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Cambio y continuidad en la escuela peruana: una mirada institucional a la Titulo
implementacin de programas, procesos y proyectos educativos

Neira, Paul - Compilador/a o Editor/a Autor(es)
Benavides, Martn - Compilador/a o Editor/a
Arteta, Natalia - Autor/a
Benavides, Martn - Autor/a
Etesse, Manuel - Autor/a
Guerrero, Gabriela - Autor/a
Neira, Paul - Autor/a
Zevallos Huaytn, Rodrigo A. - Autor/a
Lima Lugar
GRADE Editorial/Editor
2010 Fecha
Coleccin
Educacin bilinge; Programa de estudio; Programas de enseanza; Evaluacin de Temas
programas; Formacin de docentes; Educacin; Per;
Libro Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Peru/grade/20120209054436/cambioycontinuidad. URL
pdf
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genrica Licencia
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2
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CAMBIO Y CONTINUIDAD EN LA ESCUELA PERUANA:

UNA MIRADA INSTITUCIONAL A LA IMPLEMENTACIN
DE PROGRAMAS, PROCESOS Y PROYECTOS EDUCATIVOS
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CAMBIO Y CONTINUIDAD EN LA ESCUELA PERUANA:

UNA MIRADA INSTITUCIONAL A LA IMPLEMENTACIN
DE PROGRAMAS, PROCESOS Y PROYECTOS EDUCATIVOS
Martn Benavides, Paul Neira, editores
Natalia Arteta
Martn Benavides
Manuel Etesse
Gabriela Guerrero
Paul Neira
Rodrigo A. Zevallos Huaytn
6
Este libro fue realizado con el apoyo financiero de la Fundacin Ford, sede subregional
Santiago de Chile, a travs de la donacin 1040-0787-2.
GRADE, Grupo de Anlisis para el Desarrollo

Av. Grau 915, Barranco, Lima, Per
Telfono: 247-9988
Fax: 247-1854
www.grade.org.pe
Editores: Martn Benavides, Paul Neira

Autores segn orden alfabtico: Natalia Arteta, Martn Benavides, Manuel Etesse, Gabriela
Guerrero, Paul Neira, Rodrigo A. Zevallos Huaytn
CENDOC / GRADE
Benavides Martn, Neira Paul, eds.

Cambio y continuidad en la escuela peruana: una mirada institucional a la
implementacin de programas, procesos y proyectos educativos
Lima: GRADE 2010, 208 pp.
<EDUCACIN> <CURRCULO> <EDUCACIN BILINGE INTECUTURAL>

<FORMACIN DE DOCENTES><EVALUACIN DE PROGRAMAS><PER>
Los artculos de este libro pueden ser reproducidos para uso educativo o investigacin,
siempre que se indique la fuente.
Hecho el Depsito legal en le Biblioteca Nacional del Per: 2010 -16016

ISBN: XXXXXXX
Cuidado de edicin: Didi de Arteta
Correccin: Carolina Teillier
Diagramacin e impresin: Remanso Ediciones E.I.R.L.
Impreso en Per
Noviembre de 2010
700 ejemplares
7
ndice
Presentacin
Martn Benavides, Paul Neira y Manuel Etesse 9
La misma historia? El currculo de Historia en dos

colegios de la lite limea
Rodrigo A. Zevallos Huaytn 17
Del dicho al hecho hay mucho trecho. Un anlisis

de la implementacin de la Poltica Nacional
de Educacin Bilinge Intercultural en Puno, Per
Gabriela Guerrero 55
Respuestas de los docentes a las presiones

institucionales de cambio: el caso de un programa
de capacitacin en una escuela pblica
de Villa El Salvador
Natalia Arteta 119
La escuela frente al cambio: el caso de un programa

de intervencin educativa en la sierra norte del Per
Paul Neira y Martn Benavides 161
Sobre los autores 199

8
9
Presentacin
Martn Benavides
Paul Neira
Manuel Etesse
Los fundamentos del nuevo institucionalismo
Iniciada la dcada de 1970, un grupo de investigadores de la Univer-

sidad de Stanford propuso que las organizaciones educativas no
respondan enteramente a los conceptos fundamentales de la teora
organizacional (Meyer y Rowan 2006). De esta forma, como indicaron
DiMaggio y Powell,
[] si, en retrospectiva, se pudiera asignar una fecha de
nacimiento al nuevo institucionalismo en anlisis organi-
zacional, tendra que ser en 1977, el ao en el que John
Meyer public dos trabajos seminales: Los efectos de la
educacin como una institucin1 y Organizaciones institu-
cionalizadas: estructuras formales como mito y ceremonia2
(DiMaggio y Powell 1991: 11).
En el desarrollo de esta nueva perspectiva institucional ocup un
papel muy importante el llamado giro interpretativo de las ciencias
sociales (Rowe 1998). En particular, Meyer y Rowan (1977) usaron
extensivamente el trabajo de Berger y Luckmann (1967) para enfa-
tizar en la manera como, a pesar de que los sentidos de las cosas
1 Ttulo original:The effects of education as an institution.

2 Ttulo original:Institutionalized organizations: formal structure as myth and ceremony.
10 MARTN BENAVIDES, PAUL NEIRA Y MANUEL ETESSE
son construidos socialmente, luego estos son asumidos como datos

naturales que forman parte del orden normal de las cosas (Scott
1995). Por lo tanto, como bien afirma Rowe, [] la postura inter-
pretativa comparte una epistemologa constructivista (Rowe 1998:
14). Este matiz interpretativo y constructivista se encuentra en la
definicin que usan Meyer y Rowan (1977) sobre las reglas institucio-
nalizadas. Para ellos, estas [] son clasificaciones construidas en la
sociedad como tipificaciones o interpretaciones (Berger y Luckmann
1967: 54). Para el nuevo institucionalismo, el sentido compartido es
un elemento clave para comprender toda accin colectiva. Como
sostiene Smircich, [] la estabilidad, u organizacin, de cualquier
actividad grupal depende de la existencia de modos comunes de
interpretacin y percepciones compartidas de la experiencia. Estas
permiten que el da a da de las actividades se rutinice y se asuma
por descontado (Smircich 1983: 55).
Desde esa perspectiva, Meyer y Rowan (1977) ofrecen una
explicacin del proceso por el cual se forjan las instituciones,
particularmente sus estructuras formales aquellas constituidas
por formas de hacer las cosas, regulaciones y normas. Para esta
aproximacin terica, existe una relacin muy fuerte entre la natu-
raleza de las organizaciones y el ambiente institucional al cual
se encuentran adscritas, fenmeno conocido como isomorfismo
(Meyer y Rowan 1977, Zucker 1987). De acuerdo con estos autores,
las estructuras formales se constituyen porque existe un conjunto de
racionalidades que se han establecido como mitos institucionalizados.
Estos ejercen una presin externa para que tales racionalidades sean
incorporadas como prcticas formalmente aceptadas en las orga-
nizaciones. Si estas ltimas atienden la demanda,[] incrementan
su legitimidad y sus posibilidades de sobrevivencia, independien-
temente de la eficiencia o no de las prcticas o procedimientos
adquiridos (Meyer y Rowan, 1977: 340). En consecuencia, las
organizaciones adquieren una fuerza de legitimidad muy grande
en la medida en que estn alineadas con lo que se norma, regula o
asume en el ambiente institucional.
PRESENTACIN 11
El nuevo institucionalismo y la escuela
En el trabajo La estructura de las organizaciones educativas (Meyer

y Rowan 1978) se desarrolla el concepto de desacoplamiento3, que
sirve para explicar cmo las organizaciones escolares, para mantener
su legitimidad y atender las demandas que provienen del ambiente
institucional externo por ejemplo, procesos de cambio o refor-
ma, desacoplan la estructura institucional (aquella ms relacionada
con la administracin o el gobierno de la institucin) de la actividad
central de trabajo (que en el caso de las organizaciones escolares
es la enseanza); y a su vez, esta actividad, de los resultados (los
niveles de aprendizaje). Como consecuencia se genera una falta de
consistencia entre lo que formalmente constituye el discurso oficial,
la estructura de gobierno de la organizacin y los rtulos de las
autoridades, y lo que sucede en el saln de clases, en la prctica
docente en aula, en las interacciones entre profesores y estudiantes.
De esta forma se mantiene la legitimidad, aunque basada ya no en la
lgica de la eficiencia (que implicara un cambio real), sino ms bien
adoptando o asumiendo una lgica de la confianza, que permite a
la escuela funcionar presumiendo que lo que debera suceder en
el aula est sucediendo all realmente. Los actores involucrados en
estas instituciones educativas adoptan, generalizan y estandarizan
un conjunto de reglas, normas y prcticas rituales y simblicas que
terminan fortaleciendo esta suerte de fachada. Esta imagen de una
organizacin ligeramente conectada se opone al supuesto tecno-
crtico de que las organizaciones estn estrecha y fuertemente
conectadas, lo que implicara que aquello que se define en los niveles
ms altos o gerenciales de la organizacin se cumple al pie de la
3 Decoupling. Traducido libremente por los autores. El concepto fue inicialmente

propuesto por Weick al mbito educativo (1976). Dicho autor sostiene que las escuelas
son muestras claras de sistemas acoplados ligeramente, dado que en ellas los niveles
de relacin entre el director o administracin y la labor del docente mantienen cierto
nivel de conexin; sin embargo, cada uno mantiene su identidad, separacin, y la
conexin es pasajera, infrecuente, dbil o poco relevante (Weick 1976: 3).
letra en el nivel ms bajo u operativo de esta4.Tal concepto ayuda a

explicar, en parte, los niveles de discrecionalidad con que cuentan los
profesores respecto al cmo hacer o poner en prctica la visin de
la educacin en un saln de clases.
Ms recientemente, la preocupacin terica del nuevo institu-
cionalismo en educacin ha fijado la mirada en los procesos a nivel
micro de las organizaciones educativas. Un grupo de investigadores
(Coburn 2001b, 2004; Spillane 1999, 2004; Spillane y Burch 2006)
ha comenzado a reunir evidencia de que las presiones externas,
como la implementacin de reformas y cambios en la escuela, s
logran penetrar las dinmicas instruccionales y de enseanza en el
aula. Una de las razones para explicar esto, segn Spillane y Burch
(2006), es que se necesita comprender la actividad central de la
escolaridad los procesos de instruccin y de enseanza como
una prctica heterognea; es decir, que esta vara de escuela a escuela,
de aula a aula e incluso de contenido a contenido. Sin embargo,
estos autores destacan que no todas las lgicas de la reforma logran
acoplarse o penetrar las prcticas pedaggicas en el aula.
Desde estas perspectivas se asigna un rol muy importante a
la capacidad cognitiva de los sujetos o miembros de la organizacin
escolar para interpretar, adaptar o (re)crear nuevas aproximaciones
de acuerdo con aquello que la reforma les est pidiendo. Coburn
(2001a, 2001b, 2005, 2006), por ejemplo, indaga sobre los procesos
colectivos mediante los cuales los profesores implementan las distintas
demandas de cambio en el proceso de las reformas instruccionales
sobre lectura en California. Con este giro se inicia una lnea importante
4 Si asumimos que las reformas del sector pblico tienen un alto contenido tecnocrtico,
desde la teora institucional se puede sealar que su implementacin estar menos
desvinculada de sus objetivos mientras ms tcnico sea el entorno en el que se ejecutan.
Debido a ello existe una mayor dificultad para legitimar y sostener procesos de reforma
educativa, en la medida en que su carcter institucionalizado no privilegia los controles a
nivel de procesos y resultados sino a un nivel formal-estructural. De esta forma, la prctica
profesional docente se da en un ambiente de alta discrecionalidad y de poco apego a los
protocolos de polticas (Labaree 2004).
PRESENTACIN 13
de estudio, que busca responder a la pregunta de cmo impactan

las reformas educativas en las escuelas y en los docentes.
Las preguntas institucionales desarrolladas en este libro
Teniendo como teln de fondo diferentes argumentos institucionales,

este libro se acerca a la escuela para buscar comprender diversas
experiencias que ocurren en el mbito educativo peruano. Desde un
punto de vista institucional, el captulo de Zevallos analiza cmo
los discursos sobre la historia del Per adquieren sentidos distintos
segn el contexto institucional en el que se desarrollan o se presentan.
Este trabajo ofrece evidencia sobre las particularidades de los
contenidos curriculares, y cmo decisiones sobre la forma de
presentarlos pueden obtener resultados distintos.
Usando el enfoque centrado en los actores, Guerrero dirige
su anlisis a la brecha entre lo planificado y lo implementado, y
al rol del contexto social e individual en el establecimiento de
esa distancia. As, la autora analiza cmo la implementacin de
los programas de educacin bilinge adquiere un sentido dife-
rente cuando estos ltimos son contextualizados y analizados a
nivel micro.
El captulo de Arteta analiza cmo los procesos de cambio (repre-
sentados, en este caso, por procesos de capacitacin docente) se deben
comprender en el marco de un contexto institucional especfico. La
autora entiende que este contexto es producto de un conjunto de
prcticas que se han ido afincando en el tiempo y que de alguna
manera termina siendo el filtro por el cual deben pasar los cambios
propuestos.
Finalmente, el captulo de Neira y Benavides centra su mirada
en el proceso de implementacin del cambio. La discusin se localiza
en el anlisis de los microprocesos que lo conforman, al tiempo que
enfatiza la necesidad de comprender la implementacin como un
proceso de co-construccin, en el cual los procesos de cambio se

dan mediante y debido a la interaccin constante entre los
hacedores de poltica, los actores locales y el contexto en el cual
se pretende implementar el cambio.
PRESENTACIN 15
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17
La misma historia?
El currculo de Historia en dos colegios
de la lite limea
Rodrigo A. Zevallos Huaytn1
Introduccin
Las historias nacionales modernas se habran construido a partir de

las nociones sobre el pasado colectivo, as como de los ideales del
ciudadano nacional de las clases dirigentes estatales. Los Estados
han contado siempre con instituciones que tienen un rol central
en la constitucin del sentido de pertenencia a la comunidad nacio-
nal.Actualmente, la institucin escolar con instrumentos como el
currculo es uno de los mecanismos privilegiados por el Estado
para transmitir a los escolares imgenes de nuestro pasado nacional
cargadas de valoraciones y afectividad.
Este trabajo busca explorar y analizar justamente cmo se ha
venido dando ese proceso de construccin del pasado nacional
en las instituciones escolares peruanas. Especficamente, me inte-
resa estudiar el rol de la escuela y del currculo de Historia en el
1 No quiero dejar de mencionar a las personas que me ayudaron a sacar adelante mi tesis de
licenciatura, trabajo del que parte este artculo. Gracias a Martn Benavides, mi asesor, por
el apoyo y la gua constantes. Gracias a Gloria, Moiss, Claudia y mi Claudia, mi familia, por
estar siempre ah. Gracias a mis amigos por enriquecer mi trabajo con sus comentarios.
Finalmente, mil gracias a las autoridades, profesores y alumnos de los colegios donde
realic mi trabajo de campo, por darme la oportunidad de estudiar y conocer parte del
variopinto sistema educativo peruano.
18 RODRIGO A. ZEVALLOS HUAYTN
reconocimiento de un pasado comn en primer y tercer ao de

secundaria de dos colegios de estrato alto de Lima.
Partiendo del supuesto de que el proceso de elaboracin e
implementacin del currculo atiende las particularidades de los
distintos actores escolares inmersos en dicho proceso, este estudio
busca complejizar la idea de que la escuela estara contribuyendo
a la formacin de un pasado homogneo, aun en grupos sociales
similares.
Adems, en la medida en que explora una poblacin de estudio
poco trabajada, este trabajo contribuye a la discusin sobre la cultura
escolar en el pas, complementando as las investigaciones en colegios
de clases populares. Si bien se puede discutir hasta qu punto
los estudiantes de las escuelas seleccionadas son parte del sector
socioeconmico ms alto de Lima, es valioso rescatar todas las
tendencias acerca de las representaciones y valoraciones que se
(re)construyen sobre la historia del Per.
Marco de anlisis
Luego de que a mediados del siglo XVII se pone fin al sistema feudal en
Europa, se conforman los Estados-nacin como organizaciones terri-
toriales y poblacionales dirigidas por gobiernos cuya jurisdiccin
se limita espacialmente a un territorio. Se da paso a una comunidad
moderna que se constituye y se une bajo un nuevo fundamento
poltico. En ese sentido, Smith seala que esta nueva comunidad
poltica:
[] supone, al menos, ciertas instituciones comunes y la
existencia de un solo cdigo de derechos y deberes para
todos los miembros de la comunidad. Tambin supone un
espacio social definido, un territorio suficientemente bien
delimitado y demarcado, con el que se identifican sus
miembros y al que sienten que pertenecen. (Smith 1997: 8)
LA MISMA HISTORIA? EL CURRCULO DE HISTORIA EN DOS COLEGIOS DE LA LITE LIMEA 19
Estas caractersticas se refieren a su modelo cvico de nacin.

Por otro lado est su modelo tnico, que resalta los vnculos
genealgicos y de presunta ascendencia, la movilizacin popular y
las lenguas, costumbres y tradiciones vernculas (Smith 1997: 11).
Las distintas definiciones del concepto nacin aluden, en algn
momento, al carcter poltico y cultural que desarrolla Smith al
estudiar esta comunidad moderna. Como sostiene Vergara, []
la Nacin est definida a partir de dos compuestos dismiles pero
inseparables, uno contractual y otro sentimental (Vergara 2007: 44).
En esta convivencia los individuos imaginaran sus vnculos como
miembros de una misma colectividad, crendose la imagen de un
nosotros nacional, de una comunidad imaginada (Anderson
1993). Comunidad porque, pese a las diferencias entre los indi-
viduos y los grupos sociales, la nacin se concibe una, horizontal;
e imaginada porque esta imagen de comunin que poseen los
miembros de la nacin se establece a pesar de que desconocen
quines son los otros individuos, qu piensan, qu hacen, etctera.
A su vez, Anderson (1993) subraya la irrupcin de algunos
medios impresos de comunicacin en la era moderna, como el
calendario y el peridico, que lograron que se instalara en los imagi-
narios colectivos un sentido de pertenencia a su comunidad. La
imprenta permiti que la gente entrara en contacto con mundos
desconocidos y concibiera espacios temporalmente simultneos
y distintos entre s, dando paso a la identificacin de similitudes
y diferencias con otros individuos, con otros grupos, marcndose
los lmites identitarios entre una comunidad y otra2. Entonces, en la
relacin con su entorno, el sujeto moderno creara la imagen de un
nosotros distinta a la de ellos. La identidad nacional expresara,
2 Badinter (1993) habla de la autodefinicin a partir del reconocimiento de las diferencias

y similitudes con otros individuos: [] la adquisicin de una identidad (social o
psicolgica) es un proceso extremadamente complejo que comporta una relacin
positiva de inclusin y una relacin negativa de exclusin. Nos definimos a partir de
parecernos a unos y de ser distintos de otros (citado en Callirgos s/a: 3).
al mismo tiempo, un sentimiento de familiaridad y diferencia, de

cercana y distancia. Aqu aparece la historia nacional como un
elemento identitario importante en el imaginario colectivo de una
comunidad, en tanto que
[] el retorno a los valores nativos y a la historia nativa
a veces de gran antigedad debe ser entendido []
como una reconstruccin del pasado antiguo por una gene-
racin actual, que requiere ese pasado a fin de crearse a s
misma como comunidad y de guiar su destino colectivo.
(Smith 1990: 9)
La historia escolar y los lazos nacionales
Desde tiempos antiguos los diferentes grupos humanos han ido

creando relatos que explican el origen y el devenir histrico de
sus pueblos, para construir vnculos entre sus antecesores y las futuras
generaciones. Este fenmeno es importante debido a que el indi-
viduo siempre ha recurrido al pasado de la comunidad a la que
(siente que) pertenece, para tratar de darle sentido a su presente
y encarar su futuro. En la actualidad, diversos vehculos sociales
crean y recrean los relatos histricos de la nacin. En el presente
estudio me focalizar en el papel de la institucin escolar en dicha
labor, dada su capacidad de conglomerar a la niez y la adolescencia
de un pas en espacios donde se transmiten los mensajes del Estado
a los futuros ciudadanos.
El sistema educativo lograra, mediante la enseanza de la historia
escolar3, que los estudiantes se identifiquen con su pasado y brote un
sentido de pertenencia a su comunidad. Esta asignatura pretendera
que los alumnos se sientan parte de una misma historia y construyan
una conciencia colectiva sobre su pasado.Al respecto, Jelin y Lorenz
3 En nuestro pas, la asignatura de Historia del Per surgi a mediados del siglo XIX
(Portocarrero y Oliart 1989: 13).
afirman que Histricamente, las polticas estatales tendientes a homo-

geneizar a las sociedades en torno a elementos culturales comunes
encontraron en la enseanza de la historia un vehculo para la
difusin de un modelo de nacin y de un arquetipo de ciudadano
(Jelin y Lorenz 2004: 2-3).
As, la nacin llegara a constituirse tomando en cuenta la
definicin del pasado del pueblo que la conforma, por lo que es me-
nester de cada Estado (re)construir la historia de sus pueblos. Para
Hobsbawm (2002) la historia nacional provendra de la seleccin
de acontecimientos realizada por un grupo de especialistas en la
ciencia histrica4, que se convierte en el cuerpo histrico de cada
nacin. En otras palabras, una de las fuentes de la conciencia colectiva
sobre el pasado nacional es el trabajo de un grupo de personas dedi-
cadas a la construccin de una historia, que vendra a ser la historia
oficial de un pas. En esta lnea, Portocarrero y Oliart sealan que
[] el relato escolar es una historia oficial, es un hecho
poltico ms que cientfico. El Estado, en tanto represen-
tante real o supuesto de la nacin, se encarga de formular los
programas y de aprobar los textos, de velar por que la historia
que se ensea en los colegios est en concordancia con los
ideales nacionales tal como ellos estn expresados en las
costumbres y en las leyes. (Portocarrero y Oliart 1989: 13-14)
La constitucin institucional y social del currculo escolar
Una vez entendido que [] los escenarios escolares son espacios

para la transmisin y aprendizaje de valores culturales y colectivos,
de rituales y normas que tanto el Estado como la sociedad consideran
4 Rosa (2004) hace la salvedad de que la ciencia histrica no es la nica fuente de

conocimiento del pasado colectivo, ya que existen otras prcticas artesanales que
comparten las mismas funciones sociales que ella; pero desde hace algn tiempo, la
historia es la prctica institucionalizada.
que las nuevas generaciones deben apre(he)nder (Debattista 2004:

41), es importante visibilizar el papel del currculo oficial como un
instrumento ideolgico de las clases dirigentes y de la sociedad
misma de cada pas, que expresa y legitima determinadas imgenes
del pasado colectivo y del modelo de ciudadano nacional.
Adems, hay que tomar en cuenta que si bien las autoridades
educativas del Estado definen los ideales nacionales que se plasman
en el currculo oficial, su diseo e implementacin es un proceso
permeable a las subjetividades e interpretaciones de aquellos que
participan en su construccin. De esta forma, existen diversas
instancias en las que se renegocia el currculo. En la literatura sobre
el tema se abordan fundamentalmente dos niveles en los que se
desarrolla el currculo: el macro y el micro5. En el nivel macro apa-
recen el gobierno central y los responsables de la confeccin del
currculo nacional, mientras que en el nivel micro las escuelas y sus
profesores recrean el currculo en la interaccin con los alumnos.
La realidad educativa indicara que estos niveles no estn
aislados uno del otro sino que se constituyen y coexisten de manera
interdependiente, ya que adecuan sus metas teniendo en cuenta las
del otro nivel. Jephcote y Davies (2004) citan a Spillane, quien resume
este fenmeno indicando que
[] la relacin entre la poltica y la prctica se define como
un proceso mutuamente adaptante donde, por un lado, la
poltica est transformada para resolver las necesidades
particulares de los educadores locales y, por otro, la prctica
local se transforma para que puedan incluir las metas de la
poltica6. (Citado en Jephcote y Davies 2004: 562)
5 Jephcote y Davies (2004) hablan tambin de actores escolares cuya agencia se sita en
un nivel medio (meso-level) del proceso educativo como los que elaboran los textos
escolares, los directores de los colegios, entre otros, pero lamentablemente este nivel
escapa a los alcances del presente estudio.
6 Traduccin propia.
En tal sentido, esta investigacin intenta abordar el mundo

escolar en su especificidad, acercndose a la dinmica interna de
las escuelas para apreciar la reinterpretacin del sistema de reglas,
procesos y cdigos que se da entre el profesor y los alumnos en el aula.
Al respecto,Tyack y Cuban han observado que [] es comn
que los hbitos docentes intenten flexibilizar el uso de los modelos
curriculares para vincularlos con las circunstancias locales y las
expectativas pblicas7 (Tyack y Cuban 1997: 109). Dicho de otro
modo, estos autores proponen que los estudiantes y los profesores
reciben, asimilan y reinterpretan las estructuras y reglas escolares
que vienen desde arriba, a partir de sus propias rutinas y costumbres
en las que dichos actores se han socializado. Este encuentro deriva
en la formacin de la gramtica de la escuela8, concepto que alude
a las caractersticas propias de cada colegio, surgidas en la confluencia
de la agencia de los actores escolares y la institucionalidad del
campo donde se desarrolla.
En otras palabras, el resultado de dicho encuentro es la cons-
titucin de hbitos institucionales particulares establecidos por
los actores escolares de cada centro educativo a lo largo del tiempo.
Como manifiesta Rodrguez (2000), esta gramtica escolar no
necesita ser aprendida de manera consciente para ser puesta en
prctica, ya que se asimila como el modo natural en que tienen que
ser las escuelas. Pero recordemos que en cada institucin educa-
tiva confluye lo que esta supuestamente hace y lo que realmente
ocurre. Los actores escolares marcan en la cotidianidad del aula
nuevas pautas de transmisin y recreacin de los discursos esco-
lares previamente elaborados, ya que se desarrollan en estructuras
educativas conformadas por grupos distintos entre s, los cuales
tambin presentan en su interior diferencias marcadas por las subje-
tividades de cada individuo.
7 Traduccin propia.
8 Trmino acuado por Tyack y Cuban (1997).
As, enmarcando el proceso curricular descrito en el campo

de la enseanza y el aprendizaje de la historia escolar, este estudio
permiti visibilizar, por un lado, la carga valorativa, sentimental y
racional con que los profesores abordan y transmiten a sus alumnos
los diferentes sucesos histricos del pas; y por otro, las lecturas
reconstruidas por algunos estudiantes sobre el pasado peruano,
influenciadas por los textos escolares, los relatos docentes, los medios
de comunicacin, la familia, etctera.
Dimensiones del currculo escolar
Es necesario finalizar este marco de anlisis recogiendo las dimen-

siones del currculo escolar (Galindo 2002), tiles para capturar las
diferencias entre la poltica y la prctica escolares. Primero, el curr-
culo intencional es la agenda educativa oficial de contenidos y
habilidades elaborada por los hacedores de poltica, que busca
orientar la labor de los profesores en aula. En segundo lugar, el currculo
implementado viene a ser la ejecucin del currculo intencional, es
decir, la interaccin entre el discurso docente y la prctica estudiantil.
Tercero, el currculo aprendido comprende los logros del alumnado,
que surgen de la apropiacin o la resistencia al discurso escolar.
En el desarrollo y la confluencia de dichos currculos subyace
el currculo oculto, que se refiere a las peculiaridades especficas
del aula escolar construidas de manera colectiva y no consciente,
las cuales deben ser manejadas por el profesor y sus alumnos para
adaptarse y desenvolverse de manera adecuada en la escuela. Esta
dimensin curricular fue introducida por Jackson, quien plante
que en la interaccin escolar ocurrida cotidianamente en el aula se
dan aprendizajes de carcter valorativo y actitudinal no previstos
por la escuela o el docente (citado en Daz Barriga 2006).
Se puede apreciar, como apunta Callirgos, que [] en la escuela
no solo se transmiten los mensajes oficiales establecidos en los
planes de estudios, sino que es un espacio en donde diversos actores
interactan dinmicamente, recreando y reforzando cotidianamente

mensajes culturales (Callirgos s/a: 1). Por lo tanto, la escuela no solo
debera verse como un aparato reproductor del discurso oficial en
este caso, de la historia oficial sino tambin como un espacio en
el que se da un proceso paralelo, implcito, no consciente, marcado
por los contenidos culturales que se recrean en las interacciones
cotidianas y de forma espontnea entre el profesor y el alumno, y
los dems actores escolares (Ames 2000).
En conclusin, todas las dinmicas cotidianas que involucran
el uso y la reelaboracin del currculo escolar, como el uso de los textos
y cuadernos, las interacciones entre profesor y alumno, etctera,
se alimentaran de un correlato fuertemente influenciado por las
experiencias culturales, econmicas y polticas de los actores invo-
lucrados en dicha comunidad educativa (Torres 1994).
El diseo de la investigacin
A partir de lo expuesto, es pertinente explicitar que el presente

trabajo intenta estudiar el rol de la escuela y de su currculo de
Historia en el reconocimiento de un pasado comn. Este estudio
sostiene, adems, que la escuela debe ser considerada una microins-
titucin con sus propias reglas, conflictos y procesos.
De esta manera, surge la siguiente pregunta de investigacin:
La representacin del pasado nacional expresada en el currculo
escolar es homognea o se reconstruye a partir de las relaciones en
las que se ejerce la transmisin y la asimilacin del currculo?
Para satisfacer esta inquietud, el presente captulo busca
identificar:
(i) Los mensajes sobre la historia del Per que dos currculos
oficiales y los currculos de primero y tercero de secundaria
de dos colegios de la lite limea intentan transmitir a los
estudiantes de dichos aos escolares;
(ii) los mensajes sobre la historia del Per que los profesores
de Historia de ambos colegios transmiten a sus alumnos; y
(iii) los relatos sobre la historia del Per que recrean algunos
estudiantes de primero y tercero de secundaria de ambas
escuelas a partir de su exposicin al discurso histrico escolar.
En primera instancia, este estudio considera que el grado de
homogeneidad que se encontrara a nivel del discurso curricular
de Historia contrasta fuertemente con la heterogeneidad existente
entre las escuelas y al interior de ellas.
En la literatura sobre la historia escolar peruana destaca un
texto de Portocarrero y Oliart en el que se tipifica un discurso
colectivo sobre la realidad de nuestro pas muy arraigado en los
centros educativos abordados en su estudio:[] la idea crtica del
Per, visin que nace de una mirada a nuestro pasado dominada
por eventos trgicos, que provocan una sensacin generalizada de
humillacin, fracaso, frustracin, impotencia (Portocarrero y Oliart
1989: 105). Esta idea habra sido asimilada y apropiada por los estu-
diantes formados por el profesorado de la dcada de 1970, quienes
habran defendido y transmitido dicha visin a sus alumnos.
Es llamativo el hallazgo de ambos autores acerca de una visin
homognea entre los escolares que conformaron la muestra de su
encuesta, dado el contexto heterogneo de las diversas comunidades
educativas de nuestro pas. En todo caso, la presente investiga-
cin pone en duda la existencia de dicha homogeneidad en el
contexto actual de las escuelas de sectores socioeconmicos altos
de Lima.
El trabajo de campo realizado en este estudio nos obligara
a repensar la visin de la escuela que homogeneiza saberes, que
contribuye a la formacin de un pasado en comn para todos los
estudiantes. Entender la escuela y sus instrumentos como una
institucin con su propia gramtica sera lo ms cercano a lo que
efectivamente ocurre.
Los colegios y los alumnos
En el presente estudio se trabaj en dos escuelas que se denomi-

narn A y B. Ambos centros educativos podran ser considerados
de estrato socioeconmico alto porque sus pensiones, 1200 soles
(nueve cuotas al ao) y 1040 soles (diez cuotas anuales)9, respecti-
vamente, pertenecen al pico de los quince colegios ms caros de la
capital peruana, hecho que repercute en la constitucin de una cultura
escolar (muy) distinta a la del grueso de la poblacin peruana10.
Adems, existe una diferencia importante entre ambos planteles
educativos: el Colegio A aplicara estructuras curriculares espe-
ciales11 y el B seguira los lineamientos del Ministerio de Educacin.
La existencia de esta distincin marca el afn comparativo de la
presente investigacin, ya que es un elemento que nos puede dar
luces sobre el papel del Diseo Curricular Nacional (DCN) en la
enseanza de la historia escolar peruana.
En cuanto a los estudiantes, se trabaj con escolares de primero
y tercero de secundaria de ambas escuelas. En el Colegio A haba
dos salones por grado: en primero A y en primero B se encontra-
ron 18 alumnos en cada uno; en tercero A y en tercero B12, 22 y 14
estudiantes respectivamente. El Colegio B tena solo un saln por
ao. En primero se encontraron 14 alumnos y en tercero, 21. Cabe
9 Estas cifras se han recogido de la Gua de colegios particulares y nidos (2006) elaborada
por el Grupo Educacional al Futuro.
10 Habra sido interesante brindar algunos alcances sobre las caractersticas de las familias
que forman parte de la cultura escolar en este contexto socioeconmico, pero debido a
la confidencialidad de dicha informacin, esta no se pudo recoger en el trabajo de campo.
11 Los llamados colegios culturales de matriz extranjera [] estn autorizados para aplicar
estructuras curriculares especiales (Chvez 2006: 126-127).
12 En este ao escolar del Colegio A entra a tallar un criterio de seleccin para la
conformacin de cada saln: el rendimiento acadmico. Los alumnos del saln A tienen
mejor rendimiento acadmico que los del saln B. Esta divisin se da porque en cuarto y
quinto de secundaria se desarrolla el programa de bachillerato internacional: los alumnos
que estn en cuarto A y tengan probabilidades de pasar la certificacin de dicho programa
pasan a quinto A, nico saln que a fin de ao rendir los exmenes correspondientes
para su calificacin internacional.
mencionar que los contenidos tratados en cada escuela son distintos,

ya que en el Colegio A se ensea desde quinto de primaria lo que
en el B se trabaja recin en primero de secundaria.
En el cuadro 1 se presenta una tabla informativa donde se
consignan caractersticas importantes del rea de Ciencias Sociales
de ambos centros educativos. De esta manera, el lector podr ubicarse
en los distintos escenarios escolares abordados y emprender as una
lectura un poco ms informada de los resultados del estudio.
Cuadro 1. Caractersticas del rea de Ciencias Sociales

en los colegios A y B
Colegio A Colegio B
Desde primero a tercer ao se Desde primero a quinto ao

Divisin dictan los siguientes cursos: se dictan los siguientes cursos:
del rea de - Historia - Historia del Per
Ciencias - Geografa - Historia Universal
Sociales - Educacin Cvica - Geografa
en el nivel - Historia del Arte
En cuarto y quinto ao se
secundario - Reflexin y Vida
dicta:
- Historia Universal
Desde primero a tercero los Desde primero a quinto los

Horas cursos del rea comprenden cursos de Historia del Per e
acadmicas cuatro horas acadmicas se- Historia Universal tienen tres
semanales manales. horas acadmicas por sema-
del rea de na; Geografa e Historia del
En cuarto y quinto la carga
Ciencias Arte, dos horas cada curso; y
lectiva se eleva a seis horas
Sociales Reflexin y Vida, una hora a la
semanales.
semana.
Es pertinente mencionar dos particularidades de la organiza-

cin y la enseanza de dicha rea en ambas escuelas. Por un lado,
en el Colegio A el curso de Historia del Per se ensea a partir de
quinto grado de primaria hasta tercer ao de secundaria, porque
en los dos ltimos aos de secundaria se dejan casi en su totalidad
los contenidos histricos sobre el Per para centrarse en la historia

universal; en particular, en la historia del siglo XX de Estados Unidos
y sus relaciones internacionales.
Por otro lado, en el Colegio B el rea tambin comprende los
cursos de Historia del Arte y Reflexin y Vida. En este ltimo los
alumnos escogen un tema, lo abordan con una mirada social y elabo-
ran un trabajo que compartirn en el aula. Su objetivo es que los
estudiantes se acerquen a un problema o a un modelo de vida para
analizarlo y rescatar sus aspectos ms positivos. Adems, existe una
actividad extracurricular llamada Actualidad, en la que participan
voluntariamente alumnos de quinto de secundaria y algunos pocos
de otros aos. En este espacio los escolares leen, analizan y comentan
textos o situaciones que se refieren a mltiples temas de la realidad
peruana y mundial.
La propuesta de trabajo
Esta investigacin se divide en tres niveles de anlisis que corres-

ponden a cada una de las dimensiones curriculares desarrolladas
anteriormente (intencional, implementado y logrado), las cuales estn
adems alimentadas por un cuarto nivel, el currculo oculto de cada
comunidad educativa.
Los tres primeros niveles analticos apuntan a responder una
de las siguientes preguntas: i) Qu ideas sobre la historia del Per
se busca transmitir en los currculos de Historia?; ii) Cul es el tras-
fondo de las representaciones sobre el pasado de nuestro pas que
se transmiten a los estudiantes y cmo reaccionan estos ltimos
ante dicho estmulo?; y iii) Qu ideas de la historia del Per estn
presentes en los relatos histricos sobre el Per creados por los
alumnos? El cuarto nivel es transversal a los anteriores, por lo que
intenta abordar los mensajes de cada comunidad educativa que se
van reconstruyendo en el proceso curricular del curso de Historia
del Per.
Estas preguntas gua fueron abordadas con tcnicas de investi-

gacin cualitativa adecuadas para cada fin. El cuadro 2 esquematiza
lo mencionado en esta seccin.
Cuadro 2. Niveles del currculo y tcnicas de anlisis
Niveles Tcnicas
El currculo intencional: qu Anlisis de contenido de

se pretende que aprendan los los programas curriculares
alumnos? y entrevistas con los profe-
El
sores.
currculo
oculto: qu El currculo implementado: Observacin en aula, an-
cmo se ensea y recrea lo lisis de contenido de los
mensajes
planificado? materiales de enseanza
reconstruyen y entrevistas con los pro-
los actores fesores.
escolares?
El currculo logrado: qu ideas Entrevistas con los alum-
constituyen los relatos histri- nos.
cos de los alumnos?
El campo de la investigacin
Como se puede observar, la presente investigacin tiene un enfoque

netamente cualitativo, lo que supone el uso de mltiples mtodos
de investigacin que permitieron: i) la insercin en el aula para
explorar la cultura escolar de cada colegio; y ii) la comprensin de
los significados que le dan los profesores y alumnos a la historia del
Per estudiada en sus respectivas escuelas (Vasilachis de Gialdino
2006). Si bien fueron ms de tres meses de comunicacin y coordi-
naciones con las autoridades educativas y los profesores de Historia
de ambos colegios, el recojo de informacin en s se realiz desde
el 12 de octubre hasta el 23 de noviembre del ao 2006.
Los mtodos de investigacin utilizados fueron: i) anlisis de
contenido de los dos programas curriculares oficiales ms actuali-
zados hasta esa fecha y de los currculos de Historia de primero y
tercero de secundaria de los colegios A y B, adems del anlisis

documentario tanto de los libros de texto como del material de
clase especialmente elaborado por los profesores; ii) observacin
no participante de las clases de Historia de primero y tercero de secun-
daria en dichas escuelas; y iii) entrevistas semiestructuradas con los
profesores de Historia y con tres alumnos de primer y tercer ao
de cada colegio. Cabe mencionar que adems de dichas tcnicas
se pens aplicar grupos focales, pero no se pudieron llevar a cabo
porque en ninguno de los dos colegios se nos permiti trabajar con
ms de un alumno a la vez ni fuera del horario escolar.
Desarrollando lo dicho en el prrafo anterior, el trabajo de
campo de este estudio comenz con el anlisis de contenido de
seis programas curriculares oficiales y escolares13 detallados a con-
tinuacin:
a) Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria de
Menores (DCB 2004);
b) Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular
Proceso de Articulacin (DCN 2005);
c) programa curricular del primer ao, Colegio A;
d) programa curricular del tercer ao, Colegio A;
e) programa curricular del primer ao, Colegio B; y
f) programa curricular del tercer ao, Colegio B.
Asimismo, se analizaron los materiales de enseanza elabo-
rados o seleccionados durante el periodo de tiempo que llev la
observacin de las clases, conformados por diversos documentos,
como separatas, slides y fotocopias de libros. Mediante la creacin
de categoras de anlisis referidas a los mensajes sobre la historia
13 Vale la pena comentar que los programas escolares del Colegio A son documentos que
se reelaboran cada semestre. Los del Colegio B se construyen previamente, antes del
inicio de clases.
14 Lase: calificativos, ejemplos, ilustraciones, discurso inclusivo o exclusivo, entre otros.
del Per que se transmiten en dichos documentos14, la tcnica de

anlisis de contenido posibilit explorar los significados simblicos
de dichos mensajes, producidos en determinadas condiciones y con
ciertos objetivos.
Despus de un anlisis minucioso de los programas curriculares
mencionados, fue central para la investigacin observar las clases de
Historia [] desde adentro, en su verdadera interioridad (Cardoso
de Oliveira 2002: 59). Para visibilizar el discurso histrico escolar
en su integridad, es importante acercarse al proceso de enseanza
y aprendizaje de la materia educativa correspondiente mediante la
observacin de sus clases, como una forma de aproximacin a la
concepcin del pasado de un pas pretendida y reinterpretada en
determinado contexto escolar.
As, se observaron las clases de primer y tercer ao de secun-
daria de los colegios A y B desde el 23 de octubre del 2006 hasta
el 21 de noviembre del mismo ao. Durante ese periodo, en el primer
centro educativo se realizaron siete visitas a primer ao, lo que
corresponde a doce horas acadmicas observadas (cuatro visitas en
primero A y tres visitas en primero B, con siete y cinco horas de obser-
vacin respectivamente). En tercero se llevaron a cabo seis visitas, que
se traducen en doce horas de clase observadas (tres visitas en tercero
A y tres en tercero B, con seis horas observadas en cada aula). Por
su parte, en el Colegio B se visit ocho veces el aula de primero
de secundaria, con lo que se observaron doce horas acadmicas.
Adems, se realizaron seis visitas a tercero, lo que permiti observar
siete horas acadmicas de clases15.
Por ltimo, ya con informacin procesada del anlisis de
contenido y de las observaciones, se realizaron en total dieciocho
entrevistas a distintas personas de ambos centros educativos. En el
Colegio A se entrevist a las tres profesoras del curso de Historia
15 Lamentablemente, se observaron menos horas de clase en tercer ao del Colegio B que

en el A; algunas visitas programadas se recortaron porque estaban recuperando clases
de Historia Universal.
y a seis alumnos de secundaria, tres de primero y tres de tercero. En el

Colegio B se entrevist a los dos profesores de Historia y a la coordi-
nadora del rea de Ciencias Sociales quien solo cumpla funciones
propias de su cargo, adems de igual cantidad de alumnos que la
escuela anterior. Para recoger la diversidad del alumnado, el criterio
de seleccin de estos actores escolares fue su rendimiento acadmico:
alto, medio y bajo. En el Colegio A se seleccion a los alumnos de
acuerdo con sus calificaciones en el curso de Historia; en el B, los
estudiantes fueron asignados a partir del criterio de la coordinadora
del rea de Ciencias Sociales.
Presentacin de hallazgos
La omisin del currculo oficial peruano en la constitucin de los

currculos escolares
En su discusin sobre el currculo escolar, Seddon (2001) plantea

que el enfoque homogeneizador del currculo habra perdido
fuerza con el tiempo, ya que sera cada vez ms complicado pensar-
nos como una comunidad que maneja ideales nacionales comunes a
todos. Esta propuesta seala que los actores escolares reproduci-
ran las particularidades de su acto educativo16 a pesar de manejar
lineamentos bsicos y generales promovidos por el Estado en
los colegios de su jurisdiccin. En el caso del sistema educativo
peruano, la estructura curricular respeta el principio de diversi-
ficacin curricular que, segn el Reglamento de la Ley General de
Educacin 28004,
Consiste en adecuar, en un proceso dinmico, el diseo
del Currculo Bsico Nacional de los diferentes niveles y
modalidades de Educacin Bsica, a las necesidades e
16 Trmino acuado por Muoz (1992:84) refirindose a la trama de relaciones que se estructuran
al interior del aula escolar y a las actuaciones diferenciadas del profesor y el alumno.
intereses de los estudiantes y a los objetivos de los pro-

yectos de desarrollo institucional, local y regional. Se realiza
en tres instancias: regional, local y en la institucin educativa,
y atiende a las particularidades de cada mbito. (Gobierno
del Per 2006: 4)
Esta norma educativa es el espritu de los currculos estatales
analizados, del Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria
de Menores (DCB 2004) y del Diseo Curricular Nacional de la
Educacin Bsica Regular (DCN 2005), ya que si bien construyen
y transmiten un mensaje de integracin nacional, este no trata de
eliminar las diferencias locales sino de rescatarlas:
[el DCB 2004] traduce las grandes aspiraciones nacionales
y, al mismo tiempo, posibilita una fcil adecuacin a los
intereses particulares de cada regin y localidad del pas
garantizando la diversificacin curricular, mediante los
Proyectos Curriculares de Centro que, hbilmente gestio-
nados, aseguran la identidad de cada institucin educativa,
potenciando su riqueza cultural. (DCB 2004: 4)
En este sentido, la estructura curricular nacional tambin
se presenta en el DCN 2005 como: [] diversificable, abierta y
flexible (DCN 2005: 10). Esto, dado que su diseo est pensado
en funcin de la introduccin de modificaciones que le permitan
adecuarse a las particularidades socioeconmicas, geogrficas y
culturales de la comunidad educativa en la que se desarrolla. Sin
embargo, el tenor de apertura que muestra el currculo oficial no
calara en los docentes del rea de Ciencias Sociales de ambos cole-
gios, ya que manifiestan no seguir los lineamientos del Ministerio
de Educacin. Por un lado, los profesores del Colegio A tienen la
libertad de utilizar o dejar de lado dichos programas curricula-
res, ya que, por ser un colegio cultural de matriz extranjera, est
autorizado a aplicar estructuras curriculares especiales; adems,
se considera que [] en los programas oficiales an se aferran
a una historia fctica y memorstica, a conocimientos histricos
trasnochados [] (entrevista con profesora de primero A y tercero B,

Colegio A).
Por su parte, los profesores del Colegio B manifiestan no estar
muy apegados a los diseos curriculares nacionales, a pesar de que
desde una mirada formal este centro educativo debera seguirlos:
Este colegio sigue los lineamientos del Ministerio y no los sigue a
la vez []. Los temas son muy chatos, es una mirada pobre (entre-
vista con profesor de primero, Colegio B).
En esta misma lnea, ambas planas docentes tambin estn discon-
formes con los textos que utilizan las escuelas pblicas, por lo que
prefieren confeccionar y seleccionar sus propios materiales, acordes
a las necesidades de sus alumnos: [] los libros de los colegios
pblicos apuntan a la memorizacin y no a la reflexin al esque-
matizar el conocimiento en contenidos pldora que no permiten el
abordaje a profundidad de los procesos histricos (entrevista con
profesor de tercero, Colegio B).
En conclusin, el afn del currculo oficial peruano por llegar a
guiar a todas las instituciones escolares no se estara cristalizando en
estos colegios debido a factores de carcter institucional y decisiones
de la plana docente. Si esto ocurre en comunidades educativas social-
mente homogneas, resulta difcil pensar en un discurso histrico
escolar que llegue a incidir de la misma forma en todas las escuelas.
La disyuntiva de los programas curriculares: el Per naci antes o

despus de la llegada de los espaoles?
Los contenidos histricos propuestos en los programas curriculares

oficiales y los del Colegio B difieren ntidamente de los del Colegio
A. Si bien existe un desfase de temticas puesto que en quinto de
primaria del Colegio A se ensean algunos temas similares a los
que se ensean en primero de secundaria del Colegio B, se pueden
observar diferencias de carcter valorativo en la constitucin del
currculo histrico escolar.
Para el primer ao de secundaria, tanto en los cursos Historia

y Sociedad (DCB 2004) e Historia del Per en el Contexto Mundial
(DCN 2005) como en el programa curricular del curso de Historia del
Colegio B, se propone la aplicacin del siguiente camino temtico:
i) el objeto de estudio de la ciencia histrica; ii) el proceso evolutivo
del universo y de la humanidad; iii) el origen y el desarrollo de las
primeras sociedades; iv) los procesos socioeconmicos y polticos
de algunas grandes civilizaciones antiguas; y v) el poblamiento y
las sociedades americanas fundamentalmente, de las culturas
preincaicas.
El objetivo de los contenidos histricos de estos diseos
curriculares sera ubicar al estudiante en el proceso constitutivo
de algunas culturas primigenias en el mundo, principalmente
las preincaicas, con el nimo de brindarle al alumno elementos
constitutivos de su cultura con los cuales pueda identificarse,
originando un sentido de pertenencia a un pueblo con caracte-
rsticas histricas particulares. Adems, en dichos currculos se
presenta la historia no solo como una ciencia que sirve para conocer
el pasado de los pueblos, sino tambin como una herramienta
que permite construir un sentido de pertenencia a la comunidad
nacional. El estudiante creara as una imagen sobre cada sociedad a
partir de las particularidades que se presentaron en sus procesos
histricos.
El camino temtico en el caso del currculo de primer ao del
Colegio A es el siguiente: i) los cimientos de la civilizacin occi-
dental (Grecia, Roma, el Cristianismo y el Feudalismo); ii) la llegada
de los espaoles y la posterior influencia cultural, poltica y econ-
mica en el mundo andino; y iii) el establecimiento del Virreinato. Esta
propuesta curricular intentara que el estudiante, mediante la iden-
tificacin de la herencia de las culturas antiguas como elemento
constitutivo de nuestro presente, reconozca y valore la diversidad
cultural y, sobre todo, la cultura incaica. El tema de las culturas pre-
incaicas fue visto en quinto de primaria. Este currculo enfatiza el
papel de la historia europea como antecedente de la conformacin
del nosotros nacional, llegando a insinuar un puente causal en

ese proceso histrico.
Desde ambas perspectivas es posible que el alumno distinga
las particularidades que se presentaron en los procesos constitu-
tivos de las sociedades del pasado, que influyeron en el devenir
del mundo contemporneo y fundamentalmente en el de nuestro
pas. No obstante, en el primer caso aportan elementos prehis-
pnicos en los que el alumno debe entender el alto desarrollo
cultural y social de nuestros antepasados, para sentirse orgulloso
de ello(s); y en el segundo caso se concentran en el escenario
europeo para luego ubicar el encuentro de este imaginario con el
andino (definido como el incaico) y considerarse descendientes
de dicho encuentro cultural.
Al analizar los contenidos de los programas curriculares de
tercer ao de secundaria tambin se perciben similitudes entre el
currculo oficial y el programa curricular del Colegio B, pero las
diferencias con el currculo del Colegio A son ms marcadas en
este ao que las encontradas en primer ao.
Mientras que en el DCB 2004 se propone estudiar: i) el mundo
de la Edad Moderna; ii) el descubrimiento americano; iii) los dos
primeros siglos de la Colonia; y iv) los factores que llevaron a la
ruptura entre Europa y Amrica, concentrndose en el Virreinato
del Per, en el Colegio B se presenta la siguiente agenda temtica:
i) la sociedad incaica estudiada desde segundo de secundaria;
ii) la cada del sistema feudal a fines de la Edad Media; iii) la en-
trada a la Edad Moderna; iv) el descubrimiento americano; v) la
conquista del Per; y vi) la organizacin social y econmica del
Virreinato del Per.
Ambas propuestas curriculares perseguiran que el estudiante
encuentre nexos entre los procesos sociales y culturales que aconte-
can en Europa y el nuevo continente desde el siglo XV hasta el siglo
XVIII. Este conocimiento buscara fundamentalmente que el alumno
conozca el contexto histrico previo al origen de la Repblica del
Per, para que conciba este proceso independentista como un fen-

meno nacional que moviliz a un pueblo ansioso de libertad.
Por su parte, el Colegio A divide los temas de la siguiente manera:
i) el escenario intelectual europeo del siglo XVIII; ii) la indepen-
dencia norteamericana; iii) la Revolucin Industrial y la Revolucin
Francesa; iv) el proceso independentista del Per; y v) el Per del
siglo XIX. Este programa curricular presenta acontecimientos histri-
cos en los cuales el pueblo peruano aparece con ansias de libertad,
de justicia y de igualdad, heredadas del contexto europeo y norte-
americano. Sin embargo, dichas ansias no lograran traducirse en
emancipaciones reales debido a que la independencia americana se
habra constituido a partir de corrientes internacionales y no desde
un proceso intelectual local.
En este grado en particular, la intencin del currculo oficial
y del Colegio B se diferencia del mensaje curricular del Colegio
A en el acento que ponen a la fuente del proceso independentista
peruano. En el primer caso se plantea que dicho proceso fue fruto
de la reaccin del pueblo nacional ante los duros acontecimientos
vividos en el Virreinato. En el segundo, se esgrime que el espritu
nacional es importado desde otros procesos independentistas
internacionales.
Este hallazgo mostrara que el currculo oficial peruano llega a
ser parte de los insumos tomados en cuenta en el Colegio B, centro
educativo que formalmente debe hacerlo. Si bien puede existir cierta
resistencia en su implementacin por parte de los profesores de dicha
escuela, es ms probable que las intenciones oficiales tengan un corre-
lato prctico en los estudiantes del Colegio B que en los del A.
Los efectos de la gramtica escolar: la visin popular y la visin

cosmopolita
El profesor de primero de secundaria del Colegio B posee dos claras

intenciones en la enseanza sobre las sociedades antiguas del Per.
En primer lugar, que los alumnos se ubiquen imaginariamente en
dicho espacio temporal para que traten de comprenderlo en su

contexto:
Profesor: Atentos a la informacin que nos muestra la
hoja! Caral surgi 2627 aos antes de Cristo, y en qu ao
estamos ahora?
Alumnos: 2006.
Profesor: As es, en el ao 2006 despus de Cristo. Cuntos
aos nos separan del surgimiento de Caral?
Alumna: Son casi cinco mil aos de diferencia!
(Observacin en clase, 1., Colegio B)
En segundo lugar, una vez que los estudiantes se aproximaron

y comprendieron el contexto histrico, deben vincularlo con la
calidad de la obra producida. Es claro que el docente de dicho saln
busca instalar en el imaginario de sus alumnos la creencia de un alto
desarrollo intelectual, organizativo y tecnolgico de dichas sociedades:
La planificacin y la enorme cantidad de trabajo invertido
en la construccin de sus notables templos piramidales
proporcionan una idea aproximada de los niveles de espe-
cializacin, poder y organizacin alcanzados por la cultura
Paracas.
(Material, 1, Colegio B)
Asimismo, mediante las preguntas, las indicaciones y los

ejemplos que construye y propone en clase este profesor, se busca
transmitir y reforzar dicha idea sobre las sociedades preincaicas,
enfatizando que es un desarrollo distinto al actual, pero no por
ello inferior:
Profesor: Bueno chicos, nos hemos salido un poco del
tema. Regresemos a las sociedades maravillosas del pasado
peruano.
Alumno: S, es alucinante lo que han hecho nuestros ante-
pasados!
Profesor: Las personas que construyeron Caral son iguales

o distintas a nosotros?
Profesor: Por qu podemos afirmar que la agricultura
Paracas era desarrollada?
Si bien los alumnos llegan a asimilar la nocin de grandeza

de las sociedades preincaicas, esto no quiere decir que no piensen
que ser modernos implica [] ms comodidades, mayor y mejor
tecnologa, una inteligencia ms desarrollada (observacin en clase,
1., Colegio B). No obstante, a pesar de que existira un desen-
cuentro entre el profesor y los alumnos de este colegio en torno a
la concepcin de desarrollo, estos ltimos logran asimilar [] la
idea de un organismo social que se mueve peridicamente a travs
del tiempo homogneo, vaco, [] como una comunidad slida que
avanza sostenidamente de un lado a otro de la historia [] (Anderson
1993: 48).
Dichas diferencias valorativas entre el docente y los estudiantes
tambin se aprecian en la clase de primero A del Colegio A al abordar
el descubrimiento de Amrica; ms especficamente, cuando Coln
llega al nuevo continente y ve a los nativos de estas tierras:
Profesora: Qu pens Coln acerca de las personas que
encontr al llegar a tierra?
Alumna: Los vio bellos y jvenes.
Alumno: Pobres porque no tenan ropa.
Alumno: Ignorantes porque no saban hablar castellano.
Profesora: Los nativos eran jvenes al lado de Coln, cuyos
46 aos para la poca significaban una vida extensa. Eran
bellos por su fisonoma propia de su edad y de su actividad
fsica. Pero no eran pobres: estaban desnudos no por esca-
sez de ropa sino porque no la necesitaban dado el clima
tropical en que vivan. Eran ignorantes, pero solo de las
armas de los espaoles porque seguramente el material de
la suyas no era de metal.

(Observacin en clase, 1. A, Colegio A)
Como se observa, el estudiante no siempre logra liberarse

de las nociones propias de su tiempo al abordar un hecho his-
trico. En sus respuestas se puede apreciar una minimizacin
de los nativos americanos que no proviene del juicio crtico del
contexto histrico, sino de prejuicios que vinculan actualmente
dichas caractersticas con la gente pobre del pas: los ven como
individuos con menos oportunidades, con menos recursos, como
la clase socioeconmica ms desfavorecida de la sociedad, distinta
a la de ellos.
En cuanto a los procesos histricos posteriores, el discurso
histrico escolar del Colegio A plantea un inicio republicano desafor-
tunado: el Per habra sido gobernado no por un grupo dirigente
preparado, sino por militares caudillistas que aprovecharon una
coyuntura poltica fragmentada y consiguieron, de manera personal,
apoyos estratgicos que les permitieron mantenerse en el poder
muchos aos:
- Factores para la emergencia del caudillismo: la ausencia
de una clase dirigente post-independencia y la indefi-
nicin poltica peruana.
- Mviles para la realizacin de este proceso: los intereses
personales, el regionalismo, el nacionalismo y el mesia-
nismo.
(Material, 3. A, Colegio A)
Adems, se plantea que a pesar de no haber perdido las guerras

independentistas con Espaa, porque nos emancipamos de ella,
tampoco ganamos con dicho suceso, ya que la coyuntura no permiti
que el Per naciera y creciera mediante decisiones polticas acertadas
para el pas. Esto, dado que los espaoles se habran movilizado por
intereses banales propios de gente no importante, caso contrario a
la colonizacin inglesa de Norteamrica:
Los conquistadores del Per que llegaron en 1532 fueron

los hidalgos y no gente de la realeza ni de la nobleza. En
cambio, en la colonizacin inglesa de Norteamrica fue
frecuente la llegada de gentes de todos los niveles sociales,
incluso nobles con ttulos bastante ms importantes.
(Material, 1. A, Colegio A)
Profesora: Nosotros en 1823 todava no ramos indepen-
dientes, y Estados Unidos de Norteamrica ya defina una
poltica internacional.
(Observacin en clase, 3. B, Colegio A)
Profesora: En el Per, hasta el da de hoy no se puede hablar
de una clase dirigente preparada y capaz para conducir el pas.
(Observacin en clase, 3. A, Colegio A)
Los alumnos del Colegio A recrearan as dos sensaciones

contradictorias respecto a los espaoles: por un lado, agradecimiento
por conquistarnos y sacarnos de un estado bsico de civilizacin; y
por otro, fastidio por ser ellos quienes nos conquistaron y no otras
culturas ms desarrolladas.
En conclusin, durante el proceso de observacin se aprecian
dos prcticas escolares que se desprenderan de dos intenciones
educativas distintas. Por un lado, el discurso histrico de los pro-
fesores del Colegio B pretende que el alumno conozca cmo se
conformaron las primeras organizaciones poltico-sociales del Per,
para despus entrar a ver los cambios y las permanencias que se
dieron en este territorio a partir del descubrimiento de Amrica.
En esta lnea, el alumno debera rescatar el valor del pueblo en toda
estructura y circunstancia social, ya que todo Estado se sostiene
por el pueblo (entrevista con profesor, 1., Colegio B). En la coti-
dianidad de las clases de Historia de este colegio se constituye y
fortalece una visin social y popular de la historia nacional:
Yo voy al esfuerzo diario, cotidiano, porque si nosotros
solo hacemos una historia de los grandes acontecimientos
solo aparecen los lderes y, entonces, nosotros vamos a

creer eso y no es as. [] Yo creo que la idea sobre los
peruanos que no hacen esto y no hacen el otro, se define
en pensar qu hace uno; por ah va el asunto.
(Entrevista con profesor, 3., Colegio B)
Por otro lado, el discurso histrico de los docentes del Colegio

A busca que los alumnos se acerquen y analicen los procesos del
descubrimiento y la conquista americanos en especial, del Per,
adems de los procesos que ocurrieron antes y despus de la inde-
pendencia americana, detenindose en el proceso emancipatorio
peruano. Este ejercicio analtico permitira a los alumnos reconocer
y entender los aciertos y errores de dichos procesos histricos y su
relacin con los acontecimientos actuales:
Nosotros no trabajamos tanto temas sino habilidades.
(Entrevista con profesora, 3. A, Colegio A)
[] lo de cultura general vale, pero la historia tiene que
ser formativa para prepararlos en un mundo absoluta-
mente globalizado.
(Entrevista con profesora, 1. A y 3. B, Colegio A)
En las clases de Historia de este colegio buscan que los estudian-

tes aprendan a relacionar los procesos, y no tanto que se identifiquen
con ellos. En este sentido, las profesoras pretenden que los alumnos
conozcan la diversidad existente en nuestra realidad y que sean
tolerantes con todas sus expresiones, para que cuando se inserten
en el mundo globalizado sepan cmo afrontar las nuevas situaciones
que se presenten.
La recreacin estudiantil de la historia del Per: mirando hacia

adentro o hacia afuera?
Para las autoridades educativas estatales y las de ambos colegios,

la enseanza de la historia del Per es un proceso mucho ms
complejo que la simple transmisin de datos como parte de una

asignatura escolar. Esta idea la comparten algunos alumnos, sobre
todo del Colegio B, quienes ven en su aprendizaje el reconoci-
miento de sucesos del pasado que marcan su presente colectivo
e individual:
Conocer nuestra historia nos ayuda a ser mejores, a ver
cmo nuestros antepasados fueron avanzando [] y pode-
mos construir gracias a lo que hicieron ellos, aprender de
nuestros errores [].
(Entrevista con alumna Uno, 1., Colegio B)
[] nos une la historia, nuestro pasado nos hace recordar
de dnde venimos, pero eso no tiene necesariamente que
ser de dnde somos ahora, es decir, el de mi costado no es
un extrao cualquiera [].
(Entrevista con alumna Dos, 1., Colegio B)
La tendencia en el Colegio A es que los estudiantes no llegan

a ver en la historia de su pas un camino que los lleve por rumbos
con los que puedan relacionar sus experiencias personales o
colectivas:
No me interesa en verdad la historia, no la veo como algo
importante.
(Entrevista con alumno Dos, 3., Colegio A)
[] me hubiera gustado otra historia, no siento ma la his-
toria del Per; me hubiera gustado ser de otro pas, como
algunos pases europeos que tienen ms importancia en
el mundo.
Me hubiera gustado que no nos conquistaran los espa-
oles, sino los ingleses o los portugueses; estaramos mejor
[].
(Entrevista con alumna Tres, 3., Colegio A)
Aparentemente, la enseanza del curso de Historia en el Colegio

B lograra que algunos de sus alumnos realmente se sientan parte
de una comunidad nacional. En cambio, los alumnos del Colegio A
no se inclinaran por confiar en un proyecto nacional con pasado y
futuro, sino por ser parte de un proceso global ms viable para ellos
dadas las posibilidades de su realidad econmica:
No me gusta que haya habido tantas injusticias con la gente
menos poderosa, que sigue habiendo hasta hoy con los
pobres, que son discriminados tambin. [] nos uni y
nos une el sentimiento que todos queremos salir adelante,
que todos queremos que el Per avance.
Los problemas fundamentales en el Per es la economa,
casi de la mitad del Per es pobre, tienen que mejorar; yo
me siento normal, porque estoy en Lima, no me parece as,
veo otra realidad.
(Entrevista con alumno Uno, 1., Colegio A)
Ahora, en cuanto a los relatos histricos escolares, se aprecian

dos tendencias en relacin con el proceso identificado como el origen
de la historia del Per. Mientras que los alumnos del Colegio B
consideran relevante una historia peruana contada desde sus primeras
civilizaciones, a partir de las sociedades preincaicas, los del Colegio
A se consideran descendientes de una cultura ntegramente mestiza,
es decir, ven en la confluencia del mundo europeo y el americano el
primer momento de la historia peruana:
Empezara a contar la historia del Per desde las culturas
preincaicas, as como un cuento; han construido muchas
cosas, y los incas tambin [].
[] la dominacin espaola es bsica, es el inicio de que
somos; ah se muestra la diferencia con Estados Unidos, la
dominacin fue diferente [].
En cuanto a la poca prehispnica, entre los alumnos de ambas

escuelas existe una actitud idealizadora generalizada al considerarla
la poca ms feliz de la historia peruana. Las caractersticas que
destacan al referirse a dichas sociedades son la equidad, el orden, su
capacidad de trabajo y, fundamentalmente, su sentido de colecti-
vidad, elemento considerado como el soporte de sus logros.
En torno al descubrimiento de Amrica, si bien los estudiantes
del Colegio B no manifiestan una identificacin total con el pasado
andino, como la encontraron Portocarrero y Oliart (1989) en su
libro El Per desde la escuela, perciben que nuestro proceso de
desarrollo se interrumpi con la llegada de los espaoles y que los
peruanos no habramos sabido retomar hasta ahora:
[] construyeron unos muros gigantes que hasta ahora se
conservan, que despus de terremotos y terremotos, no se
han cado, es increble, pero cuando llegaron los espaoles
nos quitaron todo.
En esta percepcin hay una franca sensacin de prdida, com-

prendida claramente por Burga al manifestar que [] nuestra
conciencia histrica aparece dominada por dos ideas centrales: []
considerar a nuestra historia como una memoria del bien perdido y
[] como la sucesin de ocasiones desperdiciadas (Burga 2005: 21).
La posicin de los alumnos del Colegio A sobre el descubri-
miento americano expresa aceptacin, y en algunos casos hasta lo
justifican, porque consideran que la poblacin prehispnica estaba
menos preparada que los espaoles conquistadores:
El descubrimiento fue positivo porque trajo tecnologa,
una nueva forma de pensar, la religin [].
(Entrevista con alumno Tres, 1., Colegio A)
Es algo positivo porque si no hubieran llegado no seramos
lo que somos ahora, no hubiramos aprendido lo que nos
ensearon.
Por su parte, el tema del Virreinato vuelve a mostrar un consenso

generalizado entre los alumnos de ambos colegios. Esta etapa de
nuestra historia se percibe como la poca ms infeliz en la historia
del Per, dado el proceso de explotacin y abuso contra el indgena.
Como dicen Portocarrero y Oliart (1989), los escolares han pasado
de ver la Colonia como la fusin de culturas y el inicio del proceso
de construccin de una nacin a una etapa de conflictos, de maltratos
y de resistencia indgena:
[] el Virreinato? Contara lo negativo, el trato a los ind-
genas, el abuso; se llevaron todo, no tuvieron lmites para
conseguir lo que desearon [].
(Entrevista con alumna Uno, 3., Colegio A)
La visin sobre la independencia del Per es positiva entre los

alumnos del Colegio B, porque para ellos dicho evento significa
libertad. Esta percepcin se construye a pesar de que an no han
estudiado este proceso histrico:
El hecho ms importante es la independencia, que sin
haberla estudiado es buena ya que antes dependamos de
alguien.
(Entrevista con alumno Tres, 1., Colegio B)
Entre los alumnos del Colegio A, en cambio, hay cierto fastidio

al recordar este evento, ya que para ellos la independencia alude al
origen de otro proyecto nacional errado:
[] haba ciertos factores que no hicieron de la emancipa-
cin un proceso definido, porque no todos saban lo que
queran al independizarse y eso llev cre una Repblica
inestable.
(Entrevista con alumna Uno, 3., Colegio A)
En conclusin, dentro de la heterogeneidad de los relatos esco-

lares recogidos, los alumnos del Colegio B logran expresar una
conciencia social en sus apreciaciones, movilizada por ideales de
igualdad entre todos los miembros de la nacin. Por su parte, en los

relatos de los alumnos del Colegio A no se expresa un alto nivel de
identificacin con alguno de los procesos del pasado peruano; sus
opiniones implican ms bien una mirada de los problemas desde
afuera, sin involucrarse afectivamente con una realidad y un proyecto
de comunidad nacional.
Reflexiones finales
Respondiendo la pregunta de investigacin que dirige este estudio,

se concluye que las nociones sobre la historia del Per expresadas
en los currculos oficiales y los escolares sufren modificaciones en
su transmisin y asimilacin. Esto ocurre de acuerdo con las particu-
laridades de los hbitos institucionales que conforman la gramtica
de cada centro educativo y de las interacciones entre el profesor y
sus alumnos en las aulas escolares.
En esta investigacin las peculiaridades de cada escuela
hablaran, por un lado, de un colegio que abandona la transmisin
de contenidos del pasado peruano para brindar al alumno un
bagaje de conocimientos de la historia universal que le permitan
desenvolverse en el mbito internacional; y por otro, de una escuela
que construye y fortalece una visin social de los procesos hist-
ricos mediante la inclusin de cursos de ese corte en el rea de
Ciencias Sociales.
El campo del presente estudio arroja que la idea de comunidad
nacional que promueven los currculos estatales analizados no bus-
cara que los alumnos se identifiquen por rasgos homogneos, sino
que comprendan que nuestra nacin es heredera de varias culturas
y que es necesario insertarnos en un dilogo intercultural para conocer
nuestras diferencias e integrarlas en el imaginario nacional.
A pesar de que los profesores de ambos centros educativos
manifiestan explcitamente no guiarse por el Diseo Curricular
Nacional, el curso de Historia para el Estado, como para el Colegio

B, tiene la intencin de que el alumno conozca y cree un vnculo
con el pasado de su pueblo. En las observaciones de aula realizadas
en esta escuela se corrobora la mencionada intencin curricular, ya
que los profesores buscan que el estudiante se reconozca en su
realidad social y como miembro de una comunidad nacional,
mediante la visin social y popular que promueven para el anlisis de
los procesos histricos.
En este caso se podra decir que el currculo intencional logra
su cometido, en tanto que los alumnos del Colegio B logran: i) ana-
lizar y comprender los procesos histricos desde una mirada social
rescatando el valor de la sociedad en su conjunto; y ii) reconocer
sucesos del pasado nacional que marcan su presente colectivo e
individual, llegando a construir la idea de una comunidad nacional
que se mueve a travs del tiempo.
En el Colegio A, en cambio, pretenden que los alumnos
trabajen habilidades ms que contenidos; que relacionen procesos,
ms que identificarse con y en ellos. Esta escuela le da al alumno,
por un lado, las herramientas necesarias para que evale los procesos
histricos; y por otro, la total libertad para que construya sus opiniones
al respecto. Se podra plantear que la formacin ciudadana impartida
en este colegio es de carcter cosmopolita, es decir, que buscara
desarrollar en el estudiante una cultura de tolerancia y apertura
hacia la diversidad, pensamiento que le permitira ubicarse y desen-
volverse en cualquier parte del mundo.
Adems, se pudo apreciar que los alumnos de este colegio no
se identifican con el pasado peruano, ya que en sus participaciones
y respuestas no transmiten ni rescatan un vnculo afectivo con un
proyecto de comunidad nacional.As, no llegaran a ver en la historia
del Per un camino que los lleve por rumbos con los que puedan
relacionar sus experiencias personales o colectivas. No se inclinaran
por confiar en un proyecto nacional con pasado y futuro, sino por
ser parte de un proceso global ms viable para ellos, dadas las posi-
bilidades de su realidad socioeconmica.
Se propone, entonces, que el Colegio A y el Colegio B son

dos proyectos educativos distintos. Este estudio encuentra que ya
desde el currculo intencional de las escuelas estudiadas se va buscando
plasmar ideas diferentes de la historia del Per. Esto dara paso a la
posibilidad de una construccin de ciudadana diferente, incluso en
sectores socialmente homogneos.
En conclusin, la heterogeneidad encontrada en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la historia nacional provendra no solo
de las nociones que se recrean en la relacin constante entre el
docente y sus estudiantes, sino tambin del conjunto de prcticas
naturales propias de cada institucin educativa, que se han estable-
cido a travs del tiempo y que terminan generando lo que Tyack y
Cuban (1997) denominan la gramtica escolar.
Esta mirada de corte institucional y social a los fenmenos
educativos nos debera llevar a replantear visiones un tanto homo-
gneas de los grupos sociales; en este caso, de estudiantes de la lite
limea. A partir de este estudio, debemos tener en cuenta que las
visiones sobre la historia del Per pueden constituirse y recrearse de
manera distinta dentro de un mismo sector socioeconmico, dadas
las nociones y los objetivos que se manejan dentro de cada insti-
tucin educativa.
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55
Del dicho al hecho hay mucho trecho.

Un anlisis de la implementacin de la Poltica
Nacional de Educacin Bilinge Intercultural en
Puno, Per1, 2
Gabriela Guerrero
Introduccin
El Per es un pas multicultural. Segn el Censo Nacional del 2007, apli-

cado por el Instituto Nacional de Estadstica e Informtica, 16% de la
poblacin peruana (alrededor de cuatro millones de personas) habla al
menos una de las ms de cuarenta lenguas indgenas que existen en el
pas. Entre estas, las dos lenguas ms importantes, por la proporcin de
la poblacin que las habla, son el quechua y el aimara. La mayora de los
que hablan una lengua indgena en el Per viven en la sierra, donde algo
ms de tres millones hablan quechua y cerca de 450.000 hablan aimara.
A pesar de que por mucho tiempo el Estado peruano no atendi
las necesidades educativas particulares de esta poblacin, durante las tres
ltimas dcadas el Ministerio de Educacin ha realizado un importante
esfuerzo para formular e implementar programas de Educacin Bilinge
Intercultural (EBI) en las zonas bilinges del pas. La idea de fondo de estos
1 Este artculo es una versin corta y traducida de una tesis de maestra presentada por la
autora en el ao 2005 para obtener el grado de Maestra en Estudios de Desarrollo con
especializacin en Polticas Pblicas en el Institute of Social Studies en La Haya, Pases Bajos.
2 Este trabajo fue realizado utilizando los datos de un estudio comisionado por el Banco
Mundial y Alianza para Establecer Estrategias Sostenibles para la Educacin de las Nias
a travs de un contrato con GRADE. Quisiera agradecer al Dr. Santiago Cueto (GRADE) por
facilitarme el acceso a esta base de datos. Los hallazgos y conclusiones de este estudio son
de la autora y no implican una posicin institucional de GRADE o del Banco Mundial.
56 GABRIELA GUERRERO
programas es ofrecer a los estudiantes cuya lengua materna es diferente al

espaol, acceso a una educacin de calidad que sea pertinente tanto cultural
como lingsticamente. Los programas bilinges, en el Per y alrededor del
mundo, se basan en la premisa de que el uso de la lengua materna en la
escuela para ensear a nios bilinges produce resultados positivos, tales
como mejorar el rendimiento acadmico de los alumnos, elevar la autoestima
(haciendo posible que ellos participen ms en clase) y desarrollar una actitud
positiva hacia la escuela.
En el Per, la primera Poltica Nacional de Educacin Bilinge
fue elaborada en 1972, en el marco de la reforma educativa imple-
mentada por el gobierno militar. Desde entonces se han realizado
varias modificaciones de dicha poltica, volvindola cada vez ms
sofisticada. En sus inicios, el contenido de la poltica era muy puntual
y referido solamente a educacin bilinge; sin embargo, cuando a
finales de la dcada de 1980 el debate educativo se orient hacia la
relacin entre educacin y cambio social, el enfoque de la poltica
cambi: pas de educacin bilinge a educacin intercultural y educa-
cin bilinge intercultural (EBI).
A fin de darle un soporte institucional a la Poltica Nacional de
Educacin Bilinge Intercultural, en 1989 el Estado cre la Direccin
Nacional de Educacin Bilinge Intercultural (DINEBI). A comienzos
de la dcada de 1990, durante el primer rgimen del presidente Alberto
Fujimori, la DINEBI fue eliminada; sin embargo, el mandatario tuvo que
dar un paso atrs durante su segundo gobierno (1995-2000), cuando
cre la Unidad de Educacin Bilinge Intercultural (UNEBI) dentro de
la Direccin Nacional de Educacin Primaria. Esto, debido aparente-
mente a la presin del Banco Mundial, que plante el establecimiento
de una poltica nacional de educacin bilinge como condicin para
su asistencia en desarrollo y prstamo al Per, en el contexto del
Proyecto de Modernizacin Educativa (Lpez 2002, Montoya 2001). En
el ao 2001 la DINEBI recuper su estatus como Direccin3.
3 Actualmente se conoce como Direccin de Educacin Intercultural y Bilinge (DINEIB).

UN ANLISIS DE LA POLTICA NACIONAL EBI EN PUNO 57
Con relacin a la poltica EBI y su evolucin a lo largo de varias

dcadas, es importante resaltar las diferencias entre educacin bilinge y
educacin (bilinge) intercultural. La primera utiliza la lengua indgena
solamente como instrumento para la enseanza de la cultura occiden-
tal; por ejemplo, en el caso del Per, el uso del quechua en escuelas
bilinges para la enseanza de un currculo tradicional y oficial no
constituye un enfoque intercultural de la educacin (Zavala y Crdova
2003). La educacin (bilinge) intercultural es un concepto ms amplio,
que hace referencia a un proceso de aprendizaje contextualizado social
y culturalmente (Lpez y Kuper 2000). El idioma es solo un componente
de las culturas indgenas; por lo tanto, una educacin intercultural no
solo requiere el uso de una lengua indgena para la enseanza, sino
tambin incorporar al currculo conocimiento y valores de la sociedad
indgena4. Es un modelo de educacin que promueve un dilogo entre
la cultura occidental y la cultura indgena, tras el cual ambas se enri-
quecen y transforman.
Actualmente en el pas se habla de Educacin Intercultural Bi-
linge (EIB5), buscando enfatizar que lo intercultural constituye el
punto a partir del cual se sustenta lo lingstico. Sin embargo, a pesar
de este nuevo cambio en la denominacin, en la prctica el nfasis
en la educacin peruana parece haber estado principalmente en la
educacin bilinge, sin considerar en profundidad el aspecto inter-
cultural de esta.
No obstante, en todas las versiones de la poltica EBI que han
existido en el pas, los objetivos siempre han trascendido la esfera
educativa. Estos implican aspectos pedaggicos, lingsticos, culturales
y polticos, y abarcan desde un nivel micro a uno macro. A nivel
micro, los programas bilinges se elaboran para abordar las necesida-
des educativas de nios indgenas en contextos rurales, otorgndoles
4 Para una discusin ms amplia sobre este tema, vase Zavala, 2001.
5 De aqu en adelante se seguir usando el trmino EBI en lugar del actual EIB debido a que
era el programa de Educacin Bilinge Intercultural (EBI) el que estaba vigente cuando
fueron recolectados los datos usados en este estudio.
el derecho y la oportunidad de aprender a leer y escribir en su propia

lengua, bien sea el quechua o el aimara, antes de introducirlos progresi-
vamente al espaol como lengua principal para el aprendizaje.A nivel
macro, se puede decir que el objetivo final de la EBI es transformar la
sociedad particularmente, las relaciones de poder para volverla
ms equitativa y democrtica mediante la incorporacin, en el curr-
culo, de conocimiento y valores tanto de la cultura occidental como
de la indgena.
En cuanto al ltimo punto, cabe precisar que, segn el enfoque
intercultural, este modelo educativo nos conducir a una sociedad ms
democrtica y justa solo si se implementa para toda la poblacin. Adi-
cionalmente, en aquellas zonas donde los estudiantes hablen una lengua
indgena, la educacin brindada deber ser bilinge adems de inter-
cultural. Sin embargo, en el Per la EBI se implementa solamente en
zonas rurales. Por tanto, aun cuando el programa tuviera xito formando
estudiantes interculturales en zonas rurales bilinges, difcilmente ser
capaz de contribuir al proceso de democratizacin e igualdad social,
tal como lo proponen sus objetivos.
En lo que se refiere a la aceptacin entre la poblacin del modelo
educativo EBI, existen estudios previos que sugieren que hay ciertas
reas del pas donde la mayora de padres y estudiantes de contextos
EBI no estn de acuerdo con este modelo educativo (Cueto y Secada
2004, Zavala y Crdova 2003). Quiz la poltica EBI, aunque consi-
derada importante y bien intencionada desde el punto de vista de los
expertos, haya resultado teniendo un enfoque vertical, de arriba hacia
abajo, que a la hora de disear la poltica y especialmente de implemen-
tarla no habra tomado realmente en cuenta las opiniones e intereses
de la poblacin beneficiaria, lo que explicara su rechazo.
Si bien la literatura sobre EBI en el Per no es abundante, se
han publicado algunos trabajos importantes. La mayor parte son
reflexiones crticas sobre la actual situacin y los retos de EBI en el
Per (vase Zavala y Crdova 2003; Ziga y Glvez 2002; Ziga,
Snchez y Zacharas 2000; y Lpez 1991), basadas en la extensa y rica
experiencia de sus autores en este campo. Sin embargo, hay pocos

estudios empricos que examinen los resultados de EBI en el pas6 o
que analicen detalladamente el proceso de su implementacin. Como
sealan Zavala y Crdova: [] se trata de un campo donde todava
falta mucho por investigar en cuanto a los resultados de su aplicacin
(Zavala y Crdova 2003: 9).
Por consiguiente, el principal propsito del presente trabajo es
analizar ms de cerca el proceso de implementacin del programa EBI,
proporcionando evidencia emprica sobre cmo el contexto social en
el que se encuentra inmerso el programa puede estar influyendo en las
brechas entre lo planificado y lo implementado. Con tal fin, este trabajo
establece en primer lugar cules son los resultados del programa EBI
en la muestra de escuelas rurales en Puno, analizando las posibles brechas
entre los resultados esperados y los reales, y la manera en que estas
brechas se pueden explicar a partir de las caractersticas del proceso
de implementacin de la poltica EBI.
Especficamente, este estudio busca responder dos principales
preguntas de investigacin. La primera es: Cmo se estn desempe-
ando en matemtica y comprensin de lectura los estudiantes EBI en
comparacin con sus pares en escuelas monolinges en espaol? Algunas
preguntas ms especficas relacionadas con este primer punto son: a)
Qu tipo de familia enva a sus hijos a una escuela EBI?; y b) Existe
una diferencia estadsticamente significativa entre el rendimiento en
matemtica y comprensin de lectura de estudiantes EBI y de estu-
diantes que asisten a escuelas monolinges en espaol? La segunda
interrogante principal ser: Cmo se puede explicar esta diferencia
(si la hay) a partir de las percepciones y la interpretacin de la realidad
de los actores locales? Algunas preguntas de investigacin especficas
al respecto seran: a) Favorece el contexto social la implementacin
del programa EBI?; y b) Cmo afectan las percepciones sobre EBI que
6 Los trabajos de Espinoza y Torreblanca, 2003 y Cueto y Secada, 2004 muestran resultados
del programa EBI.
tienen los diferentes actores de la comunidad educativa el desempeo

acadmico de los estudiantes?
A fin de responder estas preguntas, el presente trabajo utiliza un modelo
probit para determinar las caractersticas del estudiante, la familia y el con-
texto, asociadas con la matrcula en escuelas EBI. Luego se utilizan modelos
de regresin lineal mltiple para modelar los factores asociados al rendi-
miento de los estudiantes EBI. Cabe sealar que dichos modelos tienen la
particularidad de introducir como variables explicativas las actitudes de los
actores locales hacia la EBI. Finalmente, se utiliza un anlisis bivariado para
describir las actitudes y opiniones de los actores de la comunidad educativa
respecto a la EBI.
Los resultados obtenidos sern interpretados y analizados a la
luz de un enfoque centrado en los actores (Actor-Oriented Approach).
Este enfoque, desarrollado principalmente por Norman Long, enfatiza
la importancia de reconocer que [] todo tipo de intervencin exter-
na ingresa necesariamente al mundo7 del individuo y grupo social
afectado, y de esta manera es mediada y transformada por estos mis-
mos actores y estructuras (Long 2001: 13). En el caso de la EBI en
el Per, parece quedar claro que la formulacin de polticas no se
puede ver como un proceso lineal que va desde la formulacin de
la poltica hasta los resultados de la misma. Se necesita abrir la caja
negra a fin de investigar cmo y por qu la poltica es transformada
por los actores cuando est siendo implementada, produciendo a largo
plazo resultados diferentes a los que se esperaban. Es importante dejar
claro que este estudio no pretende ser una evaluacin de impacto
del programa EBI en Puno, sino ms bien un anlisis sociolgico del
contexto en el cual esa poltica se est implementando.
Una de las principales limitaciones de este estudio es que el anlisis
se hace solamente para siete distritos de Puno, solo una de las zonas del
pas donde se implementa el programa de EBI, aunque con una gran pobla-
cin indgena. Los resultados no se pueden generalizar al departamento
7 Life-world, en trminos de Long (2001).

de Puno ni a otras zonas bilinges del pas. Adicionalmente, hubiera sido

valioso complementar estos datos cuantitativos con datos cualitativos, reali-
zando entrevistas a profundidad con los principales actores locales.A pesar
de estas limitaciones, creemos que el presente trabajo puede constituir una
importante y novedosa contribucin al debate nacional sobre EBI.
El contexto: etnicidad, pobreza y educacin en el Per
Si bien en los ltimos aos la incidencia de la pobreza ha tendido a dismi-

nuir en el pas, el porcentaje de gente cuyo ingreso est por debajo de la
lnea de pobreza es an alto. Segn el Instituto Nacional de Estadstica
e Informtica (INEI)8, la incidencia de la pobreza en el Per para el ao
2008 era de 36,2%. La pobreza se encuentra particularmente concentrada
en zonas rurales, donde casi 60% de la poblacin es pobre, mientras que
en zonas urbanas la incidencia de pobreza es de 23,5%.
Varios estudios han establecido que en el Per existe una estrecha
relacin entre ser pobre y ser indgena. Despus de Bolivia y Guatemala,
el Per tiene la poblacin indgena ms grande en Amrica Latina. Entre
28% y 42% de los hogares peruanos pueden ser considerados indgenas.
El porcentaje ms bajo se obtiene cuando se consideran indgenas sola-
mente los hogares donde el jefe del hogar y/o cnyuge cuentan con una
lengua indgena (quechua, aimara o una lengua nativa de la regin ama-
znica) como lengua materna. El porcentaje ms alto incluye a todos los
hogares donde el jefe del hogar y/o su cnyuge tienen padres o abuelos
cuya lengua materna es o era una lengua indgena. Casi 50% de la pobla-
cin que vive en extrema pobreza en el pas proviene de hogares donde
la lengua materna del jefe del hogar es indgena (Herrera 2002).
En el Per, no toda la poblacin tiene las mismas oportunidades
de acceder a la educacin. De hecho, la poblacin indgena tiene
pocas oportunidades de hacerlo. Como puede verse en el cuadro 1,
8 Per en cifras: Indicadores sociales-Pobreza. Disponible en <http://www.inei.gob.pe/>.

mientras que 62,4% de la poblacin indgena solo cuenta con educacin

primaria, el porcentaje de la poblacin no indgena en tal situacin es de
43,3%. La poblacin indgena ha tenido an menos acceso a la educacin
secundaria: apenas 28,1% de esta cuenta con educacin secundaria, frente
a 34,6% de la poblacin no indgena. Por ltimo, es en la educacin
superior donde las diferencias se hacen an ms amplias: solo 9,5% de
la poblacin indgena ha llegado a este nivel educativo, comparado con
22% de la poblacin no indgena que alcanza dicho nivel.
Sin embargo, en el cuadro 1 podemos notar que cuando los resul-
tados son desagregados para diferentes cohortes9 se observa cierto
avance hacia el acceso equitativo a la educacin entre las poblaciones
indgena y no indgena. Cuando comparamos los dos grupos de pobla-
cin por cohortes vemos un avance significativo en cuanto al acceso
a educacin secundaria y superior entre la poblacin indgena. Entre
la poblacin indgena mayor de 55 aos solamente 11,7% cuenta con
Cuadro 1. Nivel educativo de la poblacin segn etnicidad y cohorte
Nivel educativo Nivel educativo

segn grupos
(porcentaje) Primaria Secundaria Superior Total
Indgena 62,4 28,1 9,5 100

25-34 aos 37,4 49,6 13,1 100
35-44 aos 48,8 38,1 13,2 100
45-54 aos 64,3 24,7 10,9 100
55 aos a ms 84,1 11,7 4,2 100
No indgena 43,3 34,6 22,0 100
25-34 aos 27,8 48,8 23,4 100
35-44 aos 30,4 40,7 28,9 100
45-54 aos 41,2 33,5 25,3 100
55 aos a ms 63,2 22,9 13,9 100
Fuente: ENAHO 2001.
Poblacin indgena definida a partir de la lengua materna de la persona o de sus padres o abuelos.
Elaboracin propia en base a informacin de jefes de hogar.
9 Solo la poblacin mayor de 25 aos ha sido considerada para definir cohortes porque en
teora es la nica que podra haber concluido la educacin superior.
educacin secundaria, frente a 22,9% entre la poblacin no indgena;

y solo 4,2% cuenta con educacin superior, frente a 13,9% de su contra-
parte no indgena. En la generacin ms joven la situacin parece ser
mejor, especialmente en el acceso a educacin secundaria: 49,6% de
la poblacin indgena de 25 a 34 aos cuenta con educacin secun-
daria, frente a 48,8% de la poblacin no indgena; y 13,1% de ellos
tiene acceso a educacin superior, frente a 23,4% de su contraparte
no indgena.
No obstante, aun cuando la situacin parece estar mejorando en tr-
minos de acceso a educacin, la poblacin indgena en general todava
cuenta con menos aos de educacin. En promedio, la poblacin indgena
tiene 2,4 aos menos de educacin que la no indgena (5,7 y 8,1 aos
respectivamente). En el cuadro 2 se puede ver que la brecha de escolaridad
se est cerrando, particularmente entre la generacin ms joven.
Parece ser, entonces, que la brecha entre la poblacin indgena y no
indgena en trminos de acceso a la educacin se est volviendo una brecha
en trminos de calidad de educacin. La mayora de los estudiantes indge-
nas son de zonas rurales del pas y, como ya se indic anteriormente, estos
son los ms pobres. La oferta de educacin pblica en estas zonas es
limitada y la mayora de las escuelas son unidocentes10.
Cuadro 2. Aos de escolaridad de la poblacin segn etnicidad y cohorte
Aos de escolaridad segn grupo

Indgena No indgena Total
(media)
Total 5,7 8,1 7,2
25-34 aos 7,8 9,3 8,7

35-44 aos 7,4 9,5 8,7
45-54 aos 5,9 8,4 7,4
55 aos a ms 3,4 6,3 5,1
Fuente: ENAHO 2001.
Elaboracin propia en base a informacin de jefes de hogar.
10 Un solo profesor en la escuela primaria ensea a todos los grados.

Estas escuelas, que representan el 40% de las escuelas en zonas

rurales y de extrema pobreza, se caracterizan por una baja calidad del
servicio educativo que se expresa en un nmero de estudiantes por
maestro por encima de los estndares regulares y pobres resultados
educativos. La pobreza, la desnutricin, el bajo nivel educativo de la madre
y la lengua materna diferente al espaol son caractersticas de la mayora
de los nios de estos contextos (Unidad de Estadstica Educativa 2005).
Diversas evaluaciones de desempeo a nivel nacional e interna-
cional han mostrado el pobre rendimiento de los estudiantes de zonas
rurales en comparacin con su contraparte urbana. Pero si los resultados
educativos en contextos rurales son pobres, entre los estudiantes ind-
genas los resultados son an ms bajos11 . Kudo (2004) ha encontrado
que los estudiantes indgenas tienen un desempeo inferior al de sus
contrapartes no indgenas independientemente de la localidad en la
que se encuentra la escuela (urbana o rural). Encontr, adems, que los
estudiantes indgenas aprenden mejor cuando asisten a escuelas no ind-
genas (en espaol), pero aun entonces su rendimiento es insatisfactorio.
Aparte de los resultados antes mencionados relativos a los logros
de los estudiantes indgenas en general, existen tambin estudios que
evalan de manera especfica el desempeo de estudiantes bilinges.
Espinosa y Torreblanca (2003) usan informacin de la Evaluacin
Nacional del 2001 para mostrar diferencias significativas entre el rendi-
miento de los estudiantes EBI y los estudiantes de escuelas monolinges
en espaol de zonas rurales, siempre en favor de los ltimos, tanto en
matemtica como en comprensin de lectura, y en cuarto y sexto grado
(grados incluidos en la evaluacin). En la misma lnea, en un estudio
realizado en escuelas rurales EBI y no EBI de Puno, Cueto y Secada
(2004) encuentran logros similares entre los estudiantes de escuelas
rurales EBI y no EBI, e incluso ms bajos para los EBI.
11 Resultados similares encuentra McEwan (2004) en Bolivia y Chile. Segn sus observaciones,
hay una brecha considerable entre el logro de estudiantes indgenas y no indgenas, tanto
en matemtica como en espaol. La brecha se explica primordialmente por las diferencias
en la calidad de las escuelas y aulas atendidas por estudiantes indgenas y no indgenas,
pero tambin por variables familiares como el nivel de educacin de los padres.
Basndose en su experiencia de trabajo con docentes EBI en la

zona sur de los Andes peruanos, Zavala y Crdova (2003) proponen
que una variable que puede estar influenciando los resultados de la EBI
en el Per es la extrema pobreza de los estudiantes matriculados en
las escuelas de esta modalidad. Asimismo, las difciles condiciones de
trabajo de los docentes y otros factores ms ideolgicos, tales como la
oposicin de los padres a ese tipo de educacin, la situacin social del
quechua o cualquier otra lengua vernacular en relacin con el espaol,
y el conflicto cultural que existe en el pas.
Finalmente, cuando se someten a pruebas estandarizadas regio-
nales e internacionales, los estudiantes indgenas obtienen puntajes
significativamente ms bajos en pruebas de matemtica y lectura. Las
escuelas indgenas tambin presentan mayores tasas de desercin, repi-
tencia y reprobacin (Hall y Patrinos 2005).
Esta situacin representa un reto crtico para el pas. Estudios
previos (por ejemplo, Herrera 2002) han establecido que el bajo nivel
educativo de los padres es transmitido a sus hijos; es decir, existe un
tipo de perpetuacin de la pobreza o transmisin intergeneracional
de la pobreza debido a cercana relacin entre esta y la falta de educa-
cin. Al final, el pas est enfrentando un crculo vicioso de pobreza.
El ser indgena reduce la probabilidad de tener acceso a la educacin
(o al menos a una educacin de calidad), lo que a su vez incrementa
la probabilidad de ser pobre. La existencia de este crculo vicioso es
precisamente lo que demanda la intervencin del Estado, diseando
polticas educativas orientadas a proveer mayor y mejor educacin a
poblaciones indgenas, para reducir la brecha educativa y mejorar la
calidad de la educacin.
Puno y el Programa de Educacin Bilinge Intercultural
Se puede decir que Puno ha sido la zona pionera en Educacin

Bilinge en el Per. La prctica de la educacin rural en el pas se
inici a comienzos del siglo XX en Puno con el trabajo del distinguido
maestro aimara Manuel Camacho en comunidades bilinges ubicadas

en zonas aledaas al lago Titicaca. El trabajo de Camacho fue continua-
do por otras importantes iniciativas de docentes locales muy conocidos,
como Mara Galindo, quien muchos aos antes de que la educacin bilin-
ge comenzara oficialmente en el pas, ya estaba promoviendo la alfabeti-
zacin tanto en espaol como en la lengua nativa (Lpez y Kuper 2000,
Lpez 1991). Sin embargo, no es mera coincidencia que la educacin
bilinge empezara aqu. Como lo explica Lpez (1991), Puno era una
zona con altas tasas de analfabetismo, baja cobertura del sistema educativo
y alta densidad de poblacin indgena de habla quechua o aimara; pero
sobre todo, la poblacin quechua y aimara tena all una disposicin
muy positiva hacia la educacin. Ms recientemente ha habido impor-
tantes experiencias de educacin bilinge en Puno. Entre ellas, la ms
importante es el Programa Experimental de Educacin Bilinge de Puno
(PEEB). Este programa, fundado por la Cooperacin Tcnica Alemana
(GTZ), se inici en 1977 y fue descontinuado a comienzos de la dcada
de 1990. Durante este tiempo, el programa produjo material educativo e
investigaciones12 (Cueto y Secada 2004).
Para el ao 2000, cuando se recogieron los datos utilizados en
este estudio, el Ministerio de Educacin haba implementado en Puno
un Programa de Educacin Bilinge Intercultural con los siguientes
objetivos13:
1) Proveer educacin bilinge intercultural en los niveles de inicial
y primaria para la mayora de la poblacin vernculo-hablante de
zonas rurales.
2) Promover un bilingismo aditivo y coordinado14 en el educando
para mejorar su rendimiento acadmico y su autoestima.
12 Vase Lpez 1991 para una descripcin ms detallada de los logros y las limitaciones de
este programa.
13 Ministerio de Educacin 2000, en Cueto y Secada 2004.
14 Esto significa que ambas lenguas, el espaol y la lengua vernacular, son importantes y
ninguna domina sobre la otra. Este enfoque del bilingismo corresponde a un modelo
particular de la educacin bilinge, aquel del mantenimiento y desarrollo (Lpez y
Kuper 2000).
3) Contribuir a que en los diferentes niveles del sistema educativo

se superen las actitudes y los comportamientos discriminatorios a
fin de lograr la igualdad de oportunidades para el pleno ejercicio
de los derechos ciudadanos.
Con el objetivo de implementar este programa, el Ministerio de
Educacin haba:
Desarrollado lineamientos para que las escuelas bilinges imple-
mentaran la diversificacin curricular.
Proporcionado lineamientos lingsticos, pedaggicos y culturales
para la capacitacin de docentes EBI. Institutos pedaggicos o
universidades capacitaron a los docentes en la metodologa EBI
mediante un contrato con el Ministerio de Educacin.
Proporcionado a las escuelas material educativo pertinente al
contexto lingstico. El Ministerio distribuy a las escuelas EBI
de Puno material educativo para matemtica y comunicacin
(lenguaje), tanto en espaol como en la lengua indgena. Tam-
bin distribuy otros materiales bilinges, como cuentos (Cueto
y Secada 2004).
El diagrama 1 presenta un resumen de la poltica EBI (principios
bsicos), el programa EBI (objetivos e implementacin en escuelas) y
los resultados esperados, tal como se conceba en el ao 2000, cuando
se recogieron los datos de este estudio. Tal como se seal, el progra-
ma ha seguido modificndose en los aos siguientes; sin embargo,
dichas modificaciones, antes que contradecir lo establecido hasta ese
momento, ampliaron la concepcin y los objetivos de la educacin
intercultural bilinge, por lo que pensamos que los resultados de este
estudio siguen siendo tiles como un aporte ms para la reflexin
sobre este tema15.
15 Para mayor detalle sobre los objetivos del Programa Intercultural Bilinge actual vase
la Ley General de Educacin 28004, del ao 2003, y su respectivo Reglamento.
68
Diagrama 1. Modelo de Educacin Bilinge Intercultural
POLTICA EBI PROGRAMA EBI RESULTADOS ESPERADOS

1) Principios bsicos 2) Objetivos Nivel individual:
(investigacin - teora) a) Desarrollar la competencia bilinge - Bilingismo aditivo y coor-
Que los nios usen su lengua materna en la intercultural de los estudiantes. dinado de los estudiantes.
escuela les permite: b) Contribuir a que el sistema educativo sea - Mejora en el rendimeinto
Mejorar su rendimiento. ms equitativo. acadmico.
c) Promover la democracia y la equidad
Educacin Bilinge
Desarrollar su autoestima. - Aumenta la autoestima.

Desarrollar una actitud positiva hacia la escuela. social.
Nivel social:
Desarrollar un enfoque intercultural y bilinge 3) Modelo usado: Mantenimeinto - Iguales oportunidades para
en el sistema educativo que permita lograr Promueve el uso de las dos lenguas y las dos todos los estudiantes del
mayores relaciones de equidad entre diversas culturas a lo largo del ciclo educativo desde sistema educativo.
Educacin Bilinge Intercultural
lenguas y culturas en contextos especficos una perspectiva de respeto a la diversidad. - Equidad social.
y nacionales. - Democratizacin.
El MED se encargar de:

- Desarrollar lineamientos para que las Implementacin del programa EBI en las
escuelas EBI implementen diversificacin aulas de clase de escuelas primarias rurales.
curricular
- Proveer lineamientos pedaggicos, lings-
ticos y culturales para la capacitacin de
docentes EBI
- Proveer a las escuelas de materiales educati-
vos pertinentes para el contexto lingstico
(LM y CI).
GABRIELA GUERRERO
Una aproximacin emprica a la poltica pblica: enfoque

centrado en los actores
Los programas de educacin bilinge y de educacin bilinge intercul-

tural existen en el Per desde hace ms de tres dcadas; sin embargo,
la implementacin de EBI en el pas no ha producido los resultados
esperados. Debido a ello, la propia poltica ha sido revisada una y otra
vez durante los ltimos treinta aos, suponiendo que los resultados
esperados no se han logrado porque el contenido de esta no era el
correcto. As, la Poltica Nacional de Educacin Bilinge ha evolucio-
nado en el papel, pero ha sido incapaz de producir cambios reales en
el aula (Ziga y Glvez 2002). Parece existir una brecha considerable
entre lo que se planea a nivel de la DINEBI y lo que en realidad se imple-
menta en las escuelas.
El enfoque centrado en los actores (conocido en ingls como

Actor-Oriented Approach) es una respuesta a los modelos lineales
o cclicos de creacin de polticas que proponen tres fases claras
y sucesivas: formulacin, implementacin y evaluacin de la pol-
tica, midiendo el xito de la poltica en relacin con qu tanto se
han logrado los objetivos originales. Segn Long (1992), esta manera
de conceptualizar la creacin de polticas es una simplificacin
excesiva de un proceso mucho ms complejo, que a menudo supone
la transformacin de la poltica durante el proceso de implemen-
tacin y durante el cual no es posible seguir una ruta lineal desde
la formulacin hasta el resultado. De acuerdo con este autor, al
analizar el proceso de implementacin de cualquier poltica se
debe considerar que [] los grupos locales formulan y persiguen
activamente sus propios proyectos de desarrollo, los cuales pue-
den chocar con los intereses de las autoridades centrales (Long
1992: 34).
Creemos que este puede ser precisamente el caso de la imple-

mentacin de la poltica EBI en Puno; por eso, un anlisis centrado
en la perspectiva de los actores como el propuesto por Norman
70
Long puede constituir un marco apropiado para entender el problema

de la EBI en el Per16.
El enfoque centrado en los actores surgi como respuesta al an-
lisis estructural dominante en la sociologa del desarrollo. Segn esta
ltima, todo cambio estructural importante en una sociedad dada es
el resultado de fuerzas externas tales como las del mercado o las del
Estado. Aunque Long reconoce que esta proposicin puede ser cierta
en alguna medida, tambin enfatiza la importancia de reconocer que
[] todo tipo de intervencin externa ingresa necesariamente al
mundo17 del individuo y grupo social afectado, y de esta manera
es mediada y transformada por estos mismos actores y estructuras
(Long 2001: 13). Su enfoque resulta ms dinmico para entender el
cambio social al reconocer la interaccin y determinacin mutua de
factores internos y externos, y, por lo tanto, el papel central de la
accin humana.
Solo si se reconoce que la accin humana cumple un papel
importante es posible considerar la posibilidad de que se produzcan
respuestas diferentes a circunstancias estructurales similares en un
contexto relativamente homogneo. De acuerdo con el planteamiento
de Long, lo que originalmente era un factor externo es decir, la pol-
tica y el programa se interioriza y comienza a adquirir diferentes
significados para diferentes actores. A medida que estas intervenciones
ingresan a sus mundos (life-worlds), los actores se comportan de acuerdo
a cmo ellos entienden lo que est ocurriendo. Por lo tanto, si ellos entien-
den las cosas de manera diferente, definitivamente tendrn respuestas
diferentes al mismo factor externo. Como parte del proceso de adapta-
cin a los nuevos elementos de su entorno, los actores cambian tanto
sus propias estrategias de vida como la intervencin en s misma. En
16 Debe mencionarse que el enfoque de Long no es el nico dentro de esta perspectiva

(Actor-Oriented Approach).Thomas y Grindle (1990) y Grindle (2004) tambin abordan
la creacin de polticas desde una perspectiva centrada en los actores, pero la principal
diferencia entre ellos es que estos ltimos se preocupan ms de las lites estatales y
burcratas (como actores) que de los actores locales.
17 O life-world, en trminos de Long (2001).
71
palabras de Long, [] los diferentes patrones que emergen son en

parte la creacin conjunta de los propios actores (Long 2001: 13).
Tanto la interpretacin de la realidad como la accin social son

siempre especficas al contexto y generadas en este. Como explica Long
(2001), los significados, los valores y las interpretaciones se construyen
culturalmente, pero se aplican de manera diferencial y se reinterpretan
de acuerdo con posibilidades conductuales existentes.
Los siguientes conceptos son elementos bsicos de un enfoque

centrado en los actores: actor, agencia, conocimiento y poder. Segn
Long (1992), el concepto de actor es una construccin social mas no
un sinnimo de individuo. Para tal concepto es clave la idea de que
los actores sociales no son beneficiarios pasivos de la intervencin
(como lo sugieren algunos modelos tradicionales de planificacin), sino
participantes activos, con sus propios conocimientos y estrategias, que
interactan y negocian tanto con otros actores locales como con insti-
tuciones y actores externos. Se debe prestar especial atencin a la ma-
nera como las prcticas, estrategias y lgica de cada actor se conectan
con o se distancian de las de otros actores; o, en trminos de Long,
cmo estas se entrelazan.
El concepto de agencia tambin es central en este enfoque; se

refiere a la capacidad de los actores para procesar su experiencia y las
de otros y actuar basndose en estas, con el propsito de generar
una situacin diferente a la actual (Long 2001). Los actores buscan
entender el contexto social que los rodea y actuar de acuerdo con sus
propios intereses, incluso cuando se encuentran afrontando dificultades
tales como poca informacin, coercin o incertidumbre.
Long sostiene que es importante no confundir agencia con capa-

cidad de decisin, pues el primero es un concepto ms amplio. La
agencia (y el poder) depende [] de manera crucial de la emergencia
de una red de actores que se adhieren parcialmente, aunque casi nunca
completamente, al proyecto de alguna o algunas otras personas (Long
1992: 23). Long establece una relacin entre estos dos conceptos
principales, actores y agencia, al decir que solo debemos reconocer

como actores sociales a [] aquellas entidades a las que se les puede
atribuir significativamente el poder de agencia (Long 1992: 23).
Los ltimos dos conceptos centrales de este enfoque son cono-

cimiento y poder. Primero, segn Long, el conocimiento no es algo
dado sino que se negocia y crea de manera conjunta durante complejas
interacciones sociales como las antes descritas. Segundo, durante este
proceso de negociacin e interaccin ocurren luchas de poder, y el enfo-
que centrado en los actores apuntan a entender estas luchas:Todos los
actores ejercen algn tipo de poder, aun quienes estn en posiciones
muy subordinadas (Long 2001: 17).
Para resumir, el enfoque centrado en los actores busca entender
y explicar las situaciones que estos enfrentan como parte de su vida
cotidiana. Segn este punto de vista, la intervencin no es la implemen-
tacin de un plan de accin (enfoque lineal de los modelos normativos),
sino un [] proceso continuo de transformacin en el que se distinguen
los intereses y luchas de los diferentes actores (Long 1992: 9). Es
importante estudiar lo que est ocurriendo, porque con frecuencia los
actores sociales locales formulan y persiguen activamente sus propios
proyectos de desarrollo, que pueden resultar contrapuestos a los inte-
reses de actores externos o de las autoridades.
Datos, estadstica descriptiva y especificacin

de los modelos18
Instrumentos
Para la recoleccin de datos se utilizaron dos tipos de instrumentos:

pruebas de rendimiento y cuestionarios. El trabajo emprico de esta
18 Como este estudio se realiz utilizando la base de datos originalmente elaborada por
Cueto y Secada (2003), los tems "Instrumentos" y "Muestra" de este captulo se basan
en dicho trabajo.
investigacin se basa en datos transversales; es decir, el rendimiento

fue medido una sola vez al final del ao escolar19.
Se tomaron pruebas de rendimiento en matemtica y compren-
sin de lectura. Las pruebas de matemtica constaron de 29 preguntas
relacionadas con habilidades bsicas de suma, resta, multiplicacin y
divisin, con o sin residuo, usando nmeros enteros y fracciones. Se
incluyeron ejercicios puramente numricos y problemas sencillos,
tomando en consideracin el currculo oficial del grado respectivo20.
La dificultad de la prueba fue comparable a la de los problemas ms
sencillos incluidos en los materiales educativos repartidos por el
Ministerio de Educacin en los grados evaluados. La prueba fue la
misma para los estudiantes de cuarto y quinto grado. La prueba de
comprensin de lectura contena cuarenta preguntas, desde oraciones
sencillas (pocas palabras) hasta textos con cuatro oraciones. La prueba
estaba originalmente diseada como parte de la Serie Interamericana
para estudiantes de segundo y tercer grado, pero estudios previos de
zonas rurales del Per con la misma prueba sugirieron que el nivel
educativo de estos estudiantes no permita el uso de pruebas ms
complejas21.
Todas las pruebas se hicieron en espaol, porque tanto una visita
inicial a las escuelas incluidas en el estudio como una investigacin
previa llevada a cabo en la zona revelaron que si bien la mayora de
los estudiantes tenan como lengua materna el quechua o el aimara, solo
unos pocos saban leer o escribir en su lengua indgena. Sin embar-
go, todas las instrucciones iniciales para la prueba fueron dadas tanto
en la lengua materna como en espaol. En cuanto a la confiabilidad
interna de las pruebas de rendimiento, la prueba de matemtica
tuvo un coeficiente Alpha de 0,87 y la de comprensin de lectura
19 Diciembre del ao 2000.

20 No se incluyeron en esta prueba todas las competencias del currculo oficial, sino solo
aquellas que un estudio preliminar identific como prioritarias para la mayora de los
docentes (operaciones numricas y problemas de rutina).
21 Para una explicacin completa de este tema vase Cueto, Jacoby y Pollit (1997).
tuvo un coeficiente de 0,89. Ambos coeficientes son considerados

aceptables.
Los cuestionarios se aplicaron a estudiantes, padres de familia,
profesores y directores de escuela; en trminos generales, en la lengua
preferida por la persona encuestada y en pequeos grupos o de manera
individual (dependiendo del nivel de comprensin de lectura del encues-
tado). Se llev a cabo un estudio piloto antes de definir la versin final
del instrumento. El objetivo de los cuestionarios era obtener informacin
sobre caractersticas de los estudiantes, tales como edad, sexo, lengua
materna, medidas antropomtricas y percepcin de la educacin EBI;
y tambin informacin relevante acerca de sus docentes, como infor-
macin sociodemogrfica, aos de experiencia, capacitacin como
maestro en EBI, lenguas habladas y percepcin de la educacin EBI;
sus padres, tales como informacin sociodemogrfica, nivel educativo,
tamao de la familia, bienes familiares y percepcin de la educacin
EBI; y caractersticas de la escuela, como tipo de escuela, ubicacin,
tamao de la clase y disponibilidad de materiales de EBI.
Adicionalmente, tcnicos de enfermera previamente capacitados
por un profesional enviado desde Lima tomaron la talla y el peso de
cada estudiante. El profesional calibr todas las balanzas usadas para
pesar a los estudiantes y supervis los procedimientos. Talla y peso se
convirtieron a puntajes z siguiendo el programa Epi Info 2000.
La muestra
Las escuelas incluidas en la muestra fueron seleccionadas intencional-

mente para capturar la diversidad (es decir EBI, no EBI y monolinges en
espaol) dentro de un mismo distrito. Todas las escuelas seleccionadas
pertenecen a siete distritos situados en zonas alrededor del lago Titicaca,
en el departamento de Puno: Acora, Coata, Azngaro, Ilave, Pilcuyo,
Vilque Chico y Caracoto. Los dos principales criterios de seleccin de
los distritos fueron la existencia simultnea de escuelas EBI y mono-
linges en espaol dentro del distrito y la distancia del distrito al lago.
Adems, las escuelas seleccionadas en cada distrito deban satisfacer
los siguientes requerimientos: un nmero similar de estudiantes en

cuarto y quinto grado y, para el caso de escuelas EBI, ser las ms grandes
del distrito, de manera que el nmero de estudiantes matriculados fuese
similar al de aquellos matriculados en escuelas monolinges en espaol.
La muestra incluy veinte escuelas, la mitad ubicadas en zonas
rurales quechua y el resto en zonas rurales aimaras, y todas escuelas
multigrado. Once de las veinte escuelas seleccionadas fueron EBI:
seis en la zona quechua y cinco en la aimara. El cuadro 3 resume el
nmero de estudiantes, docentes, padres y escuelas incluidos en la
muestra. Los estudiantes estaban en cuarto y quinto grado de primaria en
el momento en que se recogieron los datos. En cuanto a los docentes,
los cuestionarios se aplicaron a todos los profesores de primaria que
se pudieron encontrar en la escuela al momento de recolectar la
informacin22.
Cuadro 3. Nmero de escuelas y participantes en la muestra

Padres Padres
Estudiantes Estudiantes
Cuarto Quinto Profesores
Cuarto grado Quinto grado
grado grado
EBI, zona aimara

47 58 34 46 18
(5 escuelas)
ME, zona aimara
66 70 53 57 21
(5 escuelas)
EBI, zona quechua
86 66 71 53 17
(6 escuelas)
ME, zona quechua
51 53 44 40 14
(4 escuelas)
Total
250 247 202 196 70
(20 escuelas)
EBI: educacin bilinge intercultural.
ME: educacin monolinge en espaol.
22 La lgica detrs de esta decisin es que no solo los profesores de cuarto y quinto grado
afectan el rendimiento de los estudiantes sino que tambin es importante, en un sentido
ms amplio, el contexto educacional del personal de la escuela.
En el cuadro 4 se resume informacin relativa a las caractersticas

socioeconmicas de los estudiantes en los distintos tipos de escuelas.
En trminos generales, todos los estudiantes provienen de contextos
pobres; sin embargo, los estudiantes de las zonas quechuas (sean de
EBI o no) parecen ser los ms pobres entre los pobres.
Los estudiantes de escuelas EBI y las que no lo son (escuelas mono-
linges en espaol) parecen tener caractersticas similares en zonas
quechuas y aimaras. La edad de los estudiantes es similar en los dos
grupos, tanto en cuarto como en quinto grado. Sin embargo, la edad
promedio de todos los estudiantes de la muestra excede en ms de un
ao la edad esperada para su grado respectivo. Tambin son similares
en relacin con su estado de salud. La incidencia de desnutricin es
alta entre los estudiantes de la muestra (alrededor de 50%) en escuelas
EBI y en las monolinges en espaol.
En cuanto a los jefes de hogar incluidos en la muestra, la mayora
trabajan en agricultura y tienen algn nivel de educacin primaria;
solo un pequeo porcentaje no tiene educacin (tanto en escuelas
EBI como en las monolinges en espaol). En cuanto al uso de la lengua
indgena, la mayora de los jefes de hogar hablan tanto espaol como
la lengua indgena; sin embargo, el porcentaje de quienes solo hablan
lengua indgena es mayor entre los padres aimaras (en escuelas EBI
y en escuelas monolinges en espaol). Por ltimo, casi todos los
estudiantes de la muestra habitan en una vivienda que se puede
considerar precaria.
Metodologa
El trabajo emprico de este estudio est dividido en tres partes. En

la primera parte se utilizan modelos de respuesta cualitativa, tambin
conocidos como modelos de probabilidad para estudiar los factores
asociados a la matrcula en escuelas EBI. Estos modelos se caracterizan
por la naturaleza cualitativa de la variable dependiente, y su objetivo
es estimar la probabilidad de estar matriculado en una escuela EBI.
En este caso, la variable dependiente solamente puede tomar dos
Cuadro 4. Caractersticas de la muestra

Quechua Aimara Total
EBI ME EBI ME
48,1 55,1 35,6** 49,2 47,2

Estudiantes mujeres (%)
(50,0) (50,0) (48,0) (50,0) (49,0)
Edad de estudiantes, cuarto grado 11,5 11,3 10,5 10,5 11,0

(media) (1,5) (1,3) (1,3) (1,2) (1,4)
Edad de estudiantes, quinto grado 12,4 11,9 11,5 11,5 11,8

(media) (1,8) (1,3) (1,1) (1,4) (1,5)
Estudiantes con desnutricin 54,6 54,2 42,7 44,3 49,1

crnica (%) (49,0) (50,0) (49,0) (49,0) (50,0)
Estudiantes con educacin inicial 32,5** 47,6 88,4 88,9 62,4

(%) (47,0) (50,2) (32,1) (31,4) (48,4)
Nivel educativo del jefe de hogar: 8,9 8,4 7,5 9,3 8,6
sin educacin (%) (28,7) (28,0) (26,5) (29,1) (28,1)
Nivel educativo del jefe de hogar:
64,2 69,9 53,8** 68,5 64,5
primaria completa o incompleta
(48,1) (46,2) (50,2) (46,7) (47,9)
(%)
Nivel educativo del jefe de hogar: 26,8 21,7 38,8** 22,2 26,9
secundaria incompleta o ms (%) (44,5) (41,5) (49,0) (41,8) (44,4)
Jefe de hogar solo habla lengua 11,4 9,6 25,0 29,6 18,8
nativa (%) (31,0) (29,0) (43,0) (45,0) (39,0)
Jefe de hogar habla espaol y 88,6 90,4 75,0 70,4 81,2

lengua nativa (%) (31,0) (29,0) (43,0) (45,0) (39,0)
Actividad econmica del jefe de 74,8 73,8 72,5 76,9 74,7

hogar: agricultura (%) (43,0) (44,0) (44,0) (42,0) (43,0)
Viviendas con piso precario 100,0** 92,9 72,2 70,4 84,8

(tierra) (%) (0,0) (25,0) (45,0) (45,0) (35,0)
Hacinamiento (ms de tres perso- 33,6 27,5 26,7* 39,8 32,6

nas por cuarto) (%) (47,0) (44,0) (44,0) (49,0) (46,0)
*** p<0,01; ** p<0,05; * p<0,10

ME: educacin monolinge en espaol.
valores: 1 si el nio o nia est matriculado en una escuela EBI y 0

si no lo est.
Se us un modelo probit para calcular la probabilidad de ser
matriculado en una escuela EBI. Este modelo utiliza la funcin de la
distribucin normal acumulada (Kmenta 1986). Cabe aclarar desde
un inicio que el probit es utilizado como herramienta para describir el
tipo de familia que enva a sus hijos a una EBI sin interpretarla en trminos
de eleccin. Debido a los datos disponibles no es posible modelar la
eleccin entre las escuelas EBI y las monolinges en espaol, porque
segn la base de datos del censo nacional la mayora de las escuelas
incluidas en la muestra son la nica en el pequeo pueblo donde se
encuentran; por lo tanto, no existe una verdadera eleccin para los padres.
Por eso, los resultados del modelo probit no se han interpretado en
trminos de variables que determinan eleccin de escuela, sino ms
bien en trminos de cules son las variables que estn correlacionadas
con la asistencia a un tipo de escuela (EBI o monolinge en espaol).
Al final, se puede decir que este modelo representa un esfuerzo adicional
para mostrar que los dos grupos de estudiantes son comparables.
No hay mayor investigacin sobre las variables que afectan la
probabilidad de matrcula en una escuela EBI, pero s existe una
considerable cantidad de literatura sobre los determinantes de la
matrcula escolar en general. Segn la literatura (Bedi et al. 2004,
Ponce y Vos 2004, Edwards 2002, Schultz 2001 y Vos 1996), la matr-
cula escolar tiene varios determinantes y es posible clasificarlos en
diferentes niveles: nivel individual (caractersticas del nio, tales
como sexo y etnicidad), nivel familiar (caractersticas de la familia
del nio, tales como el nivel educativo de los padres y el ingreso
familiar) y nivel escolar/comunitario (caractersticas de la escuela,
como distancia a las facilidades escolares [geogrfica/tiempo] y gasto
pblico en educacin).
Para fines de este trabajo, definiremos la matrcula escolar en EBI
(E = 1) como sigue:
E = 1S + 2F + 3C + , (1)
donde S es un vector de las caractersticas de los estudiantes, F es un

vector de las caractersticas familiares y C es un vector de las caracte-
rsticas del contexto. Los son coeficientes a ser estimados y es un
trmino de error. Se asume que el trmino de error e est normalmente
distribuido para poder estimar el modelo probit para la matrcula.
En la segunda parte se utilizan modelos de regresin lineal
mltiple para modelar los diferentes factores escolares y contextuales
que afectan los resultados de los programas. En este tipo de modelos, la
variable dependiente (en este caso, el rendimiento) depende de dos
o ms variables explicativas (Gujarati 2004). Este modelo nos permite
identificar el efecto de cada variable explicativa sobre la variable
dependiente, manteniendo constante el valor del resto de las variables
explicativas.
Los resultados de un programa bilinge (rendimiento en pruebas
estandarizadas de matemtica y lectura) deberan explicarse no
solamente en funcin de los insumos del programa (por ejemplo,
caractersticas de docentes y escuelas EBI) sino tambin en funcin
de factores importantes del contexto, tales como las caractersticas
de los estudiantes y de las familias (Northeast and Island Regional
Education Laboratory 1999). En este trabajo en particular estamos propo-
niendo que las actitudes de los actores locales hacia la EBI tambin
deben ser consideradas como un importante factor contextual, adems
de las caractersticas socioeconmicas de los estudiantes y las familias.
Basndose en la informacin antes mencionada, se especifica el
siguiente modelo:
Yijk = o + 1Sijk + 2Fijk + 3Djk + 4Ejk + 5Ck +ijk ijk~N(0, 2), (2)
donde
i : estudiante i
j : escuela j
k : contexto k
Yijk: rendimiento del estudiante en matemtica o lectura
Sijk : vector de caractersticas del estudiante
Fijk : vector de caractersticas de la familia

Djk : vector de las prcticas educativas del docente en el aula
Ejk : vector de caractersticas de la escuela
Ck : caractersticas del contexto (distrito donde est ubicada la escuela)
ijk : trmino de error
La heteroscedasticidad23 tiende a ser un problema cuando se
utilizan datos transversales (Mukherjee et al. 1998). Este estudio
abord tal problema estimando errores estndar robustos, usando el
estimador de varianza Huber/White/Sndwich en lugar de realizar
el clculo tradicional.
El anexo A presenta informacin relativa a todas las variables incluidas
en los modelos descritos en esta seccin.
Por ultimo, en la tercera y ltima parte del trabajo emprico se
usa un anlisis bivariado para describir la opinin y las actitudes de los
actores locales (docentes, padres y estudiantes) hacia el programa EBI.
Resultados
Qu tipo de familias manda a sus hijos a escuelas EBI?
Antes de presentar los resultados del programa EBI es importante

establecer las caractersticas de los estudiantes matriculados en escuelas
EBI, en particular sus propias caractersticas y las de sus familias. Como
se indic en la seccin anterior, se utiliz un modelo probit para describir
el tipo de familia que manda a sus hijos a una escuela EBI, sin inter-
pretar los resultados en trminos de eleccin.
Los resultados del modelo probit se presentan en el cuadro 5. En
comparacin con los estudiantes matriculados en escuelas monolinges
en espaol, los estudiantes matriculados en escuelas EBI tienden a ser
varones, a tener ms aos de edad y a no haber recibido educacin
23 Distribucin desigual de la varianza.

inicial. Esto ltimo podra deberse a que la mayora de las escuelas

EBI estn situadas en zonas extremadamente rurales, en comunidades
donde no hay ningn otro tipo de institucin educativa aparte de la
misma escuela. Por lo tanto, si esa escuela no tiene una seccin de
inicial (que es el caso general), los nios de dicha comunidad no contarn
con una opcin de educacin inicial y probablemente se matricularn
Cuadro 5. Variables asociadas con matrcula en una escuela EBI

Efecto Error
Variable
marginal estndar
Caractersticas del estudiante

Sexo (mujer) -0,14 0,06 **
Edad (aos) 0,09 0,02 ***
Grado -0,10 0,06
Preescolar -0,16 0,06 **
Desnutricin 0,02 0,06
Caractersticas de la familia
Nivel educativo del jefe de hogar: primaria
0,07 0,10
incompleta o completa
Nivel educativo del jefe de hogar: secundaria
0,18 0,11
incompleta o ms
Jefe de hogar: mujer -0,21 0,10 *
Actividad del jefe de hogar: agricultura -0,15 0,07 **
Jefe de hogar habla en lengua nativa con sus
-0,39 0,07 ***
hijos en casa
El estudiante habla en lengua nativa con sus
-0,04 0,07
hermanos
Tamao del hogar -0,02 0,01 **
Piso precario en el hogar 0,17 0,10 *
Caractersticas del contexto
Distancia (km) a capital provincial 0,00 0,00
Lengua (quechua=1) -0,10 0,08
Log Likelihood -177,64262
Pseudo R2 0,1637
Nmero de observaciones 309
*** p<0,01; ** p<0,05; * p<0,10
en una escuela primaria sin haber tenido alguna experiencia educati-

va previa fuera del hogar.
Con respecto a las familias de los estudiantes, sorprende encon-
trar que aquellos alumnos que provienen de ambientes ms bilinges,
donde la lengua nativa es usada en casa tanto por el jefe del hogar como
por los nios para comunicarse entre ellos, por lo general tienden a estar
matriculados en escuelas monolinges en espaol y no en escuelas
EBI. De hecho, que el jefe de hogar hable en lengua indgena con sus
hijos est asociado con una reduccin de 39 puntos porcentuales en la
probabilidad de asistir a una escuela EBI. Podra argumentarse que los
padres que hablan predominantemente en lengua indgena prefieren
mandar a sus hijos a escuelas que no sean EBI precisamente para darles
a sus nios una mayor oportunidad de aprender espaol; sin embargo,
como se indic en el captulo anterior, los padres no tienen en realidad
la posibilidad de elegir, ya que usualmente existe solo una escuela en
la comunidad donde viven. Por lo tanto, este resultado podra estar
indicando ms bien un problema en la focalizacin del programa. Este
estudio no ha logrado corroborar el hecho indicado, porque esos meca-
nismos de focalizacin no son ni claros ni transparentes y por lo tanto
no son de dominio pblico.
Otra caracterstica de las familias de los estudiantes de escuelas
EBI es que por lo general provienen de hogares ms pequeos. Por ltimo,
en trminos de las caractersticas de su contexto, los estudiantes de
escuela EBI no son significativamente distintos a los alumnos matricu-
lados en escuela monolinges.
Para concluir, es importante reflexionar sobre estos resultados. Se
podra argumentar que existen dos posibles fuentes de sesgo en la
muestra de este estudio: la primera debido a la eleccin de parte de los
padres respecto al tipo de escuela (EBI o monolinge en espaol) a la
que envan a sus hijos; y la segunda, debido a la localizacin del programa.
La primera fuente de sesgo no existe en este estudio, puesto que,
como se explic, los padres no pueden realmente escoger qu tipo
de escuela quieren para sus hijos.Tampoco existe evidencia slida de
que la localizacin del programa sea una fuente de sesgo. En la seccin ante-
rior se usaron diferencias de medias para demostrar que los estudiantes
de escuelas EBI son similares a los alumnos de escuelas monolinges en
espaol en un nmero considerable de caractersticas. Los resultados
del modelo probit aqu presentados proveen evidencia adicional de lo
mismo. Varias caractersticas de ambos grupos no son diferentes. Solo
algunas caractersticas de los estudiantes y de sus familias incluidas
en este modelo son estadsticamente significativas; e incluso aquellas
que lo son tienen coeficientes pequeos (en la mayora de los casos),
lo cual podra indicar que los dos grupos de estudiantes son similares
hasta cierto punto, y que es razonable utilizar a los estudiantes de
escuelas monolinges en espaol como grupo de comparacin con
los estudiantes de escuelas EBI. Para poder comparar a ambos grupos,
en los posteriores anlisis se controlar por aquellas caractersticas
que sean distintas. Los resultados de esta comparacin se presentan
en la siguiente seccin.
Estableciendo los hechos: cmo se desempean los alumnos EBI en

matemtica y comprensin de lectura en comparacin de los alumnos
de escuelas monolinges en espaol?
A continuacin se presenta informacin acerca del rendimiento de los

alumnos EBI en pruebas de matemtica y comprensin de lectura, en
comparacin con el rendimiento de sus pares de escuelas monolin-
ges en espaol, tambin en zonas rurales. El cuadro 6 presenta dos
modelos distintos para cada materia: uno que incluye solo el programa
EBI como variable explicativa, y un modelo ms completo en el cual el
efecto del programa se establece luego de haber controlado por todas
las variables relevantes.
A partir del primer modelo (solo el programa como variable expli-
cativa), el efecto del programa EBI en zonas quechuas es negativo y
estadsticamente significativo tanto en matemtica como en comprensin
de lectura. Sin controlar por otras variables, los alumnos de escuelas
EBI quechua obtienen aproximadamente 5 puntos menos que sus pares
84
Cuadro 6. Factores asociados al rendimiento de los estudiantes EBI y no EBI
en matemtica y comprensin de lectura
Matemtica Comprensin de lectura
Modelo nulo Modelo final Modelo nulo Modelo final
Coef. EE Sig Coef. EE Sig Coef. EE Sig Coef. EE Sig
Constante 10,88 0,39 *** 10,25 2,31 *** 19,62 0,54 *** 17,18 3,79 ***
EBI aimara -0,23 0,80 -3,42 0,88 *** 3,16 1,12 *** -2,40 1,52
EBI quechua -4,86 0,51 *** -5,71 0,96 *** -5,38 0,81 *** -4,69 1,40 ***

Sexo (mujer) -1,14 0,38 *** -1,47 0,68 **
Grado (quinto) 2,18 0,47 *** 2,32 0,80 ***
Edad (aos) 0,04 0,16 -0,18 0,29
Educacin preescolar -0,97 0,49 ** -0,80 0,75
Educacin del jefe de hogar: sin
(dropped) (dropped)
educacin
Educacin del jefe de hogar:
primaria completa o incom- 0,35 0,69 0,40 1,23
pleta
Educacin del jefe de hogar:
secundaria incompleta o ms 0,24 0,78 0,00 1,36
GABRIELA GUERRERO
Jefe de hogar habla lengua ind- -1,62 0,65 ** -0,64 1,06

gena en el hogar
Estudiante habla lengua nativa 0,49 0,50 -0,53 0,93
con hermanos
UN ANLISIS DE LA POLTICA NACIONAL EBI EN PUNO
Tamao del hogar -0,11 0,08 -0,02 0,13
Caractersticas de los docentes

Profesor habla lengua nativa -1,00 0,79 0,37 0,97
Capacitacin en EBI 0,49 0,82 0,00 1,37
Retroinformacin de tareas de 0,59 0,54 1,98 0,75 ***
Matemtica y Comprensin de
Lectura
Ensea asignatura en espaol 0,95 0,49 * 2,91 0,89 ***
Caractersticas de la escuela
Piso precario -3,57 1,33 *** -5,77 2,47 **
Electricidad 1,59 2,31 9,78 3,66 ***
85
86
Contexto
Azngaro (dropped) (dropped)
Vilque Chico 1,50 0,98 4,57 1,44 ***
Ilave 11,69 1,35 *** 15,77 2,18 ***
Pilcuyo 0,45 2,46 -6,12 4,02
Caracoto 7,60 1,52 *** 0,00 2,92
Acora -0,28 1,27 -4,67 2,65 *
Coata 6,39 1,04 *** 6,81 1,70 ***
Actitudes hacia EBI

Jefe de hogar quiere instruc-
0,12 0,42 1,35 0,76 *
cin solo en espaol
Docente quiere instruccin
1,01 0,59 * -1,09 0,99
solo en espaol
Nmero de observaciones 309 309 309 309

R-squared 0,2054 0,6361 0,1941 0,5059
Root MSE 4,4823 3,1542 6,6743 5,4343
*** p<0,01; ** p<0,05; * p<0,10. EE: error estndar.
GABRIELA GUERRERO
en escuelas monolinges en espaol, tanto en matemtica como en

comprensin de lectura. La situacin es distinta en el caso de los
alumnos de escuelas EBI aimara. El programa parece tener un efecto
positivo en el caso de comprensin de lectura, pues los alumnos de
este tipo de escuelas obtienen en promedio 3 puntos ms que los
de otros tipos de escuelas. El efecto del programa en el rendimiento
de los alumnos en matemtica es negativo, aunque el coeficiente es
pequeo y no significativo estadsticamente.
Luego de controlar por todas las variables relevantes, EBI quechua
y EBI aimara tienen un efecto negativo y estadsticamente significa-
tivo en el rendimiento de los alumnos tanto en matemtica como en
comprensin de lectura; sin embargo, la situacin de los estudiantes
EBI quechua es an peor. Los estudiantes EBI aimara obtienen en prome-
dio 3,4 puntos menos en matemtica y 2,4 puntos menos en comprensin
de lectura cuando se los compara con sus pares en otros tipos de
escuela. Los alumnos EBI quechua obtienen en promedio 5,7 puntos
menos en matemtica y 4,7 puntos menos en comprensin de lectura
cuando se los compara con sus pares en otros tipos de escuelas.
Al respecto, deben explicarse dos cuestiones. Primero, conside-
rando que los puntajes promedio en matemtica y comprensin de
lectura son 9,18 y 18,46 puntos respectivamente, la magnitud de los
coeficientes de los programas EBI (tanto quechua como aimara), y por
lo tanto el efecto del programa en el rendimiento de los estudiantes, es
bastante grande. De hecho, de todas las variables explicativas incluidas en
el modelo, la del programa EBI tiene uno de los efectos ms grandes.
Segundo, es importante notar la estabilidad del coeficiente EBI quechua.
El programa en zonas quechuas tiene un impacto negativo considerable
en el rendimiento estudiantil, independientemente de cmo se especi-
fique el modelo.
Las caractersticas de los estudiantes parecen ser importantes al
explicar su rendimiento. Los estudiantes de quinto grado se desempean
bastante mejor en ambos exmenes que los de cuarto grado, un resultado
perfectamente predecible. Sin embargo, el efecto en comprensin de
lectura es mayor. Los varones se desempearon mejor que las mujeres

tanto en matemtica como en comprensin de lectura. Un hallazgo
inesperado con respecto a las caractersticas de los estudiantes es que
el haber tenido educacin inicial est negativamente asociado con su
rendimiento tanto en comprensin de lectura como en matemtica.
Sin embargo, los coeficientes son bajos y solo estadsticamente signifi-
cativos en el caso de matemtica.
Las caractersticas de las familias tambin son importantes al
explicar el rendimiento de los estudiantes. El hecho de que el jefe
del hogar se comunique con los nios en casa utilizando una lengua
indgena est negativamente asociado al rendimiento de los alumnos
tanto en matemtica como en comprensin de lectura; sin embargo,
es solo estadsticamente significativo en las pruebas de matemtica.
Las prcticas de los docentes en el aula tienen un efecto grande y
estadsticamente significativo en el rendimiento de los estudiantes, sobre
todo en comprensin de lectura. El hecho de que los docentes siempre
revisen la tarea de los alumnos y les hagan comentarios sobre su trabajo
est asociado con un incremento de 0,6 puntos en la prueba de mate-
mtica y un incremento de 2 puntos en la prueba de comprensin de
lectura. El uso del espaol como lengua de instruccin est significativa-
mente asociado con mejores resultados en las pruebas de rendimiento
y el tamao del efecto es grande. Los estudiantes cuyos profesores les
ensean matemtica solo en espaol obtienen en promedio 1 punto ms
en la prueba. El incremento es an mayor en el caso de la comprensin
de lectura: los alumnos cuyos profesores les ensean Comunicacin
Integral24 solo en espaol obtienen casi 3 puntos ms en la prueba.
Parece ser el caso que mientras ms se expone a los nios al espaol,
tanto en el hogar como en la escuela, mejor desempeo tendrn en las
pruebas de rendimiento. Estos resultados no son sorprendentes, claro
est. Los estudiantes solo son evaluados en espaol, aun si provienen
24 Esta materia escolar es tambin conocida en otros pases como Lenguaje y Literatura.
de escuelas bilinges; por lo tanto, hablar el espaol con fluidez es defi-

nitivamente un agregado positivo cuando rinden este tipo de pruebas.
Adems de las prcticas educativas de los docentes, la infraestruc-
tura de la escuela tambin tiene un efecto grande y significativo en el
rendimiento de los alumnos. Una infraestructura inadecuada, como por
ejemplo tener pisos precarios, est negativamente asociada al rendi-
miento: reduce el rendimiento de los estudiantes en matemtica en 3,5
puntos y el de comprensin de lectura en casi 6 puntos. Las escuelas
precarias son la norma y no la excepcin en las zonas rurales, donde la
mayora de las escuelas son multigrado y mayoritariamente unidocentes.
No es sorprendente, por lo tanto, que en estas condiciones adversas el
rendimiento de los alumnos se vea comprometido.
El hecho de que la escuela sea precaria es generalmente una conse-
cuencia de la pobreza del contexto en el que est situada. Como puede
observarse en el cuadro 6, el distrito donde se ubica la escuela afecta
el desempeo acadmico de los alumnos. Los estudiantes del distrito
de Ilave tienen un rendimiento bastante superior al de los alumnos de
otros distritos tanto en matemtica como en comprensin de lectura.
No es coincidencia: Ilave es uno de los distritos incluidos en la muestra
con mayor ndice de Desarrollo Humano (PNUD 2005). Aunque los
habitantes de esta zona estn generalmente considerados por debajo
del lmite de pobreza, cuando se los compara con los residentes de
otros distritos tienen una mejor condicin econmica. Los estudiantes
de Coata y Caracoto tambin parecen tener mejor rendimiento que
sus pares de otros distritos.
Finalmente, los modelos presentados en el cuadro 6 tambin
incluyen como determinantes importantes del desempeo de los estu-
diantes las actitudes de los padres y los docentes25 hacia la educacin
EBI. Est claro que tales actitudes se pueden considerar parte de las
25 Las actitudes de los nios hacia la educacin EBI tambin son importantes. Sin embargo,
puesto que los nios incluidos en la muestra son pequeos (cuarto y quinto grado), es
de esperarse que su opinin estar muy influenciada por aquella de sus padres. Por lo
tanto, suponemos que la postura del jefe del hogar representa la actitud de la familia.
caractersticas de las familias y los docentes respectivamente; sin

embargo, se han incluido por separado porque por lo general no se
consideran en modelos que expliquen los resultados acadmicos de
alumnos bilinges. Se descubri que las actitudes de estos actores
hacia la educacin bilinge s impactan en el rendimiento de los estudian-
tes. Los estudiantes cuyos padres creen que el espaol debe ser la nica
lengua de instruccin en la escuela tienen un mejor rendimiento en com-
prensin de lectura que aquellos cuyos padres piensan lo opuesto; el
primer grupo obtuvo en promedio 1,4 puntos ms en la prueba. De
manera similar, los estudiantes cuyos profesores creen que el espaol
debe ser la nica lengua de instruccin obtuvieron 1 punto ms en la
prueba de matemtica. El hecho de que el efecto sea mayor en lectura
que en matemtica est dentro de lo esperado. Es ms probable que
la familia influencie hasta cierto punto la habilidad de los estudiantes
en lectura y escritura que su habilidad numrica. Los docentes son
quienes parecen tener un papel ms importante en el desarrollo de
las habilidades numricas: tanto las prcticas de los docentes en el
aula como sus actitudes hacia la educacin EBI influyen de manera
significativa en el rendimiento de los estudiantes en la prueba de
matemtica.
En resumen, los estudiantes EBI de la muestra han sido comparados
con estudiantes de escuelas monolinges en espaol (no EBI) en un
conjunto de caractersticas importantes. Los anlisis presentados en
este trabajo establecen primero que ambos grupos de alumnos son
similares en un nmero de caractersticas relevantes, y por lo tanto
su rendimiento puede compararse controlando por aquellas caracte-
rsticas en las cuales difieren. Basndose en esta premisa se analiz el
rendimiento de estudiantes EBI y no EBI, tanto en matemtica como
en comprensin de lectura. Los resultados muestran que los alumnos
de escuelas EBI (en zonas quechuas y aimaras) tienen un rendimien-
to ms bajo que los de escuelas monolinges en espaol (no EBI)
localizadas en zonas rurales bilinges. La diferencia en el rendimien-
to de ambos grupos es grande y estadsticamente significativa. Adi-
cionalmente, los resultados muestran que mientras ms se expone un
alumno al espaol, en casa y en la escuela, mejor ser su desempeo

en las pruebas de rendimiento. Estos resultados deberan llevarnos a
reexaminar seriamente el programa, y en particular su implementa-
cin, para ver qu factores sociales del contexto podran explicar
la brecha entre los alumnos EBI y los de escuelas monolinges en
espaol.
Abriendo la caja negra: qu caractersticas del contexto social explican

la brecha entre estudiantes EBI y estudiantes no EBI?
A qu nos referimos con abriendo la caja negra? El enfoque norma-

tivo o tradicional de la creacin de polticas considera que cuando
los resultados reales de una poltica difieren completamente de los
esperados, las polticas han fallado. Aunque esta idea pueda resultar
atractiva por su simpleza, debemos ser cautelosos y no saltar automti-
camente a conclusiones en lo que concierne al fracaso de una poltica.
Cmo podemos decir que una poltica en particular ha fracasado si
primero no consideramos cmo se implement? Esta es precisamente
la idea detrs de un acercamiento emprico hacia la creacin de pol-
ticas: ver el contexto de implementacin para analizar la interaccin
entre actores locales y la poltica o programa, y as ver cmo estos
ltimos fueron transformados durante el proceso por los mismos
actores.
Analizar el proceso de creacin de polticas mediante un acer-
camiento emprico requiere describir y entender las percepciones
e interpretaciones sobre el mundo (lo que Long llama life-worlds)
de los actores locales y emplear esa informacin para explicar su
comportamiento en relacin con esa poltica. En las siguientes pgi-
nas se describen las percepciones de profesores, padres de familia y
estudiantes de escuelas EBI sobre la poltica EBI y la manera en que
afecta su vida cotidiana, explicando en qu condiciones surgen esas
interpretaciones de la realidad, cmo se conectan unas con otras y
cmo estas permiten entender los comportamientos de los diferen-
tes actores frente a la poltica.
Percepciones de los docentes y su comportamiento
Lo primero que uno esperara de docentes de escuelas bilinges

es que ellos mismos tambin lo sean, bien por tener como lengua
materna una lengua indgena o porque saben hablarla fluidamente.
El cuadro 7 muestra que aproximadamente 65% de los docentes de
escuelas EBI tienen el quechua o el aimara como su lengua materna.
Adicionalmente, 76,5% de los docentes de escuelas EBI quechua y
83,4% de aquellos de escuelas EBI aimara manifiestan que pueden
hablar fluidamente la lengua nativa. Sin embargo, no todos los docentes
que dicen hablar la lengua nativa fluidamente son realmente bilin-
ges. Al preguntrseles acerca de su fluidez escribiendo y leyendo
en lengua indgena, se encuentra que solo 53% de los docentes EBI
quechua pueden leerla y 41% pueden escribirla. En el caso de los
maestros EBI aimara, solo 44,5% pueden leerla y menos de 30% pueden
escribirla.
Cuadro 7. Dominio de los profesores del espaol y lenguas nativas

(porcentajes)
Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
Espaol 29,4 35,7 27,8 19,1
Lengua materna Quechua 64,7 64,3 5,6 9,5
Aimara 5,9 0,0 66,7 71,43
Solo espaol 23,5 28,6 16,7 9,5

Habla fluido
Espaol y lengua nativa 76,5 71,4 83,4 90,5
Solo espaol 47,1 71,4 55,6 76,2

Lee fluido
Solo espaol 58,8 78,6 72,2 90,0

Escribe fluido
(n = 70) 17 14 18 21
ME: monolinge espaol
Ms an, es interesante notar que hay un porcentaje de docentes

que pueden hablar, leer y escribir en idioma nativo y aun as son
destacados a escuelas monolinges en espaol. Cabe preguntarse,
entonces, por qu no fueron asignados a escuelas EBI? Una posible
explicacin es que conforme un profesor adquiere experiencia dentro
del sistema educativo, se le da la posibilidad de escoger dnde quiere
ensear. Dado que por lo general las escuelas EBI estn en zonas
extremadamente rurales, los docentes no quieren ir a trabajar all
puesto que muchas veces esto implica dejar a sus familias, que se quedan
en la ciudad. En la medida en que los docentes pueden escoger dnde
ir, prefieren quedarse en escuelas monolinges ms cercanas a las
ciudades.
Adems de hablar ambos idiomas, tambin es de esperarse que
los docentes bilinges hayan recibido algn tipo de capacitacin en
la metodologa EBI. Segn la informacin recolectada para este estu-
dio, la mayora de los docentes de escuelas EBI quechua (76,5%) han
recibido esta capacitacin por lo menos una vez, aunque en el caso
de los profesores de escuelas EBI aimara el porcentaje de docentes
capacitados cae a 50%.
La informacin presentada en el cuadro 8 es an ms preocu-
pante. Ms de 50% de los docentes de escuelas EBI aimara no saben
que su escuela es parte del programa EBI. Existe un fuerte contraste
entre las escuelas EBI aimara y las quechua: en el caso de estas
Cuadro 8. Reconocimiento de su escuela como EBI

(porcentajes y frecuencias)
EBI EBI
Total
Quechua Aimara
S, s saben que su escuela es EBI 76,5 44,4 77,6

(13) (8) (21)
No, no saben que su escuela es EBI 23,5 55,6 22,4
(4) (10) (14)
(n = 35) 17 18 35
ltimas, casi todos los docentes saben que su escuela es parte del
programa bilinge.
La informacin aqu presentada muestra que los docentes en
contextos EBI aimara estn peor capacitados para ser profesores
bilinges que los docentes de EBI quechua; sin embargo, sus estu-
diantes tienen mejor rendimiento tanto en matemtica como en
comprensin de lectura. Esta aparente paradoja se debe a que los
profesores EBI aimara ensean solo en espaol. Como se explic en
la subseccin anterior utilizando un anlisis multivariado, mientras
ms expuestos estn los estudiantes al espaol tanto en casa como
en la escuela, mejor ser el desempeo de los estudiantes en las
pruebas de rendimiento.
Los hechos presentados antes acerca de la capacitacin de los
docentes como profesores EBI definitivamente contribuyen a formar
lo que los docentes piensan sobre el programa EBI y sus actitudes
al respecto; es decir, su interpretacin de la realidad (life-worlds).
En los cuadros 9 y 10 se describen las actitudes de los docentes con
respecto al programa EBI. Solo 22% de los profesores EBI aimara y
35% de los profesores EBI quechua creen que la educacin bilinge
intercultural es beneficiosa para los estudiantes. Sin embargo, cuando
se les pregunta especficamente si quisieran que sus alumnos sepan
leer y escribir en lengua nativa, ms de 50% de los profesores EBI,
tanto quechua como aimara, responden de manera afirmativa. A
primera vista podra parecer contradictorio que solo algunos docentes
crean que la educacin EBI es buena para los alumnos y que, sin
embargo, muchos de ellos quieran que sus alumnos lean y escriban
con fluidez en su lengua indgena. Una posible explicacin para esta
aparente contradiccin es que los docentes pueden valorar el apren-
dizaje de la lengua indgena siempre y cuando esto no comprometa
su aprendizaje del castellano desde un inicio, y su rechazo al programa
EBI puede estar ligado a que la propuesta busca que la educacin
durante los primeros aos de primaria sea principalmente en la
lengua indgena, para ir introduciendo a los estudiantes al castellano
de manera progresiva.
Cuadro 9. Actitud de los docentes hacia EBI

Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
Totalmente de
35,3 21,4 22,2 19,1
EBI es/sera buena para acuerdo
sus estudiantes Acuerdo parcial /
64,7 78,6 77,8 80,9
En desacuerdo
Profesor est de Totalmente de

acuerdo con que sus 52,9 25,0 37,5 23,8
acuerdo
estudiantes aprendan a
hablar bien en lengua Acuerdo parcial /
47,1 75,0 62,5 76,2
nativa En desacuerdo
Profesor desea que sus Totalmente de

52,9 7,7 58,8 23,8
estudiantes aprendan a acuerdo
leer y escribir bien en Acuerdo parcial /
lengua nativa 47,1 92,3 41,2 76,2
En desacuerdo
Totalmente de
Profesor desea que sus 94,1 78,6 88,9 95,2
acuerdo
estudiantes aprendan
bien espaol Acuerdo parcial /
5,9 21,4 11,1 4,8
En desacuerdo
(n = 70) 17 14 18 21
En el cuadro 10 se presentan especficamente las preferencias de

los docentes en cuanto a la lengua de instruccin. Las respuestas
a estas dos preguntas incluidas en el cuestionario a los docentes
revelan claramente su preferencia por el espaol como la principal (y
en algunos casos la nica) lengua de instruccin. Entre 25% y 30% de
los profesores EBI (quechua y aimara) piensan que el espaol debera
ser la nica lengua de instruccin, y casi 50% consideran que tanto el espa-
ol como la lengua indgena deberan usarse en la escuela, pero que el
espaol debera considerarse como la principal lengua de instruccin.
Esta es solo la consecuencia lgica del hecho de que los profesores
creen que los nios aprenden mejor cuando se les ensea solamente
en espaol, o por lo menos en espaol y una lengua indgena. En general,

los docentes no estn de acuerdo con la idea de que los nios aprenden
mejor cuando solo se les ensea en quechua o aimara.
Cuadro 10. Lengua de instruccin preferida por los docentes

Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
Solo en espaol 29,4 30,8 25,0 14,3

Solo en lengua nativa 0,0 0,0 0,0 0,0
Prefiere una escuela Ms en espaol que en
que ensee... 47,1 46,2 50,0 71,4
lengua nativa
Igual o ms en lengua
23,6 23,1 25,0 14,3
nativa que en espaol
Solo en espaol 41,2 35,7 22,2 23,8

Los nios aprenden Solo en lengua nativa 0,0 0,0 5,6 0,0
mejor cuando se les
ensea En espaol y en lengua
58,8 64,3 72,2 76,2
nativa
(n=70) 17 14 18 21
Es interesante notar la opinin de los docentes de escuelas mono-

linge en espaol (no EBI) en cuanto a la lengua de instruccin.A pesar
de que no estn obligados a usar una lengua indgena en el desarrollo
de sus clases, casi 70% de ellos reconocen que los nios aprenden mejor
cuando se les ensea tanto en espaol como en su lengua indgena.
Esto revela que el uso de la lengua verncula dentro de la clase es nece-
sario en este tipo de contexto rural y bilinge.
Hasta este punto queda claro que los docentes EBI no estn com-
pletamente calificados para ser profesores bilinges, bien sea porque
ellos mismos no son bilinges o porque no han recibido el entrena-
miento apropiado, o por ambas razones. Adicionalmente, sabemos que
los docentes creen que los estudiantes aprenden mejor cuando se les
ensea solo (o principalmente) en espaol, y que prefieren el espaol
como principal lengua de instruccin. Dadas las habilidades y actitudes
de estos docentes hacia la EBI, queda claro lo que estn haciendo dentro
del aula, es decir, cul es su comportamiento: en la prctica, estn trans-
formando las escuelas EBI en escuelas monolinges en espaol porque
en su opinin esta es la mejor alternativa tanto para ellos como para
los estudiantes.
En trminos del enfoque centrado en los actores (actor-oriented
approach), los docentes son actores con capacidad de agencia en la
medida en que sus acciones marcan una diferencia con respecto a la
situacin preexistente y hay otros actores (padres y estudiantes) invo-
lucrados en su proyecto. Aunque uno tienda a pensar que los docentes
se encuentran en una situacin muy subordinada dentro del sistema
educativo peruano, sus acciones demuestran que ellos son capaces de
ejercer cierto poder.
En esa lnea, los docentes pueden ser vistos como servidores
pblicos en contacto directo con la poblacin (llamados en la literatura
street level bureaucrats26). Lipsky (1980: 3) define a estos burcratas
como [] servidores pblicos que interactan directamente con los
ciudadanos durante el desempeo de su labor y que tienen una con-
siderable capacidad de ejercer su propio criterio en cuanto a la ejecu-
cin de su trabajo. Es precisamente su posicin como enlace entre
el Estado y los ciudadanos lo que da a estos burcratas, y en este caso
particular a los docentes, la oportunidad de influir en el proceso de
implementacin de una poltica pblica especfica, generando en la
prctica una poltica de facto. Mediante sus decisiones cotidianas, ruti-
nas y estrategias ellos producen la poltica pblica que finalmente llega
a los ciudadanos.
Esto es precisamente lo que estara ocurriendo en las escuelas
bilinges de Puno. La poltica pblica que se est implementando en
26 Para una completa descripcin de este concepto vanse Lipsky 1980 y Myers y Vorsanger 2003.
la clase no es la diseada por los especialistas de la DINEBI, porque

durante el proceso los docentes la han cambiado totalmente.
Este ejemplo sugerira que incluso los actores en posiciones

aparentemente subordinadas (es decir, profesores rurales dentro del
sistema nacional de educacin) ejercen algn tipo de poder. La expe-
riencia con los profesores EBI en Puno sera un ejemplo de cmo la
creacin de polticas pblicas no es solamente un proceso que se desa-
rrolla desde arriba hacia abajo, sino que la iniciativa tambin puede
venir desde abajo.
Los docentes encuestados expusieron una serie de argumentos

para legitimizar sus acciones en cuanto a la poltica y el programa
EBI. El cuadro 11 muestra la opinin de los docentes sobre las fortale-
zas y los problemas de la educacin EBI. La primera parte del cuadro
muestra las principales razones, segn los profesores EBI quechua
y EBI aimara, para que los estudiantes aprendan a leer y escribir en
su lengua nativa. Es interesante notar que las opiniones de ambos
grupos son sumamente similares, y que ninguna de las tres principales
razones a favor de la educacin EBI dada por los docentes est
estrechamente ligada a los objetivos acadmicos o educativos de
la educacin EBI.
A partir de lo dicho al inicio de este trabajo, se puede consi-

derar que la EBI tiene dos objetivos principales. Uno de ellos est
relacionado con mejorar las oportunidades educativas (y las futuras
oportunidades laborales) de los estudiantes bilinges; y el otro est
ms relacionado con aspectos socioculturales, como preservar las len-
guas indgenas y aprender de y acerca de las diferentes culturas
del pas. Parece ser que los docentes solo valoran la educacin EBI
por sus contribuciones al segundo de estos objetivos. Por lo tanto,
ellos no creen que la educacin EBI contribuya a mejorar las opor-
tunidades de los estudiantes; es dominar el espaol aquello que lo
permite y esa es la razn por la cual lo escogen como lengua de
instruccin.
Cuadro 11. Aspectos positivos y negativos de EBI segn los docentes

(porcentajes)
EBI quechua EBI aimara
Aprender con mayor Aprender con mayor
52,9 50,0
facilidad espaol facilidad espaol
Comunicarse mejor con Mantener las lenguas
35,3 37,5
familia y amigos indgenas vivas
Mantener viva la lengua Aprender mejor su
29,4 31,3
Aspectos verncula cultura
positivos Comunicarse mejor con
Aprender mejor su cultura 29,4 25,0
familia y amigos
Mejorar sus oportunidades Mejorar sus oportunida-
17,7 18,8
de estudio des de estudio
Mejorar sus oportunidades Mejorar sus oportunida-
5,9 6,2
de empleo des de empleo
Faltan talleres de Faltan talleres de capaci-

capacitacin en 58,8 tacin en enseanza de la 46,7
metodologa bilinge lengua verncula
Faltan ms talleres de
Falta apoyo de los padres 47,1 capacitacin en metodo- 33,3
loga bilinge
No hay inters en los
Aspectos 29,4 Falta apoyo de los padres 26,7
alumnos
negativos
Faltan talleres de
Faltan ms / mejores
capacitacin en enseanza 23,5 26,7
materiales
de la lengua nativa
Faltan ms / mejores No hay inters en los
23,5 6,7
materiales alumnos
No es til / No sirve 5,9 No es til / No sirve 6,7
Finalmente, en trminos del enfoque centrado en los actores, es

muy interesante notar cmo los docentes otorgan capacidad de agencia
a los padres de familia (incorporndolos en su propuesta educativa
para la escuela) cuando dicen que uno de los problemas centrales de
la EBI es la falta de apoyo de los padres. Al hacer esto, tambin estn
legitimando su poltica de facto. Pero piensan los padres realmente
de esta manera?
Percepciones de los padres y los estudiantes
En la subseccin anterior se describieron las percepciones de los

docentes sobre la EBI, demostrando su capacidad de agencia mediante
evidencia emprica sobre su comportamiento respecto al programa EBI.
En esta subseccin se describirn las percepciones de los padres y los
estudiantes, tratando de ver cmo se conectan con las percepciones
de los docentes.
Las actitudes de los padres hacia el programa EBI parecen estar
alineadas con las actitudes de los docentes. Incluso los padres apoyan
an ms la educacin monolinge en espaol en lugar de una educa-
cin bilinge. Como se puede observar en el cuadro 12, menos de 45%
de los padres de escuelas EBI concuerdan en que la educacin EBI es
buena para sus hijos (43,9% en escuelas EBI quechua y solo 32,5% en
escuelas EBI aimara).Adems, un alto porcentaje de los padres prefiere
que el espaol sea la nica lengua de instruccin. Esto es cierto espe-
cialmente en las escuelas EBI aimara, donde ms de 80% de los padres
creen que sus hijos aprenden mejor cuando se les ensea en espaol
(vase el cuadro 13).
Estos resultados difieren de lo encontrado en un estudio anterior
realizado por Ziga, Snchez y Zacharias (2000). De acuerdo con este
estudio, realizado en cinco departamentos bilinges del Per (incluido
Puno), los docentes y los padres apoyan los modelos de educacin
bilinge. La razn de esta discrepancia puede ser que su estudio fue
llevado a cabo en zonas donde el programa EBI no se est implemen-
tando (precisamente porque el objetivo del estudio fue establecer si
haba una demanda social para la educacin bilinge en el pas). Los
padres y docentes de esas zonas podran estar pidiendo una educacin
bilinge porque creen que si sus nios hablan una lengua indgena sea
quechua o aimara aprendern mejor si se les ensea en su lengua
materna y en espaol, y tienen la expectativa de que un programa de
educacin bilinge mejore el rendimiento acadmico de sus hijos. Por
otro lado, los padres y docentes de zonas donde el programa ya se est
implementando podran estar desilusionados con la educacin EBI
Cuadro 12. Actitudes del jefe de hogar hacia EBI

Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
Totalmente de acuerdo 43,9 61,9 32,5 46,7
EBI es o sera buena
Ms o menos de acuerdo 41,5 25,0 20,8 21,5
para sus hijos
En desacuerdo 14,6 13,1 46,8 31,8
Quiere que sus hijos Totalmente de acuerdo 43,9 45,2 35,9 43,9
aprendan a hablar en Ms o menos de acuerdo 39,0 32,1 26,9 26,2
lengua nativa* En desacuerdo 17,1 22,6 37,2 29,9
Quiere que sus hijos Totalmente de acuerdo 37,7 40,5 25,0 54,2
aprendan a leer/ Ms o menos de acuerdo 43,4 32,1 30,0 17,8
escribir en lengua
nativa* En desacuerdo 18,9 27,4 45,0 28,0
Quiere que sus Totalmente de acuerdo 91,1 96,4 100,0 99,1

hijos aprendan bien Ms o menos de acuerdo 8,9 2,4 0,0 0,9
espaol En desacuerdo 0,0 1,2 0,0 0,0
*Quechua o aimara. ME: monolinge espaol.
Cuadro 13. Preferencias del jefe del hogar sobre lengua de instruccin en
la escuela (porcentajes)
Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
Solo espaol 51,2 40,7 76,3 56,1

Prefiere que la Solo lengua nativa* 3,3 0,0 0,0 0,9
Ms espaol que lengua
lengua de 16,5 22,2 2,6 12,2
nativa*
Igual o ms lengua nati-
instruccin sea: 28,9 37,0 21,1 30,8
va* que espaol
Los nios aprenden Solo en espaol 44,3 34,5 81,0 46,2

mejor cuando se
Solo en lengua nativa* 6,6 0,0 0,0 7,6
les ensea:
Tanto en espaol como
49,2 65,5 19,0 46,2
en lengua nativa
debido a los pobres resultados obtenidos por los nios de su escuela.

En el anlisis final pueden pensar que si el hecho de que a los nios se
les ensee en su lengua materna no les ayuda a aprender mejor, tal vez
sea preferible usar un modelo de educacin monolinge en espaol
para garantizar por lo menos que los nios aprendan cmo leer y escribir
en espaol, que en la prctica es la nica lengua que abre puertas a
mejores oportunidades en el pas.
En el cuadro 14 se provee informacin sobre los aspectos posi-
tivos de la educacin EBI segn los padres de las escuelas bilinges.
En este caso, parece haber algunas importantes distinciones entre los
padres de zonas quechuas y aquellos de la zona aimara. Los de la zona
quechua valoran la educacin EBI no solo por sus objetivos ms ligados
al aspecto sociocultural (en este caso, ayudar a los nios a comunicarse y
expresarse mejor), sino tambin por sus objetivos acadmicos o edu-
cativos, como por ejemplo mejorar las oportunidades de estudios y
trabajo de los nios en el futuro. Por otro lado, los padres de escuelas
EBI aimara no creen que la educacin EBI lleve a los alumnos a tener
mejores oportunidades en el futuro y solo la valoran por sus objetivos
socioculturales, como incentivar a los nios a estar ms interesados en
su cultura y comunicarse mejor con la gente de la comunidad.
Estas diferencias estn definitivamente conectadas a circunstancias
de ndole general y no solo son consecuencia del contexto inmediato
de estos padres. El porcentaje de la poblacin que habla quechua
en el pas es mucho mayor que el porcentaje que habla aimara (ms
de tres millones de personas, en comparacin con menos de medio
milln de personas, de acuerdo con el censo de 1993). Adems, los
quechuahablantes estn ms dispersos a lo largo del territorio nacional.
Por lo tanto, los padres aimaras estn ms conscientes del hecho de
que si sus hijos quieren ser parte del grupo mayoritario del pas y
tener buenas oportunidades educativas y laborales, debern dominar
el espaol.
El cuadro 14 tambin presenta informacin sobre los tres problemas
centrales de la educacin EBI segn la perspectiva de los padres de
Cuadro 14. Aspectos positivos y negativos de EBI segn

los padres de familia (porcentajes)
EBI quechua EBI aimara*
Los nios aprenden Los nios aprenden mejor

mejor a expresarse 51,6 a expresarse 40,5
Aspectos y comunicarse y comunicarse
positivos
Le servir a su hijo para Su hijo va a la escuela con
37,7 14,3
encontrar trabajo ms motivacin
Le servir a su hijo para Su hijo se interesa ms en

27,9 11,9
seguir estudiando la cultura de la comunidad
Faltan ms o mejores Disminuyen las horas de

33,3 56,1
materiales aprendizaje de espaol
Aspectos Disminuyen las horas
negativos El profesor no domina la
de aprendizaje de 30,1 46,3
lengua indgena
espaol
Los nios no aprenden Faltan ms o mejores
23,6 29,4
bien materiales
*Solo 50% de padres EBI aimara respondieron esta pregunta.
dichas escuelas. Sus opiniones muestran una vez ms su preferencia

por el uso del espaol como lengua de instruccin. En su opinin,
uno de los mayores problemas de la educacin EBI es que reduce el
nmero de horas acadmicas dedicadas al aprendizaje del espaol.
Finalmente, lo que los padres buscan es que sus hijos dominen el
espaol.
Dadas las actuales circunstancias de las comunidades educa-
tivas a las que pertenecen sus hijos (a saber: los docentes no son
bilinges ni estn capacitados en la metodologa EBI, ni piensan
que EBI sea buena para los estudiantes y, por lo tanto, estn trans-
formando las escuelas EBI en escuelas monolinges en espaol),
los padres parecen no tener otra alternativa que desarrollar una
actitud negativa hacia el uso de la lengua indgena en la educacin de
sus hijos y sumarse a la propuesta de los docentes de ensear solo
(o principalmente) en espaol, en lugar de utilizar el espaol y la

lengua indgena, como seala la poltica EBI.
Lo mismo podra decirse respecto a los estudiantes EBI, quienes
en la prctica no tienen eleccin entre una educacin bilinge o
una monolinge en espaol. El contexto en su totalidad ya est predis-
puesto para que desarrollen una actitud poco favorable hacia el uso
de la lengua indgena en su educacin en la escuela. El cuadro 15
tiene informacin sobre las actitudes de los estudiantes en lo que se
refiere a leer y escribir en su lengua nativa. Como se puede observar,
cerca de 50% de los alumnos EBI creen que leer y escribir en lengua
indgena tiene poca importancia. La actitud negativa hacia la lengua
nativa es an ms fuerte entre los estudiantes EBI aimara: poco ms
de 30% creen que leer y escribir en su lengua nativa no es en absoluto
importante. Tomando en cuenta la informacin presentada anterior-
mente, est claro que la situacin difcilmente podra ser diferente.
Cmo podra esperarse que los estudiantes piensen que leer y escribir
Cuadro 15. Actitudes de los estudiantes hacia leer y escribir en lengua

nativa y espaol (porcentajes)
Quechua Aimara
EBI ME EBI ME
No es importante 12,2 18,8 31,8 1,7

Leer en lengua nativa* Es poco importante 46,3 41,2 55,3 78,5
Es muy importante 41,5 40,0 12,9 19,8
No es importante 11,6 20,0 35,3 5,2

Escribir en lengua nativa* Es poco importante 50,4 38,8 55,3 71,6
No es importante 0,0 0,0 2.4 0,9

Aprender espaol Es poco importante 8,9 5,9 3,6 8,6

en su lengua indgena es importante, si sus padres creen que es

mejor que se les ensee solo en espaol y si sus profesores solo
les ensean en espaol porque no hablan correctamente su lengua
indgena, no han recibido la capacitacin apropiada ni tienen moti-
vacin alguna para implementar la educacin bilinge?
Finalmente, el cuadro 16 se refiere a la opinin de los estudiantes
EBI sobre la utilidad de saber leer y escribir en la lengua indgena, sea
quechua o aimara. La opinin de los nios est alineada con lo que sus
padres y docentes piensan sobre estas lenguas: leer y escribir en espaol
es ms til para continuar estudiando. Leer y escribir en su lengua
indgena se asocia ms con la posibilidad de aprender sobre su cultura
y comunicarse mejor con sus amigos y familiares, pero no se relaciona,
en opinin de ellos, con tener mejores oportunidades educativas o
laborales en el futuro.
Cuadro 16. Utilidad de saber leer y escribir en lengua nativa y en espaol

(porcentajes)
Quechua Aimara
Saber la lengua es til para
EBI ME EBI ME
Encontrar un trabajo Lengua nativa* 17,7 10,6 4,7 10,3

Espaol 22,6 16,5 14,1 42,7
Seguir estudiando Lengua nativa* 31,5 20,0 7,1 18,8

Espaol 65,3 62,4 83,5 67,5
Aprender ms sobre Lengua nativa* 17,7 10,6 25,9 35,0

mi cultura Espaol 7,3 21,2 5,9 9,4
Comunicarme mejor Lengua nativa* 28,2 34,1 49,4 59,0

con amigos y familiares Espaol 8,1 9,4 18,8 23,1

Resumen y comentarios finales
La poltica EBI existe en el Per desde hace ms de tres dcadas; sin

embargo, la implementacin de programas EBI no ha producido los resul-
tados esperados. Durante los ltimos treinta aos, la Poltica Nacional
de Educacin Bilinge ha evolucionado en el papel pero no ha sido
capaz de producir cambios reales en el aula (Ziga y Glvez 2002).
Motivados por esta problemtica, en este estudio se utiliz meto-
dologa cuantitativa para observar ms de cerca no solo los resultados
del programa sino principalmente su proceso de implementacin, propor-
cionando evidencia emprica sobre cmo el contexto social influye en
las brechas entre lo que se planea y lo que se implementa, y entre los
resultados esperados y aquellos obtenidos por el programa EBI en zonas
rurales de Puno.
Los resultados educativos esperados del programa EBI seran
que los estudiantes EBI tengan un mejor rendimiento en matemtica
y comprensin de lectura que sus pares, tambin de contextos bilin-
ges, que van a escuelas monolinges en espaol. El resultado real de
la poltica es contrario, tanto en matemtica como en comprensin de
lectura. El rendimiento es peor an en el caso de estudiantes de EBI
quechua. Segn los resultados de este estudio, a mayor exposicin de
los nios al espaol, tanto en el hogar como en la escuela, mejor es su
rendimiento en las pruebas.
En cuanto al contexto social en que se desarrolla el programa, este
estudio encuentra que los docentes de escuelas EBI estaran actuando
como creadores de una poltica de facto. Ellos cambian la poltica
durante su proceso de implementacin, transformando las escuelas
EBI en escuelas monolinges en espaol. El comportamiento de los
docentes es una consecuencia de cmo interpretan ellos la realidad de
sus contextos bilinges, y tambin de su limitado bilingismo. La mayora
de los docentes de escuelas EBI, sobre todo en contextos aimaras, no
dominan fluidamente la lengua indgena, no han recibido la capacita-
cin debida en metodologa EBI y ni siquiera tienen conciencia de que
son docentes EBI. Ms an, creen que los estudiantes aprenden mejor
cuando les ensean en espaol y que este debera usarse como principal
(o, en opinin de algunos, nica) lengua de instruccin en la escuela.
Uno de los argumentos que dan los docentes para legitimizar su pol-
tica de facto es que los padres no apoyan la educacin bilinge. De
hecho, cuando uno observa las percepciones de los padres sobre el
mundo (life-worlds), ese parece ser el caso, pues se oponen al uso de
la lengua indgena en la educacin formal de sus hijos.
Basado en estos resultados, este estudio propone dos reflexiones
finales. Por un lado, quienes disean la poltica EBI necesitan estar
abiertos a la posibilidad de que los padres y profesores estn en lo
correcto al rechazar la EBI en sus comunidades. Una Educacin Bilin-
ge Intercultural resulta realmente viable cuando en el pas existen
ciertas condiciones sociales, como la relacin simtrica entre las dos
culturas y las dos lenguas involucradas, y ese no es el caso en el Per.
Los padres y docentes quieren que sus nios tengan en el futuro
oportunidades apropiadas de estudio y trabajo, y una educacin
bilinge en quechua o aimara obviamente limita en la prctica tales
oportunidades. El espaol es el nico idioma que permite a los ciuda-
danos participar verdaderamente en la dinmica y la vida del pas
y (lamentablemente) es muy improbable que esta situacin vaya a
cambiar. En tal contexto, el rechazo de los padres a la EBI, tal como les
ha sido planteada, parece razonable. En relacin con este punto, cabe
recordar que ni docentes ni padres de familia rechazan radicalmente
el uso de lenguas indgenas en la escuela es ms, varios docentes
EBI y no EBI son conscientes de su utilidad pedaggica en el aula;
sin embargo, debido a los motivos antes sealados, se oponen a una
propuesta EBI que pospone el aprendizaje del espaol. En esa lnea,
la sugerencia de Lpez y Kuper acerca de reconsiderar el modelo
EBI para alinearlo mejor con las expectativas de la poblacin resulta
interesante:
[] los modelos paradigmticos (de transicin o manteni-
miento y desarrollo) no son vistos ahora como propuestas
cerradas o camisas de fuerza [] se va logrando una mayor
apertura para imaginar momentos de ingreso distintos a una
educacin bilinge y ya no se piensa ms que solo es posible

hacer educacin bilinge comenzando desde la educacin
inicial o desde el primer grado de la educacin primaria. Se
empieza a tener en cuenta que tambin es posible y desea-
ble iniciar una educacin bilinge en los ltimos grados de
la primaria e incluso en la secundaria, una vez que padres y
alumnos hayan visto satisfecho el anhelo de apropiarse del
castellano, del portugus o del idioma hegemnico en cues-
tin, tanto en el mbito oral como escrito. (Lpez y Kuper
2000: 33)
Por otro lado, como se mencion en las primeras dos secciones,
en otros contextos la educacin EBI ha demostrado importantes beneficios
para los estudiantes, como mejorar el desempeo acadmico, elevar
la autoestima y desarrollar una actitud positiva hacia la escuela, y por
estas razones an existen profesionales que promueven y apoyan tal
poltica. A la luz de esto, debe reconocerse que las fallas en la poltica
EBI no pueden asumirse automticamente solo por las diferencias
existentes entre los resultados esperados y los resultados reales. Este
trabajo muestra que es importante mirar primero el proceso de imple-
mentacin, para ver hasta qu punto la poltica puede haber sido
cambiada por los mismos actores durante este proceso. En este sentido,
se podra argumentar que la poltica que ha fallado no es la poltica
EBI tal como la entienden quienes la disearon en el Ministerio; ha
fracasado la poltica de facto que los docentes de las escuelas EBI han
creado. La poltica EBI, en su versin original por decirlo de algn
modo, an no ha tenido la oportunidad de probar si es exitosa o no,
simplemente porque an no se ha implementado.
Por supuesto que el hecho de que la poltica original no se haya
podido implementar debidamente podra considerarse como un fracaso;
sin embargo, el punto que queremos enfatizar aqu va ms all. Queremos
llamar la atencin sobre el hecho de que los resultados observados no
son consecuencia de un programa debidamente implementado; y por
ende no es posible deducir, a partir del rendimiento educativo de los
alumnos, conclusiones con respecto a la poltica en cuestin.
Siguiendo esta premisa y basndonos en los hallazgos de este estudio,

si el Estado peruano quiere otorgarle a la poltica EBI una real oportu-
nidad, entonces tendr primero que invertir ms en educacin EBI; y
segundo, trabajar con los actores locales, especialmente con los docentes,
porque de momento sus percepciones sobre el mundo (life-worlds)
estn en contra de esta poltica. La primera condicin por s sola no
sera suficiente: aun si el Estado invirtiera mucho dinero en mejorar los
insumos del programa, capacitando de manera apropiada a los docentes
para volverlos realmente bilinges y suministrando a las escuelas los
materiales educativos necesarios para la educacin EBI, es muy proba-
ble que los docentes no implementen la educacin bilinge porque no
consideran que vale la pena. No es (solo) debido a su limitado bilin-
gismo que los docentes rechazan la educacin EBI; sus razones van
ms all de sus calificaciones como docentes, y el Estado tiene que
reconocer y abordar esa problemtica.
Treinta aos de educacin bilinge intercultural en el Per han
sido ms que suficientes para demostrar que, en este tema, del dicho al
hecho hay mucho trecho; y que decir algo o proponerlo es (bastante) ms
fcil que hacerlo. Precisamente por tal dificultad, este estudio ha tratado
de abordar el tema desde un punto de vista emprico. Solo cuando
uno sabe qu est pasando realmente en el mismo terreno de la imple-
mentacin y cmo responden (o no) los actores locales a la poltica
en cuestin, uno puede hacer los ajustes o introducir a esa poltica los
cambios que realmente van a tener la posibilidad de ser implementa-
dos. Esto permitira acabar con el crculo vicioso de la poltica EBI que
mejora solo en el papel, sin ser capaz de mejorar la situacin en las
aulas y escuelas rurales bilinges.
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Anexo 1. Definicin de las variables
Variables Descripcin
Variables dependientes
Puntaje total obtenido por el estudiante
Puntaje total Matemtica
en prueba de Matemtica
Puntaje total Comprensin de Lec- Puntaje total obtenido por el estudiante en
tura prueba de Comprensin de Lectura
1: estudiante est matriculado en escuela
Matrcula en escuela EBI aimara
EBI aimara; 0: en caso contrario
1: estudiante est matriculado en escuela
Matrcula en escuela EBI quechua
EBI quechua; 0: en caso contrario

Sexo (mujer) 1: mujer; 0: hombre
Grado (quinto) 1: quinto grado; 0: cuarto grado
Edad (aos) Edad del estudiante en aos
1: estudiante asisti a inicial; 0: en caso
Asisti a inicial
contrario
1: estudiante est desnutrido (ms de -2
Desnutricin d.e. en puntaje z de talla para edad); 0: en
caso contrario
1: jefe de hogar trabaja en agricultura; 0:
Actividad de jefe de hogar (agri-
jefe de hogar se dedica a actividad econ-
cultura)
mica diferente de agricultura
Educacin del jefe de hogar: sin 1: jefe de hogar sin educacin; 0: en caso
educacin contrario
1: jefe de hogar tiene educacin primaria
Educacin del jefe de hogar: primaria
completa o incompleta; 0: en caso contrario
Educacin del jefe de hogar: secunda- 1: jefe de hogar tiene educacin secundaria
ria incompleta o ms incompleta o ms; 0: en caso contrario
Jefe de hogar habla lengua nativa en 1: jefe de hogar habla lengua nativa con
casa hijos en casa; 0: en caso contrario
Estudiante habla lengua nativa con 1: estudiante habla lengua nativa con sus
sus hermanos hermanos; 0: en caso contrario
1: vivienda tiene piso precario o inadecua-
Vivienda tiene piso precario
do (tierra); 0: en caso contrario
Tamao del hogar Nmero de personas que viven en el hogar
Caractersticas del docente

1: docente sabe hablar la lengua nativa; 0:
Docente habla lengua nativa
en caso contrario
1: docente ha recibido por lo menos 1
Docente tiene capacitacin EBI
capacitacin EBI; 0: en caso contrario.
1: docente siempre revisa las tareas de
Docente da retroinformacin en Matemtica de los estudiantes y les da
tareas: Matemtica comentarios orales o escritos a los estu-
diantes; 0: en caso contrario
1: docente siempre revisa las tareas de
Docente da retroinformacin en Comunicacin de los estudiantes y les da
tareas de Comunicacin comentarios orales o escritos a los estu-
diantes; 0: en caso contrario
1: docente usa espaol como lengua de
Docente ensea Matemtica en
instruccin para ensear Matemtica; 0:
espaol
en caso contrario
1: docente usa espaol como lengua de
Docente ensea Comunicacin en
instruccin para ensear Comunicacin;
espaol
0: en caso contrario
1: el piso de la escuela es precario (tierra);
Escuela tiene piso precario
1: la escuela cuenta con servicio de elec-
Escuela tiene electricidad
tricidad; 0: en caso contrario

1: si la escuela se encuentra ubicada
Azngaro en el distrito de Azngaro; 0: en caso
contrario
1: si la escuela se encuentra ubicada en
Vilque Chico el distrito de Vilque Chico; 0: en caso
contrario
1: si la escuela se encuentra ubicada en el
Ilave
distrito de Ilave; 0: en caso contrario
1: si la escuela se encuentra ubicada en
Pilcuyo
el distrito de Pilcuyo; 0: en caso contrario
1: si la escuela se encuentra ubicada en el
Caracoto
distrito de Caracoto; 0: en caso contrario
Acora 1: si la escuela se encuentra ubicada en

el distrito de Acora; 0: en caso contrario
Coata 1: si la escuela se encuentra ubicada en
el distrito de Coata; 0: en caso contrario
Actitudes hacia EBI

Jefe de hogar prefiere solo espaol 1: jefe del hogar prefiere que el espaol
sea la nica lengua de instruccin en la
escuela; 0: en caso contrario
Docente prefiere solo espaol 1: docente prefiere que el espaol sea la
nica lengua de instruccin en la escuela;
Anexo A2. Estadsticas descriptivas de las variables incluidas en los modelos de regresin
Variables Observaciones Media Desviacin Mnimo Mximo
estndar
Variables dependientes
Puntaje total, Matemtica 309 9,18 5,01 0 23
Puntaje total, Comprensin de Lectura 309 18,46 7,41 0 38
Matrcula en escuela EBI aimara 309 0,21 0,41 0 1
Matrcula en escuela EBI quechua 309 0,34 0,47 0 1
Sexo (mujer) 309 0,48 0,50 0 1
UN ANLISIS DE LA POLTICA NACIONAL EBI EN PUNO
Grado (quinto) 309 0,50 0,50 0 1

Edad (aos) 309 11,48 1,54 8,71 17,23
Asisti a inicial 309 0,63 0,48 0 1
Desnutricin 309 0,48 0,50 0 1
Actividad del jefe de hogar (agricultura) 309 0,77 0,42 0 1
Educacin del jefe hogar: sin educacin 309 0,09 0,28 0 1
Educacin del jefe hogar: primaria (completa o incompleta) 309 0,61 0,49 0 1
Educacin del jefe de hogar: secundaria incompleta o ms 309 0,30 0,46 0 1
Jefe del hogar habla lengua nativa en casa 309 0,34 0,48 0 1
Estudiante habla lengua nativa con sus hermanos 309 0,32 0,47 0 1
Vivienda tiene piso precario 309 0.87 0.34 0 1
117
Tamao del hogar 309 6.75 2.35 2 17

Anexo A2. Estadsticas descriptivas de las variables incluidas en los modelos de regresin
118
Variables Observaciones Media Desviacin Mnimo Mximo
estndar
Caractersticas del docente
Docente habla lengua nativa 309 0.92 0.27 0 1
Docente tiene al menos una capacitacin EBI 309 0.58 0.49 0 1
Docente da retroinformacin de tareas de Matemtica 309 0.19 0.39 0 1
Docente da retroinformacin de tareas de Comunicacin 309 0.41 0.49 0 1
Docente ensea Matemtica en espaol 309 0.56 0.50 0 1
Docente ensea Comunicacin en espaol 309 0.61 0.49 0 1
Escuela tiene piso precario 309 0.07 0.26 0 1
Escuela tiene electricidad 309 0.19 0.39 0 1
Azngaro 309 0.42 0.49 0 1
Vilque Chico 309 0.19 0.39 0 1
Ilave 309 0.05 0.21 0 1
Pilcuyo 309 0.17 0.37 0 1
Caracoto 309 0.03 0.17 0 1
Acora 309 0.05 0.22 0 1
Coata 309 0.10 0.30 0 1
Actitudes hacia EBI

Jefe del hogar prefiere solo espaol 309 0.53 0.50 0 1
GABRIELA GUERRERO
Docente prefiere solo espaol 309 0.21 0.41 0 1

119
Respuestas de los docentes a las presiones

institucionales de cambio: el caso de un programa
de capacitacin en una escuela pblica
de Villa El Salvador
Natalia Arteta
Introduccin
Toda escuela es una organizacin regida por determinadas reglas y normas,

que pueden facilitar o dificultar los procesos de intervencin que se
desee aplicar en su interior. Usando la metodologa de un estudio de
caso y la teora institucional como marco de anlisis, el presente estudio
trata de comprender, desde el punto de vista de los docentes, el
tinglado de interacciones, respuestas y reacciones ante una presin
institucional externa. Especficamente, el estudio se llev a cabo en
una institucin educativa pblica del distrito de Villa El Salvador (Lima)
que vena aplicando un programa de mejoramiento de lectoescritura
enfocado en los grados de tercero a sexto de primaria.
Estado de la cuestin
A mediados de la dcada de 1990, en el Per las reformas educativas

empiezan a centrar su atencin en la problemtica docente. Dicha preocu-
pacin se origina a partir de las deficiencias detectadas en la profesin1,
particularmente en la formacin docente. Asimismo, el nfasis en los
1 Para mayor informacin vase Montero et al. 2005.

120 NATALIA ARTETA
procesos de aprendizaje dentro del aula centra la mirada en el docente

como un actor fundamental.
Diversos estudios muestran que durante los ltimos aos el estado
de la formacin inicial docente ha sido deficiente, observndose una
disociacin entre la formacin inicial y los requisitos para el desempeo
laboral (Tedesco 1995, Vaillant 2004). En primer lugar, la metodologa
y los contenidos impartidos en los institutos superiores pedaggicos y
en las universidades suelen ser de baja calidad. Las clases estn marca-
das por un perfil terico que promueve un tipo de sesin expositiva y
frontal, cargada de metodologas sin contenidos especficos. A su vez, la
formacin inicial se encuentra alejada del contexto de clases real: los
profesores no estn preparados para enfrentar grupos que no han
pasado por la educacin inicial, impartir clases en escuelas con infraes-
tructura deficiente o educar sin recurrir a los textos escolares. Durante
su periodo de formacin, los docentes no reciben conocimientos que
les permitan resolver los conflictos propios de aulas multiculturales,
grupos bilinges o escuelas multigrados. As las cosas, los profesores no
se encuentran preparados para enfrentar la realidad que los espera en
el saln de clases. El docente es formado para encontrar un alumno
ideal que no existe, lo que se plasma no solo en la escuela sino tambin
en herramientas bsicas como el currculo, que contempla objetivos y
contenidos que no se adecuan a las necesidades ni a las capacidades del
alumno real (Tedesco 1995).
En segundo lugar, el sistema educativo funciona de manera tal que
no retiene ni recluta a los mejores docentes. La baja remuneracin y
la falta de incentivos sociales y acadmicos (como capacitaciones esti-
mulantes, reconocimiento de la labor docente por parte del Estado o
promocin del prestigio de la profesin) determinan esta condicin. A
su vez, el factor salarial suscita en los maestros la necesidad de involucrarse
en trabajos secundarios para poder completar sus ingresos, hecho que
repercute en la calidad de la enseanza.
En tercer orden, hace falta una definicin del perfil del profesio-
nal docente. El Per no cuenta con estndares que permitan establecer
RESPUESTAS DE LOS DOCENTES A PRESIONES INSTITUCIONALES EN VILLA EL SALVADOR 121
metas de aprendizaje que guen y articulen el sistema. Simultnea-

mente, se carece de una cultura de rendicin de cuentas que permita
empoderar a la sociedad civil y fomentar en esta una actitud vigilante
sobre los procesos educativos (Benavides 2006).
Tomando en cuenta la problemtica docente se han desarrollado
iniciativas dirigidas a mejorar la situacin. Se han implementado, por
ejemplo, polticas que promueven incentivos para la mejora de la calidad,
y programas de capacitacin y mejora del docente en servicio. Se
promulg la Ley de la Carrera Pblica Magisterial, que pretende cambiar
la lgica del ascenso por antigedad por una lgica meritocrtica que
promueva el buen desempeo profesional docente en el aula, esperando
que ello aporte al mejoramiento de la calidad de la educacin pblica.
En este marco, instituciones privadas, organizaciones no gubernamentales
y el Estado Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD), Progra-
ma de Mejoramiento de Educacin Bsica para las reas Rurales del
Norte del Per (PROMEB),AprenDes, etctera han ejecutado progra-
mas de capacitacin docente para la mejora de los aprendizajes en el
aula. Las medidas para mejorar la formacin inicial como el aumento
de horas de estudio en las instituciones de educacin superior o la
instauracin del Consejo Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certi-
ficacin de la Educacin Superior no Universitaria se insertan en
la misma voluntad de enfrentar y resolver problemas de la educacin
desde la perspectiva docente.
Sin embargo, muchas de estas polticas o programas no han
tenido el efecto esperado. Esta investigacin propone que un elemento
clave para comprender el fracaso total o parcial de estas iniciativas
se encuentra en la falta de atencin al contexto en el que se insertan
las polticas y reformas. Asimismo, tampoco se toma en cuenta cmo
los docentes incorporan estas medidas (cules son sus reacciones
y a qu se deben) a su quehacer profesional. Se da por hecho que
escuelas y docentes reaccionan de la misma forma a esas presiones
externas, olvidando que las polticas y los programas se implementan
en un contexto institucional que ya tiene una vida, una rutina previa-
mente definida.
122 NATALIA ARTETA
Un ejemplo ilustrativo se encuentra en el incremento de capaci-

taciones docentes durante los ltimos aos, cuyo correlato es el escaso
conocimiento sobre la implementacin del contenido de dichas capa-
citaciones en las escuelas. Los estudios que han buscado sistematizar
estos procesos de capacitacin2 han incidido mucho en estudiar a los
capacitadores, las caractersticas de la capacitacin, la metodologa utili-
zada, etctera, pero no han estudiado la institucin en la que se llevan
a cabo; es decir, las personas capacitadas (docentes) y lo que implican
para ellas. La informacin obtenida para dichas sistematizaciones se
suele recoger con los actores que de alguna forma ayudaron a ejecutar
las capacitaciones. Este estudio quiere contribuir a llenar ese vaco,
analizando, desde una perspectiva institucional y subjetiva, a los do-
centes y la forma como experimentan los procesos de capacitacin,
comprendidos estos como una presin3 que proviene del ambiente
institucional externo a la escuela.
Los procesos de capacitacin se deben entender, desde una pers-
pectiva institucional, como un intento de dar un nuevo sentido a un
conjunto de prcticas que han logrado por un tiempo largo afincarse
en un determinado contexto. No es un cambio menor. El resultado de
la capacitacin no depende nicamente de los propsitos y mensajes
que se busca transmitir, sino de cmo son asimilados por los docentes.
Y esto ltimo depende tanto del sentido que tiene la prctica docente
en los contextos locales y las relaciones que lo conforman, como de
la propia subjetividad del docente y la forma en que da sentido a su
experiencia.
Tomando en cuenta que estos programas son ajenos a la institu-
cin escolar, las preguntas que rigen esta investigacin son las siguientes:
Qu ocurre con las escuelas cuando son sometidas a un proyecto aje-
no/externo a la institucin?, Cmo los docentes, que forman parte
de una institucin con una dinmica y una organizacin particular,
2 Vanse, por ejemplo, Cuenca 2002 y 2003.

3 Con presin externa (trmino utilizado por la teora institucional) me refiero a cualquier
reforma que se busque implementar en una institucin educativa y que sea ajena a esta.
reaccionan ante una presin institucional externa, como una capaci-

tacin, y qu razones subyacen a estas reacciones? Este estudio ha
buscado ver el proceso de implementacin del programa desde el lado
de los actores que componen la escuela los docentes y cmo se
inserta en la rutina escolar una presin externa a la institucin.
Metodologa
Para este estudio se utiliz una metodologa cualitativa que emple

como instrumentos principales la observacin y las entrevistas semies-
tructuradas. Se busc con ellos tener una visin de la organizacin y de
la dinmica de la institucin escolar, as como una imagen del docente
como sujeto inserto en esa institucin particular.
El estudio desarroll dos entradas. La primera se centr en la
escuela y su organizacin: la organizacin, las rutinas y las tensiones
internas, mediante la observacin de (i) el uso del tiempo (en el aula,
en el recreo, la hora de salida, la hora de entrada, etctera) y (ii) la inte-
raccin entre docentes durante reuniones, recreos y otros momentos
claves. Complementaron la observacin entrevistas y conversaciones
informales con los docentes, as como la participacin en actividades
fuera de la escuela.
La segunda entrada, dedicada a la observacin del docente, se
fundament en la seleccin de cuatro docentes de una misma institu-
cin, de los grados tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria del turno
de la maana. Se los entrevist, se observaron sus clases y se sostuvieron
con ellos conversaciones informales.
La eleccin de los docentes se realiz luego de un primer recojo
de informacin en la institucin y de haber obtenido un panorama de
esta. El primer criterio se relacion con el grado al cual pertenecan los
docentes: cada uno de ellos deba pertenecer a uno de los grados a los
cuales se diriga el programa. Esto permiti tener dos tipos de docentes,
(i) los de tercero y quinto grado, que fueron monitoreados por el
124 NATALIA ARTETA
programa, participaron en tres talleres de capacitacin durante el 2008 y

recibieron libros elaborados por el Programa de Lectoescritura (PLE) para
su grado; y (ii) los docentes de cuarto y sexto grado, que no fueron
monitoreados por el programa, participaron en dos talleres de capacita-
cin durante el 2008 y recibieron libros del PLE elaborados para los grados
de tercero y quinto. El contraste entre ambos grupos permiti observar
las diversas reacciones de los docentes hacia una presin institucional
que no se aplica de la misma manera en todos los grados que abarc.
Un segundo criterio obedeci al tipo de relacin que cada profesor
entabla con la institucin. Cada docente observado es, de alguna manera,
lder de su grupo funcional (docentes del mismo grado) o de la escuela,
o se preocupa por cumplir con lo programado por esta. El grupo selec-
cionado se caracteriza, de manera alterna, por tener poder de convocatoria,
conocer las reglas y normas vinculadas al magisterio, participar de manera
activa en las reuniones y/o cumplir con la documentacin del aula, etc-
tera. De acuerdo con estos criterios, a los cuatro docentes elegidos se
les hizo un seguimiento durante todo el ao escolar (marzo a diciembre
del 2008). Se sostuvieron mltiples conversaciones informales y dos
entrevistas semiestructuradas para obtener informacin sobre su meto-
dologa de enseanza en lectoescritura; aspectos de su vida profesional;
caractersticas de su formacin inicial y continua; y opiniones acerca del
programa, el rol docente, la institucin y los otros docentes con los que
trabajan, entre otros aspectos. Las entrevistas se realizaron despus del
primer taller de capacitacin (primera entrevista) y despus del segundo
taller de capacitacin (segunda entrevista). Despus del tercer taller de
capacitacin se volvi a conversar con cada profesor, pero esta charla no
fue registrada con una grabadora.
Result importante recoger la informacin pensando en un antes
y un despus de la intervencin. El estudio de ambos momentos busc
entender la gramtica escolar4 y al docente como entidades antes de
4 Trmino que hace referencia al conjunto de normas, reglas y prcticas que manejan los
actores que componen y rodean la escuela y que acaban rigiendo su funcionamiento
y su dinmica, empleado por Tyack y Cuban (1997).
la intervencin y durante esta, estructurando los instrumentos de tal

modo que permitieran recoger la informacin pertinente.
La escuela donde se realiz la investigacin es una institucin p-
blica que se ubica en el distrito de Villa El Salvador. Se fund en el ao
1972, pero fue en 1983 cuando adquiri su nombre actual. La institucin
educativa cuenta con los turnos de maana y tarde, es polidocente com-
pleta e imparte los niveles de inicial, primaria y secundaria. Trabajan
all 69 docentes: 2 en el nivel inicial, 29 en primaria y 38 en secundaria.
Adems cuenta con un director, una subdirectora para los niveles de
inicial y primaria y un subdirector para la secundaria. Este estudio se
centra en el nivel de primaria, principalmente en el turno de la maana.
Aproximaciones tericas
Centrando la atencin en la manera de implementar las polticas educa-

tivas, interesa a esta investigacin poner nfasis en la reinterpretacin de
las reformas desde la perspectiva de Anderson-Levitt (2003) y bajo la
luz del concepto de gramtica de la escuela (grammar of schooling)
que utilizan Tyack y Cuban (1997).
Anderson-Levitt describe el proceso que atraviesa una reforma
antes de llegar a su ltimo destino: la escuela. Observando este derro-
tero se puede detectar la diferencia entre la reforma y su aplicacin
en un contexto real y concreto. Las polticas educativas nacen a un
nivel global, se trasladan luego al nivel nacional y contina su devenir
hasta llegar al nivel local, siendo reinterpretadas en cada mbito que
atraviesan. En el nivel local se reinterpretan y trasforman por ltima
vez, amoldadas por realidades internas y factores del contexto como
valores y creencias de la comunidad y de los docentes (Anderson-
Levitt 2003).
El concepto de gramtica de la escuela (Tyack y Cuban 1997)
hace referencia al conjunto de normas, reglas y prcticas que manejan
los actores que componen la escuela (padres y madres de familia,
126 NATALIA ARTETA
docentes) y los que la rodean (sociedad civil en general, Estado). Este

conjunto de nociones se toma como nico y verdadero, por lo que
termina rigiendo el funcionamiento y la dinmica de la escuela. As,
las creencias culturales acerca de lo que para determinada comunidad
constituye una escuela (por ejemplo, las aulas deben estar separadas
por grados, hay un nmero de docentes necesario en cada aula, la sesin
dura un tiempo predeterminado, etctera) dificultan cualquier reforma
que se distancie del imaginario local comn. Tambin por este motivo
los actores modifican las reformas, con el objetivo de que logren alcanzar
las expectativas pblicas y encajen en las circunstancias locales (Tyack
y Cuban 1997).
La manera de concebir la escuela y el modo correcto de ensear
se encuentra relacionada con la estructura misma de las clases (tamao
del aula), los tiempos de enseanza (duracin de una sesin) y las
estructuras de enseanza (metodologas, cursos, actividades pedag-
gicas) (Tyack y Cuban 1997). Incluso el momento en el que se pone
en prctica una reforma se emparenta con las nociones acerca de la
educacin y la institucin educativa vigentes; as, una reforma puede
ser considerada favorable o perjudicial de acuerdo con la coyuntura
poltica, social y econmica que la contextualice. Coburn (2004)
denomina presiones institucionales a las reformas y medidas prove-
nientes de instancias exteriores a la escuela. No obstante, el hecho de
que estas presiones institucionales provengan de fuera no significa
que sean impuestas a la institucin escolar; incluso muchas son demanda-
das por las escuelas. El director y los docentes de una misma institucin
educativa pueden gestionar un programa de capacitacin para la escuela.
A pesar de esto, el programa puede venir cargado de pautas y reglas
que difieran de la rutina escolar y de la manera de pensar de los
docentes.
En el nivel local, los docentes y otros actores de la escuela adop-
tan, median, resisten o rechazan reformas de acuerdo con influencias
diversas y factores contextuales; a su vez, la actitud de cada actor deter-
mina el grado de penetracin de la reforma en la escuela. La recepcin
de los actores puede obedecer a problemas institucionales: relaciones
interpersonales (relaciones conflictivas entre profesores, alumnos o

directores), recursos, disociacin en las creencias y valores docentes,
etctera. Ante estos filtros, cabe preguntarse cunto se retiene de
la reforma original y si esta logra obtener el resultado que se busca
(Tyack y Cuban 1997).
Un anlisis crtico de la escuela debe arraigarse en y desarro-
llarse a partir de las experiencias, ideas e interpretaciones de los
actores individuales que constituyen la escuela, y de sus preocupa-
ciones e intereses reales y prcticos (Ball 1989). No obstante, tambin
debe tener en cuenta la estructura de la institucin escolar; de lo contra-
rio, la poltica puede fracasar.
Coburn (2004) seala que la capacidad del docente para cons-
truir y reinterpretar las reformas o presiones institucionales es fruto
de la interaccin de tres elementos: las respuestas de los docentes a
las prcticas fomentadas o vigentes en una institucin, que dependen
de su historia profesional (formacin inicial y formacin en servicio);
las cualidades de su formacin, que traen consigo el conocimiento y
la aplicacin de corrientes tericas de enseanza y enfoques metodo-
lgicos, tanto como creencias y valores acerca de la educacin; y, final-
mente, el elemento de las experiencias previas, producto de antiguas
presiones institucionales.
Si bien la historia del docente es un factor que influye de manera
notable en su comportamiento ante las presiones institucionales,
simultneamente la estructura de la institucin incide en sus respues-
tas y su comportamiento ante la dinmica escolar. Este flujo explica por
qu muchos docentes suelen abandonar las prcticas que les fueron
transmitidas en su formacin inicial: llegan a una institucin llevando
consigo determinadas metodologas de enseanza y criterios acerca de
lo que es una buena enseanza, pero se ven obligados a cambiar su
manera de pensar y sus convicciones por efecto del contexto en que
se encuentran (Hargreaves y Jacka 1995). El proceso obligatorio de
adecuacin es similar en los docentes que provienen de otras escuelas
con dinmicas distintas.
128 NATALIA ARTETA
La insercin del docente en una institucin escolar es importante

para entender cmo se comporta frente a una presin institucional.
Desde tal perspectiva, esta investigacin ha recogido la propuesta de
anlisis de los factores que influyen en la vida profesional de los docentes
planteada por Hargreaves y Jacka (1995). Una variable que los investi-
gadores tienen en cuenta es la extensin biogrfica: la experiencia del
docente como alumno promueve una idea inicial acerca del rol del
profesor. Una segunda variable est constituida por los estereotipos,
provenientes de la formacin inicial o de ocupaciones previas, que
influyen en cmo enfocan y manejan los retos y las prcticas en el trabajo,
generando prcticas que una vez funcionaron para ellos.
Coburn (2004) formula cinco tipos de respuesta de los docentes
a las presiones institucionales:
a) El rechazo de puntos de vista no congruentes con sus creen-
cias acerca de la instruccin o que no encajan con sus enfoques
de enseanza o prcticas preexistentes.
b) El rechazo simblico a la reforma, por ejemplo utilizando al-
gunos materiales del nuevo enfoque pero sin incorporarlos a
la prctica pedaggica. Este tipo de respuesta evade la influencia
de la nueva propuesta en la rutina de la clase o en el enfoque
sobre la educacin.
c) Los docentes se enfrentan con prioridades mltiples y conflic-
tivas, creando estructuras de clase y enfoques que equilibran
las diferentes prioridades. Pueden utilizar dos o ms enfoques
paralelos de instruccin que corresponden a diferentes
presiones o prioridades, incluso contradictorias.
d) Los profesores se sirven de los marcos cognitivos que conocen
para construir su comprensin del contenido y simplificar
los mensajes. La mayora de veces estos mensajes son reinter-
pretados y transformados para que encajen en suposiciones
subyacentes. En este tipo de respuesta los profesores entienden
los mensajes de una manera que difiere, a veces sustancial-
mente, del objetivo de la reforma. Lo que se asimila es el
cambio de rutina, los materiales, la organizacin de la clase,

pero no los presupuestos cognitivos o la pedagoga que sub-
yace al enfoque.
e) Los profesores se comprometen con las presiones del ambiente,
de manera que reestructuran sus suposiciones acerca de la
naturaleza de la instruccin o el aprendizaje de los estudiantes,
transformando sus conocimientos preexistentes y adaptn-
dolos a la nueva informacin o experiencia.
Las respuestas de los docentes hacia la reforma o presin externa
dependen de diferentes factores: las prcticas preexistentes, los valores
que se posean, la generacin a la que se pertenece, las capacitaciones
recibidas, y el contenido del mensaje de la reforma y de las presiones
institucionales. Coburn (2004) propone cuatro factores que influyen
en dichas respuestas:
a) El grado de congruencia. La percepcin de los profesores
sobre el grado de congruencia entre las presiones institucio-
nales y sus creencias y prcticas preexistentes es crucial. Por
ejemplo, la posibilidad de una respuesta efectiva a un nuevo
enfoque de lectura es ms alta si este se vincula a las expec-
tativas que ellos guardan sobre la misma.
b) El grado de intensidad. Los docentes son influenciados por
determinados mensajes que les dicen cmo deberan ense-
ar, y se comprometen con estos si tienen la oportunidad de
enfrentarlos repetidas veces. El grado de intensidad es, entonces,
la constancia con la que un tema se reitera mediante capaci-
taciones, interacciones entre colegas, trabajo guiado, monitoreo,
etctera.
c) El grado de penetracin. Los docentes pueden relacionarse
con un mensaje de mltiples maneras. Un set particular de
mensajes puede estar integrado por nuevos textos o capaci-
taciones, pero tambin puede tratarse del mensaje principal del
distrito. El grado de penetracin est determinado por la
130 NATALIA ARTETA
multiplicidad de formatos en los que se entrega el mensaje

de la reforma. Cuando el grado de penetracin aumenta en
el tiempo, la probabilidad de que un docente experimente o
trate de aplicar una prctica particular puede tambin aumentar,
pero debe ir acompaado por un grado de intensidad.
d) El grado de voluntad. Los mensajes acompaados de presiones
normativas especifican fines estimados para la instruccin y/o
significados apropiados para alcanzar estos fines. As, las deci-
siones de los profesores son voluntarias. En contraste, los
mensajes acompaados de presiones regulativas involucran re-
glas, monitoreos o sanciones; los docentes reciben la directriz
de ensear de una manera particular, usando materiales curri-
culares especficos. Como resultado, el mensaje se experimenta
como impositivo. Las probabilidades de un cambio de prcticas
entre los docentes son ms altas si el mensaje es normativo.
Presin institucional: el programa
El programa (PLE) tiene tres componentes bsicos:

a) Materiales educativos. Es el componente principal del programa
y contempla textos para los alumnos, diversificados de acuerdo
con la zona geogrfica de intervencin, as como guas para
los docentes que se encuentran en los grados objetivo del
programa.
b) Capacitacin docente. Consta de talleres presenciales
(aproximadamente tres al ao), mdulos virtuales, acompaa-
miento (el objetivo es que todos los docentes de un colegio
reciban acompaamiento una vez al ao), retroalimentacin
y grupos de interaprendizaje5.
5 El ao del estudio (2008) solo se pudieron observar los talleres de capacitacin, el

monitoreo y la retroalimentacin.
c) Medicin de aprendizajes. Comprende una prueba de entrada

y una de salida a los alumnos de tercero y quinto grado en el
ao 2008 y una prueba de salida el siguiente ao (2009) a la
misma cohorte de alumnos, que entonces cursarn cuarto y
sexto grado de primaria. Estas pruebas buscan analizar la efec-
tividad del programa y se toman tanto en las escuelas donde se
implementa el programa como en las escuelas control.
El PLE se inici el 2007 concentrando sus actividades en la vali-
dacin de los textos producidos al interior del programa. En el 2008 se
introdujeron los textos de tercero y quinto de primaria en las aulas de
tercero, cuarto, quinto y sexto6 y en el 2009, los de cuarto y sexto, lo
que debe permitir hacer un seguimiento transversal a los alumnos que
en el ao de la introduccin del libro estuvieron en tercero y quinto
grado y que durante el 2009 habran cursado los grados cuarto y sexto,
permitiendo as la medicin del impacto del programa.
La propuesta del PLE tiene como eje central el uso del texto
(elaborado por el mismo programa) para mejorar la comprensin lectora.
El enfoque de la lectura se mantiene dentro del marco curricular pro-
puesto por el Ministerio de Educacin. El programa trabaja diversos
tipos de textos e incluye los tres niveles de lectura que propone el
Ministerio: literal, inferencial y crtico. As, la comprensin lectora se
lograra mediante el desarrollo de diversas habilidades que se insertan
en una secuencia determinada (antes, durante y despus de la lectura)
y en diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, informativos).
La escuela ha recibido diversas capacitaciones; entre ellas, las que
brind el PLANCAD. Tambin ha participado en capacitaciones sobre
inclusin y elaboracin de documentos de gestin.Asimismo, ha recibido
otras capacitaciones realizadas por diversas editoriales.
En general, el nivel de primaria busca capacitarse constantemente.
La subdirectora hace gestiones para vincularse con instituciones o
6 A cuarto grado se le entreg el texto de tercero, y a sexto grado el texto de quinto.

132 NATALIA ARTETA
personas que los capaciten en ciertos temas; por ejemplo, un profesor

de la Universidad Csar Vallejo capacit sobre diversificacin curri-
cular. La escuela postul voluntariamente al PLE. Segn lo observado
durante la investigacin en Villa El Salvador, en el 2008 el programa
realiz tres talleres de capacitacin y dos sesiones de monitoreo a
algunos de los docentes de tercero y quinto grado en la escuela del
estudio.
Las respuestas de los docentes a las presiones institucionales
La organizacin y la dinmica institucional inserta en un contexto

particular influyen en cada docente que compone la escuela, hacin-
dose notorias sus distintas formas de relacionarse con la institucin.
Tomando en cuenta el nivel de compromiso e implicacin de los
docentes con su centro educativo, se han encontrado cuatro formas.
Cabe aclarar que estas diversas maneras de relacionarse con la institu-
cin educativa tienen como fundamento terico la tipologa planteada
por Coburn (2004).
Tipos de respuesta docente a las presiones institucionales
a) El docente que limita su rol al aspecto pedaggico y a la promo-

cin de valores teniendo como rea de accin el aula y todas
las actividades que se lleven a cabo solo en su interior. Su vnculo
con las actividades institucionales es casi nulo. Este tipo de profesor
no se involucra con actividades que requieran tiempo extra (ms
all de sus actividades pedaggicas), como talleres de capaci-
tacin, organizacin de una actividad, reuniones de docentes,
etctera. Tampoco suele cumplir con elaborar su programacin
para el aula, o lo hace fuera del tiempo previsto. Como resultado
del poco compromiso e implicacin, es menos conflictivo.
b) El docente que limita su rol al aspecto pedaggico, a promover
valores en el aula y a cumplir con las obligaciones vinculadas
a este rol, tanto dentro del aula como fuera de esta. Este tipo de
docente elabora la programacin, asiste a las reuniones del grupo
funcional, a los talleres de capacitacin, etctera, porque es lo que
le toca hacer como profesor que debe instruir a sus alumnos y no
porque inserte su rol en un horizonte institucional. No desempea
necesariamente un rol activo en las actividades a las que asiste.
Si este docente no participa en una actividad extracurricular se
debe a que se interpone con sus otras obligaciones, ya sea otro
trabajo, la vida familiar, etctera. Puede ser conflictivo si no lo respetan,
lo critican o le imponen ideas o acciones que interfieran con l en
tanto profesional.
c) El docente que concibe un rol que trasciende el aspecto pedaggico.
Su papel no est limitado por el espacio del aula y el intercam-
bio con los alumnos. Percibe la institucin como un todo org-
nico que funciona gracias al trabajo conjunto y al compromiso
de los profesores. Un aspecto del rol docente segn esta pers-
pectiva es involucrarse con la elaboracin de los documentos de
gestin, elaborar el Plan Anual de Trabajo, disear la programacin
de las clases y desarrollarla. Este docente generalmente participa
en las reuniones que se llevan a cabo en la escuela, es parte activa
de la institucin, asiste a los talleres de capacitacin, etctera. Se
cie algo ms a las reglas institucionales y, debido a sus ideas
fijas, puede involucrarse en relaciones ms conflictivas. Este
tipo de profesor cree que una de las tareas del docente es la
transformacin del sistema educativo, con lo que adquiere un
rol poltico.
d) El docente que se compromete con la institucin tanto en el
aspecto pedaggico como en el institucional, pero sin ceirse
rgidamente a las reglas. Este profesor hace la programacin
siguiendo sus premisas personales; no acepta muchos cambios en
el aspecto pedaggico ni en el aspecto administrativo, o los adapta
a su manera de trabajar. En su mayora, se encuentran trabajando
en la institucin hace mucho tiempo. Estn habituados a una din-
mica institucional especfica y tienen una manera de trabajo que
134 NATALIA ARTETA
no desean cambiar de forma integral. Este docente tambin puede

relacionarse de manera conflictiva.
Segn la descripcin hecha lneas antes, los docentes cuyo trabajo
se observ para efectos de esta investigacin presentan diferentes modos
de involucrarse con la institucin donde trabajan. Este factor, sumado
a la historia profesional y a la gramtica de la escuela, determina las
respuestas hacia las presiones institucionales.A continuacin se describen
dichas respuestas, segn el tipo de compromiso e implicacin del
docente con la institucin..
a) El docente que limita su rol al aspecto pedaggico, a promover
valores en el aula y a cumplir con las obligaciones vinculadas a
este rol, aunque solo dentro del aula.
La docente de tercer grado es de la provincia de Chincha, depar-
tamento de Ica. Est nombrada y trabaja en la institucin hace catorce
aos. Estudi en el Instituto Pedaggico de Chincha e hizo su bachille-
rato en la Universidad Csar Vallejo, en Lima. Su manera de ensear la ha
adquirido tanto en su formacin profesional como en la prctica. Eligi
ser docente por vocacin; es una profesin que la atrajo desde pequea.
Cuando se conversa con la docente y se observa su trabajo en la
escuela se percibe que su forma de involucrarse con la institucin se
refleja en su trabajo diario.Al encontrarse preocupada por cumplir con
su rol docente, busca alcanzar las metas de aprendizaje programadas; as,
los alumnos aprenden y ella cumple con lo pautado. Siguiendo estas
consideraciones programa la unidad y se cie al Plan Anual de Trabajo,
pues no le gusta parecer una mala docente ni recibir llamadas de aten-
cin o crticas. Busca responder a las expectativas de la subdirectora,
debido a que la respeta y piensa que hace una buena gestin.
Limitar su rol al tema pedaggico ocasiona que la docente se rela-
cione de manera puntual con la institucin; se encuentra atenta a los
problemas que ocurren en el aula y asiste a las reuniones de la escuela
y los talleres de capacitacin, pero sin participar activamente en estos.
Tal posicin determina que no tenga poder de convocatoria entre sus
colegas miembros del mismo grupo funcional7. El grupo funcional al

que pertenece no est bien articulado; los profesores no coordinan
entre ellos ni suelen reunirse para hacer la programacin mensual de
la unidad; es ella quien elabora la unidad, sola, y la entrega a la subdi-
rectora. La profesora cumple con hacer la programacin de manera
individual porque es lo que le toca hacer como docente.
Cuando se observan las clases de la profesora, se puede ver que
su manera de ensear refleja su angustia por cumplir con lo pautado,
cualidad que ocasiona que no trate los temas con detenimiento. Esta
manera de actuar contradice su preocupacin por el aprendizaje: al
pasar los temas velozmente, no presta atencin a que todos los alum-
nos hayan acabado los ejercicios y comprendido la clase. Si ve que los
alumnos no avanzan a su ritmo o preguntan por alguna indicacin que
ella ya dio, los culpa por estar distrados y ser lentos, pero no evala
su propio desempeo. La docente explica el mal comportamiento o el
mal rendimiento de los alumnos por motivos externos; si no terminan
los ejercicios se debe a que son flojos o desobedientes, o a la falta de
dedicacin de los padres y las madres de familia.
La profesora cree que el curso de Comunicacin Integral y, en espe-
cial, la comprensin lectora son importantes. En su horario de clases
dedica ms tiempo a la comprensin lectora. El curso de Comunicacin
Integral es bsico para ella, puesto que el hecho de leer bien permite
que el alumno tenga una buena redaccin y pueda comunicarse; adems,
ayuda a que se desempee mejor en otros cursos.
En cuanto a la metodologa de enseanza, en el curso de Comu-
nicacin Integral la profesora trabaja principalmente con lecturas. Se
preocupa por que los alumnos lean bien, lo que para ella equivale
a tener una buena entonacin y respetar los signos de puntuacin,
pero no presta atencin a la comprensin de la lectura. Cuando los
alumnos leen el texto en voz alta, corrige si la pronunciacin no es
correcta pero prescinde de indagar sobre el significado de lo ledo.
7 Grupo compuesto por docentes del mismo grado.

136 NATALIA ARTETA
Su preocupacin se limita al aspecto formal del texto, principalmente

en su variante fontica.
Si seguimos a Coburn (2004), diferentes factores influyen en
las respuestas de los docentes respecto a las presiones institucionales.
En este caso se observa que la docente ha aceptado el programa
porque es congruente con sus creencias sobre la importancia del rol
docente y del curso de Comunicacin Integral. El tipo de compromi-
so que mantiene con la institucin incide de forma anloga. Como
se dijo, la docente se preocupa por desempear un buen papel como
profesional dentro del aula y una de las herramientas para lograrlo
son los talleres de capacitacin. As, ella participa en el programa,
asiste a los talleres (porque le corresponde hacerlo) y cumple (de
alguna manera) con incorporar el programa en su rutina, utilizando
el texto y siguiendo la metodologa recomendada. Pero tambin lo
hace debido a la presin regulativa del PLE sobre ella llamado
por Coburn el grado de voluntad. La profesora no solo adopta el
programa por iniciativa propia, sino porque este monitorea su aula
y evala a los alumnos de su grado. A la vez, la subdirectora atiende
con particular atencin a este grupo funcional debido a, valga la
redundancia, su disfuncionalidad y su importancia en la ejecucin del
PLE. Si la docente se caracteriza por seguir regularmente los manda-
tos institucionales, es porque la coyuntura refuerza dicho compor-
tamiento.
Cuando la profesora intenta insertar el programa en su rutina diaria,
lo hace aplicando algunas estrategias. Si nos guiamos por la descripcin
de Coburn (2004) sobre las respuestas de los docentes a las presiones
institucionales, podemos afirmar que ella ha asimilado el programa de
forma parcial; es decir, utiliza los materiales (en este caso, el libro), cambia
sus rutinas y usa las nuevas estrategias, pero sin entender la pedagoga
que se encuentra detrs del enfoque transmitido. No se trata de una
comprensin errnea de los mensajes (que el PLE busca transmitir),
luego adaptada a los propios marcos cognitivos; lo que determina la
asimilacin (Coburn 2004) que esta docente ha hecho de la propuesta
es su voluntad de hacer encajar el PLE dentro de las metas que debe
cumplir como docente. Ella entiende la justificacin de algunas estrate-

gias, pero no les dedica el tiempo que requieren. Para esta profesional
es tan importante cumplir con lo planificado en la escuela y que sus
alumnos avancen, y a la vez siente una presin tan fuerte por parte del
PLE y la institucin escolar (su grupo funcional no camina bien, los
resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes 2007 [ECE-2007] han
sido bajos, etctera), que convierte la metodologa recomendada por el
programa en una lluvia de actividades que no cumplen necesariamente
el objetivo buscado.
Al intentar cumplir con la actividad que le toca en una sesin de
clases (cada actividad del libro consta de dos pginas y debe termi-
narse en una misma clase) aborda los temas con excesiva velocidad,
omitiendo algunos pasos y sin asegurarse de que los alumnos hayan
entendido la lectura. Por ejemplo, para llevar a cabo una de las acti-
vidades del libro los alumnos deban partir de una imagen planteada,
leer el texto e identificar las palabras claves, y despus resolver las
preguntas. Esta secuencia ayuda a que el alumno comprenda mejor la
lectura; indagar sobre el tema del texto despierta su inters y rescata
sus saberes previos. Las palabras claves del texto ayudan a que el alumno
aprenda el significado de trminos nuevos a partir del contexto, lo que
ejercita una lectura inferencial8 que trasciende el reconocimiento de
datos literales (uno de los objetivos del programa).La profesora no
sigui esta secuencia: primero vio con los alumnos de qu se trataba
el texto e inmediatamente pas a resolver las preguntas, saltendose la
parte de las palabras claves. Cuando los nios empezaron a responder
las preguntas, la velocidad requerida por ella les impeda pensar sus
respuestas.
Se pudo observar tambin durante esa clase que al leer las habi-
lidades y las estrategias que se trabajaran en una actividad, la profesora
hizo que todos los alumnos leyeran a la vez, sin entender el porqu
del ejercicio y qu se buscaba desarrollar al realizarlo.
8 Este trmino, en boga en la terminologa pedaggica actual, alude a la capacidad de

deducir y comprender los sentidos del texto que no aparecen de forma literal.
138 NATALIA ARTETA
Como puede verse, la gramtica de la escuela tiene mucho que

ver en esto, puesto que, en el imaginario de los actores que componen
la escuela, una premisa establecida es que uno de los principales pape-
les del docente es el pedaggico, traducido en el buen desempeo de
los alumnos. Si la escuela y el docente no cumplen con esto, no estn
cumpliendo con los requisitos de una buena escuela y una buena ense-
anza. A su vez, la escuela tiene institucionalizada una manera de trabajo
impuesta tanto por la institucin como por el ente regulador (la Unidad
de Gestin Educativa Local, UGEL); los docentes deben responder a
una currcula y a una programacin legitimadas por el Estado. Es as
como se entiende la desesperacin de la docente por avanzar y lograr
que sus alumnos aprendan (para poder responder ante la escuela y
ante el Estado), aunque al final logre todo lo contrario.
b) El docente que concibe un rol que trasciende al aspecto peda-
ggico. Su papel no est limitado por el espacio del aula y el
intercambio con los alumnos. Percibe la institucin como un
todo orgnico que funciona gracias al trabajo conjunto y al
compromiso de los profesores.
En el grupo que se observ, dos docentes se involucraban con la
institucin de esta manera: la profesora de cuarto grado y el profesor
de sexto.
PROFESORA DE CUARTO GRADO
La profesora de cuarto grado es de la provincia de San Miguel, depar-

tamento de Cajamarca. Estudi en el Instituto Pedaggico Hermano
Victorino Elorz Goicoechea de Cajamarca e hizo el bachillerato en la
Universidad Csar Vallejo, en Lima. La profesora est nombrada y trabaja
en el colegio hace diecisis aos; este ha sido su primer y nico trabajo.
Eligi ser docente debido a que era su nico referente de profesin.
La profesora cree que el rol docente es importante, lo que motiva
su respeto a las reglas y normas institucionales. Respecto al rol insti-
tucional, piensa que es importante que los docentes participen en la
planificacin de las actividades, tanto a nivel de aula como a nivel
de la institucin. La escuela tiene ciertas dinmicas de las cuales los

docentes forman parte, como es el caso de la planificacin (Proyecto
Curricular del Centro, Plan Anual de Trabajo, planificacin de la unidad).
El nivel de compromiso e implicacin de la docente con la institucin
genera que, siendo coordinadora del grupo funcional de cuarto grado,
convoque siempre a reunin de grupo funcional para hacer la planifi-
cacin mensual de manera conjunta. El hecho de planificar es importante
para ella porque si no se hace, o se hace y no se cumple, se genera
desorden en la institucin.
La metodologa de enseanza para el rea de Comunicacin
Integral que adquiri en su formacin prioriza aspectos normativos
del lenguaje (gramtica y ortografa), siendo poco desarrollados los
mtodos aplicados a la comprensin lectora. Es a partir del 2004,
ao en que se decreta el estado de emergencia educativa en el pas,
cuando la profesora cambia su enfoque poniendo ms nfasis en el
tema de comprensin lectora. Se observa, pues, que su metodologa
de enseanza ha ido cambiando a lo largo del tiempo, a partir de la
experiencia de trabajo y de las capacitaciones recibidas. A la vez, ella
ha amoldado la metodologa y las estrategias a sus necesidades en el
aula, pues algunas estrategias transmitidas en las capacitaciones no le
parecen tiles ni aplicables.
Si nos enfocamos en la metodologa que la profesora utiliza para
la comprensin lectora, vemos que maneja ciertas pautas. El anlisis de
la lectura que est acostumbrada a hacer con los alumnos se queda en
el nivel literal; los estudiantes pueden responder a las preguntas que se
refieren a algo especfico presente en los enunciados del texto, pero no
a las preguntas que requieren un anlisis ms profundo. En contraste,
la propuesta del PLE busca que los alumnos logren entender la lectura
a un nivel inferencial y crtico.
Uno de los problemas que la profesora observa en la institucin
es el mal comportamiento de los alumnos en el aula. A pesar de que
ella reconoce que el desempeo de los alumnos en el aula depende del
docente, ese mal comportamiento lo explica como consecuencia del
140 NATALIA ARTETA
poco tiempo que los padres y las madres de familia dedican a sus hijos
en casa debido a factores econmicos.
El hecho de que la profesora vea el rol docente como una pieza
clave en la institucin hace que se comprometa y participe en las rutinas
institucionales, que asista a las asambleas de la escuela y participe en
ellas de manera activa. Es la coordinadora del grupo funcional de cuarto
grado y fue la presidenta del sindicato hasta julio del ao 2008. Tal
manera de ser media, a su vez, su relacin con el programa: asiste a los
talleres de capacitacin y ha insertado el libro en el horario escolar,
intentando aplicar las estrategias que este propone.
Como se ha visto con anterioridad, la docente considera impor-
tante ceirse a la dinmica institucional para que la escuela avance y
cumpla sus objetivos. Si se tiene en cuenta que la institucin escolar
tiene establecidos tiempos y metas determinadas que alcanzar durante
el ao escolar (metas todas que forman parte de las costumbres docen-
tes), es necesario que el programa se inserte en esta lgica para que
funcione; de lo contrario, aunque el mensaje sea aprobado por los
docentes, al chocar con lo previamente establecido ser rechazado
consciente o inconscientemente. Si esto ocurre, se perdern los obje-
tivos que sustentaban la iniciativa.
La docente de cuarto grado se ha apropiado de alguna manera
del programa; dentro del curso de Comunicacin Integral, el tema de
la comprensin lectora le parece importante. Para ella, saber leer y escribir
permite estudiar otros cursos con xito, y tambin es til porque provee
herramientas para desenvolverse en la vida diaria y comunicarse con los
dems. Para ella, la comunicacin es algo inherente al ser humano. El
PLE es congruente con las estrategias que esta docente, con algunas
variantes, vena aplicando, aunque no tuviera como base las mismas
suposiciones cognitivas o pedaggicas del nuevo enfoque propuesto.
Como se mencion lneas antes, el PLE propone que la comprensin
lectora se logra mediante el desarrollo de diversas habilidades que se
insertan en una secuencia determinada (antes, durante y despus de
la lectura) y en diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos,
informativos), desarrollndose ciertas habilidades en cada uno de

estos momentos.
El hecho que la docente y el programa crean que es importante
que los alumnos comprendan lo que leen, no necesariamente significa que
sus enfoques coincidan. A pesar de que la docente tiene una visin
prctica acerca de este tema (comprender lo que se lee sirve para
desenvolverse en la vida diaria, resolver problemas matemticos, etctera),
est acostumbrada a leer un texto tipo (con historia y moraleja) para
ejercitar la comprensin lectora en los alumnos; en consecuencia, vincula
la importancia de aprender a leer con la adquisicin o la promocin de
valores. Ella confunde la comprensin lectora con la importancia de
aprender valores; desde otro paradigma, el programa propone que leer
un texto y comprenderlo puede tener como fin aprender nuevo voca-
bulario, diferenciar tipos de textos, hacer una lectura crtica, etctera.
Al observar las clases de la docente se ha podido apreciar cmo
ha insertado algunos elementos de la metodologa planteada por el
programa a su prctica en el aula. Una de las cosas que supone la
metodologa es que antes de empezar cada actividad la profesora y
los alumnos sepan qu habilidad y qu estrategia se desplegarn (el
objetivo es que el alumno sepa qu parte de su potencial desarrollar
y mediante qu estrategia lo lograr). Ella hace esto leyendo en voz
alta o escribiendo la habilidad y la estrategia en un papelote para que
las lean los alumnos. La docente no pasa al siguiente paso si esto no
ha sido comprendido.
Su decisin de acoger el programa no se debe tan solo a la
influencia de su formacin inicial, su formacin en servicio y su
prctica docente; tambin obedece a su manera de vincularse con
la institucin. Al estar comprometida con esta y buscar participar
de manera activa en ella, la docente empez a aplicar el libro en
clases antes de que le explicaran cmo usarlo. Recordemos que, por
pertenecer a cuarto grado, no asisti a la primera capacitacin, en
la que se explic a los docentes cmo emplear el texto y el tiempo
que deban destinarle en el aula. Al ser una docente con iniciativa,
142 NATALIA ARTETA
incorpor el libro como apoyo; y para saber cmo deba utilizarse,

ley el libro y la gua del docente. Cuando se llev a cabo el segundo
taller (primer taller para esta profesora) y la capacitadora repas lo
tratado en el taller anterior, la profesora escuch por primera vez
cmo utilizar el libro y cul era el tiempo que era necesario dedi-
carle semanalmente. A partir de esto, la docente decide darle al libro
un espacio determinado en clases, adems de seguir utilizndolo
como apoyo en el curso de Comunicacin Integral; pero el tiempo
que le dedica en su horario de clases es menor que el que pide el
programa. Utiliza el tiempo del curso de ingls que fue suspendi-
do y le da solo media hora de las tres que deba dedicarle. A partir
de la segunda capacitacin empieza a dedicarle al libro ms horas
a la semana, pues ya haba terminado de tratar todos los temas de
Comunicacin Integral programados para el ao.
Es preciso analizar por qu, a pesar de que la docente suele cumplir
con las reglas institucionales y piensa que el programa es til, no le
dedica las horas recomendadas. Se debe tener en cuenta que ella,
como docente de cuarto grado, no tiene una presin institucional tan
fuerte como los docentes de los grados tercero y quinto, por parte
del programa ni de la institucin escolar. El programa monitorea y
evala solo las aulas de tercero y quinto grado, por lo que la subdi-
rectora est pendiente de que esas aulas cumplan con los objetivos.
Adems, la subdirectora tiene un muy buen concepto de esta docente.
Acoger el programa toma tiempo antes destinado a otros cursos o
actividades, y la docente se preocupa por cumplir con lo programado
a nivel institucional. Utilizar el libro tres horas a la semana es dejar de
dedicarle ese tiempo a los temas de Comunicacin Integral ya pro-
gramados, por ejemplo.Ya que ella no se siente obligada a terminar el
libro (libro que no es de su grado sino de un grado menor), le parece
ms importante cumplir con la institucin escolar.
Trayendo a colacin a Anderson-Levitt (2003), se observa que es
en el mbito local donde se puede encontrar una mayor resistencia al
cambio, sobre todo si la presin institucional no coincide con la din-
mica que ya se encuentra instaurada. La presin institucional puede
terminar siendo transformada (se dedica menos tiempo del que se

debe), amoldada por realidades internas (falta de tiempo) y factores del
contexto (otras actividades en la escuela). Lo que a su vez concuerda
con el concepto de gramtica de la escuela utilizado por Tyack y
Cuban (1997), segn el cual los docentes tienen una idea preconce-
bida de cmo debe ser la escuela, habiendo interiorizado as tiempos
y rutinas difciles de romper en tanto vinculadas al cumplimiento de
ciertas metas. Si acatar la reforma significa dejar de cumplir con las
metas y los parmetros puestos por la escuela y por la comunidad
educativa en general, es ms probable que la reforma sea dejada de
lado por los docentes. La gramtica de la institucin escolar no est
determinada tan solo por las reglas propuestas en la institucin, sino
tambin por reglas y normas provenientes del ente regulador (UGEL).
As, se espera que la docente cumpla con ciertas pautas (ciertos temas
del rea de Comunicacin Integral) no necesariamente consideradas
en la propuesta del programa, con lo que ella se encuentra ante una
disyuntiva y opta por cumplir con lo propuesto por la institucin
reguladora.
Si tomamos en cuenta lo que dice Coburn (2004), observamos que
la docente acoge la metodologa porque el mensaje viene acompaado
de una presin normativa (el grado de voluntad); es decir, por presiones
que proponen que los profesores deben abandonar sus prcticas
antiguas en aras de adquirir nuevas y actualizadas formas de motivar
aprendizajes. Como se mencion, la directora tiene un muy buen
concepto del trabajo de esta docente; adems, el programa no evala
a sus alumnos ni monitorea su aula. As pues, en ltima instancia, la
decisin del cambio termina siendo voluntaria.
Guindonos por la descripcin de Coburn (2004) acerca de
cmo responden los docentes a las presiones institucionales, podemos
decir que, de alguna manera, la docente se adapta a la presin institu-
cional: termina ajustando la nueva propuesta a su manera de ensear,
llegando a comprender el mensaje que la subyace. Cuando aplica las
estrategias del programa, entiende la razn que explica cada estrategia
144 NATALIA ARTETA
y busca que los alumnos la entiendan; pero no replica dichas estrate-

gias como lo supone Coburn, debido a que no basta con que el
docente comprenda la metodologa, le parezca til y sea congruente
con sus creencias preexistentes, sino que entran en juego otros factores;
se encuentra en juego el compromiso de la docente con la institucin,
lo que hace que ella prefiera cumplir con lo programado institu-
cionalmente.
Otro punto importante a tener en cuenta es el contexto en el
que se da la presin institucional. Los docentes pueden estar ms
preocupados por resolver otros asuntos concernientes a la institucin,
como el Festidanza9. En este caso, por ejemplo, tena que ceder 45
minutos semanales para las clases de danza y eligi el tiempo desti-
nado al uso del libro.Tambin, como se pudo apreciar con la docente
anterior, el tema del manejo del aula es crucial. Como los alumnos
de su clase son muy inquietos, eventualmente resulta difcil aplicar
la metodologa propuesta. Por ltimo, otro aspecto en juego es la
realidad en la que se aplica el programa. El programa tiene previsto
que el texto se utilice tres horas en el horario de clases y se deje
una hora a la semana de tareas para la casa, pero los alumnos de esta
escuela de Villa El Salvador no hacen las tareas.
Se puede suponer que el programa se encuentra dirigido a un
alumno ideal (Lpez 2005), que en el contexto real de la escuela
de Villa El Salvador no existe o, en todo caso, no es el comn. Los
alumnos no suelen hacer sus tareas; as, a pesar de que la gramtica
de la institucin supone dejar tareas para la casa, en esta escuela tal
componente no funciona, por lo que muchos docentes se ven resig-
nados a no hacerlo. Aqu se pone de manifiesto una contradiccin: el
programa asume supuestos que se aplican a una gramtica institucional
ideal, pero no a la que funciona en la escuela donde se est aplicando.
El resultado es que el programa no logra el total de los objetivos
9 Festival de danzas que se lleva a cabo en la escuela todos los aos. Los alumnos reciben
clases de danza para participar.
planteados. Una propuesta ajustada al contexto institucional real pro-

bablemente propondra un texto y una metodologa circunscritos al
trabajo en el aula. Se reafirma, entonces, que el contexto en el que
se aplica la reforma es un elemento clave, puesto que si este no se
entiende, la reforma o el programa pueden fracasar.
PROFESOR DE SEXTO GRADO
El profesor de sexto grado es de Cerro de Pasco, est nombrado y

trabaja en la escuela hace siete aos. Estudi en el Pedaggico de
Pasco y luego obtuvo su grado de bachiller y licenciado en la Univer-
sidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle, ubicada en La
Cantuta (Chosica). Hace dos aos hizo una maestra en la Universidad
Csar Vallejo. Para este profesor, la docencia no fue su primera opcin
profesional.
La enseanza que recibi en el Pedaggico de Pasco marc su
vida profesional. Ah recibi las herramientas para ser un buen docente;
le ensearon a ser ordenado, disciplinado y a desenvolverse en
la institucin escolar. Todo esto lo aprendi mediante el ejemplo. El
formato de enseanza del pedaggico era escolarizado: celebraban las
actividades del calendario cvico y otras fechas, vestan uniforme, forraban
sus cuadernos como en la escuela, etctera.Todo esto le permiti fami-
liarizarse con la dinmica escolar.
El docente reproduce en su prctica laboral lo que funcion para
l en su formacin inicial, lo que condiciona su manera de relacionarse
con la institucin y con los docentes (Hargreaves y Jacka 1995). De su
formacin inicial se desprende el rol que l ha asumido como docente
y la valoracin que le ha dado a esta profesin.
Para el profesor, el rol docente abarca lo pedaggico y lo institu-
cional, igual que para la docente de cuarto grado (ambos son amigos).
El docente debe ocuparse de la formacin integral del alumno y ser
capaz de darle herramientas para que pueda desenvolverse en la vida
cotidiana en las condiciones actuales. Para lograr este objetivo es
preciso que el profesor mantenga sus conocimientos actualizados;
146 NATALIA ARTETA
es decir, debe capacitarse constantemente. El compromiso con la

institucin obliga al docente a participar en la elaboracin de los
documentos de gestin de la escuela, como el Proyecto Educativo
Institucional, el Proyecto Curricular del Centro, el Plan Anual de
Trabajo, etctera.
La manera en que el docente se involucra con la escuela se refleja
en su forma de pensar. Los docentes son parte de una institucin, y
depende de ellos y de la direccin que esta funcione como un todo
orgnico, de manera coordinada y consensuada, hacia un mismo obje-
tivo. Es as como el profesor participa activamente en la escuela; es uno
de los lderes en la institucin.
Este profesor tiene una idea preconcebida sobre cmo debe ser
la dinmica institucional o gramtica de la escuela; la ha ido formando
a lo largo del tiempo a partir, principalmente, de su historia profe-
sional (formacin inicial y experiencia de trabajo). Participa en las
reuniones de manera activa, asiste a los talleres de capacitacin y
siempre opina en las reuniones, as genere discrepancia. A pesar de
que se relaciona con la institucin de la misma manera que la profesora
de cuarto grado, participa de manera ms firme, lo que hace que
tenga una mayor presencia en la institucin y, por ende, mayores
conflictos.
En lo que se refiere a la metodologa que le transmitieron para
tratar el tema de la comprensin lectora, el profesor hace referencia a
la que aprendi en el pedaggico y en su experiencia de trabajo. En el
pedaggico le ensearon a comprender lo que lea hasta el nivel literal:
a partir de una lectura deba hacer el anlisis externo del texto (ttulo,
autor, personajes principales y secundarios, etctera) y un anlisis interno
(mensaje de la obra, tema principal, etctera), para luego pasar a ver el
vocabulario (las palabras que los alumnos no conocen del texto). Esta
es la base que el docente maneja para hacer que los alumnos compren-
dan lo que leen. Pero a pesar de esto se ha ido dando cuenta con
el tiempo, su experiencia de trabajo y su formacin continua (cursos,
talleres, etctera) de que esta metodologa no logra que los alumnos
se sientan motivados a leer. Ha empezado a aplicar una metodologa

que permita a los alumnos analizar los textos de manera inferencial y
crtica. Por ejemplo, una estrategia que ha desarrollado es ver, antes de
leer el texto, qu palabras desconocen los alumnos, para que entiendan
lo que leen y se sientan atrados por la lectura.
Debido al tipo de compromiso e implicacin del docente con
su institucin, ha recibido el programa de buena manera. Como tiene
iniciativa, al igual que la docente de cuarto grado, empez a utilizar
en el aula el libro y las estrategias propuestas por el programa antes
de que le explicaran cmo hacerlo. En una de las clases (antes de
que el docente participara en algn taller de capacitacin) se pudo
observar que intent trasladar las estrategias propuestas a un texto
que haba llevado a clases. Cuando asisti a la primera capacitacin
(la primera dirigida a todos los docentes de primaria) y la capaci-
tadora planteaba preguntas sobre el libro cul lectura les haba
gustado ms o qu no les haba quedado claro uno de los docentes
que ms opinaba era l, notndose en ello el inters que el programa
le haba generado.
Este inters refleja la preocupacin del docente por combatir el
problema de los alumnos en el mbito de la comprensin lectora, tanto
a nivel institucional como nacional. La implementacin de un programa
en una institucin es una oportunidad para superar las dificultades
pedaggicas y, a su vez, un ejemplo para que luego se aplique en otras
escuelas.
Adicionalmente, el docente tiene un rol poltico: forma parte de
un movimiento ms amplio que busca cambios a un nivel mayor. Se
preocupa por sacar adelante a su institucin, pero tambin le interesa
un cambio nacional. Su rol es concebido como parte de una maquinaria
ms amplia. Esto se pudo observar tambin en su participacin en las
reuniones del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educacin del
Per (SUTEP).
La preocupacin del docente por el tema educativo y su nivel
de compromiso e implicacin con la escuela facilitan que acoja el
148 NATALIA ARTETA
programa, pero aplicando ciertos cambios. Siguiendo la categorizacin

de respuestas de los docentes hacia las presiones institucionales, se
ha podido observar en el aula y constatar en conversaciones que ha
adaptado su metodologa de enseanza a la del programa, pues ha com-
prendido las suposiciones cognitivas que se encuentran detrs de la
metodologa propuesta; es decir, entiende el porqu de las actividades
propuestas. A pesar de esto, no ha aplicado las rutinas tal como el PLE
las plantea ni ha conseguido siempre cumplir con el objetivo de la acti-
vidad. A la hora de aplicar las estrategias, no ha dado al texto el tiempo
exclusivo recomendado por el programa, utilizndolo a veces como
apoyo al curso de Comunicacin Integral.
El hecho de que la metodologa del programa sea congruente
con su manera de pensar y que ya haya insertado cambios en su
metodologa de enseanza semejantes a la propuesta del programa
no significa, necesariamente, que la incorpore a su forma de trabajo
tal como recomienda el programa. A qu se debe esto, si se supone
que el tipo de compromiso e implicacin de este docente con la
institucin le debera permitir otorgar un espacio ms amplio al programa
dentro de su rutina escolar? Esto ha ocurrido porque no basta, como lo
supone Coburn (2004), con entender el enfoque propuesto y que este
sea congruente con sus ideas preexistentes, sino que se deben tomar
en cuenta otras variables. Lo que ha ocurrido en este caso es que
el compromiso con la institucin no solo supone estar dispuesto a
actualizarse como docente y acoger las presiones de la institucin
para mejorarla; tambin implica responder a otras demandas del
mismo tipo. Por ejemplo, este ao el profesor debi reemplazar a
la subdirectora mientras ella estaba de vacaciones; as, perdi parte
del tiempo usualmente dedicado a su aula y se vio forzado a priorizar
temas de la programacin, restndole dedicacin al libro.
Igual que con la docente de cuarto grado, la presin institucional
por parte del programa es normativa (grado de voluntad, segn Coburn):
su aula no est monitoreada por el programa, sus alumnos no son evalua-
dos ni la subdirectora supervisa estrechamente su aplicacin en esa
aula. La adopcin del programa termina siendo voluntaria. La respuesta

del profesor est marcada por la definicin de opciones; entre la
programacin anual y la propuesta nueva sin monitoreo, l opta por
el compromiso directo con la institucin.
Con el objetivo de ver cmo aplica el docente la metodologa
propuesta por el programa, describimos una clase en la cual el profe-
sor us el libro como apoyo en el curso de Comunicacin Integral
para repasar el tema de los adjetivos. Tras desarrollar un ejercicio del
libro, pidi a los alumnos que leyeran las indicaciones y resolvieran
el siguiente, que consista en elaborar oraciones a partir de una lectura.
El profesor aprovech estas oraciones para recordar, junto con los
alumnos, el tema de los adjetivos. Una vez que terminaron de hacer el
ejercicio, les dijo que, a pesar de que la indicacin no estaba en
el libro, deban extraer sustantivos y adjetivos y copiarlos en el
cuaderno.
Como se aprecia, el profesor emple el libro para traer a cola-
cin el tema que quera tratar, mas no como herramienta principal;
no dedic su clase a utilizar el libro ni las estrategias propuestas por
este. En esa poca el docente reemplazaba a la subdirectora y no
haba tenido tiempo para preparar su clase por dedicarse a resolver
problemas de la institucin. Finalmente, super la dificultad repasando
un tema que los alumnos ya haban tratado, pero con la ayuda del
libro del PLE. En este caso el docente modifica el programa para que
encaje con las circunstancias locales (Anderson-Levitt 2003).
En trminos generales, el profesor s utilizaba las estrategias del
programa, fuese con el libro o con lecturas que l mismo llevaba a
clases. El problema, a veces, era que no alcanzaba las metas planteadas
por las estrategias; esto, por dedicar tiempo extra a los aspectos
formales del texto, prescindiendo del anlisis inferencial que interesa
al programa. La lectura de esta investigacin es que el profesor replica
lo que adquiri en su formacin inicial; fue preparado para ensear de
una manera diferente, pues l mismo aprendi a leer y analizar el texto
literalmente. Le cuesta llegar a cumplir el objetivo de la estrategia,
150 NATALIA ARTETA
sobre todo cuando aplica la metodologa a un texto que l mismo ha

llevado a clases.
c) El docente que se compromete con la institucin tanto en el
aspecto pedaggico como en el institucional, pero sin ceirse
rgidamente a las reglas.
La docente de quinto grado es de la provincia de Lima. Estudi en
la Universidad Nacional de Educacin de La Cantuta, donde se especia-
liz en Lengua y Literatura. Est nombrada y trabaja hace veinticinco
aos en la institucin; esto es, toda su carrera docente. Eligi la carrera
por vocacin.
A pesar de que tiene una nocin del rol docente institucional y
que se preocupa por el bien de la institucin escolar, la docente est
acostumbrada a priorizar su forma de trabajo sobre lo que propone la
institucin. No se cie necesariamente a las reglas institucionales; por
ejemplo, hace la programacin de la unidad a su manera y no como lo
recomienda la institucin. Esto se debe parcialmente a que, como es
una de las profesoras ms antiguas del centro educativo, ha institucio-
nalizado su manera de trabajar. Como coordinadora del grupo funcional
de quinto grado acude a las reuniones y a los talleres de capacitacin,
participa de manera activa y dice sus opiniones as generen conflictos.
La institucin tiene dinmicas y reglas instauradas que van
cambiando a lo largo del tiempo, ya sea debido a influencia de los
propios docentes, a nuevas polticas de Estado o a nuevas demandas
de la poblacin. La institucin escolar se encuentra en constante
cambio, no solo en lo que concierne a las reglas y normas sino tam-
bin a nuevas corrientes pedaggicas. Los cambios que se generan
en la escuela suelen ser presiones institucionales que provienen
de tendencias globales que, trayendo a colacin a Anderson-Levitt
(2003), se acogen a nivel nacional, luego a nivel provincial y final-
mente a nivel local. Estas se reinterpretan debido a que muchas se
elaboran sobre la base de parmetros que difieren de la realidad en
la que sern aplicadas, amoldndose en cada nivel a reglas, creencias
y costumbres de la poblacin involucrada. En el nivel local el actor
docente es uno de los agentes que influye en esta reinterpretacin.

Muchas veces no acepta los cambios propuestos, en parte debido
a que provienen de diferentes entidades (organizaciones no guber-
namentales, instituciones privadas, Estado, etctera) con mensajes
contradictorios o, cuando menos, distintos entre s. El docente
termina eligiendo los que le parecen tiles y coherentes con su
prctica diaria.
La docente de quinto grado posee ideas fijas; es difcil que acepte

cambios que se contrapongan a una forma de trabajar que le parece
til. Esta ubicacin respecto a la docencia genera que a veces se
imponga sobre algunas medidas u omita ciertas reglas institucionales,
llevando a cabo actividades no programadas y poniendo en proble-
mas a la institucin. Su comportamiento puede llegar a ser un poco
contradictorio, ya que a pesar de que se preocupa por el bien de la
institucin, al actuar de forma independiente desarticula su organiza-
cin. La profesora cree, adems, que el funcionamiento de la institucin
depende de las buenas relaciones entre los docentes y del compro-
miso de estos con la institucin, lo que contradice tambin su forma
de actuar.
Respecto a la metodologa de enseanza, la formacin que recibi

en la universidad es lo que ms ha influido en su manera de ensear.
Como se especializ en Lengua y Literatura, el curso al que dedica
ms tiempo es Comunicacin Integral, con nfasis en gramtica y orto-
grafa, pues la gramtica sera fundamental para comprender un texto.
Cuando toca el tema de comprensin lectora y analiza un texto lo hace
atendiendo a la composicin de las oraciones (ncleo, predicado, sujeto,
etctera) pues, segn su perspectiva pedaggica, esto permite que el
alumno comprenda el tema.
A su vez, al ser coordinadora del grupo funcional de quinto grado

y tener poder de convocatoria, ha logrado que su grupo tambin le
dedique bastante tiempo al curso de Comunicacin Integral, sobre
todo a la comprensin lectora, pero con nfasis en la gramtica.
152 NATALIA ARTETA
A pesar de que la docente basa su metodologa de enseanza

principalmente en lo que aprendi en la universidad, tambin ha incor-
porado nociones provenientes de otras capacitaciones (PLANCAD,
capacitacin en inclusin y otras), adaptando lo transmitido a su forma
de trabajo. Un ejemplo es un programa de capacitacin, que ense a
elaborar textos a partir del anlisis de imgenes de video. La profesora
ha adaptado la metodologa propuesta por este programa y la utiliza
para analizar imgenes de textos.
Debido al compromiso e implicancia de la docente con su insti-
tucin, ha insertado el programa de capacitacin a su rutina escolar:
utiliza el libro y aplica algunas estrategias recomendadas. Tener una
visin institucional del rol docente y preocuparse por que la escuela
mejore, hacen que haya acudido a todos los talleres de capacitacin
y participado de manera activa en ellos. Su posicin se refuerza en la
importancia que adjudica al curso de Comunicacin Integral y, en parti-
cular, a la comprensin lectora.
En un taller se observ que la docente planteaba su punto de vista
sobre ciertos temas en los que discrepaba con la capacitadora. La capaci-
tadora dijo a los docentes, cuando expona sobre el uso del libro, que era
preferible cumplir las indicaciones de este y que no era recomendable
mezclar la metodologa propuesta con temas como, por ejemplo, la gra-
mtica. La profesora respondi que a ella eso s le serva y que prefera
hacerlo de ese modo. Como se puede ver, el modo de responder de
la docente ante la presin institucional replica el tipo de relacin que
mantiene con el centro educativo: se basa en la adaptacin de las nuevas
estrategias a su propia metodologa.
Qu factores institucionales median la apropiacin del programa
por parte de la docente, sabiendo que ella no suele ser tan abierta a los
cambios? La presin institucional, al igual que para la profesora de tercer
grado, est acompaada de presiones regulativas (el grado de voluntad).
La profesora tiene que acatar el programa porque este monitorea su aula
y evala a sus alumnos, motivo por el cual la subdirectora tambin su-
pervisa el cumplimiento de las metas. Las caractersticas personales de la
docente (no suele cumplir con lo programado por la institucin tal como
se propone) refuerzan la atencin de la subdirectora hacia su aula. Simul-
tneamente, el programa es congruente con sus concepciones acerca de
la importancia del curso de Comunicacin Integral y sus expectativas
sobre este.
La metodologa de enseanza que la docente adquiri en su forma-
cin profesional y su manera de relacionarse con la institucin (se preocu-
pa por que salga adelante pero a su manera, no respetando siempre
las normas institucionales) ha mediado su relacin con la presin ins-
titucional. Ella aplica la metodologa del programa de una manera
particular. Utiliza el libro en clases pero no sigue todos los pasos pro-
puestos. No realiza las actividades guindose por las estrategias plantea-
das en el libro sino que aplica su propio mtodo, agregando ejercicios.
Esto se ve claramente cuando se observa una clase. Cuando leen un
texto, por ejemplo, siguen las indicaciones del libro; pero tambin hace
que los alumnos identifiquen los sustantivos, adjetivos y verbos del texto,
y que a partir de eso formen una oracin descomponindola en sujeto,
predicado, ncleo, etctera. El problema que suscita esta manera de
trabajar es que, por aplicar su metodologa acostumbrada, la docente no
logra cumplir con el objetivo de la actividad.
Si nos apoyamos en la descripcin de Coburn sobre las maneras de
responder a las presiones institucionales, vemos que la docente acoge
el programa utilizando metodologas paralelas (estructuras paralelas);
es decir, utiliza dos enfoques de instruccin que responden a diferentes
prioridades. Esto se ve mediado por su formacin inicial y por el modo
en que se relaciona habitualmente con las presiones institucionales.
Ella prioriza su manera de ensear sobre las nuevas metodologas porque,
a pesar de que la nueva propuesta pueda parecerle til (motivo por el
cual la utiliza), piensa que sus mtodos lograrn mejores aprendizajes.
Considera que la gramtica es bsica para que el alumno pueda aprender
a leer; as, prioriza en las lecturas el anlisis gramatical como herra-
mienta para entender mejor el texto. Este presupuesto metodolgico
la distancia conceptualmente del PLE.
154 NATALIA ARTETA
Conclusiones
La gramtica de la escuela es un factor importante en el tipo de

respuestas de los docentes a las presiones institucionales. Las creen-
cias culturales sobre qu constituye una escuela influyen en cmo se
concibe su funcionamiento, el tiempo que debe durar el recreo, las clases
y las materias que deben impartirse, las jerarquas de los docentes, la
planificacin de actividades, etctera. Es precisamente considerando lo
mencionado que la escuela adquiere y detenta una dinmica y una
organizacin particulares. La escuela se ve influenciada por diversas
presiones institucionales (reformas, programas, capacitaciones, etctera),
que suelen provenir de tendencias globales y pasan del nivel nacional
al provincial, al distrital y finalmente al local. En cada nivel los actores
reinterpretan la reforma influenciados por el contexto, sus costumbres
y creencias. En el nivel local (la escuela) el docente juega un papel
crucial, pues interpreta la reforma por ltima vez, influenciado por la
gramtica de la escuela, por su formacin inicial y en servicio, y por el
contexto y la coyuntura poltica, social y econmica del momento en
el que se aplica la reforma.
Asimismo, la escuela est compuesta por docentes con historias
profesionales particulares, diferentes ideas sobre el rol docente, prcticas
pedaggicas diversas e ideas preconcebidas sobre cmo debe funcionar
la escuela. Estos docentes se encuentran en constante interaccin,
generan vnculos que tambin exponen la dinmica y la vida de la propia
institucin educativa. Por otro lado, y a pesar de que hay ciertas pautas
definidas sobre cmo debe ser la escuela, tanto por los actores que la
componen como por la sociedad civil en general y el Estado, interna-
mente la escuela tiene una dinmica que la hace nica y que dificulta
cualquier intervencin.As, las escuelas median de diversas maneras las
presiones institucionales.
El docente se encuentra inserto en una institucin escolar de la
cual es parte. Se amolda a sus reglas, normas y rutinas, pero a la vez
aporta sus ideas, producindose una retroalimentacin constante entre
institucin e individuo. Cada docente tiene una manera particular de

relacionarse con el centro en el que trabaja; este vnculo depende de
su concepcin de la escuela, de su tipo de compromiso con la institucin,
del tiempo que lleve trabajando en la escuela, de su formacin inicial y
en servicio. La relacin entre escuela y profesional media las respuestas
del sujeto frente a las presiones institucionales.
Respecto a la manera de responder de los docentes ante las presiones
institucionales, a lo largo de la investigacin se ha podido observar
que hay varios factores que median estas respuestas, como la histo-
ria docente y el contexto en el cual se da dicha presin. Uno de los
hallazgos de Coburn (2004) que ha servido a este estudio es que el
docente deja de ser visto como un ser pasivo receptivo a las presiones
institucionales del ambiente, y se convierte en un sujeto que construye
y reconstruye los mensajes a partir de sus prcticas preexistentes y de
aquellas adquiridas en su quehacer diario, en su formacin profesional
y en encuentros anteriores con presiones institucionales. Los mensajes
llegan al aula trasformados.
No obstante, a pesar de que estas variables son importantes, no
son las nicas que median las respuestas docentes a las presiones insti-
tucionales. Coburn (2004) deja de lado factores como el contexto en el
que ocurre la presin institucional, el manejo que el docente tenga del
aula y su compromiso con la institucin, factores que se ven influenciados,
a su vez, por la gramtica de la escuela.
El manejo del aula es importante en la respuesta docente frente a
las presiones institucionales. Si un docente posee un buen manejo del
aula, tendr mayores posibilidades de desenvolverse y transmitir las
suposiciones cognitivas que se encuentran detrs del nuevo enfoque
propuesto. Si el docente no tiene un buen manejo del aula, ser suma-
mente difcil que logre transmitirlo; en este caso, no podr realizar las
actividades o utilizar de manera inadecuada el material que propone
el programa. Es el caso de la docente de tercer grado, quien eventual-
mente no pudo transmitir ni ejecutar los ejercicios propuestos por el
programa debido al desorden de su clase. Algo similar ocurre con la
156 NATALIA ARTETA
docente de cuarto grado: a pesar de haber entendido el trasfondo de

las actividades, no poda transmitirlo a sus alumnos debido a que hacan
demasiado ruido y no le prestaban atencin. No basta, pues, que los
docentes adapten el programa a sus prcticas para lograr el objetivo
de la reforma, como supone Coburn (2004); tambin es preciso que
el profesor sea capaz de operar sobre el grupo de manera eficiente,
es decir, que tenga un manejo adecuado del aula. De lo contrario, as
adapte el programa a sus prcticas preexistentes, no podr aplicarlo.
As, el rechazo al programa se estara dando de manera inconsciente y
no debido a una determinacin de parte del docente.
Otro factor importante es el binomio formado por el compromiso e
implicacin del docente con la institucin y lo que se concibe como
escuela y educacin, lo que en este estudio se ha definido como la
gramtica de la escuela. Estos dos factores determinan la respuesta
docente hacia la presin institucional. En el caso de la docente de tercer
grado se observ que, debido a su preocupacin por desempearse
como una buena profesora en el aula, aplicaba las actividades y los ejerci-
cios propuestos por el libro del programa sin entender las suposiciones
cognitivas del enfoque pedaggico. Pero esto no se deba, como supone
Coburn (2004), a que la docente amoldaba el mensaje a sus conoci-
mientos preexistentes, sino a la voluntad de cumplir con las metas de la
escuela. Su desempeo ocasion que los objetivos del programa no se
alcanzaran. Con el docente de sexto grado ocurra algo similar: a pesar
de que s entenda el contenido pedaggico que se encontraba detrs
de la reforma transmitida, su manera de involucrarse con la institucin
impeda que pudiera dedicarle al libro el tiempo que el programa requera.
En tanto el docente concibe su rol en los niveles pedaggico e institu-
cional, ha logrado un papel protagnico en la escuela, pero ha perdido
tiempo antes dedicado al aula y la aplicacin del PLE. En este caso, l
prioriza la dinmica de la institucin sobre la nueva presin.
El contexto en el que se aplica la reforma tambin es un factor
importante. Las circunstancias locales pueden ser favorables o desfa-
vorables. En el caso del estudio, el programa se aplicaba cuando en el
pas el Estado tomaba medidas para revertir los bajos resultados de

las pruebas censales a los docentes y de la evaluacin censal tomada
por la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de Educacin
a los alumnos que en el 2008 se encontraban en tercer grado. En
ambas pruebas, los resultados en comprensin lectora preocuparon
a la sociedad en su conjunto. Adems, desde unos aos antes, tanto
el mensaje del Estado como el de las organizaciones internacionales
por ejemplo, la UNESCO se dirigan a la importancia de la lectoes-
critura. Esta coyuntura elevaba las probabilidades de aceptacin de
un programa cuyo objetivo era mejorar los niveles de comprensin
lectora de los alumnos.
El contexto tambin se relaciona con la concepcin docente
sobre la escuela en el momento en que se aplica la reforma. Si la presin
institucional se lleva a cabo en un momento de gran agitacin social
y poltica, los profesores que vinculen su rol docente a un rol poltico
y motivador del cambio podran dejar de lado sus obligaciones como
docentes en el aula, ya que en ese momento impera el rechazo a cual-
quier iniciativa del Estado que atente contra la integridad docente.As, el
rol docente de formador pasa a segundo plano y es reemplazado por
el rol poltico, interpretndose de este modo la presin institucional.
Por otro lado, el programa debe tener en cuenta el contexto
real en el que se implementa. Como se ha podido ver en la investi-
gacin, algunos aspectos del programa como el tiempo de trabajo
con el libro en la casa se pensaron para una gramtica de la escuela
ideal, mas no para una gramtica de, por ejemplo, la escuela real de Villa
El Salvador, cuyos alumnos no suelen hacer las tareas para la casa. En
este encuentro entre presupuestos ideales y circunstancias reales, el
programa se enfrenta a una realidad inesperada y no consigue los
objetivos buscados.
Si se busca aplicar un programa, se debe tener en cuenta que
la escuela est compuesta por docentes heterogneos. Las respuestas
a las presiones institucionales sern mltiples; esto puede ocasionar
que una reforma educativa o un programa de capacitacin no cumplan
158 NATALIA ARTETA
con los objetivos propuestos, debido a que suelen estar hechos para
un tipo homogneo de docente. A la vez, es preciso tener en cuenta
que las escuelas son diferentes entre s; a pesar de existir ideas comunes
respecto a qu es un colegio en otros trminos, que existe una
gramtica escolar vigente en la sociedad, simultneamente existen
gramticas particulares propias de cada centro educativo, constituidas
por los docentes que las componen y el contexto que las alberga.
Los programas de capacitacin actuales, dirigidos a un docente
homogneo, nos muestran que no se conoce la escuela de manera
cabal; esta tiene una vida particular y la componen una diversidad de
docentes con bagajes culturales distintos, con una historia profesional
diferente y, por lo tanto, con maneras de pensar diversas o incluso
contradictorias. Los programas deberan tomar en cuenta desde su
formacin la gramtica de la escuela, lo que exige empezar por conocer
su realidad y dejar de lado programas homogeneizadores.
A pesar de que se reconoce que una propuesta as implicara grandes
inversiones econmicas en tanto se afirma que no basta con hacer
programas diferenciados por regiones o por provincias sino por escuelas
y tipos de docentes, los resultados seran ms efectivos y los recursos
empleados en implementar un programa de capacitacin tendran ms
posibilidades de convertirse en aquellos resultados para los que estaban
destinados. Un requerimiento que salta a la vista es la ejecucin de estu-
dios de tipologas de docentes, dejando de lado las polticas que unifor-
mizan y tomando en cuenta la heterogeneidad docente. Las instituciones
privadas deberan tomar iniciativas que no repitan la frmula de los progra-
mas masivos propuestos por el Estado, aplicando programas pequeos y
focalizados que produzcan cambios lentos pero eficaces.
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161
La escuela frente al cambio: el caso de un

programa de intervencin educativa en la sierra
norte del Per
Paul Neira
Martn Benavides
Introduccin
En el Per, la estrategia de realizar proyectos educativos a pequea

escala ha venido siendo promovida por distintas iniciativas, princi-
palmente privadas. A pesar de que dicha orientacin ha ido ganando
terreno, no se conoce mucho sobre los procesos de implementacin
de los proyectos; y solo se llegan a saber, en el mejor de los casos, los
resultados de los mismos. En este sentido, no se llega a identificar qu
elementos de los programas se relacionan con la construccin de ca-
pacidades y conocimientos que la escuela necesita para enfrentar el
cambio. Este estudio busca contribuir a llenar ese vaco ofreciendo una
mirada al contexto micro de un conjunto de escuelas que formaron
parte de un proyecto educativo piloto, as como a los procesos y las
lgicas de recontextualizacin y adaptacin que suelen acompaar la
implementacin de programas educativos que buscan generar cambio
en la escuela.
Durante dos aos (2005-2006) se implement un programa de
intervencin educativa en un grupo de escuelas primarias1 de una
zona altoandina. Dicho programa tuvo como objetivo general mejorar
habilidades bsicas en el rea de Comunicacin Integral, particularmente
1 En adelante, el programa.
162 PAUL NEIRA Y MARTN BENAVIDES
en lectura y escritura, de los alumnos de las escuelas participantes.

Para ello, se fij como estrategia central del programa el mejoramien-
to de los desempeos pedaggicos de los docentes en el aula, me-
diante su capacitacin, con la presuncin de que mejorando su prc-
tica se impactara en los resultados de aprendizaje de los estudiantes
de primaria.
Teniendo como orientacin conceptual la nueva teora institucio-
nal y algunos aspectos de la investigacin sobre implementacin de
programas, el presente estudio busca analizar los procesos de aplica-
cin del programa mencionado. De esta forma, tratamos de discutir
las siguientes preguntas: Por qu los procesos de cambio educativo
demoran tanto?, Qu factores institucionales y contextuales podran
limitar o impulsar los procesos de implementacin del cambio? y, final-
mente, Cmo ayud u obstaculiz el logro de los objetivos del programa
la interaccin entre los diversos elementos del programa, las personas
y el contexto de aplicacin?
Marco para el anlisis
La perspectiva institucional
Uno de los aspectos fundamentales a considerar a la hora de imple-

mentar un cambio en la escuela es el lugar desde el cual los sujetos
del cambio observan-negocian-valoran y le dan sentido a los mensa-
jes y las estrategias del programa. Como plantean Spillane y Burch
(2006), es necesario tomar en cuenta el rol que cumplen los agentes
especficos, as como su capacidad de agencia en estos procesos. Sin
embargo, esta agencia se encuentra enmarcada en una institucin.
Tal como lo mencionara Simon (1947), las culturas institucionales
desarrollan lmites o fronteras que restringen la capacidad de sus
miembros para ver otras soluciones, ms all de las normalmente
provedas por la propia organizacin. Estas opciones que les que-
dan a los actores han sido filtradas por la cultura organizacional, que
LA ESCUELA FRENTE AL CAMBIO: UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA SIERRA NORTE DEL PER 163
establece una forma de cmo hacer las cosas y que limita la posibilidad
de los actores de decidir o actuar de diferente forma, aceptando la
restriccin como un dato dado (March y Olsen 1989). A su vez, como
sugieren Scott et al. (2000), el ambiente externo mantiene mlti-
ples interacciones y presiones que influencian la naturaleza de las
normas, reglas y lgicas que rigen la vida y dinmica de las escuelas.
Por su parte, Coburn (2001, 2004) establece que la naturaleza de
la conexin del docente con el ambiente externo es un poderoso
mediador entre los cambios de lgica en este y lo que sucede en los
salones de clases.
Debido a ello, no se logra conectar rpidamente los mensajes y
contenidos externos de cambio a la actividad central de las escuelas,
que es la enseanza. Las escuelas se resisten al cambio desde sus guio-
nes preestablecidos de funcionamiento, sobre cuya base logran cierta
legitimidad y estabilidad. En otras palabras, las diferentes presiones o
lgicas que provienen del ambiente externo no penetran rpidamen-
te en el saln de clases ni cambian las prcticas docentes (Meyer y
Rowan 1978; Coburn 2001, 2004; Rowan y Miskel 1999). Con otros
trminos, Tyack y Cuban (1995) ligan este proceso con el concepto
de gramtica de la escuela. Segn estos autores, tal gramtica est
conformada por un set de normas, reglas y comportamientos que, si
bien aseguran que las cosas funcionen al interior de la escuela, son
potencialmente pesados lastres a la hora de enfrentar la posibilidad
de asumir un cambio.
La investigacin en implementacin en educacin
Tradicionalmente, en este campo de investigacin se han manejado

dos aproximaciones: a) lo que Snyder, Bolin y Zumwalt (1992) denomi-
naron la perspectiva de la fidelidad o, como la llaman Datnow y Park
(2009), la aproximacin tcnico-racional; y b) la de adaptacin mutua
(Berman y McLaughlin 1978). Sin embargo, recientemente un grupo
de investigadores (Datnow et al. 2002, Datnow 2006, Datnow y Park
2009, Honig 2009) viene desarrollando una tercera opcin: la de
co-construccin. Como afirman Datnow et al. (2002), esta perspectiva

se elabora sobre el concepto de adaptacin mutua, pero desarrollndolo
a travs de la pregunta sobre cmo las interrelaciones entre los actores
en la escuela y la esfera social y poltica terminan dndole forma a la
implementacin.
Esta perspectiva, como sugiere Honig, en el fondo sostiene que
[] los logros de la implementacin pueden ser comprendidos como
productos de la interaccin entre los hacedores de poltica, las perso-
nas y los lugares (Honig 2009: 334). En esta misma lnea, Cohen, Moffit
y Goldin (2007) enfatizan la idea de que existe una dependencia mutua
entre la poltica y la prctica, y que ambas se necesitan tanto para la
revisin del cumplimiento de los objetivos de la poltica por el lado
de los diseadores de poltica como para tener acceso a recursos
y conocer los trminos en los que se puede trabajar. Adicionalmente,
Datnow (2006) subraya la idea del sentido relacional del contexto; es
decir, que las acciones de los actores no se pueden comprender fuera
del contexto donde estn situados y, a su vez, este no se compren-
de fuera de las acciones de ellos. Como bien indican Datnow y Park
(2009), esta lgica de interconexin lleva entonces a reconocer que
se debe mirar el contexto local en el proceso de implementacin de
la poltica, y particularmente poner a los implementadores (por ejem-
plo, los profesores o directores de escuela) en la primera lnea de la
reforma, pero destacando los procesos por los cuales estos interpretan,
adaptan o transforman la poltica (vanse Coburn 2001 y Fullan 2000).
Elementos analticos adicionales
Tal como se ha visto, el cambio no ocurre rpidamente debido a las

limitaciones del entorno institucional, y se debe considerar como un
producto de las interacciones entre hacedores de poltica, los pro-
pios agentes de la escuela y los lugares. Adicionalmente, en la litera-
tura existe un creciente cuerpo de investigacin (Spillane y Burch
2006; Coldern y Spillane 2007; Coburn 2001, 2004; Honig 2006) que
ofrece evidencia que sostiene que si bien los procesos de reforma

o de cambio logran penetrar en el centro de la actividad educativa,
que es la enseanza, lo hacen de forma no homognea, estandarizada
ni consistente en todas las aulas ni en los profesores. Es necesario
comprender la actividad de la enseanza no como una prctica unita-
ria y monoltica, y que por lo tanto no cambia en bloque. Antes bien,
y como concluyen Spillane y Burch (2006), en el trabajo docente
se evidencia una mezcla de prcticas pedaggicas que responden a
las presiones institucionales, mientras que, de forma paralela, el mis-
mo docente presenta prcticas que no poseen relacin alguna con el
cambio propuesto.
Sobre la base de dichas consideraciones, este trabajo busca, por

un lado, comprender cmo funcionan los procesos de resistencia,
acomodacin y adaptacin al programa; y por otro, cmo estos, a su
vez, significaron un condicionamiento al diseo e implementacin
del programa.
Diseo e implementacin del programa
El diseo y posterior implementacin del Programa de Intervencin Edu-

cativa parti del supuesto de que las escuelas deben construir las con-
diciones para implementar la mejora o el cambio, lo que Hatch (2009)
resume en la frase se necesita capacidad para construir capacidad.
El programa no poda entonces apostar simplemente por ofrecer

conocimientos y/o habilidades y recursos sino que tena que trabajar
y ayudar a construir capacidades al interior de la escuela, de tal forma
que estos cambios arraiguen y se incorporen a la cultura de la escuela.
En este proceso se destac el rol clave de los profesores, no solo por el
papel que cumplen sino porque ellos definen si los cambios permane-
cern como prcticas cotidianas en el saln o sern asumidas simple-
mente para cumplirlas de forma simblica y superficial o aadindolas
al discurso pero sin incorporarlas.
Luego del diagnstico realizado en la zona en el ao 2003, se

identific como objetivo general del programa incrementar los ni-
veles de aprendizaje en el rea de Comunicacin Integral mediante
el mejoramiento de las dinmicas pedaggicas e instruccionales en
aula. De esta forma, se resalt la importancia del elemento capacita-
cin docente y de otros aspectos complementarios, como acompa-
amiento, supervisin, recursos para la enseanza y participacin de
los padres de familia. Las premisas bsicas del programa fueron: a)
construir capacidades tanto en los docentes como en la institucin
escolar, pero basados en la obtencin de resultados; b) altos niveles
de supervisin y evaluacin, a la par de continuos procesos de acom-
paamiento y retroalimentacin sobre el trabajo docente; c) proveer
las condiciones y los recursos necesarios para elevar la calidad de
la educacin ofrecida; d) mantener motivados tanto a los docentes
como a las escuelas para involucrarse en el cambio; y e) difundir
pblicamente elementos de la enseanza, as como los resultados de
supervisin, evaluacin y resultados de los aprendizajes de los estu-
diantes evaluados.
Componentes del programa
Se definieron tres componentes que involucraron a los directores, docen-

tes y estudiantes de las escuelas primarias participantes en el progra-
ma: capacitacin, acompaamiento y evaluacin.
Procesos de capacitacin
La capacitacin se focaliz en la implementacin, a nivel de aula, de un

conjunto de estrategias pedaggicas para la mejora de la prctica pe-
daggica respecto del rea de Comunicacin Integral, particularmente
en los componentes de comprensin lectora y produccin de textos.
Los procesos de capacitacin se organizaron en mdulos de trabajo y
se centraron no solo en la aplicacin de un set de estrategias o actividades
puntuales; adems, se trabaj en la comprensin de los principios,

lgicas y sentidos detrs de estas actividades o estrategias. Congruen-
te con esta idea, se dividi al grupo de profesores participantes en el
programa (vase el cuadro 1). De esta forma, se disearon estrategias
diferenciadas de capacitacin para cada grupo de docentes, con el ob-
jetivo de atender sus necesidades especficas. Finalmente, cada mdulo
se trabaj, fuera del horario de clases, a lo largo de diez das distribui-
dos en dos semanas.
Cuadro 1. Divisin del grupo de docentes para capacitacin
Segmentos
Grados incluidos Justificacin
definidos
De primero a La similitud tanto en la realidad educa-

cuarto de primaria. tiva como en el alcance de logros per-
Primer
Escuela mite agrupar a estos cuatro salones de
segmento
polidocente primaria en un solo segmento.
completa.
Quinto y sexto de Los dos ltimos grados de primaria

primaria. presentan grupos de alumnos con un
Segundo
Escuela mayor nmero de capacidades alcan-
segmento
polidocente zadas, que necesitan trabajarse por
completa. separado.
Como mencionamos lneas antes, el proceso de implementa-

cin del programa estuvo constantemente redefiniendo sus propias
estrategias de trabajo y la forma de aplicarlas de la mejor manera.
Uno de los frutos concretos de esta dinmica fue la implementacin,
durante el segundo ao, de un mdulo adicional de capacitacin a
los directores de las escuelas participantes en el programa. La razn
detrs de la implementacin de dicho mdulo fue el constatar que
los cambios en las prcticas docentes necesitaban un marco mayor
en el cual colgarse, y este implicaba directamente el trabajo de
organizacin y manejo de la institucin escolar. Por ello, dicho m-
dulo de trabajo se centr en planificacin educativa y la planifica-
cin curricular. Los frutos de este trabajo fueron la elaboracin de
un Plan Educativo Institucional y un Programa Curricular de Centro
para cada escuela participante.
Acompaamiento al trabajo docente
Dada la importancia gravitante de los procesos de capacitacin docen-

te en el diseo del programa, este incluy un conjunto de sesiones de
acompaamiento posterior, en consideracin a dos razones: en primer
lugar, porque los tiempos de capacitacin siempre quedaron cortos
respecto a los temas programados; y en segundo lugar, por la necesidad
de disminuir la distancia entre el programa, por un lado, y cada profe-
sor y su realidad particular, por otro lado. El programa busc, mediante
estos espacios, atender cuestionamientos, dudas o casos especficos re-
lacionados directamente con la labor en el aula, y hacer ms cercanos
los procesos de innovacin a su prctica particular en las clases.
El acompaamiento tena, a su vez, dos momentos: uno primero
con el docente en particular; y luego, una vez acompaados todos los
docentes de una escuela, una reunin de todos los profesores. En el
cuadro 2 se pueden observar tanto los momentos como los distintos
aspectos involucrados en el proceso de acompaamiento.
Durante el ao 2006 se realizaron 186 sesiones individuales de
acompaamiento personalizado a un total de treinta docentes miem-
bros del programa. Otro aspecto importante es que estas sesiones las
conducan los miembros del equipo de capacitacin, buscando con
ello asegurar los niveles de fidelidad entre la capacitacin y su aplica-
cin en el aula, y evitando lo contrario, situacin frecuente en los casos
de capacitacin en cascada.
Proceso de evaluacin del desempeo docente (PEDD)
La estrategia principal del Programa de Intervencin Educativa fue la

capacitacin docente. Para medir los cambios producto de esta estra-
tegia, se plante la construccin, consensuada con los docentes, de
un conjunto de variables de evaluacin que permitieran medir, con
procesos de evaluacin peridicos, el desempeo pedaggico en el
aula de los profesores participantes en el programa (vase el anexo
Documento de evaluacin del desempeo docente). En cada ao
Cuadro 2. Resumen de los momentos del proceso de acompaamiento
Primer momento: trabajo individual con docente Segundo momento
Momentos del Retroalimentacin Revisin de

Observacin de Retroalimentacin al cuerpo
acompaamiento individual documentos de
clase docente de la escuela
inmediata planificacin
Ofrecer un anlisis de Revisin general sobre los pro-

Observacin de la aspectos positivos y Revisin y comenta- cesos pedaggicos de aula apli-
prctica docente. negativos sobre la clase rio de las unidades de cados en la escuela.
Acciones observada. aprendizaje.
Revisin de diversos
Recomendaciones de Revisin sobre los procesos de
documentos de pla-
prcticas pedaggicas elaboracin e implementacin del
nificacin de clase.
a implementar. Proyecto Educativo Institucional.
Ambientacin del Recomendaciones Correccin de las Avances alcanzados en la

aula. ofrecidas al docente. unidades de aprendi- elaboracin del Proyecto
Clima de aula. zaje en funcin de: Educativo Institucional.
Aspectos
Dinmica de clase. ortografa y redaccin,
registrados
coherencia y
Revisin de los consistencia de los ele-
planes de clase. mentos de la unidad.
del programa se realizaron tres sesiones de evaluacin del desempeo

docente. Dichas sesiones constaban de un proceso de observacin y
registro de al menos dos bloques completos de trabajo pedaggico
en dos das distintos, ms el registro magnetofnico de ambas clases
observadas. Posteriormente, dos miembros del equipo de capacita-
cin procedan a evaluar todos los registros de las clases. Este pro-
ceso produjo un indicador del desempeo docentes que permiti
ubicar a los maestros participantes en cuatro niveles de desempeo
(vase el cuadro 3).
Lecciones del programa
Cuadro 3. Distribucin de niveles de logro y porcentajes (ao dos)
Niveles Porcentaje de logro
Uno 100%
Dos 80% - 99%
Tres 60% - 79%
Cuatro 50% - 59%

Fuente: Informes de avance del programa, 2006. Elaboracin propia.
El rol del ambiente que rodea a las escuelas
Como se seal en el marco analtico, el ambiente institucional que ro-

dea a las escuelas es crucial para la implementacin; por lo tanto, un
primer anlisis consistir en explorar el efecto del contexto sobre las
escuelas participantes en el programa. Aqu cabe resaltar dos elementos
que forman parte del ambiente externo: el contexto circundante de la
escuela y el programa en s mismo.Ambos elementos ejercieron presin
de naturaleza distinta sobre la organizacin escolar y los profesores.
El contexto social estuvo marcado por la presencia de una com-
paa minera, lo cual gener una alta inestabilidad debido a la tensin
entre las comunidades y la empresa. De hecho, los profesores siempre

cerraron filas con la comunidad, haciendo a menudo muy complejo se-
parar a la escuela de este ambiente enrarecido. Todos estos aspectos in-
fluyeron en la negociacin, implementacin y posterior funcionamiento
del programa, dado que no se cont desde el inicio con la estabilidad
necesaria, lo cual produjo, entre otros problemas, retraso para comenzar,
interrupciones, no colaboracin e incluso abandono de la participacin.
A modo de ejemplo: al inicio del segundo ao del programa, un grupo
de profesores decidi interrumpir su participacin al finalizar el primer
da de capacitacin. Luego de esto, comunicaron al programa su decisin
colectiva de no participar. Dicha decisin se explicaba, en parte, por la
negativa de la minera de considerar a los profesores como miembros de
las comunidades campesinas y, por lo tanto, beneficiarios de un bono
especial que recibiran estos ltimos. Esta interrupcin se mantuvo du-
rante los dos primeros meses del segundo ao de implementacin. Pos-
teriormente, los mismos profesores solicitaron volver a ser incluidos en
el programa. En este caso observamos cmo la situacin de inestabilidad
termin afectando el funcionamiento del programa. Esto nos permite
afirmar que a mayor inestabilidad en el contexto donde se quiere aplicar
el cambio, mayores sern los obstculos en la implementacin del cam-
bio. No se trata, entonces, de que el programa de intervencin controle
el ambiente externo, sino ms bien de que desde su diseo incluya un
componente de negociacin y flexibilidad para enfrentar el cambiante
escenario externo.
Los elementos del mismo programa de intervencin resultaron
otra fuerza de presin sobre la institucin escolar, proveniente del am-
biente externo. Quizs el aspecto que ms controversia gener al ini-
cio fue la evaluacin permanente del desempeo docente en el aula.
Ello signific la introduccin de una cultura de evaluacin en un con-
texto donde antes era inexistente. Junto con el hecho de hacer pbli-
cos (tanto a los otros profesores como a la comunidad campesina) los
resultados de las evaluaciones, esto gener mucha reticencia y preocu-
pacin entre los profesores. La existencia de procesos de evaluacin
llev incluso a muchos docentes a desistir del programa.
Como hemos visto, las distintas fuerzas del ambiente externo

afectaron el programa y sus dinmicas de implementacin. Incluso di-
chas fuerzas tuvieron a menudo un rol muy importante en el proceso
de co-construccin de la implementacin, dado que establecieron los
parmetros con los cuales tanto el programa como los participantes
del mismo terminaron desarrollndolo.
Docentes: entre la ritualizacin y el cambio
Un aspecto que resalt en el diagnstico fue la desconexin entre

aquello que los docentes dicen que hacen y la prctica pedaggica
en el aula. Muchos docentes entrevistados afirmaron que sus prcticas
estaban alineadas con una educacin activa, con nfasis en el uso de
materiales pedaggicos y en la generacin de un ambiente de aprendi-
zaje, centrada en el aprendizaje del alumno. De esta forma, los docentes
explicaban que sus actividades eran conformes con las lgicas oficia-
les o formales de la reforma que se inici en la dcada de 1990. Sin em-
bargo, observaciones de clase realizadas tanto durante el diagnstico
como un ao antes del inicio del programa, mostraron que predomina-
ba la enseanza frontal, centrada en contenidos y en el profesor, mien-
tras que la ambientacin de aula no pasaba de ciertos afiches enviados
por el Ministerio de Educacin.
Balarn y Benavides (2010), en un estudio sobre las consecuencias
de la reforma curricular peruana en la realidad rural, muestran cmo
el desacoplamiento termina traducindose en altos niveles de ritualiza-
cin y performatividad del acto educativo. El problema con esto es que,
si bien se atienden las formas externas del cmo ensear, el fondo, o
aquello que es sustantivo en el proceso de enseanza-aprendizaje, no
se atiende.
Un aspecto de este proceso de ritualizacin se dio en los constan-
tes procesos de negociacin entre los actores del programa (maestros
y equipo implementador). Los primeros siempre abogaban por obte-
ner un conjunto de elementos o recursos que los ayudaran a fortalecer
su posicin en la comunidad, como por ejemplo recibir materiales para

el uso en clases, y de esta forma poder mostrar su trabajo. Uno de los
resultados del diagnstico del 2003 fue la pobre imagen que los padres
tenan de los profesores. En consecuencia, mediante la ritualizacin se
busc presentar la imagen, frente a la comunidad, de que la escuela es-
taba haciendo lo que deba hacer. As, los profesores presentaban sus
acciones pedaggicas buscando obtener la legitimidad ofrecida tanto
por la comunidad como por los observadores del programa. Al mis-
mo tiempo, sin embargo, el componente de evaluacin del programa
les generaba tensin, puesto que era un potencial espacio mediante
el cual se hara pblico lo que suceda en el aula. En este sentido, el
programa ofreca a los docentes la posibilidad de mejorar su posicin,
pero al mismo tiempo era una amenaza a su propio statu quo.
Por otro lado, tenemos el caso del contraste entre la incorporacin
en el discurso docente de palabras claves de la capacitacin, como di-
versificacin curricular o enseanza fontica de la lectura, y su real
implementacin en el aula. Los profesores asumieron rpidamente ambos
trminos, pero luego de los procesos de monitoreo y evaluacin se com-
prob que la implementacin de prcticas pedaggicas alineadas con el
concepto eran, en el primer caso, casi nulas. En este sentido, la ritualiza-
cin no tena necesariamente un correlato de aplicacin en el aula.
De la ritualizacin al cambio: el rol del monitoreo y el acompaamiento
La ritualizacin puede convivir con procesos progresivos de cambio en

las prcticas pedaggicas. Ello ocurre, por ejemplo, a travs de lo que
se ha denominado las zonas de puesta en prctica (Spillane 1999),
espacios donde se encuentran la iniciativa de cambio y el mundo de
los docentes. Ms an, dichas zonas [] capturan el espacio en el cual
la capacidad, voluntad y las prcticas pedaggicas previas interactan
con los incentivos y oportunidades de aprendizaje movilizados
(Spillane 1999: 144).
En el caso del programa, estos espacios o zonas de puesta
en prctica fueron generados por los procesos de capacitacin,
caracterizados por el nivel de personalizacin de sus procesos ins-

truccionales, as como tambin por constantes dinmicas de asesora-
miento y acompaamiento. Resaltamos particularmente los procesos
de acompaamiento, como una suerte de estructura de apoyo crucial
para lidiar con las mltiples exigencias del programa. La cercana de
los diseadores y capacitadores con los sujetos y actores del cambio
permiti que la propuesta del programa entrara en contacto con las
lgicas y formas de hacer las cosas ya institucionalizadas e individua-
les, superando problemas surgidos durante el primer ao. Al cabo del
segundo ao, la mayora de los docentes ya usaban el mtodo fontico
a la hora de ensear a leer en su clase.
Dados los resultados de los procesos de acompaamiento indi-
vidual, se decidi ampliarlos a un nivel ms institucional. A partir del
segundo ao de aplicacin, se pusieron en marcha procesos de fortale-
cimiento de capacidades para el gobierno de la escuela. Esta medida se
implement con la premisa de que, para sostener el esfuerzo docente
en la mejora de su prctica pedaggica, la institucin escolar necesita-
ba una estructura que contuviera y respondiera a las nuevas prcticas.
As, elementos tan sencillos como incluir cuadernos de planificacin
de cada sesin de trabajo por parte del docente, y su consecuente su-
pervisin por parte del director de la escuela para comprobar cmo
se alineaba este trabajo con el plan curricular del centro (desarrollado
en el marco del programa), generaron un clima favorable y el fortaleci-
miento de una incipiente cultura escolar tendiente al cambio.
La importancia de la construccin del sentido colectivo del cambio
Dos de las seis escuelas polidocentes completas participantes en el

programa lograron construir un sentido colectivo respecto del cambio.
Por ejemplo, en una escuela se gener, por iniciativa propia, un crculo
de planificacin de las sesiones en el aula, en el cual todos los docen-
tes compartan sus diseos de clase, y comunitariamente corregan o
aadan nuevas ideas; o el caso de otra escuela, en la que el grupo de
docentes pidi al equipo de capacitacin de la zona tener reuniones
extras de formacin o facilitar reuniones uno a uno para discutir sobre

cmo mejorar sus mtodos de enseanza. Estas iniciativas tuvieron un
efecto importante para fortalecer el desempeo individual en los pro-
cesos de evaluacin. De esta forma, dichas escuelas en particular fue-
ron capaces de asumir las diversas exigencias del programa y comen-
zaron a hacerlas parte integrante de una incipiente cultura escolar de
apertura al cambio. Esto refuerza la idea de que significados compar-
tidos, al nivel de la organizacin, son indispensables para generar acti-
vidades colectivas. Smircich lo complementa al establecer que [] la
estabilidad u organizacin de cualquier actividad grupal depende de la
existencia de modos comunes de interpretacin y experiencias com-
partidas de comprensin. Estas permiten que las actividades del da
a da se vuelvan rutinas y se conviertan en acciones dadas (Smircich
1983: 55) y de esta forma se sientan las bases para la construccin de
una nueva gramtica al interior de la escuela.
Una razn que permite explicar el comportamiento colectivo de
estas escuelas tiene que ver con la presencia de profesores claves. Estos,
por su liderazgo y compromiso, lograron animar iniciativas.Tenemos, por
un lado, una escuela donde el impulso provena de un docente de aula
sin cargo oficial en la direccin o administracin escolar; no obstante,
cabe destacar que la comunidad en la que se encuentra la escuela tiene
una historia de trabajo comunitario y logro de consensos de larga data,
aspecto que, creemos, tuvo un rol importante. En la otra escuela, en
cambio, el esfuerzo era liderado por su director, quien asumi el reto
del cambio casi como un asunto personal. Mientras que en un caso el
cambio era ms bien de abajo-hacia-arriba, el otro fue de arriba-hacia-
abajo. Sin embargo, an queda la pregunta de qu sucedi con las otras
escuelas. En estas quizs actuaron elementos como la atomizacin de
los esfuerzos, desconexin entre la comunidad y la escuela, o mayores
necesidades de infraestructura que hicieron que los docentes centraran
su esfuerzo en implementar otros elementos presentes en el programa.
Lo importante aqu es destacar cmo la interaccin de diversos ele-
mentos de la realidad escolar, internos y externos, terminan jugando
roles importantes en la implementacin del cambio en la escuela.
Cambio en las prcticas pedaggicas
Un aspecto fundamental del programa era cambiar las prcticas peda-

ggicas de los docentes. A este nivel, se puede sealar que se alcanza-
ron logros importantes. Como producto de la dinmica del programa,
de las caractersticas del contexto y de la accin de los docentes, se
observ cmo un conjunto de reglas o normas, tanto informales como
formales, se fueron materializando en las escuelas (Datnow et al. 2002,
Honig 2006). Quizs el rea en la que se registraron ms resultados de
cambio fue la de planificacin y dinmica de enseanza-aprendizaje en
clases. Ambos aspectos permitieron que los profesores desarrollaran
sesiones de clases estructuradas y con un objetivo pedaggico claro.
El cambio se construy sobre la base del trabajo en las planificaciones
anuales y por clase.
Un aspecto que se comenz a registrar hacia el final de la aplica-
cin del programa es que se encontr que los niveles de exigencia y
progresin cognitiva en las clases eran mayores. Lo interesante de este
hecho es que se inici una transicin de los aspectos formales de la
planificacin como la definicin de objetivos, la seleccin de con-
tenidos y la elaboracin de materiales de clase a trabajar aspectos
ms profundos de aprendizaje y pedaggicos como la graduacin
cognitiva y el uso de procesos inductivos o deductivos en la presenta-
cin de los contenidos. En el cuadro 4 podemos observar el antes y
despus de los dos aspectos mencionados.
Un conjunto de factores han colaborado para alcanzar estos lo-
gros. Entre estos quisiramos resaltar aquellos mecanismos que apun-
taron a sostener el esfuerzo de los docentes por asumir el cambio,
tales como, por ejemplo, los procesos de asesora y acompaamiento
del trabajo docente. Estos jugaron un rol importante porque fueron
espacios que permitieron catalizar dudas, consultas, cuestionamien-
tos y aclaraciones sobre los procesos de aprendizaje de los profesores
durante las semanas de capacitacin. La personalizacin de estos
aprendizajes fue muy alta y, al mismo tiempo, la constancia del acom-
paamiento fue crucial.Ahora bien, hubo tambin muchos elementos
Cuadro 4. Comparacin inicio/fin de prcticas docentes:
planificacin y dinmica de la clase
Prcticas observadas al inicio del programa Prcticas observadas al final del programa
Los docentes no elaboran planificacin de la clase. Solo Los profesores usan como herramienta de organizacin de los
siguen el flujo de actividades o conocimientos propues- aprendizajes la unidad didctica. Llevan un cuaderno de plani-
tos por el libro de texto. ficacin.
Al conversar con los maestros se encontr poca com- Los docentes usan el Diseo Curricular como fuente para la
prensin sobre los conceptos, la estructura, el funciona- planificacin de sus clases. Sin embargo, an existe debilidad
miento y el uso del Diseo Curricular Nacional. en aspectos como la definicin de indicadores de logro y, en
En las sesiones de clase se observa mucha improvisa- mucho menor grado, la nocin de diversificacin.
cin. La mayora de los docentes plantea clases frontales, Las sesiones de clase mantienen una secuencia (organizada en
con la informacin y el dictado como centro. funcin de los momentos de aprendizaje o de actividades de
No se encuentra definido un horario de las sesiones de clase). Se registra poco nivel de integracin de reas.
trabajo de una semana. Se comprueba en las sesiones de acompaamiento que los
Salvo ciertas excepciones, la mayora de los docentes docentes vienen desarrollando, en el marco de una sesin de
desarrollan una sola rea pedaggica durante toda una clases (es decir, un da de clases) entre tres y dos reas curri-
sesin de clases. Ello implica que durante cinco horas culares. Otro aspecto que se encuentra entre las clases es la
pedaggicas tratan el mismo tema. Asimismo, un grupo secuencialidad; esto es, la continuacin de un tema de trabajo
de profesores realizan la misma rea pedaggica, por en das distintos.
ejemplo, lgico-matemtica, durante tres o cuatro das Asimismo, los docentes incorporan en su trabajo de clase una
seguidos. En ambos casos reportados, la prctica signifi- secuencia cognitiva; es decir, primero trabajan el tema en fun-
ca un contrasentido en trminos pedaggicos. cin de temas concretos o relacionados con la experiencia
No hay integracin de reas curriculares, siendo que esta personal de los alumnos, para luego pasar a definir conceptos
prctica forma parte de la normatividad exigida por el y aspectos que requieren mayores niveles de abstraccin
Ministerio de Educacin a todos los profesores.
Fuente: Informes de avance del programa, 2005 y 2006.
que no alcanzaron lo planeado; entre ellos, mejorar los niveles de

lectura y escritura de los nios. Si bien se logr un cambio, los niveles
de inicio eran tan bajos que al final la mejora, en trminos agregados,
fue muy pequea. Por otro lado, la multiplicacin de oportunidades
de aprendizaje en el aula mediante una dosificacin de aprendizajes y
contenidos curriculares se qued en proceso y no se logr consolidar
este aspecto.
Conclusiones
La evidencia encontrada en la experiencia de implementacin del

programa nos lleva a proponer que los diseos de cambio o reforma
de la escuela lleven consigo componentes de asesoramiento y moni-
toreo constante. Son estos microprocesos los que pueden hacer no
solo la diferencia en el xito del programa sino tambin que se gene-
ren, a partir de este, un conjunto de dinmicas que terminen impac-
tando positivamente en la escuela; por ejemplo, la formacin de una
cultura de la planificacin educativa y de aceptacin de la evaluacin
del trabajo docente, o de grupos de apoyo para implementar el cam-
bio. Un potencial problema son el tiempo y los recursos (humanos y
monetarios) para poder cumplir con el asesoramiento y el monitoreo
constantes. Sin embargo, existen medios alternativos para conseguir-
los: por ejemplo, en cuanto a asesoramiento y acompaamiento, una
alternativa puede ser la introduccin de las comunidades de prctica
como espacios de consulta, reflexin, decisin y aprendizaje sobre la
prctica pedaggica en las escuelas. En el contexto de las escuelas
pblicas del Per estas pueden ser una opcin real, dado que impli-
can un costo menor y constituyen espacios de crecimiento profesio-
nal, de renovacin de prcticas instruccionales y pedaggicas, y de
soporte para el cambio en la escuela (Wenger 1998, McLaughlin y
Talbert 2006).
Otro aspecto a tener en cuenta a partir de la implementacin del
programa estudiado es la importancia de comprender la dinmica de
las presiones que se generan en el contexto de aplicacin de un proyecto,
y cmo el producto de la implementacin no es simplemente el resul-

tado de una fuerza externa y del trabajo de los docentes. Antes bien,
implica un complejo proceso de co-construccin en el que es necesa-
rio tener en cuenta, por un lado, los distintos aspectos que conforman
la singularidad del contexto socioeconmico y cultural en el que se
encuentran inmersas las escuelas; y, por otro, que los docentes no son
entes pasivos que reciben la informacin de fuera sin procesarla, ana-
lizarla y juzgarla. La visin de los procesos de implementacin como
co-construidos desarrollada por Datnow (2006) y Honig (2009) ofre-
ce una visin ms comprensiva de lo que sucede en el microproceso
del cambio en la escuela. Esta postura ofrece un equilibrio entre el
contexto, las polticas y los sujetos que hacen el cambio. Es all, en el
microproceso sostenido por decisiones que provienen del macronivel,
donde se juega gran parte del xito o fracaso de la implementacin del
cambio en las aulas.
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Anexo 1. Sobre la evaluacin de aprendizajes
Cada evaluacin aplicada estuvo compuesta por dos secciones, la pri-

mera dedicada a evaluar la comprensin lectora y la segunda a medir
el logro en la produccin de textos. En la seccin de comprensin de
lectura, la prueba consta de 26 tems para sexto grado y de 27 para el
de cuarto.
En la seccin de produccin de textos, en cuarto grado el alumno
recibe una consigna para elaborar un texto narrativo, en funcin de
una imagen que se le propone. Mientras que para el sexto grado las
evaluaciones de forma 1 piden al alumno elaborar un texto narrativo a
partir de tres opciones ofrecidas, las evaluaciones de forma 2 solicitan
al alumno elaborar un texto de tipo argumentativo a partir de tres te-
mas planteados.
Finalmente, cada prueba fue elaborada en funcin de los siguien-
tes criterios:
1. Tipos de textos
La prueba presenta una variedad de tipos de textos1 sugeridos en los

lineamientos del Diseo Curricular Nacional del ao 2005 para su tra-
bajo en aula. Se incluyeron textos de tipo continuo y textos discon-
tinuos. En la primera categora se incluyeron los textos narrativos e
informativos; en la segunda, cuadros de doble entrada y afiches. En esta
clasificacin, los textos de mayor complejidad eran los discontinuos.
2. Dimensiones de la comprensin lectora
De acuerdo con este criterio, se consideran tres dimensiones: la literal,

la inferencial y la crtica. Cada tem que se ubica en estas dimensiones
1 Si bien el Diseo Curricular Nacional del ao 2005 sugiere trabajar todos estos tipos de
textos, en los libros de Comunicacin Integral, as como en el trabajo de aula, solo se
trabajan textos de tipo narrativo (cuentos, leyendas, etctera).
mide distintas habilidades. Por ejemplo, la dimensin literal busca medir

la destreza del estudiante para ubicar informacin explcita en el texto,
mientras que la dimensin inferencial busca conocer la capacidad del
nio para obtener informacin implcita en el texto.As, esta ltima dimen-
sin implica una mayor capacidad en la lectura y comprensin de los
textos. Por otro lado, la dimensin crtica busca medir la capacidad
de separarse del texto, examinarlo y evaluarlo, para finalmente ofrecer
una opinin fundamentada a partir de la informacin presente en el
texto, pero tambin de su propia experiencia y conocimiento previo.
3. Niveles de dominio de logro requeridos2
Finalmente, el tercer criterio se refiere al nivel de logro de la com-

petencia evaluada por el tem. De acuerdo con este, los tems se or-
ganizan en tres niveles: inicio, proceso y esperado, segn el dominio
de una habilidad que el nio debe mostrar para la edad y el grado de
educacin en que se encuentra. En este sentido, los tems de inicio
requieren que el alumno muestre habilidades asimiladas en el gra-
do inmediatamente anterior; por ejemplo, si el nio evaluado es de
cuarto grado, los tems de inicio miden habilidades del tercer grado
de primaria. Los tems de nivel esperado miden el mximo dominio
de una habilidad (en una competencia) por parte de un estudiante.
Normalmente, los estudiantes deben alcanzar los niveles esperados al
final de un ao escolar. En el caso de la evaluacin analizada, se espera
haber obtenido estos resultados al final del ao acadmico de cuarto
y sexto grado.
2 Considerar los niveles de logro requeridos permite conocer el estado de dominio de

una capacidad en particular para un momento especfico del ao, respecto al criterio
establecido por las competencias del Currculo Nacional.
Anexo 2. Instrumentos. Monitoreo y evaluacin docente

Ficha de observacin del trabajo docente
Fecha Nombre del observador
Nombre del docente Nombre del centro educativo

Saln observado Nombre de la comunidad
Hora de inicio de clase
Hora de fin de clase
# nios
Temas de clase
# de nias
Clculo de horas de clase
efectivas
Variables de Puntaje
Indicadores Puntajes
evaluacin obtenido
Hay en el aula al menos 5 rincones pedaggicos 1
La ambientacin es funcional 1
El docente utiliza o interacta con la ambienta-
1
Clima y ambiente cin una vez por lo menos
del aula Existe ambientacin en quechua 1
Distribucin del mobiliario segn caracters-
1
ticas del aula
Limpieza del aula 1
Desplazamiento del docente 1
Competencias Agrupamiento de los alumnos 1
bsicas del
Algn tipo de maltrato fsico, de gnero, a la co-
docente
munidad, irona a la familia
Existencia de unidad de aprendizaje 1
Existencia de plan de clase 0,5
Existencia de planes anteriores 1,5
Coherencia entre plan de clase y sesin ob-
Competencia de servada 2
planificacin de
Actividad de introduccin 1
la sesin de clase
Normas de convivencia 1
Presencia o no de materiales de clase 2
Pertinencia de los materiales de clase 1
Adecuado para los alumnos 1
Registro de tiempos perdidos y cunto se perdi
Ficha de anlisis de cintas
Colegio Nombre del docente Monitoreo
# de casetes Nombre del analista Puntaje obtenido
Fecha Observador de la clase
Variables de Puntajes
Indicadores Puntajes
evaluacin obtenidos
Clima y ambiente
Fomenta la participacin de los alumnos 1
del aula
Competencias El docente ha sido claro en el dictado 0a3
bsicas del docente Se identifica coherencia entre el grado de los alumnos y los temas tratados en clase 0a3
Introduce la sesin 0.5
Introduccin pertinente con las otras partes de la sesin 1
Cierra la sesin de trabajo 0.5
Cierre pertinente con las partes de la sesin 1
Existe el momento de actividad significativa; contextualizacin 1
Existe el momento de la actividad central 1
Competencias de Existe el momento de la aplicacin, actividades complementarias o de refuerzo 1
planificacin de la La clase ha sido dictada de manera ordenada 0a2
sesin de clase Conexin entre los momentos de contextualizacin, actividad central y aplicacin 0a4
Existen al menos tres estrategias en la sesin observada 0a3
Coherencia entre las estrategias utilizadas y los temas tratados 0a2
Las estrategias utilizadas son pertinentes, segn el grado de estudio de los alum nos 0a2
El docente integra al menos 2 estrategias de reas curriculares distintas 0a3
El docente utiliza el quechua en la sesin y se identifica que el uso corresponde a una estrategia 0a2
El docente incorpora a la comunidad en al menos dos ejemplos durante la sesin 0a3
Documento de evaluacin del desempeo docente

entregado a los participantes del programa
Desempeo docente: variables de evaluacin
Dicho sistema ofrecer informacin sobre el desempeo de los do-

centes en el aula. Para ello, el Programa de Intervencin Educativa
(PIE) propone un Indicador del Desempeo Docente compuesto por las
siguientes variables de evaluacin: clima y ambiente en el aula, compe-
tencias bsicas docentes y competencias desarrolladas dentro de los
procesos de capacitacin del PIE.
La descripcin de las variables de evaluacin se detalla en los
siguientes prrafos.
a) Clima y ambiente de aula
Variable compuesta por aquellos aspectos fsicos necesarios
para el proceso de enseanza-aprendizaje por parte del do-
cente en un saln de clases. Incluye, por parte del docente a
cargo de un aula, asegurar aspectos materiales mnimos para
ejercer su labor; por ejemplo, la organizacin y el uso del
espacio disponible, el orden y la limpieza del mismo, y la am-
bientacin del aula.
b) Competencias bsicas docentes
Considera aquellas habilidades bsicas que el docente debe
poseer para un desarrollo normal del proceso de ensean-
za-aprendizaje, relacionadas directamente con capacidades
adquiridas durante los procesos de formacin inicial del
profesional docente. Al mismo tiempo, estas se encuentran
inscritas como requisitos normativos dentro del paradigma
constructivista del aprendizaje asumido por el Ministerio de
Educacin en el currculo. Consideramos, por ello, los siguien-
tes aspectos: responsabilidad, presentacin ordenada de los
contenidos de un tema desarrollado en aula, claridad en el

mensaje, fomento de la participacin de los alumnos en su
aprendizaje, evitar cualquier tipo de maltrato (fsico, psicol-
gico o emocional) de los alumnos, desplazamiento del docen-
te, agrupamiento de los alumnos y coherencia del contenido
tratado.
c) Competencias desarrolladas en la capacitacin del programa
Esta variable se compone de dos aspectos directamente
relacionados con las lneas de trabajo temtico del compo-
nente de capacitacin del programa. El primero se refiere a
temas de planificacin del proceso educativo dentro de una
sesin de clase; y el segundo, a aspectos relacionados con el
desarrollo de la competencia de comunicacin integral.
c1) Competencias de planificacin de la sesin de clase
En cuanto a los temas de planificacin del proceso edu-
cativo, se han considerado los aspectos relacionados a
la planificacin de las sesiones de clase, como distri-
bucin formal del tiempo, materiales preparados para
la sesin de clase, ordenamiento de la sesin de clase,
claridad en el mensaje, uso del tiempo, uso de estrate-
gias, integracin de reas curriculares, avance curricu-
lar, incorporacin de la comunidad y uso del quechua
durante la clase.
c2) Competencias especficas de capacitacin de
comunicacin integral
Los aspectos relacionados con la competencia de co-
municacin integral se supeditan a los contenidos y las
competencias que se desarrollan durante los mdulos de
capacitacin. Esta situacin hace que el nfasis en los
procesos de evaluacin y comprobacin de los mismos
sea variable a lo largo del ao.
Metodologa. Momentos de evaluacin
Momentos de evaluacin: capacitacin, acompaamiento y monitoreo
La evaluacin del desempeo docente se hace efectiva mediante la

evaluacin en tres momentos: la capacitacin, el acompaamiento
y el monitoreo. El programa ha construido para cada uno de estos
momentos un conjunto de indicadores de evaluacin y puntajes
asignados a estos, los cuales permiten realizar un proceso objetivo
y cuantificable de informacin que luego construye el indicador
del desempeo docente. A continuacin explicamos cada momento
evaluativo y posteriormente mostramos los cuadros con la informa-
cin detallada sobre la relacin entre variables, indicadores y pun-
tajes asignados.
a) Capacitacin
La capacitacin es un espacio diseado para que los profesores
participantes en el programa adquieran un conjunto de capaci-
dades, habilidades y destrezas orientadas a fortalecer el trabajo
que realizan en el aula. Por ello, requiere como condicin bsica
no solo su participacin sino un compromiso manifiesto con
el trabajo realizado en las sesiones de capacitacin.
Los indicadores de evaluacin considerados para la observacin
y el registro durante los mdulos de capacitacin mantienen
una estrecha relacin con las mencionadas condiciones re-
queridas para el trabajo.
b) Acompaamiento
Dentro del marco del proceso de evaluacin del desempe-
o docente, el acompaamiento ofrece espacios de retroa-
limentacin directa por parte del equipo de capacitacin
del programa a cada docente participante. Al mismo tiempo,
este proceso busca ofrecer informacin confiable sobre un
conjunto de aspectos pedaggicos de los sistemas educati-

vos intervenidos por el programa; de manera especial, aque-
lla informacin relacionada con la actuacin pedaggica del
docente en las aulas de primaria.
c) Monitoreo
El proceso de monitoreo medir de cerca la actuacin peda-
ggica del docente durante una sesin de clase.
Variables, indicadores y puntajes de evaluacin por momento evaluativo
Cada indicador asigna un puntaje, que puede ser de tres tipos:

a) Puntaje dicotmico
Otorga puntos cuando se comprueba que lo que se busca
observar est presente o es aplicado por el docente; de lo
contrario, el puntaje es cero. Existe una variacin, conforma-
da por aquellos puntajes cuyo peso cambia a lo largo de los
procesos de evaluacin anuales.
b) Puntaje gradual
Este indicador punta de acuerdo con un rango que va de un
puntaje mnimo a uno mximo.
c) Puntaje negativo
Es el que resta puntos al docente evaluado.
A continuacin mostramos los puntajes establecidos para los pro-
cesos de evaluacin del desempeo docente, organizados por momentos
evaluativos. En cada cuadro encontramos las variables de evaluacin y
los indicadores; de igual modo, su valor en cada proceso (primer pro-
ceso evaluativo, segundo y tercero). Los valores son diferentes, pues la
capacitacin es distinta en cada proceso.
Momento evaluativo: capacitacin
Puntaje 192
Variables de evaluacin Indicadores Descripcin del indicador Primer Segundo Tercer
proceso proceso proceso
Competencias bsicas Asistencia a las Se otorga dos puntos a quien no ha faltado
docentes capacitaciones ninguna vez a los mdulos de capacitacin. No 2 2 2
se otorga puntos si registr una falta.
Subtotal 2 2 2
Momento evaluativo: acompaamiento

Puntaje
Variables de
Indicadores Descripcin del indicador Primer Segundo Tercer
evaluacin
Limpieza Limpieza del aula. 1 1 1
Orden de las clases Mide el nivel de orden fsico de las clases. 1 1 1
Clima y Constata si existe algn tipo de maltrato por parte del profesor con sus
ambiente de Trato del docente alumnos. Si se constata que el profesor tiene este comportamiento, el 1 1 1
aula puntaje es cero; si no presenta ningn maltrato se le otorga un punto.
Presencia de organizacin del espacio por parte del profesor para la
Uso del espacio 1 1 1
realizacin de su clase.
Secuencia de clase Presencia o no de una secuencia ordenada de clase. 1 2 3
Competencias Este indicador comprueba si el docente ha realizado el proceso de programacin
de Presencia de la unidad de la unidad de aprendizaje (siendo que esta es la base de la organizacin de
0 2 4
planificacin de aprendizaje los procesos de enseanza por parte del docente). Este tipo de puntaje busca
de la sesin comprobar la existencia o no de lo requerido por la evaluacin.
de clase Presencia de estrategias Este indicador comprueba si el docente ha aplicado durante su clase alguna
0 2 4
metodolgicas estrategia metodolgica que refuerce el trabajo del rea que se ha observado.
PAUL NEIRA Y MARTN BENAVIDES
Subtotal 5 10 15
Momento evaluativo: monitoreo
Instrumento de observacin
Puntaje
Variables de
evaluacin
Comprueba la existencia, como parte de la ambientacin
Hay en el aula al del aula, de al menos cinco rincones pedaggicos.
menos cinco rincones Se entiende por rincn pedaggico un rea donde 1 1 1
pedaggicos los docentes presentan los trabajos realizados o
motivaciones sobre un rea de desarrollo pedaggico.
La ambientacin es Comprueba si la ambientacin cumple una funcin
1 1 1
funcional pedaggica (no decorativa).
El docente utiliza
Clima y o interacta con la Comprueba si el docente, durante el desarrollo de su
1 1 1
ambiente del ambientacin una vez clase, usa los recursos de ambientacin.
aula por lo menos
Existe ambientacin en
Comprueba si existe ambientacin en quechua. 1 1 1
quechua
Observa la forma de organizacin y aprovechamiento
Distribucin del
del espacio con que cuenta el profesor. El desorden y
mobiliario segn 1 1 1
el apiamiento son signos de poca organizacin del
caractersticas del aula
espacio disponible.
Mide el nivel de limpieza del saln de clases, as como
Limpieza del aula 1 1 1
prcticas de la misma promovidas por el docente.
194
Puntaje
Variables de
evaluacin
A travs de este indicador se observan los patrones

de desplazamiento docente. De esta manera, se puede
Desplazamiento del determinar si el docente se acerca al trabajo del alumno
1 1 1
docente desde una perspectiva ms bien activa de su labor. Lo
contrario implicara una aproximacin ms bien frontal
o tradicional.
Competencias
Este indicador comprueba las formas de agrupamiento
bsicas del
Agrupamiento de los de los alumnos y si estas formas favorecen los trabajos en
docente 1 1 1
alumnos grupo, y la interaccin entre los alumnos y el docente. En
una lgica de pedagoga activa.
Algn tipo de maltrato
Este indicador mide la presencia o no de cualquier tipo
fsico, de gnero, a la
de nivel de maltrato generado de parte del profesor a sus -2 -5 -5
comunidad, irona a la
alumnos. Su sola presencia disminuye 5 puntos.
familia
Competencia Existencia de unidad de Comprueba si el docente realiz o no la programacin
1 1 1
de planifi- aprendizaje de la unidad de aprendizaje.
cacin de Existencia de plan de Comprueba si el docente ha realizado el plan de clase de
0,5 0,5 0,5
la sesin de clase la clase monitoreada.
clase Existencia de planes Comprueba la existencia de una secuencia de planes de
1,5 1,5 1,5
anteriores clase anteriores al observado.
Puntaje
Variables de
evaluacin
Coherencia entre plan de Mide la coherencia entre lo realizado por el docente y lo
2 2 2
clase y sesin observada planificado en el plan de clase.
Presencia o no de actividades de introduccin de la
Actividad de sesin de clase, entendindolas como toma de lista,
1 1 1
introduccin oracin, cancin para iniciar la clase o cualquier forma
de inicio que sea constante.
Observa si el docente recuerda, al inicio o durante el
Normas de convivencia proceso pedaggico de la clase, las normas de orden, 1 1 1
Competencia respeto y comportamiento previamente definidas.
de planifi- Presencia o no de Mide la presencia durante el proceso de desarrollo de la
cacin de 2 2 2
materiales de clase* clase de materiales preparados para la misma.
la sesin de
clase Mide el nivel de pertinencia de los materiales,
Pertinencia de los
obtenindolo a partir de la coherencia entre material y 1 1 1
materiales de clase
tema de clase desarrollado.
Adecuado para los Mide la adecuacin de los materiales al grado en el que
1 1 1
alumnos se trabaja el tema o contenido.
Registro de tiempos Registra los tiempos perdidos sin propsito pedaggico

alguno, como, por ejemplo, interrupciones, salidas de la
perdidos y cunto se -0,5 -0,5 -0,5
clase sin motivo, atencin a padres, etctera. Por cada
perdi interrupcin se descuenta 0,5 de punto.
Subtotal 19 19 19
* Existe una posibilidad que debe ser considerada: si al planificar la clase se opt por no usar materiales didcticos, y esto lo com-
prueba el observador, los puntos se otorgan. 196
Instrumento de anlisis de cintas

Puntaje
Variables de
evaluacin
Este indicador mide los niveles de participacin o interaccin bus-

Clima y
Fomenta la participacin cada o provocada por el profesor a travs de preguntas formuladas
ambiente del 1 1 1
de los alumnos a los alumnos. El puntaje asignado se otorga si el docente genera
aula
intervenciones cuatro veces durante la clase observada.
Mide el nivel de claridad de la exposicin de los contenidos
El docente ha sido claro en
desarrollados durante la sesin de clase. Se mide a travs de un 0a3 0a3 0a3
el dictado
Competencias puntaje escalonado de logro.
bsicas del Se identifica coherencia
docente Este indicador mide el nivel de alineamiento entre el grado ob-
entre el grado de los
servado y la forma de tratamiento de los temas de la clase. El 0a3 0a3 0a3
alumnos y los temas
puntaje asignado registra el nivel de logro alcanzado.
tratados en clase
Introduce la sesin Comprobar si el docente introduce o no la sesin de trabajo. 0,5 0,5 0,5
Introduccin pertinente Comprobar si la introduccin guarda relacin con los dems
Competencias con las otras partes de la momentos desarrollados de la clase. Este indicador se coloca 1 1 1
de planificacin sesin una vez observada la clase.
de la sesin de
clase Cierra la sesin de trabajo Comprueba si hay algn tipo de cierre de la sesin de trabajo. 0,5 0,5 0,5
Cierre pertinente con las El indicador comprueba si el cierre tiene relacin con lo traba-
1 1 1
partes de la sesin jado durante las clases.
Puntaje
Variables de
evaluacin
Cierre pertinente con las El indicador comprueba si el cierre tiene relacin con lo traba-
1 1 1
partes de la sesin jado durante las clases.
Existe el momento de
Comprueba si existe el momento inicial de la sesin de clase
actividad significativa; 1 1 1
observada.
contextualizacin
Existe el momento de la
Comprueba si se da una actividad central. 1 1 1
actividad central
Existe el momento de la
aplicacin, actividades Comprueba si el docente promueve actividades de aplicacin y
1 1 1
complementarias o de refuerzo a los contenidos trabajados durante la sesin de clase.
Competencias refuerzo
de planificacin
La clase ha sido dictada de Comprueba si el docente ha realizado la clase respetando un
de la sesin de 0a2 0a2 0a2
manera ordenada orden interno (de acuerdo a los momentos).
clase
Conexin entre
Mide el nivel de conexin o consistencia interna entre los dis-
los momentos de
tintos momentos desarrollados durante la clase observada. El 0a4 0a4 0a4
contextualizacin, actividad
puntaje es escalonado cada dos puntos.
central y aplicacin.
Existen al menos tres Comprueba si durante el desarrollo de una sesin de clase el
estrategias en la sesin docente incorpora en su trabajo estrategias de mejoramiento 0a3 0a3 0a3
observada de su enseanza.
Coherencia entre las
Mide el alineamiento entre la estrategia usada y los temas desa-
estrategias utilizadas y los 0a2 0a2 0a2
rrollados por el docente en clase.
temas tratados
198
Puntaje
Variables de
evaluacin
Las estrategias utilizadas

Comprueba si las estrategias desarrolladas responden al grado
son pertinentes segn el
de estudio de los alumnos. Se grada este puntaje de acuerdo 0a2 0a2 0a2
grado de estudio de los
con el logro observado.
alumnos
El docente integra al Comprueba que durante la clase observada el docente ha logra-
menos dos estrategias de do integrar dos reas curriculares. El puntaje asignado depen- 0a3 0a3 0a3
reas curriculares distintas der del nivel de logrado de integracin.
Competencias Mide los niveles de integracin del uso del quechua como es-
de planificacin Si el docente utiliza el trategia que ayude o colabore al trabajo pedaggico realizado
de la sesin de quechua en la sesin
en el aula. Quedan descartadas aquellas ocasiones en las que se
clase y se identifica que el 0a2 0a2 0a2
comprueba el uso del quechua pero sin intencionalidad peda-
uso corresponde a una
ggica. Este tipo de puntaje mide el nivel de logro alcanzado
estrategia.
por el profesor.
Este indicador mide los niveles logrados de diversificacin
El docente incorpora a la
curricular. Esta se comprueba a travs de las menciones de
comunidad en al menos
ejemplos de la comunidad en los procesos de desarrollo de los 0a3 0a3 0a3
dos ejemplos durante la
diversos contenidos curriculares. El puntaje es de tipo nivel de
sesin
logro alcanzado.
Subtotal 34 34 34
LA ESCUELA FRENTE AL CAMBIO: EL CASO DE UN PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA SIERRA NORTE DEL PER 199
Sobre los autores
NATALIA ARTETA
Bachiller en Antropologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per,
con una maestra en la misma universidad. Su experiencia como inves-
tigadora y consultora en el rea de antropologa se concentra en temas
relacionados a la educacin, como la formacin docente, calidad edu-
cativa y proyectos de desarrollo. Ha trabajado como consultora en Foro
Educativo, en el Grupo de Anlisis para el Desarrollo (GRADE) y en la
Unidad de Medicin de la Calidad Educativa (UMC). En la actualidad se
encuentra trabajando en la Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) como especialista en el
rea de cooperacin.
MARTN BENAVIDES
Doctor en Sociologa por Pennsylvania State University, donde obtuvo
tambin una maestra en polticas educativas. Es licenciado en Sociologa
y Bachiller en Ciencias Sociales por la Pontificia Universidad Catlica del
Per (PUCP). Actualmente es director ejecutivo e investigador principal
de GRADE, profesor del departamento de ciencias sociales de la PUCP
y miembro del Comit Asesor de las Maestras en Polticas Educativas y
Sociologa de dicha universidad. Ha publicado sobre educacin, estra-
tificacin y clases sociales, desigualdad, y juventud. Ha sido fellow del
Center forAdvanced Studies in the Behavioral Sciences de la Universidad
de Stanford (2007-2008). Es investigador afiliado del Stanford Center for
200 CAMBIO Y CONTINUIDAD EN LA ESCUELA PERUANA
the Study of Povertyand Inequality. Sus campos de especializacin son

estratificacin social y desigualdad, sociologa de la educacin, polticas
educativas y juventud.
MANUEL ETESSE
Estudiante de Sociologa en la PUCP. Actualmente se desempea como
asistente de investigacin en GRADE.
GABRIELA GUERRERO
Candidata a doctora en la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educa-
cin de la Universidad Catlica de Leuven (Blgica). Es investigadora
adjunta de GRADE y psicloga egresada de la PUCP. Es co-autora de
varias publicaciones sobre rendimiento estudiantil y oportunidades de
aprendizaje.
PAUL NEIRA
Candidato a doctor en Educacin por Teachers College, Columbia
University, en la especialidad de Currculo, Formacin y Enseanza. Bachi-
ller en educacin por la PUCP, donde concluy sus estudios de maestra
en Sociologa. Becario Fulbright, UNESCO y de la Organizacin de Estados
Americanos.Trabaj como asistente de investigacin en el National Center
for Restructuring Education, Schools, and Teaching (NCREST) en Columbia
University y GRADE. Asimismo, ha dictado cursos en la Universidad Na-
cional de Educacin (La Cantuta) y en la Universidad Catlica. Sus campos
de especializacin son estudios curriculares, currculo escolar, formacin
de la identidad profesional docente, reforma y cambio en la escuela,
docentes y procesos de institucionalizacin del cambio.
RODRIGO ZEVALLOS
Licenciado en Sociologa por la Pontificia Universidad Catlica del
Per. Actualmente es responsable del rea de Proyectos del Centro de
Investigaciones Sociolgicas, Econmicas, Polticas y Antropolgicas
CISEPA de la PUCP. Est interesado en temas sobre educacin, conflictos
socioambientales y metodologa cualitativa.
201
Publicaciones recientes de GRADE
Libros
2008 Anlisis de programas, procesos y resultados educativos
en el Per
Contribuciones empricas para el debate
Martn Benavides, ed., Liliana Miranda, Lorena Alczar, Juan
Jos Daz, Patricia Ames, Francesca Uccelli, Alizon Rodrguez
Navia, Eduardo Ruiz Urpeque, Nstor Valdivia, Hugo Daz, Gisele
Cuglievan, Vanessa Rojas, Jaris Mujica.
2007 Investigacin, polticas y desarrollo en el Per

Patricia Arregui, Eduardo Zegarra,Vernica Minaya, Javier Escobal,
Carmen Ponce, Juana Kuramoto, Manuel Glave, Lorena Alczar,
Miguel Jaramillo, Hugo opo, Juan Jos Daz, Nancy Birdsall,
Rachel Menezes, Mximo Torero, Jos Deustua, Manuel Hernn-
dez, Santiago Cueto, Martn Benavides, Ernesto Pollitt, Juan
Len, Martn Valdivia, Nstor Valdivia.
2006 La educacin peruana sigue enfrentando desafos

Informe de Progreso Educativo. PREAL, GRADE
Martn Benavides
2006 Los desafos de la escolaridad en el Per: estudios sobre los

procesos pedaggicos, los saberes previos y el rol de las familias
Martn Benavides, ed., Sandra Azaedo, Santiago Cueto, Juan

Len, Eloy Neira Riquelme, Magrith Mena, Ins Olivera, Cecilia
Ramrez, Jos Luis Rosales, Patricia Ruiz Bravo.
2005 The Role of Public Infrastructure in Market Development in

Rural Peru
Javier Escobal, ed.
Documentos de trabajo
2010 Formando microempresarias: Impacto de la capacitacin
empresarial en las instituciones de microfinanzas y sus socias
Dean Karlan y Martn Valdivia (Documento de Trabajo 57).
2010 De quinto de primaria al fin de la secundaria en seis aos: un

estudio longitudinal en Puno
Santiago Cueto, Gabriela Guerrero, Juan Len, lvaro Zevallos
y Claudia Sugimaru (Documento de Trabajo 56).
2009 Shock de precios y vulnerabilidad alimentaria de los hoga-

res peruanos
Eduardo Zegarra, Jorge Tuesta (Documento de Trabajo 55).
2009 Pobreza e impactos heterogneos de las polticas activas de

empleo juvenil: el caso de PROJOVEN en el Per
Jos Galdo, Miguel Jaramillo y Vernica Montalva (Documento
de Trabajo 54).
2008 Asistencia docente y rendimiento escolar: el caso del programa

META
Santiago Cueto (Documento de Trabajo 53).
2007 Transparencia de los ingresos y pagos en las industrias ex-

tractivas
Juana R. Kuramoto (Documento de Trabajo 52).
PUBLICACIONES RECIENTES DE GRADE 203
2007 Minera y economa de los hogares en la sierra peruana:

impactos y espacios de conflicto
Eduardo Zegarra, Jos Carlos Orihuela, Maritza Paredes
(Documento de Trabajo 51).
2006 Cmo se ajusta el mercado de trabajo ante cambios en el

salario mnimo en el Per? Una evaluacin de la experien-
cia de la ltima dcada
Miguel Jaramillo, Kristian Lpez (Documento de Trabajo 50).
2006 Desarrollando mercados rurales: el rol de la incertidumbre

y la restriccin crediticia
Javier Escobal (Documento de Trabajo 49).
2005 El clster pesquero de Chimbote: accin conjunta limitada
y la tragedia de los recursos colectivos
Juana R. Kuramoto (Documento de Trabajo 48).
2005 Evaluacin de la concesin del puerto de Matarani: quin

gan y quin perdi?
Lorena Alczar y Rodrigo Lovatn (Documento de Trabajo 47).
2004 El seguro escolar gratuito y el seguro materno infantil. An-

lisis de su incidencia e impacto sobre el acceso a los servi-
cios de salud y sobre la equidad en el acceso
Miguel Jaramillo y Sandro Parodi (Documento de Trabajo 46).
2004 Las reformas curriculares del Per, Colombia, Chile y Ar-

gentina: quin responde por los resultados?
Guillermo Ferrer (Documento de Trabajo 45).
2003 Las actitudes de los estudiantes peruanos hacia la lectura,

la escritura, la matemtica y las lenguas indgenas
Santiago Cueto, Fernando Andrade y Juan Len (Documento
de Trabajo 44).
2003 Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemtica en

una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima
Santiago Cueto, Cecilia Ramrez, Juan Len y Oscar Pain (Docu

mento de Trabajo 43).
2003 Estructura del hogar y ahorro durante el ciclo de vida. Evi-

dencia de las cohortes peruanas
Jaime Saavedra y Martn Valdivia (Documento de Trabajo 42).
2002 Impacto de la privatizacin sobre el desempeo de las em-

presas en el Per
Mximo Torero (Documento de Trabajo 41).
2002 El beneficio de los caminos rurales. Ampliando oportunidades

de ingreso para los pobres rurales
Javier Escobal y Carmen Ponce (Documento de Trabajo 40).
2002 Un sistema de indicadores lderes del nivel de actividad

para la economa peruana
Javier Escobal y Javier Torres (Documento de Trabajo 39).
2002 El financiamiento de la educacin pblica en el Per. El rol

de las familias
Jaime Saavedra y Pablo Surez (Documento de Trabajo 38).
2002 Acerca de la magnitud de la inequidad en salud en el Per

Martn Valdivia (Documento de Trabajo 37).
2002 Una medicin del impacto del programa de capacitacin

laboral juvenil PROJOVEN
Hugo opo, Miguel Robles y Jaime Saavedra (Documento de
Trabajo 36).
BOLETINES ANLISIS & PROPUESTAS
N. 15 Diciembre del 2008

Martin Benavides:Derecho vulnerado? Gratuidad de la educacin
pblica, contribuciones econmicas familiares y equidad.
PUBLICACIONES RECIENTES DE GRADE 205
Ral Andrade: La medicin de la calidad de vida en Lima

Metropolitana y la influencia de los factores individuales,
pblicos y sociales.
N. 14 Junio del 2008

Gerardo Damonte:El esquivo desarrollo social en las localidades
mineras.
Ricardo Fort: Tiene algn efecto la titulacin de tierras en la
inversin agrcola?.
N. 13 Diciembre del 2007

Juana R. Kuramoto: Minera hoy: la bonanza que no hay que
desperdiciar.
Miguel Jaramillo y Nstor Valdivia: Hacia una reforma integral
de la capacitacin.
N. 12 Mayo del 2007

Juan Jos Daz:Educacin inicial y rendimiento en la escuela.
Manuel Glave:Reforma institucional en la gestin pblica am-
biental.
N. 11 Agosto del 2006

Santiago Cueto: Oportunidades y logros de aprendizaje en el
Per.
Jos Galdo: Por qu es importante considerar la calidad de
los programas sociales en el Per?.
N. 10 Abril del 2006

Javier Escobal:Vulnerabilidad de los hogares peruanos ante el
TLC.
Otras publicaciones y artculos

Vase http://www.grade.org.pe
206
207
Cambio y continuidad en la escuela peruana:

una mirada institucional a la implementacin
de programas, procesos y proyectos educativos
se termin de imprimir en los talleres
de Remanso Ediciones en el mes de noviembre de 2010.
208

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Cambio y continuidad en la escuela peruana: una mirada institucional a la Titulo

implementacin de programas, procesos y proyectos educativos

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Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

CAMBIO Y CONTINUIDAD EN LA ESCUELA PERUANA:

CAMBIO Y CONTINUIDAD EN LA ESCUELA PERUANA:

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GRADE, Grupo de Anlisis para el Desarrollo

Editores: Martn Benavides, Paul Neira

Benavides Martn, Neira Paul, eds.

<EDUCACIN> <CURRCULO> <EDUCACIN BILINGE INTECUTURAL>

Hecho el Depsito legal en le Biblioteca Nacional del Per: 2010 -16016

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1 Ttulo original:The effects of education as an institution.

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El nuevo institucionalismo y la escuela

En el trabajo La estructura de las organizaciones educativas (Meyer

3 Decoupling. Traducido libremente por los autores. El concepto fue inicialmente

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de estudio, que busca responder a la pregunta de cmo impactan

Las preguntas institucionales desarrolladas en este libro

Teniendo como teln de fondo diferentes argumentos institucionales,

proceso de co-construccin, en el cual los procesos de cambio se

BERGER, P. L. y T. LUCKMANN (1967). The social construction of reality:

y B. Rowan, (2006). The New institutionalism in education.

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Las historias nacionales modernas se habran construido a partir de

reconocimiento de un pasado comn en primer y tercer ao de

Estas caractersticas se refieren a su modelo cvico de nacin.

2 Badinter (1993) habla de la autodefinicin a partir del reconocimiento de las diferencias

al mismo tiempo, un sentimiento de familiaridad y diferencia, de

La historia escolar y los lazos nacionales

Desde tiempos antiguos los diferentes grupos humanos han ido

afirman que Histricamente, las polticas estatales tendientes a homo-

La constitucin institucional y social del currculo escolar

Una vez entendido que [] los escenarios escolares son espacios

4 Rosa (2004) hace la salvedad de que la ciencia histrica no es la nica fuente de

que las nuevas generaciones deben apre(he)nder (Debattista 2004:

En tal sentido, esta investigacin intenta abordar el mundo

As, enmarcando el proceso curricular descrito en el campo

Dimensiones del currculo escolar

Es necesario finalizar este marco de anlisis recogiendo las dimen-

interactan dinmicamente, recreando y reforzando cotidianamente

A partir de lo expuesto, es pertinente explicitar que el presente

Los colegios y los alumnos

En el presente estudio se trabaj en dos escuelas que se denomi-

mencionar que los contenidos tratados en cada escuela son distintos,

Cuadro 1. Caractersticas del rea de Ciencias Sociales

Desde primero a tercer ao se Desde primero a quinto ao

Desde primero a tercero los Desde primero a quinto los

Es pertinente mencionar dos particularidades de la organiza-

los contenidos histricos sobre el Per para centrarse en la historia

Esta investigacin se divide en tres niveles de anlisis que corres-

Estas preguntas gua fueron abordadas con tcnicas de investi-

Cuadro 2. Niveles del currculo y tcnicas de anlisis

El currculo intencional: qu Anlisis de contenido de

Como se puede observar, la presente investigacin tiene un enfoque