vida e quilo que lhe
diz respeito em favor da liberdade. Essa coragem, alis, no era apenas para sobrepujar
o desejo de cuidar da prpria vida e da vida familiar, mas tambm para expor-se aos
outros por meio da aparncia decorrente da publicidade da esfera pblica.
A expresso publicidade da esfera pblica pode parecer redundante, mas no o
, j que o que caracteriza tal esfera no a simples presena dos outros, mas o fato de
que nela as palavras, aes e informaes so pblicas ou seja, aparentes para todos

19
Na sociedade grega da Antiguidade, a escravido era no apenas justificada, mas defendida. Os
escravos eram vistos como aqueles que laboravam no lugar de seus senhores, os quais; uma vez liberados
da necessidade de prover o lar, poderiam dedicar-se aos assuntos pblicos. De acordo com Aristteles,
para a mtua conservao que a natureza deu a um o comando e imps a submisso ao outro (2006: 2) e
no apenas necessrio, mas tambm vantajoso que haja mando por um lado e obedincia por outro
(2006: 12). Nessa perspectiva, a existncia de escravos era tida como um fator indispensvel para a
fundao e manuteno da polis, pois, se no houvesse algum para garantir a subsistncia dos demais
membros da casa, o senhor no poderia participar das decises polticas.
20
A igualdade na poltica grega em muito difere da concepo moderna de igualdade, uma vez que
significava viver entre os pares e lidar apenas com eles; pressupondo a existncia dos desiguais servos,
escravos, mulheres, estrangeiros e crianas.

43
que ali esto. Destarte, na polis, os assuntos que adentravam a esfera dos negcios
humanos21 eram aqueles que possuam relevncia comum.
Com efeito, os gregos consideravam os negcios voltados para a necessidade
aqueles destinados ao lar domstico como algo privativo, uma vez que os privavam de
estarem livres em comunidade com seus iguais e, por conseguinte, de deixarem
vestgios de quem eles eram no mundo. Analisando, com base no pensamento grego, a
ideia de privao de uma vida voltada para si, Arendt afirma que,
para o indivduo, viver uma vida inteiramente privada significa, acima
de tudo, ser destitudo de coisas essenciais vida verdadeiramente
humana: ser privado da realidade que advm do fato de ser visto e
ouvido por todos, privado de uma relao objetiva com eles
decorrente do fato de ligar-se e separar-se deles mediante um mundo
comum de coisas, e privado da possibilidade de realizar algo mais
permanente que a prpria vida. A privao da privatividade reside na
ausncia de outros; para estes, o homem privado no se d a conhecer,
e portanto como se no existisse. O que quer que faa permanece
sem importncia ou conseqncia para os outros, e o que tem
importncia para ele desprovido de interesse para os outros
(ARENDT, 2007: 68).

Ora, de acordo com a concepo dos antigos, dedicar-se vida privada era no
apenas se render s necessidades vitais, mas tambm se destituir de sua humanidade,
pois, na esfera privada, as coisas assumem uma existncia incerta e, portanto, no
podem ser reais uma vez que no esto sujeitas aparncia. Alm disso, a busca pela
subsistncia uma caracterstica de toda e qualquer espcie animal, o que assemelha o
homem a qualquer ser vivo no humano. Isso quer dizer que a escolha em dedicar-se
vida privada ou o fado de a ela se restringir significava a privao da liberdade e da
condio de homem.
No entanto, embora os assuntos pertencentes ao domnio das necessidades no
sejam de interesse comum, a esfera privada possui grande relevncia na manuteno da
esfera pblica, j que constitui o nico espao em que o homem pode se proteger da
luminosidade do mundo. por isso que, na Antiguidade, o local do nascimento e da
morte estava reservado privatividade do lar, afinal, tais eventos eram escondidos da
esfera pblica por possurem um carter oculto ao conhecimento humano o qual no
poderia ser traduzido em um saber tangvel.
Diante disso, a esfera pblica e a esfera privada caracterizavam-se por uma
relao de mtua dependncia, o que denotava uma cumplicidade entre ambas. Isso era

21
A esfera dos negcios humanos pode ser entendida como sinnima de esfera pblica.

44
assim pois, na polis, o espao privado demarcava os limites entre uma casa e outra, ou
seja, entre uma propriedade e outra. Tal local privado da propriedade configurava o
espao de cada indivduo no mundo. Nessa abordagem, a preservao da esfera privada
era necessria no somente em virtude da coexistncia estabelecida entre esta e a esfera
pblica, mas tambm pelo fato de ela ser um local obscuro em que a forte luz pblica
pouco pode adentrar e onde a intimidade permanece resguardada.
Dessa forma, segundo a anlise de Arendt, as esferas pblica e privada eram
bem delimitadas na Grcia Antiga, assim como os negcios e assuntos tratados em cada
uma delas. No havia dvidas de que tudo o que dizia respeito manuteno da vida e
s necessidades humanas ficava no domnio do oikos22, e de que tudo aquilo que fosse
de relevncia comum e voltado para a conservao da polis e da memria coletiva cabia
esfera pblica. Alis, de acordo com a autora, na esfera pblica s tolerado o que
tido como relevante, digno de ser visto ou ouvido, de sorte que o irrelevante se torna
automaticamente privado (2007: 61).
Dito assim, isso pode no nos parecer to peculiar; no entanto, se atentarmos
para o fato de que os gregos consideravam que uma vida vivida na privatividade do
que prprio ao indivduo (idion), parte do mundo comum, idiota por definio
(ARENDT, 2007: 47), certamente perceberemos que a experincia dos antigos difere
muito da nossa. Quem, na atualidade, seria tido como idiota pelo fato de dedicar a
maior parte de seu tempo sua vida privada? Ou melhor, quem de ns concebe sua
liberdade como um atributo da vida pblica e da ao poltica? Ao contrrio, a
preocupao dos homens modernos, em geral, consigo, com sua famlia e com seus
interesses econmicos; quando liberados da necessidade de subsistncia, ocupam-se
com seus afazeres e com o lazer o que tem mais a ver com o repouso para a
continuidade do labor do que com o cio contemplativo ou com a necessria liberao
da necessidade para a dedicao aos assuntos comuns.
bvio que o modo de vida contemporneo no um demrito dos homens
modernos, nem inferior organizao social e poltica dos antigos. O ponto aqui em
questo no esse e, evidentemente, a inteno de Arendt em explorar a separao
precisa entre esfera pblica e esfera privada no se prestava a conferir certa

22
A palavra oikos significa casa, habitao; por extenso: propriedade, bens, haveres; a instituio
social casa-famlia (CHAU, 2002: 355). Deriva desse vocbulo a palavra oikonomia, que traduzida em
portugus como economia. importante ressaltar que oikonomia, diferentemente da concepo de
economia, significa a direo, administrao e governo da casa-famlia pelo chefe de famlia (2002:
355).

45
superioridade ao modo de vida prprio da Antiguidade em relao maneira com que
vivemos e organizamo-nos na era moderna. Ao contrrio, a autora prope a reflexo
sobre o fenmeno poltico e a organizao dos homens na polis para, a partir da, pensar
sobre nosso tempo e as consequentes dissonncias entre a tradio e a atualidade.
Dito isso, para tratarmos do mundo em que vivemos, tomaremos como ponto de
partida uma inveno estritamente moderna e sem precedentes na tradio do
pensamento: a esfera social.
A esfera social ou a sociedade23 um fenmeno da Modernidade que
desestabilizou o fulcro da separao entre esfera privada e esfera pblica. Ou seja, ela
um mbito que foi gerado e que se estabeleceu entre a esfera privada e a esfera pblica,
rompendo com a linha divisria entre ambas e encobrindo o abismo que as separavam.
Ora, a quebra da delimitao entre pblico e privado e a sobreposio de outro
domnio entre esses mbitos implicou a diluio dos assuntos pertinentes a cada um
deles. Isso significa que, na Modernidade, houve a justaposio entre aspectos genunos
do ciclo vital do homem ligados ao labor, portanto e aspectos fundamentalmente
pblicos, os quais dizem respeito ao e ao discurso. Assim, a esfera social
configurou-se como um campo que se instituiu entre a esfera pblica e a esfera privada
e que estendeu seu domnio para ambas, reduzindo o espao especfico de cada uma e
descaracterizando-as. Diante desse fato, observou-se por exemplo que, nessa esfera, as
necessidades, que so tudo o que ligado sobrevivncia e preservao do corpo,
migraram do mbito privado para o mbito pblico. Por outro lado, a liberdade que
antes era tida como precondio e resultado da ao poltica recebeu status de direito
individual.
De acordo com Arendt, a esfera social concebida como um conjunto de
famlias socialmente organizadas, afinal, nela a administrao do lar domstico e os
assuntos antes pertinentes esfera privada tornaram-se parte do interesse coletivo.
importante ressaltar que no toa que a autora designa o interesse social como algo do
mbito da coletividade e no da esfera pblica. Isso assim porque a esfera social
denota o carter necessariamente gregrio do homem, o qual por ele compartilhado
com vrias espcies animais tais como as formigas e as abelhas ; a esfera pblica, ao
contrrio, no apenas propicia a distino do homem em relao s demais espcies

23
Ambos os termos, esfera social e sociedade, sero tratados aqui como equivalentes.

46
animais, como tambm permite que ele afirme sua singularidade por meio das
atividades da ao e do discurso24.
Com isso, podemos caracterizar a sociedade como a forma na qual o fato da
dependncia mtua em prol da subsistncia, e de nada mais, adquire importncia
pblica, e na qual as atividades que dizem respeito mera sobrevivncia so admitidas
em praa pblica (ARENDT, 2007: 56).
Essa afirmao de Arendt passvel de corroborao se observarmos a lgica
cclica em que o mundo moderno est submerso. Ou seja, basta atentarmos para o fato
de que a organizao das atividades humanas, em nossos tempos, tem se voltado para o
suprimento das necessidades vitais ao ponto em que o valor mximo evocado em nossas
sociedades tem sido a vida25 e boa parte dos empreendimentos do homem volta-se para
a ideia de ganhar a vida. Alm disso, as necessidades humanas atingiram o carter
pblico de tal forma que o debate poltico, por vezes, restringe-se disputa entre
tcnicas que melhor se aplicam ao gerenciamento das demandas vitais.
Ora, na medida em que, na esfera social, o labor tornou-se o cerne das atividades
humanas, o sujeito da Modernidade tem estabelecido sua vivncia ciclicamente de
forma a apenas produzir e sanar suas necessidades. Segundo Arendt, nosso mundo
contemporneo constitui-se como uma sociedade de operrios, ou seja, nesse modelo de
sociedade, o que importa o labor de nosso corpo para a manuteno da vida e o que
quer que faamos, devemos faz-lo a fim de ganhar o prprio sustento (2007: 139).
A era moderna promoveu o labor atividade desprezada na Antiguidade e tpica
da animalidade do homem para o centro da vida social contempornea. Nossas
sociedades modernas tm no labor a fora motriz e base constitutiva de seus esforos,
de maneira que o princpio elementar e nico ideal comum que possumos a
preservao da vida.
Com efeito, essa mudana de mentalidade e atitude diante do mundo imprime
nos negcios humanos o carter cclico da natureza, bem como seu aspecto repetitivo e

24
Notamos esta diferenciao entre ser social e ser poltico dotado da capacidade de agir e falar em
Aristteles quando ele nos diz que o homem um animal cvico [zoon politikon], mais social do que as
abelhas e os outros animais que vivem juntos. A natureza, que nada faz em vo, concedeu apenas a ele o
dom da palavra, que no devemos confundir com os sons da voz (2006: 5).
25
Entende-se aqui como vida tudo o que se relaciona com o ciclo biolgico da espcie. Ou seja, quando
se diz que o valor maior de nossas sociedades tem sido a vida e a maioria dos empreendimentos do
homem volta-se para a ideia de ganhar a vida, significa que, na Modernidade, os investimentos do
indivduo do-se majoritariamente em direo da manuteno do corpo fsico e/ou da coletividade de
indivduos da qual ele pertence.

47
fugaz. De acordo com Arendt, tpico de todo labor nada deixar atrs de si: o resultado
do seu esforo consumido quase to depressa quanto o esforo despendido (2007:
98). Isso significa que, como j dissemos, a longevidade dos produtos do labor nfima
e seu consumo est atrelado prpria atividade de laborar; ou seja, a fugacidade dos
frutos do labor implica a potencial dissoluo da durabilidade do mundo uma vez que
o consumo impede a permanncia do que foi produzido. Diante disso, por um lado,
temos um mundo instvel e perecvel, dada a rapidez com que ocorre o processo de
laborar e consumir; por outro, temos a negao da capacidade de conceber o novo por
meio da ao, j que tal disposio substituda pelo ciclo repetitivo do labor.
Um mundo que se efetiva na atividade do labor torna-se um mundo consumvel,
ou seja, propenso a ser devorado pela constante criao, renovao e satisfao das
necessidades humanas. Isso assim porque o labor produz apenas bens de consumo, ou
seja, as coisas exigidas por nosso corpo e produzidas pelo labor deste ltimo, mas sem
estabilidade prpria (ARENDT, 2007: 106), as quais so destinadas ao consumo
incessante (2007: 106). Nessa perspectiva, a constituio de uma sociedade voltada
para a atividade de laborar filia-se a uma abordagem que se dirige coletividade dos
homens. Tal sociedade tem como princpio a preservao da vida humana como espcie,
e o alvo de seus investimentos quem habita o mundo e no o mundo como
comunidade. Ora, ocupar-se com a manuteno da vida implica a preocupao com
aquilo que imediato, com aquilo que est no presente e que to efmero quanto
nossa permanncia neste mundo.
Decerto, essa perspectiva moderna de produzir com o intuito de consumir, voraz
e instantaneamente, os bens produzidos pelo labor e de conceber todos os aspectos da
existncia e das atividades humanas como processos do ciclo vital contrape-se
objetividade e transcendncia do mundo comum; afinal, o estabelecimento de uma
comunidade humana requer, por um lado, a preservao de histrias, significados e
coisas que compem o legado dos nossos antepassados e, por outro, um compromisso
com as novas geraes.
Com relao a isso, Arendt afirma que
uma sociedade de consumo no pode absolutamente saber como
cuidar de um mundo e das coisas que pertencem de modo exclusivo ao
espao das aparncias mundanas, visto que sua atitude central ante
todos os objetos, a atitude do consumo, condena runa tudo em que
toca (2003: 264).

48
 Ou seja, a expanso da esfera social e a consequente ascenso da atividade do
labor repercutem na aniquilao do mundo comum, uma vez que diluem as fronteiras
entre as esferas pblica e privada de modo a descaracteriz-las; imprimem um consumo
incessante dos bens que adentram o mundo; instauram o ciclo vital da natureza nos
negcios humanos, destruindo a objetividade e concretude das coisas do mundo; e, por
fim, elegem o presente como tempo dos homens da era moderna, o que provoca a
diminuio do compromisso com a transmisso de um cabedal cultural acumulado e
com a herana a ser deixada para os novos.
Dessa maneira, a priorizao da atividade do labor provoca a perda do mundo
comum, afinal, no momento em que o homem labora, ele apartado do mundo e
lanado para dentro de si mesmo, concentrando-se apenas no fato de estar vivo e
[permanecendo] preso ao seu metabolismo com a natureza sem jamais transcender ou
libertar-se do ciclo repetitivo do seu prprio funcionamento (ARENDT, 2007: 127).
Essa ausncia do mundo elimina aquilo que se interpe entre ns. Assim, por um
lado, passamos a compor uma grande massa dado que no h mais nada que nos
separe , e, por outro, perdemos a possibilidade de intercambiar olhares e aparncias.
Segundo Arendt, nessa sociedade moderna das massas e centrada no consumo,
o mundo entre [as pessoas] perdeu a fora de mant-las juntas, de
relacion-las umas s outras e de separ-las. A estranheza de tal
situao lembra a de uma sesso esprita na qual determinado nmero
de pessoas, reunidas em torno de uma mesa, vissem subitamente, por
algum truque mgico, desaparecer a mesa entre elas, de sorte que duas
pessoas sentadas em frente uma outra j no estariam separadas mas
tampouco teriam qualquer relao tangvel entre si (2007: 62).

A autora exprimiu essa destruio do mundo comum ou seja, daquilo que est
entre ns por meio da metfora do deserto. De acordo com o pensamento arendtiano,
o mundo moderno tomado por um deserto em que nos mantemos solitrios e
isolados26 dos outros, ao passo que nos dedicamos, principalmente, busca pela
subsistncia de nosso corpo.

26
Arendt (2004) define trs formas de estar s. A primeira forma tida como pressuposto para o
pensamento e, este estar s (solitude) denota a companhia que se tem de si mesmo, ou seja, no momento
em que se est s sem a presena dos outros -se dois-em-um, pois se est acompanhado de um si
com o qual se dialoga em silncio. A segunda forma de estar s a solido (loneliness). Estar solitrio o
mesmo que estar abandonado pelos outros e por si; assim, ser tomado pela solido no requer um estar
sozinho efetivamente, pois, tal como afirmou Arendt, isso pode dar-se em meio a uma multido. Por fim,
podemos estar s em isolamento (isolation). Isso ocorre quando no estou nem junto comigo mesma,
nem na companhia de outros, mas preocupada com as coisas do mundo (ARENDT, 2004: 164). O
isolamento produtivo quando nos dedicamos fabricao; no entanto, tal modo de estar s torna-se
negativo quando os outros com quem partilho um certo interesse pelo mundo [abandonam-me] (2004:
164).

49
 Diante da ausncia de sentidos comuns que nos unam e no apenas em face da
mera presena dos outros , a sociedade do mundo moderno enfraquece nossa
propenso para agir; afinal, em meio a indivduos que se concentram na atividade de
laborar e consumir, vigora o comportamento padro o qual permite a conteno e
massificao dos homens e impede o rompimento do ciclo da repetio.
A sociedade exige sempre que os seus membros ajam como se fossem
membros de uma enorme famlia dotada apenas de uma opinio e de um nico
interesse (ARENDT, 2007: 49). Ou seja, a sociedade moderna preconiza um
comportamento padro entre os homens, transferindo para o mbito pblico a ideia de
que, como espcie, somos todos iguais e temos necessidades e impulsos semelhantes.
Dessa forma, ela diminui a possibilidade de ao, imprimindo em seus membros
padres de conduta e civilidade na tentativa de normaliz-los e de evitar ao mximo a
ao espontnea e a reao inusitada.
Com efeito, ao comportarmo-nos, no propiciamos a aparncia de nossa
singularidade, prejudicando em muito a possibilidade de imortalidade por meio das
histrias provenientes de nossos atos e palavras. Isso significa que, ao negarmos a
manifestao de quem somos por meio de nossa abertura singularizada ao mundo
(ROVIELLO, 1997: 20) em nome do comportamento massificado e padro, furtamo-
nos da capacidade de estarmos livres e de renovarmos o mundo.
Ora, um mundo fragmentado em diversos interesses individuais ou de grupos
sociais especficos que, pelo fato de no ser comum, permite a constituio de um
aglomerado de homens que se comportam e, portanto, no se distinguem uns dos
outros, o que os funde em uma nica massa laborante , estaria fadado destruio. Se
consumimos incessantemente este mundo, o que legaremos s novas geraes? Haver
mundo para que nossas crianas e jovens deitem razes, ou apenas agrupamentos
voltados para o suprimento das necessidades individuais e coletivas? Estariam os
herdeiros de nosso mundo fadados ao deserto e eterna projeo do presente para o
futuro imediato e consumvel?
Essas so questes que compem nossa reflexo e permeiam nossa anlise da
obra de Arendt, mas que no tero prescries propostas e nem ao menos sero
solucionadas nesta pesquisa. O intuito de abord-las apenas um convite ao
pensamento, uma busca de fortalecimento no osis para assim enfrentar esse deserto
que, embora nos rodeie, no constitui nosso lugar j que ser e estar no mundo, para
Arendt, so uma e mesma coisa.

50
2. O MUNDO MODERNO E A CRISE NA EDUCAO

Aqui tudo parece que ainda construo e j runa []

Alguma coisa est fora da ordem
Fora da nova ordem mundial
Caetano Veloso27

No captulo anterior, tratamos, a partir da seleo prvia de algumas categorias e

recortes, do conceito de mundo comum no pensamento de Hannah Arendt. Ressaltamos
a complexidade do assunto, bem como a diversidade de aspectos e abordagens que esse
conceito assume na obra arendtiana dada sua polissemia e o fato de ele perpassar
grande parte dos escritos da autora.
Neste segundo captulo, analisaremos aspectos do mundo moderno que tiveram
amplo impacto nas concepes e prticas educacionais modernas. Dessa forma, nosso
foco no ser na comunidade dos homens e no artifcio humano que o mundo outrora
relatado, mas na degradao desse mundo expressa pela fragmentao e massificao
provenientes da ascenso desse domnio hbrido e indistinto que Arendt denomina de
social. O que nos importa aqui discutir os impasses e dilemas da educao atual sob
a perspectiva de um mundo tomado pela esfera social.
A problematizao sobre o suposto colapso28 da educao contempornea ser
feita luz das reflexes de Hannah Arendt contidas em A crise na educao. Esse
texto est entre os seis ensaios presentes no livro Entre o passado e o futuro, os quais
foram classificados pela autora como exerccios de pensamento poltico em torno de
trs eixos temticos: ruptura moderna da tradio e do conceito de histria; conceitos
polticos centrais; e pensamento sobre temas contemporneos (ARENDT, 2003: 42).
Em linhas gerais, em A crise na educao Arendt parte da reflexo sobre os
impasses do sistema educacional norte-americano no final da dcada de 5029, bem como

27
Fora da Ordem In: Circulad, Gravadora Universal, 1992.
28
importante ressaltar que Hannah Arendt no compreende a crise na educao como um colapso ou
como algo malfico. O termo colapso aparece aqui como prenncio discusso seguinte, cuja
abordagem feita destaca os discursos da mdia e da sociedade civil, de maneira geral, quanto ineficcia
da escola moderna em formar crianas e jovens.
29
O artigo intitulado The crisis in education (A crise na educao) foi publicado originalmente
na Partisan Review (1958) e republicado em Between past and future: six exercices in political thought
(1961). Este ltimo foi traduzido para a lngua portuguesa sob o ttulo Entre o passado e o futuro.

51
da anlise das bases que o fundamentam, para refletir sobre a crise na educao
moderna. Embora tenha como pano de fundo a educao nos Estados Unidos da
Amrica, o referido texto constitui uma tentativa de compreenso sobre a crise geral do
mundo moderno e sua instaurao no mbito educacional, propondo-se a apresentar
uma concepo referente ao sentido da ao educativa sobre as novas geraes.

2.1. A crise na educao atual

Nos ltimos anos, a educao tem assumido um lugar de destaque nos debates
polticos e nos veculos de comunicao de massa. Um fato que corrobora tal afirmao
que, no primeiro semestre de 2010 (entre 01/01 e 01/06), a maior revista semanal do
pas a revista Veja publicou mais de dez matrias sobre o tema30. Ademais,
periodicamente nos deparamos, em jornais televisivos e impressos, com notcias sobre
os ndices de rendimento escolar dos discentes brasileiros, bem como com matrias que
visam comparar sistemas nacionais de educao ou iniciativas pontuais que
apresentaram bons resultados.
Em geral, tais artigos, notcias e reportagens visam deflagrar os ditos fracassos
educacionais e o descontentamento da sociedade civil diante disso. Assim sendo,
comum ouvirmos que a educao brasileira est em crise31 e que necessrio um
movimento da sociedade para pressionar os agentes pblicos em prol da melhoria da
qualidade do ensino e de nossas escolas.
Com isso, parece-nos consensual o fato de que vivemos uma crise em nosso
sistema pblico de educao. Entretanto, a que fatores atribumos o baixo rendimento
dos alunos nos testes internacionais e nacionais, bem como o suposto dficit de
aprendizagem de nossos estudantes? A que se deve o desinteresse dos jovens pela
escola e pelo estudo?
Bem, bvio que no h respostas precisas e nicas para tais perguntas e nem
nos cabe a pretenso de solucionar questes to complexas quanto essas. No entanto, se
atentarmos aos discursos educacionais vigentes e aos discursos propagados pela opinio
pblica em geral, encontraremos alguns aspectos que costumam ser apontados como

30
Esta informao foi obtida por meio de busca no acervo virtual da revista disponibilizado pela Editora
Abril no site http://www.veja.abril.com.br.
31
Utilizaremos o termo crise entre aspas para designar o sentido usual e generalizado da palavra no
contexto atual, e apenas o vocbulo crise (sem aspas) para referir-nos ao termo segundo a abordagem
arendtiana.

52
causa para a crise educacional. So eles: a m formao dos professores; os baixos
salrios da categoria docente; a inadequao das disciplinas e contedos escolares em
relao ao cotidiano dos alunos; a progresso continuada; a qualidade dos mtodos de
ensino e dos instrumentos pedaggicos utilizados; a falta de participao das famlias na
vida escolar das crianas e jovens; o descaso dos polticos e o mau uso do dinheiro
pblico no setor educacional etc. Esses elementos no so veiculados apenas em
peridicos especficos direcionados ao pblico docente, mas, principalmente, em
grandes veculos de comunicao de massa.
Exemplo frisante de tal afirmao a edio da revista Veja de 30 de setembro
de 2009 (no 2132), em que foi publicada uma reportagem especial sobre os entraves da
educao pblica no Brasil, tendo como componente uma entrevista com o professor
Martin Carnoy, da Universidade de Stanford. Nessa reportagem, so apontados os
principais fatores para o fracasso da educao pblica brasileira: m administrao do
tempo escolar e organizao das aulas tal como o modelo do sculo XIX;
prevalecimento do discurso terico por parte dos professores em detrimento das aulas
prticas; inadequao do construtivismo em relao realidade da escola brasileira,
acompanhada de um excesso de ideologia na educao (UM RETRATO, 2009: 132);
ausncia de um bom horizonte profissional (134) que possa atrair para o magistrio
aquilo que Carnoy denominou como as melhores cabeas (134); vigilncia sobre os
professores como meio de incentivar a produtividade e a excelncia docente; e, por fim,
extino da gratuidade da universidade pblica.
Em sua coluna semanal em um dos jornais mais lidos no pas a Folha de So
Paulo , o jornalista Gilberto Dimenstein afirmou que com poucas excees, a escola
pblica ruim [,] e no h propaganda oficial capaz de esconder essa obviedade: o
professor mal remunerado e mal treinado, as classes so lotadas, as bibliotecas no
tm monitores preparados, os laboratrios so falhos (2002). O articulista defende que,
para alm das questes estruturais, o baixo desempenho dos alunos brasileiros d-se
pelo que ele denominou ignorncia pedaggica, cuja qual endossa a concepo de que
a escola deve apenas sistematizar e transmitir contedos.
Ora, esses so apenas dois exemplos, dentre tantos que poderamos citar, de
discursos que destacam a situao de crise que a educao pblica brasileira enfrenta e
que, segundo os argumentos apresentados, localizam elementos intrnsecos escola
e/ou ao sistema educacional como causadores da crise. Em linhas gerais, a melhoria da
escola e do ensino estaria diretamente ligada a ajustes dentro do mbito educacional,

53
afinal, foram os desajustes da escola atual e as concepes pedaggicas a ela arraigadas
que, de acordo com essa perspectiva, deterioraram a qualidade da educao que
tnhamos no passado. Ou seja, o que temos a a anlise dos dilemas contemporneos
da educao por meio da equao de questes fundamentalmente tcnico-pedaggicas.
O ponto fulcral nos argumentos para a crise citados acima a salvaguarda da escola
por intermdio da modernizao de suas prticas tidas como retrgradas.
Com efeito, a existncia de uma crise no contexto educacional parece-nos
consensual; entretanto, conceb-la como produto apenas de condicionamentos internos
pode traduzir uma abordagem de carter superficial. Que algo est fora dos eixos
inegvel; porm, ao analisar a crise na educao sob os contornos da sociedade norte-
americana, Arendt diz que,
Certamente, h aqui mais que a enigmtica questo de saber por que
Joozinho no sabe ler. Alm disso, h sempre a tentao de crer que
estamos tratando de problemas especficos confinados a fronteiras
histricas e nacionais, importantes somente para os imediatamente
afetados. justamente essa crena que se tem demonstrado
invariavelmente falsa em nossa poca: pode-se admitir como uma
regra geral neste sculo que qualquer coisa que seja possvel em um
pas pode, em futuro previsvel, ser igualmente possvel em
praticamente qualquer outro pas (2003: 222).

No trecho supracitado, a autora alega que, embora seja tentador restringir os

elementos condicionantes da crise na educao aos domnios nacionais e histricos, o
fato que vivemos em um tempo em que os eventos tendem a assumir uma dimenso
global. E, tal como ela afirma, o cerne da questo est alm da constatao do baixo
rendimento dos alunos.
De acordo com o pensamento arendtiano, a crise no da educao, mas se
instaura na educao dado que um evento do mundo moderno e que, como tal,
estende suas fronteiras para todas as instituies que compem a sociedade. Nessa
perspectiva, a crise algo constitutivo do moderno, uma vez que, em nossos tempos, a
autoridade do passado como parmetro de julgamento das aes foi perdida. Assim, o
sintoma mais significativo da crise, a indicar sua profundeza e seriedade, ter ela se
espalhado em reas pr-polticas tais como a criao dos filhos e a educao []
(ARENDT, 2003: 128).
Como apontado no captulo anterior, o mundo moderno foi tomado pela esfera
social, que diluiu as fronteiras entre pblico e privado e, como consequncia, por um
lado repercutiu na constituio de uma sociedade de massas na qual a ausncia de um

54
mundo comum que se interponha entre ns estabelece a fuso de seus membros em uma
nica multido de seres que se comportam segundo os padres sociais , e por outro
ocasionou a perda de um conjunto de experincias compartilhadas que forneciam
critrios para as aes uma vez que houve o rompimento da tradio e a inviabilizao
do senso comum como parmetro de nossos julgamentos.
Ora, com o advento e expanso da sociedade para todas as esferas que compem
a existncia humana, a crise tornou-se parte constitutiva do mundo moderno. Afinal,
embora hoje pertenamos a uma sociedade de massas quando a massa da populao
se incorpora sociedade (ARENDT, 2003: 250) , os traos que caracterizam os
indivduos do incio da era moderna e do mundo moderno a saber, sua solido [] a
despeito de sua adaptabilidade; sua excitabilidade e falta de padres, sua capacidade de
consumo aliada inaptido para julgar ou mesmo para distinguir e, sobretudo, seu
egocentrismo e a fatdica alienao do mundo [] (2003: 250) so semelhantes.
Todas essas caractersticas do homem moderno, as quais, por conseguinte, delineiam o
mundo moderno alienao, esfacelamento da tradio, fugacidade e falta de
durabilidade dos artefatos humanos, elevao da vida e do consumo como bens
supremos, dentre outras apontam para a falncia do senso comum e para nossa atual
incapacidade de estabelecer sentidos e significados comuns, ou seja, de estabelecer algo
que nos una em comunidade. Tal ausncia de parmetros e critrios, bem como de
sentidos compartilhados que estabeleam uma comunidade, o que denota a crise.
Dessa forma, Arendt vincula a crise na educao aos efeitos de uma crise geral
que acometeu o mundo moderno. Isso no nos desonera de nossa responsabilidade pela
educao, nem ameniza o encargo dos agentes do Estado em seu compromisso com a
constante melhoria da educao pblica. Dizer que a crise na educao vincula-se
crise do mundo moderno no implica uma atitude fatalista frente aos problemas
educacionais locais, mas desvela aspectos mais gerais que aliceram os fatores que, na
maioria das vezes, identificamos como causadores dos impasses atuais. Ou seja,
compreender a crise na educao sob a perspectiva da crise do mundo moderno ajuda-
nos a desnudar as caractersticas fundantes da sociedade moderna e suas manifestaes
nas instituies que a constituem, ao mesmo tempo em que nos leva a perceber as
origens de problemas profundos da educao contempornea, como o declnio da
autoridade.
Com efeito, Arendt identifica a crise como a situao em que cessa a validade de
nossos parmetros para julgar e oferecer respostas aos dilemas que invadem o cotidiano

55
das sociedades. Dessa maneira, o desaparecimento de preconceitos significa
simplesmente que perdemos as respostas em que nos apoivamos de ordinrio sem
querer perceber que originariamente elas constituam respostas (ARENDT, 2003: 223).
importante ressaltar que o termo preconceito, na concepo arendtiana, no
possui conotao pejorativa. De acordo com a autora, o preconceito um parmetro
para formao de juzos na vida cotidiana, afinal, caso no houvesse uma gama de
preconceitos pelos quais podemos nos guiar, seria necessrio que pensssemos e
julgssemos tudo a todo momento, colocando-nos, pois, em condio de constante
vigilncia. Assim sendo,
preconceitos autnticos so geralmente reconhecidos por seu apelo
sem peias autoridade do dizem ou a opinio geral de que,
embora, claro, esse apelo no precise ser explicitamente declarado.
Preconceitos no so idiossincrasias pessoais, [] que tem sempre
uma base na experincia pessoal (ARENDT, 2008a: 152).

A autora ressalta, entretanto, que os preconceitos se tornam nocivos quando os

utilizamos como respostas no mbito poltico, o qual exige juzos permanentes.
Segundo essa abordagem, a crise instaurada no momento em que o senso
comum no capaz de oferecer resposta ou compreenso sobre algo. Da, sem a base
slida que os sentidos compartilhados nos ofertam, faltam-nos critrios para julgar e
implementar aes.
Diante disso, poderamos questionar-nos, inicialmente, no o porqu da crise,
mas o qu a existncia da crise denota. Isto , a pergunta que nos colocamos, nesse
momento, no em relao s razes que ocasionaram a crise, mas aos fatos que
indicam que h uma crise. Quais so as respostas que malograram ante as perguntas
atuais? Ou melhor, para quais perguntas no temos tido respostas comuns que norteiem
nossas aes pedaggicas?
Cremos que, para alm das divergncias metodolgicas e prticas, as evidncias
demonstram que a educao est em crise no unicamente pela perda de um sentido
comum a ela conferido, mas em funo da prpria ausncia de sentido para o ato
educativo. A ascenso da esfera social e a consequente transformao de todas as
atividades humanas em atividades socializadas32 que se prestam aos imperativos e

32
A ascenso da esfera social, com seu carter expressivo de coletividade e valorizao da vida como
bem supremo, apenas o estgio inicial da modernizao do mundo. O que observamos posteriormente
o surgimento de uma sociedade de consumo, que tudo reduz lgica instrumental de meios e fins e que, a
partir da liberao das massas, transforma seus indivduos em meros operrios imersos no ciclo
automtico de criao e subsistncia das necessidades e consumo de atividades de lazer voltadas ao
entretenimento.

56
regras da sociedade trouxeram consigo, dentre outras coisas, a nfase nos processos e
a elevao dos critrios da utilidade e da produtividade.
Assim, deparamo-nos com conflitos quanto ao para qu ensinamos sem antes
termos claro o porqu e em nome de qu o fazemos. Ou seja, de acordo com o
pensamento de Arendt, como se nos detivssemos no conhecimento da pedagogia no
sentido de know-how (2007: 11) , sem nos preocuparmos em pensar seu significado,
parmetros e princpios que conduziriam a ao. Com isso, diariamente somos
interpelados por jovens e crianas sobre a importncia e o sentido da educao; ou
calamo-nos diante da ausncia de respostas, ou replicamos com clichs33. E, mais do
que apresentarmos respostas prontas e automticas, essa atitude de irreflexo furta-nos a
possibilidade de intercambiarmos nossas percepes a respeito do tema e, assim,
dialogarmos e pensarmos sobre ele. Em tempos de crise, o que mais nos ameaa
precisamente o fato de [habitarmos] um mundo no qual as palavras perderam o seu
poder, afinal, os homens que vivem e se movem e agem neste mundo, s podem
experimentar o significado das coisas por poderem falar e ser inteligveis entre si e
consigo mesmos (ARENDT, 2007: 12).
Ora, seria a crise tal como nos tm alertado jornais e revistas nosso principal
problema? Arendt diria que no necessariamente, dado que, para ela, a crise a
oportunidade de explorar e investigar a essncia da questo em tudo aquilo que foi
posto a nu (2003: 223). A autora ressalta
Uma crise nos obriga a voltar s questes mesmas e exige respostas
novas ou velhas, mas de qualquer modo julgamentos diretos. Uma
crise s se torna um desastre quando respondemos a ela com juzos
pr-formados, isto , com preconceitos. Uma atitude dessas no
apenas agua a crise como nos priva da experincia da realidade e da
oportunidade por ela proporcionada reflexo (ARENDT, 2003: 223).

A crise, embora nos coloque em uma situao desconfortvel na qual no h

respostas prontas e eficazes, oferece-nos a possibilidade de pensarmos sobre o assunto
e, a partir disso, emitirmos julgamentos e aes posteriores. Ou seja, a crise peridica
(2003: 221), tal como afirma Arendt, s pode ser um desastre se a ela respondermos
com preconceitos, os quais, em tais circunstncias, impedem-nos de estabelecermos

33
Esses clichs podem ser comparados a certos preconceitos que no possuem mais validade em nossos
tempos. Por exemplo, quando um educador ou pai responde a um jovem que importante que ele estude
para ter um bom emprego e ser algum na vida, certamente est respondendo a uma questo da
atualidade com argumentos que no so mais eficazes.

57
nossos prprios juzos e de buscarmos um sentido comum para a educao das novas
geraes.
Nessa perspectiva, ainda que o mbito da educao no se confunda de forma
imediata com o da poltica, a discusso sobre seus rumos e princpios um assunto
poltico por excelncia. Assim, prosseguiremos em nossa anlise do tema investigando
os aspectos da sociedade que pautaram os princpios que regem a educao moderna.

2.2 Pressupostos bsicos da educao moderna como manifestao das

caractersticas do mundo moderno

A constatao de que a educao atual est em crise, tal como dissemos no item
anterior, parece-nos um consenso. Segundo Arendt, a crise se instaura no momento em
que ocorre a ineficcia do senso comum como instrumento para responder aos dilemas
contemporneos. Assim, a falncia do bom senso34 aponta, como uma vara mgica, o
lugar em que ocorreu esse desmoronamento (ARENDT, 2003: 227).
A sociedade moderna, de acordo com a autora, marcada pelo pathos do novo,
ou seja, pela gana por constante renovao e pelo consequente rechao do velho ou
tradicional. Isso significa que, pela busca recorrente e maior valorizao daquilo que
novo, a tradio e os saberes que compem o escopo do senso comum foram
invalidados. No entanto, no ocorre a substituio dos saberes tradicionais do senso
comum por outros saberes compartilhados, mas sim uma constante mudana na qual os
valores, padres e o prprio conhecimento sobre as coisas so aceitos, reformulados e
negados em um dinamismo que minimiza e, por vezes, impede o aprofundamento e uma
nova significao compartilhada entre os pares.
Dessa forma, tal como na sociedade, a perda do senso comum no mbito
educacional d-se com a emergncia do pathos do novo como fora motriz das reformas
pedaggicas. Com isso, a partir do sculo XX, as concepes educacionais que norteiam
o sistema de ensino, em consonncia com as demais reas de conhecimento e com a
prpria cincia, passam a fomentar esse mesmo princpio que marca o mundo moderno.
O prevalecimento de novos conceitos e perspectivas a respeito da educao passa a
constituir-se a partir da total negao aos mtodos e saberes pedaggicos tradicionais,

34
No texto original, em ingls, a autora utiliza a expresso common sense, que na traduo para o
portugus feita por Mauro W. Barbosa foi substituda por senso comum e bom senso. Assim, tais
expresses senso comum e bom senso so tidas como sinnimas no texto A crise na educao.

58
ocasionando a perda do sentido comum em relao s prticas e princpios
educacionais.
Arendt destaca que, na sociedade moderna, a revoluo educacional inspirada
pela iluso emergente do pathos do novo (2003: 226) foi desencadeada pelas teorias
educacionais provenientes da Europa Central e pela aplicao a fio dos preceitos da
educao progressista. Segundo a autora, tais teorias que na histria da educao so
situadas no movimento denominado de Escola Nova negaram todas as tradies e
mtodos estabelecidos de ensino e de aprendizagem (2003: 227). Assim, o fato
importante que, por causa de determinadas teorias, boas ou ms, todas as regras do
juzo humano normal foram postas parte (2003: 227). Ou seja, as novas teorias
educacionais assumiram como princpio a anulao de toda tradio pedaggica,
propondo inovaes que no apenas contrariavam a cultura do trabalho escolar como,
em muitos aspectos, opunham-se completamente a ela o que as tornou alheias ao crivo
do juzo compartilhado quanto aos temas que envolvem a educao formal.
Embora o marco do incio das discusses pedaggicas na era moderna tenha sido
a Didactica magna35 de Comnio (1592-1670), a pedra angular da Escola Nova so as
ideias do pensador iluminista Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). Suas reflexes
influenciaram vrios autores que o sucederam, fortalecendo, assim, o escola-novismo.
Na Europa, contamos com vrios autores que, reservadas as especificidades de suas
obras, fizeram parte desse movimento por meio da elaborao, aceitao, reformulao
e propagao das ideias que sustentaram o chamado Sculo da Criana. Dentre eles,
podemos citar: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), Johann Friedrich Herbart
(1776-1841), Friedrich Frbel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1952), Jean-Ovide
Decroly (1871-1932), Anton Makarenko (1888-1939), Clestin Freinet (1896-1966),
entre outros. Nos Estados Unidos da Amrica, o cone desse movimento foi o filsofo
John Dewey (1859-1952), cujas ideias constituram a base das reformas no sistema
educacional daquele pas e, no caso do Brasil, inspiraram o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, divulgado em 1932 por Fernando de Azevedo (1894-1974), Ansio
Teixeira (1900-1971) e Loureno Filho (1897-1970).

35
Originalmente, o livro recebeu o ttulo de Didtica Theca, tendo sido escrito entre 1628 e 1632. A
verso latina foi concluda em 1638 e publicada em 1657 sob o ttulo de Didactica Magna (PIAGET,
Jean. Jan Amos Comenius. In: UNESCO, International Bureau of Education. Vol. XXIII, n. 1/2, 1993, p.
96-173).

59
 No entanto, embora o movimento escola-novista tenha sido um marco na
histria da educao no Ocidente, o mote para nossas reflexes, bem como para a
anlise feita por Arendt, no especificamente o contedo propagado pelos
reformadores em seus discursos pedaggicos, mas sim as premissas sobre as quais se
aliceram tais teorias e as demais teorias modernas que as sucederam. Ainda que alguns
pressupostos bsicos tenham inspirado as formulaes dos reformadores da educao no
final do sculo XIX e meados do sculo XX em especial, as de John Dewey , tais
conjecturas fundamentaram grande parte das teorias educacionais subsequentes.
Dessa maneira, partiremos de trs pressupostos bsicos sobre os quais se baseia
a educao moderna para discutirmos as manifestaes da crise geral do mundo
moderno nos sistemas educacionais da atualidade. Assim, nas linhas que se seguem,
exploraremos cada um dos pressupostos a partir de sua emergncia no discurso dos
principais interlocutores de Arendt no texto A crise na educao o filsofo John
Dewey e alguns de seus contemporneos escola-novistas europeus e dos aspectos do
mundo moderno e da supremacia da esfera social em nossos tempos que deflagram uma
crise da sociedade em geral.
Antes, porm, importante ressaltar que o movimento da Escola Nova teve
como principal bandeira a centralidade da criana no processo de ensino e
aprendizagem. Com isso, de acordo com o escola-novismo, o aluno deve passar do
papel passivo-receptivo para o papel de ativo-participativo. E qual deve ser o papel do
professor? O professor deve assumir o papel de facilitador do processo (PILETTI,
1997: 56). Isso significa que, embora houvesse uma gama de intenes considerveis
que visavam o reconhecimento e a valorizao do sujeito por trs da funo de aluno, a
mxima da centralidade da criana e o consequente papel coadjuvante do professor
revelam o que Arendt denominou como uma das tentativas de nivelamento (2003:
229). Tais intentos voltados ao nivelamento entre adultos e crianas, alunos e
professores, pais e filhos, so caractersticos da sociedade moderna e, no que tange
educao, podem ser remontados esquematicamente a trs pressupostos bsicos, todos
mais que familiares (2003: 229).
Antes de explorarmos melhor tal noo e apresentarmos e analisarmos os
pressupostos bsicos, necessrio que tenhamos em mente o fato de que as correntes
que constituem o movimento da Escola Nova so plurais. Por vezes, algumas asseres
de Hannah Arendt no texto A crise na educao, embora se enderecem aos tericos da
educao progressista em particular principalmente a John Dewey , revelam uma

60
viso um tanto panormica por parte da autora. bvio que as peculiaridades e
especificidades da Escola Nova no so nossa principal preocupao aqui at mesmo
porque notria a vastido e profundidade dos temas e tericos que a compem e que,
tal como dissemos, nosso interesse est na compreenso da crise na educao como
manifestao da crise geral do mundo moderno. Entretanto, ainda que nosso foco sejam
os pressupostos que balizam as concepes modernas de educao e no o contedo das
teorias pedaggicas, vlido esclarecer que algumas afirmaes de Arendt quanto s
prticas educacionais modernas, devido ao seu carter generalizante, so um tanto
caricaturais.
Segundo a autora, o primeiro [pressuposto] de que existe um mundo da
criana e uma sociedade formada entre crianas, autnomos e que se deve, na medida
do possvel, permitir que elas governem (2003: 229-30). Nessa perspectiva, haveria um
mundo infantil com peculiaridades especficas e margem do mundo dos adultos; aos
integrantes deste ltimo caberia apenas a mediao entre as crianas e o meio em que
vivem, estando impedida, assim, toda e qualquer expresso direta de direcionamento ou
autoridade. Isso significa que as regras e o governo surgiriam do grupo de crianas e a
funo do adulto seria unicamente a de facilitador desse processo.
A existncia de um mundo infantil aparece em grande parte das teorias
educacionais modernas, e a considerao desse mundo distinto manifesta-se em
variadas prticas pedaggicas, as quais, em geral, convergem para a tentativa de
introduzir elementos do mundo adulto no mundo das crianas, fazendo deste ltimo um
simulacro das relaes presentes no primeiro. Isso se d porque, uma vez banidas do
mundo adulto e entregues a um mundo parte, as crianas so estimuladas ao
autogoverno sem que a elas seja oferecida a insero na complexidade das relaes
existentes neste mundo.
John Dewey afirma que la escuela, como institucin, ha de simplificar la vida
social existente; ha de reducirla a una forma embrionaria. La vida actual es tan compleja
que el nio no puede ser puesto en contacto con ella sin experimentar confusin o
distraccin [] (1959c: 56). Assim, de acordo com a abordagem do autor, a educao
formal representada pela instituio escolar pertencente vida pelo fato de compor a
sociedade; como esta extremamente complexa para o entendimento da criana, caber
escola compact-la de forma a permitir uma experincia gradual e tipicamente infantil
no meio social.

61
 Ora, com a reduo dos aspectos que compem a vida social, a participao do
adulto na esfera infantil ser anulada, uma vez que, como pessoa mais experiente, no
haver como se ajustar a tal ambiente artificial. Dessa forma, diante desse simulacro de
mundo simplificado, as crianas estariam fadadas autorregulao de suas aes sem
que houvesse a interveno direta daqueles que, em nossa concepo, seriam os
responsveis por sua formao. Afinal, em face da ausncia dos adultos nesse mundo
reduzido e ajustado exclusivamente para a compreenso infantil, as crianas estariam
entregues ao autogoverno.
Alis, a ideia de que o autogoverno das crianas em seu grupo conduziria a um
aperfeioamento moral proporcionado pela constituio de uma postura autnoma por
parte dos educandos defendida e propagada pelo terico da psicologia do
desenvolvimento Jean Piaget (1896-1980). A partir de suas observaes e investigaes
psicolgicas sobre as crianas, o autor
sugere que os tipos de relao que as crianas e os adolescentes
estabelecem entre si em seus jogos caracterizados pela autonomia e
cooperao mtua poderiam e deveriam progressivamente
impregnar as relaes escolares. [] A crena no valor educativo
dessa forma de trabalho o leva, por exemplo, a prescrever diversas
vezes o sistema de autogoverno (self-government) nas escolas
(CARVALHO, 2001: 81).

Sendo assim, tal como destacou Hannah Arendt, as crianas de fato estaro
abandonadas ao crivo do grupo ao qual pertencem, o que pode resultar na tirania da
maioria dado que a fora do grupo que compe o mundo infantil aniquila as
manifestaes individuais. De acordo com a autora, a autoridade de um grupo, mesmo
que este seja um grupo de crianas, sempre consideravelmente mais forte e tirnica do
que a mais severa autoridade de um indivduo isolado (2003: 230), j que, em virtude
da superioridade numrica do grupo e da inexperincia que as impedem de argumentar,
as crianas estariam fadadas a acatarem as decises e prescries da maioria dos pares.
possvel que, at aqui, ainda no esteja clara a crtica a respeito do pressuposto
de que haveria um mundo infantil e que as crianas aprenderiam a viver em sociedade
a partir da coexistncia e do autogoverno junto aos pares , nem do carter destrutivo
que tal ideal levado a cabo nas prticas pedaggicas legou educao moderna. Por
isso, analisaremos esse pressuposto to familiar e fortemente propagado pelos discursos
educacionais, a fim de nele identificar algumas caractersticas da crise do mundo
moderno.
Partiremos da seguinte citao:

62
 La escuela es, primariamente, una institucin social. Siendo la
educacin un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma
de vida en comunidad en la que se han concentrado todos los medios
ms eficaces para llevar al nio a participar en los recursos heredados
de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales []
La escuela debe representar la vida presente, una vida tan real y vital
para el nio como la que vive en el hogar, en la vecindad o en el
campo juego (DEWEY, 1959c: 55).

Nesse fragmento, observamos que Dewey sustenta a ideia de organizao do

meio de forma a propiciar, no mundo infantil, a vivncia em menor escala dos aspectos
da vida social. Alis, em sua perspectiva, a educao escolar deveria prestar-se ao ajuste
dos dados da realidade experincia e compreenso infantil dentro do mundo da
criana, de maneira que ela posteriormente empregue na sociedade os conhecimentos
sociais advindos dessa vivncia na comunidade infantil36. A partir da, so justificadas
prticas pedaggicas influenciadas por seus escritos que privilegiem o ideal
democrtico, no qual as crianas exerceriam sua suposta cidadania participando de
assembleias e tendo suas opinies e interesses considerados na mesma por vezes,
maior proporo que as opinies e interesses do professor.
Em uma abordagem parecida, Montessori manifesta sua crena no mundo
infantil e a consequente defesa da manuteno desse universo particular, concebendo o
professor como um alegre observador (2004: 123) e recomendando-lhe penetrar no
prazer de ver as coisas nascendo e crescendo sob seus prprios olhos (2004: 123).
Segundo a autora, a interferncia adulta com regras e a imposio de limites implicam a
formao de seres vazios e criados moralmente sua imagem e semelhana [do
professor] (2004: 124), alm de ser ineficaz na formao moral dos jovens, dado que
a obedincia no uma coisa mecnica, mas uma fora natural de
coeso social, intimamente relacionada ao desejo, at sua sublimao.
[] A obedincia da maneira correta uma sublimao do desejo do
indivduo, uma qualidade na alma humana sem a qual a sociedade no
poderia sobreviver. Mas uma obedincia sem um verdadeiro
autocontrole [] leva naes inteiras ao desastre.
O professor faz ento sua grande renncia ao poder e autoridade,
para se encontrar imensamente vencedor por essas perdas
(MONTESSORI, 2004: 124; grifos nossos).

Com efeito, como as crianas pertenceriam a um mundo pequeno e pessoal

(DEWEY, 1959d: 53) dotado de interesses especficos, caberia escola consider-los

36
Em Dewey, essa vivncia posterior na sociedade no significa que a educao estaria a servio de uma
preparao para o futuro. Ao contrrio, pelo fato de a educao progressiva estar impregnada e inserida
nos processos vitais que o aluno, na vida adulta, teria recursos morais e sociais para agir em sociedade.
(DEWEY, 1959d).

63
como ponto de partida de suas aes. Ora, tendo em vista que os interesses individuais
so mltiplos e que a educao, em nossa concepo, deveria legar aos jovens uma
herana cultural valorizada por uma comunidade, como seria possvel conciliar o saber
e experincia acumulada que esto inter-essa ou seja, entre ns de uma comunidade
aos interesses individuais e/ou especficos do mundo infantil? A quem caberia a
responsabilidade de selecionar os contedos: s novas geraes ou aos adultos? Qual
deveria ser o cerne da educao formal: os interesses individuais ou os interesses e bem
comum?
Tais perguntas auxiliam-nos a pensar sobre o primeiro pressuposto apontado por
Arendt e os aspectos do mundo moderno que ele denuncia. Afinal, se concebemos que
as crianas possuem um mundo especfico e parte dos adultos, tendemos a consider-
las como um grupo social distinto. Isso denota a fragmentao do mundo moderno, no
qual a comunidade dos homens foi de fato dilacerada e substituda por grupos sociais
que, longe de possurem significados compartilhados, assumem apenas interesses
coletivos que visam autopreservao dos indivduos e do prprio grupo. Ou seja, essa
caracterstica da esfera social de assimilar os sujeitos como meros seres gregrios
voltados para a manuteno da vida em sociedade e da prpria sociedade revela a
destruio do mundo comum e das experincias compartilhadas, bem como a dissoluo
da comunidade poltica.
Ora, na ausncia de um mundo comum, resta-nos a sociedade que, com sua
expanso para as esferas pblica e privada, tende ao incentivo livre associao entre
os pares. E os pares, aqueles que se associam para cultivar os interesses coletivos, tm
sua singularidade negada em nome do fortalecimento da identidade do grupo. Queremos
dizer com isso que, tal como j mencionado, a sociedade exige sempre que os seus
membros ajam como se fossem membros de uma enorme famlia dotada apenas de uma
opinio e de um nico interesse (ARENDT, 2007: 49). Portanto,
[] a sociedade, em todos os seus nveis, exclui a possibilidade de
ao []. Ao invs de ao, a sociedade espera de cada um dos seus
membros um certo tipo de comportamento, impondo inmeras e
variadas regras, todas elas tendentes a normalizar os seus membros,
a faz-los comportarem-se, a abolir a ao espontnea ou reao
inusitada (2007: 49).

Em face disso, importante ressaltar que as crianas, como seres em formao,

no agem politicamente nos termos daquilo que considerado como oposto ao
comportamento. Entretanto, se cremos que a escola, em sua funo formativa, pode

64
educar para a liberdade e para o pensamento, conceber um mundo infantil em que as
crianas constituem um grupo social especfico do qual surgem as regras para seu
autogoverno implica resign-las a um comportamento padronizado comportamento
este que anula a possibilidade de revelao da singularidade de cada sujeito.
No obstante, nos discursos dos reformadores da educao moderna notamos a
valorizao e a defesa dessa atitude de renncia autoridade e diretividade do adulto
no processo de ensino e aprendizagem. A mdica Maria Montessori, em uma de suas
principais obra sobre psicologia e educao infantil o livro A criana37 dedica um
captulo38 advertncia do adulto quanto a seu erro crasso em reprimir as
manifestaes espontneas e tipicamente infantis da criana. A autora sugere que o
ambiente adulto no um ambiente de vida para a criana, mas sobretudo, um acmulo
de obstculos entre os quais ela desenvolve defesas, adaptaes deformadas, onde
vtima de sugestes (1978: 129). Dessa forma, a nova educao deve ter como
fundamento:
[] o ambiente que facilita a expanso do ser em via de
desenvolvimento, na medida em que os obstculos sejam reduzidos ao
mnimo possvel: o ambiente que capta as energias, porque oferece
os meios necessrios ao desenvolvimento da atividade que delas
resulta. Ora, o adulto tambm faz parte do ambiente e deve adaptar-se
s necessidades da criana, bem como torn-la independente, a fim de
no servir-lhe de obstculo e de no substitu-la nas atividades atravs
das quais se efetua o seu amadurecimento.
[] a nova imagem do nosso professor tem suscitado interesse e
discusso: o mestre passivo, que liberta a criana do obstculo de sua
prpria atividade, de sua autoridade, a fim de que ela se torne ativa
[] (1978: 130-131; grifos nossos).

Com efeito, uma vez que as crianas pertenceriam a um mundo totalmente delas,
os adultos estariam desobrigados de responsabilizar-se e de assumir sua autoridade
sobre elas. Pois, em Arendt, a autoridade dos adultos sobre as crianas assume a forma
de responsabilidade pela conservao e durabilidade do mundo comum. Ora, uma vez
que as crianas so expulsas do mundo dos adultos, a insero dos novatos nesse mundo
e a apreenso daquilo que nos comum so dificultadas; assim, esses que hoje so
novos sero aqueles que respondero pelo mundo comum no futuro. Se os adultos
delegam essa responsabilidade pela formao da criana ao grupo ao qual elas
pertencem, negando seu papel de agente em nome de uma funo unicamente

37
As edies em lngua portuguesa e francesa recebem o mesmo ttulo respectivamente, A criana e
Lenfant. No entanto, o ttulo original da obra Il secreto dellinfanzia.
38
O captulo citado denominado O acusado (MONTESSORI, 1978: 21-24).

65
mediadora das relaes infantis, o novo que esse grupo social representa solapar os
fundamentos comuns que apreciamos e conservamos em nosso mundo.
bvio que esse abandono das crianas prpria sorte no algo explcito e,
muito menos, almejado pelos reformadores da educao. Pelo contrrio, as reformas
educacionais como produto das reflexes que estabeleceram o Sculo da Criana
visavam evidenciar as especificidades da infncia em face de um sistema educacional
que, segundo a percepo dos reformistas, desconsiderava a identidade infantil e
centralizava-se na figura do adulto. Embora uma das principais crticas, na viso dos
escola-novistas, dissesse respeito ao fato de a criana ser concebida como um adulto em
miniatura, submet-las a um mundo exclusivamente infantil implicou a exposio
precoce de um ser em formao luz do mundo pblico, bem como a antecipao e
introduo de elementos da vida adulta tal como o julgamento e a tomada de decises
em uma comunidade na vida cotidiana das crianas. Assim, Arendt afirma que a
educao moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de crianas,
destri as condies necessrias ao desenvolvimento e crescimento vitais (2003: 236),
j que, para seu desenvolvimento, a criana necessitaria de proteo em relao ao
mundo.
Essa exposio precoce da criana publicidade do mundo relaciona-se com um
aspecto estritamente moderno de nossa sociedade: a valorizao da vida como bem
supremo. Como dissemos anteriormente, a manuteno da vida e o suprimento das
necessidades biolgicas e sociais so, no mundo moderno, os valores mximos
cultivados em nossa sociedade. Da, aquilo que pertence ao privado que ligado
vida humana, portanto foi emancipado da escurido do lar e no apenas exposto, como
tambm convertido em interesse pblico. Assim, a criana que, em sua formao e
desenvolvimento, era inicialmente resguardada na esfera privada do lar e posteriormente
destinada esfera pr-poltica da escola, foi lanada exibio pblica por meio da
constituio de um mundo infantil formado apenas por iguais, no qual no h proteo
contra os ditames das decises coletivas e dos padres institudos.
Nessa perspectiva, como mais uma manifestao da crise do mundo moderno, a
educao passa a ser entendida como algo do mbito da vida. importante ressaltar que
os conceitos de vida e sociedade em Arendt so muito especficos. No entanto, se
entendermos aqui nesta anlise e discusso sobre a educao moderna que, em
linhas gerais, a vida algo ligado ao ciclo biolgico e s necessidades bsicas tanto do
indivduo quanto da sociedade, podemos sugerir que grande parte dos discursos da

66
Escola Nova propagam e legitimam uma pedagogia da vida. Com efeito, so vrios os
exemplos que fazem aluso metfora do crescimento39, coletividade e ao
desenvolvimento espontneo da criana potencializado pelos estmulos do meio.
Podemos explicitar isso com as palavras de Ballesteros sobre a pedagogia de
Ovide Decroly:
El principio dominante de su doctrina est expresado en el lema que
campea, en el vestbulo de su escuela de lErmitage: escuela para la
vida, por la vida, con lo cual pregona no slo la finalidad prctica de
su pedagoga, que tiene en la vida misma su ms alta inspiracin de su
verdadero ideal, sino la idea dominante de su mtodo fundado en
respecto al nio, cuya personalidad es sagrada y ha de servir de centro
a toda complejidad de su programa.
[] Lo que caracteriza al actual movimiento es que no busca [el] tipo
ideal fuera del mismo educando, sino en su propia realidad vital []
(1961: 71).

O autor segue dizendo que, a partir de seus estudos sobre a psicologia infantil,
Decroly concluiu que os interesses dominantes nos primeiros estgios da infncia
referem-se prpria criana e ao meio natural em que ela vive (1961: 75). Dessa forma,
o conhecimento da criana quanto a si mesma e ao seu meio passam a ser o tema central
da pedagogia decroliana. E, visto que o egocentrismo tipicamente infantil
tiene su mxima intensidad en esta etapa en que la satisfaccin de las
necesidades naturales domina a todos los dems intereses y en que los
instintos y tendencias son el contenido principal, por no decir
exclusivo, de la vida psicolgica. Indudablemente puede acusarse a
esta teora de materialista ya que reduce la vida del nio a imperativos
biolgicos. [] Pero se olvida [] que justamente la finalidad de la
educacin es iluminar ese contenido puramente instintivo y material
con la luz de la inteligencia. []
Pues bien, Decroly, en su programa establece como motivo central
[] esta preocupacin casi exclusiva del nio por s mismo,
desarrollando de manera sistemtica el estudio de la vida fsica y de
los caracteres psquicos de la infancia, sus necesidades dominantes y
sus relaciones con la vida en sociedad (BALLESTEROS, 1961: 75-76;
grifos nossos).

39
As metforas so recursos utilizados nos discursos e teorias em geral para estabelecer analogia entre
duas coisas. Nesse sentido, elas figuram, como componentes fundamentais, nas prprias afirmaes
tericas srias (SCHEFFLER, 1974: 59). Quanto metfora do crescimento, de acordo com Scheffler, a
representao que se faz diz respeito ofensiva contra o autoritarismo educacional. Afinal, a partir da
analogia da criana como uma planta em desenvolvimento e do professor como seu jardineiro, a ideia
transmitida refere-se s etapas que a criana passar em seu crescimento e maturao e aos esforos
despendidos pelo docente para favorecer esse desenvolvimento natural. Assim, a metfora do
crescimento incorpora em si mesma uma concepo modesta do papel do professor, o qual consistiria em
estudar e, em consequncia, em auxiliar indiretamente o desenvolvimento da criana, e no em mold-la
em alguma forma preconcebida (1974: 61).

67
 Freinet, em Pedagogia do bom senso40, apresenta uma poro de imagens e
metforas retiradas da natureza e das relaes do homem com os demais seres vivos. O
autor recomenda que analisemos os exemplos dos pastores de ovelhas, apicultores e
caadores ao dizer que se fssemos procurar assim, na tradio popular, as prticas
milenares do comportamento dos homens na educao dos animais, estaramos em
condies de escrever o mais simples e o mais seguro de todos os tratados de
pedagogia (1996: 4). Ele ainda afirma:
Se um dia os homens souberem raciocinar sobre a formao dos seus
filhos como o bom jardineiro raciocina sobre a riqueza do seu pomar,
deixaro de seguir os eruditos que, nos seus antros, produzem frutos
envenenados que matam ao mesmo tempo quem os produziu e quem
os come. Restabelecero valorosamente o verdadeiro ciclo da
educao: escolha da semente, cuidado especial do meio em que o
indivduo mergulhar para sempre as suas razes poderosas,
assimilao pelo arbusto da riqueza desse meio (1996: 7).

Sob princpios semelhantes, o filsofo John Dewey escreveu um livro intitulado

Vida e educao. No prefcio escrito por Ansio Teixeira para a edio brasileira da
obra, as associaes entre vida, sociedade e educao so explcitas e constantes. O
autor brasileiro, explicando a pedagogia deweyana, diz que a educao uma
categoria, por assim dizer, [da] vida [humana] (1959: 10); que a vida social se
perpetua por intermdio da educao (1959: 11); e que se pela educao que a
sociedade se perpetua, [] educao o processo pelo qual a criana cresce, se
desenvolve, amadurece (1959: 15).
Essas consideraes exemplificam a diluio das fronteiras entre pblico e
privado gerada pelo advento da esfera social no mundo moderno, afinal, a educao
passa a ser concebida como um componente da vida humana a qual era outrora
entendida como pertencente ao domnio privado , e o desenvolvimento da criana que
se dava parte do mundo posto luz por meio da evidenciao do mundo infantil.
Mais do que isso, o processo educativo concebido como um desenvolvimento
espontneo da criana que permitir, a partir das condies propcias oferecidas pelo
ambiente, o desabrochamento do educando, assim como uma flor.
A existncia de um mundo infantil, tal como discorremos at aqui, um
pressuposto educacional que fundamentou os discursos reformistas em educao e que,
at nossos dias, sustenta no apenas teorias educacionais, mas tambm diversas prticas

40
O ttulo da edio brasileira dessa obra de Freinet em muito se diferencia do original, dado que o livro
foi publicado como Les dits de Mathieu.

68
pedaggicas que assumem a centralidade da criana como princpio bsico. Entretanto,
alm desse pressuposto, Arendt destaca outros dois que nos ajudam a analisar e a tentar
compreender a crise na educao moderna.
O segundo pressuposto bsico diz respeito ao ensino. De acordo com Hannah
Arendt, sob a influncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo, a
Pedagogia transformou-se em uma cincia do ensino em geral a ponto de se emancipar
inteiramente da matria efetiva a ser ensinada (2003: 231). Isso significa que, nessa
nova concepo de educao a qual, para autoafirmar-se, rechaa e ope-se quilo que
foi denominado como educao tradicional , o professor visto como um profissional
apto a ensinar qualquer coisa (2003: 231), independentemente de seu conhecimento a
respeito da matria a ser lecionada. Assim, embora a necessidade de conhecer aquilo
sobre o que se ensina no tenha sido totalmente eliminada, a pedagogia passou a ser
pensada e concebida apenas em funo do ato de ensinar esvaziado de seu contedo,
uma vez que a nfase se voltou para os mtodos de ensino.
bvio que essa afirmao no aparece dessa forma nos discursos dos
reformadores, uma vez que se trata de um pressuposto que fundamenta as concepes
modernas de educao. No entanto, ao analisarmos as proposies que compem a
pedagogia nova, notamos que o mtodo para ensinar sobrepe-se preocupao com o
domnio e o estudo da matria a ser lecionada; afinal, o professor, como profissional do
ensino, no se preocupa propriamente com a matria e, sim, com a interao da mesma
com as necessidades e aptides dos alunos (DEWEY, 1959b: 202).
Se voltarmos a um dos primeiros pedagogos da Modernidade Comnio , j
teremos indcios desse pensamento; sua obra paradigmtica, Didtica magna, tinha a
pretenso de pensar a pedagogia como uma arte de ensinar tudo a todos. Os prprios
reformadores da Escola Nova dedicaram-se, em sua maioria, ao desenvolvimento de
mtodos de ensino que melhor se aplicassem adaptao do meio em que a criana
interagiria com os objetos e com seus pares. Da surgiram as pedagogias ativas, das
quais citamos a pedagogia cientfica e o mtodo Montessori; o mtodo dos centros de
interesse de Decroly; a pedagogia do bom senso e o mtodo natural de Freinet; a
pedagogia da experincia de John Dewey, dentre outros.
Em uma de suas ilustraes sobre a tarefa e os princpios educativos que regem a
ao docente, Freinet conta uma parbola sobre um jovem que tenta dar de beber a um
cavalo que no est com sede. O rapaz acaba infeliz em sua empreitada, pois, mesmo
diante de numerosos esforos e at mesmo de aoites, o cavalo no bebe da gua que

69
lhe oferecida. Dessa pequena narrativa, o autor conclui que o problema da educao
no de modo algum como pretendem hoje nos fazer crer o contedo do ensino,
mas a preocupao essencial que devemos ter de fazer a criana sentir sede (1996: 15).
Ainda que haja grande nfase nos mtodos na maioria das pedagogias ativas, no
podemos negar que John Dewey tenha abordado a questo da matria de estudo e a ela
tenha dado certo destaque em suas reflexes sobre educao; entretanto, tal abordagem
no se relaciona a um aprofundamento por parte do professor quanto ao contedo de sua
ao. Na concepo deweyana, o conhecimento da matria de estudo um recurso para
o professor interpretar os saberes principiantes dos alunos; porm, o estabelecimento de
um bom mtodo de ensino proveniente da observao da experincia dos alunos com a
matria e do modo com que ele a apreende.
Nessa perspectiva,
o papel do professor na empresa da educao proporcionar o
ambiente que provoque reaes ou respostas e dirija o curso do
educando. Em ltima anlise, tudo o que o educador pode fazer
modificar os estmulos ou as situaes, de modo que das reaes
resulte o mais seguramente possvel a formao de desejveis atitudes
intelectuais e sentimentais (DEWEY, 1959b: 199).

O autor ressalta duas distines quanto matria de estudo: uma em relao ao

professor e outra em relao ao aluno. Dessa forma, o professor tem o saber
institucionalizado da matria, ao passo que o aluno possui saberes mais fluidos e que se
apresentam como possibilidades diante do conhecimento sistematizado e socialmente
construdo. A tarefa do professor, segundo essa concepo, seria aperfeioar seu mtodo
de ensino a partir da observao sobre as relaes que se do entre o aluno e a matria
de estudo, e, consequentemente, prover a organizao do ambiente em que se dar a
interao do aprendiz com o objeto/matria de estudo. Tal afirmao quanto atuao
do professor em uma proposta de educao progressista corroborada pela asseverao
de Dewey de que o professor precisa ter seu esprito livre para observar as reaes e
movimentos mentais dos estudantes que compem o grupo. O problema dos alunos
encontra-se na matria; o dos professores saber o que est fazendo a mente dos alunos
com a matria (1959a: 271).
vlido ressaltar que, diferentemente do que Arendt afirma ao expor o segundo
pressuposto bsico da educao moderna segundo o qual a nfase no ensino facultaria
ao professor o conhecimento e o domnio de sua matria, o que, em muitos casos,
repercutiria em uma aproximao entre os saberes do docente e dos discentes , Dewey

70
destaca que imprescindvel que o professor domine a matria, e concebe essa matria
como algo que traduz sob forma concreta e detalhada as significaes do presente
social cuja transmisso seja desejvel [e] torna manifesto ao professor os elementos
essenciais da cultura a ser perpetuada [] (1959b: 201). Assim, o que consideramos
sintomtico da crise do mundo moderno na educao no a depreciao da matria,
mas sim a ascenso do mtodo como tema central da pedagogia e das reformas
educacionais.
Nesse sentido, em sua anlise sobre a influncia do baconismo na educao,
Azanha afirma que Comnio, em Didtica magna, prope a aplicao da proposta de
Francis Bacon sobre a renovao da cincia para o mbito educacional. O autor destaca
que, assim como para Bacon fazer cincia era aplicar um mtodo, tambm para
Comnio educar ou ensinar era a aplicao de um mtodo (1992: 38). Dessa forma, em
vista da grande influncia da obra pedaggica comeniana sobre as teorias educacionais
modernas devido ao fato de sua didtica ter sido o primeiro tratado sistemtico de
pedagogia (1992: 36) , notamos que o grande legado de Comnio aos reformistas dos
sculos XIX e XX a reivindicao da centralidade do mtodo em todo ensino (1992:
38).
Arendt relata que, na Modernidade, houve a socializao da ideia de processo
para todas as atividades humanas, afinal, a valorizao do labor e o advento da esfera
social imprimiram na vida coletiva aspectos do ciclo biolgico e dos processos da
natureza. Assim, com a instrumentalizao da cincia e a substituio da busca da
verdade pela busca da veracidade por meio da experimentao41, a noo de processo
migrou do mbito da natureza para o da vida em sociedade, definindo o conceito
moderno de histria e alicerando o desenvolvimento do capitalismo.
A ideia de processo e os desdobramentos cientficos e sociais dele decorrentes
no sero explorados aqui em toda sua complexidade. O que nos importa saber que, de
acordo com a anlise de Hannah Arendt, na era moderna a nfase no repousa mais no
produto, mas sim no processo de produo; no mais na propriedade privada, e sim no
processo de expropriao e apropriao que culmina no acmulo de capital; no mais no
que algo, mas sim como esse algo veio a existir.
Nessa perspectiva, quando a pedagogia e a ao docente esto centradas no
mtodo de ensino, h o deslocamento do que o conhecimento e do porqu conhecer

41
Tal temtica explorada no captulo VI do livro A condio humana.

71
algo, para o como o aluno processa o conhecimento. Ou seja, a relevncia da ao
pedaggica recai sobre os meios pelos quais o professor propiciar o contato do aluno
com o conhecimento, e no mais sobre o que importante conhecer e o que o prprio
conhecimento sobre algo. Isso significa que, em tal concepo, o principal no a
compreenso do professor e a consequente ao educativa no sentido de levar o aluno a
refletir quanto ao que a literatura e ao porqu se devem conhecer certas obras e
autores, mas sim a organizao do meio e a proposio de estratgias que permitam ao
aluno vivenciar como o percurso criativo do escritor.
E o que essa transposio de o que alguma coisa para o como essa coisa
veio a existir implica para a educao moderna, tendo em vista que a nova postura ante
o conhecimento justificada por uma necessidade de contextualizao e atualizao dos
contedos escolares? Certamente, o enunciado apontado como motivador para as
mudanas deve ser levado em considerao; no entanto, esse movimento quanto
introduo dos processos nas atividades humanas no algo que ocorreu apenas no
mbito educacional. Isso, tal como mencionamos, caracterstico do mundo moderno e
manifesta-se na relao do homem moderno com a cincia e na concepo
contempornea de histria.
A ideia iluminista de um progresso ilimitado (ARENDT, 2008b: 72) legou ao
homem um processo infindvel de busca por atualizao e veracidade dos fenmenos,
sem que essa busca jamais atinja um telos. Assim, a insero dos processos na vida
social e, consequentemente, na educao torna os meios mais relevantes do que os fins.
E o que isso significa? Ora, essa concepo, tal como o labor, remete a uma atitude
cclica de gerao e manuteno de necessidades, as quais no implicam nada que seja
durvel e estvel no mundo.
Com efeito, uma pedagogia centrada no mtodo desconsidera no apenas o
contedo a ser ensinado, como tambm o prprio significado de educar os jovens. Alm
disso, uma vez que o bom mtodo, de acordo com Dewey, aquele que parte da
observao sobre a interao que o educando estabelece com os objetos e com a matria
de estudo, o professor ficar merc da elaborao de mtodos diversos j que cada
aluno ou grupo dotado de uma singularidade, o que origina relaes distintas com o
conhecimento. To cclica quanto os processos, uma pedagogia centrada em como o
aluno aprende e em como criar mtodos que melhor atendam s necessidades e
capacidades caractersticas do estudante (DEWEY, 1959b: 203) presta-se a uma

72
constante renovao advinda da gerao e da subsistncia de necessidades sem que se
estabelea nada compartilhado e duradouro.
A perda da comunidade de saberes notada no apenas na ao pedaggica
voltada para o alcance de mtodos eficazes, mas tambm na atitude docente evidenciada
por Dewey ao afirmar que cabe ao professor a observao sobre os processos mentais
que o aluno tece em relao matria de estudo (1959a: 271). Nas palavras de
Montessori, preciso que o educador, suficientemente dotado do esprito do
cientista, sinta-se confortado ideia de que [] experimentar a satisfao de tornar-se
um observador da humanidade (1978: 14). Essa concepo sobre o papel do professor-
observador em sua prtica educativa tem como princpio a ideia de que, ao educador,
caberia a funo de intermediar as relaes que se do entre o educando e o
conhecimento de modo a intervir estimulando as conexes entre a cognio daquele
com o saber a ser apreendido. Isso significa que a apreenso e a assimilao do
conhecimento dar-se-iam em uma relao individual do aluno com o objeto.
Alis, a individualizao uma marca caracterstica, por exemplo, da pedagogia
proposta por Decroly. O terico, a partir do estabelecimento da vida e do meio em que
vive o aluno como cerce da ao educativa, destaca que uma educao centrada na
liberdade42 do aluno e que considere seus centros de interesse deve situar-se na
atividade pessoal direta e diferenciada de cada aluno (BALLESTEROS, 1961: 73). Sob
influncia desse mesmo princpio, o pedagogo francs Clestin Freinet afirma que, com
a modernizao da educao,
ganhamos o ensino medida de cada um, a necessidade do interesse
funcional sem o qual nenhuma fibra do ser amorfo poder vibrar, a
individualizao do ensino que permite, a cada aluno, caminhar
melhor segundo as prprias aptides, a materializao e a
experimentao (1996: 71).

Segundo Arendt, a partir da dvida cartesiana, o homem moderno passou a ter

como nica convico sobre sua realidade e das coisas a conscincia de seu aparelho
cognitivo e dos processos mentais nele desenvolvidos. Ou seja, o famoso penso, logo
existo representa a nica certeza que temos em meio dvida universal. E, no mundo
moderno, o voltar-se para dentro de si por meio dos processos mentais da cognio a
introspeco o que os homens tm agora em comum. [] a estrutura da mente,
[] a faculdade de raciocinar a mesma para todos (ARENDT, 2007: 296).

42
Essa ideia de liberdade em muito se distancia do pensamento arendtiano. Nesse caso, a liberdade
aproxima-se do conceito moderno voltado para a livre escolha e demais liberdades individuais.

73
 Isso se evidencia nos discursos da Escola Nova pela adeso, por parte de seus
tericos, aos estudos da psicologia do desenvolvimento infantil e pela consequente
transposio direta destes para o contexto educacional. O professor-observador que se
volta para as manifestaes espontneas da criana e facilita sua aquisio do saber por
meio do ajuste dos mtodos de atuao pedaggica desvela uma concepo de cunho
cognitivo, a qual se centra nos processos mentais e psicolgicos do educando para
promover o ensino e a aprendizagem.
Ora, a compreenso da matria no como o contedo de um trabalho sistemtico
por parte do professor com o intuito de inserir as crianas e jovens na cultura letrada e
em um mundo que os antecede e transcende, mas sim como um objeto cuja interao
com o educando desencadeia-lhe processos mentais que necessitaro dos estmulos
docentes apenas para propiciar maior aproximao entre dedues principiantes e
saberes legitimados o ultimato contra o estabelecimento da comunidade entre os
homens. No que tange a essa ideia, Carvalho nos diz que;
Essa concepo do conhecimento como resultante das atividades ou
das experincias de um sujeito individual que constri interna ou
privadamente seus conceitos e suas representaes sobre a realidade
em interao, direta ou estruturalmente mediada, com o meio tem sido
objeto de algumas crticas contundentes, entre outros fatores, porque
ao centrar-se nos aspectos internos ou psicolgicos da representao
mental do sujeito, ela despreza o fato primordial e decisivo de que o
conhecimento necessariamente formulado em uma linguagem
pblica e compartilhvel (2001: 108).

Diante disso, podemos afirmar que, nessa perspectiva moderna de educao, o

saber concebido como produto das interaes individuais do sujeito com o objeto, e
no mais como algo socialmente construdo e legitimado em comunidade ou como algo
que transmitido s geraes por um membro mais experiente o qual possui
autoridade devido ao domnio do saber acumulado e ao papel que ocupa como
representante e porta-voz do mundo humano.
Em vista do abandono das crianas s prprias regras e ao crivo da maioria; da
consequente desresponsabilizao dos adultos provenientes da crena na existncia de
um mundo da criana; e do esfacelamento da comunidade de saberes e lgica do
processo instituda pela ascenso do mtodo como pedra angular da pedagogia, Arendt
apontou as manifestaes da crise moderna na educao contempornea. Entretanto,
alm dos pressupostos acima citados, a autora destaca o terceiro e ltimo pressuposto
bsico da educao moderna: o de que s possvel conhecer e compreender aquilo

74
que ns mesmos fizemos e sua aplicao educao [] consiste em substituir, na
medida do possvel, o aprendizado pelo fazer (2003: 232).
Segundo ela, esse pressuposto consiste, por um lado, na transformao da
aprendizagem em habilidades a serem adquiridas pela constante reconstituio do
processo pelo qual o conhecimento foi gerado e, por outro, na substituio do trabalho
escolar pelos brinquedos e brincadeiras. Ou seja, em consonncia com os dois
pressupostos apresentados anteriormente, este pressuposto, em respeito ao suposto
mundo da criana, reserva aos educandos o exerccio daquilo que lhes peculiar a
brincadeira; a partir da nfase nos mtodos de ensino, ele prope que a aprendizagem
seja tecida por meio da atividade e que o conhecimento seja apreendido por meio da
reconstituio do fazer de pesquisadores, estudiosos e cientistas.
Assim sendo, podemos considerar que o segundo pressuposto bsico da
educao moderna diz respeito ao ensino, ao passo que o terceiro se relaciona mais
diretamente com a aprendizagem. Contudo, dada a difuso de tais princpios na
pedagogia moderna, as relaes entre a centralidade do mtodo e a constante atividade
infantil so to intensas que, em nossos tempos, deparamo-nos com discursos que
tratam a questo do ensino e da aprendizagem como um nico processo denominado de
ensino-aprendizagem. Alm disso, em que pese o esforo elucidativo de Arendt em
distinguir os trs pressupostos, no rol das teorias pedaggicas modernas eles
sobrepem-se e misturam-se entre si.
Isso posto, no que se refere nfase na brincadeira e no jogo em detrimento do
trabalho escolar propriamente dito, poderamos citar, dentre vrios tericos, o mdico
belga Ovide Decroly e a tambm mdica, porm de origem italiana, Maria Montessori.
Ambos os autores, a partir de estudos com crianas portadoras de deficincia mental e
intelectual, desenvolveram mtodos e tcnicas de carter estritamente ldico. Nesse
sentido,
Decroly, que considera el juego como instinto anticipativo, es decir,
como preparacin para resolver los futuros problemas sociales que ha
de plantearle la vida al hombre, incluso los intelectuales y morales,
estima que no tiene realidad en s, sino en relacin con las dems
tendencias que forman la vida del nio. El amor propio, los instintos
de alimentacin, de propiedad, de defensa activa y pasiva, los instintos
grupales tienen su desarrollo y su influencia en el juego, y de ah la
necesidad de que el juego se introduzca en el programa, en la clase,
hasta formar toda la vida del nio (BALLESTEROS, 1961: 73).

75
 O jogo, a brincadeira e os trabalhos destinados vida prtica so estratgias que,
nessa abordagem, potencializam a constante atividade infantil, respeitando a
espontaneidade da criana. Dessa maneira, segundo Piletti, a filosofia do escola-
novismo parte do princpio de que agindo que o homem se forma e de que o indivduo
se estrutura a partir de sua ao sobre o meio e da influncia que o meio exerce sobre
ele (1997: 58). Nessa perspectiva, temos a ascenso de diversas pedagogias ditas ativas
e de cunho experimental, nas quais a atividade constante da criana delineia sua relao
com o conhecimento em face do desenvolvimento do suposto instinto investigativo
infantil.
Ao longo da obra de John Dewey sobre educao, encontramos referncias que
revelam esse pressuposto. Em um de seus principais escritos educacionais, Democracia
e educao, o autor afirma que o conhecimento do curso natural do desenvolvimento
sempre se vale de situaes que implicam aprender por meio de uma atividade,
aprender fazendo (1959b: 204). A prpria pedagogia deweyana, em muitos autores,
definida como uma pedagogia ativa, isto , voltada para a constante atividade dos
educandos em prol da aquisio do conhecimento.
Esse fazer, em Dewey, concebido pelos trabalhos escolares os quais podem
ser diversos, tais como jardinagem, culinria, tecelagem etc. , pelos jogos e
brinquedos, e, principalmente, pelo mtodo cientfico. O autor destaca que todos esses
fazeres devem ser revestidos de contedo cientfico e significado social e no se
constiturem apenas como atividades utilitrias que se prestaro ao desenvolvimento de
habilidades que, futuramente, capacitaro os novos trabalhadores. Dessa forma, embora
o pressuposto de que s aprendemos de fato aquilo que fazemos aparea na concepo
de Dewey, a substituio do trabalho pelo brincar apresentada por Arendt no
defendida pelo autor, afinal, segundo ele, ambos so importantes, uma vez que,
o caracterstico que define o brinquedo ou jogos no servirem de
divertimento nem a falta de objetivos [,] a circunstncia de ser
objeto a ideia de desenvolver-se mais atividade no mesmo sentido, de
visar resultados futuros. Quanto mais complexa se torna a atividade,
mais significativa se torna, pela maior ateno aos resultados especiais
conseguidos. Deste modo ela se transforma gradualmente em trabalho
[...] O trabalho associado com a atitude do jogo arte se no pela
designao convencional, pelo menos em qualidade (DEWEY, 1959b:
227).

parte das aproximaes mais especficas entre a exposio de Arendt em

relao aos pressupostos que, como tais, no so ideias explcitas e sim fundamentos

76
que balizam as teorias educacionais modernas , podemos notar no discurso de Dewey a
relevncia que dada atividade no processo de aprendizagem. Alis, um dos
contedos centrais de sua pedagogia a defesa do mtodo cientfico como o mais eficaz
para a apreenso do conhecimento por parte dos alunos. Nessa perspectiva, a proposio
do mtodo e o estabelecimento de um ambiente que propicie a interao do educando
com o meio e com os objetos, por parte do professor, permitiriam a atividade do aluno
no intuito da obteno do conhecimento sobre as coisas. Esse saber advindo daquilo que
o autor denominou como experincia seria mais significativo e dotado de valor social.
Em outras palavras, o ponto que, em Dewey, a experimentao cientfica a base de
credibilidade para qualquer conhecimento devido ao seu carter ativo e sua
possibilidade de teste e comprovao a partir de novos experimentos.
Todavia, a defesa de Dewey e de outros reformadores quanto eficcia e
legitimidade do mtodo cientfico e da pedagogia experimental remonta noo de que
a cincia possui um mtodo universal, o qual deve ser reconstitudo pelo aluno em sua
aquisio do conhecimento. Azanha debrua-se sobre essa questo ao analisar o
conceito de mtodo e aponta que no h um nico modus operandi da cincia, mas que
a variedade das prticas cientficas so regidas por regras, as quais apenas indicam
quais so os movimentos permitidos, proibidos ou exigidos, mas nunca garantem o
xito [; elas] apenas justificam os lances, mas no explicam a excelncia de um
desempenho (1992: 181). O autor prossegue:
Afinal de contas, parece que a compreenso das prticas cientficas e
de seus mtodos especiais sempre uma questo local porque envolve
jogos de linguagem especficos, e, quando esses jogos mudam, h
uma modificao nos conceitos e, com as mudanas nos conceitos, os
significados das palavras mudam tambm (1992: 182).

Com efeito, no podemos negar que a convergncia entre aprender e fazer na

nova pedagogia teve o intuito de contextualizar o contedo de ensino e de propor
analogias entre o saber prtico e o terico, sem cindi-los em mbitos no apenas
distintos, como dspares. Entretanto, a prerrogativa de que s aprendemos fazendo
repercutiu na valorizao do desenvolvimento de habilidades em detrimento do
aprendizado de conceitos. Dessa maneira, os procedimentos e a experimentao
tornaram-se o foco do ensino e da aprendizagem por meio da constante atividade e
ludicidade das prticas educativas propostas pela escola.
A pedagogia deweyana da experincia, embora propague a constituio e
reconstituio da experincia do educando por intermdio das interaes com o meio,

77
enfatiza a experimentao e o mtodo experimental como cerne da educao, j que
sem a iniciao no esprito cientfico ningum se apossa dos melhores instrumentos
que a humanidade inventou para orientar eficazmente o raciocnio (DEWEY, 1959b:
209). Assim, notamos que essa nova pedagogia impregnada do esprito moderno de
progresso pautado nos avanos cientficos e tecnolgicos.
Arendt relata que na era moderna, a partir da dvida de Descartes expressa pela
mxima penso, logo existo ou seja, a partir da concepo cartesiana de que no
podemos ter certeza sobre nada, apenas sobre nossa conscincia e sobre o fato de
possuirmos a capacidade de projetarmo-nos para dentro de ns mesmos e observar os
processos de nossa mente , a crena de que o ser de algo pudesse revelar-se tanto aos
olhos fsicos quanto aos olhos espirituais foi extinta; com isso, embora no possa
conhecer a verdade como algo dado e revelado, o homem pode, pelo menos, conhecer o
que ele prprio faz (ARENDT, 2003: 295).
De acordo com Hannah Arendt, Descartes inaugurou o pensamento filosfico
moderno com a dvida universal sobre todas as coisas, pois, segundo a autora, com a
inveno do telescpio e a consequente refutao emprica da teoria geocntrica, o
homem viu-se diante de sua incapacidade de apreender a verdade seja pelo seu
aparelho sensorial, seja pela razo. Alis, a constatao cartesiana de que a nica certeza
que possumos o fato de sermos munidos de um sistema cognitivo que nos permite
afirmar nossa conscincia sobre ns mesmos por meio de um processo interminvel de
dvida denota os novos contornos do pensamento moderno, no qual os sujeitos
passaram a duvidar da prpria verdade e da capacidade dela de revelar-se.
Nessa perspectiva, o mero processo cognitivo da conscincia a introspeco
em relao ao produto por ela produzido garantiria, na filosofia cartesiana, a certeza de
nossa existncia. Assim,
em outras palavras, o homem leva dentro de si mesmo a certeza, a
certeza de sua existncia; o mero funcionamento da conscincia,
embora no possa de modo algum garantir uma realidade mundana
recebida pelos sentidos e pela razo, confirma categoricamente a
realidade das sensaes e do raciocnio, isto , a realidade dos
processos dos processos que ocorrem na mente (ARENDT, 2007:
293).

Com efeito, segundo a filosofia cartesiana, a certeza de que existimos porque

pensamos isto , transportamo-nos para dentro de ns mesmos para sentir, em nossa
conscincia, o desenvolvimento de nossas prprias conjecturas e a elas conferir certa
realidade , embora confirme a existncia de um ser pensante, no pode garantir a

78
realidade das coisas mundanas. Afinal, tal como afirma Arendt, as imagens e sensaes
advindas de nossos sentidos, as quais conduzimos para nossa conscincia por meio da
introspeco, j no so mais a figura idntica do que coletamos:
ao ser processada e transformada em objeto da conscincia, ao mesmo
nvel das coisas meramente lembradas ou inteiramente imaginrias, [a
imagem] torna-se parte integrante do prprio processo, isto , daquela
conscincia que s conhecemos como fluxo em constante movimento
(ARENDT, 2007: 295).

Isso significa que a imagem de uma praia que certo indivduo visitou, uma vez
levada conscincia por intermdio da introspeco, jamais ser totalmente semelhante
praia de fato; pois, em seu aparelho cognitivo, a imagem recebida toma o mesmo lugar
que outras figuras imaginadas ou apenas lembradas.
Diante da subjetivao dos processos mentais, Arendt afirma que a cincia
moderna chega seguinte concluso:
embora no possa conhecer a verdade como algo dado e revelado, o
homem pode, pelo menos, conhecer o que ele prprio faz. Esta,
realmente veio a ser a atitude mais geral e mais geralmente aceita na
era moderna; e foi esta convico, e no a dvida que lhe deu origem,
que lanou gerao aps gerao, durante mais de trezentos anos, num
ritmo cada vez mais acelerado de descoberta e desenvolvimento.
O raciocnio cartesiano baseia-se inteiramente no pressuposto
implcito de que a mente s pode conhecer aquilo que ela mesma
produz e retm de alguma forma dentro de si mesma (ARENDT,
2007: 295; grifos nossos).

Ora, o que observamos nesse movimento da cincia a transio da ideia de

experincia advinda da contemplao daquilo que nos revelado pela natureza, para a
ideia de experimento, na qual o homem reproduz artificialmente os eventos naturais e
testa a veracidade das concluses obtidas pela experimentao a partir de novos
experimentos. A postura do cientista migra do observar para o fazer.
Aqui voltamos ao terceiro pressuposto apresentado por Arendt, o qual possui
grande relevncia nas novas pedagogias: a criana aprende fazendo. Nessa abordagem,
o processo de experimentao substitui o prprio produto da experincia e, assim como
relatado na anlise do segundo pressuposto bsico, a busca de respostas quanto a o que
e ao porqu de algo aniquilada pela urgncia em conhecer como aquilo foi
produzido.
Com efeito, a constante atividade do corpo e dos processos mentais na educao
moderna implica a desconsiderao e at mesmo a anulao do senso comum como
fator de articulao e compartilhamento dos saberes, bem como a perda do mundo

79
comum. Afinal, se o fundamento que norteia a ao pedaggica a reconstituio dos
experimentos e a imerso dos dados oferecidos pela realidade nos processos cognitivos
com o intuito de desencadear uma atividade constante de elaborao e reelaborao de
hipteses que mais se aproximem do conhecimento, a educao realmente estar
centrada no aluno, que no ser concebido como parte de uma comunidade, mas como
um indivduo. Entretanto, ainda que em face de tal individualizao, a experimentao
homogeneizante; afinal, a manipulao do experimento deve conduzir ao mesmo
resultado para todos, caso contrrio, no ser concedida a veracidade do saber, o qual
teria que ser proveniente da reproduo do mtodo cientfico. Com isso, na transio da
experincia para a experimentao anunciada pelas novas pedagogias, substitumos a
singularidade do sujeito diante da experincia comum pela individualizao da ao
educativa.
Se assim como no pensamento moderno e na proposta dos reformadores a
pedagogia atual estiver convicta de que ou no h aspectos do mundo dignos de serem
contemplados, ou a aparncia do ser no se revela aos sentidos e sim se mostra
ardilosamente, a desconfiana sobre nossos sentidos impedir que possamos
compartilhar e intercambiar nossos saberes no mundo comum. A educao sob os
pilares do aprender fazendo, como mencionou Hannah Arendt, tende a tornar-se uma
mera prtica de inculcar habilidades e competncias nos alunos. Assim, com o
desaparecimento do mundo tal como dado aos sentidos, desaparece tambm o mundo
transcendental, e com ele a possibilidade de transcender-se o mundo material em
conceito e pensamento (ARENDT, 2007: 301). Ora, se a educao a insero das
novas geraes no mundo comum, sem comunidade no existe sentido para o ato de
educar, o que, aliado a outros fatores, remete-nos situao de crise.

80
3. EDUCAO E MUNDO COMUM

Olhar o mundo conhecer

Tudo que eu j teria que saber.
Estrangeiro eu no vou ser,
Cidado do mundo eu sou
Milton Nascimento43

Nos captulos anteriores, tratamos do polissmico conceito de mundo comum em

Arendt, bem como da crise que acometeu o mundo moderno e suas manifestaes no
mbito educacional. certo que muito poderia ser dito e discutido sobre o artificialismo
humano e palco das aparncias, no entanto, a prpria seleo e organizao dos aspectos
por ns tratados revelam uma concepo de mundo comum e de educao que tem
como compromisso a durabilidade e a permanncia deste mundo, bem como sua
renovao.
Eis a, alis, um princpio no qual se alicera toda a reflexo proposta: o
compromisso da educao com a durabilidade e a permanncia do mundo comum.
Nesse sentido, Arendt enftica ao dizer que qualquer pessoa que recuse assumir a
responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria ter crianas, e preciso proibi-la de
tomar parte em sua educao (2003: 239).
Ora, mas ser possvel comprometer-se com a preservao de um mundo que
no mais nos comum? Que educao capaz de prestar-se a tal propsito se os
pressupostos modernos que a norteiam filiam-se a uma projeo futura em que a
criana, com suas necessidades e anseios, estabelece os ditames dos discursos da escola
contempornea? E, ainda, diante das mazelas que assolam o mundo humano e do
fracasso de nossa f no progresso, o que deveria ser pauta de nossa ao educativa: o
mundo comum ou o suposto mundo das crianas?
A crise, tal como dissemos, no apenas um fato isolado, mas algo constitutivo
do mundo moderno. No entanto, embora a existncia de uma crise coloque-nos em
situao adversa, ela tambm pode ser a oportunidade, proporcionada pelo prprio fato
da crise que dilacera fachadas e oblitera preconceitos , de explorar e investigar a
essncia da questo em tudo que foi posto a nu (ARENDT, 2003: 223), o que nos
oferta a possibilidade de refletirmos ou at de restabelecermos sentidos comuns para os
elementos e as instituies deste mundo.

43
Janela para o Mundo. In: Nascimento, Gravadora Warner, 1997.

81
 Assim, dada a responsabilidade que Arendt atribui aos homens pelo mundo, bem
como sua concepo de que o novo e o velho potencializam e significam a ao
educativa, temos como objetivo investigar as possveis relaes entre educao e mundo
apontadas tanto direta quanto indiretamente pela autora em sua obra. Quanto a isso,
importante ressaltar que o tema da educao referido neste trabalho em seu aspecto
institucional; nosso foco de reflexo, portanto, est nas relaes entre a educao
escolar e o mundo comum. Dentre tais relaes, abordaremos as noes de insero,
conservao e renovao.
Versar sobre essas possveis aproximaes entre mundo e instituio escolar
exigir um exame minucioso do conceito de educao em Arendt, no que se refere ao
sentido do ato educativo e sua relevncia pblica.

3.1. Sentido e finalidade

Em nossa anlise sobre a crise na educao luz do pensamento arendtiano,

discutimos o fato apontado pela autora de que, no mundo moderno, a tradio e as
experincias comuns e fundamentais foram dilaceradas e que, dessa forma, os
preconceitos que guiavam nossas aes tornaram-se ineficazes para responder aos
dilemas atuais. Diante da crise, temos deparado com propostas que discutem mais os
mtodos portanto, os meios para promover a aprendizagem que melhor se aplicam
aos fins esperados por determinados projetos educativos, do que o sentido da educao
em nossos tempos.
Assim sendo, antes de debruarmo-nos sobre o conceito de educao em Arendt
e suas possveis relaes com o mundo comum, trataremos da distino entre uma
perspectiva que se restrinja a debater exclusivamente a finalidade da educao, e a
abordagem arendtiana voltada busca de um sentido para a educao e ao convite ao
pensamento sobre as questes educativas.
Sabemos que o mundo moderno, em face da ascenso da sociedade e da vitria
do animal laborans, tem sido caracterizado pelo esvaziamento das relaes humanas em
nome do imperativo unificador do consumo e pela importao da categoria de meios e
fins intrnseca atividade do homo faber como critrio de julgamento de todas as
atividades realizadas pelos indivduos.
Tal carter do mundo moderno e sua consequente manifestao no mbito
educacional foram explorados em nossa abordagem sobre a promoo do mtodo ao

82
cerne das discusses e programas de educao. Ademais, os discursos pedaggicos
contemporneos no apenas adotam a ideia de meios e fins em suas proposies
prticas, como tambm estabelecem o critrio da utilidade como padro de julgamento
das aes escolares.
Exemplo frisante disso a concepo veiculada por nosso principal documento
nacional de orientao pedaggica os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) ,
de acordo com o qual o objetivo da ao educativa, em linhas gerais, restringe-se ao
desenvolvimento de competncias e habilidades por parte do educando e futura
utilizao dessas capacidades na vida em sociedade. Tal afirmao enunciada no livro
introdutrio de apresentao dos PCNs, em que se destaca que
Os objetivos propostos nos Parmetros Curriculares Nacionais
concretizam as intenes educativas em termos de capacidades que
devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade.
[] Assim, os objetivos se definem em termos de capacidades de
ordem cognitiva, fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero
social, tica e esttica, tendo em vista uma formao ampla (BRASIL,
1997: 47; grifos nossos).

No que se refere aos contedos,

Os Parmetros Curriculares Nacionais propem uma mudana de
enfoque em relao aos contedos curriculares: ao invs de um ensino
em que o contedo seja visto como fim em si mesmo, o que se prope
um ensino em que o contedo seja visto como meio para que os
alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e
usufruir44 dos bens culturais, sociais e econmicos (1997: 51; grifos
nossos).

Com efeito, o que temos aqui mais uma expresso dos efeitos da crise do
mundo moderno na educao, haja vista que, tal como na sociedade de consumo em que
vivemos, a ao educativa, com seus objetos e princpios, estabelecida sob a premissa
de uma suposta utilidade. Nesse sentido, temos a perplexidade apontada por Arendt em
que o utilitarismo, como critrio mximo de proposio e julgamento de nossas aes,
desencadeia um ciclo para o desenvolvimento de meios mais eficazes para atingir
determinados fins que, por sua vez, tornam-se novos meios para obteno de outros
fins. Em decorrncia disso, a utilidade, quando promovida a significncia, gera a
ausncia de significado (ARENDT, 2007: 167).

44
Note que o texto se utiliza de termos como produzir e usufruir para referir-se s relaes que se
daro quanto aos bens culturais, sociais e econmicos. Ou seja, a perspectiva que temos, como j fora
mencionado, do prevalecimento do consumo e da lgica cclica da criao e subsistncia de
necessidades por parte do indivduo.

83
 O que intrigante nessa lgica infindvel de meios e fins, com sua consequente
instrumentalizao de tudo, o fato de que, mesmo em face de uma suposta atribuio
de sentido ao educativa, os Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo,
deparam com a evocao da finalidade da prtica pedaggica e da funo social da
escola. Observamos isso no item destinado exposio dos princpios e fundamentos
dos PCNs, no qual se afirma:
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade de
assumir-se como espao social de construo dos significados ticos
necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania.
[] Nesse sentido, papel preponderante da escola propiciar o
domnio dos recursos capazes de levar discusso dessas formas
[insero no mundo do trabalho e do consumo, cuidado com o prprio
corpo e com a sade, educao sexual, preservao do meio ambiente]
e sua utilizao crtica na perspectiva da participao social e poltica
(BRASIL, 1997: 27; grifos nossos).

Ora, embora o documento faa meno funo social da escola na construo

de significados concernentes ao nosso tempo, dado que os tradicionais j no mais se
aplicam realidade atual, o encaminhamento disso proposto pela ampliao e pelo
domnio de recursos que possibilitem a discusso das novas posturas ante o mundo
contemporneo e sua utilizao no meio social.
importante evidenciar que no negamos que alguns saberes escolares devam
assumir uma dimenso instrumental, devido sua natureza e s necessidades prticas da
vida em sociedade e do tipo de cultura nela prevalecente. Aprender a sentar-se
corretamente; a organizar um texto em pargrafos, fazendo uso das normas padres da
lngua; a manejar a calculadora ou o computador; a efetuar a tcnica operatria da
adio: todos esses saberes possuem um aspecto procedimental e, como tal, so
destinados prtica. No entanto, nas palavras de Passmore, embora [] o
desenvolvimento, na criana, de hbitos, gostos, interesses e conhecimentos no possa
estar totalmente divorciado do desenvolvimento de capacidades, nada disso redutvel
posse destas ltimas45 (1980: 40). A crtica que aqui fazemos a qual no se reduz aos
PCNs, mas tambm diz respeito aos discursos educacionais vigentes que se filiam ao
mesmo princpio utilitrio aplicado promoo de mtodos ditos eficazes para a
melhoria e salvaguarda do ensino, bem como proposio de programas educacionais
voltados quase que exclusivamente para o desenvolvimento de habilidades e

45
Traduo feita pelo Prof. Jos Srgio F. de Carvalho. Segue o trecho original: Although, as we
admitted, the development in the child of habits, tastes, interests, knowledge, cannot be wholly divorced
from the development of capacities, none of these is reducible to having such capacities.

84
competncias adoo da categoria de meios e fins como critrio de julgamento
para todas as aes. Ou seja, em uma perspectiva como essa, mais uma vez o valor e a
qualidade da escola tm como parmetro exclusivo de julgamento a utilidade e a futura
aplicao prtica dos contedos apresentados.
Alm disso, no ltimo trecho dos PCNs citado acima, ntida a indistino de
termos e noes como princpios, significados e objetivos; afinal, ao longo do texto,
observamos que princpios e significados tendem a ser apresentados como objetivos.
Arendt, ao deter-se sobre o significado da poltica, destaca indistino semelhante
presente nos discursos correntes. Em suas palavras,
Perguntamo-nos sobre significado da ao poltica, mas nos referimos
aos seus objetivos e seus fins e o chamamos de significado somente
por no mais acreditarmos que a poltica tenha algum significado em
sentido literal. devido nossa inexperincia que tendemos a
misturar os vrios elementos possveis da ao e a considerar que
distines tais como fins e objetivos, princpio e significado so
inteis, salvo como exerccio de sutilezas (2008a: 262).

Cremos que essa confuso no anncio de princpios que mais se assemelham a

objetivos, ou na definio de objetivos que assumem conotao de fins, para alm do
campo estrito da ao poltica, tambm extensiva a outros domnios da existncia
humana. E, tal como mencionado pela autora, talvez o fato de termo-nos esquivado das
distines e da clareza quanto ao uso dessas noes d-se, por um lado, pela ausncia de
sentido da educao contempornea, e, por outro, por nossa descrena inconsciente na
retomada de algum sentido que seja comum em funo da crena num inexorvel
relativismo das escolhas individuais.
Nesse mesmo ensaio sobre a Introduo na poltica, Hannah Arendt prope-se
a elucidar o que ela denominou como os quatro elementos de toda ao poltica.
Sabemos, pois, que a prtica educativa no concebida pela autora como uma ao
poltica stricto sensu; no entanto, acreditamos que essas definies auxiliam-nos a
pensar sobre o sentido da educao dado o carter mundano e a condio de pluralidade
humana da poltica.
Antes, vlido ressaltar que, ao longo da obra arendtiana traduzida para a lngua
portuguesa e tambm neste trabalho, os termos significado e sentido so utilizados
como sinnimos, uma vez que na terminologia original a autora emprega a palavra
inglesa meaning. Os demais vocbulos, end e aim, recebem tradues variadas nos
textos de Arendt em lngua portuguesa. No livro A promessa da poltica, por exemplo,
encontramos os termos objetivo para aim e fim para end. J na edio anterior a

85
dessa obra, o livro O que poltica?, os vocbulos utilizados para as palavras citadas
so, respectivamente, meta e objetivo. Por fim, no livro Entre o passado e o futuro
(2003: 113), a autora amplia o rol de termos empregados, adotando intention (traduzido
como inteno) e purpose (traduzido como objetivo) como sinnimo de end. Nessa
referida obra, o termo aim foi traduzido comodesgnio. Diante disso, manteremos a
sinonmia entre significado e sentido e utilizaremos os termos fim e objetivo na
anlise que se segue sobre a elucidao de tais noes.
De acordo com Arendt, o significado de uma coisa, por oposio ao seu fim,
est sempre contido na prpria coisa, e o significado de uma atividade s pode existir
enquanto dura a atividade (2008a: 257). Isso significa que o sentido de algo est em si
mesmo e a revelao de tal sentido, caso seja uma atividade, d-se ao longo do ato. No
que se refere prpria definio da atividade humana da ao, a autora esclarece que o
fim dela est em si mesmo, no havendo qualquer finalidade preestabelecida ou
aplicabilidade prtica. O significado da ao d-se no momento em que ela acontece,
por meio da revelao de seu agente em ato e palavras. Somado imprevisibilidade e
irreversibilidade, o carter fugaz da ao, tal como dissemos no primeiro captulo,
denota sua fragilidade a qual s pode ser minimizada por sua reificao em histrias,
livros, monumentos e demais obras.
Os fins, por sua vez, manifestam-se ao trmino da atividade. Nas palavras de
Arendt, um fim s comea a se tornar realidade quando a atividade que o produziu
tiver sido concluda (2008a: 258). Nessa perspectiva, todos os meios e recursos
utilizados na obteno de um fim devem atender sua busca, dado que o prprio fim
est fora da atividade que visa alcan-lo. Ou seja, se uma casa prpria o fim que um
pai de famlia quer atingir, todo o seu trabalho para acumular fundos, as possveis horas
extras realizadas ou a participao em mutires de construo so meios empregados
para o cumprimento de seu projeto. Todas as atividades envolvidas nessa busca e at os
esforos despendidos no so a casa em si; afinal, esse fim s ser alcanado quando
tais empreendimentos se cessarem e assim, com o dinheiro em mos para a aquisio do
imvel ou com a construo concluda, a casa prpria poder tornar-se realidade.
Os objetivos das aes situam-se em um espao de interseco entre significados
e fins, pois compartilham com os primeiros um carter de intangibilidade e, com os
ltimos, a projeo externa ao. Eles prestam-se ao direcionamento das aes; afinal,
segundo Hannah Arendt, os objetivos pelos quais nos orientamos estabelecem os
parmetros pelos quais tudo que se faz deve ser julgado; eles ultrapassam, ou

86
transcendem, o que feito no mesmo sentido em que toda rgua transcende o que ela
deve medir (2008a: 258). Assim, se partirmos do mesmo exemplo do pai de famlia e
da casa prpria, poderemos inferir que o objetivo que conduziria seus esforos, dentre
outros, a estabilidade e bem-estar de sua famlia. Dessa forma, para assumir tal
objetivo como diretriz, esse pai de famlia estabelece alguns fins prticos e tangveis a
serem alcanados.
Alm do fim que a ao persegue, do objetivo que a orienta e do significado que
ela revela em seu decurso, Arendt aponta um quarto elemento, que, embora nunca seja
a causa direta da ao, o que a coloca em movimento (2008a: 259). Na concepo da
autora, esse elemento denominado como o princpio da ao, sobre o qual, em
termos psicolgicos, poder-se-ia dizer que se trata da convico fundamental
compartilhada por um grupo de pessoas (2008a: 259). Arendt afirma que Montesquieu
identificou trs princpios que assumiram grande relevncia no curso das aes polticas
ao longo da histria: a honra nas monarquias, a virtude nas repblicas e o medo sob as
tiranias. No entanto, segundo ela, poderamos acrescentar a essa lista de convices
fundamentais, as quais colocaram determinadas aes polticas em movimento, a fama
no mundo homrico, a liberdade no perodo clssico de Atenas e a justia e a igualdade
nos sistemas nacionais modernos (2008a: 259). Quanto a esses princpios, a
extraordinria importncia de todos [] reside em que eles no apenas levam os seres
humanos a agir, mas so tambm a fonte que alimenta continuamente as suas aes
(2008a: 259).
Nesse sentido, os princpios no apenas inspiram as aes, mas tambm as
colocam em movimento e as mantm tal como fontes de inspirao. Entretanto,
embora sejam convices que podem desencadear aes, os princpios no operam
como motivaes internas do sujeito regidas pelos ditames de sua vontade individual ou
orientando a objetivos especficos para obteno de fins determinados. Em vez disso, os
princpios caracterizam-se como inspiraes externas e que so demasiado gerais para
prescreverem metas particulares, embora todo desgnio [objetivo] possa ser julgado
luz de seu princpio uma vez comeado o ato46 (ARENDT, 2003: 199). Arendt ainda
completa que distintamente de sua meta, o princpio de uma ao pode sempre ser
repetido mais uma vez, sendo inexaurvel, e, diferentemente de seu motivo, a validade

46
Tal como destacamos, a opo de traduo para o termo aim no livro Entre o passado e o futuro foi
desgnio. Cf. o texto original: [] and they are much too general to prescribe particular goals, although
every particular aim can be judged in the light of its principle once the act has been started (1961: 152).

87
de um princpio universal, no se ligando a nenhuma pessoa ou grupo em especial
(2002b: 199). Assim, valendo-nos mais uma vez do exemplo do pai de famlia e da casa
prpria, diramos que o imvel o fim a ser atingido, o desejo de estabilidade e bem-
estar da famlia o objetivo que orienta suas atividades e, por fim, seu princpio
inspirador, dentre outros, poderia ser a felicidade.
importante ressaltar que, assim como observamos em vrios momentos de sua
obra, Hannah Arendt tinha a caracterstica marcante de traar uma linha divisria por
vezes, muito tnue entre os conceitos utilizados em sua teoria e pensamento poltico.
Assim, quando a autora despende um esforo de elucidao e distino dos termos
utilizados, tende a demarcar fortemente seus conceitos; no entanto, quando so
pensados fora da zona particular e separada em que foram concebidos, esses conceitos
relacionam-se e aproximam-se. Isso se d porque
o exerccio de pensamento a que almeja a teoria poltica de Hannah
Arendt consiste, de modo geral, em um movimento crtico de duplo
resgate, tanto dos acontecimentos polticos particulares em seu carter
fenomnico quanto das experincias humanas originrias a partir das
quais foram forjados os conceitos polticos que utilizamos ainda hoje,
no trato dos eventos polticos cotidianos (DUARTE, 1994: 82).

Dessa forma, mesmo que tenhamos descrito e at exemplificado didaticamente

os conceitos de fim, objetivo, significado e princpio, preciso ter em mente que, tal
como alertou Arendt em seu ensaio sobre as noes de poder e violncia Sobre a
violncia , essas distines, embora de forma alguma arbitrrias, dificilmente
correspondem a compartimentos estanques no mundo real, do qual, entretanto, so
extradas (ARENDT apud DUARTE, 1994: 92). Isso quer dizer que, com o intuito de
eliminar a confuso aparente e elucidar o significado dos termos analisados, Arendt a
eles nos apresenta de forma separada; no entanto, ainda que os conceitos em questo
sejam distintos, ao os utilizarmos para pensar a realidade, notaremos pontos de
interseco entre eles.
Dito isso, retomaremos a questo inicial da ausncia de sentido da educao na
modernidade. Nas pginas anteriores, analisamos, dentre outras coisas, o carter
instrumental de grande parte dos discursos47 e programas educacionais modernos, os
quais, por um lado, tm situado suas propostas de ensino e formao docente na busca

47
Referimo-nos grande parte dos discursos porque, mesmo em face variao terminolgica, esses
aspectos apontados so identificveis nos discursos dos reformadores da Educao Nova e tambm em
programas educacionais mais recentes, dos quais nosso maior guia de orientao pedaggica os
Parmetros Curriculares Nacionais tambm faz parte.

88
pelo aperfeioamento dos mtodos e tcnicas pedaggicas, e, por outro, tm
centralizado o desenvolvimento de habilidades e competncias como foco da
aprendizagem dos alunos. Tratamos ainda da indistino e consequente confuso no
emprego de objetivos que se assemelham a fins, princpios que se assemelham a
objetivos e tantas outras inverses possveis, dada a falta de clareza que apresentamos
no uso cotidiano dos jarges e linguagem da educao.
Sabemos que a crise se instaura quando h o dilaceramento de nossos sentidos
compartilhados senso comum , de forma que nossas respostas e preconceitos j no
so capazes de servir como guia para nossas aes. Ademais, na crise geral que
acometeu o mundo moderno, o que notamos no somente a ausncia de sentidos
compartilhados, mas o prevalecimento do imperativo das escolhas individuais, as quais
constituem
um mercado onde cada um pode adquirir sentidos escolhendo entre
diversas ofertas, como a realizao pessoal por meio da autoajuda, as
novas religies com contedos mercadolgicos, esotricos,
teraputicos, ecolgicos, estticos e outras filosofias de vida
(ALMEIDA, 2009: 152).

Diante dessa perda da tradio e do senso comum, bem como do consumo de

sentidos, Arendt convida-nos ao pensamento e ressignificao de fragmentos do
passado que representem experincias dignas de serem narradas e cultivadas. Nesse
sentido, ao expor sua concepo de educao, bem como ao debater os temas da
modernidade e da atualidade, a autora prope-se a pens-los e a compreend-los, no
respondendo, assim, aos dilemas contemporneos com velhos preconceitos.
Com isso, ao que nos parece, embora Arendt exponha algumas caractersticas do
que constitui o sentido, ela no se prope a de fato conceb-lo, uma vez que oferece
pistas a respeito de como o significado intrnseco atividade, intangvel e revelado
no decorrer da ao , mas no se arrisca a dizer o que ele . Nessa perspectiva,
Pensar, afirma Arendt, buscar sentido. O que, porm, o sentido?
At onde alcanam nossas leituras de sua obra, ela no oferece
nenhuma definio desse termo. Ele, embora de extrema relevncia,
permanece vago. Isso talvez se deva menos a um esquecimento da
autora do que a um propsito: para Arendt, ao que parece, no existe o
sentido, nem de modo geral, nem de algo especfico. Por isso, ela
toma o cuidado de no fixar aquilo que no existe por si s, mas surge
sempre de novo ou atualizado nas histrias (stories) das pessoas e do
mundo (ALMEIDA, 2009: 162).

Ora, temos conhecimento de que o mundo moderno tem carecido de sentidos

compartilhados e que o pensar, na atualidade, d-se sem o aporte da tradio. Assim,

89
cremos que, com efeito, no possvel falar em sentido como substncia, ou seja, como
o Ser e a essncia obscura de algo; pois, mesmo que houvesse o sentido em si, ele s
seria real medida que se revelasse aos nossos sentidos sensoriais, que aparecesse de
modo que pudssemos apreend-lo de forma compartilhada48. Portanto, parte da
relevante discusso sobre a busca de sentidos que a ao educativa e a escola podem
fomentar, dedicar-nos-emos anlise quanto atribuio de algum sentido que a
educao possa ter luz do pensamento arendtiano sobre o tema. Ou seja, nosso
objetivo primeiro no analisar detida e exaustivamente a contribuio escolar e seu
papel formativo na busca por sentidos compartilhados em suas prticas e propostas
embora reflexes dessa natureza apaream em diferentes momentos do texto , e sim
nos debruarmos sobre o exame e a compreenso de um significado possvel para
educao moderna que no pretenda imprimir aes posteriores, mas que dote de
sentido o que fazemos com nossos jovens e crianas na escola.
Nosso esforo de anlise e reflexo assenta-se no fato de que, na atualidade, os
discursos pedaggicos tm tido como principal preocupao as tcnicas de ensino e o
carter utilitrio da prtica educativa. Dessa maneira, cremos que
o que h de notvel, num tempo como o nosso, em que nunca antes se
falou tanto de necessidades sociais da educao, em que nunca antes
se deu tanta importncia ao fenmeno da educao, em que os poderes
pblicos nunca antes com ela se preocuparam tanto, que a ideia
tico-poltica da educao se esvaiu (LEFORT, 1999: 219).

Assim sendo, pensar o significado da educao em sua dimenso formativa e,

portanto, voltada constituio da identidade do sujeito no apenas da perspectiva da
instruo, mas tambm da perspectiva tica e esttica da formao dos novos o que
inspirar nossa discusso sobre um possvel sentido para a ao educativa.
Ainda que contemos com as fronteiras conceitualmente bem delimitadas das
categorias de princpio, significado, objetivo e fim, pensamos que, em sua
aparncia no mundo, o sentido de educao que pretendemos discutir aproxima algumas
dessas categorias sem confundi-las ou sobrep-las. Afinal, esse avizinhamento dos
termos parece mostrar-se quando Arendt menciona que, diante da crescente ausncia de
sentido do mundo moderno, como se os homens fossem subitamente cegados para
distines fundamentais tais como sentido e fim, entre o geral e o particular, ou,
gramaticalmente falando, entre por causa de... e a fim de... (2003: 113); isso

48
Cf. Cap. 1 do livro A vida do esprito (ARENDT, 2008b).

90
tambm pode ser observado em outro momento, quando a autora afirma que a
perplexidade da lgica de meios e fins aplicada a todas as atividades humanas em um
mundo utilitrio pode ser diagnosticada teoricamente como a capacidade inata de
perceber a diferena entre utilidade e significncia, expressa na linguagem pela
diferena entre para que e em nome de qu (2007: 167).
Ora, dissemos que Arendt no prope uma definio estrita sobre o sentido; no
entanto, dentre as caractersticas atribudas s categorias, sabemos que os princpios
inspiram as aes e colocam-nas em movimento. Dessa forma, quando ela afirma que a
significncia de algo se expressa na linguagem pelo por causa de e em nome de qu,
inferimos que o sentido de algo, para alm de sua plena manifestao em ato, tambm
revestido de certas convices fundamentais compartilhadas.
Alm disso, partindo da ideia de que o esfacelamento dos sentidos comuns
coincide com a ruptura do fio da tradio, o qual nos guiou com segurana atravs dos
vastos domnios do passado (2003: 130), podemos dizer que os preconceitos antes
compartilhados nas comunidades constituam respostas significadas no passado, mas
que tinham autoridade no presente. Esses pensamentos congelados a que Arendt se
refere eram no apenas dotados de significado, como tambm guias para o julgamento
das aes. Desse modo, cremos que o sentido, embora no se configure como um
objetivo, assume um aspecto de orientao. vlido destacar que a orientao a que nos
referimos no de ordem teleolgica nem ao menos prescritiva, mas representa uma
disposio em direo comunidade do mundo.
Isso posto, as linhas seguintes sero dedicadas a analisar a concepo arendtiana
de educao, a qual denota o esforo de compreenso, por parte da autora, e sua busca
de sentido para a atividade educativa. Esta, assim como as demais atividades humanas
no mundo moderno, ter-se-ia perdido dentro do movimento cclico da eleio de meios
que atinjam fins que, por sua vez, tornam-se outros meios e posteriores fins todos
regidos pelo imediatismo do consumo voraz de tudo.

3.2. A educao como insero no mundo comum

Nossa reflexo sobre um sentido que possa ser aferido formao dos jovens e
crianas principalmente em seu aspecto institucional e luz do pensamento arendtiano
ter incio pela insero que a educao possibilita no mundo comum. importante
ressaltar, porm, que quando aqui nos propomos a pensar as relaes entre educao e

91
mundo comum, referimo-nos tentativa de compreenso entre as interseces possveis
entre a esfera pblica e poltica do mundo comum e a esfera pr-poltica49 da escola.
Alis, esse esforo de pensamento sobre os possveis elos responsveis pelo
avizinhamento da educao com o mundo busca dotar de sentido uma prtica educativa
que tem sido concebida, em nossos tempos, apenas como um meio voltado
manuteno da sociedade.
Para abordar a relao de insero no mundo por meio da educao,
consideraremos, dentre outras, trs noes que so imprescindveis para a compreenso
dessa ideia, mas que sofrem profundo rechao por parte das concepes modernas de
educao. So elas: a tradio, a autoridade e o carter inacabado da condio de
criana, ou seja, a infncia como preparao para a vida adulta. fato que a negao
veemente do valor e da centralidade de tais ideias como pilares da prtica pedaggica,
em nossa perspectiva, no gratuita e muito menos um acaso. Pois, assim como
destacamos ao longo deste trabalho, os sinais agudos da crise na educao remontam a
uma crise geral do mundo moderno, a qual dilacerou os sentidos outrora compartilhados
pela comunidade dos homens.
Dizer que o ato educativo e a formao das novas geraes esto relacionados
com a insero desses jovens em um cabedal de conhecimentos e significados
acumulados e valorizados pelas comunidades humanas o qual lhes legado como
herana cultural e, embora no constitua mais a tradio slida e coesa que era
autorizada a inici-los nos costumes de uma comunidade, ainda preserva fragmentos do
passado comum desejveis de serem cultivados certamente uma postura destoante
dos discursos educacionais contemporneos. Afinal, sabido que, desde a rebelio dos
reformadores da Escola Nova contra a centralidade do professor e dos contedos no
processo educativo, o maior estigma que uma prtica docente ou uma instituio escolar
podem receber o rtulo de tradicional.
Sob a premissa do pathos do novo e a consequente renovao contnua das
prticas e teorias de ensino, toda a cultura do trabalho e do pensamento pedaggicos
negada. Contudo, preciso evidenciar que aquilo que usualmente concebido como
pedagogia tradicional diz respeito a uma imagem caricatural da escola republicana,
propagada pelos reformadores com o intuito de legitimar as pedagogias modernas50.

49
O carter pr-poltico da escola ser tratado mais adiante neste texto.
50
Concebemos como pedagogias modernas os programas educacionais formulados pelos reformadores
da Escola Nova e todos os discursos pedaggicos posteriores e contemporneos que tenham inspirao

92
Mesmo em face disso, porm, devemos atentar ao fato de que, na escola e no mundo
moderno em geral, quase tudo o que postula para si a vinculao a uma tradio tido
como obsoleto e retrgrado.
Com efeito, interessante observar que o rechao a essa tradio pedaggica que
constituiu a base da escola at o advento das pedagogias modernas no caracterstico
apenas dos discursos da Escola Nova, mas permanece como o oponente direto dos
programas educativos do sculo XXI. Exemplo disso o livro de Celso Antunes
destinado discusso das prticas pedaggicas que provocativamente recebeu o ttulo
de Professores e professauros. Escrito por um dos autores brasileiros mais
consumidos pelo pblico docente na atualidade, essa obra marcada pela bem
conhecida dicotomia entre velho/novo, ultrapassado/vigente, tradicional/inovador. Nela,
o autor parte de sua perplexidade ao constatar os resqucios das prticas tradicionais na
escola:
Pena que ainda existam aulas ministradas dessa forma. H trinta anos
no havia celular, os computadores no eram o que hoje so e uma
simples viagem de So Paulo a Ubatuba no demorava menos que seis
horas. Nesses trinta anos o mundo mudou, a medicina evoluiu, a
tecnologia avanou, os transportes se aceleraram. Mas ainda existem
aulas em que o professor o centro do processo de aprendizagem.
Nem todos os dinossauros foram extintos (2007: 16).

Ora, na afirmao acima, tal como nos demais exemplos que apresentamos ao
longo deste trabalho, notamos que a educao moderna pensada como projeo para o
futuro. Contudo, a concepo que pretendemos expor e analisar assume uma perspectiva
oposta: volta-se ao passado para significar a ao presente e objetivar, ainda que em
meio a incertezas, a possibilidade futura do novo. bvio que quando mencionamos o
passado como ponto de partida da ao educativa por meio da insero das novas
geraes nos saberes que foram acumulados por nossos antepassados e que nos so
caros , no estamos defendendo deliberadamente um modelo pedaggico dito
tradicional, dado que estamos pensando a formao de jovens e crianas no como um
conjunto de tcnicas e mtodos de ensino. O ponto em questo no a metodologia nem
o fato de o professor utilizar-se de giz e lousa, ou de computador e projetor multimdia
em suas aulas. O fato de iniciarmos nossa discusso pelas crticas destinadas
pedagogia tradicional o rechao s ideias que balizavam o pensamento educacional e

nos princpios escola-novistas e que se sustentem nos pressupostos bsicos apresentados no segundo
captulo desta dissertao.

93
que, como parte da grande caricatura da escola tradicional, implicou a anulao de
noes fundamentais para uma educao que encontra seu sentido no mundo comum.
A insero dos novos no mundo, em uma primeira definio, diz respeito
familiarizao dos recm-chegados com aquilo que ser a sua casa e que, por existir
antes de sua chegada e permanecer para alm de sua efmera vida, transcende
existncia individual de qualquer um. Nesse sentido, tal insero refere-se a uma
atividade de iniciao de jovens e crianas por parte dos adultos aqueles que, por j
serem iniciados, respondem pelo mundo. Tal iniciao, traduzida como transmisso de
conhecimento do professor para o aluno, um dos pontos mais combatidos pelas
pedagogias modernas.
Nossos contemporneos, a exemplo dos reformadores da Escola Nova, mantm
crticas cidas ideia de que a criana deveria apreender certos conhecimentos,
significados e virtudes a partir da ao direta do professor o qual, na concepo
arendtiana, um representante do mundo. Rubem Alves, por exemplo, prope que
Um exerccio fascinante a se fazer com as crianas seria provoc-las
para que elas imaginassem o nascimento dos vrios objetos que
existem numa casa. Todos os objetos, os mais humildes, tm uma
histria para contar. Que necessidade fez com que se inventassem
panelas, facas, vassouras, o fsforo, a lmpada, as garrafas, o fio
dental? Quais poderiam ter sido os passos da inteligncia, no processo
de invent-los? Quem capaz de, na fantasia, reconstruir a histria da
inveno desses objetos fica mais inteligente [ Assim, quero] uma
escola que compreenda como os saberes so gerados e nascem. Uma
escola em que o saber v nascendo das perguntas que o corpo faz
(2001: 54-55).

Podemos observar que a proposta empreendida pelo autor, no exemplo acima,

no visa apresentao da histria de alguns dos artefatos do mundo, mas sim
inferncia quanto ao processo que os geraram. Ora, ainda que a nfase repousasse no
processo de fabricao dos objetos, cremos que uma pedagogia voltada para a busca de
significados centraria sua proposta no conhecimento e na narrativa sobre a experincia
dos artfices. No entanto, essa atitude diriam os crticos remontaria a uma postura
tradicional e ultrapassada em que o professor era o centro e detentor do conhecimento;
segundo eles, porm, o educador da atualidade deveria saber que ensinar no
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a
sua construo (FREIRE, 1996: 52).
Com efeito, o que temos nesses discursos modernos o combate a algumas
prticas tidas como tradicionais, a saber: centralidade do professor no processo

94
educativo, uma vez que ele deveria deter os contedos e conhec-los em profundidade
para, posteriormente, transmiti-los aos alunos; aulas expositivas em que as atenes
estariam voltadas para o docente; nfase no trabalho e no esforo individual por parte
dos alunos; mensurao do rendimento escolar por meio de notas e conceitos; uso do
livro e manuais didticos como principal suporte pedaggico; proposio de exerccios
de treinamento destinados memorizao; entre outras. De acordo com os Parmetros
Curriculares Nacionais,
A pedagogia tradicional uma proposta de educao centrada no
professor, cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os
alunos, corrigir e ensinar a matria.
A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio
oral dos contedos, numa sequncia predeterminada e fixa,
independentemente do contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de
exerccios repetidos para garantir a memorizao dos contedos. A
funo primordial da escola, nesse modelo, transmitir
conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno [] Os
contedos do ensino correspondem aos conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas geraes passadas como verdades
acabadas, e, embora a escola vise preparao para a vida, no busca
estabelecer relao entre os contedos que se ensinam e os interesses
dos alunos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a
sociedade. []
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura conservadora. O
professor visto como a autoridade mxima, um organizador dos
contedos e estratgias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do
processo educativo (BRASIL, 1997: 30-31; grifos nossos).

Para alm das questes metodolgicas apontadas as quais dificilmente devem

ter sido to unssonas quanto a descrio acima indica , interessa-nos discutir a averso
do discurso pedaggico contemporneo transmisso do conhecimento como herana
cultural legada pelas geraes passadas, autoridade do professor e ao consequente
papel de direcionamento docente no processo educativo. Afinal, pudemos notar que a
concepo de uma educao comprometida com a iniciao de jovens e crianas no
mundo, na qual o docente assuma o papel de representante do legado de realizaes
humanas de uma comunidade cultural, de acordo com tais abordagens, seria castradora
no que se refere ao desenvolvimento das competncias e habilidades do aluno, bem
como da relao individual deles com o conhecimento.
Ora, no pretendemos aprofundar essa discusso e nem cremos que o assunto
tenha sido abordado em toda sua complexidade nessa breve apresentao. Nosso
objetivo em trazer baila a recusa das pedagogias modernas a um conjunto de
princpios e prticas considerados tradicionais o de situar nossa anlise sobre as

95
relaes existentes entre educao e mundo principalmente no que diz respeito
insero e demonstrar o quanto a tentativa de Arendt em buscar um sentido para o ato
educativo que, por sua natureza, ultrapasse a superficialidade dos fins e da utilidade,
situa-se na contramo dos discursos correntes. Esse situar-se na contramo implica um
convite ao pensamento sobre nossa experincia em um mundo desrtico, ou seja, um
mundo esfacelado em que tem ocorrido a crescente destruio de tudo que h entre
ns (ARENDT, 2008a: 266).
Iniciaremos, ento, nossa abordagem acerca da relao de insero que a
educao possui com o mundo comum a partir da concepo de Arendt a respeito da
tradio e da autoridade, uma vez que ambas esto interligadas.
De acordo com a leitura de Andr Duarte sobre o pensamento arendtiano, a
tradio implica a transmissibilidade de certos contedos assim como um vnculo
especial para com o passado (2000: 126); afinal, na medida em que o passado foi
transmitido como tradio, possui autoridade; na medida em que a autoridade se
apresenta historicamente, converte-se em tradio (ARENDT apud DUARTE, 2000:
126). Ou seja, a tradio no sinnima de passado, mas sim um conjunto de elementos
que compem o passado e que so legados, de gerao a gerao, aos mais novos pela
transmisso de costumes e saberes advindos de nossos antepassados. Nesse sentido, a
tradio implica a permanncia e a continuidade de dados do passado selecionados
pelos antigos e preservados por uma comunidade.
Sendo assim, independentemente da suposta positividade ou negatividade de
determinadas tradies o que no nos cabe julgar aqui, visto que esse no o nosso
objetivo e que qualquer anlise precipitada poderia incorrer em anacronismos o fato
que elas conferem certa segurana e estabilidade aos novos. A tradio , nas palavras
de Arendt, o testamento, dizendo ao herdeiro o que ser seu de direito, [ela] lega
posses do passado para um futuro (2003: 31).
Ora, sabemos que no mundo moderno os saberes tradicionais foram invalidados
e o fio da tradio que nos unia ao passado foi rompido. Alis, tal como j dissemos, a
crise denota justamente a perda dos sentidos compartilhados que possuamos e que, em
grande parte, ligavam-se tradio legada por nossos antepassados. Isso
inevitavelmente atingiu a educao, que, mesmo em face de uma modernizao tardia,
voltou-se contra toda a tradio pedaggica em nossos tempos.
inegvel que, embora a ruptura com os paradigmas tradicionais apresente a
possibilidade de pensarmos novamente sobre questes que haviam sido respondidas no

96
passado e de julgarmos novas aes, a perda da tradio desestabilizou os fundamentos
de nosso mundo; afinal, a tradio ordena o passado no apenas cronolgica, mas antes
de tudo sistematicamente, ao separar o positivo do negativo, o ortodoxo do hertico, o
que obrigatrio e relevante dentre a massa de opinies e dados irrelevantes ou
simplesmente interessantes (ARENDT, 1987: 170).
Associado perda da tradio temos o desaparecimento da autoridade no mbito
poltico, o que, por extenso, acabou por atingir esferas pr-polticas
tais como a criao dos filhos e a educao, onde a autoridade no
sentido mais lato sempre fora aceita como uma necessidade natural,
requerida obviamente tanto por necessidades naturais, o desamparo da
criana, como por necessidade poltica, a continuidade de uma
civilizao estabelecida [] (ARENDT, 2003: 128).

Nesse sentido, a perda da autoridade na educao, mais do que reflexo da perda

de uma forma especfica de autoridade que esteve presente nas relaes polticas no
mundo ocidental por muitos anos, uma das principais expresses do impacto da crise
do mundo moderno no mbito educacional.
A noo de autoridade em Arendt no pode e no deve ser confundida com as
de poder ou violncia, pois, embora requeira obedincia, no o faz com base na
fora. A autoridade pressupe uma relao assimtrica, ou seja, uma hierarquia em que
um sujeito obedece ao outro pelo reconhecimento da legitimidade que aquele possui e
no em face de uma coero ou persuaso. Afinal, onde se faz necessrio o uso da fora
no h autoridade, uma vez que um sujeito coagido a obedecer a outro sem que haja
nada que o leve a reconhecer como legtima e voluntria sua prpria submisso. Por
outro lado, onde h persuaso no h autoridade, dado que a primeira exige uma relao
igualitria regida pela argumentao e pelo consequente convencimento de uma das
partes.
Arendt identifica a experincia romana da fundao como o principal modelo do
que foi a autoridade na poltica, pois, para os romanos, a fundao da cidade de Roma
representava o incio, irrepetvel, da histria e da organizao poltica de seu povo. A
autora destaca que nesse contexto que surge o conceito de autoridade, de maneira que
a palavra auctoritas derivada do verbo augere, aumentar, e aquilo que a autoridade
ou os de posse dela constantemente aumentam a fundao (2003: 163-164). Assim,
aqueles que possuam autoridade os ancies a obtinham por descendncia e
transmisso (tradio) daqueles que haviam lanado as fundaes de todas as coisas
futuros, os antepassados [] (ARENDT, 2003: 164).

97
 Dessa maneira, segundo a concepo arendtiana, uma vez que os ancies do
Senado eram consultados sobre as aes a serem tomadas, sua autoridade ligava o
presente do povo romano ao seu passado dado que cada ato remetia ao momento
sagrado da fundao. Por isso, a idade provecta era considerada pelos romanos como o
clmax da vida, no necessariamente devido sabedoria e experincia acumulada pelo
idoso, mas sim pelo fato de que, quanto mais velha a pessoa fosse, mais prxima ela
convivera dos antepassados e do prprio passado. Diante disso, Arendt conclui que ao
contrrio de nosso conceito de crescimento, em que se cresce para o futuro, para os
romanos o crescimento dirigia-se no sentido passado (2003: 166).
Embora a autora afirme que a autoridade tenha desaparecido do mundo moderno
e que todo seu esforo elucidativo quanto ao tema deveria ser conduzido pela pergunta
O que foi a autoridade?, e no a partir da questo que intitula o seu ensaio sobre o
tema Que autoridade? (2003: 127), podemos ainda sustentar que uma relao
fundada na autoridade dos adultos sobre as crianas no mbito pr-poltico da escola
imprescindvel para uma educao que tenha como significado ltimo o mundo comum.
Com efeito, o que perdemos por completo no mundo moderno e que,
certamente, no foi tratado de forma nostlgica por Arendt foi a autoridade na poltica,
pois
A autoridade, assentando-se sobre um alicerce no passado como sua
inabalada pedra angular, deu ao mundo a permanncia e a
durabilidade de que os seres humanos necessitam precisamente por
serem mortais os mais instveis e fteis seres de que temos
conhecimento. Sua perda equivalente perda do fundamento do
mundo, que, com efeito, comeou desde ento a mudar, a se modificar
e transformar com rapidez sempre crescente de uma forma para outra
[] Mas a perda da permanncia e da segurana do mundo que
politicamente idntica perda da autoridade no acarreta, pelo
menos no necessariamente, a perda da capacidade humana de
construir, preservar e cuidar de um mundo que nos pode sobreviver e
permanecer um lugar adequado vida para os que vm aps (2003:
131-132).

Ora, a perda do fundamento do mundo configurou-se na crise em que vivemos

atualmente; entretanto, tal como menciona a autora, nossa capacidade de preservar e
cuidar do mundo, estabelecendo algo que seja compartilhado entre ns, no se esvaiu
junto tradio e autoridade na poltica. Eis, na verdade, onde reside o significado da
educao de acordo com nossa concepo: em preservar o mundo comum por meio da
insero e da subsequente familiarizao de jovens e crianas com esse legado de

98
criaes humanas, contribuindo, assim, para uma possvel atualizao do novo que cada
um deles representa e traz como potncia.
Nesse sentido, Arendt ressalta que a autoridade do adulto sobre a criana
traduzida por sua responsabilidade pela preservao do mundo. O adulto que, no caso
especfico da instituio escolar, aparece como a figura do professor, um representante
do mundo. Assim, pelo fato de ser iniciado e de pertencer a este mundo, o professor
responsvel por apresent-lo aos novos de forma que estes, a partir do conhecimento
sobre o artificialismo e palco das aparncias humanas, possam deixar sua condio de
estrangeiro e passarem a sentir-se em casa no mundo. Em relao a isso, face criana,
como se ele [professor] fosse um representante de todos os habitantes adultos,
apontando os detalhes e dizendo criana: Isso o nosso mundo (ARENDT, 2003:
239).
Nessa perspectiva, a autoridade do professor assenta-se em sua condio de
representante do mundo, de porta-voz do legado cultural de nossos antepassados. Ou
seja, a fonte de sua autoridade no est em si, em sua personalidade ou em seu status,
mas sim na instituio a que ele pertence e nos saberes, princpios e virtudes do mundo
comum aos quais ele representa. Assumir essa autoridade , de fato, reconhecer que a
relao entre professor e aluno assimtrica e que, nela, o adulto responsvel no
apenas pelo processo educativo no que se refere apreenso dos contedos , como
tambm pela formao desses novos no mundo. Isso, porm, no garante o
reconhecimento dessa autoridade por parte dos novos, mas possibilita que o adulto
assuma sua responsabilidade direta pela formao dos jovens e pela continuidade do
mundo.
Diante disso, as crianas e jovens, ao chegarem ao mundo, so tal como
estrangeiros, necessitando de anfitries que lhes apresentem este mundo que, do
nascimento at a morte, ser sua casa, local em que imprimiro sua marca singular a
partir da revelao de quem cada um deles e das experincias que legaro aos que
vierem aps sua chegada. Nesse sentido,
O professor, que precisa ter o mundo como sua casa, tem por tarefa
receber nela os forasteiros [] As crianas, porm, no s estaro
no mundo at o final de sua vida, mas este ser tambm sua habitao.
Ao chegar, contudo, elas ainda no conhecem o lugar das coisas, no
sabem o que realmente importa neste lugar, nem como se movimentar
nele. Por isso, no podemos cobrar aes e decises delas que dizem
respeito a modificaes na casa, como as cobraramos de um adulto.
Diante das crianas o professor que, como conhecedor e co-autor

99
 desse espao comum e incumbido de acolher os novos, responde pela
casa (ALMEIDA, 2009: 31).

Com relao a isso, Arendt diz que, na medida em que a criana nova, deve-
se cuidar para que essa coisa nova chegue fruio em relao ao mundo como ele
(2003: 239). Assim sendo, a educao deve ser responsvel pela iniciao desses novos
sujeitos em nossos costumes, princpios e saberes, ao passo que cabe ao professor o
papel de representante direto de tal legado. importante ressaltar que esse carter de
representante do mundo a ser assumido pelo professor no implica a concordncia
com o mundo tal como ele , mas sim o reconhecimento de que, embora o mundo possa
estar repleto de coisas que reprovamos, ele ainda nossa casa e o lugar em que estamos
e somos parte, ao mesmo tempo.
Dessa maneira, a educao supe [] processos intencionais que transmitem
aquilo que valioso, de um modo inteligvel e voluntrio [ Ela] assinala o processo
por meio do qual o indivduo indiciado em tradies (PETERS, 1979: 120). A
educao consiste, assim, em iniciar os outros em atividades, modos de conduta e
pensamento (1979: 125).
Ora, se retomarmos a discusso quanto negao, por parte dos pedagogos
modernos, da tradio como fonte de transmisso de saberes e da autoridade docente,
notaremos que as crticas pedagogia tradicional no se restringem s questes
metodolgicas. A averso ideia de insero como transmisso de um legado cultural
pode ser bem definida pelas palavras do autor contemporneo Philippe Perrenoud51:
Educar e instruir fazer com que o aprendiz compartilhe uma cultura,
aceite uma herana, ou seja, enquadre-se em um molde, aceite uma
certa padronizao dos saberes, de suas formas de pensar, de sentir, de
comunicar [] Esse desejo de unidade apresenta um problema:
empobrece progressivamente a diversidade dos modos de vida e de
pensamento, em prol de uma lngua escolar, de um pensamento
ortodoxo, de uma racionalidade exemplar, de uma sensibilidade e de

51
Philippe Perrenoud um autor contemporneo de grande visibilidade no mbito educacional. Dos
concursos elaborados pelas Fundaes VUNESP e Carlos Chagas para o provimento do cargo de
Professor de Educao Bsica que se iniciaram ou foram encerrados em 2010 no estado de So Paulo,
temos os seguintes dados:
- VUNESP: dos 7 concursos realizados (apenas 5 apresentavam referncias bibliogrficas nos editais), 3
possuam a indicao de uma obra do autor em sua bibliografia de referncia (Prefeitura de Sorocaba
edital 03/2010; Prefeitura de So Jos dos Campos edital 03/2009; Prefeitura de Atibaia edital
01/2009; Prefeitura de Cubato edital 001/2010; Prefeitura de Guara edital 001/2010; Prefeitura de
So Carlos edital s/n; Prefeitura de So Bernardo do Campo edital 003/2010).
- Fundao Carlos Chagas: os 2 concursos realizados tinham uma obra do autor em sua bibliografia de
referncia (Secretaria de Educao do Estado de So Paulo resoluo SE 09/2010; Prefeitura do
Municpio de So Paulo processo n. 2009-0.128.259-2).
Fontes: http://www.vunesp.com.br/ e http://www.concursosfcc.com.br/.

100
 uma tica codificadas, de uma cultura de massas (2001: 32).

Isso significa que, de acordo com a viso do autor, at h o reconhecimento da

transmisso de um legado por parte da educao; entretanto, ele concebe esse processo
educativo como uma padronizao dos saberes e das aprendizagens, ou seja, como a
enformao52 e no a formao dos alunos o que acaba por lhes tolher capacidades.
fato que essa suposta restrio aos educandos no considerada apenas da
perspectiva da tradio e da transmisso de conhecimentos, virtudes e saberes
preservados, mas tambm do ponto de vista da relao hierrquica existente entre
professores e alunos. Exemplo disso a prpria recusa ao uso do termo professor para
referir-se ao docente e sua consequente substituio por denominaes como
mediador, parceiro mais experiente, educador e facilitador, entre outras. O que
identificamos nos discursos que lanam mo de tais termos para referirem-se atividade
docente uma recusa deliberada em legitimar a fonte tradicional da autoridade do
professor. Nesse sentido, o processo educativo visto como uma construo
compartilhada dos conhecimentos, de forma que, ao professor, cabe somente o papel de
coadjuvante, ao passo que, em nossa concepo, caber-lhe-ia a responsabilidade no
pela garantia da aprendizagem dos contedos, mas pelo esforo no sentido de
familiarizao dos novos no mundo.
Conceber o professor como um parceiro do aluno implica conceber a relao
docente-discente como igualitria e, portanto, simtrica. Essa concepo, alis,
anunciada por vrios autores modernos e aparece com clareza no projeto educativo da
Escola da Ponte53, no qual se afirma:
O orientador educativo [professor] no pode ser mais entendido como
um prtico da docncia, ou seja, um profissional enredado numa
lgica instrutiva centrada em prticas tradicionais de ensino, que
dirige o acesso dos alunos a um conhecimento codificado e
predeterminado. [Ele] , essencialmente, um promotor de educao,
na medida em que chamado [] a co-orientar o percurso educativo

52
De acordo com o Dicionrio Houaiss, enformao consiste em: ato ou efeito de enformar; pr na
forma.
53
A Escola da Ponte foi fundada na dcada de 1970 e est situada no distrito do Porto, em Portugal. Ela
um dos principais prottipos de projetos educativos que tm como bandeira a democratizao das
relaes entre professores e alunos e o desenvolvimento da autonomia dos educandos por meio de
estratgias diferenciadas, tais como: flexibilizao do currculo a partir dos interesses individuais e
coletivos dos alunos; organizao de assembleias de modo que alunos e professores deliberem
conjuntamente sobre os diversos assuntos da escola, inclusive sobre as regras e respectivas sanes para
aqueles que no as cumprirem; participao efetiva dos pais e comunidade nas aes escolares e outros. O
escritor Rubem Alves publicou, em 2001, o livro A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse
existir, em que apresenta um relato de suas impresses sobre a visita que fez referida instituio escolar.

101
 de cada aluno e a apoiar os seus processos de aprendizagem
(ESCOLA DA PONTE, 2003: 5).

Ora, sabemos que o campo da igualdade o poltico, em que os adultos j

considerados educados ou seja, iniciados no mundo aparecem em atos e palavras e
estabelecem suas relaes por meio da persuaso e do dilogo. Assim sendo,
importante ressaltar que, segundo Hannah Arendt, a escola situa-se entre a esfera
privada do lar e a esfera pblica do mundo comum.
Dessa maneira, a escola est inserida em uma esfera intermediria, a qual
interposta entre o mbito privado e o pblico. Isso significa que os critrios que regem a
vida pblica no so vlidos nem aplicveis de forma imediata e irrefletida ao espao
educacional, bem como os fundamentos que regem a vida privada tambm no podem
ser aplicados escola. Nas palavras de Arendt, a escola a instituio que interpomos
entre o domnio privado do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possvel a
transio, de alguma forma, da famlia para o mundo (2003: 238).
Na escola, a criana no est totalmente resguardada da publicidade do mundo,
dado que convive com pessoas de diferentes idades, crenas, costumes e etnias, assim
como ainda no est autorizada a responder e a participar plenamente do mundo
poltico. Diante disso, interessante observar dois extremos na histria da pedagogia:
de um lado, a educao infantil, com caractersticas de servio social e fortemente
carregada de um princpio de maternagem; de outro, as prticas modernas voltadas
democratizao das relaes entre professores e alunos por meio da elaborao de um
simulacro de mundo e esfera poltica.
Passamos da tia para a parceira de assembleia54. Afinal, o que temos notado
nas escolas modernas a crescente apologia a prticas em que as crianas sejam
protagonistas do processo de ensino e aprendizagem, e, paralelamente a isso, possam
desenvolver sua autonomia e seu esprito crtico por meio das decises coletivas
tomadas entre os pares sendo que o prprio professor, de certa forma, tambm um
par.
No difcil encontrar exemplos que reforam a ideia de que a escola, tal como
a esfera pblica, deve ser um espao de liberdade em que seus membros professores,
diretores, alunos e outros deliberam a partir da mesma condio: como iguais em uma
54
Embora a concepo e o discurso apresentados no sejam consoantes com o que temos abordado neste
trabalho, em seu livro Professora sim, tia no, Paulo Freire apresenta sua crtica noo de docncia
associada s relaes familiares, bem como discute a postura do professor progressista na escola da
atualidade.

102
gora. Em matria publicada na edio 466 da revista poca, sob o ttulo de O que as
escolas precisam aprender, relatado, dentre outros apontamentos para a escola do
sculo XXI, o exemplo da Escola Lumiar55 como prottipo de instituio educativa que
atingiu o seguinte postulado: Estabelecer metas e fazer escolhas. No que se refere s
prticas desenvolvidas em tal unidade de ensino, afirma-se:
Na escola Lumiar, em So Paulo, os alunos comeam a decidir sobre
o prprio destino a partir dos 6 anos. Para isso, muitos dos elementos
que caracterizam uma escola tradicional foram eliminados [] Os
alunos montam sua grade horria [] O modelo baseado em
projetos. A cada bimestre, com a ajuda do tutor e dos pais, os
estudantes selecionam os projetos de seu interesse. "Oferecemos um
cardpio variado, e os alunos constroem seu aprendizado", afirma o
educador Fernando Almeida, da Lumiar. Apesar da aparente baguna,
a democracia costuma resolver os conflitos. Houve um caso em que
os prprios alunos expulsaram um colega da escola por ele ter
rasgado o trabalho de outros. Ele s poderia voltar quando pedisse
desculpas. Fez isso trs dias depois (ARANHA, COTES,
MONTEIRO, 2007: 5).

Com relao a essa tentativa da escola moderna em aproximar suas prticas dos
critrios vigentes e vlidos no mundo embora se situe em uma esfera intermediria e
pr-poltica , Azanha abordou-a ao afirmar que a proposta de uma escola que prima
pela democratizao da relao pedaggica parte do princpio de que, medida que
formamos homens livres, teremos uma sociedade democrtica. Entretanto, esta
aspirao no obstante a simpatia e o entusiasmo que desperta repousa numa ideia
simplista da sociedade poltica concebida como sendo mero reflexo de caractersticas
dos indivduos que a compem (AZANHA, 1987: 37-38). Diante disso, o autor ressalta
que imaginar que a vivncia da liberdade no mbito da escola capacite para o exerccio
da liberdade na vida pblica, , de certo modo, deixar-se embair por um simulacro
pedaggico da ideia de democracia (1987: 39).
Assim, reiteramos que a escola, segundo Arendt, no apenas se aloca entre a
esfera pblica e a esfera privada, como tambm se constitui como um espao pr-
poltico. Isso significa que, embora as relaes que se do no mbito escolar no sejam
polticas no sentido estrito do conceito, a insero das crianas no mundo ofertada
pela ao educativa por meio da introduo dos recm-chegados nos conhecimentos

55
O Instituto Lumiar foi criado em 2002, em So Paulo, pelo empresrio paulista Ricardo Semler chefe
executivo da Semco S/A , com o intuito de pensar a proposta pedaggica que balizaria as aes da
Escola Lumiar. A instituio escolar foi fundada em 2003, tambm na cidade de So Paulo, e tem como
princpio a noo de escola democrtica, que implica a proposio de prticas e currculos
diferenciados. Atualmente, a rede Lumiar conta com trs escolas; em 2007, passou a compor o rol de
instituies escolares que recebem financiamento do Projeto Escolas Inovadoras, da Microsoft.

103
acumulados, princpios e virtudes pblicas pode ter considervel impacto na futura
atuao poltica desses novos. No se trata, porm, de uma preparao deliberada para a
efetivao de um projeto poltico que se traduz, em grande parte dos casos, na premissa
de um mundo melhor. Ao contrrio. Embora a ideia de insero das novas geraes no
mundo seja rotulada, pejorativamente, como tradicional, essa concepo de educao
no visa legar aos jovens e crianas um plano futuro destinado transformao da
sociedade, mas sim inici-los em nossas tradies, costumes e heranas culturais, de
modo que possam sentir-se em casa no mundo, alm de, na vida adulta, dele tomar parte
e por ele responder, participando politicamente de sua constituio.
Nesse sentido, da mesma forma que a educao como formao e iniciao dos
novos temporria, a autoridade dos adultos sobre eles tambm o . A escola est
alocada no espao de transio entre o pblico e o privado, pois tem como funo
ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver (ARENDT,
2003: 246).
Com efeito, no podemos desconsiderar o fato de que, no mundo moderno, a
esfera social entremeou-se esfera pblica e esfera privada, diluindo a fronteira entre
ambas. Isso no apenas implicou a migrao e fuso dos elementos que caracterizavam
os mbitos pblico e privado, como tambm socializou a escola moderna, de certa
forma. As demandas sociais que a escola da atualidade avoca para si, bem como a
chegada de crianas cada vez mais novas e frgeis as quais so expostas s fascas de
luz56 da esfera educacional , eclipsaram seu carter formativo e a relao direta da
educao com o mundo comum. Assim sendo, urge a retomada de um significado
comum para o ato educativo, para alm dos fins e da utilidade que a educao dos
jovens possa ter.
No que se refere a isso, Arendt afirma:
o problema da educao no mundo moderno est no fato de, por
sua natureza, no poder esta abrir mo nem da autoridade, nem
da tradio, e ser obrigada, apesar disso, a caminhar em um
mundo que no estruturado pela autoridade nem tampouco
mantido coeso pela tradio (2003: 245-246).

56
Optamos pela metfora da fasca de luz porque Arendt caracteriza a esfera pblica como luzente, haja
vista que nela os sujeitos so expostos claridade do mundo devido publicidade de tal mbito. Nessa
perspectiva, dado que a escola no se constitui como o espao obscuro do lar, nem impactada pela luz
fulgurante da esfera pblica, cremos que sua condio intermediria lhe destine algumas fagulhas
luminosas que podem ser exemplificadas pela exposio das crianas convivncia com o diferente, pela
sujeio delas a uma estrutura organizativa que se distingue daquela que h no lar e por uma espcie de
autoexposio das crianas entre seus pares.

104
3.3. A educao como conservao do mundo comum

As palavras de Arendt citadas no trmino da ltima seo apresentam-se como

um grande desafio no apenas para os pedagogos, mas para todos os adultos em geral;
afinal, a formao das novas geraes um tema poltico por excelncia e no se
restringe a uma questo tcnica. Dizemos isso porque sempre que a relevncia do
discurso entra em jogo, a questo torna-se poltica por definio, pois o discurso que
faz do homem um ser poltico (ARENDT, 2007: 11). Tendo em vista que a educao
dos novos relaciona-se diretamente com a transmisso de nosso legado cultural e com a
preservao do mundo comum, e que, dentro desse cenrio, h uma disputa
programtica quanto aos princpios, objetivos e fins educacionais, a questo educativa
torna-se poltica por natureza.
Nesse sentido, a ampla discusso sobre o projeto educativo de determinada
comunidade assunto pblico e poltico, cabendo aos pedagogos as resolues prticas
e metodolgicas relativas a isso uma vez que eles so considerados tcnicos em
assuntos educacionais.
Assim, esse compromisso estendido pela formao dos novos d-se pelo fato de
a criana achar-se em um estado de vir a ser (ARENDT, 2003: 234). Ora, afirmar que
ela um adulto e cidado em potencial, e defini-la, desse modo, como um recm-
chegado no mundo humano em que os adultos so responsveis, tambm uma
concepo que se situa na contramo dos discursos educacionais modernos. Isso assim o
devido ao fato de que os pedagogos modernos, desde o estabelecimento do Sculo da
Criana por parte dos reformadores, concebem a infncia como um estgio dotado de
sentido em si mesmo. Ou seja, diferentemente da concepo arendtiana da infncia
como um estgio de formao que antecede e prepara a criana para a vida adulta e para
a participao na poltica, os discursos educacionais da Modernidade evocam a
singularidade da infncia traduzida na forma pela qual a criana se insere no mundo e o
concebe. Assim, a criana no apenas est, mas ela .
Essa concepo de infncia fortemente impregnada pelos discursos da psicologia
pode ser definida pelas seguintes palavras de Kramer57:

57
Sonia Kramer professora da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e possui variados
estudos sobre a histria da infncia e a educao infantil no Brasil. Seus textos sobre a dimenso histrica

105
 A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar
(adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que
especfico da infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao,
a brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas so
cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so
nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e
tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais
que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana
porque o homem tem infncia (2007: 15).

A compreenso da infncia como um estgio que possui significado em si, bem

como da criana como um cidado produtor de cultura, corrobora, nos discursos
vigentes, o pressuposto bsico da existncia de um mundo infantil e da insero peculiar
das crianas em tal espao singular por meio dos brinquedos e das brincadeiras.
No entanto, partindo da concepo tradicional da criana como um ser
inacabado, Arendt destaca o duplo aspecto que os recm-chegados representam para os
adultos, especialmente para os professores: so novos em um mundo que lhes estranho
e encontram-se em processo de formao; so novos seres humanos e seres humanos em
formao (2003: 235). Nessa perspectiva, se por um lado a criana um ser humano em
formao biolgica, por outro, ela um ser novo e nico que acaba de chegar ao mundo
e precisa ser nele inserida.
Com efeito, em seu aspecto biolgico voltado ao desenvolvimento fsico e
mental, a criana assemelha-se aos demais filhotes de outras espcies animais, pois,
com respeito vida e seu desenvolvimento [, ela] um ser humano em processo de
formao, do mesmo modo que um gatinho um gato em processo de formao
(ARENDT, 2003: 235). No que se refere sua formao humana como membro de um
mundo artificial, a criana um ser novo e singular que, para desenvolver sua
identidade e posteriormente revelar quem ela , necessita ser inserida neste mundo
velho em que ela chega como estrangeira. Assim sendo, os pais humanos, contudo, no
apenas trouxeram seus filhos vida mediante a concepo e o nascimento, mas
simultaneamente os introduziram em um mundo (2003: 235).
Em face disso, Arendt afirma que os adultos pais e professores assumem
dupla responsabilidade: pela vida e desenvolvimento da criana, e pela continuidade do
mundo. Nesse sentido, a criana, como um novo ser na vida e no mundo, precisa ser
protegida da luz pblica deste mundo, tendo como local tradicional para seu

e social da infncia so encontrados em alguns materiais elaborados pelo Ministrio da Educao como
o caso do ensaio citado nesta dissertao.

106
desenvolvimento a esfera privada do lar. Entretanto, da mesma forma que a criana
precisa ser protegida do mundo, o mundo precisa ser protegido do novo que a criana
representa. Em outras palavras, a criana requer cuidado e proteo especiais para que
nada de destrutivo lhe acontea de parte do mundo [;] porm tambm o mundo necessita
de proteo, para que no seja derrubado e destrudo pelo assdio do novo que irrompe
sobre ele a cada gerao (ARENDT, 2003: 235).
importante ressaltar que a referida proteo criana no mbito do lar, como
sabemos, no uma realidade para todos os recm-chegados, principalmente no Brasil.
As inmeras desigualdades entre os diferentes estratos da sociedade no permitem que
nossas crianas tenham o resguardo que lhes necessrio para o pleno desenvolvimento
e formao. Por isso, devido ao fato de a segurana e a integridade fsica, mental e
psicolgica das crianas serem algo reconhecidamente desejvel, a proteo a elas
tornou-se, em nossos tempos, um assunto da agenda poltica. Assim, embora esse
carter social da educao e da formao infantil no tenha sido mencionado por Arendt
devido poca e ao local em que a autora vivia, bem como ao fato de no ser esse o
foco da discusso em pauta e no seja abordado neste trabalho, a ressalva vlida
para que se possa pensar o lugar e o significado da ao educativa em um pas que tem
as desigualdades sociais como fator constitutivo de sua identidade.
Isso posto, retomamos nossa discusso sobre a dupla responsabilidade dos
adultos, tendo em vista a relao de conservao que a educao mantm com o mundo
comum com vistas continuidade desse legado humano, bem como insero dos
novos de modo que estes possam, em parte, deixar sua condio de estrangeiros. Sobre
tal relao, Arendt diz:
A fim de evitar mal-entendidos: parece-me que o conservadorismo, no
sentido de conservao, faz parte da essncia da atividade
educacional, cuja tarefa sempre abrigar e proteger alguma coisa a
criana contra o mundo, o mundo contra a criana, o novo contra o
velho, o velho contra o novo. Mesmo a responsabilidade ampla pelo
mundo que a assumida implica, claro, uma atitude conservadora
(2003: 242).

Ora, essa atitude conservadora que a autora afirma ser parte fundamental da
atividade educacional pe a escola, mais uma vez, em uma posio peculiar, ou seja, no
espao intersticial entre o velho e o novo, o pblico e o privado. Nesse sentido, o que
Arendt denomina como conservadorismo no deve ser compreendido como algo
pejorativo e necessariamente retrgrado. A educao conservadora mencionada pela
autora diz respeito atividade educativa que, em seu compromisso com a durabilidade

107
do mundo comum, dedica-se a conservar certos elementos que o compem, legando-os
a cada nova gerao que chega a este mundo.
A conservao do mundo diz respeito, em parte, insero dos novos;
entretanto, ela no consiste apenas nisso. Iniciar nossos jovens e crianas em
conhecimentos, princpios e virtudes que priorizamos e consideramos importantes para
serem legados contribui para a preservao do mundo. Contudo, essa relao de
insero que o ato educativo estabelece com o mundo refere-se muito mais proteo
dos novos e contribuio para que estes possam pertencer ao mundo e nele encontrar
seu espao. Ou seja, inserir os recm-chegados no artificialismo humano, embora
confira certa estabilidade ao mundo dos homens, contribui preferencialmente para que
os novos possam sentir-se em casa neste mundo e, posteriormente, por ele responder.
O que seria, ento, assumir uma postura conservadora na educao?
Conservao seria sinnimo de estagnao? Uma educao conservadora seria a
efetivao do to rechaado modelo tradicional de ensinar? Ou seria a manuteno do
status quo? Em uma primeira e concisa definio, podemos dizer que uma educao que
tenha como compromisso a preservao do mundo comum volta-se para a tradio
refutada em nossos tempos e dela extrai fragmentos preciosos para legar aos novos.
Tendo em vista que, no mundo moderno, o fio da tradio foi rompido e que,
assim, o passado foi-nos legado sem testamento, a atitude conservadora que a ao
educativa pode ter frente ao mundo e constante ameaa que o pathos do novo lhe
oferece a de selecionar os fragmentos do passado que constituram experincias dignas
de serem narradas aos jovens.
Em seu texto sobre Walter Benjamin no livro Homens em tempos sombrios,
Arendt assevera que o autor sabia que a ruptura da tradio e a perda da autoridade que
ocorriam durante sua vida eram irreparveis (1987: 165-166) e que, assim sendo, seria
preciso descobrir novas maneiras de tratar o passado sem o auxlio do testamento que a
tradio representava. Diante disso, Benjamim tornou-se mestre ao descobrir que a
transmissibilidade do passado fora substituda pela sua citabilidade (1987: 166), pois,
dado o fato de que a ruptura da tradio privou-nos dos parmetros de seleo e
organizao do passado, legando-nos uma herana sem testamento, no havia mais um
bloco coeso de saberes a serem transmitidos, restando-nos o recolhimento de pedaos
desse passado.
Isso significa que, uma vez que no h a tradio para selecionar aquilo que
deveria ser transmitido do passado, a atitude diante do passado, no mundo moderno, a

108
de penetrar-lhe e dele retirar pedaos preciosos a serem legados, tal como as citaes
de Benjamin. Assim, sob essa forma de fragmentos do pensamento, as citaes tm a
dupla tarefa de interromper o fluxo da apresentao com uma fora transcendente []
e, ao mesmo tempo, de concentrar em si o que apresentado (ARENDT, 1987: 166).
Mais do que apresentar o passado como tradio e de transmiti-lo como uma
unidade slida, conferir alguma durabilidade ao mundo por meio da preservao de
fragmentos do passado conserva a beleza de nosso legado a partir do recorte do rico e
estranho, coral e prolas, daquilo que fora transmitido numa nica pea macia (1987:
168).
Tal atitude de voltar-se ao passado e dele retirar fragmentos que sero
ressignificados fora de seu contexto original definida por Arendt pela metfora da
atividade do colecionador. Nesse sentido,
[] o colecionar a paixo das crianas, para quem as coisas ainda
no so mercadorias e no so avaliadas segundo sua utilidade, e
tambm passatempo dos ricos, que possuem o suficiente para no
precisar de nada til e portanto podem se permitir fazer da
transfigurao de objetos [] o seu negcio (1987: 167-168).

O colecionar, assim, movido por um prazer desinteressado em que no se

busca atribuir nenhuma utilidade aos objetos colecionados o que acaba por redimir
tais utenslios de seu carter de coisa, visto que no so julgados pela categoria de meios
e fins. Com isso, assim como o passeio por entre os tesouros do passado o privilgio
luxuoso do herdeiro, da mesma forma a atitude do colecionador, no sentido mais
elevado, a atitude do herdeiro (ARENDT, 1987: 169).
Dessa maneira, Arendt define Walter Benjamin como um colecionador de
prolas, devido atitude do autor diante do passado e da histria, a qual tida, para ela,
como um pensar poeticamente. Nas palavras da autora,
Esse pensar, alimentado pelo presente, trabalha com os fragmentos
do pensamento que consegue extorquir do passado e reunir sobre si.
Como um pescador de prolas que desce ao fundo do mar, no para
escav-lo e traz-lo luz, mas para extrair o rico e o estranho, as
prolas e o coral das profundezas, e traz-los superfcie, esse pensar
sonda as profundezas do passado [] O que guia esse pensar a
convico de que, embora o vivo esteja sujeito runa do tempo, o
processo de decadncia ao mesmo tempo um processo de
cristalizao [] [em que] algumas coisas sofrem uma transformao
marinha e sobrevivem em novas formas [], como se apenas
esperassem o caador de prolas que um dia descer at elas e as trar
ao mundo dos vivos como fragmentos do pensamento, como algo
rico e estranho [] (1987: 176).

109
 Ora, sabemos que, tal como evidenciou Arendt, o problema da educao, em
nossos tempos, ter que se guiar em um mundo que no conta com os parmetros da
tradio e em que a autoridade se extinguiu, sem deixar, porm, de valer-se da tradio
e da autoridade. Contudo, ao trazermos, pelos escritos arendtianos, o exemplo de Walter
Benjamin como colecionador de prolas, temos o intuito de pensar essa experincia no
que tange ao compromisso delicado da educao com a preservao e, em alguns
casos, a instaurao da comunidade de sentidos de um mundo em pedaos e tomado
pelo critrio instrumental da finalidade.
bvio que, tal como dissemos, embora a tradio tenha se rompido e seus
parmetros j no nos guiem em nossa compreenso sobre o presente e o passado, a
escola tem a responsabilidade de inserir os novos em certos saberes, conhecimentos,
princpios e virtudes. A transmissibilidade que a relao de insero no mundo imputa
instituio escolar por meio da educao algo fundamental em nossa discusso sobre a
busca de sentido do ato educativo. Entretanto, para alm do carter de iniciao e
apresentao que tal insero assume, cremos que a preservao do mundo comum
contra o mpeto do novo como ciclo de constante transformao repousa na conservao
de prolas e corais encontrados no passado.
Formar nossos jovens, nessa perspectiva, relaciona-se seleo de pedaos
preciosos do passado que, ao mesmo tempo em que conservem certa dimenso do
mundo, possam ter algum sentido no presente. Com a ruptura da tradio, restar-nos-ia
a atitude do colecionador que, em sua paixo por objetos antigos, seleciona aquilo que
estranho e retira tais utenslios de contexto para que possam ser ressignificados no
presente. Ou seja, nossa postura ante um passado sem autoridade seria mergulhar ao
fundo do mar em busca de fragmentos as prolas , para preserv-los e dar-lhes novo
sentido no mundo presente.
Em nossa concepo, essas prolas, que uma vez deslocadas de seu contexto
podem receber novo significado no presente, so as experincias. Segundo o
pensamento de Benjamin, as experincias, mais do que vivncias individuais, so uma
forma de se relacionar com o mundo e de se apropriar daquilo que acontece nele
(ALMEIDA, 2009: 173). A experincia diz respeito nossa relao com o mundo e
com os outros, a qual, por inserir-se no espao entre, carregada de sentido. Desse
modo, ela o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que se passa,
no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas porm, ao
mesmo tempo, quase nada nos acontece (LARROSA, 2001: s/n).

110
 Assim, as histrias provenientes de experincias mpares tm muito a
testemunhar sobre o mundo, alm de contribuir para a formao dos novos. Afinal, tal
como tratamos no primeiro captulo deste trabalho, as experincias narradas sobrepem-
se s experincias de quem narra e de quem ouve as histrias, pois essas experincias
humanas intersubjetivas, nas quais vislumbramos no somente o que so os envolvidos,
mas quem so, constituem o contedo das histrias e, por isso, podem revelar algum
sentido (ALMEIDA, 2009: 162).
Na medida em que as experincias so aquilo que nos toca, que nos acontece e
que nos passa, quando narradas ou ouvidas, elas incorporam-se experincia de quem
conta e de quem narra a histria, dotando-se de um sentido singular em contextos,
narradores e ouvintes distintos. Quando contamos histrias, podemos desvelar sentidos
encobertos nas experincias passadas que, uma vez revisitados, podem afetar-nos de
modo a reconhecermo-nos no contedo pessoal que tais histrias narram. Sendo assim,
o narrador retira da experincia o que ele conta: sua prpria experincia ou a relatada
pelos outros. E incorpora as coisas narradas experincia dos seus ouvintes
(BENJAMIN, 1994: 201).
Com efeito, nas histrias podemos identificar-nos com as preocupaes e os
dilemas dos personagens, reconhecendo-nos, portanto, nas experincias que eles
viveram. Tal reconhecimento no necessariamente individual, mas tambm pode
afetar-nos como grupo, naquilo que temos em comum; afinal,
a histria de certo modo funciona como um espelho que reflete o que
semelhante a ns naquilo que, contudo, diferente. Podemos
reconhecer nossa felicidade na felicidade do personagem, mesmo que
ele seja diferente de ns e esteja feliz devido a outras coisas
(ALMEIDA, 2009: 164).

Ora, essa atitude de investigao do passado e de retirada de fragmentos

representados por experincias significativas para a compreenso das nossas
experincias muito mais do que uma simples transposio ou um exerccio de
reconstituio daquilo que se foi. Mais do que informar certos acontecimentos do
passado ou reportar-se a sentimentos privados ou opinies vazias58, o ato de narrar
histrias e de desvelar novos sentidos pode ser traduzido nas seguintes palavras do
poeta:
Certas canes que ouo

58
Cf. LARROSA, 2001.

111
 Cabem to dentro de mim
Que perguntar carece:
Como no fui eu que fiz?!
Certa emoo me alcana
Corta-me a alma sem dor
Certas canes me chegam,
Como se fosse o amor
Contos da gua e do fogo
Cacos de vida no cho
Cartas do sonho do povo
E o corao do cantor []59

Dada a licena potica, queremos dizer que a narrao de histrias compostas

por experincias passadas as quais podem ter como personagens figuras histricas da
arte, da cincia, das comunidades humanas em geral, ou serem narrativas literrias ,
alm de testemunhar costumes, saberes e conhecimentos ancestrais, contribuem para a
formao dos novos por permitirem que eles se reconheam nas histrias e possam
comunicar e compartilhar novas experincias e sentidos. Portanto,
as histrias surgem na teia de relaes que est entre as pessoas e
constantemente tecida por elas. Seus fios so as experincias
humanas, que podemos contar depois de o fio estar completo ou a
histria consumada. O que trazemos para compor essa teia pode fazer
parte das histrias, incluindo a arte e, em parte, os conhecimentos
(ALMEIDA, 2009: 171).

Nesse sentido, para pensar o significado formativo das histrias, faremos

referncia ao papel da poesia pica e a Homero em especial, para a educao da
Hlade. preciso compreender, porm, que na cultura grega primitiva no h separao
entre tica e esttica; por esse motivo, a poesia s pode exercer uma tal ao
[educativa] se faz valer todas as foras estticas e ticas do homem (JAEGER, 2001:
62). Isso se d pelo fato de o contedo normativo e a forma artstica da obra de arte
estarem em interao e terem at na sua parte mais ntima uma raiz comum (2001: 62).
A poesia realmente educativa, de acordo com o pensamento grego, aquela que
assenta seus alicerces nas camadas mais profundas do ser humano e na qual se cultiva
uma imagem do humano universal e prescritiva. Dessa forma, a poesia grega nas suas
formas mais elevadas no nos d apenas um fragmento qualquer da realidade; ela nos d
um trecho da existncia, escolhido e considerado em relao a um ideal determinado
(JAEGER, 2001: 63). E, se por um lado ela seleciona experincias em nome de uma
imagem de homem idealizado, por outro, os valores mais elevados ganham, em geral,

59
NASCIMENTO, Milton. Certas canes. In: Cano da Amrica. Gravadora Universal Music, 1990.

112
por meio da expresso artstica, significado permanente e fora emocional capaz de
mover os homens. A arte tem um poder ilimitado de converso espiritual (2001: 63).
Nessa perspectiva, segundo Jaeger, a poesia pica mais filosfica do que a
vida, devido sua capacidade de penetrar na essncia das coisas e atingir certa
universalidade; ela mais vital do que a filosofia, j que agrega sentido a partir de
experincias pessoais que se consolidaram em histrias narradas. A poesia ganha valor
universal e, portanto, educativo, na medida em que transcende as vivncias individuais e
histricas por excelncia, e atinge o mais alto grau de universalidade humana. Em
relao a isso, diz o autor:
O Pathos do sublime destino herico do homem lutador o sopro
espiritual da Ilada. O ethos da cultura e da moral aristocrtica
encontra na Odissia o poema da sua vida. A sociedade que produziu
aquela forma de vida desapareceu sem deixar qualquer testemunho
para o conhecimento histrico, mas a sua representao ideal,
incorporada na poesia homrica, converteu-se no fundamento vivo de
toda a cultura helnica. Hrdelin disse: O que permanece obra dos
poetas. Este verso exprime a lei fundamental da histria da educao
helnica (JAEGER, 2001: 66).

Ora, a poesia pica, em toda sua riqueza tica e esttica, no tinha o objetivo de
ser fidedigna aos fatos histricos, mas sim de veicular uma ideia de homem e de moral
que fosse, por princpio, formativa. Tal como os antigos aedos60, o poeta buscava
manter vivos na memria do mundo futuro os feitos dos homens e dos deuses e isso
j era, por si s, uma ao educadora (2001: 67). O carter normativo da poesia era
por vezes expresso pelos mitos, os quais costumavam aparecer como modelo ou
exemplo. Assim, o que denotava o carter formativo do mito na poesia pica no era a
comparao de um acontecimento da vida corrente com o acontecimento exemplar que
lhe corresponde no mito, mas sim sua prpria natureza, a qual, de certa forma,
tradicionalmente remete ao extraordinrio. Entretanto, embora o prprio
reconhecimento desse extraordinrio como fato j lhe conferisse honra, o aedo no se
limita a referir os fatos. Louva e exalta o que no mundo digno de elogio e louvor
(JAEGER, 2001: 67-68).
Diante disso, nossa digresso cultura helnica no representa nenhuma
nostalgia ou pretenso de aproximao de um programa educacional contemporneo
paideia grega. Trata-se apenas do resgate de uma experincia passada no como um
exemplo a ser seguido, mas como um fenmeno que pode inspirar-nos no pensamento

60
Na Grcia Antiga, aedo era quem cantava as epopeias.

113
quanto s possibilidades atuais. Afinal, se retomarmos a ideia de conservao
proveniente de uma das relaes possveis entre mundo e educao a noo de dupla
responsabilidade dos adultos diante da proteo do mundo contra a criana e da criana
contra o mundo, e, por fim, a extenso do carter de iniciao que o ato educativo
favorece por meio da conservao de fragmentos do passado , poderemos compreender
em que a experincia grega nos ilumina para pensarmos uma educao cujo sentido
esteja assentado na durabilidade do mundo comum.
Assim como a poesia pica, cremos que, em certa medida, a narrao de
histrias pode anunciar, alm de determinados conhecimentos e informaes, algo de
tico e esttico para os novos. Dizemos isso porque a prpria seleo das prolas que se
revelam por histrias est sujeita a um crivo de relevncia e significado que, por assim
ser, tambm comunica critrios e escolhas.
Escolher como modelo de literatura O caador de pipas de Khaled Hosseini em
vez de Grande serto: veredas de Guimares Rosa, inevitavelmente, comunica
determinados padres estticos, alm de configurar critrios de seleo os quais
podem ser a finalidade da leitura, a vendagem e repercusso da obra, a proximidade ou
no com o vocabulrio usual, ou simplesmente a apreciao do belo. Do mesmo modo,
discutir a tradio, os saberes e os dilemas do homem do campo com base na figura do
Jeca Tatu de Monteiro Lobato, em vez de fundamentar-se no estudo de Antnio
Candido em Os parceiros do Rio Bonito, ou a partir das falas do personagem Severino,
de Joo Cabral de Melo Neto em vez da descrio de Euclides da Cunha em Os sertes,
tambm denota alguns valores ticos.
Ora, esses so apenas alguns exemplos acerca dos quais aqui nos reservamos de
emitir juzos e que, obviamente, poderiam propiciar discusses e atribuies de
significados variados a partir da perspectiva em que so tomados. No entanto, o que
pretendemos destacar que as histrias que contamos, sejam elas verdicas ou fictcias,
comunicam determinadas noes ticas e estticas, as quais, em nossa concepo,
tambm podem ser formativas na medida em que temos ou no clareza disso.
O professor, nesse sentido, como adulto responsvel pelo mundo e autorizado
pelo saber que possui e pela instituio que representa, em seu compromisso de
preservao de uma comunidade de conhecimentos e princpios que pretendem ser
legados e conservados no espao mundano, pode validar virtudes reveladas em
experincias humanas narradas e educar o gosto dos novos.

114
 De acordo com Hannah Arendt, o gosto refere-se a um conjunto de elementos
discriminadores, discernidores e ajuizadores de um amor ativo beleza (2003: 273).
Assim, embora no seja nosso foco abordar o tema em toda sua complexidade, podemos
dizer que o gosto, para alm de um parecer estritamente subjetivo, relaciona-se ao juzo
um modo alargado de pensar que transcende as limitaes individuais por meio da
disposio do sujeito que julga em se colocar no lugar dos outros, considerando-os para
a constituio de seu ajuizamento sobre as coisas. Isso significa que o gosto se
configura pelo juzo esttico, o qual repousa em uma concrdia potencial com outrem
(ARENDT, 2003: 274) propiciada pela consulta antecipada aos outros por intermdio
do pensamento.
Nessa perspectiva, o gosto recorre ao senso comum, por meio do juzo, para
justificar o belo. A fim de julgar esteticamente a arte, a literatura, a msica e todas as
demais coisas que possam ser classificadas como belas ou no, o sujeito busca colocar-
se no lugar de outros e considerar suas impresses a partir do ngulo em que aqueles
observam. O senso comum, como sexto sentido do qual somos dotados, ajusta nossos
dados sensoriais subjetivos a um mundo objetivo que possumos em comum e
compartilhamos com os outros (ARENDT, 2003: 276). Assim,
O gosto, portanto, na medida em que, como qualquer outro juzo,
apela ao senso comum, o prprio oposto dos sentimentos ntimos.
Em juzos estticos, tanto quanto em juzos polticos, toma-se uma
deciso, e conquanto esta seja sempre determinada por uma certa
subjetividade, tambm decorre, pelo mero fato de cada pessoa ocupar
um lugar seu, do qual observa e julga o mundo, de o mundo mesmo
ser um dado objetivo, algo de comum a todos os seus habitantes
(2003: 276).

Com isso, dada a noo de que o gosto, embora se paute em impresses

subjetivas sobre as coisas, possui uma dimenso compartilhvel, cremos que a
apreciao de belas histrias tambm possa educar o gosto dos novos e, de certa
maneira, conservar no mundo determinadas belezas de nosso legado cultural. Contar
histrias belas ou narrar experincias de pessoas que contemplaram a beleza das coisas,
em nossa concepo, constitui uma tarefa estritamente educativa e, ao mesmo tempo,
conservadora. Educar o gosto no significa doutrinar o aluno, mas sim oferecer modelos
de fruio esttica capazes de constituir experincias desses novos com o que
consideramos exemplos de beleza. A formao esttica humaniza o mundo do belo
sua prpria maneira pessoal e produz assim uma cultura (ARENDT, 2003: 279).
Assim sendo, a norma da beleza precisamente o que nos assegura da entre-pertena

115
da esfera do mundo e da esfera do espao pblico ou poltico, na medida em que
aceitamos deixar-nos afectar pela aparncia (AMIEL, 2003: 241).
O carter educativo que as histrias e as experincias estticas podem ter quanto
formao do gosto passvel de ser comparado humanitas romana anunciada por
Ccero nas seguintes palavras: Perante os cus, prefiro extraviar-me com Plato do que
ter concepes verdadeiras com seus oponentes (ARENDT, 2003: 279). Ora, tal
afirmao indica que, para o gosto de Ccero, a companhia de Plato e de seus
pensamentos eram melhores do que a prpria verdade. Desse modo, a humanitas
carter de homem culto , em parte, relacionava-se a essa educao do gosto, afinal,
uma pessoa culta, segundo a leitura arendtiana sobre os romanos, era algum que
soubesse como escolher sua companhia entre homens, entre coisas e entre pensamentos,
tanto no presente quanto no passado (2003: 281).
Da mesma forma que o ato educativo, em seu compromisso com a conservao
do mundo comum, permite a formao esttica por meio da narrao de histrias e do
compartilhar de experincias, cremos que seja possvel uma educao com cunho tico,
em que algumas virtudes e princpios possam ser cultivados.
Sabemos que os problemas ticos colocam-se diante do juzo quanto ao certo ou
errado, justo ou injusto, em relao s aes dos sujeitos em uma comunidade; logo, as
histrias que narramos podem apresentar exemplos, dentre outros, de justia e bondade,
bem como de seus opostos. No se trata, pois, de propagar uma moral individual ou
uma noo moral que se centre em uma viso maniquesta do mundo, definindo as
aes entre o bem e o mal; trata-se, em vez disso, de apresentar e discutir certos
princpios que julgamos ser fundamentais para a convivncia em comunidade e para o
estabelecimento do bem comum.
As histrias podem iniciar os novatos na reflexo sobre questes ticas, uma vez
que a experincia narrada representa uma possibilidade de compartilhar as nossas
reflexes (ALMEIDA, 2009: 172). Dessa forma, a histria humaniza ocorrncias e
fatos, o que no significa aprov-los, mas sim torn-los humanamente compreensveis,
de modo a sermos provocados a refletir sobre seu significado (2009: 172).
No se trata de caricaturar as relaes humanas, tampouco de propor um
conjunto de mandamentos e prescries morais. Em lugar disso, quando dizemos que a
experincia narrada possui a potncia de afetar-nos uma vez que nela identificamos
questes pessoais ou coletivas, temos em mente que o carter humanizador das histrias

116
tende a convidar os novatos a pensarem sobre os dilemas e as aes dos personagens,
emitindo, assim, juzos compartilhados.
Nesse sentido, a conservao do mundo comum e das prolas do passado que
desejamos legar aos novos, tal como dissemos, de responsabilidade dos adultos.
Apenas eles, uma vez inseridos e j pertencentes ao artificialismo humano e palco das
aparncias, podem responder pelo mundo dos homens. As crianas, por meio da
educao, so inseridas no mundo e buscam, a partir do legado que lhes fornecido,
encontrar seu lugar nesse espao entre. Elas, portanto, no podem responder por algo
que ainda no totalmente seu, ou seja, que ainda no lhes pertence e ao qual elas no
pertencem por completo.
Os novatos so como herdeiros que ainda no tomaram posse de seus bens. E,
dado o fato de que no possuem testamento para gui-los na busca pelos tesouros que
receberam como herana, eles precisam de adultos que lhes comuniquem, insiram e
familiarizem ao mundo. Essa autoridade dos mais velhos sobre os novos e sua
consequente responsabilidade so intrnsecas relao entre adultos e recm-chegados,
pois, s o ser livre responsvel (CAMPS, 2003: 51; traduo nossa). No entanto, em
nossos tempos, diante da ruptura com a tradio e em face da ascenso da vida
individual como valor ltimo a ser estimado pela sociedade, a dupla proteo que tais
adultos precisam assumir quanto aos novatos e ao mundo imprescindvel para a
conservao de algo que ainda possamos ter em comum.

3.4. A educao como renovao do mundo comum

Vimos at aqui que uma educao que assuma o mundo comum como
significado ltimo de suas aes tem responsabilidades e compromissos incontestveis
quanto s novas geraes e ao prprio artificialismo humano. Entretanto, em seu carter
intermedirio em relao ao espao e ao tempo entre o pblico e o privado e entre o
velho e o novo , a educao foi aqui tratada, at o presente momento,
fundamentalmente em sua dimenso voltada ao passado. Afinal, abordamos a educao
institucional como estando localizada em uma esfera pr-poltica interposta entre o
pblico e o privado, e como sendo, pois, incumbida da insero dos novos no legado
histrico-cultural dos homens; tratamos do ato educativo como responsvel pela
proteo do novo na figura dos recm-chegados e do velho na figura do mundo

117
humano por meio da conservao daquilo que nos comum e desejvel de ser
transmitido aos jovens.
Nesse sentido, passaremos a analisar a relao entre educao e mundo comum
que mais tangencia uma expectativa de continuidade futura, a qual no diz respeito a um
projeto para a posteridade, mas se refere, para alm da perspectiva da durabilidade do
mundo como permanncia dos elementos que o compem, dimenso da durabilidade
como salvaguarda da runa do mundo por meio da impresso de novos elementos e
marcas. Abordaremos, assim, o carter aparentemente contraditrio da educao, a qual
em seu compromisso com a preservao do mundo comum, vislumbra a renovao do
artificialismo humano e palco das aparncias a partir da conservao do legado de
nossos antepassados.
Sabemos que a vida humana efmera e que, em seu aspecto biolgico, est
sujeita ao crescimento e declnio naturais das coisas vivas. No entanto, tambm temos
cincia de que, de acordo com o pensamento arendtiano, cada homem que vem ao
mundo singular e irrepetvel; para abrigar os artefatos, feitos e palavras desses seres
nicos e proteg-los do mesmo perecimento a que seus autores esto fadados, os
homens estabeleceram um lugar totalmente humano na Terra: o mundo comum. Assim
sendo,
O nascimento e a morte de seres humanos no so ocorrncias simples
e naturais, mas referem-se a um mundo ao qual vm e do qual partem
indivduos nicos, entidades singulares, impermutveis e irrepetveis
[] Sem um mundo ao qual os homens vm pelo nascimento e do
qual se vo com a morte, nada existiria a no ser a recorrncia
imutvel e eterna, a perenidade imortal da espcie humana como a de
todas as outras espcies animais (ARENDT, 2007: 108).

Ora, a existncia do mundo humano o que oferece condies para que o

homem transcenda seu carter de mero indivduo de uma espcie por intermdio da
revelao de quem ele em atos e palavras. Contudo, o prprio artificialismo humano
estaria ameaado de ruir-se caso no houvesse a constante chegada de novas geraes,
as quais fazem dele sua casa e ressignificam-no a partir da perspectiva em que o
enxergam e pensam sobre ele. Isso assim porque o mundo, como produto de artfices
humanos, tambm estaria fadado destruio natural das coisas vivas caso no
existissem novatos que, uma vez inseridos no legado histrico-cultural que ele abriga,
tornam-se parte desse artificialismo e, ao mesmo tempo em que passam a responder por
sua conservao, podem renov-lo por meio da ao.

118
 Arendt afirma que o mundo no pode ser construdo apenas para uma gerao
e planejado somente para os que esto vivos: deve transcender a durao da vida de
homens mortais (2007: 64). Afinal, a prpria razo de ser do mundo sua
transcendncia: o lugar que adentramos ao nascer e que deixamos para trs quando
morremos e que, por sua vez, transcende a durao de nossa vida tanto no passado
quanto no futuro [, pois,] preexistia nossa chegada e sobreviver nossa breve
permanncia (2007: 65).
nesse carter transcendental do mundo, bem como no fato de que ele
renovado com a chegada de cada novo ser humano e conservado por aqueles que a ele j
pertencem, que repousa a responsabilidade da educao e o sentido do ato educativo.
Com efeito, Arendt sustenta que a essncia da educao a natalidade, o fato de que
seres nascem para o mundo (2003: 223).
Dessa forma, para compreendermos a assero da autora quanto essncia da
educao, preciso que analisemos o conceito de natalidade condio fundamental
no apenas da ao educativa, como da ao poltica em Arendt. Em uma primeira
definio, podemos dizer que a natalidade um aspecto da dupla dimenso do
nascimento humano: a apario de um novo ser na vida e de um ser novo no mundo
(BENVENUTI, 2010: 59). A natalidade a condio humana do nascimento para o
mundo, ou seja, da chegada e do aparecimento de um ser nico e irrepetvel esfera dos
negcios humanos e artificialismo dos homens.
Diante disso,
A natalidade no idntica ao nascimento, que consiste na condio
inaugural fundamental da natalidade. Enquanto o nascimento um
acontecimento, um evento por meio do qual somos recebidos na Terra
em condies em geral adequadas ao crescimento enquanto membros
da espcie, a natalidade uma possibilidade sempre presente de
atualizarmos, por meio da ao, a singularidade da qual o nascimento
de cada indivduo uma promessa; a possibilidade de assumirmos a
responsabilidade por termos nascido e de nascermos, assim tambm,
para o mundo; de que sejamos acolhidos no mundo por meio da
revelao de quem somos mediante palavras e atos; de que nasamos
sempre de novo e nos afirmemos natais, no mortais; a possibilidade,
enfim, de que nos tornemos mundanos, amantes do mundo
(CORREIA, 2010: 813).

Temos, na citao acima, algumas noes importantes do pensamento de

Hannah Arendt quanto poltica e ao prprio mundo. A natalidade concebida pela
autora como a potencialidade do novo que cada recm-chegado traz com seu

119
nascimento, ou seja, com sua apario no mundo e, posteriormente, sua revelao nesse
espao das aparncias por meio de seus atos e palavras.
Desse modo, podemos dizer que, tal como o prprio nascimento, a natalidade
tambm assume uma dupla dimenso: o aparecimento no mundo humano como um
acontecimento inicial, por um lado e, por outro, a revelao do agente e a potencial
atualizao do novo que ele traz consigo por meio da ao poltica. Com isso,
a natalidade manifesta no momento do nascimento apenas a primeira
forma de apario para o mundo de algum enquanto novidade.
Segundo Arendt, os homens nascem novamente quando agem, ou seja,
confirmam sua apario singular em meio a outros (BENVENUTI,
2010: 60).

Esse carter duplo do nascimento a chegada de um ser humano vida, bem

como a chegada de um novo ser no mundo e tambm a dupla dimenso da natalidade
primeira apario desse novo ser no mundo como um acontecimento e uma
atualizao de sua potncia do novo a partir da ao como um fenmeno poltico ,
relacionam-se diretamente com a atuao dos adultos e sua responsabilidade pelo
mundo comum. Os adultos so responsveis pela proteo da vida dos novos seres
humanos, bem como pela insero desses novos no mundo. Sua tarefa, alis, estende-se
ao resguardo do artificialismo humano em face do mpeto das novas geraes, mas
tambm salvaguarda e ao cultivo do novo que cada criana representa para uma
possvel renovao deste mundo o qual, caso no contasse com a chegada dos novos,
estaria fadado runa e destruio.
Neste ponto a responsabilidade dos adultos voltamo-nos educao e sua
essncia na natalidade. Sabemos, pois, que a natalidade a chegada dos novos ao
mundo e a condio humana que permite a ao singular de seres plurais. Assim sendo,
podemos entender a centralidade do fenmeno da natalidade a partir da ideia de que
cada criana, ao nascer, um incio e a origem de algo indito e singularmente novo.
Isso significa que a criana no apenas nova no mundo, mas um novo ser, singular,
neste mundo, ou seja, algum que nunca esteve aqui antes e que, ao desaparecer, jamais
ter outro similar.
Por ser algo totalmente indito, a criana tambm traz consigo, como potncia,
algo tambm novo que pode ser iniciado por sua ao no mundo. Isso assim, pois
o fato de que o homem capaz de agir significa que se pode esperar
dele o inesperado, que ele capaz de realizar o infinitamente
improvvel. E isto, por sua vez, s possvel porque cada homem
singular, de sorte que, a cada nascimento, vem ao mundo algo
singularmente novo (ARENDT, 2007: 191).

120
 A natalidade a razo de ser da educao, pois, na medida em que os novos
precisam ser iniciados para que sejam familiarizados com o mundo e possam encontrar
nele o seu lugar, tornando-o sua casa, a potncia do novo que esses recm-chegados
trazem s poder ser atualizada na ao quando a educao, em si, tiver sido concluda.
Apenas na condio de educados isto , de iniciados no mundo e tornados
responsveis pela herana que lhes foi legada os jovens podero agir em liberdade,
iniciando algo novo na esfera pblica dos negcios humanos. Nesse sentido,
A educao, portanto, pode ser entendida como o trao que conduz
um ponto a outro: os novos em direo ao mundo e o mundo em
direo aos novos. Educamos para permitir essa aproximao: da
pessoa ao mundo e do mundo pessoa no sentido da
responsabilidade que esta passa a assumir por ele e da conquista, por
parte do homem, de sua condio mundana (BENVENUTI, 2010: 61).

Como esfera pr-poltica interposta entre o pblico e o privado, o velho e o

novo, a educao est no interstcio entre a conservao e a renovao, entre o zelo e a
transformao (CORREIA, 2010: 819). Dessa maneira, o constante nascimento e, por
conseguinte, a contnua chegada de novatos ao mundo apresentam-nos a
responsabilidade de inseri-los em nosso legado histrico-cultural, bem como em nossas
instituies e virtudes pblicas. A transcendncia do mundo humano faz com que a
educao seja esse trao que liga os novos ao passado, ao presente e ao futuro dado
que os inserimos no artificialismo humano, permitindo que se sintam em casa no mundo
e tomem posse de sua herana, de modo a responder, futuramente, pela preservao
desse espao humano s geraes que os sucedero.
Com efeito, a educao a forma pela qual cada um de ns vem a deitar
razes nesse mundo ao qual chegamos como estrangeiros, mas com o qual podemos
desenvolver laos de pertena e compromissos de renovao de forma a transform-lo
em nosso mundo (CARVALHO, 2010: 848). Nesse sentido, os compromissos de
renovao mencionados no trecho supracitado apenas podem consolidar-se nas aes
dos sujeitos no mundo; estas, por sua vez, constituem a fundao de algo novo apenas
na esfera pblica da liberdade.
Ora, tal como dissemos, apenas os homens livres podem ser responsveis
(CAMPS, 2003: 51), afinal, esses j foram educados e adquiriram sua condio
mundana o que lhes permite agir. Assim sendo, a liberdade, como um atributo da vida
poltica, o que torna possvel instaurar o novo por meio da ao e do discurso.

121
 Arendt, a fim de conceber o significado tradicional de liberdade, parte da
experincia dos gregos a qual em muito difere da noo moderna de liberdades
individuais e civis. De acordo com a autora, para os antigos, a liberdade era uma
potncia e um estado que se tornava tangvel somente diante da ao entre os iguais.
Assim sendo, era preciso que o homem estivesse liberado dos reclames da subsistncia
para que pudesse reunir-se politicamente entre os pares, e, por meio de seus feitos e
palavras, aparecer na esfera pblica da polis em estado de liberdade. Dessa forma, livre
era apenas o homem que pudesse unir-se aos seus iguais e agir no mbito poltico.
No que se refere a tal conceito de liberdade, diz a autora:
Antes que se tornasse um atributo do pensamento ou uma qualidade
da vontade, a liberdade era entendida como o estado do homem livre,
que o capacitava a se mover, a se afastar de casa, a sair para o mundo
e a se encontrar com outras pessoas em palavras e aes. Essa
liberdade, claro, era precedida de liberao: para ser livre, o homem
deve ter-se libertado das necessidades da vida. O estado de liberdade,
porm, no se seguia automaticamente ao ato de liberao. A
liberdade necessitava, alm da mera liberao, da companhia de
outros homens que estivessem no mesmo estado, e tambm de um
espao pblico comum para encontr-los um mundo politicamente
organizado, em outras palavras, no qual cada homem livre poderia
inserir-se por palavras e feitos (ARENDT, 2003: 194).

Esse significado da liberdade para os antigos ilumina a reflexo e a concepo

arendtiana sobre a questo da liberdade em nossos tempos. De acordo com a autora, a
liberdade no algo que repousa no domnio da vontade ou no mago do sujeito, nem
se resume ao livre-arbtrio ou a liberdade de escolha. A liberdade, nessa perspectiva, a
potencialidade do novo que se manifesta por meio da ao e que, como tal, constitui
razo de ser da poltica. Assim, a liberdade como fato demonstrvel e a poltica
coincidem e so relacionadas uma outra como dois lados da mesma matria
(ARENDT, 2003: 195).
A liberdade no algo que exista por si s, podendo constituir-se como domnio
e posse dos homens. Ou seja, os homens no possuem a liberdade, mas so livres no
momento em que agem e imprimem, com seus atos e palavras, um novo curso a
determinado processo que se automatizara na vida comum. Ora, diferentemente da
noo moderna e mais comum de que ser livre , dentre outras coisas, poder escolher o
que fazer, aonde ir, em que acreditar e como aparecer para os outros, a liberdade, para
Arendt, uma potencialidade que se atualiza apenas na ao. Afinal, os homens so
livres [] enquanto agem, nem antes, nem depois; pois ser livre e agir so uma mesma
coisa (2003: 199).

122
 Sabemos, pois, que Arendt concebe a natalidade como a essncia da educao e
que a prpria ideia de natalidade consiste na apario de um novo ser no mundo e na
confirmao do aparecimento singular desse ser por meio de atos e palavras como
uma espcie de segundo nascimento (2007: 189). Assim, se a liberdade a
potencialidade do novo e coincide com a ao e o incio de algo inesperado, podemos
afirmar que a formao dos jovens relaciona-se com o mundo para alm de seu
compromisso com o passado por meio da insero e conservao , mas tambm com
a renovao do artificialismo humano por meio da preservao do novo que cada
criana representa.
E o que seria essa preservao do novo que cada recm-chegado carrega
consigo? possvel resguardar esse novo quando o significado da educao repousa no
cuidado e na conservao do mundo comum? No seria um paradoxo pensar em uma
educao que, em seu compromisso com o mundo, assuma laos com o passado e com o
futuro?
Ora, em vista do que tratamos at aqui, podemos afirmar que a preservao do
mundo humano implica no apenas sua proteo contra o mpeto do novo dos recm-
chegados por meio da insero desses estrangeiros e da conservao de nosso legado
histrico-cultural , mas tambm sua proteo contra a runa e a destruio.
Nesse sentido, cremos que a formao de um sujeito que tenha a possibilidade
de atualizar a potncia do novo por meio da ao em liberdade relaciona-se,
intimamente, com sua insero em um legado conservado pelos adultos, de modo a
permitir-lhe sentir-se em casa neste mundo. Afinal, como estrangeiro, as possibilidades
de atuao no mundo ficam reduzidas, alm de no haver responsabilidade do sujeito
por uma herana que no lhe foi legada.
importante ressaltar que, quando tratamos de liberdade e da possibilidade de
renovao do mundo, no fazemos apologia a uma concepo educacional que tenha
como meta a preparao dos novos para a ao futura. Ao contrrio. Quando dizemos
que uma educao que tenha o mundo comum como significado ltimo deve preserv-lo
ao passo que conserva o novo que os recm-chegados trazem, referimo-nos insero
das crianas e dos jovens no mundo para que, uma vez a alocados tendo feito dele sua
casa e herana , possam revelar o que possuem de novo e singular. Isso significa que,
ao no os abandonar em um suposto mundo infantil, ou prepar-los para um projeto
futuro, preservamos o novo que cada criana representa e permitimos que as novas
geraes possam deitar razes no mundo.

123
 A educao, com efeito, diferentemente de formar homens livres, pode
contribuir para a manifestao da liberdade medida que nos lega posses como herana
de nossos antepassados, permitindo-nos tornar o artificialismo humano e palco das
aparncias em nosso mundo. Pois,
Para Arendt, os homens no nascem livres, mas nascem para a
liberdade, que em sua dimenso de conquista poltica s pode ser
experimentada no espao das aes livres e das palavras vivas dos
homens, ou seja, na experincia compartilhada dos que so dotados
da responsabilidade poltica pelo curso do mundo (CARVALHO,
2010: 849).

Diante dessa perspectiva, devemos admitir que, embora a ao educativa assuma

profunda relevncia para a continuidade do mundo, no podemos assegurar que os
novos aqueles que nos comprometemos a formar renovaro o mundo por meio da
ao poltica e do discurso, deixar-no-o runa, ou ainda o consumiro com o mesmo
mpeto com que produzem novos objetos e tecnologias. A liberdade e o novo que ela
inaugura so somente possibilidades.
Distintamente do ensino de determinadas habilidades e procedimentos como
utilizar a calculadora, andar de bicicleta ou conjugar os verbos regulares no presente do
modo indicativo , os quais podemos detectar se foram ou no apreendidos, o cuidado e
o compromisso com o mundo no algo que podemos estar certos de que foi aprendido
e ser cultivado. Entretanto, ainda que no tenhamos certezas quanto atitude dos
novos diante do mundo, o prprio nascimento e a chegada de crianas a este mundo j
so uma promessa e uma confirmao de renovao. Afinal, mesmo que um sujeito no
aja de forma a romper com o ciclo automtico do cotidiano e da vida coletiva, sua
chegada ao mundo j uma renovao, pois se trata da apario de algo totalmente
indito e de um olhar sobre os outros e sobre o prprio mundo a partir de um ngulo
diferente de todos. Isso significa que,
[] todo novo comeo, para bem ou para mal, to infinitamente
improvvel, que qualquer grande acontecimento parece um milagre
[] O milagre da liberdade inerente a essa capacidade de comear,
ela prpria inerente ao fato de que todo ser humano, simplesmente por
nascer em mundo que j existia antes dele e seguir existindo depois,
ele prprio um novo comeo (ARENDT, 2008a: 166).

Dessa forma, o nascimento de novos seres humanos confirma o compromisso da

educao com o mundo, pois por meio do processo educativo que os novos so
inseridos e herdam posses deste mundo, conservando, assim, o legado histrico-cultural
do artificialismo humano e o novo que cada criana traz o qual, ao trmino da

124
educao, poder manifestar-se em atos e palavras no palco das aparncias e esfera dos
negcios humanos.

125
CONSIDERAES FINAIS

Arendt finaliza seu ensaio sobre A crise na educao com as seguintes

asseres:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal
gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel no fosse a renovao e
a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde
decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expuls-
las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez
disso com antecedncia para a tarefa de renovar o mundo (2003:
247).

Tais afirmaes revelam a dimenso do compromisso e da responsabilidade da

educao adiante das novas geraes e do mundo humano, bem como o lugar da ao
educativa no tempo e no espao.
Sabemos, pois, que a educao, na perspectiva arendtiana, possui um carter
estritamente peculiar: a proteo do velho contra o novo e do novo contra o velho.
Alis, no que se refere educao escolar, as peculiaridades so ainda mais evidentes,
pois, alm de situar-se no ponto de confluncia do velho com o novo, a escola aloca-se
entre o pblico e o privado, interpondo-se entre a esfera do lar e a esfera dos negcios
humanos.
Com efeito, a localizao intermediria da educao concede-lhe a tarefa de
aproximao dos jovens com o mundo e do velho com o novo. Assim, ao mesmo tempo
em que a educao e, especificamente, a escola assume o compromisso com a
preservao do mundo, ela compromete-se, de certa maneira, com sua renovao.
proporo que a educao apresenta e inicia os novos neste mundo, ela oferece-lhes a
possibilidade de estabelecer laos de pertencimento. medida que conserva fragmentos
do passado e histrias daqueles que nos antecederam, ela cria condies para que os
novatos tenham novas experincias e comuniquem novas interpretaes. E, ao passo
que apresenta um mundo velho aos recm-chegados, o qual os interpela quanto
novidade e ao ineditismo que trazem, a educao tende a possibilitar que esses novos se
apresentem ao mundo e revelem quem so.
fato que tais asseveraes no devem ser tomadas como garantias ou fins
educacionais, mas sim como possveis manifestaes de uma ao educativa que
encontra seu sentido ltimo na liberdade e no mundo comum. Essa educao, em nossa

126
concepo, constitui com o mundo relaes de insero, conservao e renovao, pois
se compromete com a apresentao e a transmisso de um legado histrico-cultural com
vistas conservao daquilo que consideramos valioso e desejvel de ser deixado como
herana para os novos, bem como assume um compromisso com a renovao do
artificialismo humano.
Alm da reflexo quanto ao significado mundano da educao, cabe-nos
destacar uma noo que tratada brevemente por Arendt no trecho final de seu ensaio:
o amor ao mundo e s novas geraes como uma deciso deliberada.
A autora diz que a educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante e que ela tambm onde decidimos se amamos nossas crianas o bastante
(2003: 247). Ora, a educao aparece a como uma deciso dos adultos em nome do
mundo e das crianas. Isso significa que, no sentido estrito, educar em sua dimenso
formativa no uma condio necessria para a manuteno da vida em sociedade. Se
entendermos a educao como a formao integral dos sujeitos em sua dimenso
histrico-cultural, tica e esttica , podemos, ento, vislumbrar situaes de mero
treinamento, em que h ensino sem educao, tal como destacado pela autora (2003:
247).
Desse modo, como na educao os adultos assumem dupla responsabilidade,
amar ao mundo e s nossas crianas significa responder e zelar pela continuidade do
legado humano e da pluralidade dos homens; afinal, os sujeitos s podem revelar-se em
atos e palavras no palco das aparncias do mundo comum.
Decidir pela educao das novas geraes significa comprometer-se com o
estabelecimento e a preservao de uma comunidade de sentidos, bem como com a
possibilidade de manifestao da singularidade de cada novo ser e no apenas de sua
alteridade.
Na concepo arendtiana, a educao destina-se formao dos jovens e,
portanto, tem um final previsvel. Contudo, embora finita, a educao uma aposta na
promessa que cada novo nascimento representa; pois, ainda que nossos esforos sejam
para familiarizar as novas geraes de modo que estas possam futuramente responder
por ele e renov-lo, no temos garantias de que isso acontecer.
A alienao do mundo, a perda dos sentidos comuns como parmetros de
julgamento de nossas aes e a ascenso da vida como valor ltimo a ser cultivado pela
sociedade, apresentam-se como o cenrio de um mundo desrtico. O advento da
sociedade de consumo e a diluio das identidades dos sujeitos em comportamentos de

127
massa denunciam um mundo em runas, pelo qual certamente no gostaramos de
responder. No entanto, apresentar o mundo aos novos e permitir-lhes que se sintam em
casa no significa que concordemos com a situao atual em que ele se encontra, mas
que, por amor aos jovens e a este mundo, reconciliamo-nos com o passado e decidimos
cuidar daquilo que nosso lugar e comunidade de saberes especificamente humanos.

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