ALTERACIONES DEL LENGUAJE EN NIOS PEQUEOS

"PENSAMIENTO LENGUAJE"

El objetivo es presentar las alteraciones del lenguaje que afectan el desarrollo de nios pequeos que por
diversas razones no consiguen desarrollarlo de manera adecuada. Aunque nuestra temtica se centra en
estos nios, comenzaremos abordando la evolucin de los dems que en cambio s tienen xito en
desarrollar sus habilidades lingsticas. El anlisis del llamado desarrollo normal resulta necesario porque
puede suministrarnos elementos para una mejor comprensin de las perturbaciones y, por consiguiente,
posibilitar la elaboracin de un plan teraputico ms eficaz.

Hablamos de nios pequeos y de una intervencin precoz. Sabemos que, realmente, cuanto ms
temprano los problemas puedan ser detectados y tratados, mayores sern las posibilidades de superacin
de los mismos (Edwards, 1989). Sin embargo, infelizmente, hemos visto nios que solamente buscan una
atencin fonoaudiolgica (logopdica) cuando ya tienen tres o cuatro aos de edad. Es difcil comprender
como, habiendo pasado estos nios de los dos aos sin adquirir el lenguaje, y llegando a los tres o hasta
los cuatro aos sin haber desarrollado las habilidades lingsticas esperadas, no han sido encaminados a
un examen o a un tratamiento fonoaudiolgico. Pediatras y otros profesionales que tienen la oportunidad
de ver la evolucin infantil deberan estar muy atentos en lo que se refiere a las etapas de adquisicin del
lenguaje para poder actuar reaccionando adecuadamente cuando sospechan de problemas en este
sentido.

Creo que el trabajo fonoaudiolgico con los bebs considerados de alto riesgo y el acompaamiento
evolutivo que ellos necesitan pueden ayudar al fonoaudilogo a ampliar la posibilidad de comenzar
tratamientos precoces para el desarrollo de la comunicacin cuando detecten que tales bebs presentan
riesgos o seales de atraso.

Podemos preguntarnos qu factores estn presentes en el grupo numeroso de nios para los cuales
adquirir lenguaje no se muestra problemtico, por ms compleja que esta adquisicin pueda ser. Ellos son
capaces de desarrollar el lenguaje de una forma tan rpida y natural que sus capacidades de aprendizaje
llegan a sorprender a los adultos.

Probablemente, la mayor parte los padres no sepan decirnos ni cmo, ni cundo, y tal vez ni por qu. Pero
saben que la adquisicin suceder y as lo esperan. Y tambin saben que el surgimiento del lenguaje es
una seal de que sus hijos se estn desarrollando bien (Hulit & Howard, 1993).

Muchos nios, alrededor de su primer cumpleaos, comienzan a ensayar sus primeras palabras. No
obstante, antes de llegar a esta forma verbal de lenguaje, desarrollaron una serie de habilidades
comunicativas ms generales en un plano prelingstico.

Para que este desarrollo comunicativo anterior al uso de las palabras ocurriese y fuese garantizada la
aparicin de formas lingsticas ms evolucionadas, se hicieron necesarias algunas condiciones
(Manolson, 1985). Vamos a sealar seis de estos factores determinantes del desarrollo de la comunicacin
infantil:

1- El nio necesita tener una razn o motivo para comunicarse: una intencin.

2- Hay necesidad de tener algo que comunicar: un contenido.

3- Tambin es necesario un medio de comunicacin: una forma.

4- Tiene que haber personas con quienes comunicarse: un compaero.

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5- Tiene que haber condiciones favorables para la interaccin: una situacin o contexto.

6- El nio tambin necesita tener capacidades cognitivas favorables: para actuar sobre el mundo y
comprenderlo.

Tenemos pues as esbozados seis importantes factores que, combinados, aseguran o crean condiciones
favorables para el desarrollo de capacidades comunicativas. Como podemos ver, la comunicacin, tiene,
en su origen, una funcin ntidamente social. El nio, interactuando con las personas y con las cosas,
organiza experiencias, construye conocimientos, siente deseos, o sea, elabora los contenidos de su
actividad mental ; todo esto gracias a su actividad cognitiva. Son estos contenidos los que comunicar, por
alguna razn: porque desea un objeto que no est a su alcance y quiere expresar este deseo para poder
tener acceso al objeto; porque quiere llamar la atencin hacia algo que est viendo suceder y quiere
compartirlo con el adulto, o, tambin, porque quiere llamar la atencin sobre s mismo.

Para que todo esto sea posible, o sea, para que sus intenciones, experiencias o deseos sean expresados,
el nio necesita usar alguna forma de comunicacin que puede ser un medio verbal, o no verbal,
dependiendo de sus posibilidades. La persona o compaero con quien el nio quiere comunicarse puede
ser alguien que est prximo. Pero no basta simplemente que el nio tenga una razn para comunicarse y
tomar la iniciativa. El adulto debe estar receptivo, atento, tiene que estar sensible a los esfuerzos
comunicativos que el nio est haciendo, tiene que ser capaz de atribuirles significado a los mismos y esto
forma parte de las condiciones favorables para la interaccin.

Antes de ser capaz de emplear recursos lingsticos para la comunicacin, el nio desarrolla medios no
verbales y esto sucede gradualmente gracias a las experiencias interactivas que va teniendo con los otros.
Desde su nacimiento tiene oportunidades de formar parte de eventos que poseen un carcter
comunicativo, que le implican en relaciones con las personas que estn a su lado. Como consecuencia de
tales vivencias interactivas y comunicativas, el nio va adquiriendo formas de manifestar sus contenidos
mentales, as como tambin va desarrollando estrategias para comprender los deseos y las intenciones de
los otros (Manolson, 1985; Penner, 1993, 1996).

El desarrollo de la comunicacin pre-verbal.

Comprender el proceso evolutivo de la comunicacin, que se organiza inicialmente en formas no verbales

para llegar a formas verbales o lingsticas, es de fundamental importancia para el entendimiento de las
alteraciones del lenguaje que pueden afectar al desarrollo infantil.

De acuerdo con estudios realizados el anlisis de los procesos interactivos, o desarrollo de la

comunicacin pre-verbal puede ser dividido en cuatro niveles:

Nivel I- Comunicacin no intencional comportamientos reactivos.

Este primer nivel de desarrollo de la comunicacin corresponde, aproximadamente, a los dos primeros
meses de vida del beb. En esta fase, sus comportamientos estn caracterizados por reacciones
determinadas por una organizacin nerviosa refleja. En pocas palabras, el beb reacciona ms ante el
mundo de lo que acta sobre el mismo, puesto que los recursos que permiten acciones voluntarias no
estn an suficientemente constituidos.

En esta fase inicial de la evolucin, el beb an no es capaz de hacer una diferenciacin entre l mismo y
los otros que lo rodean. Dicho de otra manera, l an no se ha constituido como sujeto. La comunicacin
implica una interaccin social entre compaeros diferenciados que buscan medios que posibiliten la
relacin entre ellos. A pesar de tales limitaciones, o sea, de que el nio de esta fase todava no ha
alcanzado tales distinciones, puede hablarse de comunicacin, sin embargo no se la puede denominar

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intencional.

El beb mira, mueve el cuerpo, muestra inters por las personas y objetos, trata de seguir trayectorias,
vocaliza, llora, coge objetos que son colocados en su mano, reacciona a sonidos y a voces familiares y as
sucesivamente. A pesar de que tales comportamientos sean an elementales y resulten de esta
interaccin indiferenciada del nio consigo mismo y con los hechos del mundo, los adultos tienen la
tendencia de interpretar tales reacciones como comportamientos o actos comunicativos. Determinadas
vocalizaciones y movimientos pueden ser interpretados como sensaciones de comodidad y placer,
mientras que otros comportamientos del mismo tipo pueden ser vistos como comunicacin de
incomodidad, de desagrado. La atencin visual del beb puede ser tomada como una tentativa de
comunicar.

Aunque el nio todava no tenga condiciones de comunicar algo intencionalmente, la tendencia de los
adultos a atribuirle tal capacidad se constituye como un factor relevante para el desarrollo posterior en la
medida en que el nio poco a poco puede percibir que su expresividad vocal, corporal, tiene un efecto
sobre es otro hasta que llegar el da en que a propsito, emplear tales recursos con fines comunicativos.

Nivel II- Comunicacin no-intencional; comportamientos activos.

En trminos cronolgicos, el segundo nivel de desarrollo de la comunicacin abarca, aproximadamente,

desde los 2 hasta los 8 meses de edad. Si observamos en este intervalo de tiempo todas las adquisiciones
o nuevos aprendizajes que van ocurriendo en la vida del beb, constataremos que se vuelve cada vez ms
activo, o sea, cada vez ms capaz de organizar procedimientos para explorar el mundo de su alrededor.

Pasada la fase inicial de las reacciones reflejas y, principalmente despus de una serie de coordinaciones
sensorio motoras, como la coordinacin mano-boca, la coordinacin visin-audicin y, principalmente, la
coordinacin de la actividad manual con la actividad visual, los bebs van demostrando un inters
creciente por todo lo que est a su alcance. Las cosas que ve le despiertan el deseo de ser cogidas, las
que coge, de ser vistas, odas y sentidas com la boca y as continuamente. El nio est receptivo para el
mundo y quiere experimentarlo, ensayarlo y probarlo, actuar sobre el mismo de todas las maneras (Piaget,
1978).

Las personas y las cosas se vuelven centros de gran inters para la exploracin y el conocimiento por
parte del nio. Podemos agregar tambin que los progresos de orden motor, como conseguir girar el
cuerpo, permanecer sentado, aproximar el cuerpo a objetos, moverse por el suelo arrastrndose o
gateando, le permiten una expansin de su rea de accin.

Mayor inters por los objetos y personas, mayores recursos para interactuar y mayor dominio motor son
caractersticas importantes de esta etapa. Sin embargo, a pesar de todas estas habilidades, el nio no se
muestra capaz de organizar procedimientos comunicativos intencionales, puesto que la diferenciacin de
s mismo como sujeto no est an consolidado.

Por otro lado, a pesar de tales limitaciones, se va haciendo cada vez ms fcil para el adulto el papel de
atribuirle valores comunicativos a los comportamientos de los bebs, en la medida en que ellos intentan
sistemticamente actuar sobre la realidad. No es difcil para un adulto, por ejemplo, al presenciar a su hijo
sentado en el suelo, estirando el brazo con la mano abierta, doblando el cuerpo hacia adelante y fijandose
atentamente en un objeto que est un poco distante de su campo de aprehensin, concluir que su hijo
desea el objeto. El adulto, entonces, coge el objeto y se lo da al nio diciendo Quieres esta bolita?.
Toma la bolita.

El nio quera tomar el objeto directamente. No era su intencin mostrarle al adulto cul era su deseo. Sin
embargo, el adulto fue capaz de atribuirle un significado comunicativo a su comportamiento y actuar de
acuerdo con su suposicin. Podemos imaginar que hechos como ste, cuando ocurren de manera regular,

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repetitiva, van creando en el nio expectativas de que ciertos comportamientos producen determinados
resultados.

Puede comenzar a prever resultados y el descubrimiento de sus potencialidades expresivas puede

resultar, ms tarde, en comunicacin intencional, usando recursos gestuales y vocales.

Nivel III Comunicacin pre-lingstica intencional elemental

Este tercer nivel de comunicacin pre-verbal est caracterizado por la aparicin de conductas
comunicativas nuevas y que revelan la intencionalidad del nio. Es decir, motivado por alguna razn, el
nio busca medios de comunicar alguna cosa a alguien.

Comportamientos de este tipo comienzan a ser observados a partir de los 8 meses de edad, y tal fase se
prolonga hasta aproximadamente los 12 meses.

El nio dirige comportamientos comunicativos intencionales a otras personas teniendo la nocin de que
puede usarlas como agentes para actuar sobre las cosas. Para eso, emplea algunos recursos an
elementales para poder actuar sobre el otro. Por ejemplo, el nio puede quedarse mirando
alternativamente el objeto que desea y al adulto que est prximo, buscando de esta forma deliberada
expresar su deseo de tener acceso al objeto; puede estirar la mano en direccin a aquello que quiere y
quedarse mirando alternativamente al adulto y al objeto; puede manipular fsicamente al adulto empujando
su mano en direccin al objeto que desea ,etc. Tales comportamiento tienden, muchas veces, a ser
acompaados de vocalizacin en la medida en que el nio tambin va comprendiendo sus posibilidades
de utilizar recursos vocales en la comunicacin y verificar los efectos que las mismas producen en sus
intentos de comunicarse.

Como puede ser observado, el comienzo de la intencionalidad est marcado por algunos indicios: el nio
dirige actitudes comunicativas a los otros buscando dar comienzo a la interaccin o respondiendo a los
intentos de los otros; persiste en el comportamiento comunicativo hasta que el adulto responda y
permanece aguardando que el otro reaccione a sus esfuerzos.

Algunas funciones han sido atribuidas a las actitudes comunicativas de los nios Manolson, 1985; Penner,
1996):

1- Comportamientos con funcin reguladora, o sea, comportamientos que tienen por objetivo la obtencin
de algo o la satisfaccin de una necesidad. El nio puede estar solicitando una accin o un objeto de parte
del adulto, as como puede estar queriendo evidenciar que desea terminar una accin.

2- Comportamientos o actitudes comunicativas que tienen una funcin social, o sea, cuyo objetivo es
atraer la atencin del otro sobre s mismo, o mantener dicha atencin. Forman parte de esta categora
comportamientos exhibicionistas y, ms tarde, actitudes destinadas a solicitar permiso y a saludar a las
personas.

3- Actitudes comunicativas cuya funcin es la de garantizar un foco de atencin conjunto, o sea, el objetivo
del nio es el de llamar la atencin del otro hacia algo que le despierta su propia atencin, buscando
compartir tal experiencia. Es como si el nio estuviese haciendo un comentario de la situacin, aunque
sea por medios no verbales. La actitud de pedir informaciones sobre las cosas, que surge ms tarde,
tambin forma parte de esta funcin de obtener atencin conjunta. Desarrollar habilidades en el sentido de
entrar en sintona con las otras personas y, junto con ellas, focalizar la atencin sobre un mismo objeto o
situacin sobre la cual actuarn alternando acciones de un modo coordinado, corresponde a patrones de
interaccin social primarios. Dificultades de atencin, pocos recursos para interaccin con los objetos y
dificultades en la realizacin de acciones en conjunto son factores que se presentan como agravantes de

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los atrasos en el desarrollo de la comunicacin.

Estos avances en el plano del desarrollo comunicativo no suceden aisladamente.

Paralelamente a tales progresos e interligandose a los mismos podemos observar tambin progresos
significativos en el aspecto cognitivo. A esta faja de edad, en trminos de la formacin de la inteligencia del
nio, corresponde la cuarta fase sensorio-motora.

La cuarta fase del desarrollo sensorio-motor est caracterizada por la aparicin de las llamadas conductas
inteligentes o instrumentales, o sea, el nio busca medios adecuados para alcanzar objetivos que no
pueden ser directamente alcanzados Piaget, 1978). Al tener, por ejemplo, inters en tomar un objeto que
est fuera de su alcance, pero comprendiendo que est sobre su cobertor, el nio tira el cobertor para
traer el objeto acercndolo a s mismo. O, observando que un juguete se cae y rueda por debajo de un
almohadn, golpea este almohadn, alejndolo, para poder tener acceso al juguete deseado. Hay, en
estos casos, una coordinacin bien elaborada de acciones: para llegar a un determinado objetivo, el nio
sabe que debe actuar de determinadas formas.

En trminos de comunicacin intencional, podemos observar que tal capacidad de coordinar acciones
pasa a ser aplicada tambin en el plano de la relaciones personales, lo que es evidente principalmente
cuando el nio usa la comunicacin con una funcin reguladora. En otras palabras, al dejar un objeto que
consigue tomar, o, deseando que el adulto acte sobre un objeto para que el mismo se mueva o, an,
deseando poner fin a una accin, el nio organizar procedimientos comunicativos que servirn como
medio para actuar sobre el adulto, que, a su vez, servir tambin como medio para que l tenga acceso al
objeto, vea el objeto movindose o presencie el final de una accin.

Para llegar a este punto el nio necesita desarrollar algunos conocimientos que implican la nocin de
sujeto, de accin y de objeto: de alguien, capaz de actuar sobre los objetos y personas y producir
resultados. En cuanto a la nocin de sujeto, esta fase est marcada por un grado ms evolucionado de
diferenciacin que el nio hace entre l mismo y los otros. O sea, la construccin de la nocin de yo, de
sujeto, est ms consolidada en esta fase, lo que significa que la contraparte, esto es, la nocin de otro
tambin se afirma. La formacin de esta nocin permite que el nio atribuya a los otros el papel de sujetos,
de personas que tienen la capacidad de actuar sobre el medio y que pueden desempear el papel de
intermediarios entre l, nio, y sus deseos. Pero para que el otro pueda desempear este papel, el nio
necesita tomar la iniciativa de la interaccin y comunicar, de alguna forma, sus deseos o intenciones.

Como fue apuntado, el nio tambin necesita consolidar la nocin de objeto.

Construir la nocin de objeto significa que l es ahora capaz no solamente de diferenciarse de los otros
sino tambin de los objetos. El mundo se convierte en un mundo de personas y de cosas, y el nio es una
persona entre las dems. Una muestra de que el nio presenta tal nocin puede ser vista cuando
comienza a buscar objetos que desaparecieron de su campo de percepcin. Anteriormente a la
construccin de la nocin de objeto, siempre que las personas u objetos dejaban de ser vistos, tocados o
odos, era como si hubiesen dejado tambin de existir. Sin embargo, en esta fase, los comportamientos del
nio, principalmente en el sentido de buscar los objetos desaparecidos, revelan que ahora, para l, el
mundo contina existiendo, independientemente de que l est viendo las cosas o no.

En esta fase, la capacidad de imitar tambin muestra un gran desarrollo. Los nios comienzan a
interesarse por modelos nuevos , es decir, sonidos y movimientos que ellos an no saben producir.
Comienzan a interesarse tambin por imitar movimientos que no son visibles en el propio cuerpo, como los
que implican movimientos en la regin de la cara: abrir y cerrar la boca, sacar la lengua, asir la oreja, tocar
la nariz con el dedo ,etctera. El inters por las cosas nuevas que vienen de los otros ayuda al nio a
hacer correspondencias entre el propio cuerpo y el cuerpo de los dems y a descubrir posibilidades de

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expresin que sern empleadas con fines de comunicacin.

Nivel IV Comunicacin pre-lingstica intencional convencional.

Este nivel de desarrollo de la comunicacin corresponde a un desdoblamiento de la fase anterior. Siendo

ya capaz de organizar actitudes comunicativas intencionales, pero de manera an elemental, el nio
comienza a incorporar nuevas formas o actos comunicativos que tienen carcter convencional. O sea, el
nio, a partir de las observaciones que va haciendo acerca de los comportamientos comunicativos de los
otros, pasa a usar los mismos gestos y expresiones. De este modo, comienza a utilizar actitudes
comunicativas que son de uso comn entre las personas, lo que garantiza el aspecto de convencionalidad.
El gesto de apuntar comienza a ser usado sistemticamente; balancear la cabeza para expresar negacin;
mover la cabeza para expresar afirmacin; hacer movimiento de llamar con las manos; gestos de
golpear, decir adis, etc. Estos comportamientos comienzan a ser observados aproximadamente a partir
de los 12 meses, edad que tambin corresponde al comienzo de la quinta fase sensorio-motora que va
hasta los 18 meses .

La inteligencia de los bebs, en esta etapa, est caracterizada por el gran inters que manifiestan por las
cosas nuevas y por llevar adelante formas diversificadas de manipulacin de los objetos. Estas actitudes
llevan el nombre de experimentaciones activas y revelan el gran placer que encuentran al explorar los
objetos de varias maneras y estudiar lo que acontece con los mismos. Por ejemplo, golpear un objeto
con otros variando golpes fuertes y dbiles, colocar los objetos unos dentro de los otros, apilarlos y otro
tipo de cosas de este estilo (Piaget, 1978).

El comportamiento imitativo, como fue apuntado, sigue la misma tendencia. El inters por las novedades
es intenso y los nios quieren imitar todo lo que ven. El nio parece querer reflejar lo que los otros hacen,
imitndolos. Esta tendencia imitativa termina por despertar en el nio tambin un inters en la imitacin de
nuevos sonidos que observa que las personas producen. Inclusive palabras. Adems de comenzar a imitar
gestos y expresiones convencionales que los otros emplean en la comunicacin, pasa tambin a mostrar
intentos de imitar el uso de palabras. Los nios parece que, de hecho, adquirieron una capacidad de
identificacin y esto implica el querer ser igual al otro y, ser igual significa actuar de la misma manera,
inclusive hablando.

Muchos nios inician el uso del lenguaje en esta fase del desarrollo (12 a 18 meses), Inaugurando la
primera etapa del desarrollo lingstico propiamente dicho, que corresponde a la fase de los enunciados de
una sola palabra. El uso de la comunicacin, ahora tambin verbal, acaba mezclndose con las formas no
verbales de comunicacin y enriquecindolas. El nio aumenta su poder de comunicarse (Cantwell e
Baker, 1987).

Sin embargo, aunque el lenguaje sea una conducta simblica, esto es, se caracterice por el uso de
smbolos verbales, o significantes, que representan realidades ausentes, o significados, en esta fase de
desarrollo l an no h alcanzado un grado de simbolismo propiamente dicho. El lenguaje, en este
momento inicial, est relacionado con la situacin presente, dependiendo de aquello que an est en el
campo de la percepcin del nio. l puede decir pap, cuando ve al padre llegando a la casa , cuando lo
oye abrir la puerta; puede decir guau, guau cuando oye o ve un perro ladrando. Pero, a pesar de estar
usando palabras, todava est dependiendo de indicios concretos para poder utilizarlos: habla sobre lo
inmediato, sobre lo que est de algn modo presente.

El lenguaje comenzar a configurarse como una conducta verdaderamente simblica en la medida en que
se va consolidando una capacidad representativa ms general que anuncia el trmino del perodo
sensorio-motor.

La Formacin de las Conductas Simblicas

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La ltima fase del perodo sensorio-motor, que va aproximadamente desde los 18 hasta los 24 meses de
edad, est marcada por el surgimiento de conductas representativas que revelan el comienzo de la
formacin de una nueva capacidad conocida como funcin simblica o representativa. En otras palabras,
el nio desarrolla una posibilidad de lidiar con realidades ausentes, simbolizndolas de alguna forma. Tal
capacidad se manifiesta en las conductas comunicativas, en la forma en que el nio juega o manipula los
objetos y en el modo en que pasa a realizar las imitaciones (Piaget, 1978; Zorzi, 1993, 1994).

Juego Simblico

En lo que se refiere al modo de jugar, la novedad es que,
simblicamente. Los juguetes son utilizados para representar
nio, como es el caso de dormir, de alimentarse, de baarse:
usando una cacerolita y una cucharilla; refriega una esponja
bandose; apoya la cabeza en una miniatura de cama como
estilo.
ahora, el nio pasa a usar los objetos
situaciones vividas rutinariamente por el
se imagina que est preparando comida
en su proprio cuerpo como si estuviese
si fuera a dormir y otras actitudes por el

Formacin jerrquica del simbolismo en el juguete

Conductas de transicin

1- Uso convencional de los objetos

2- Esquemas simblicos

3-Aplicacin en otros

Conductas simblicas

4- Sistematizacin de la aplicacin en otros

5- Secuencias de acciones simblicas

6-Uso de smbolos

- Uso convencional de los objetos. Aproximadamente a partir de los 12 13 meses de edad, los bebs
comienzan a demostrar un inters creciente en usar una serie de objetos de una manera convencional, o
sea, del mismo modo que observa a las dems personas hacindolo. Una esponja de bao es refregada
por el cuerpo, el peine se pasa por la cabeza, una cucharilla se usa para revolver dentro de la taza y as
sucesivamente. Por medio de conductas imitativas, o sea, queriendo actuar de la manera en que las otras
personas actan, el nio va desarrollando nuevas acciones y descubriendo la finalidad de los objetos.

- Esquemas simblicos. Estas conductas marcan la aparicin de un simbolismo, aun elemental, en el juego
infantil. Corresponde a la reproduccin ficticia, por parte del nio, de aquellas acciones que son rutina en
su vida. El nio finge que come, que se baa, que duerme, etc. Todo el simbolismo est todava
centralizado en el propio cuerpo del nio.

- Aplicacin de las acciones en otros. El nio comienza a jugar a imaginarse, a suponer, con otros
compaeros, que pueden ser adultos o muecos. Estos compaeros comienzan a participar,
espordicamente, del juego y son entonces baados, alimentados, etc.

- Sistematizacin de la aplicacin de acciones en los otros. Las acciones eventuales de atribuirles a los
adultos y a los muecos el papel de participantes o actores del juguete simblico se tornan ahora

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sistemticas. Este acontecimiento evidencia progresos en la formacin del simbolismo. En la medida en
que el nio les atribuye a los otros una capacidad de actuar anloga a la suya, ocurre un desligamiento o
descentralizacin de la actividad simblica en relacin a s mismo.

- Secuencias de acciones simblicas. Las acciones simblicas comienzan a coordinarse en forma de

secuencias. Situaciones rutinarias, hasta entonces representadas aisladamente pasan a combinarse en
secuencias ms complejas y ms prximas a la realidad. Hay una especie de planificacin y anticipacin
de las acciones. En vez de colocar directamente un mueco en su camita, el nio primero coloca el
colchn, despus la almohada, pone en seguida el mueco y, despus de todo esto todava busca un
pao para cubrirlo, para taparlo. Al llegar a este punto, cuando es capaz de organizar secuencias, el nio
tiende a aumentar su tiempo de manipulacin de los objetos con los cuales est jugando.

- Uso de smbolos. El nio comienza a usar sustitutos simblicos de los objetos creados por l mismo. Se
muestra capaz de transformar un objeto en el representante de otro. En vez de quedarse limitado a usar
juguetes como smbolos de los objetos reales, el nio crea, l mismo, nuevos smbolos. Por ejemplo, al
poner sus muecos para acostarse en camas de juguete, constata que uno de ellos se ha quedado sin
cama. Para resolver tal problema, recurre, por ejemplo, a una pieza de bloques de construccin
rectangular y la utiliza como si fuera la cama que falta para acostar a su mueco. Es tambin comn
observar, en este punto, el uso de palabras para simbolizar objetos ausentes. Por ejemplo, cogiendo un
mueco el nio dice vete a baarte y, con sus manos, hace el gesto de abrir un grifo diciendo dchate.

Imitacin

En cuanto a la imitacin, en vez de limitarse a imitar aquello que est presenciando directamente, o sea,
modelos perceptibles, el nio comienza tambin a imitar a personas o situaciones ausentes, quiere decir,
cosas que ya ocurrieron y que, para ser imitadas dependen de una posible evocacin. De esta forma, por
ejemplo, habiendo presenciado una escena cualquiera de maana y, sin haberla reproducido en esa
situacin, la imita de noche, pareciendo evocar, de esta manera, el hecho ya pasado.

Esta capacidad simblica general tiene un efecto marcante sobre el desarrollo de la comunicacin. Por un
lado, el lenguaje verbal comienza a desempear una funcin representativa propiamente dicha. El nio
comienza a usar el lenguaje para describir acciones que est realizando o que est viendo suceder. De la
misma forma, pasa tambin a usar el lenguaje para hacer referencias a un pasado y a un presente
inmediatos, relatando hechos recin finalizados as como hechos que realizar en seguida. Por ejemplo,
jugando a baar a un mueco, el nio dice bao, describiendo la accin que est realizando. En seguida,
antes de colocar el mueco acostado en una cama de juguetema, dice vete a hacer nono y, poco tiempo
despus haber colocado el mueco acostado, lo retira de la cama diciendo durmi. Esta capacidad de
que el lenguaje represente no slo el momento presente, sino que comience a hacer referencia al pasado
y al presente tiende a aumentar progresivamente. Principalmente despus de los dos aos de edad, es
comn que presenciemos escenas donde el nio relata, verbalmente, algo que le sucedi en una situacin
pasada, como por ejemplo, cuando le cuenta al padre, que estaba ausente, que se haba cado y golpeado
la cabeza.

Comunicacin Simblica.

Tambin la comunicacin no verbal comienza a incorporar actitudes simblicas.

Gestos simblicos, que representan acciones u objetos, son incorporados a las formas ms elementales
de comunicacin no verbal, hasta entonces limitadas a gestos indicativos. El nio puede, por ejemplo,
solicitar algo para tomar haciendo el gesto de beber, puede solicitar una mueca haciendo el gesto de
acunar, y otros por el estilo.

El surgimiento de las conductas simblicas alrededor de los dos aos de edad marca el trmino del

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perodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa del desarrollo denominada perodo
representativo que, como sugiere su propio nombre, esta marcado por la capacidad que el nio va
adquiriendo de lidiar con realidades ausentes.

Evaluando nios pequeos

Al comienzo de este artculo, fueron sealadas algunas condiciones fundamentales para la adquisicin del
lenguaje a partir del desarrollo pre-lingstico: alguna razn para comunicar; algo para ser comunicado;
una forma de comunicacin; compaeros; contexto adecuado y una capacidad simblica para usar la
formacin de conocimientos que sean comunicados y el dominio de los medios de comunicacin (Zorzi,
1993, 1994: Hage, 1996).

Podemos ilustrar estas condiciones, integrndolas en tres grandes reas, de la siguiente forma:

Aspectos a ser evaluados

Tres grandes aspectos o reas de desarrollo se muestran como importantes para ser evaluadas. No
estaremos limitndonos a una evaluacin del lenguaje, propiamente dicho, pues podremos estar
trabajando con nios que todava no llegaron a un nivel lingstico de desarrollo. Parece ms apropiado
que hablemos de una evaluacin global de procesos relacionados con el desarrollo:

- capacidades cognitivas

- habilidades sociales

- niveles de comunicacin

Material empleado en la evaluacin

Los nios pequeos se interesan, principalmente, por materiales tridimensionales como juguetes,
recipientes con tapas, cubos de encaje y bloques de construccin. Este es el tipo de material que les debe
ser ofrecido para que los nios los manoseen y que sirvan de contexto para nuestra interaccin con ellos:

- miniaturas: objetos de casa como sillas, mesas, camas, inodoros, cacerolas, televisin, sof, cuchara,
bibern, platos, armarios, caja de fsforos vaca, etc.

- cubos de encaje y recipientes con tapas

- objetos sin uso definido: pedazo de papel, pedazo de pao, bloquecitos de madero o plstico

- muecos y animalitos

- bloques de madera para juegos de construccin

Situacin de la evaluacin

Primero, el fonoaudilogo puede ofrecer los juguetes para que el nio los manipule.

Sin asumir una actitud directiva, el examinador debe incentivar al nio a explorar los objetos y a asumir
actitudes comunicativas. El examinador debe adoptar una postura de observador, oyente, y aguardar la
manifestacin de actos comunicativos por parte del nio, y deber responder de manera natural a tales

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comportamientos.

En un segundo momento, o inclusive al comienazo, si es necesario, el fonoaudilogo puede pedirles a los

padres, o al acompaante, que jueguen con el nio. Los padres deben ser orientados en el sentido de que
jueguen con l del modo en que estn acostumbrados a hacerlo, tratando de actuar de manera natural,
como proceden en casa en las ocasiones en que estn interactuando con sus hijos.

1.-Evaluando aspectos cognitivos.

Cuando observamos a los nios manipulando los objetos, podemos obtener indicios importantes acerca de
cmo consigue organizar su actividad para explorar las caractersticas de ellos (si produce sonidos, si
salta, cul es su consistencia, perspectivas espaciales, etc.), qu tipos de significaciones les est
atribuyendo a los mismos y qu tipos de relaciones est estableciendo entre ellos.

Los nios pequeos tienden a manipular objetos uno a uno: les dan vueltas en las manos; los alejan y
aproximan a sus ojos; los chupan; los palpan; los golpean; los refriegan; los araan; les sacan partes a los
arranques; los balancean y etctera. Alrededor de los 11 los 12 meses, comienzan a manipular dos o
ms objetos al mismo tiempo: golpean uno con el otro; resfriegan uno contra el otro; utilizan un objeto para
alejar o aproximar otro; apilan objetos; esconden unos debajo de los otros; ponen y sacan partes de los
objetos; ponen un objeto dentro del otro, etc. En estos casos, decimos que los significados que los nios
les atribuyen a los objetos son prcticos, o sea, utilizan los objetos de acuerdo con funciones que ellos
mismos les atribuyen.

En el transcurso del segundo ao, como ya fue apuntado, al lado de estas acciones sensorio-motoras o
prcticas, comienzan a surgir nuevas formas de manipular los objetos y la atribucin de nuevas
significaciones a los mismos. Cuando los nios pasan a usar los objetos de la misma forma que ven que
las dems personas lo hacen, les estn atribuyendo significados convencionales. Cuando comienzan a
usarlos de modo representativo, como en el juego de imagnate que, les estn atribuyendo significados
simblicos.

Observar:

a. Cmo el nio manipula e interacta con los objetos

esquemas de interaccin.

- explora los objetos uno a uno: qu tipos de acciones realiza con ellos.

- acta sobre 2 o ms objetos al mismo tiempo relacionndolos: qu tipos de acciones y qu tipos de

relaciones.

- inters por los objetos.

- persistencia o no en la actividad cuando encuentra algn obstculo.

- aprovecha los objetos de modo diversificado, actuando de diferentes maneras sobre ellos.

- explora los objetos a partir de pocas acciones, de modo rpido y superficial.

nivel de desarrollo del simbolismo.

10
- uso convencional de los objetos

- esquemas simblicos

- uso de muecos en el juguete simblico

- acciones simblicas en secuencia

- uso de objetos substitutos.

atribucin de significados.

- prcticos

- convencionales

- simblicos

b. habilidades de imitacin vocal y sonora

imitacin vocal/sonora

- sonido de tos; sonido de raspar la garganta (rrr)

- pa pa; ta ta ta ta; ca ca ca

- mam; nene; guau-guau; papi

- abrir y cerrar la boca restallando los labios

imitacin de movimientos no visibles en el propio cuerpo

- tocarse la oreja con una da las manos

- ponerse la mano en la frente

- agarrarse el pelo

- tocar con el dedo ndice la punta de la lengua

- tocarse en las mejillas alternadamente con el dedo ndice

imitacin de acciones con los objetos

- tapar y destapar alternativamente una caja

- cubrir un objeto con un pauelo

- balancear un objeto atado a un cordn

11
- apilar un bloque de madera sobre otro y despus derrumbarlos

solicitacin de reproduccin de modelos o situaciones ausentes

- cmo se hace para comer?

- cmo se hace para dormir?

- cmo se hace para peinarse?

- cmo hace la mama cuando se enfada?

La evaluacin de estos puntos permite caracterizar qu recursos los nios estn utilizando al interactuar
con los objetos para conocerlos mejor, as como cuales son las habilidades de imitacin que ya han
desarrollado. De esta forma, podemos tener indicios con respecto a cual es la fase de desarrollo cognitivo
que estn atravesando: sensorio-motoras (fase I a V); fase de transicin entre el perodo sensorio-motor y
el perodo representativo (VI fase) o si ya alcanzaron caractersticas tpicas del perodo representativo
propiamente dicho.

2.Evaluando habilidades interactivas/sociales.

a . verificar si hay presencia de indicios de comportamientos interactivos intencionales

- dirige comportamientos a los otros, no verbales o verbales, con la finalidad de iniciar

interacciones o incluso para responder a los intentos de interaccin de los otros;

- contina insistiendo en los comportamientos comunicativos cuando los otros no

reaccionan de inmediato a sus intentos de interaccin;

- adopta una postura o comportamiento de quien espera una respuesta del otro hacia sus

actitudes comunicativas.

b.identificar las funciones de los comportamientos comunicativos

- funcin reguladora

.solicita objetos

.solicita acciones

.protesta (solicita el trmino de una accin)

- funcin de atraer o mantener la atencin sobre s mismo

- funcin de garantizar la atencin conjunta

12
3. Caracterizando el grado de desarrollo de la comunicacin

a. niveles de desarrollo

- nivel I actitudes comunicativas no intencionales reactivas

-nivel II actitudes comunicativas no intencionales comportamientos activos

- nivel III actitudes comunicativas intencionales elementales

- nivel IV actitudes comunicativas intencionales convencionales

- hace uso de comunicacin lingstica caracterizar la fase de desarrollo del lenguaje

- hace uso de comunicacin simblica no verbal

b. recursos expresivos empleados en la comunicacin

- gestuales no simblicos

- vocales no simblicos (vocalizaciones que no tienen el carcter de palabras)

- gestuales simblicos

- vocales simblicos (principalmente onomatopeyas)

- verbales

4. Observando las actitudes comunicativas de los padres

a . actitudes directivas controladoras

- el adulto propone temas y situaciones

- mantiene el control y la direccin de la interaccin

- lenguaje directiva : gran nmero de imperativos y preguntas para verificar capacidades

o ensear cosas

- trunca o quiebra la interaccin como sucesivos juicios de valor: no es as; felicitaciones;

muy bien, etc.

- inicia la mayor parte de los tpicos de interaccin

- habla en exceso

- no sabe aguardar o limita las posibilidades de respuestas espontneas de los nios

13
- tiende a ignorar o a no aprovechar adecuadamente las iniciativas de los nios

- no consigue comprender o responder a los esfuerzos comunicativos que los nios hacen

b. actitudes no directivas facilitadoras

- aguardan iniciativas de parte de los nios

- buscan adecuar su nivel de lenguaje al nivel del nio

- buscan proximidad fsica para facilitar interaccin

- interpretan actos no intencionales como si fueran intencionales

- estn atentos a los esfuerzos comunicativos por parte de los nios

- les dan oportunidades de accin a los nios

- imitan comportamientos de los nios

- se quedan aguardando respuestas por parte de los nios

LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE

La denominacin perturbaciones del lenguaje se refiere a complicaciones y desvos en el curso evolutivo

de su adquisicin. Las perturbaciones que afectan de forma ms comn al desarrollo del nio pequeo son
los llamados retrasos de adquisicin del lenguaje (Zorzi, 1993).

Los nios que presentan condiciones evolutivas favorables tienden a adquirir el lenguaje en el transcurso
del segundo ao de vida, entre uno y dos aos de edad. Algunos nios comienzan ya a ensayar las
primeras palabras alrededor de su primer cumpleaos. Otros empiezan ms tarde.

Podemos observar, por lo tanto, diferencias en cuanto a la poca en que los nios empiezan a utilizar el
lenguaje. Hay una serie de factores que pueden ser apuntados como determinantes de tales diferencias:
ritmo de desarrollo de cada uno, estimulacin en general y ms especficamente del lenguaje, condiciones
emocionales y madurez social, herencia, dolencias y otros factores que puedan afectar el tiempo de
adquisicin (Warren & Reichle, 1992).

Uno de los parmetros que pueden ser utilizados para la caracterizacin de los retrasos del lenguaje es la
edad. Nios que llegan a la zona etaria de los dos aos sin haber adquirido el lenguaje merecen una
especial atencin pues pueden estar revelando dificultades en cuanto al desarrollo lingstico. En este
caso, el criterio que est siendo empleado se refiere al propio lenguaje, o sea, un posible atraso slo se
considerar despus de que haya pasado la edad en que comnmente los nios adquieren lenguaje.

Sin embargo, podemos hablar tambin de retrasos en el desarrollo de la comunicacin, que afectan la
evolucin de losniveles pre-lingsticos antes de manifestarse en los niveles verbales. El diagnstico, en
estos casos puede ser hecho a travs de la observacin y el anlisis de los niveles de desarrollo pre-
lingstico, social y cognitivo del beb an pequeo. Estas son condiciones mejores para diagnosticar y
tratar las perturbaciones de la comunicacin.

14
Clasificando los retrasos de lenguaje.

La clasificacin de los retrasos en la adquisicin del lenguaje puede ser hecha tomando como referencia
las dificultades encontradas y su alcance. Podemos dividir los retrasos en dos grandes grupos, siempre
considerando que, aunque puedan ser clasificados en un mismo grupo, los nios difieren entre s en
cuanto al grado de dificultades y extensin de las mismas. Esta clasificacin tiene en cuenta la existencia
de dificultades especficas en cuanto a la adquisicin del lenguaje o dificultades globales de desarrollo y se
aplica a nios que no adquirieron el lenguaje en la edad esperada (Zorzi, 1993, 1994).

Grupo I- Retraso de lenguaje como parte de atraso global del desarrollo

Subgrupo A: Nios que presentan ausencia de conductas simblicas, con comportamiento organizado a
nivel sensorio-motor.

Esquema de interaccin con los objetos

- modo de manipulacin de los objetos tpicamente sensorio-motor

- ausencia de conductas simblicas

- conjunto de acciones poco evolucionadas tendiendo a la repeticin sin variacin

- pocas formas de investigar y manipular los objetos

- dificultades de atencin y tiempo de concentracin reducidos

- ausencia de actividad constructiva elaborada

- ausencia de juegos de contenido simblico

Imitacin

- dificultades mayores, en general, para imitar sonidos y movimientos no visibles en el propio cuerpo

- no consiguen imitar modelos ausentes

Habilidades interactivas/sociales

- nios con atrasos ms importantes pueden no presentar, todava, comportamientos

intencionales para garantizar la interaccin

- cuando estn presentes, la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser

predominantemente reguladora.

- Dificultades para mantener atencin conjunta.

Grados de desarrollo de la comunicacin

15
- nios con atrasos ms acentuados pueden an no estar presentando comportamientos

comunicativos intencionales niveles I y II

- no hacen uso de comunicacin lingstica

- no presentan formas de comunicacin simblica no verbales

- pueden presentar comportamientos comunicativos tpicos de los niveles III y IV

- los recursos expresivos empleados en la comunicacin estn limitados a gestos y vocalizaciones no

simblicos

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas, de manera general

Subgrupo B Nios con atraso global del desarrollo y que ya presentan algn grado de simbolismo en sus
conductas que, aunque presentes, estn desfasadas en relacin a lo esperado para la edad.

Esquemas de interaccin con los objetos

- manipula los objetos alternando entre formas sensorio-motoras y simblicas, tendiendo a un predominio
de la exploracin sensorio-motora - atribuye significados prcticos, convencionales y simblicos a los
objetos

- juego simblico presente, con grados variables de simbolismo que pueden ser

constatados

- la manipulacin de los objetos tiende a ser breve y superficial

- tiempo de atencin corto

- tienden a desistir con facilidad cuando surge algn obstculo en la manipulacin

- actividad constructiva poco desarrollada

Imitacin

- dificultades para imitar sonidos en general y movimientos no visibles en su propio cuerpo

- la imitacin de modelos ausentes ocurre de forma elemental, poco precisa

- mayor facilidad para imitar acciones sobre objetos

Habilidades interactivas/sociales

- presentan comportamientos intencionales para garantizar la interaccin

16
- la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente reguladora

- dificultades para mantener laatencin conjunta y alternar acciones en una actividad entre dos.

Grados de desarrollo de la comunicacin

- presentan algn dominio del lenguaje, pero sin embargo estn desfasados en relacin a lo esperado para
la edad cronolgica

- pueden presentar formas de comunicacin simblica no verbales

- pueden estar empleando recursos simblicos en la comunicacin, que tienden a ser ms elementales.

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las caractersticas de los nios

Grupo II - Retraso Simple de Lenguaje

La prctica clnica ha demostrado que es comn que encontremos nios que presentan dificultades o
impedimentos ms acentuados en lo que se refiere a la adquisicin del lenguaje. El problema se configura
como ms especfico, mientras que otros aspectos del desarrollo estn menos comprometidos, o sea,
estn evolucionando dentro de los lmites de lo que es considerado normalidad.

Este tipo de problema se encuentra, por ejemplo, en nios con deficiencia auditiva que, debido a un
impedimento fsico, tienen una complicacin en lo que se refiere al dominio del lenguaje. Sin embargo, tal
tipo de problema no est restringido al deficiente auditivo. Nios sin perturbaciones de la audicin pueden
tambin presentar tal tipo de desfase.

En el caso de nios oyentes es posible que consideremos este problema como retraso especfico o simple
de lenguaje. Corresponden a un grupo de nios que, aunque pueden ya estar revelando un desarrollo ms
avanzado en conductas simblicas, como el juego de imaginarse y la imitacin diferida, no presentan una
evolucin correspondiente en el plano del lenguaje. Aunque puedan revelar una buena comprensin de
lenguaje, la capacidad expresiva puede estar ausente o en fases ms elementales que la esperada para la
edad y el desarrollo general que el nio presenta.

Uno de los factores que pueden estar agravando o interfiriendo en este tipo de atraso se refiere a la
vivencia, por parte del nio, de situaciones o ambientes poco favorables para el desarrollo del lenguaje e
incluso de habilidades comunicativas ms generales. Sabemos que el dominio del lenguaje por el nio es
sumamente dependiente de la calidad de las situaciones de interaccin con los otros. Habilidades sociales,
habilidades comunicativas y estilos de interaccin de los adultos deben quedar bien caracterizados en la
evaluacin.

Caractersticas generales comunmente encontradas en los nios con atrasos simples de

lenguaje.

Esquemas de interaccin con los objetos

- desarrollo sensorio-motor sin alteraciones

17
- habilidades para juegos de construccin pueden estar bien desarrollados

- juguete simblico revela que el nio tiene capacidad para lidiar con smbolos, que

consigue representar conocimientos y experiencias a travs de juguetes y gestos, pero que no sucede lo
mismo con el lenguaje

- significados convencionales y simblicos les son atribudos a los objetos

- tienden a presentar formas variadas de manipulacin de los objetos y tiempo ms prolongado de

exploracin

Imitacin

- sin dificultades para reproducir movimientos no visibles en el propio cuerpo

- sin dificultades para reproducir acciones realizados con objetos

- sin problemas para imitar modelos ausentes

- tienden a presentar mayor dificultad, o inclusive desinters, para la imitacin de sonidos y palabras.

Habilidades interactivas/sociales

- algunos nios pueden presentar dificultades para organizar comportamientos comunicativos

intencionales

- algunos nios tienden a actuar directamente sobre el medio, buscando la interaccin con los otros de
modo poco sistemtico

- la funcin de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente reguladora

- tienden a presentar poca habilidad en garantizar la atencin conjunta y desarrollar

actividades con otros

Grados de desarrollo de la comunicacin

- pueden presentar algn dominio del lenguaje, pero estn, sin embargo, desfasados en

relacin a lo esperado para la edad cronolgica

- pueden presentar formas de comunicacin simblica no verbales gestos simblicos

- pueden estar empleando formas de comunicacin vocales y gestuales no simblicas

- a pesar de que ya presenten una capacidad para trabajar con smbolos, la comunicacin

puede estar limitada a formas no simblicas como las encontradas en los niveles III y IV de la

18
comunicacin pre-lingstica

Actitudes comunicativas de los padres

- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las caractersticas de los nios

Planeando un trabajo de intervencin fonoaudiolgica

La pregunta que siempre nos hacemos es la de cmo tratar a los nios con retrasos en la adquisicin del
lenguaje. No obstante, como es posible constatar, no podemos hablar de una sola manera o de un
procedimiento patrn para trabajar desde el punto de vista fonoaudiolgico. En realidad, hablamos de
retrasos de adquisicin del lenguaje, lo que implica en diversas configuraciones, con problemas que varan
en trminos de profundidad y grados de extensin. Esto significa que debemos adecuar el trabajo
fonoterpico al perfil de desarrollo de cada nio.

El actuar con un nio que presenta un atraso global de desarrollo y ausencia de conductas simblicas
puede requerir un tipo de trabajo y estimulacin diferente al del nio que est presentando un retraso
simple de lenguaje. Una actividad que puede ser bastante til y eficiente para un nio puede ser
completamente ineficaz o intil para el otro. Es poresta razn que este artculo comenz abordando
cuestiones relativas al desarrollo normal de la comunicacin y sus relaciones con el desarrollo de
capacidades cognitivas y sociales.

Necesitamos, antes que nada, comprender el tipo de retraso que el nio presenta y que aspectos de su
desarrollo estn ms perjudicados, as como tambin en qu nivel evolutivo se encuentran. Uno de los
preceptos bsicos de la intervencin teraputica se refiere a entrar en sintona con el nio para poder
desarrollar en el mismo habilidades interactivas y esto significa que tendremos que ser sensibles a sus
intereses y capacidades, y ser capaces de acompaar los detalles de su desarrollo (Manolson, 1985).

Apuntamos tres reas que actan como determinantes del desarrollo del lenguaje: cognicin, capacidades
comunicativas pre-verbales y habilidades para interaccin social.

Evaluando aspectos relacionados con estas reas, pudimos categorizar dos grandes grupos de retrasos
de adquisicin de lenguaje. El primer grupo presenta no solamente un atraso en el desarrollo de la
comunicacin, sino que tambin problemas en cuanto a los aspectos cognitivos y sociales. En este primer
grupo fueran apuntados dos subgrupos diferenciados por el hecho de que el nio presente o no conductas
de carcter simblico. Las tres reas del desarrollo estn perjudicadas. Obviamente, el trabajo teraputico
debe ser llevado a cabo en el sentido de estimular el desarrollo comunicativo, social y cognitivo ya que
todos estos aspectos se encuentran con problemas.

El segundo grupo, de los nios considerados con un retraso simple de lenguaje, evidencia dificultades ms
centralizadas en el desarrollo de habilidades sociales y comunicativas. El nio puede hasta tener
condiciones cognitivas y representativas para adquirir lenguaje pero, evidentemente, la funcin
comunicativa de este est poco desarrollada.

A pesar de las diferencias, los nios de los dos grandes grupos de retrasos de adquisicin de lenguaje
evidencian, de modo general, dificultades en el plano del desarrollo de capacidades comunicativas y
sociales. Recursos interactivos pobres producen un efecto negativo sobre la comunicacin puesto que
sta es una actividad que implica relaciones sociales. En razn de tales dficits, estos nios pueden
beneficiarse mucho de situaciones que busquen darles mejores condiciones para una mejor
compenetracin con las otras personas a fin de que consigan mantener un centro de atencin comn y
puedan actuar y comunicarse de manera coordenada y sincronizada con sus compaeros.

19
Algunas estrategias facilitadoras para que terapeutas y padres interacten con nios

que presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje.

- Aguardar, observar y or todo lo que el nio tiene que manifestar: gestos, vocalizaciones y miradas.

- No actuar de forma directiva y controladora, dndoles a los nios oportunidades de manifestar sus
deseos, intereses y necesidades.

- Dar oportunidades que favorezcan la comunicacin y saber aguardar una respuesta.

- Favorecer situaciones de interaccin con equilibrio de turnos comunicativos.

- Usar lenguaje compatible con las posibilidades de comprensin del nio.

- Interpretar actos no intencionales como si fuesen actos comunicativos intencionales.

- No darle automticamente las cosas al nio: esperar a que l tome iniciativas para solicitar los objetos.

- Conocer las capacidades comunicativas tpicas de cada nio y saber que es con este recurso con lo que
se puede contar en el momento de la interaccin con ellos.

- Solicitar poco de sus capacidades o exigir ms de lo que pueda responder significa una posible ruptura
de la interaccin por falta de sintona entre los interlocutores.

- Garantizar la proximidad fsica y el contacto cara a cara: la proximidad facilita el intercambio

comunicativo.

- Imitar sistemticamente lo que el nio hace es una manera eficiente de llegar a su nivel: es como
sintonizarse en la misma estacin en la que l opera.

- Darles nombres a las cosas de manera natura. Nombrar sistemticamente objetos y acciones aumenta la
posibilidad de comprensin as como tambin conduce al uso de palabras nuevas.

- Las situaciones diarias deben ser adaptadas de tal modo que lleven al nio a usar el lenguaje como un
medio privilegiado de accin.

- Crear pequeos problemas cuyas soluciones impliquen en actos comunicativos: por ejemplo, darle el
bibern vaco en el momento de tomar la leche; presentar una caja sin el contenido que habitualmente el
nio encuentra dentro de la misma y otras cosas por el estilo. Aguardar actitudes del nio para resolver
situaciones como stas.

ATENCIN:

- Cuando las necesidades de los nios son atendidas sin que sea necesario ningn esfuerzo de
comunicacin por parte de ellos o cuando el ambiente est estructurado para que consigan directamente
todo lo que pretende, encontramos situaciones poco favorables para que ellos inicien la comunicacin y
comprendan sus funciones.

- Los nios con dificultades de lenguaje tienen, en general, poca iniciativa y desisten con facilidad cuando
surge algn obstculo en sus intentos de accin. Cuando terapeutas y padres responden rpidamente a

20
tales intentos pueden estar dndoles ms confianza y aumentando su iniciativa en la medida en que ellos
sienten que pueden comunicarse.

IMPORTANTE:

- Aprender a observar y darles sentido a los comportamientos de los nios es uno de los puntos
fundamentales de una propuesta terapetica.

- Aprender a observar y analizar los propios comportamientos al interactuar con los nios es el segundo
punto clave del trabajo fonoaudiolgico.

- El fonoaudilogo debe estar preparado adecuadamente a fin de promover estrategias favorables para el
desarrollo de las capacidades comunicativas de nios con problemas de lenguaje. Curiosamente, las
actitudes inadecuadas que comnmente observamos en los padres al interactuar con los hijos que tienen
dificultades de comunicacin tambin las podemos observar en nuestra terapias de lenguaje. Nuestra
tendencia, en general, es la de dirigir y controlar. Pero no es ste el tipo de actitud que puede beneficiar a
estos nios. Ellos necesitan actitudes facilitadoras.

EVITAR:

- Tomar sistemticamente la iniciativa de la comunicacin.

- Quedarse probando o indagando las capacidades de los nios con rdenes y preguntas.

- Dirigir la accin del nio diciendo cmo debe actuar o proceder.

- Interrumpir los silencios que corresponden al tiempo espera que se debe dar para que el nio tome la
iniciativa de la comunicacin.

- Hablar en lugar del nio.

- Hablar excesivamente sin darle tiempo al nio para responder o tomar la iniciativa.

- Muchos de los nios que ya alcanzaron niveles simblicos de comunicacin pueden ser capaces de
responder preguntas o seguir instrucciones pero, en general, no son capaces de usar el lenguaje para
fines de comunicacin espontnea. No es ste el objetivo de la terapia fonoaudiolgica.

- Situaciones desfavorables para una comunicacin eficaz tienen el efecto de alejar al nio del lenguaje.
Cuando no tienen oportunidades para iniciar la comunicacin, o cuando sus esfuerzos para conseguir la
interaccin no tienen efecto, el nio no tiene oportunidades de probar sus capacidades de comunicarse.

Qu enfatizar en el trabajo teraputico: directrices generales.

El objetivo, en este momento, es el de presentar una serie de situaciones que, en virtud del nivel de
desarrollo alcanzado por cada nio, puedan despertar la atencin de los mismos y motivarlos para la
accin sobre el medio. Estas situaciones pueden servir de contexto para las interacciones e intercambios
comunicativas entre el terapeuta y el nio, siguiendo los principios ya apuntados y, al mismo tiempo,
estimular su actividad cognitiva (Zorzi, 1993, 1994).

A- Nios que presentan un retraso de adquisicin de lenguaje como parte de un atraso

21
global del desarrollo comportamiento tpicamente a nivel sensorio motor, con

ausencia de conductas simblicas.

- Estimular la actividad de exploracin sensorio motora: el inters de este grupo de nios est
centralizado a nivel sensorio motor con atribucin de significados prcticos ( hasta la IV fase sensorio
motora) y convencionales ( a partir de la V fase ) a los objetos. La atencin est ms volcada en manipular
objetos a fin de conocer sus propiedades fsicas (palpar, tirar, balancear, refregar, golpear, poner en la
boca) y, en el caso de nios que ya alcanzaron la IV fase, establecer relaciones entre ellos (apilar, encajar,
golpear un objeto con el otro, etc.)

- Desarrollar conductas imitativas relacionadas a:

. movimientos visibles en su propio cuerpo

. movimientos no visibles en el propio cuerpo ( a partir de la IV fase )

. vocalizaciones

. acciones diversas sobre los objetos, tomando como modelo inicial las acciones que el nio ya realiza con
los objetos

- Facilitar el desarrollo de procedimientos comunicativos

. estimular el surgimiento de conductas comunicativas intencionales, en el caso de que an no estn

presentes

. favorecer la aparicin de conductas comunicativas convencionales en el caso de que el nio ya presente

comportamientos comunicativos elementales (la imitacin es un medio importante para que esto suceda)

. favorecer el desarrollo de conductas verbales para aquellos nios que ya llegaron al uso de gestos
convencionales y que estn presentando condiciones de imitar modelos sonoros.

B- Nios que presentan un retraso de adquisicin de lenguaje como parte de un atraso global del
desarrollo presencia de conductas simblicas.

- propiciar actividades sensorio motoras: principalmente explotacin de relaciones espaciales entre los
objetos y juegos de construccin

- estimular comportamientos imitativos

. movimientos visibles en su propio cuerpo

. movimientos no visibles en el propio cuerpo

. acciones diversas sobre los objetos

. vocalizaciones, onomatopeyas y palabras

. imitacin de modelos ausentes

22
- juguete simblico

- actitudes comunicativas

. uso de lenguaje verbal

. uso de formas simblicas no verbales de comunicacin

C Nios que presentan retrasos simples de lenguaje

- estimular situaciones propicias al juguete simblico

- estimular actividades relacionadas con juegos de construccin

- estimular el desarrollo de comportamientos imitativos

. vocalizaciones en general, onomatopeyas y palabras

. imitacin de movimientos no visibles en el propio cuerpo

. imitacin de modelos ausentes

. imitacin de acciones diversas sobre los objetos

- comportamientos comunicativos

. uso de lenguaje

. uso de formas simblicas no verbales

Como ya fue apuntado anteriormente, la imitacin desempea un papel fundamental en el desarrollo

infantil, tanto dessde el punto de vista social y comunicativo como desde el punto de vista cognitivo. Crear
condiciones que fomenten la evolucin del comportamiento imitativo es de primordial importancia para la
obtencin de progresos en el nio. Algunos procedimientos para tornar la imitacin una conducta facilitada
y sistemtica pueden ser:

1 Imitar sistemticamente los comportamientos del nio a fin de establecer una identidad de acciones y
el reconocimiento del otro como un compaero que se comporta de modo familiar, reconocible.

2 Hacer de la imitacin una forma sistemtica de garantizar interacciones con el nio.

3 Hacer que la imitacin se torne una conducta recproca: el nio imita al otro as como propone modelos
para que sean imitados.

4 Hacer que la imitacin pueda ser un medio que fomente una mayor diversificacin de modos de actuar
del nio:

- inicialmente imitar, de manera idntica, las acciones que el nio realiza con los objetos para comenzar a
obtener su atencin hacia la accin que estamos reproduciendo

- a medida que el nio comience a estar atento y a interesarse por la imitacin que estamos haciendo, por

23
reconocerla como familiar, comenzar a proponer cambios para que ahora el nio imite lo que le estamos
dando como modelo:

. fomentar variaciones sobre la misma accin que el nio estaba realizando: por ejemplo,

golpear suave, golpear con fuerza, golpear una vez, golpear varias veces.

. mantener la accin que el nio estaba realizando y hacer variar los objetos: por ejemplo, golpear en el
suelo, golpear una caja, dar palmadas en la barriga y cosas as.

. mantener el objeto sobre el cual el nio actuaba y hacer variar las acciones que sern aplicadas sobre el
mismo: por ejemplo, si l estaba sacudiendo un sonajero, proponer otras acciones como refregarlo por el
suelo, golpearlo contra una caja, palparlo, esconderlo, etc.

Cmo podemos considerar el xito en la terapia?

Para finalizar este artculo creo que es de fundamental importancia abordar la cuestin de lo que es el
xito de la terapia de nios con retrasos de adquisicin de lenguaje.

El xito, para muchos, puede corresponder a alcanzar el objetivo de hacer que el nio hable, o sea, use el
lenguaje oral. De hecho, sta debe ser nuestra meta que, a veces, puede estar cercana. Sin embargo,
como suele suceder con mucha frecuencia, tal meta puede estar lejos del alcance inmediato del nio y
esto significa que ser un objetivo que, si es posible, podr ser alcanzado a medio o largo plazo.

Cuando no conocemos de cerca los caminos del desarrollo infantil y las etapas que el mismo debe
recorrer, no conseguimos pensar a medio y largo plazo. Queremos resultados inmediatos. Una buena
terapia es un nio que habla y un buen terapeuta es aquel que hace que el nio hable. Pero, a pesar de
todos nuestros esfuerzos, el tiempo puede pasar y el nio no desarrollar el lenguaje. Viene entonces la
ansiedad: no somos buenos terapeutas. Se acenta nuestra tendencia directiva y controladora.
Necesitamos hacer que l aprenda, necesitamos probar nuestra competencia. Terminamos hablando por
el nio todo el tiempo. Y viene la sensacin de fracaso que, probablemente, no ser solamente nuestra.

Esta sensacin seguramente podr ser compartida por el propio nio que no vi sus esfuerzos
comunicativos, por ms simples o elementales que fuesen, tener ningn efecto sobre el otro. Smese a
todo esto la sensacin de que no consigue agradar al otro porque no corresponde a sus deseos o
expectativas. El otro, en estos casos, podemos ser nosotros mismos realizando, en realidad, una
antiterapia.

Cualquier meta solamente puede ser alcanzada cuando se recorre un camino para llegar hasta ella. El
xito de la terapia fonoaudiolgica esta compuesto de pequeos xitos que representan pequeos pasos
en direccin a comportamientos ms elaborados o complejos. El objetivo de la terapia debe ser siempre el
prximo paso, por menor que sea o por ms elemental que pueda parecer. Un nio que no estaba
presentando actitudes comunicativas intencionales y que pasa a ser capaz de organizar comportamientos
comunicativos intencionales elementales est, efectivamente, obteniendo un gran xito en su desarrollo.
Cuando comience a variar sus formas de comunicarse descubriendo, por ejemplo, las posibilidades de
utilizar vocalizaciones, estar obteniendo ms xitos. Llegar al uso de gestos convencionales para
comunicarse representar ms. Por lo tanto, todava debemos considerar como xito, o progreso en la
terapia, todo y cualquier cambio que resulte en la aparicin de nuevas conductas que posibiliten maneras
ms eficaces de comunicacin.

24