APRENDIZAJE Y MATEMTICAS

En una clase de matemticas de Primaria, el maestro, presenta una tarea matemtica a sus
alumnos para conseguir un objetivo. En ese momento se define un contexto en el que el
maestro, el contenido matemtico y los alumnos interaccionan con el fin de que los alumnos
desarrollen la competencia matemtica que configura el objetivo de enseanza. Desde esta
perspectiva sistmica, las situaciones de enseanza estn determinadas por:

Las caractersticas de la tarea matemtica 'presentada (lo que puede demandar la tarea' del
resolutor).

Lo que el maestro hace y las caractersticas de las interacciones que se generan.

Lo que los alumnos aportan a la situacin, hagan en ella y su actitud. Al conjunto de
actividades, ejercicios, problemas, etc. que el maestro puede plantear a sus alumnos para
desarrollar la capacidad matemtica, lo llamaremos tarea matemtica por economa de
lenguaje.

Algunas veces las caractersticas de las tareas que los maestros plantean a sus alumnos y
las interacciones que se producen en el aula entre el maestro, los alumnos y el contenido
matemtico definen un determinado nivel de exigencia cognitiva y social que puede potenciar
un determinado aprendizaje. Por ejemplo, si la experiencia de un alumno en el aula de
matemticas se reduce a escuchar lo que dice el maestro, leer lo que pone el libro de texto y
repetir ejercicios ce clculo en los que slo hay que procurar que el resultado sea correcto, lo
que aprende este alumno puede ser simplemente el memorizar algoritmos de clculo y
generar una idea sobre las matemticas escolares reducida a una coleccin de
procedimientos de clculo.

El significado dado a la actividad matemtica por parte del alumno (lo que hace con la tarea
para resolverla, sea individual (o en grupo) ser diferente si las actividades son del tipo de
formulacin, representacin, resolucin y/o comunicacin de problemas matemticos a partir
de una situacin. Esta actividad matemtica es la que permitir desarrollar en los alumnos
una determinada competencia matemtica a lo largo del tiempo.
En esta situacin existen tres elementos que deben ser caracterizados para poder llegar a
maximizar la prctica de ensear matemticas:

ESCENA 2. El caso de Da Ins. La divisin con nmeros decimales en 6 de Primaria Me

llamo Ins y soy profesora del tercer ciclo de Primaria desde hace algunos aos. Este ao
estoy dando 6. Tengo 28 alumnos en clase.

Algunos de ellos son bastante nerviosos pero otros se aplican bien. Estamos juntos desde 5,
as que los conozco relativamente bien y s lo que se puede esperar de cada uno de ellos.
Son la mitad nios y la otra mitad nias. Su inters por aprender depende de los das, como
el tiempo. Hay veces que estn muy motivados y otras no tanto.

Durante el segundo trimestre hemos estado trabajando en clase las operaciones con
decimales. El ao pasado vimos lo que eran los decimales e introduje la suma, la resta y la
multiplicacin de un decimal por un nmero natural. Algunas veces he introducido la divisin
entre dos nmeros decimales en 5, pero este ao decidimos trasladarlo a 6. As que este
ao he introducido la multiplicacin y la divisin entre dos nmeros decimales.

La divisin con decimales resulta a veces un poco ms difcil de aprender, pero yo pienso
que si los nios se aprenden bien la regla de mover las comas no deberan tener muchos
problemas. El libro que estoy utilizando me parece que secuencia bastante bien las tareas
para introducir la divisin.

Primero, cuando el divisor es un nmero natural, luego cuando el dividendo y el divisor son
decimales pero el resto es cero. Para el caso de las divisiones exactas una de las tareas que
estuvimos haciendo fue realizar aproximaciones de cocientes con nmeros decimales.

La naturaleza de las justificaciones y argumentos "matemticos usada. por los estudiantes.

Por otra parte, Da Ins organiza las tareas para que los alumnos lleguen a ser eficaces en el
uso de un algoritmo secuenciado' para ello las tareas considerando diferentes variables eh su
estructura que pueden ayudar a sus alumnos a progresar en el uso eficaz del procedimiento.
En las escenas descriptas es posible identificar diferentes aspectos que ayudan a definir lo
que se pueden considerar dimensiones de ser matemticamente competente:

Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas. En este

caso con la nocin de tringulo issceles, el uso de la nocin de circunferencia y radio o el
uso de la nocin de eje de simetra y mediatriz. La comprensin conceptual se vincula a la
posibilidad de establecer relaciones entre conceptos y procedimientos matemticos en
situaciones de resolucin de problemas.

Desarrollo de destrezas procedimentales de carcter general y, en particular, las que

permiten realizar los procesos de construccin. En la escena 1 el uso de instrumentos de
construccin como la regla, la escuadra, el cartabn y el comps. En el caso particular de
qu D. Jos y sus alumnos pudieran tener acceso a una sala de ordenadores con un
software dinmico (e.g. Cabri Gometre), las destrezas procedimentales a desarrollar
estaran vinculadas al manejo de las primitivas del software, como por ejemplo construccin
de segmentos, uso de las primitivas circunferencias, mediatriz, etc.

Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver problemas. La respuesta

proporcionada por el grupo de Pepa en la clase de D. Jos exige que los alumnos hayan
construido una representacin mental de los principales elementos de la situacin y las
relaciones entre s (definicin de tringulo issceles, mediatriz de un segmento, eje de
simetra, altura de un tringulo...).

En este sentido, ser capaces de plantearse problemas nuevos, representarlos mentalmente y

resolverlos implica superar los aspectos particulares de la situacin.

Capacidades de comunicar y explicar matemticamente. En este caso, estableciendo un

tiempo para la puesta en comn de los procedimientos utilizados, y subrayando la necesidad
de que los alumnos relacionen los procesos de construccin con los significados de las
nociones matemticas que los justifican. La capacidad de explicar y comunicar
matemticamente lo realizado implica usar las nociones y procesos matemticos en la
comunicacin y explicacin permitiendo desarrollar su competencia comunicativa.

El desarrollo de las destrezas procedimentales por consiguiente debe conseguirse en

relacin con la comprensin conceptual. La comprensin hace que la aplicacin de los
procedimientos sea ms flexible e incluso ayuda a su uso idneo como instrumentos de
resolucin de las tareas matemticas. De manera idntica, la destreza en el manejo de un
determinado nivel de los algoritmos (por ejemplo, la propiedad de la divisin eucldea con los
nmeros naturales) puede ayudar al desarrollo de la comprensin conceptual (por ejemplo, la
relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto en una divisin con decimales).

En la escena 2 anterior es difcil que Pepa y Marta puedan desarrollar una plena
comprensin de la divisin con decimales si no desarrollan cierta destreza procedimental
cuando estn trabajando la divisin entera en el dominio de los naturales. Una caracterstica
de considerar la relacin entre el desarrollo de la comprensin conceptual y el desarrollo de
las destrezas procedimentales es que cuando los alumnos no tienen una comprensin
conceptual de los algoritmos deben memorizar los pasos y necesitan mucha prctica. Si los
alumnos comprenden es ms difcil que olviden algn paso o pueden ser ms flexibles a la
hora de aplicar los algoritmos en situaciones distintas.

Pero no hay que olvidar que si un alumno memoriza los pasos de un algoritmo sin
comprenderlos pero llega a manejarlo eficazmente (pensar, por ejemplo, en el algoritmo de la
resta llevando), luego resulta muy difcil introducirle en la necesidad de comprender por qu
funciona.

Cuando las destrezas procedimentales se aprenden de manera aislada, como por ejemplo la
tarea 2 en relacin al procedimiento de construccin de los tringulos issceles en el escena
1 o como la regla de mover las comas en la divisin de nmeros decimales en la escena 2,
son ms fciles de olvidar o de confundir y por tanto el aprendizaje de nuevas ideas
matemticas se convierte en una labor ms dura.
Comunicar, explicar y argumentar matemticamente

La habilidad de explicar y justificar los procesos y resultados de las tareas se apoya en la

capacidad de establecer relaciones entre las nociones y procesos matemticos. El desarrollo
de esta capacidad se desarrolla a lo largo de toda la etapa y se apoya en la posibilidad de
que el profesor proporcione regularmente oportunidades para que los alumnos puedan hablar
de los conceptos y procedimientos que han utilizado y proporcionar razones de por qu han
hecho lo que han hecho. En la escena 1, los alumnos en la clase de D. Jos saban que, por
norma, se esperaba de ellos que justificaran y aclararan a sus compaeros lo que haban
hecho. Para D. Jos que los alumnos lleguen a ser capaces de justificar y explicar sus ideas
tambin tena como objetivo permitir que clarificaran sus razonamientos, lo que mejoraba la
comprensin conceptual de los estudiantes.

La capacidad de comunicar, explicar y argumentar matemticamente significa que los

estudiantes deben llegar a ser capaces de proporcionar suficientes razones para que sus
compaeros y el profesor puedan llegar a intuir por qu han hecho lo que han hecho. Es
en este sentido en el que el contenido de las interacciones establecidas en los debates de las
escenas descritas antes deben permitir que los estudiantes usen conceptos y procedimientos
para explicar y justificar, relacionndolos con lo que ya conocen.

Desarrollo de actitudes positivas hacia la propia capacidad matemtica.

Confianza matemtica en uno mismo

El desarrollo de actitudes positivas hacia las matemticas se relaciona con verse a uno
mismo capaz de resolver las tareas matemticas y ser capaz de aprender matemticas
considerando til y con sentido el contenido matemtico.

Desarrollar esta disposicin positiva hacia el aprendizaje de las matemticas y las propias
matemticas requiere que los alumnos puedan tener oportunidades de dotar de sentido al
contenido matemtico y de tener la oportunidad de aportar al proceso de generar significado
matemtico. La valoracin de las aportaciones de los alumnos debe hacerse desde lo que
realmente puede estar aportando al proceso de establecer conexiones o de comunicar.
Entendidas' de esta forma, el desarrollo de actitudes positivas est vinculado al tipo de
oportunidades que el profesor presenta en la clase. y al tipo de tareas matemticas que se
les demanda.

Difcilmente un alumno podr desarrollar actitudes positivas hacia su propia capacidad

matemtica si el nico tipo de problemas y tareas que el profesor presenta son algortmicas.
La posibilidad de resolver problemas con diferentes niveles de exigencia matemtica junto a
la estructura de interaccin que un profesor construya en su aula son por tanto elementos
importantes en el desarrollo de las actitudes. En estos momentos se est empezando a
asumir que la disposicin de los estudiantes hacia las matemticas es un factor importante
en la determinacin de su xito educativo.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la competencia en matemticas est vinculado a la

relacin entre las diferentes dimensiones que la constituyen y se apoya en el hecho de
establecer relaciones entre diferentes nociones y procedimientos matemticos. Como se ha
descrito en la escena 1, la posibilidad de relacionar y conectar cosas que ya se conocen,
permitiendo ver las situaciones problemticas de una manera diferente, constituye el motor
del desarrollo de las diferentes dimensiones en las que hemos caracterizado la competencia
matemtica.

En la escena 2, si Pepa y Marta hubieran tenido la posibilidad de establecer relaciones entre

el significado del sistema de numeracin decimal y la manipulacin de los smbolos en el
algoritmo de la divisin con decimales habran podido desarrollar nueva comprensin en este
nuevo contexto y, por tanto, saber por qu funciona el algoritmo y llegar a realizado ms
eficazmente y, posiblemente, desarrollar una actitud ms positiva hacia lo que estaban
aprendiendo. As, como sucede en la escena 1, la evidencia de la competencia, manifestada
l travs de la explicacin proporcionada dirigida a poner de manifiesto el porqu del proceso
de construccin seguido por el grupo de Pepa, se deriva de las conexiones realizadas entre
nociones y procesos ya conocidos.

Una manera de ver cmo y qu conexiones realizan las personas es a travs de la

comunicacin y explicacin de lo realizado. En la escena 1 la comunicacin y explicacin del
proceso de construccin utilizado por el grupo de Ana permiti al grupo de Antonio relacionar
la definicin del tringulo issceles con el significado de los radios en las circunferencias.
Esta conexin les permiti mejorar su proceso de construccin permitindoles generar nueva
comprensin. Por otra parte, la exigencia de la comunicacin hace que los alumnos tengan
que pensar sobre lo hecho y puede que tengan que pensar sobre lo realizado desde puntos
de vista diferentes como consecuencia de la exigencia de tener que explicar y comunicar a
sus compaeros desarrollando aspectos del pensamiento estratgico.

Por otra parte, en la identificacin de las tareas de construccin que D. Jos plantea en su
planificacin considera clave que los estudiantes relacionen la figura construida con el
proceso de construccin, debiendo validarse el procedimiento.

En este proceso hay que diferenciar dos momentos en la evolucin del significado terico de
una construccin:

Una construccin se concibe como un proceso concreto para realizar un dibujo que se
justifica por la aceptabilidad del producto final.

Una construccin se concibe como un procedimiento terico, justificado por un teorema

(relacin entre propiedades).

La relacin entre estos dos significados del proceso de construccin se pone de manifiesto
con los procedimientos usados por el grupo de Antonio antes y despus de intervenir Ana.

Uno de los objetivos de D. Jos en las tareas de construccin es que los alumnos vinculen
los aspectos visuales y tericos de la geometra para:

Reconocer visualmente propiedades geomtricas.

Interpretar los dibujos en trminos geomtricos.
Realizar las construcciones.

Mientras esta idea influye a la hora de implementar la tarea en el aula ya que exige dedicar
un tiempo para que los alumnos expliquen y desarrollen argumentacin matemtica, en la
escena 2 establecer relaciones entre nociones ya conocidas no es un objetivo explcito. As,
la no consideracin de la relacin existente entre el procedimiento de dividir nmeros
decimales, los significados asociados al valor de posicin del sistema de numeracin decimal
y su relacin con la propiedad fundamental de la divisin entera hacen que los alumnos no
tengan la oportunidad de relacionar estas diferentes nociones en el dominio de la aritmtica,
convirtiendo su actividad matemtica derivada de la tarea en una de carcter memorstico.

El aula de matemticas

Dado que estamos asumiendo que el aprendizaje de las matemticas se desarrolla

interactivamente a lo largo del tiempo, las caractersticas de las tareas matemticas no
aseguran por s mismas el desarrollo de la competencia matemtica. Como hemos visto, el
hecho de que las tareas se construyan considerando el conocimiento previo de los alumnos
no asegura que durante su implementacin en el aula se mantenga el nivel de exigencia
cognitiva.

En este sentido es en el que decamos en la introduccin de este captulo que el aula de

matemticas debe verse como un sistema en el que todos los elementos que intervienen
(profesor, alumnos, tareas matemticas, interacciones entre ellos) ayudan a caracterizado
como un sistema. La caracterizacin del aula de matemticas como un sistema se apoya en
el establecimiento de unas determinadas normas sociomatemticas que caracterizan el
tipo de interacciones que se dan en este sistema particular.

Normas sociomatemticas

La caracterizacin de las interacciones entre el maestro, los alumno? y el contenido

matemtico para mantener el nivel de exigencia cognitiva de una tarea, cuando se
implementa en el aula, ayuda a determinar una determinada cultura. La cultura del aula
puede ser entendida como el conjunto de significados compartidos y que determinan una
manera de comportarse.