LIVRO 10 Anos Da Lei Do Espanhol

Dez anos da
"Lei do Espanhol"
(2005-2015)
Organizadores
Cristiano Barros
Elzimar Costa
Janaina Galvo
Organizadores
Cristiano Barros
Elzimar Costa
Janaina Galvo
Dez anos da
"Lei do Espanhol"
(2005-2015)
Belo Horizonte
FALE/UFMG
2016
Diretora da Faculdade de Letras
Graciela Ins Ravetti de Gmez
Vice-Diretor
Rui Rothe-Neves
Comisso editorial
Elisa Amorim Vieira
Fbio Bonfim Duarte
Luis Alberto Brando
Maria Cndida Trindade Costa de Seabra
Maria Ins de Almeida
Reinildes Dias
Snia Queiroz
Preparao de originais
Larissa Vaz
Natalia Alves
Diagramao
gatha Carolline Galdino
Reviso de provas
Olivia Almeida
ISBN
978-85-7758-279-2 (digital)
Endereo para correspondncia

Laboratrio de Edio FALE/UFMG
Av. Antnio Carlos, 6627 sala 3108
31270-901 Belo Horizonte/MG
Tel.: (31) 3409-6072
e-mail: vivavozufmg@gmail.com
site: www.letras.ufmg.br/vivavoz
Dedicado a todos os professores de
espanhol do Brasil.
Tablero de direccin.
A su manera este libro es muchos libros.

Julio Cortzar.
[...] Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las palabras las que cantan, las
que suben y bajan... Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persigo,
las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas... Las que
glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados...
Brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo,
metal, roco... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner
todas en mi poema... Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las
limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas,
vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como gatas, como aceitunas... Y
entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo,
las liberto... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera
bruida, como carbn, como restos de naufragio, regalos de la ola... Todo est en
la palabra... Una idea entera se cambia porque una palabra se traslad de sitio, o
porque otra se sent como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que
le obedeci... Tiene sombra, trasparencia, peso, plumas, pelos, tiene de todo lo que
se les fue agregando de tanto rodar por el ro, de tanto trasmigrar de patria, de tanto
ser races... Son antiqusimas y recientsimas... Viven en el fretro escondido y en la
flor apenas comenzada... Qu buen idioma el mo, qu buena lengua heredamos de los
conquistadores torvos... stos andaban a zancadas por las tremendas cordilleras, por
las Amricas encrespadas, buscando patatas, butifarras, frijolitos, tabaco negro, oro,
maz, huevos fritos, con aquel apetito voraz que nunca ms se ha visto en el mundo...
Todo se lo tragaban, con religiones, pirmides, tribus, idolatras iguales a las que ellos
traan en sus grandes bolsas... Por donde pasaban quedaban arrasada la tierra... Pero
a los brbaros se les caan de las botas, de las barbas, de los yelmos, de las herraduras,
como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aqu resplandecientes... el
idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el
oro... Se lo llevaron todo y nos dejaron todo... Nos dejaron las palabras.
Pablo Neruda.
Sumrio
13 Apresentao
Os organizadores
15 Prefcio
Andrea Ponte
23 Depoimento de uma professora
2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico

29 Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005
31 Vo as leis onde querem os reis:
antecedentes da Lei no 11.161/2005
Fernanda Castelano Rodrigues

51 Os (des)caminhos da Lei do Espanhol
e suas representaes num corpus jornalstico
Ariel Novodvorski
77 2006 O Espanhol nas OCEM

83 2009 - A polmica
85 2010 Cinco anos depois e... qu pasa?
93 2011 - Espanhol no PNLD
97 Avaliao do livro didtico de lngua estrangeira:
em busca de um objeto tico
Del Carmen Daher
Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
123 E a formao docente?

125 El proyecto FOCOELE
127 Construindo rotas para a formao
de professores de espanhol no Brasil
Dez anos depois...
131 Representaes dos professores de Espanhol
a respeito da Lei Federal no 11.161/2005
Fernanda Peanha Carvalho

155 Dez anos da Lei do Espanhol no Amazonas
Flavio Pereira Garcia dos Santos
Wagner Barros Teixeira

173 O Espanhol em Alagoas:
experincias, desafios e algumas conquistas
Flvia Colen Meniconi
Jozefh Fernando Soarez Queiroz
Laureny Aparecida Loureno da Silva

201 Um olhar sobre a implementao
da Lei 11.161 no Cear: currculo, formao
de professores, polticas pblicas e ideologias
Ccero Anastcio Arajo de Miranda
223 Depoimento de uma aluna

229 Implantao da Lei 11.161/2005
e da Resoluo CEE 173/2011 na Bahia:
a passos no to largos, porm firmes e fortes
Luciana Mariano
Ludmila Scarano Coimbra
Rosemeire Oliveira Nascimento
249 Depoimento de um aluno

253 Entre a lngua viva e o risco da letra morta:
panorama da formao de professores de
espanhol-lngua adicional no Cariri paraibano
Fbio Marques de Souza

277 Lei no 11.161/05:
a poltica lingustica e a implementao
de aes no estado de Pernambuco
Klvya Freitas Abreu
Lilian Barbosa

295 Um raio-X do ensino de espanhol como lngua
estrangeira (E/LE) no Rio Grande do Norte (RN):
polticas pblicas, avanos e desafios
Alexandro Teixeira Gomes
Carla Aguiar Falco
Lucineudo Machado Irineu

311 A Lei 11.161 no estado de Sergipe:
da Promulgao implementao
Doris Cristina Vicente da Silva Matos

333 O ensino de espanhol
em escolas pblicas do Distrito Federal:
dez anos aps a implantao da Lei 11.161/2005
Julyana Peres Carvalho
351 Depoimento de um professor

355 A implantao do Espanhol
em So Paulo (2006-2015)
Andreia dos Santos Menezes
Edilson da Silva Cruz

383 Entre o horizonte e os obstculos:
dez anos em Minas aps a Lei do Espanhol
Daniel Mazzaro Vilar de Almeida
Eduardo Tadeu Roque Amaral
Elizabeth Guzzo de Almeida
Janana Aguiar Mendes Galvo
Joziane Ferraz de Assis

407 Qual o ritmo desta comemorao?
A trilha sonora do 10o aniversrio
da Lei 11.161 no estado do Rio de Janeiro
Dayala Vargens
Renato Vazquez

425 A situao da oferta (2005-2015) do ensino de
LEM-Espanhol na rede pblica estadual/federal
de educao bsica no Estado do Paran
Gilson Rodrigo Woginski
Laura Jesus de Moura e Costa

475 Ensino de Espanhol no Rio Grande do Sul: uma
questo (desde sempre) poltico-metodolgica
Valesca Brasil Irala

499 E a lei? A lei? Ora a lei!!
Neide Maia Gonzlez
521 A modo de conclusin

Apresentao
Este um livro de vozes, memrias e reflexes (e mos!) de diferentes

sujeitos envolvidos com o ensino de espanhol no Brasil: alunos de graduao,
alunos de ps-graduao, professores da educao bsica, professores de
Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, professores de univer-
sidades pblicas e particulares, membros de Associaes de Professores de
Espanhol (APEs), pesquisadores.
Este um livro de relatos, experincias, percursos e realidades de
diferentes contextos de ensino de espanhol no Brasil: educao bsica,
pblica e privada, educao tecnolgica, universidades formadoras de pro-
fessores, pblicas e privadas, vrias regies, Estados e cidades do Brasil.
Este um livro que rene um conjunto de textos sobre a Lei 11.161,
conhecida como a Lei do Espanhol, para mostrar um pouco do que acon-
teceu com o ensino de espanhol no Brasil depois dessa Lei, e oferecer um
panorama da situao, em um contexto que deveria ser favorvel, em sin-
tonia com as aes para a integrao latino-americana, mas que se mos-
tra to tortuoso em afirmar essa lngua enquanto componente curricular
relevante para a formao de nossos alunos.
Este um livro que mostra: aes (ou inaes) do poder pblico
(acordos, medidas, resolues, orientaes, concursos, documentos,
etc.); aes das APEs (reunies com SEE, manifestos, cartas, even-
tos, cursos, etc.); aes das universidades (cursos, concursos, proje-
tos, eventos, publicaes, etc.); situao nas escolas pblicas e privadas
(modos de implantao, realidades das escolas, relatos e depoimentos de
professores e alunos, experincias bem/mal sucedidas, etc.).
Este um livro que faz um possvel percurso da histria e da
memria dos dez anos da Lei do espanhol (poder haver outros) e, neste
caminho que aqui fizemos ao andar, propomos que os leitores tracem e
construam suas prprias rotas pelas trilhas que aqui se bifurcam, lendo
este livro nos modos e trajetos que lhes forem mais interessantes.
Este um livro em que as memrias/vozes/narrativas esto entre-
laadas, entrecruzadas e em dilogo, ora convergente, ora divergente,
formando possveis livros que so costurados por uma quase narrativa
nossa, dos organizadores, tecendo um livro possvel.
Este livro, por isso, muitos livros. Este um livro de fragmentos,
textos, frustraes, sonhos, expectativas... Este um livro sobre a hist-
ria da Lei do Espanhol no Brasil... Poder haver outros.
Os organizadores
14 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

Prefcio
Andrea Ponte
Agosto de 2005. Depois de um longo prlogo, assinada a lei que deter-

mina a oferta obrigatria do espanhol no ensino mdio nas escolas brasi-
leiras. De um modo geral, possvel afirmar que o clima era esperanoso:
boas coisas poderiam acontecer a partir daquele ato. Afinal, ao longo da
dcada de 90 o espanhol vinha, pouco a pouco, ganhando espao em
escolas da rede particular, a elaborao e publicao de livros didticos
de espanhol como lngua estrangeira direcionados para a educao bsica
ganhava fora nas editoras brasileiras, crescia a procura pelo espanhol
nos cursos livres de idiomas, aumentava o nmero de cursos de licencia-
tura nos mbitos pblico e privado. A lei traria era o que muitos pensa-
vam ento garantia de emprego e boa formao para os profissionais
da rea, promoveria uma maior integrao com nossos vizinhos america-
nos e, para futuros profissionais de diferentes reas, uma posio mais
destacada no mundo dos negcios: nesse momento j se alardeava a
importncia do espanhol como segunda lngua internacional, com muitos
milhes de falantes, etc., etc., etc. E foi justamente nessa longa lista de
etecteras que olhares mais atentos puderam vislumbrar que a Lei 11.161
e a realidade que ela nos proporcionaria no era assim to ideal.
Antes de mais nada, por que tornar a oferta do espanhol obrigat-
ria no mbito da educao bsica?
Por um lado, a premncia da integrao regional respondia a essa
pergunta. De fato, eram (e ainda so) necessrias polticas lingusticas
que trabalhassem em prol da integrao regional na Amrica Latina, mais
especificamente no Mercosul. Mas, por outro, a presena da Espanha
que, como sabemos, no integra o Mercosul era notria. So inme-
ras as notcias que narram, por exemplo, a participao do Brasil na 15a
Cpula Ibero-Americana, realizada em outubro de 2005 em Salamanca
(portanto dois meses depois da assinatura da lei). Brasil quer trocar
dvida externa por professor,1 afirmava a manchete da Folha de S.Paulo.
E o ento ministro da Educao, Fernando Haddad, declarava que a ideia
era que a Espanha perdoasse a dvida do Brasil (na poca, 19 milhes de
dlares) em troca de investimentos na rea educativa: No caso do Brasil
e da Espanha, o ministro disse que existe um interesse mtuo, pois um
pretende promover sua lngua e o outro decidiu ensin-la.2
Integrao regional ou negcios com a Espanha?
As duas coisas, poderiam responder alguns. No entanto, essas
duas opes respondem a interesses polticos, econmicos e culturais
to diferentes, to diametralmente opostos, que dificilmente poderiam
caminhar juntos de forma equilibrada. E justamente essa sorte de inde-
finio, essa dualidade nos propsitos da Lei 11.161 que far com que a
presena real e efetiva do espanhol na educao bsica seja marcada por
caminhos to tortuosos. Vejamos por qu.
A sano da Lei 11.161 um gesto de poltica lingustica. Entendemos
aqui poltica lingustica como escolhas e determinaes no que se refere
s relaes entre lngua(s) e sociedade(s).3 Assim, o Estado brasileiro
determina que, no ensino mdio, os estudantes podero estudar espa-
nhol, se assim decidirem, uma vez que a oferta passa a ser obrigatria:
o espanhol agora componente curricular. No entanto, qualquer poltica
lingustica s existe de fato quando colocada em prtica, ou seja, ela
inseparvel de sua aplicao, chamada, neste campo terico, planifica-
o lingustica. Portanto, ou o espanhol passa de fato a ser uma disciplina
ofertada no ensino mdio, ou podemos guardar a Lei 11.161 na gaveta,
junto com outras tantas.
Existem muitas definies de planificao lingustica. Muitas delas
situam problemas relacionados comunicao como cerne de seus
esforos, outras afirmam que ela geralmente responde a objetivos no
1
ROSSI. Brasil quer trocar dvida externa por professor.
2
Boletim informativo do CAEF da UFGRS.
3
CALVET. Las polticas lingsticas, [s.p.].

lingusticos, e que motivaes polticas, econmicas, cientficas ou de
outra natureza so seu principal motor. Adotamos aqui a definio de
Robert Cooper, a qual afirma que a grande questo da planificao lingus-
tica no resolver problemas lingusticos, mas sim influenciar comporta-
mentos lingusticos com o fim de alcanar determinados interesses dentro
de determinadas relaes de poder e para tanto supe [...] esfuerzos
deliberados por influir el comportamiento de otras personas respecto de la
adquisicin, la estructura o la asignacin funcional de cdigos lingsticos.4
E ao afirmar que o foco influenciar o comportamento das pessoas, fica
claro que a simples imposio aqui a sano de uma lei no resolve:
preciso convencer os destinatrios no nosso caso, a sociedade brasileira
, daquilo que se prope. Convencer, mais do que impor.
Eis que surge a questo: a sociedade brasileira est convencida da
presena da Lngua Espanhola no currculo que forma seus cidados? E
esta questo retoma outra: por que tornar a oferta do espanhol obrigat-
ria no mbito da educao bsica?
No intuito de fazer da Lei 11.161 uma realidade palpvel, o Estado
brasileiro adotou algumas medidas importantes. Destacamos a incluso
da Lngua Espanhola nas Orientaes curriculares para o ensino mdio
(OCEM) em 2006 e no Programa nacional do livro didtico (PNLD) em 2011.
Em ambos os casos, a presena do espanhol responde ao carter
formador do currculo do ensino mdio. Um carter que no se dirige nica
e exclusivamente formao do profissional apesar dela tambm ser
contemplada , mas tambm, e fundamentalmente, formao do indiv-
duo, do cidado. Responde a questes identitrias mais do que mercantis.
Afirma o Guia do PNLD:
O livro didtico influencia a formao das identidades dos indivduos,

que so construdas e reconstrudas a partir da relao com o outro.
[...] o livro precisa contribuir para a formao de cidados crticos
e reflexivos, desprovidos de preconceitos, capazes de respeitar a
si mesmos e a outros, partindo de experincias crticas e reflexivas
com a lngua estrangeira.5
4
COOPER. La planificacin lingstica y el cambio social, p. 60.
5
Guia de livros didticos: PNLD 2011, p. 11-12.
Prefcio 17
J nas OCEM encontramos
[...] o papel crucial que o conhecimento de uma lngua estrangeira,

de um modo geral e do espanhol em particular, pode ter nesse
nvel de ensino: levar o estudante a ver-se e constituir-se como
sujeito a partir do contato e da exposio ao outro, diferena, ao
reconhecimento da diversidade.6
Aqui, a presena do espanhol no est marcada por aes urgen-

tes, por um consumo lingustico desenfreado ou em escala industrial, mas
por um convite reflexo e interao; conscincia de que o espanhol
e sua aquisio no so um fim em si mesmo, mas peas da engrena-
gem que forma o cidado. Segundo esses documentos, o espanhol como
lngua estrangeira no ensino mdio deve contribuir para nossa formao
enquanto brasileiros que, marcada pela interao, atravessada por uma
identidade latino-americana.
Com documentos dessa natureza, o Estado brasileiro, enquanto
agente de uma planificao lingustica, age no sentido de influenciar com-
portamentos de seus cidados com o fim de convenc-los da importncia
de uma lngua estrangeira, aqui o espanhol, na formao integral dos
indivduos deste pas. Ento por que isso no funciona ou s funciona
parcialmente? Por que as experincias na educao bsica nem sempre
so bem sucedidas?
Infelizmente h muitas respostas para essas perguntas, entre elas
a prpria situao do ensino em nosso pas e o lugar que ele ocupa no s
nas aes e determinaes estatais, mas tambm no imaginrio de nossa
sociedade. No caso especfico do espanhol, vale apontar outros aspectos.
A Lei 11.161 determina, em seu Art. 5o, que os Conselhos Estaduais de
Educao emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo
com as condies e peculiaridades de cada unidade federada,7 o que signi-
fica que cada Estado brasileiro far sua leitura da Lei e decidir como deve
se dar a incluso do espanhol no ensino mdio. H vrios estudos e, neste
livro, relatos de caso, que nos mostram as infinitas maneiras de interpretar
que o ensino do espanhol [...] de oferta obrigatria pela escola e matr-
cula facultativa para o aluno, ser implantado [...].8 O Art. 5o, que deve-
6
Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagem, cdigos e suas tecnologias. p. 133.
Lei n. 11. 161, de 5 agosto de 2005.
7
8
Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005.

ria garantir que se contemplasse a diversidade do Brasil no momento de
determinar a incluso de um novo componente curricular, terminou fun-
cionando como uma faca de dois gumes. Se por um lado, especificidades
regionais puderam, de fato, ser contempladas, por outro, em mais de um
caso, a insero da Lngua Espanhola no currculo do ensino mdio se viu
abandonada ao sabor dos interesses, ou simplesmente do desinteresse,
de Secretarias de Educao Estaduais.
E aqui volta a surgir a figura da Espanha; o Estado espanhol tem
uma poltica lingustica clara e bem definida. Tal poltica tem como base
a promoo e expanso internacional da lngua espanhola como lngua
estrangeira e responde a interesses polticos e econmicos daquele pas.
Essa promoo internacional marcada por um discurso triunfalista que
se dedica a cantar as maravilhas da lngua espanhola enorme nmero
de falantes nativos e no nativos, lngua internacional, lngua de integra-
o, etc. e convencer futuros usurios da importncia de adquirir esta
lngua, ou melhor, este produto.
O Brasil, no contexto dessa poltica, um alvo estratgico. muito
ilustrativa a narrao de Humberto Lpez Morales sobre a promulgao
da Lei 11.161:
No cabe la menor duda de que en todo este entramado que teji

en torno a esta legislacin, Espaa fue la verdadera protagonista,
ganando una enconada batalla diplomtica a sus principales opo-
nentes europeos.9
No de hoje que a presena da Espanha no ensino de espanhol no

Brasil significativa. A influncia, junto grande maioria das Associaes
de Professores de Espanhol por meio da Consejera de Educacin, os
cursos de capacitao oferecidos pela prpria Consejera e tambm por
outras instituies espanholas s Secretarias de Educao e sua atuao
inclusive dentro de algumas universidades no so novidade. Como sabe-
mos, nos ltimos anos, as tentativas de entrar no sistema de formao
de professores e tambm na educao bsica tem sido mais incisivas.
inegvel que a poltica lingustica espanhola se faz presente no Brasil.
LPEZ MORALES. La andadura del espaol por el mundo, p. 389.

9
Prefcio 19
Mas qual o problema? perguntariam alguns. Na verdade, so
vrios os problemas, mas aqui destacaremos somente dois. Em primeiro
lugar, no podemos nem devemos entregar o ensino de espanhol na edu-
cao bsica lembremos que ela forma nossos cidados a uma pol-
tica lingustica que responde a interesses completamente alheios nossa
realidade. O currculo da educao bsica um assunto srio e devemos
cuidar bem dele. Em segundo lugar, a poltica lingustica expansionista da
Espanha se baseia em uma difuso do espanhol como lngua estrangeira
que nada tem a ver com o carter formador e com a proposta educativa
de um componente curricular do ensino mdio. Nessa poltica de expan-
so, o que se comercializa uma lngua-produto que no reflete diversi-
dade, integrao ou reflexo.
Por isso, existe uma resistncia bastante acentuada s investidas
do Estado espanhol no mbito do ensino do espanhol na educao bsica
e na formao de seus professores. Ela muito necessria, mas ainda
vista por muitos como implicncia ou chatice.
Apesar dessa resistncia, o discurso to sedutor dessa poltica
circula e h vrios espaos, entre eles as muitas Secretarias de Educao,
sensveis a ele.
E justamente a que se d o choque: estudamos espanhol por-
que ele conta com mais de 500 milhes de falantes? Ou porque mais de
6% da populao mundial fala espanhol? Ou a presena do espanhol na
escola contribui para a formao dos indivduos? Ou o papel do espanhol
ajudar o aluno a se constituir como sujeito a partir do reconhecimento
da diversidade? Difcil convencer quando os argumentos transitam em
um espao to nebuloso. E, sem esse convencimento, a lei no funciona.
A falta de clareza do Estado brasileiro sobre aes de poltica lin-
gustica e sua aplicao, ou seja, sobre como se d uma planificao
lingustica, somada falta de clareza quanto aos interesses ou a mul-
tiplicidade de interesses que movem a implantao do espanhol no
ensino mdio fazem com que qualquer estratgia de convencimento da
sociedade seja, no mnimo, complexa. E os textos deste livro nos mos-
tram, por meio de experincias boas e experincias ruins, que a presena

do espanhol na educao bsica ainda est longe do que poderamos
chamar de ideal.
Resta torcer (e dentro de nossas possibilidades, continuar traba-
lhando) para que a planificao lingustica da incluso do espanhol tome
rumos mais consistentes e mais acordes com nossa realidade e com nos-
sas necessidades. E que na edio comemorativa dos vinte anos da Lei
11.161 ela no esteja guardada em uma gaveta.
Andrea Ponte possui graduao em Letras Espanhol e Portugus (1997), mes-

trado em Lngua Espanhola (2004) e doutorado em Lngua Espanhola (2013)
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade
de So Paulo (USP). professora de espanhol do Departamento de Letras
Estrangeiras Modernas da Universidade Federal da Paraba desde 2008, e
membro do NEPEL-Ncleo de Estudos de Polticas e Educao Lingustica da
UFPB.
Referncias
BOLETIM INFORMATIVO DO CENTRO DE ARTES E EDUCAO FSICA DA UFRGS: Rede nacional de formao
continuada de professores de educao bsica. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2005, n. 18. Disponvel
em: <http://goo.gl/VnlMiG>. Acesso em: 26 maio de 2015.
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Dirio
oficial da Unio. Disponvel em: <http://goo.gl/t5a1Y>. Acesso em: 1 jun. 2015.
CALVET, L. J. Las polticas lingsticas. Buenos Aires: Edicial, 1997.
COOPER, R. La planificacin lingstica y el cambio social. Espaa: Cambridge University Press, 1997.
LPEZ MORALES, H. La andadura del espaol por el mundo. Madrid: Taurus, 2010. p. 389.
Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias. Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006. v. 1. 239 p. Disponvel em: <http://
goo.gl/RxeyS3>. Acesso em: 2 jun. 2015.
Guia de livros didticos. PNLD2010. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao

Bsica, 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/xxhn9c>. Acesso em: 2 jun. 2015.
ROSSI, C. Brasil quer trocar dvida externa por professor. Folha de S.Paulo. So Paulo, 15 out.
2005. Disponvel em: <http://goo.gl/reoCEp>. Acesso em: 26 maio de 2015.
Prefcio 21
Depoimento de uma professora
Terminei meu curso de Licenciatura em Portugus-Espanhol em dezembro

de 1970. O cenrio poltico nacional era totalmente adverso reimplan-
tao da disciplina Espanhol na educao bsica. Independentemente
disso, escolhi o curso devido inquietao de minha juventude que me
chamava para o conhecimento dessa lngua-cultura, ouvida e amada nas
canes que falavam da Amrica Latina. Como a ditadura precisou fazer
maior idade para sair de cena, apenas a partir de 1985 foi possvel que nos
articulssemos para dar visibilidade e enfrentar o grande prestgio que
gozava o Ingls como disciplina da educao bsica. Nesse momento, eu
j era professora de Espanhol na Universidade Federal Fluminense (UFF),
desde 1977, e professora, tambm de Espanhol, no Centro de Estudos
Supletivos (CES) da Secretaria Estadual de Educao, naquela mesma
cidade, onde, desde 1980, ofertei cursos livres e abertos comunidade
que se interessasse pelo conhecimento dessa lngua-cultura.
Naquele momento, no se sabia muito do que se fazia em outros
Estados brasileiros, mas a partir da criao da primeira Associao de
Professores de Espanhol, a APEERJ, em 1981, comeamos a nos encon-
trar em pequenos seminrios, onde apresentvamos as poucas pesqui-
sas que se realizavam e as experincias que desenvolvamos em sala de
aula, quase sempre de nvel superior. Conforme se pode ler na pgina
da APEERJ, j na assembleia de fundao, na qual estive presente, se
discutiu a incluso do Espanhol nas escolas de ensino mdio como ln-
gua obrigatria. Esse tema foi recorrente nos seminrios que ocorreram
com a fundao das associaes que vieram a seguir, ganhando flego
e definindo aes que, entre outras, resultou na criao da Associao
Brasileira de Hispanistas (ABH), em 2000.
Esse pequeno relato me serve para dizer que no s estou partici-
pando do cenrio que duramente fomos montando em territrio nacional,
como para afirmar que a assinatura da Lei 11.161, em 2005, no foi uma
deciso isolada daquele governo. J havia uma srie de associaes em
todo pas e muitos encontros e movimentos que clamavam pela volta do
Espanhol como disciplina escolar. No entanto, e paradoxalmente, a assina-
tura da lei me deixou bastante atordoada. E me explico.
Desde a Lei 9.394, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
de 1996, estou de acordo que a oferta das lnguas estrangeiras como dis-
ciplina escolar na educao bsica precisa atender s demandas das mui-
tas comunidades culturais que constituem nosso imenso pas. Portanto,
sempre fui favorvel diversidade de oferta, a ser definida a partir de cri-
trios histricos e socioculturais. Consequentemente, sempre fui desfavo-
rvel hegemonia do Ingls, como ocorria naquele contexto, assim como
no apoiei e nem apoio a hegemonia de qualquer outra lngua estrangeira.
No meu ponto de vista, a LDB/1996 acertou no tom e bastava que fosse
seguida para que os estudantes da educao bsica brasileira, notada-
mente os do ensino mdio, pudessem escolher duas lnguas estrangeiras
e, muito provavelmente, uma delas seria o Ingls e a outra o Espanhol,
dada nossa proximidade histrica e cultural com os pases hispnicos de
nosso Continente. Mas no foi isso que ocorreu.
A assinatura da Lei no 11.161/2005 veio, de certa forma, suprir o
no cumprimento da LDB/1996, mas acabou criando uma nova obrigato-
riedade que, no meu ponto de vista, mais confundiu que esclareceu. E me
explico de novo: se a escola, a partir de 1996, precisa ofertar, no ensino
mdio, duas lnguas estrangeiras modernas, sendo uma em carter obri-
gatrio e outra, optativo, o Ingls e o Espanhol ou o Espanhol e o Ingls
poderiam estar contemplados na maioria das escolas brasileiras. evi-
dente que, em contextos de imigrao, essas escolhas deveriam acompa-
nhar as demandas locais. Com a obrigatoriedade de oferta do Espanhol,
a partir de 2005, a escolha da segunda lngua pela comunidade acabou

ficando prejudicada, pois a hegemonia do Ingls, que j me incomodava
nos anos de 1970, s tem crescido. E isso se deve a fatores que ultrapas-
sam os limites nacionais e recaem no modelo de sociedade capitalista que
estamos adotando h anos.
Nisso reside meu atordoamento. Fico dividida entre lutar pela obe-
dincia proposta da LDB/1996 e da Lei no 11.161/2005. Se por um lado,
lamento que estejamos perdendo a oportunidade de aprender e de ensi-
nar lnguas estrangeiras que interessem de fato e de direito aos estu-
dantes brasileiros, por outro, me incomoda que a oferta obrigatria do
Espanhol seja negligenciada em favor da histrica hegemonia do Ingls e
do descaso do poder pblico de nosso pas, sobretudo na esfera estadual.
E, apesar do atordoamento, tenho escolhido a segunda luta.
Enquanto fui professora ativa na UFF, participei de todas as aes
que envolveram a implantao da Lei no 11.161/2005 no Estado do Rio
de Janeiro. E, a partir de 2009, tenho atuado em outro coletivo, agora
no Estado da Bahia, onde, infelizmente, h um grande atraso no aten-
dimento ao que determinam as leis, seja a de 1996 ou a de 2005. bem
verdade, que com a criao dos Institutos Federais (IFBA e IFBaiano), o
cenrio melhorou, pois hoje h 37 professores ofertando Espanhol em 24
escolas, espalhadas por diversos municpios, mas quando se assinou a
Resoluo do Conselho Estadual de Educao, no 173/2011, que regulou a
oferta do Espanhol na Bahia, o quadro era desanimador. Segundo docu-
mento divulgado pela APEEBA naquela ocasio, das 650 escolas estaduais
de ensino mdio, apenas 55 ofereciam Espanhol, com um quadro de 97
professores. Sabe-se que em 2013, 74 professores concursados tomaram
posse, mas esse nmero ainda insignificante diante das necessidades
do Estado da Bahia.
Veja-se que razes no faltam para que a lana siga em riste!
Marcia Paraquett possui graduao em Letras pela Universidade Federal

Fluminense (1970), mestrado em Letras pela Universidade Federal Fluminense
(1977), doutorado em Letras (Lngua Espanhola, Literatura Espanhola e
Hispano-Americana) pela Universidade de So Paulo (1997) e ps-doutorado
em Lingustica Aplicada pela Universidade de Campinas (2002). Foi profes-
sora associada da Universidade Federal Fluminense e professora adjunta
na Universidade Federal da Bahia. Integra o Grupo de Pesquisa PROELE: for-
mao de professores de espanhol e bolsista de Produtividade em Pesquisa
do CNPq (PQ-2).
Depoimento de uma professora 25

2005 A Lngua Espanhola
no Ensino Bsico
Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005
Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.

O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela
escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado, gradati-
vamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
1o O processo de implantao dever estar concludo no prazo de
cinco anos, a partir da implantao desta Lei.
2o facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos ple-
nos do ensino fundamental de quinta a oitava sries.
Art. 2o A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino
dever ser feita no horrio regular de aula dos alunos.
Art. 3o Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de
Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao incluir, necessaria-
mente, a oferta de lngua espanhola.
Art. 4o A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio
de diferentes estratgias que incluam desde aulas convencionais no hor-
rio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro de Estudos de
Lngua Moderna.
Art. 5o Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal
emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo com as
condies e peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6o A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, esti-
mular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na execuo
desta Lei.
Art. 7o Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.
Braslia, 5 de agosto de 2005; 184o da Independncia e 117o da
Repblica.
Luiz Incio Lula da Silva.

Fernando Haddad.
30 2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico

Vo as leis onde querem os reis:
antecedentes da Lei no 11.161/2005
Fernanda Castelano Rodrigues
Por que uma Lei do Espanhol?

Um dos temas que nos convoca a refletir quando falamos sobre os dez
anos da sano da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, pelo presidente
Luiz Incio Lula da Silva, seu lugar e seus efeitos num contexto
mais amplo de uma srie histrica da legislao sobre as lnguas no Brasil.
Uma lei se constitui como tal a partir de um processo que se inicia
com a apresentao de um Projeto de Lei ao Congresso Nacional. Aps
tramitar internamente e ser aprovado pela Cmara dos Deputados e pelo
Senado Federal, um projeto se transforma em lei quando sancionado
pela Presidncia da Repblica e passa, ento, a vigorar. Por isso, para
compreender o lugar e os efeitos da Lei no 11.161/2005 na srie histrica
que a constitui, foi importante para a pesquisa que realizamos, conhecer
e analisar projetos de lei anteriores que tentaram incluir o espanhol como
lngua estrangeira a ser ensinada nas escolas, mas que no viraram lei.
O arquivo legislativo brasileiro d conta de 26 projetos de lei (PL)
que tramitaram no Congresso Nacional com esse objetivo entre 1958 e
2007. De todos, apenas um desses projetos vingou: o PL 3987/2000, do
deputado tila Lira (PSDB/Piau), que foi apresentado, tramitou, foi apro-
vado e sancionado, dando origem Lei no 11.161/2005.
O que pediam os demais projetos de lei apresentados anterior-
mente? Quem formulou e apresentou esses projetos ao Congresso
Nacional? Que justificativas construram para formular tal pedido? Por
que no foram aprovados? Este texto tem como principal objetivo analisar
os projetos de lei que propunham a incluso do ensino de espanhol no
sistema educativo brasileiro e coloc-los em relao, por um lado, com a
legislao educacional vigente e, por outro lado, com a conjuntura inter-
nacional de cada perodo.1
Projetos de lei para a incluso

da lngua espanhola no sistema educativo brasileiro
Por meio de consulta aos registros dos Projetos de Lei (PLs) disponveis no
portal da Cmara dos Deputados, ao se preencher o campo de busca com
os sintagmas lngua espanhola, idioma espanhol ou simplesmente
com o vocbulo espanhol, chegamos ao registro de 19 projetos de lei
que foram encaminhados Cmara com o intuito de implantar o ensino
da lngua espanhola em diferentes nveis do sistema educativo brasileiro.
Utilizando o mesmo procedimento de busca no portal do Senado Federal,
encontramos o registro de sete projetos de lei apresentados por senado-
res com objetivo semelhante. Somando os resultados entre 1958 e 2007,
temos o significativo nmero total de 26 projetos de lei que tentaram criar
uma lei para que o espanhol fosse lngua ensinada nas escolas brasileiras.
Desse total, os PLs apresentados Cmara dos Deputados foram
os seguintes:2
Retomamos neste trabalho resultados de pesquisa acerca dos projetos de lei que compem o arquivo
1
legislativo sobre o ensino de lnguas no Brasil, publicada em Rodrigues (2012).

2
Este QUADRO foi composto com algumas informaes bsicas sobre cada um desses PLs: nmero,
nome do autor (deputado ou senador que o apresentou), data de apresentao e do ltimo momento
de sua tramitao, alm de sua ementa (uma espcie de resumo de sua proposta principal). O mesmo
modelo tambm foi utilizado para o QUADRO sobre os PLs apresentados ao Senado Federal, que ser
comentado mais adiante.

No do PL Data de Autor da Proposio/Partido Data do ltimo trmite
apresen- (Estado)
tao
1 4606 15/10/1958 Poder Executivo 15/4/1971, arquivado.
Ementa: Altera o Decreto-lei 4244, de 9 de abril de 1942, no que se refere ao aprendizado do

idioma espanhol nos dois ciclos do ensino secundrio.
2 4589 29/11/1977 Dep. Daniel Silva/PP (RJ) 2/3/1979, arquivado.
Ementa: Inclui, nos currculos plenos dos estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo
graus, o estudo do idioma espanhol.
3 6547 13/8/1982 Dep. Airton Soares/PT (SP) 2/2/1983, arquivado.
Ementa: Modifica a redao do caput do Art. 7 da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
o
Fixa as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e d outras providn-
cias.
Explicao: Incluindo o estudo do idioma espanhol nos currculos.
4 396 12/4/1983 Dep. Antonio Pontes/PDS (AP) 15/9/1985, arquivado.
Ementa: Altera a redao do Art. 7o da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que Fixa as
Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e d outras providncias.
Explicao: Incluindo o estudo do idioma espanhol nos currculos.
5 447 12/4/1983 Dep. Francisco Dias/PMDB (SP) 1/2/1987, arquivado.
Ementa: Acrescenta um Pargrafo ao Art. 7o da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que Fixa
as Diretrizes e Bases para o ensino de primeiro e segundo graus, e d outras providncias.
Explicao: Incluindo no currculo escolar, em carter de livre escolha do estudante, um dos
idiomas: espanhol, italiano, francs, alemo e ingls.
6 867 5/5/1983 Dep. Israel Dias Novaes/ PMDB 28/11/1983, arquivado.
(SP)
Ementa: Inclui, no currculo pleno dos estabelecimentos de ensino de segundo grau, o idioma
espanhol.
7 2150 27/4/1989 Dep. Osvaldo Sobrinho/PTB (MT) 13/5/1993, prejudicado
pela aprovao de substi-
tutivo ao PL 258/88 (LDB).
8 2195 28/4/1989 Dep. Tadeu Frana/PDT (PR) 2/2/1991, arquivado.
Ementa: Dispe sobre a obrigatoriedade da pluralidade do ensino de lnguas estrangeiras nos

currculos das escolas pblicas de primeiro e segundo graus.
Explicao da Ementa: Dando opo ao aluno de escolher um ou dois idiomas, seja a lngua
inglesa, francesa, espanhola, italiana ou alem.
9 3811 10/10/1989 Dep. Antonio Carlos Konder Reis/ 13/5/1993, prejudicado
PDS (SC) pela aprovao de substi-
tutivo ao PL 1258/88 (LDB).
Ementa: Dispe sobre o ensino das lnguas alem, espanhola e italiana em estabelecimentos
de primeiro e segundo graus.** Restrito regio sul do pas.
Vo as leis onde querem os reis: antecedentes da Lei n 11.161/2005 33

10 5791 10/10/1990 Dep. Omar Sabino/PDS (AC) 2/2/1991, arquivado.
Ementa: Dispe sobre a incluso do idioma espanhol, nos currculos do ensino do segundo
grau, e d outras providncias.
11 2277 21/11/1991 Dep. Carlos Cardinal/PDT (RS) 11/11/1993, arquivado.
Ementa: Dispe sobre o ensino de lngua estrangeira moderna no ensino fundamental e

mdio, e d outras providncias.** A proposio menciona uma lngua estrangeira mod-
erna como disciplina obrigatria para o primeiro e o segundo graus, mas especifica que os
Estados brasileiros que fazem fronteira com o Mercosul RS, SC, PR e MS devero incluir o
ensino da lngua espanhola nos currculos escolares, sem prejuzo do ensino de outras lnguas
estrangeiras modernas.
12 3998 8/7/1993 Dep. Jones Santos Neves/PL (ES) 2/2/1995, arquivado.
Ementa: Dispe sobre a qualidade de vida pela educao e d outras providncias.

Explicao da Ementa: Obrigando o ensino do idioma espanhol, dentre outras providncias.
13 4004 9/7/1993 Poder Executivo 10/3/2006, arquivado.
Ementa: Torna obrigatria a incluso do ensino de lngua espanhola nos currculos plenos dos
estabelecimentos de ensino de primeiro e segundo graus.
14 425 4/5/1995 Dep. Franco Montoro/PSDB (SP) 24/05/1995, apensado ao
PL 4004/93.
Ementa: Dispe sobre o ensino obrigatrio da lngua espanhola nos estabelecimentos de

ensino de segundo grau.
15 594 8/6/1995 Dep. Rita Camata/PMDB (ES) 25/8/1995, apensado ao PL
4004/93.
Ementa: Faculta o ensino da lngua espanhola nos currculos plenos dos estabelecimentos de
ensino de primeiro e segundo graus.
16 1105 18/10/1995 Dep. Agnelo Santos Queiroz Fil- 29/11/1995, devolvido ao
ho/PC do B (DF) autor.
Ementa: Dispe sobre o ensino de espanhol nas escolas de segundo grau.
17 3987 15/12/2000 Dep. tila Lira/PSDB (PI) Transformado em norma
jurdica.
Ementa: Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
18 4621 9/5/2001 Dep. Enio Bacci/PDT (RS) 27/12/2002, arquivado.
Ementa: Determina a instalao de cursos de informtica e de lngua estrangeira, gratuitos,

e d outras providncias.
19 667 9/4/2007 Dep. Manoel Junior/PSB (PB) 4/10/2007, arquivado.
Ementa: Torna obrigatrio o ensino de lngua espanhola nas escolas da rede pblica de en-
sino e d outras providncias.

De acordo com suas ementas, os projetos 447/1983, 2195/1989 e
3811/1989 (respectivamente de nmero 5, 8 e 9 no QUADRO) versam sobre
o que poderamos chamar de pluralidade na oferta das lnguas estran-
geiras a serem ensinadas nas escolas do pas: os dois primeiros incorpo-
ram vrias lnguas s opes a serem oferecidas, como italiano, alemo,
francs e ingls, alm de espanhol; j o ltimo, ao referir-se especifi-
camente realidade da regio sul do pas, exclui o francs e o ingls
e prope a incluso do espanhol, em razo do contato fronteirio, e do
italiano e do alemo, por serem lnguas de imigrao com forte presena
naquela regio.
O PL 4621/2001 (nmero 18 no QUADRO) no especifica em sua
ementa qual(is) lngua(s) deveria(m) ser oferecida(s) caso o projeto
fosse transformado em lei; no entanto, a justificao de seu autor coloca
ingls e espanhol como lnguas exigidas atualmente no mercado de tra-
balho no pas, o que nos leva a concluir que esse projeto pode tam-
bm enquadrar-se no que chamamos pluralidade de oferta, mas sem
especificao.
Todos os demais 15 projetos que foram apresentados Cmara dos
Deputados dispem exclusivamente sobre a oferta do ensino de espanhol
como lngua estrangeira nas escolas de ensino fundamental e/ou mdio
do Brasil.
Por meio de consulta ao portal do Senado Federal, seo Atividade
Legislativa, subseo Projetos e Matrias, obtivemos a seguinte lista de
PLs apresentados por senadores com o fim de incluir a lngua espanhola
como disciplina escolar:

No do PL Data de Autor da Proposio/Parti- Data do ltimo
apresentao do (Estado) trmite
1 35 19/10/1987 Fernando Henrique Cardoso/ 17/12/1990, arquivado
PMDB (SP) (fim da legislatura).
Ementa: Dispe sobre o ensino obrigatrio da Lngua Espanhola nos estabelecimentos de
primeiro grau.
2 48 3/4/1991 Fernando Henrique Cardoso/ 11/4/1997, arquivado
PSDB (SP) (fim da legislatura).
Ementa: Dispe sobre o ensino obrigatrio da Lngua Espanhola nos estabelecimentos de
primeiro grau.
3 200 6/6/1991 Mrcio Lacerda/PMDB (MT) 11/4/1997, arquivado
(fim da legislatura).
Ementa: Dispe sobre o ensino obrigatrio da Lngua Espanhola, nos estabelecimentos de
segundo grau.
4 408 12/12/1991 Nelson Wedekin/PDT (SC) 11/4/1997, arquivado
Ementa: Torna obrigatrio o ensino de Lngua e Literatura Espanhola nas escolas de segundo
grau.
5 88 16/6/1992 Pedro Simon/PMDB (RS) 11/4/1997, arquivado
Ementa: Dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola nos estados limtrofes com os pases
formadores do Mercosul.
6 38 8/3/1995 Pedro Simon/PMDB (RS) 11/8/1998, prejudicado.
Ementa: Dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola nos Estados limtrofes com os pases
formadores do Mercosul.
7 4 18/2/2003 Romero Juc/PMDB (RO) 12/3/2007, prejudicado.
Ementa: Dispe sobre a obrigatoriedade da incluso da Lngua Espanhola nos currculos do

ensino fundamental e mdio.
De acordo com esses dados, os PLs 48/1991 e 38/1995 (nmeros

2 e 6 no QUADRO acima) consistem em reapresentaes dos PLs 35/1987
e 88/1992 (respectivamente nmeros 1 e 5), posto que esses projetos
haviam sido arquivados no final dos mandatos dos senadores que os
apresentaram pela primeira vez. Temos, ento, efetivamente, um his-
trico de cinco projetos apresentados no Senado Federal solicitando a
incluso do espanhol no ensino brasileiro.
Tendo em conta as ementas desses projetos, observamos que um
PL (apresentado duas vezes, de nmeros 35/1987 e 48/1991) versa apenas
sobre a incluso do espanhol como lngua estrangeira nas escolas de pri-
meiro grau; dois PLs (200 e 408/1991) pedem a incluso do espanhol nas

escolas de segundo grau; um PL (4/2003) solicita sua incluso nos dois
nveis, ensino fundamental e mdio; e, finalmente, um PL (tambm apre-
sentado duas vezes, de nmeros 88/1992 e 38/1995) no menciona os
nveis em que se daria a obrigatoriedade proposta, limitando-se a espe-
cificar a regio do Brasil sobre a qual deveria legislar: estados limtrofes
com os pases formadores do Mercosul.
Ao contrrio do que ocorreu em alguns dos projetos apresenta-
dos Cmara dos Deputados, nos quais o espanhol aparecia ao lado de
outras lnguas estrangeiras que tambm seriam incorporadas ao sistema
de ensino do pas, todos os PLs encaminhados ao Senado Federal em que
aparecia a inteno de legislar exclusivamente sobre a presena da lngua
espanhola na escola brasileira pretendiam implant-la como disciplina em
algum de seus nveis (fundamental ou mdio).
Os quatro PLs destacados com preenchimento cinza compuseram
nosso objeto especfico de anlise pois, na nossa compreenso, se des-
tacavam dos demais: o PL 3987/2000, do Deputado tila Lira, que se con-
verteu na Lei 11.161/2005; o PL 4606/1958 e o PL 4004/1993, que foram
apresentados pelos presidentes Juscelino Kubitschek e Itamar Franco,
respectivamente; o PL 35/1987, de autoria do ento senador Fernando
Henrique Cardoso, que ocupou posteriormente a Presidncia da Repblica.
A seguir, apresentamos as concluses de uma anlise que colocou
as textualidades produzidas no movimento de tramitao desses projetos
pelo Congresso Nacional em relao com dois grupos de documentos: o
primeiro compreende outras leis do arquivo jurdico sobre o ensino de
lnguas no Brasil, em particular a Lei Orgnica do Ensino Secundrio de
1942 e as Leis de Diretrizes e Bases da Educao (LDBs) de 1961, 1971 e
1988, que se constituem uma espcie de pano de fundo que esses PLs pre-
tendiam, de uma forma ou de outra, alterar; j o segundo, formado por
acordos ou tratados internacionais que configuram as relaes exteriores
do Brasil com pases da Amrica e da Europa durante os perodos em que
tramitaram esses PLs.

Indeterminao e desoficializao: uma memria
nas leis sobre as lnguas na educao no sculo XX
At a Lei Orgnica do Ensino Secundrio de 1942, o Estado se encarregava
de fazer constar tanto a obrigatoriedade quanto a quantidade e especi-
ficao das lnguas que comporiam a grade curricular do sistema edu-
cacional brasileiro expressos pela lista de disciplinas que fariam parte
dos diferentes nveis de ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB) de 1961, no entanto, operou no sentido contrrio ao dessa mem-
ria j constituda ao no mencionar em seu texto o ensino de nenhuma
lngua estrangeira para qualquer dos nveis da educao daquele perodo.
Essa lei produziu um apagamento das lnguas estrangeiras na discursivi-
dade jurdica que legislava sobre a educao no Brasil e deu incio ao que
denominamos anteriormente de processo de desoficializao do ensino
de lnguas no contexto escolar.3
De acordo com nossa interpretao, a LDB de 1961, ao no fazer
nenhuma referncia ao ensino de lnguas estrangeiras na escola, produ-
ziu uma reorganizao nas rotinas de memria sobre o ensino das lnguas
estrangeiras no espao escolar brasileiro j que, a partir desse aconteci-
mento, o arquivo jurdico precisou se reorganizar para poder operar com
os novos sentidos instaurados. Assim, a LDB de 1971 retomou a meno
ao assunto, sugerindo o ensino de lnguas estrangeiras modernas, mas
sem nenhuma especificao sobre qual ou quais lngua(s) deveriam ser
oferecidas e, ademais, mantendo a disciplina como contedos no obri-
gatrios do currculo.
Neste mesmo sentido, uma Resoluo de 1976 que complementava
a LDB de 1971 retomou a obrigatoriedade do estudo de lngua estrangeira
moderna no nvel secundrio, dando, porm, continuidade a um processo
de indeterminao da textualidade jurdica no que diz respeito s lnguas
estrangeiras a serem ensinadas na escola brasileira, j que continuava
um procedimento de no designar a lngua a ser ensinada, havendo to
somente a restrio de que fosse uma lngua moderna o que produziu
a excluso definitiva de latim e grego do ensino bsico. Seguindo nessa
mesma memria, a LDB de 1996 cristalizou essas indeterminaes e at
RODRIGUES. Lngua viva, letra morta, [s.p.].

3

mesmo as expandiu, colocando a cargo da comunidade escolar a esco-
lha de pelo menos uma lngua estrangeira moderna.
Esta forma de considerar o lugar das lnguas estrangeiras no
ensino regular (ou seja, na rede oficial) contribuiu para a disjuno que
hoje encontramos entre a lngua estrangeira da escola e a lngua estran-
geira dos cursos livres, com um total descrdito com relao primeira.
Essas novas rotinas na memria discursiva do arquivo jurdico
sobre o ensino de lnguas na escola brasileira que passam a funcionar a
partir das LDBs repercutiram sobre as textualidades do arquivo legislativo
acerca desse tema. As textualidades dos PLs de 1958, 1987, 1993 e 2000,
sobre as quais concentramos nossa anlise, mostram que certas deter-
minaes ou especificaes passaram a ser impossveis (indizveis) nas
discursividades do arquivo legislativo: os PLs de 1958, 1987 e 1993 que
demonstravam, em suas proposies, irem contra essa nova lgica do
optativo, do indeterminado e da desoficializao, no encontraram meios
para serem aprovados.
J o PL de 2000 que deu origem Lei no 11.161/2005 , colocou
em funcionamento uma dupla determinao: a especificao do espanhol
como lngua de oferta obrigatria nas escolas brasileiras. Essa textualidade
provocou uma ruptura na memria do arquivo jurdico sobre as lnguas
estrangeiras em contexto escolar que, a partir das LDBs, operava no sen-
tido da indeterminao, sem mencionar uma lngua estrangeira especfica
a ser includa nos currculos escolares, prevendo apenas o ensino de uma
lngua estrangeira moderna a ser escolhida pela comunidade escolar.
Por deslocar os sentidos dessa memria e, portanto, provocar um
movimento que convoca a uma nova produo de sentidos, acreditamos
que a Lei 11.161 se constituiu num acontecimento discursivo no interior
do arquivo jurdico sobre as lnguas na escola brasileira do sculo XX e
incio do XXI.
Nesse sentido, tambm possvel afirmar que a textualidade da
Lei 11.161 operou justamente nas fissuras que a LDB de 1996 apresenta,
instalando-se no intervalo entre a indeterminao existente na LDB,
uma lngua estrangeira moderna e a determinao possvel na Lei

11.161, o ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e
de matrcula facultativa para o aluno.
Ao colocar a proposio do PL de 2000 em relao com algumas
interpretaes que as instncias jurdicas produziram durante seu pro-
cesso de regulamentao e implantao, podemos afirmar que esta
uma lei de ampliao da oferta de lnguas estrangeiras no ensino mdio,
muito mais do que simplesmente a Lei do Espanhol. Isto se deve ao fato
de que a implantao da Lei 11.161 deve obrigar a oferta de ao menos
duas lnguas estrangeiras nesse nvel de ensino, posto que uma lngua
deve ser oferecida em carter obrigatrio a todos os alunos, por conta da
LDB, e uma segunda lngua passa a ser oferecida como optativa. Embora
a lngua espanhola ocupe de modo perene uma dessas duas posies a
optativa , no se pode negar, no entanto, que a Lei 11.161 promove uma
diversificao da oferta de ensino de lnguas no ensino mdio. Neste sen-
tido, essa Lei afeta as relaes entre lnguas no espao escolar, j que
prev que o espanhol ir habitar esse espao obrigatoriamente mesmo
que sendo por meio de matrcula optativa por parte dos estudantes.4
Claro que no podemos reduzir a essa memria discursiva do
arquivo jurdico sobre o ensino de lnguas estrangeiras as razes pelas
quais o PL de 2000 foi aprovado e se converteu na Lei 11.161. Outros
fatores certamente exerceram presso para que essa norma jurdica
fosse criada. Entre eles, por exemplo, est o processo histrico que
tem imposto a identificao entre a lngua estrangeira a ser ensinada
na escola e as lnguas veiculares de maior projeo internacional. Este
pr-construdo, que fundamentou a hegemonia do ingls como a lngua
estrangeira moderna das escolas brasileiras a partir da Resoluo de
1976, funciona no mesmo sentido na justificativa do PL 2000, onde o espa-
nhol aparece como segunda lngua no comrcio internacional. Entram
em jogo, portanto, o papel que as relaes internacionais (preponderan-
temente econmicas) podem desempenhar enquanto parte das condies
de produo de uma lei como a 11.161. Trataremos deste tema a seguir.
GUIMARES. Relaes entre lnguas, [s.p.].

4

Os sentidos da integrao
nos projetos de Lei de 1958 a 2000
As textualidades das justificaes dos projetos de lei que formaram o
arquivo legislativo analisado PL de 1958, PL de 1987, PL de 1993 e PL de
2000 apresentaram indcios de uma instabilidade qual se veem sub-
metidas as relaes do Brasil com os pases da Amrica do Sul.5 Por meio
da anlise dos processos de determinao dos sintagmas que designa-
vam os territrios objeto da integrao nessas justificaes, pudemos
detectar o modo como as propostas de ensino da lngua espanhola sur-
giram nesses projetos como meio para alcanar o que identificamos, em
cada PL analisado, como diferentes modelos de integrao.
Nesse sentido, o PL de 1958, do governo de Juscelino Kubitschek,
propunha a equiparao entre o ingls e o espanhol num momento em
que a poltica governamental investia em uma proposta de um novo
pan-americanismo; o PL de 1987, do senador Fernando Henrique Cardoso,
propunha a lngua espanhola como forma de reforar os vnculos com a
Amrica Latina, numa circunstncia de retomada da democracia, depois
dos anos de regime militar, que estabelecia fortes vnculos entre algumas
naes latino-americanas; j no PL de 1993, do presidente Itamar Franco,
o espanhol aparece em funo de uma expanso do territrio objeto de
integrao ao espao ibero-americano, num momento em que se con-
solidam as relaes entre os pases da comunidade Ibero-americana
de Naes; finalmente o PL de 2000, do deputado tila Lira que se
converteu na Lei 11.161 trazia as referncias importncia da lngua
espanhola no contexto mundial, enquanto segunda lngua no comrcio
internacional, numa clara referncia aos processos de globalizao eco-
nmica e ao movimento que o pas empreende nos primeiros anos do
sculo XXI para se inserir nesse modelo.
interessante notar como o nico PL que conseguiu ser aprovado
dessa srie que analisamos, e que se transformou em lei, aquele que d
destaque para a globalizao, mais do que para a integrao regional.
Um PL composto obrigatoriamente de proposio (o texto que se pretende converter em lei) e

5
ementa (um resumo dos pontos relevantes da proposio). A maioria dos PL tambm acompanhada
por uma justificao, que consiste numa espcie de carta de apresentao, assinada pelo autor do PL,
que justifica a solicitao apresentada e pretende persuadir os parlamentares a aprovarem o projeto
proposto.

Arnoux definiu da seguinte forma os dois modos com os quais as relaes
entre os pases latino-americanos tm funcionado na contemporaneidade:
Una para la cual la integracin latinoamericana, a pesar de que los

lmites espaciales sean mviles, es la nica posibilidad de completar
la revolucin democrtica y asumir autnomamente las decisiones
sobre el destino comn de los pueblos de la regin, y otra para la
cual esta integracin es solo un paso desgraciadamente necesario
para concretar la otra, la verdadera, que es la continental y que per-
mitir acceder libremente a todos los beneficios de la globalizacin.6
Relacionando essas duas definies com a textualidade do PL de

2000, parece claro que o projeto que se transformou em lei buscava, jus-
tamente, o segundo modelo referido pela autora.
Lnguas no territrio brasileiro:

isolamento e aproximao
Em nossa anlise das justificaes dos PLs que formaram nosso arquivo,
pudemos detectar que em dois deles, de 1993 e 2000, emergia uma ima-
gem que representava o Brasil como uma ilha: nico descendente da cul-
tura ibrica de lngua portuguesa ou onde se fala apenas o portugus.
Em busca dos sentidos dessa metfora, nossa pesquisa perseguiu a
origem do mito da Ilha-Brasil na mitologia celta, que teria se disseminado
pela Pennsula Ibrica e chegado Amrica no imaginrio dos primeiros
colonizadores, tendo at mesmo adquirido uma expressiva representa-
o na cartografia dos sculos XVI e XVII. O mito trazido pelo colonizador
somou-se configurao geogrfica dos territrios portugueses na Amrica
e das populaes indgenas que nele habitavam e, a partir da, o territrio,
e no a sociedade, emergiu como trao definidor da nacionalidade.7
O imaginrio de unidade lingustica a partir do tronco tupi, expresso
por meio da lngua geral, serviu de base para a criao do mito colonial
da Ilha-Brasil e a fundao de uma identidade brasileira em relao s
identidades dos povos que estavam sob dominao espanhola nesse per-
odo. Assim, a ilha da lngua geral foi sucedida pela ilha da lngua por-
tuguesa num gesto de poltica lingustica que determinou um imaginrio
6
ARNOUX. El conocimiento del otro en el proceso de integracin regional: propuestas para la enseanza
media, [s.p.].
OLIVEIRA. Declarao universal dos direitos lingusticos: novas perspectivas em polticas lingusticas, [s.p.].
7

nacional reforado, sobretudo, em certos momentos dos sculos XIX
e XX que destacava a descontinuidade, o isolamento entre o Brasil e
os demais pases sul-americanos. Nesse sentido, o imaginrio nacional
da Ilha-Brasil produz efeitos no apenas na relao entre as lnguas no
espao sul-americano, mas tambm nas prprias relaes que, de modo
mais amplo, o pas estabelece com as naes da regio no nvel da pol-
tica externa.
J no sculo XXI, a lngua portuguesa monumentalizada no
nvel do imaginrio e em certas discursividades, continua produzindo o
efeito de isolamento.8 Dessa forma, o vnculo que o mito da Ilha-Brasil
estabelecia com um imaginrio de predestinao geogrfica, cultural e
poltica, e que fundou a memria nacional, se encontra em circulao
atualmente como um pr-construdo a partir do qual o Brasil aparece,
inclusive, como um lder natural na Amrica do Sul.
A incluso do Espanhol como disciplina de oferta obrigatria nas
escolas brasileiras significou dar incio a um processo de reacomodao
das relaes entre a lngua portuguesa enquanto elemento constitutivo
do imaginrio nacional e a lngua espanhola que nesse imaginrio se
identifica com territrios dos quais, desde o perodo colonial, as narrati-
vas histricas tentavam nos isolar.
A partir da compreenso do papel fundamental que a formao do
territrio nacional, e o estabelecimento de suas fronteiras, desempenhou
no imaginrio nacional com tudo o que significou, nesse processo, o
mito da Ilha-Brasil e o consequente isolamento que se produziu entre o
Brasil e os demais pases da Amrica do Sul, acreditamos que os esforos
dos Estados latino-americanos tm de considerar o fato de que a inte-
grao dever lidar com obstculos que excedem o mbito poltico ou
econmico e que tocam a questo dos nacionalismos e seus objetos sim-
blicos. Nesse sentido, ser imprescindvel considerar que essa memria
constitutiva do imaginrio de isolamento afeta negativamente os proces-
sos de integrao.
ZOPPI-FONTANA. Acontecimentos linguisticos: o discurso politico e a comemorao da lngua.

8

Sem rei, com lei: consideraes finais
H dez anos da sano presidencial e h cinco da entrada em vigor da Lei
no 11.161/2005, estamos diante da possibilidade, j apontada por muitos,
de que esta seja mais uma lei a se converter em letra morta e no sair
do papel. Estamos, portanto, diante da possibilidade de que o ensino do
espanhol nas cidades e Estados brasileiros no se implemente, tal como
prev essa lei.
Nunca deixa de surpreender o fato de uma lei deixar de ser cum-
prida, de uma lei ser negligenciada por sucessivos governos e instncias
legislativas. Mas tambm h que se considerar que, do mesmo modo, h
tambm muitas leis cujo teor igualmente surpreende. Para aqueles que
tm familiaridade com a legislao lingustica brasileira e, portanto,
tambm reconhecem uma srie histrica marcada por imposies, proi-
bies ou excluses de alguma lngua no apenas no sistema educativo
do pas, mas tambm nas prprias comunidades que as utilizam , a
criao e o descumprimento de uma lei apenas mais um sintoma da
mesma conhecida e repetidas vezes diagnosticada enfermidade: o cunho
nacionalista das polticas lingusticas implantadas no Brasil, centradas
na imposio e difuso da lngua portuguesa enquanto lngua nacional
mitificada e, nas ltimas duas dcadas, tambm como transnacional.9
Nossas leis ainda precisam, por exemplo, discutir e reconhe-
cer alguns dos princpios bsicos da Declarao Universal dos Direitos
Lingusticos, assinada em Barcelona em 1996, entre os quais podemos
destacar o expresso em seu Art. 1o o direito ao uso da lngua [prpria]
em privado e em pblico como um direito individual e inalienvel ou
em seu Art. 13o Todos tm direito a serem poliglotas e a saberem e
usarem a lngua mais apropriada ao seu desenvolvimento pessoal ou
sua mobilidade social. 10
O descumprimento da Lei no 11.161/2005, portanto, no contradiz a
memria da srie em que se inscreve, ao contrrio, apenas corrobora uma
interpretao segundo a qual o reconhecimento da diversidade lingustica
e dos direitos lingusticos dos falantes de comunidades que habitam o
9
ZOPPI-FONTANA. O portugus do Brasil como lngua transnacional.
10
O texto integral da Declarao, bem como dois textos que a comentam, podem ser encontrados em
OLIVEIRA, 2009.

territrio brasileiro ainda no foram contemplados pelas polticas e pela
legislao vigente no pas. E isto vale tanto para as lnguas nacionais
quanto para as estrangeiras que circulam neste espao.
Se, por um lado, na apresentao de projetos de lei sobre as
lnguas do e no Brasil e, sobre tudo, na sua aprovao no Congresso
Nacional e na sano presidencial, podemos dizer que vo as leis onde
querem os reis, por outro lado, insistimos em acreditar que, neste incio
de sculo XXI e neste espao em que vivemos, esto colocadas certas
condies que permitem a povos e coletivos reivindicarem que sejam
contemplados e cumpridos pela legislao lingustica e educativa brasi-
leira no apenas os desejos dos reis.
Fernanda Castelano Rodrigues licenciada em Letras/Espanhol pela

Universidade de So Paulo (USP), mestre e doutora em Letras/Lngua
Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana pela mesma uni-
versidade. professora da rea de Lngua Espanhola e suas Literaturas
da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e desenvolve pesquisas
no campo das Polticas Lingusticas, com nfase na anlise da Legislao
Lingustica e Direitos Lingusticos no Brasil.
Referncias
ARNOUX, E. N. de. El conocimiento del otro en el proceso de integracin regional. Propuestas para
la enseanza media. Interveno no Congresso Internacional de Poltica Lingstica na Amrica do
Sul (CIPLA). Joo Pessoa: Universidade Federal da Paraba (UFPB), 2006. Disponvel em: <http://
goo.gl/xVBCAa>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Decreto n. 4.244 Lei orgnica do ensino secundrio, de 9 de abril de 1942. Braslia, 1942a.
Disponvel em: <http://goo.gl/0xiDUc>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Retificao ao Decreto n. 4.244, de 15 de abril de 1942. Braslia, 1942b. Disponvel em:
<http://goo.gl/ylrroM>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Retificao ao Decreto n. 4.244, de 20 de abril de 1942. Braslia, 1942c. Disponvel em:
<http://goo.gl/uPLMsh>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Retificao ao Decreto n. 4.244, de 24 de abril de 1942. Braslia, 1942d. Disponvel em:
<http://goo.gl/t0cfe6>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Lei n. 4.024 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1961.
Braslia, 1961. Disponvel em: <http://goo.gl/P3dFJd>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Lei n. 5.692 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 11 de agosto de 1971.
Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1. e 2. graus, e d outras providncias. Braslia, 1971.
Disponvel em: <http://goo.gl/QyKYFj>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Resoluo n. 58, de 22 de dezembro de 1976. Braslia, 1976. Disponvel em: <http://goo.
gl/cLZme>. Acesso em: 20 maio 2015.

BRASIL. Lei n. 9.394 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
Braslia, 1996. Disponvel em: <http://goo.gl/io05kD>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Braslia,
2005. Disponvel em: <http://goo.gl/Wm09G0>. Acesso em: 20 maio 2015.
BRASIL. Cmara dos Deputados. Projeto de Lei n. 3.987 de 2000. In: Dirio da Cmara dos Deputados
Suplemento. Braslia: Cmara dos Deputados, p. 921-923, 2001. Disponvel em: <http://goo.gl/
KZeRLR>. Acesso em: 20 maio 2015.
GUIMARES, E. Relaes entre lnguas. In: Enciclopdia das Lnguas no Brasil. 2006. Disponvel
em: <http://goo.gl/fRC8fI>. Acesso em: 20 maio 2015.
OLIVEIRA, I. T. M. Imaginao geogrfica, territrio e identidade nacional no Brasil. Revista Urutgua,

n. 15. Maring: Universidade Estadual de Maring (UEM), 2008. Disponvel em: <http://goo.gl/
J3T3To>. Acesso em: 23 jan. 2010.
OLIVEIRA, G. M. (Org.). Declarao universal dos direitos lingsticos: novas perspectivas em

polticas lingsticas. Campinas: Mercado de Letras/ALB/IPOL, 2009.
RODRIGUES, F. S. C. Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo

jurdico e legislativo brasileiro. So Paulo: Humanitas/FAPESP, 2012.
ZOPPI-FONTANA, M. G. Acontecimento lingustico: o discurso poltico e a comemorao da lngua.

Comunicao apresentada no IV Seminrio de Estudos em Anlise do Discurso (SEAD). Porto
Alegre: UFRGS, 2009a, cpia cedida pela autora.
ZOPPI-FONTANA, M. G. O portugus do Brasil como lngua transnacional. In: ZOPPI-FONTANA, M. G.

(Org.). O portugus do Brasil como lngua transnacional. Campinas: RG editores/CAPES, 2009b.
p. 13-41.

Agradeo aos organizadores deste oportuno livro o convite para que eu

trouxesse aqui uma frao das observaes feitas ao longo desses anos
em que trabalhamos com a Lngua Espanhola como um dos instrumentos
de formao de cidados brasileiros conscientes que, atravs do estudo
de um idioma vindo da Espanha e falado ao longo de quase toda a fron-
teira seca do Brasil, compreendessem melhor seu pas, sua cultura e sua
prpria lngua. O convite se deve, talvez, ao fato de ser eu uma das lti-
mas professoras de espanhol de uma gerao formada numa poca em
que ainda se pensava nas Humanidades e conheceu alguns dos primeiros
professores que lutaram para implantar, organizar e difundir o ensino do
espanhol no Brasil. Ou, quem sabe, como j disse em outras ocasies, o
tempo que passa me transformou em privilegiada testemunha da vida;
como bons leitores do Quijote, para quem el que lee mucho y anda
mucho, ve mucho y sabe mucho, os generosos colegas valorizam minha
experincia e reflexo e acreditam que, por ter vivido e visto muito, pude
muito aprender no contato dirio com os jovens estudantes com os quais
compartilhei os infinitos instantes de uma aula (com licena do velho
e querido poeta). Seja como for, ao agradecer-lhes por me oferecerem
este espao privilegiado, reafirmo minha admirao pelo trabalho compe-
tente e produtivo que vi ser desenvolvido, nestes dez ltimos anos, pelos
professores de Espanhol que, aqui no Brasil, fazem do ensino da Lngua
Espanhola, em sua diversidade lingustica e cultural, um amplo espao de
reflexo, uma forma privilegiada de submergir o aprendiz brasileiro dessa
lngua estrangeira, venha ele de onde vier, em sua prpria lngua, em
sua prpria cultura.
No me ocuparei de discutir a lei implantada h dez anos, nem
de como se deu sua implantao e tudo o mais (quase disse: e toda a
complicao) que lhe diz respeito: so elementos amplamente conside-
rados pelos colegas que se vm dedicando, em suas pesquisas, nas salas
de aula, nos congressos, em artigos, etc., com amplo conhecimento de
causa, a coment-la, discuti-la, critic-la ou defend-la e as contribuies
que do corpo a este livro certamente comprovam meu ponto de vista.
Minha palavra a de uma professora que descobriu seu encantamento
pelo espanhol graas ao fato de ter sido estudante na poca em que
ainda vigorava a Reforma Capanema, que, embora criticada, deu nfase
ao ensino de lnguas estrangeiras, permitindo que todos os alunos, desde
o ginsio at o clssico e cientfico estudassem Latim, Francs, Ingls
e Espanhol. Vi, com pena, o empobrecimento posterior, quando, em
certo momento, apenas o Ingls foi mantido, por uma viso mope que
o considerava a nica lngua realmente necessria ao/ estudante. Eram
tempos em que a tecnologia comeava a impor-se, deslocando, impru-
dentemente, o humanismo para um canto qualquer! Em consequncia,
suprimido o campo de trabalho para os futuros professores dessas reas,
os cursos de Francs, Espanhol, Grego e Latim minguaram e, alguns,
chegaram mesmo a desaparecer nas prprias universidades, onde era
comum encontrar turmas de dois a trs alunos de Espanhol, Francs ou
Latim! Hoje, por razes diversas, essas disciplinas ocupam novamente
espao privilegiado no s na graduao como nos cursos de ps-gradu-
ao, colocando no mercado de trabalho tanto professores como pesqui-
sadores altamente capacitados. Ousaria dizer que houve um boom, no
Brasil, de licenciados, mestres e doutores formados nos vrios cursos que
tm as letras hispnicas como seu objeto, que suprem, pelo Brasil afora,
a carncia quase absoluta de professores necessrios implementao
da Lei 11.161. Se nos anos 70, 80 do sculo passado era necessrio viajar
ao exterior, Espanha, basicamente, e pouco a pouco ao Rio de Janeiro
ou a So Paulo para fazer o curso de Doutorado, hoje so oferecidos de
Norte a Sul, de Leste a Oeste do pas cursos de qualidade, com a chancela

da CAPES e CNPq. Mestres e Doutores egressados de tais cursos partici-
pam de grupos de estudo diversos, nacionais e internacionais, e o aprimo-
ramento do professorado consolida-se de maneira impensvel h alguns
anos. Quero crer que, em parte, esse interesse se deve, por via indireta,
aos efeitos de uma lei imposta em um momento em que o pas no con-
tava com a dcima parte dos professores necessrios para a sua implan-
tao dentro das exigncias mnimas de qualidade, das determinaes
dos PCNs relativas ao ensino de lngua estrangeira a um universo diver-
sificado de alunos e situaes reais com que mantm um contato dirio.
Mas nem tudo so flores no horizonte dos professores de espa-
nhol no Brasil. Se de um lado, muitas escolas abraaram com seriedade
o espanhol como disciplina, outras h que escamoteiam a presena do
espanhol em sua grade curricular de modo a fazer crer que cumprem a
lei, mas, na verdade, adotam procedimentos que em nada favorecem
sua classificao como escola: esto longe de s-lo. Os arranjos que
fazem, alm de sacrificar duramente os professores, prejudicam os alu-
nos ao negar-lhes um conhecimento de qualidade, a que tm direito. H
professores, e so muitos, que tm de dar aulas em vrias escolas para
cumprir sua carga horria; no interior do Estado, essa carga distribuda
de tal maneira que, algumas vezes ocorre de o professor ter de dar aula
em duas cidades prximas. Conheo um professor que, para economizar
o parco salrio, dorme na prpria Escola onde dar aulas no dia seguinte,
em lugar de voltar para casa, em outra cidade. O fato em si diz mais que
qualquer palavra. E o que dizer da jovem professora, que para dar seu
curso, precisa pedir permisso ao chefe do trfico para chegar Escola?
Terrvel saber que no so casos isolados...
Muito teria a dizer. Mas esses dois exemplos falam bem alto e
deixam claro que, dez anos depois, o professor de espanhol, no Brasil,
ainda tem muito por que lutar. E a luta se travar agora, possivelmente
na cidade do Rio de Janeiro, onde o espanhol est seriamente amea-
ado. Ler as declaraes de quem deveria saber que fundamental
que o estudante adquira uma compreenso e uma percepo ntida dos
valores. Tem de aprender a ter um sentido bem definido do belo e do
moralmente bom,1 , muitas vezes, desanimador. Mas penso que temos
EINSTEIN. Carta original escrita por Einstein em 1951 e dedicada aos alunos do Colgio Anchieta, na
1

muitos motivos para comemorar as inmeras conquistas nos ltimos dez
anos, uma vez que trato aqui de um grupo de professores que sabe lutar
por seu ideal. Muitas batalhas foram vencidas quase que diariamente, at
mesmo quando ramos, apenas, um pequeno grupo, a comunicao era
difcil, os livros escassos, as viagens carssimas e no havia associaes
de classe! Resistimos, lutamos, no desistimos! As conquistas esto a
a encher-nos de orgulhosa alegria e, a mim, de incontida emoo! Se
sonhamos um sonho impossvel h muitos anos e o vimos ganhar corpo
e tornar-se real nesses dez anos, maior razo temos agora para lutar
pelo respeito Lei 11.161 e acreditar na vitria pois por la calle cuerpo a
cuerpo somos mucho ms que dos.2
Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento bacharel e licenciada em Letras

Neolatinas pela Universidade do Brasil e doutora em Letras (Literatura
Espanhola e Hispano-Americana) pela Universidade de So Paulo.
Atualmente, professora do Programa de Estudos de Literatura, subrea de
Letras Hispnicas, da Uinversidade Federal Fluminense.
Referncias
BENEDETTI, M. Te quiero. In: BENEDETTI, M. Inventario: poesa 1950-1985. 10. ed., 3. reimpresin.
Madrid: Visor, 1996. p. 316.
EINSTEIN, A. Carta original escrita por Einstein em 1951 e dedicada aos alunos do Colgio Anchieta,
na Zona norte de Porto Alegre. Disponvel em: <http://goo.gl/vfdPSa>. Acesso em: 17 ago. 2015.
Zona Norte de Porto Alegre.

BENEDETTI. Inventario: poesa 1950-1985, p. 316.
2

Os (des)caminhos da Lei do Espanhol
e suas representaes num corpus jornalstico
Ariel Novodvorski
Introduo
O presente trabalho aborda um momento particular de mudana socio-
cultural e discursiva no Brasil, em relao lngua espanhola, levando em
considerao tanto o perodo que antecedeu a aprovao da Lei 11.161, de
5 de agosto de 2005, como o imediatamente posterior. Recorremos a um
corpus jornalstico bilngue espanhol/portugus, que abarca uma dcada
de publicao, compilado na poca com o propsito especfico de desen-
volver uma investigao acerca da representao de atores sociais no
ensino de espanhol no Brasil.1 Para a atual oportunidade, nosso objetivo
consiste em recuperar todas as instncias de referncia Lei do Espanhol
nesse corpus, no sentido de analisar quais foram os (des)caminhos per-
corridos pela lei at o presente momento e consequentes representaes,
uma vez que neste ano de 2015 se completam dez anos da aprovao
da lei, cinco anos do prazo concedido para a sua efetiva implantao no
sistema de ensino brasileiro, mas ainda estamos longe da concretizao
da realidade pressagiada durante os processos que acompanharam a sua
aprovao.
Conforme um de seus principais papis institucionais, o de levar
informao a seus leitores, a mdia foi ganhando espao e participao,
NOVODVORSKI. A representao de atores sociais nos discursos sobre o ensino de espanhol no Brasil
1
em corpus jornalstico. (Cf. trabalhos posteriores). No ocuparemos este espao para apresentao
dos resultados alcanados naquela pesquisa, que foram divulgados em diversas publicaes, nem
para exposio detalhada dos construtos tericos envolvidos, haja vista as diferenas de escopo com
a presente obra. Remeto os leitores interessados aos trabalhos anteriores de minha autoria.
com o registro de suas impresses acerca do processo de insero do
ensino de espanhol no Brasil, contribuindo, de algum modo, para a repre-
sentao desse momento que passamos a denominar de mudana socio-
cultural e discursiva em torno da lngua espanhola no Brasil. Por um lado,
a sucesso dos fatos foi sendo noticiada para os leitores, mas tambm
foram revelados interesses particulares que entravam e entram em jogo.
Sob diferentes prismas, cada uma dessas publicaes jornalsticas fez a
sua representao particular dos eventos, uma construo social dessa
realidade.2 Desse modo, a proposta deste trabalho consiste numa anlise
interpretativa das diferentes representaes da Lei do Espanhol, num
corpus jornalstico representativo do aumento da demanda pelo ensino
de espanhol no Brasil.
O referencial terico em que se fundamenta este trabalho a
Anlise Crtica do Discurso (ACD), entendida como um campo de estudos
interessado na compreenso de momentos de mudana e de problemas
sociais vigentes, e no qual confluem diversas abordagens com metodo-
logias prprias. No entraremos aqui em pormenores dos pressupostos
tericos, mas cabe mencionar que a perspectiva assumida a proposta
de Van Leeuwen,3 de base hallidayana,4 para a anlise do componente
experiencial da metafuno ideacional, especificamente pela aplicao do
inventrio de categorias scio-semnticas para a anlise da representa-
o de atores sociais. Neste trabalho, a Lei do Espanhol ser considerada
um Ator social. Todas as referncias feitas lei sero reunidas sob o
denominador comum <LEI>.
A Lingustica de corpus tambm foi utilizada como um suporte para
o tratamento do corpus de estudo, tanto em termos quantitativos como
qualitativos.5 Nesse sentido, o corpus foi preparado e etiquetado para
uma posterior manipulao com o programa WordSmith Tools (6,0).6
Nosso corpus de estudo est formado por notcias jornalsticas coletadas
diretamente da Internet (textos de livre acesso online), que reportam o
BERGER; LUCKMANN. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento.
2
3
VAN LEEUWEN. Discourse and Practice: new tools for critical discourse analysis. VAN LEEUWEN. The
representation of social actors. VAN LEEUWEN. Language and Representation: the recontextualisation of
activities and reactions.
4
HALLIDAY; MATTHIESSEN. An introduction to functional grammar.
5
BERBER SARDINHA. Lingustica de Corpus. PARODI. Lingstica de Corpus: de la teora a la empiria.
6
SCOTT. WordSmithTools (6.0).

assunto em foco, publicadas no Brasil, na Espanha e na Argentina, num
perodo compreendido entre os anos 1998 e 2007.
Movimentos tericos
A ACD, entendida como projeto comum em que convergem diversas abor-
dagens,7 pode ser assumida como um corpo disciplinar geral, com dife-
rentes vertentes e escolhas terico-metodolgicas prprias. Uma des-
sas vertentes a de Van Leeuwen, que percebe o discurso como uma
forma de ao e tambm como uma forma de representao das prticas
sociais. Segundo o autor, a ACD est, ou deveria estar, interessada nes-
ses dois aspectos, tanto no discurso como instrumento de poder e con-
trole, assim como no discurso como instrumento de construo social da
realidade (nossa nfase).8
O interesse principal da ACD reside nas relaes entre linguagem,
sociedade, ideologia e poder. A ACD centraliza seu foco, segundo Wodak,9
na anlise das relaes entre questes sociais e linguagem, e, mais espe-
cificamente, nos modos como essas questes sociais que envolvem pol-
tica, poder, discurso institucional, discriminao e racismo, entre outros,
so expressas e legitimadas pelo uso da linguagem. Desse modo, as
pesquisas em ACD se voltam especificamente para os discursos institu-
cional, poltico, de gnero social, e da mdia (no sentido mais amplo), que
materializam relaes mais ou menos explcitas de luta e conflito.10 A
abordagem crtica torna-se proveitosa, assim, para desvendar a natureza
discursiva das mudanas sociais e culturais tanto da contemporaneidade
como do passado. Ao analisar a mdia de massa, em particular, Wodak
assinala que a linguagem utilizada nesse meio delimita um espao de
poder, de lutas, um espao de aparente transparncia em que os esta-
dos das coisas so apresentados de forma desinteressada, servindo para
estabilizar e naturalizar significados.11
PEDRO. Anlise crtica do discurso: aspectos tericos, metodolgicos e analticos.
7
8
VAN LEEUWEN. The representation of social actors, p. 193. Critical discourse analysis is, or should be,
concerned with both these aspects, with discourse as the instrument of power and control as well as
with discourse as the instrument of the social construction of reality. Traduo nossa.
9
WODAK. Do que trata a ACD: um resumo de sua histria, conceitos importantes e seus desenvolvimentos.
10
WODAK. Do que trata a ACD: um resumo de sua histria, conceitos importantes e seus desenvolvimentos,
p. 224
11
WODAK. Do que trata a ACD: um resumo de sua histria, conceitos importantes e seus desenvolvimentos,
p. 231.
Os (des)caminhos da Lei do Espanhol e suas representaes... 53

Van Leeuwen assinala que a notcia uma das prticas sociais da
imprensa enquanto instituio, e que essa prtica ocorre em termos de
recontextualizao.12 O campo da imprensa, entendido como as diversas
atividades sociais que desenvolve, engloba certo nmero de recontex-
tualizaes de outras prticas sociais ou subcampos, prprias de outras
instituies, como a Educao, entre outras.
Itinerrios metodolgicos
Compem o corpus lingustico escolhido para a presente anlise, notcias
sobre a incluso e importncia do ensino de espanhol no contexto brasi-
leiro, cuja culminncia foi a aprovao da Lei 11.161 em agosto de 2005,
aps um perodo em que houve diversas tentativas nesse sentido. Essas
notcias foram publicadas em jornais de circulao nacional e internacio-
nal no Brasil, Espanha e Argentina, em sua verso online, em um eixo
temporal de dez anos (1998-2007). Entre outros aspectos da tipologia do
corpus, de acordo com os critrios mais relevantes apontados por Berber
Sardinha13, encontram-se o modo escrito, de contedo bilngue (portu-
gus e espanhol) no traduzido, contemporneo e de autoria diversa. A
integralidade de cada texto foi mantida, isto , nenhum fragmento foi
removido ou desconsiderado na compilao do corpus.
A TABELA 1 apresenta as informaes mais gerais do nosso corpus
de estudo. Os dados foram obtidos com auxlio do programa WordSimth
Tools (6,0).14 Os nmeros registrados na ltima coluna da TABELA expres-
sam a quantidade de ocorrncias identificadas que fazem referncia Lei
do Espanhol, em cada um dos subcorpora Brasil, Espanha e Argentina.
VAN LEEUWEN. Language and Representation: the recontextualisation of activities and reactions, p. 76-
12
78.
BERBER SARDINHA. Lingustica de Corpus, p. 20-22.
13
SCOTT. WordSmith Tools (6.0).

14

TABELA 1
A representao da Lei do Espanhol na extenso do corpus.
Pases Jornais Textos Ocorrncias
No de palavras Lei do Espanhol
Folha Oline 14 3.862
Brasil Jornal do Brasil 3 2.074 94
TOTAL 17 5.936
El Mundo 1 362
El Pas 13 13.704
Espanha ABC 14 9.295

68
TOTAL 28 23.361
Clarn 15 11.286
La Nacin 7 5.684
Argentina Pgina 12 1 548

43
TOTAL 23 17.518
TOTAL GERAL 68 46.815 205
Para a compilao do corpus, os principais critrios adotados foram

o livre acesso aos textos em internet e que o tema principal dos mesmos
fosse o ensino de espanhol no Brasil. Uma vez compilados os textos, o
corpus passou por um procedimento de etiquetagem, feito em diversas
camadas. O primeiro nvel correspondeu identificao dos diferentes
atores sociais, reunidos sob denominadores comuns. Assim, as diferen-
tes representaes de atores sociais que faziam referncia ao Brasil, por
exemplo, foram agrupadas por <BRASIL>, e da mesma maneira proce-
demos com <ESPANHA> e <ARGENTINA>, alm da <LEI>. Nem todos os
textos do corpus reportaram resultados nas buscas por ocorrncias do
denominador comum <LEI>.
As demais camadas de anotao corresponderam s categorias
scio-semnticas de anlise, do quadro proposto por Van Leeuwen <AT,
AP, SUJ, PART, POS, etc.>,15 que no so objeto de nossa anlise neste
texto. A prxima figura ilustra uma vista parcial das linhas de concordn-
cia obtidas com a ferramenta Concord, do programa WordSmith Tools, a
partir da busca pela etiqueta <LEI>.
VAN LEEUWEN. Discourse and Practice: new tools for critical discourse analysis, [s.p.].
15

56
Figura 1 -
Linhas de
concordncia
com <LEI:>

no corpus
etiquetado.
Na figura anterior, pode-se observar, entre outras coisas, que as
etiquetas esto situadas logo aps a ocorrncia que remete lei, a pre-
sena dos demais atores sociais agrupados sob outros denominadores
comuns e, ainda, as diferentes camadas de anlise no interior das eti-
quetas. Com o procedimento de busca, foi possvel ter acesso a todas as
referncias feitas Lei do Espanhol no corpus de estudo, em portugus
e espanhol, e, tambm, sistematiz-las por ordem cronolgica de publi-
cao. A partir desses recursos, foi possvel extrair e selecionar de modo
sequencial todas as ocorrncias, que sero apresentadas e analisadas
cronologicamente na prxima seo.
Nas trilhas da Lei

Considerando os 68 textos que integram nosso corpus de estudo, a eti-
queta <LEI> retornou ocorrncias em 33 textos, divididos da seguinte
maneira: onze textos no subcorpus Brasil, treze no da Espanha e nove
no da Argentina. Outra informao relevante que em nosso corpus no
se registrou nenhuma referncia Lei do Espanhol. Isto , embora os
textos abordassem questes relativas ao ensino de espanhol no Brasil, as
menes lei cessaram por alguma razo, at serem retomadas no ano
prvio sua aprovao.
A seguir, apresentamos em sequncia os fragmentos extrados do
corpus em que ocorrem as diversas representaes da lei, com suas res-
pectivas referncias fonte e data de publicao. A nfase dada nos
fragmentos nossa, feita apenas para identificar as ocorrncias. Uma
vez que no caberiam, aqui, a apresentao e anlise de cada um dos
205 resultados obtidos a partir da busca por <LEI>, faremos uma seleo
qualitativa, no sentido de ilustrar principalmente a diversidade de ocor-
rncias, priorizando os (des)caminhos percorridos pela lei, no perodo
resguardado pelo corpus.
A primeira referncia pertence ao jornal espanhol El Mundo, em 1999:
El Senado brasileo acaba de aprobar el proyecto de ley que hace

obligatorio el estudio del castellano en la enseanza media. Esta
circunstancia ser aprovechada por el Ministerio de Educacin
y Cultura espaol, que aumentar su presupuesto un 26% en el

prximo ejercicio, para organizar un amplio desembarco cultural
en el pas latinoamericano.16
Na passagem anterior, temos, por um lado, a informao de que

em 1999 j se contava com a aprovao no Senado brasileiro do pro-
jeto de lei, e que o estudo do espanhol no ensino mdio passaria a ser
obrigatrio. Por outro lado, verificamos no mesmo fragmento que essa
circunstncia vista como uma oportunidade de investimento do MEC da
Espanha, que j prev um incremento do seu oramento na educao
brasileira. Esse acionar representado como un amplio desembarco cul-
tural, fato que retoma um passado de conquista e colonizao. Do ano
2000, trazemos trs textos que fazem referncias lei: um da Espanha e
dois da Argentina.
En Brasil, las universidades, los colegios y las academias de idio-

mas no han esperado a que se apruebe definitivamente la ley que
impondr la enseanza obligatoria del espaol en los tres ltimos
aos de primaria para impartirlo [...] Pero, qu va a pasar con
esos casi 200.000 profesores de castellano que va a necesitar Brasil
para sus escuelas?17
En el Parlamento brasileo se tramita un proyecto de ley que

se propone convertir el espaol en una materia obligatoria en la
enseanza primaria y secundaria. Si esta iniciativa resulta aprobada,
harn falta en los prximos aos 210.000 profesores de espaol,
segn estima el Ministerio de Educacin Brasileo.18
Brasil votar este ao una ley para convertir el espaol en segunda

lengua oficial, y en Espaa redoblan tambores. Brasil y la Argentina
tienen un convenio de cooperacin para la enseanza del idioma
oficial de la otra parte, pero no se aplica y se pierde una posibilidad
econmica con enorme potencial. Mientras el Mercosur atiende
otras disquisiciones comerciales, los espaoles hacen nmero en
proyectos editoriales, textos educativos, software pedaggico, cur-
sos de capacitacin docente, matrculas y aranceles para exprimir
el costado financiero de la educacin. Si Brasil aprueba la ley, slo
Espaa prepara un desembarco cultural en Brasil para propagar el castellano, [s.p].

16
El espaol conquista Brasil, [s.p].

17
ALGAARAZ. Crece el uso del idioma espaol: Informe del Instituto Cervantes, [s.p]. Grifos nossos.
18

el mercado de libros en espaol sumar US$ 1.500 millones, dicen
los Gremios de Editores de Espaa, que tienen en Brasil su quinto
mercado externo tras la Argentina, Mxico, Francia y Gran Bretaa.
Es tal el negocio que Italia, Francia y el Reino Unido presionan contra
una ley que correra sus idiomas a un lugar menos expectante.19
Os trs fragmentos anteriores coincidem nas expectativas com

relao aprovao da lei. Os dois primeiros fazem referncia obriga-
toriedade da disciplina lngua espanhola, ainda que sem especificar se
apenas a oferta seria obrigatria. Esses dois textos dos jornais El Pas e
Clarn tambm apresentam o dado de que seriam necessrios mais de
200.000 professores. Cabe observar que o texto do jornal argentino um
apanhado de um relatrio do Instituto Cervantes. A informao desse
nmero de professores que seriam necessrios no Brasil, uma vez apro-
vada a lei, foi recorrente em outros textos publicados posteriormente
pelo mesmo jornal espanhol (2005), como veremos mais adiante, mas
nunca chegou a ser confirmada oficialmente. Alis, os nmeros aponta-
dos pela Secretaria de Educao do MEC/Brasil e divulgados no jornal bra-
sileiro Folha de S.Paulo em 2005 indicavam uma necessidade de menos
de 20.000 docentes de espanhol.
Ainda considerando os fragmentos anteriores, interessante
observar, no segundo texto do jornal Clarn, uma deliberada aluso aos
interesses espanhis por explorar o lado financeiro que se abriria com a
aprovao da lei. Consta nesse fragmento que o Mercosul estaria ocu-
pado com outras questes e, portanto, desatento aos possveis desdobra-
mentos derivados da aprovao da Lei do Espanhol (perderia o mercado
para a Espanha). Tambm cabe salientar a referncia feita no texto
suposta preocupao da Itlia, Frana e Inglaterra: esses pases esta-
riam pressionando para que a lei no fosse aprovada, porque a aprovao
poderia representar um impacto negativo para suas lnguas.
No ano 2001, houve uma presena mais acentuada de textos jor-
nalsticos no corpus de estudo, que fizeram referncia Lei do Espanhol.
Alguns desses textos j apresentavam dados histricos, referentes a
RESTIVO. El idioma, un pasaporte para ganar ms plata, [s.p]. Grifos nossos.

19

tentativas anteriores de aprovao da lei e existncia de dois projetos
e suas divergncias:
Dois projetos de lei que criam regras para o ensino de espanhol

nas escolas pblicas esto divergindo quanto obrigatoriedade,
informou a Agncia Cmara. Um deles, apresentado em dezembro
pelo deputado tila Lira (PSDB-PI), torna obrigatria a oferta de
lngua espanhola no ensino mdio. O projeto, no entanto, deixa
para o aluno a escolha por esta ou outra lngua estrangeira. A
outra proposta, de iniciativa do Executivo, est em tramitao na
Cmara desde 1993 e torna obrigatrio ao aluno cursar a disciplina.20
El texto original del proyecto que el gobierno del expresidente

Itamar Franco envi en 1993 al Congreso, estableca la obligato-
riedad de la enseanza del espaol en todas las escuelas, sin ms
aclaraciones ni restricciones. Lira seal que reform el proyecto
tras escuchar a diversos sectores involucrados y aclar que, de
esa manera, logr que la norma sea ms democrtica, porque el
original no daba ninguna alternativa al alumno, que sencillamente
se vea obligado a estudiar la lengua castellana. Mi propuesta
permite al estudiante decidir si quiere estudiar esa o cualquier otra
lengua extranjera, pero obliga a la escuela a ofrecerle la posibili-
dad de que escoja el espaol, subray. El diputado no alter los
captulos donde se establece que el proceso de implantacin de la
obligatoriedad ser paulatino y que estar concluido en un plazo
de cinco aos, tras la promulgacin de la ley.21
Nos fragmentos anteriores verificamos a existncia de um pro-

jeto de lei anterior, que j tramitava no Congresso brasileiro desde 1993.
Embora ambos os projetos coincidam quanto obrigatoriedade do ensino
de espanhol no ensino bsico, o projeto de lei proposto no governo de
Itamar Franco no oferecia a oportunidade de escolha aos alunos, que
deveriam cursar obrigatoriamente a disciplina. A proposta do deputado
tila Lira se diferencia da verso anterior do projeto de lei, no sentido
de dar a opo aos estudantes, com relao escolha de qual lngua
estrangeira iriam cursar, mas mantm a exigncia de que as escolas ofe-
ream essa oportunidade de escolha aos alunos. Vemos, tambm, que o
PROJETOS para ensino de espanhol divergem sobre obrigatoriedade, [s.p]. Grifos nossos.
20
ASEGURAN que el Congreso brasileo aprobar la ley en los prximos meses, [s.p].
21

segundo fragmento informa acerca do prazo de cinco anos para a implan-
tao progressiva da obrigatoriedade.
Os textos de 2001 que integram o corpus oscilaram entre essas
questes do carter obrigatrio e optativo da oferta do ensino de espa-
nhol. Se, por um lado, discorriam acerca das expectativas quanto apro-
vao da lei, num prazo aproximado de trs meses, as notcias tam-
bm apontavam algumas variaes com relao a aspectos econmicos,
representados em termos numricos, a saber: quantidade de escolas
brasileiras que j ofereceriam a lngua espanhola em seus currculos;
quantidade de alunos que haveria em potencial; quantidade de docentes
que seriam necessrios no pas; e perspectivas de acordos para inter-
cmbio de experincias educativas, com mobilidade de docentes e estu-
dantes, entre outros.
No ms de outubro do mesmo ano de 2001, o jornal Folha de
S.Paulo resume a situao, ao informar que o novo projeto obriga as
escolas, mas d liberdade aos alunos. O texto tambm explica o percurso
da lei desde 1993 e, ainda, apresenta uma nova informao, atribuda ao
autor das modificaes no projeto. Essa nova informao aponta para a
maior importncia que a lngua espanhola passaria a ter, se comparada
a outras lnguas que reportariam, at ento, uma tradio de ensino no
Brasil mais estabelecida.
Para Lira, que introduziu essas modificaes ao projeto inicial aps
consultar especialistas, professores e autoridades correspondentes,
o novo projeto de lei d mais importncia ao espanhol do que ao
ingls, francs, alemo ou italiano, idiomas estrangeiros mais
estudados no Brasil, dependendo da regio.22
Tal afirmao conduz interpretao de que, com a aprovao

da lei, a lngua espanhola seria estabelecida como disciplina regular, no
ensino bsico brasileiro, uma vez que passaria a estar regulamentada por
lei, e a segunda lngua estrangeira, diferentemente do espanhol, seria
optativa. Essa interpretao encontra sustento nas afirmaes atribudas
ao autor do projeto de lei, como se l no excerto jornalstico anterior, e
tambm na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao), que estipula a
obrigatoriedade do ensino de uma lngua estrangeira moderna, cabendo
PRESSE. Novo projeto sobre espanhol obriga escolas e d liberdade a alunos, [s.p]. Grifos nossos.
22

comunidade defini-la e tambm prev, no ciclo mdio, o ensino de
um segundo idioma estrangeiro, em carter optativo. Tudo isso vai tam-
bm ao encontro das manifestaes do presidente da Federao Nacional
das Escolas Particulares, que ficaram registradas em texto publicado pela
Folha de S.Paulo, um ms antes da aprovao da lei em agosto de 2005:
O presidente da FENEP (Federao Nacional das Escolas Particulares),

Jos Antonio Teixeira, elogiou a medida por de certa forma tirar o
Brasil do isolamento. Porm, ele v o perigo de escolas trocarem
o ingls pelo espanhol, j que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) obriga as instituies a oferecer uma lngua estrangeira,
sem especificar nenhuma delas. Com o espanhol obrigatrio, as
escolas com dificuldade podero desistir do ingls.23
Como j apontado no incio desta seo, nos anos 2002 e 2003 no

se observaram referncias Lei do Espanhol, nos textos jornalsticos
que compem nosso corpus. Portanto, apresentamos e discutimos, na
sequncia, fragmentos de publicaes em 2004. Em agosto desse ano, a
questo destacada acima apontada pelo jornal brasileiro, reforando
ainda mais que a lngua espanhola teria uma situao privilegiada, se
comparada ao ingls, isso graas lei:
Ao tornar a oferta do espanhol obrigatria e silenciar sobre o ingls,

essa lei poderia ter como resultado a substituio da lngua de
Shakespeare pela de Cervantes. E isso porque as escolas poderiam
ter dificuldades para ministrar dois idiomas estrangeiros.24
Houve duas entrevistas concedidas ao jornal espanhol El Pas em

2004, pelo ento ministro de Educao Tarso Genro, e uma ao jornal
argentino La Nacin, no incio de 2005. Vejamos a seguir alguns fragmen-
tos em destaque:
Va a impulsar la ley que pretende establecer el espaol como

segunda lengua de oferta obligatoria para los centros, que se
encuentra parada en el Senado de Brasil?
S. Y creo que es fundamental que haya una reciprocidad. Es
decir, que el portugus sea una segunda lengua en los pases de
lengua espaola y que el espaol lo sea en los de idioma portugus.
Porque esto representa una integracin poltica y lingstica que es
TAKAHASHI. Cmara obriga escolas a oferecer espanhol, [s.p]. Grifos nossos.

23
LNGUA obrigatria, [s.p]. Grifos nossos.

24

necesaria hoy en da porque las relaciones internacionales tienen
una estructura nueva. La apuesta por la lengua facilitar que se
alcancen unas relaciones econmicas importantes.
Se aprobar por fin esta ley, que lleva ms de 11 aos discutin-
dose, durante su mandato?
Si depende de nosotros, mi opinin es que s.25
La ley sobre la obligatoriedad del espaol en las escuelas de

Brasil ha llegado al Parlamento para su aprobacin definitiva. Su
ministerio va a apoyar el proyecto hasta el final?
Ya lo estamos apoyando. Es una ley que tiene que ser aprobada,
porque, adems, va a fortalecer las relaciones de Brasil con el
Mercosur. Nosotros somos el nico pas de Iberoamrica que habla
portugus. Necesitamos hablar tambin espaol. 26
Usted es uno de los impulsores de la ley que establece la ensean-

za obligatoria del espaol en Brasil. Por qu lo hace?
Porque Brasil es minoritario en trminos lingsticos en Amrica
latina y como este continente tiene una formacin lingstica
espaola, la integracin latinoamericana supone la absorcin, por
parte de Brasil, de esa lengua. Es muy importante que respetemos
esta formacin sudamericana y hagamos un esfuerzo para integrar
el espaol en los programas de las escuelas brasileas.
Cundo estima que comenzar a aplicarse en las aulas?
Tenemos absoluta certeza de que en el primer semestre de este
ao ser aprobada en el Parlamento. En estos das Lula me indic
que privilegiase esfuerzos para que esta ley fuera aprobada y para
que tomase medidas inmediatas para aplicar esta obligatoriedad
en todas las escuelas. Pero ser aplicada gradualmente porque
tenemos el problema de la formacin de los profesores.27
Conforme os fragmentos extrados de entrevistas do ex-ministro

de Educao Tarso Genro, as justificativas principais para a aprovao da
lei so: integrao poltica e lingustica; facilitao nas relaes econ-
micas; fortalecimento das relaes com o Mercosul; isolamento lingus-
tico do Brasil com relao aos pases hispano-falantes; integrao lati-
no-americana. Contudo, destacado que a aplicao da lei ser gradual,
por motivo da carncia de professores. Considerando outros benefcios
que poderia trazer a aprovao da lei, como a expanso de empresas
PREZ DE PABLOS. Impulsar la ley que establece el espaol como segunda lengua, [s.p].
25
ARIAS. 2005 ser el ao de la inversin en educacin en Brasil, [s.p].

26
GENRO. Nuevos pasos hacia la integracin educativa, [s.p]. Grifos nossos.

27

espanholas no Brasil, um jornal espanhol apontava algumas consequn-
cias favorveis que resultariam dessa medida:
A todo ello hay que sumar la esperanzadora noticia de que la

comisin de Educacin y Cultura del Parlamento brasileo ha
aprobado el proyecto que introducir el espaol en la enseanza
de secundaria, lo que permitir, adems de la entrada de grandes
grupos editoriales espaoles (algunos ya presentes en el pas);
salvar la barrera del idioma, una circunstancia que ha podido
frenar el proceso expansionista de algunas empresas espaolas.28
Com a aprovao da lei, em 2005, as notcias no demoraram a

aparecer, registrando as perspectivas e diversos interesses que entravam
em jogo. O jornal espanhol ABC, com a manchete A la orden e fazendo
referncia ao uso tal como empregado em centro-americana conforme o
prprio jornal informa , pe em manifesto que Espanha est pronta para
servir e atender em tudo o que for necessrio, a partir da aprovao da lei.
La aprobacin de la ley que hace obligatoria la enseanza del

espaol en Brasil es una gran noticia para el mundo hispnico [...]
un reconocimiento de nuestra lengua en el pas que parece tener
mayor futuro econmico y cultural en el continente suramericano.
[...] Habr que leer la ley y los textos de aplicacin en cada uno
de los Gobiernos estatales para hacer el clculo de la aparicin del
espaol de forma obligatoria en su sistema educativo. Sabemos ya
que los jvenes brasileos prefieren en muchos lugares el espaol
a otras lenguas extranjeras.29
No fragmento anterior, aprovao da lei so agregados os valo-

res econmico e cultural como componentes de um futuro promissor no
Brasil. Ainda destacada no texto, de modo impessoal, a necessidade de
se fazer uma leitura atenta da lei e dos meios de aplicao nos diferentes
estados brasileiros. Isto , essa leitura dever ser feita pelos setores res-
ponsveis e interessados no assunto. Num texto em que o prprio ttulo
j expressa A la orden, a referida expresso se torna sugestiva.
O mesmo jornal, no mesmo dia, publica outra matria acerca do
mesmo assunto. A aprovao da lei no Congresso brasileiro teve uma
longa caminhada, iniciada em 1993, passou por vrios governos e agora
GARCA. Por qu invertir en Brasil? [s.p]. Grifos nossos.
28
URRUTIA. A la orden, [s.p]. Grifos nossos.

29

ser sancionada pelo ento presidente Lula. So destacados o grande
valor poltico, que esse j seria um primeiro passo para um Brasil biln-
gue e que se tratava de um triunfo poltico para a Espanha e os pa-
ses ibero-americanos, em palavras do ento agregado de Educao da
Embaixada da Espanha no Brasil. Nessa matria do jornal espanhol ABC,
destaco algumas informaes valiosssimas, se as compararmos com a
situao atual da lngua espanhola no sistema de ensino bsico brasileiro,
em que observamos a prtica recorrente de oferta da disciplina fora do
horrio regular:
El organismo tambin rechaz una enmienda del Senado que peda

que las clases fuesen cursadas fuera del horario escolar. Este re-
chazo ha sido crucial para el desbloqueo de la ley que finalmente
establece su introduccin dentro del horario escolar y como parte
del currculo de oferta obligatoria.30
Por um lado, afirma-se com todas as letras na matria que a pro-

posta do Senado para que a disciplina fosse cursada fora do horrio esco-
lar tinha sido rejeitada, estabelecendo-se a oferta obrigatria da lngua
espanhola, como parte do currculo, dentro do horrio regular. No mesmo
dia 08 julho de 2015, o jornal Folha de S.Paulo ratifica essa informao de
oferta no horrio escolar nas escolas pblicas, aponta diferentes estrat-
gias para o sistema privado e o perodo de adaptao previsto para cinco
anos, reitera que a oferta ser obrigatria e optativa para os estudantes,
mas tambm introduz uma nova informao em relao lei: negociao
da dvida externa com a Espanha.
O projeto obriga as escolas pblicas a oferecer o espanhol no

horrio regular. Para o sistema privado, a lei prev diferentes
estratgias, como aulas convencionais ou matrcula em centros de
idiomas. Todas as instituies tero cinco anos para se adaptar. [...]
A proposta cita como facultativa tambm a incluso do idioma nos
currculos plenos da 5a 8a srie do ensino fundamental. [...] Para
ele [ministro Tarso Genro], a lei tambm pode facilitar as nego-
ciaes com a Espanha para converso de parte da dvida externa
em investimentos em educao, uma proposta que Tarso defende.31
BRASIL aprueba la ley que extiende la enseanza del espaol a sus veinte mil institutos de Secundaria,
30
[s.p]. Grifos nossos.

TAKAHASHI. Cmara obriga escolas a oferecer espanhol, [s.p]. Grifos nossos.
31

Aquele ms de julho de 2005, entre a aprovao da lei no Congresso
brasileiro e a sano presidencial em agosto desse mesmo ano, foi pro-
fcuo na produo de notcias que reportaram o assunto em questo. As
representaes foram tomadas rapidamente pela quantificao dos ato-
res sociais envolvidos, representados em termos numricos, como um
interesse econmico em potencial.
El director del Instituto Cervantes, Csar Antonio Molina, anunci

ayer que la institucin formar a ms de 230.000 profesores que
impartirn clase en Brasil, tras la aprobacin por el Parlamento
de aquel pas de una ley que obliga a los centros de secundaria a
ofrecer la enseanza del espaol.32
Miguel Gonzlez Suela, subdirector general de Cooperacin Inter-

nacional del Ministerio de Educacin y Ciencia, seal a ABC que
a Brasil le interesa hablar espaol porque vive rodeado de pases
hispanohablantes; y a todos los que lo hablamos tambin nos
interesa mucho por dos razones. En primer lugar, porque Brasil
tiene un enorme potencial econmico; y en segundo lugar, porque
el mercado de Iberoamrica, Espaa y Portugal pasara de 600 a 800
millones de personas. Hasta ahora la oferta de espaol haba llegado
ya al 80 por ciento de los 5.000 centros de enseanza privada, por lo
que la nueva ley incorporar a 8 millones de alumnos de la pblica.
En resumen, su impacto afectar a 11 o 12 millones de alumnos.33
La sancin de la ley del espaol en Brasil, como ya se lo conoce,

abre, segn dijo el ministro Daniel Filmus a LA NACION, un panora-
ma importante para los docentes argentinos que estn dispuestos a
formar a docentes brasileos. El Instituto Cervantes ya abri tres
sedes en Brasil y planifica expandirse. Por lo pronto, ya ancl en las
dos sedes latinoamericanas del Congreso de la Lengua (Zacatecas,
Mxico, y Rosario, Argentina), para unir voluntades en busca de un
certificado unitario del espaol como lengua extranjera.34
EL Instituto Cervantes formar a ms de 230.000 profesores para que enseen espaol en Brasil, [s.p].
32
Grifos nossos.
DEMICHELI; GOYZUETA; CASCANTE. Doce millones de estudiantes brasileos podrn elegir espaol como
33
lengua extranjera, [s.p]. Grifos nossos.

REINOSO. Oportunidad para maestros locales: Brasil necesitar 230.000 docentes de espaol, [s.p].
34
Grifos nossos.

Y si Lula convierte a Brasil en una oportunidad de negocio para
Espaa, Brasil terminar en el Consejo de Seguridad de la ONU con el
apoyo de Espaa. [...] Nada ms ganar las elecciones, Lula recibi
el Premio Prncipe de Asturias a la Cooperacin 2003, distincin que
ningn presidente hispanoamericano electo haba recibido antes
[...] Sin embargo, el siguiente episodio poltico de esta historia de
amor fue la declaracin del espaol como idioma oficial en Brasil,
medida histrica no slo por lo que significa a nivel cultural, sino
por lo que representa en el aspecto econmico: miles de puestos
de trabajo para profesores de espaol, millones de nuevos textos
escolares y un enorme mercado para emisoras de radio, canales
de televisin y editoriales en espaol.35
O jornal Folha de S.Paulo, poucos dias aps a sano presidencial,

noticiou que a colocao em prtica da lei esbarraria com uma dificuldade,
a falta de docentes, elemento que passou a ser visto como uma ame-
aa para o ensino do espanhol no pas. Contudo, o nmero de docentes
necessrios aplicao da lei representava menos de 10% daquele apre-
sentado pelo jornal El Pas e reproduzido pelo jornal argentino La Nacin.
interessante observar, tambm, que se reitera a informao quanto
oferta da disciplina no horrio regular.
Estimativa feita pela Secretaria de Educao Bsica do MEC aponta
que o dficit de docentes para essa rea chega a 19.800, sendo
13.254 para uma carga horria de 20 horas semanais e o restante
para uma jornada de 40 horas. [...] A oferta do ensino de espanhol
dever ser feita no horrio regular de aula. Na rede particular, o
curso poder ser oferecido em sala de aula ou centro de idioma. As
normas sero definidas pelos Conselhos Estaduais de Educao.36
Ainda no ms de agosto de 2005, o jornal Folha de S.Paulo publicou

outros dois textos em que se faz referncia lei, destacando, por um lado,
o percurso histrico de quase cinquenta anos para sua aprovao e, por
outro, provveis mudanas no ingresso s universidades brasileiras, algo
que, de fato, acabou acontecendo.
A lei que obriga as escolas de ensino mdio a oferecer a lngua

espanhola como disciplina optativa teve de esperar quase 50 anos
IWASAKI. Espaa baila Samba, [s.p]. Grifos nossos.

35
FALTA de docentes ameaa ensino do espanhol no pas, [s.p]. Grifos nossos.

36

para ser aprovada. Sua histria teve incio em 1956, quando o ento
presidente Juscelino Kubitschek (1956-61) pediu que o Congresso
Nacional elaborasse uma lei que introduzisse o ensino do espanhol
nas escolas do pas. [...] Um estudo feito pela Cmara dos Depu-
tados mostrou que, desde 1958 at 2001, tramitaram pela Casa 15
projetos de lei que tratavam do ensino do espanhol, incluindo o
ltimo, que foi apresentado no ano 2000. Os motivos que levaram
os governos a rechaar a idia de introduzir o idioma no pas vari-
avam: problemas de logstica para implementao da lei, escassez
de recursos e, principalmente, as presses de lobistas americanos,
italianos e franceses que no queriam que a lei fosse aprovada.37
A aprovao da lei que obriga as escolas pblicas e privadas a
oferecerem o curso de espanhol pode fazer com que os principais
vestibulares do pas, que hoje adotam geralmente o ingls, alterem
a prova de lngua estrangeira.38
A discusso acerca de qual espanhol seria lecionado no Brasil tam-

bm foi acionada, a partir da sano da lei, e registrada nos textos que
fazem parte de nosso corpus de estudo. Recuperando os excertos jorna-
lsticos, pelo mesmo critrio de referncias lei, encontramos o seguinte
fragmento do jornal argentino Clarn. Nesse texto, por ocasio do XI CBPE
(Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol), foi feito um contraste
entre o avano deliberado da Espanha no Brasil, por meio do Instituto
Cervantes, entre outros, e a falta de representatividade da Argentina
nesse processo.
Las escuelas secundarias dictarn el castellano como materia ob-
ligatoria. Pero, qu castellano es el que se va a ensear? Entre el
13 y el 16 de setiembre se rene en Salvador de Baha el XI Con-
greso Brasileo de Profesores de Espaol. Disertan all numerosos
acadmicos de universidades espaolas y funcionarios del Ministerio
de Educacin hispnico. La Argentina se hace presente apenas con
un cursillo optativo de tres horas por profesores de la Universidad
Nacional de Crdoba. El encuentro terminar con una mesa redonda
con el autor de la ley federal que implant la obligatoriedad de la
enseanza del castellano en las escuelas pblicas secundarias de
Brasil [...] Espaa viene expandiendo a pasos agigantados la accin
de su Instituto Cervantes como punta de lanza de las editoras de
libros de enseanza: si hasta este ao el Cervantes slo operaba en
San Pablo y en Ro de Janeiro, en los prximos dos aos funcionarn
GUELLI. Hablamos espaol!, [s.p]. Grifos nossos.
37
ESPANHOL pode modificar exames, [s.p]. Grifos nossos.

38

sucursales en Curitiba, Florianpolis, Porto Alegre, Salvador de
Baha, Belo Horizonte, Recife y Brasilia. Desembarco preparado por
instituciones privadas que compiten por un sustancioso mercado
del idioma espaol, compeliendo a sus docentes a hablar y escribir
el verdadero castellano del t, el vosotros, el habis, etc., y al
empleo de la pronunciacin peninsular, sean argentinos, uruguayos,
colombianos o chilenos. [...] Elaborado por un consorcio argentino
entre UBA, UNC y UNL, aplicado por vez primera en marzo del 2004
en Ro y oficializado en enero de este ao, el CELU contribuira a im-
pedir que el idioma de los argentinos siga siendo extico en Brasil.39
Alm da expanso acelerada do Instituto Cervantes em diferentes

capitais brasileiras, o texto caracteriza esse processo como um desem-
barco de instituies interessadas em disputar o mercado da lngua.
Uma metfora que retoma um passado de conquista e colonizao, alis,
bastante recorrente nos textos jornalsticos que trataram sobre a tem-
tica do espanhol no Brasil. O fragmento ainda tece uma crtica com car-
ter de denncia, em que haveria no Brasil naquela poca uma espcie
de imposio de uma variante peninsular da lngua, independentemente
da origem de quem fossem os professores. O texto tambm faz refern-
cia oficializao do exame de proficincia lingustica em espanhol CELU
(Certificado de Lengua y Uso), como uma possibilidade de reverter um
estado de exotismo em que se encontraria o espanhol rio-platense no
Brasil. O prximo fragmento, extrado de uma notcia do jornal Folha de
S.Paulo, retoma a questo da dvida externa e o ensino de espanhol:
Haddad disse a jornalistas que o novo mecanismo, pelo qual a dvida
externa investida em educao seria perdoada, tem no Brasil uma
rea muito concreta: o ensino do espanhol. Haddad explicou que,
segundo os clculos do governo, o Brasil precisa formar cerca de
12.000 professores de espanhol. O pas j negocia com a Espanha
a possibilidade de aplicar esse mecanismo de troca de dvida por
investimento. [...] No caso de Brasil e Espanha, o ministro disse
que existe um interesse mtuo, pois um pretende promover sua
lngua e o outro decidiu ensin-la.40
39
EL espaol rioplatense, presente en Brasil, [s.p]. Grifos nossos.
TROCA de dvida pode favorecer o ensino do espanhol no Brasil, [s.p].
40

O excerto anterior revela um plano de negociaes entre Brasil
e Espanha, envolvendo a troca de dvida e investimento em educao,
no caso, a formao de professores de espanhol, entre outras medidas.
Tambm cabe destacar a total ausncia de meno, nos textos jornals-
ticos analisados, ao papel das universidades brasileiras, no processo de
implantao do ensino de espanhol no pas, que envolve naturalmente
o incremento na formao de professores, a partir da aprovao da lei.
Fao tal afirmao, uma vez que cabe tal papel s instituies de ensino
superior. Na prxima notcia, permanece a mesma linha de raciocnio, em
que a formao seria importada da Espanha:
El Banco Santander ensea a hablar espaol en Brasil. El Banco
Santander quiere aprovechar el aumento de la demanda de espaol
en Brasil y ha preparado un programa para formar a 45.000 profe-
sores nativos. El presidente de la entidad financiera, Emilio Botn,
subray ayer en la presentacin del proyecto en So Paulo que el
idioma espaol es un tesoro generador de riqueza y desarrollo y
lo defini como un activo estratgico con creciente influencia en
el mundo. El convenio, firmado con el gobernador del Estado de
So Paulo, Claudio Lembo, pretende conseguir que los educadores
puedan ensear espaol en la red pblica de educacin de este
estado brasileo. La idea surgi por la aprobacin en agosto del
ao pasado de una ley que obliga a todos los centros de ensean-
za media en Brasil a que dispongan de clases de espaol para los
alumnos que lo deseen en un plazo mximo de cinco aos.41
Como se l claramente no texto acima, a informao acerca do

envolvimento de entidades financeiras estrangeiras na formao de edu-
cadores para atuao no ensino pblico do Estado de So Paulo est
naturalizada na notcia e formaria parte das negociaes referidas em
notcias anteriores, a respeito da troca de dvida, com a aprovao do
prprio governo.
Para encerrar esta sequncia de notcias jornalsticas que se repor-
tam s tramas e desdobramentos na aprovao da lei, apresento uma
ltima passagem, em que o ento diretor do Instituto Cervantes se refe-
ria situao do Brasil e, em consequncia, s oportunidades de mercado
que isso supunha para a Espanha.
CARO. El Banco Santander ensea a hablar espaol en Brasil, [s.p]. Grifos nossos.
41

Molina ha sealado que en la actualidad hay un milln de hispano-
hablantes en Brasil, que se convertirn en once millones como
mnimo cuando entre en vigor la obligacin de impartir castellano
como segunda lengua en la enseanza primaria. Esta decisin del
Gobierno hace necesarios unos 210.000 profesores de espaol en
Brasil, una afirmacin que ha suscitado murmullos de satisfaccin
en el auditorio, el saln de actos de la Escuela Oficial de Idiomas
de A Corua. Molina ha calculado que dentro de 10 aos sern ms
de 30 millones de brasileos los que hablen espaol y se sumen as
a los actuales 500 millones de hispanohablantes en Latinoamrica
y Espaa [...].42
O fragmento mostra o grau de entusiasmo que suscitou a possibi-

lidade de o ensino de espanhol no Brasil se tornar obrigatrio, haja vista
que tal medida expandia as oportunidades de mercado e negociaes
para Espanha, pelo potencial econmico derivado da necessidade de for-
mao de professores um nmero que se insistia em apresentar acima
dos 200.000 e da quantidade de brasileiros que passariam a falar a ln-
gua espanhola.
Algumas consideraes
Uma vez trilhados os caminhos percorridos pela Lei do Espanhol num cor-
pus jornalstico, ajustados ao percurso que previamente determinamos e,
ainda, tomando como perspectiva que neste ano se completam no cinco,
mas dez anos da sano presidencial que determinou a obrigatoriedade
da oferta da lngua espanhola nas escolas brasileiras, conseguimos alcan-
ar uma panormica consistente o suficiente, a respeito dos processos
que antecederam, acompanharam e se sucederam aprovao da refe-
rida lei. Aprovada e sancionada em 2005, a lei dava um prazo de cinco
anos para sua aplicao. Hoje, em 2015, o horizonte que enxergamos
desolador, pelo seu descumprimento.
Alguns dos desdobramentos mais lgicos, derivados da aprova-
o da lei, foram e so, ou deveriam ser: o aumento dos Cursos de
Graduao em Letras/Espanhol no pas, com consequentes concursos e
processos seletivos para preenchimento de vagas de professor; formao
EL espaol es el segundo idioma que ms se estudia en el mundo, segn el Instituto Cervantes, [s.p].
42
Grifos nossos.

de professores nesses Cursos de licenciatura em Letras/Espanhol, nas
universidades brasileiras; concursos e seleo de professores de espa-
nhol nos diferentes estados brasileiros; incluso da lngua espanhola nas
provas do ENEM e vestibulares para ingresso nas universidades do pas;
publicao de materiais didticos para ensino de espanhol nas escolas
pblicas, como o caso do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD),
por citar alguns exemplos mais prximos. Sabemos que muitas dessas
aes foram e esto efetivamente sendo realizadas. Contudo, a realidade
de nossos estudantes, egressos e ainda em curso, salvo algumas exce-
es, de profundo descrdito com relao s polticas e medidas que
vm sendo adotadas pelos rgos responsveis, que deveriam zelar pelo
cumprimento da lei.
Se a principal justificativa na concesso de um prazo de cinco anos
para que a lei pudesse vigorar era a carncia de docentes, dez anos
depois de aprovada a lei, deparamo-nos com uma situao bastante con-
troversa: aumentou consideravelmente a quantidade de professores de
espanhol, haja vista o aumento dos cursos de licenciatura em Letras/
Espanhol, fruto do investimento do prprio governo brasileiro, mas
a oferta da disciplina nas escolas de ensino bsico ou nunca chegou a
acontecer, ou vem diminuindo a ponto de desaparecer, ou, quando muito,
acontece fora do horrio regular. Esta ltima possibilidade caracteriza um
desestmulo para alunos e docentes, sem contar o desrespeito com aque-
les que acreditaram e investiram em sua formao, por citar apenas uma
das situaes mais recorrentes.
Retomando um pouco os diferentes fragmentos jornalsticos do
corpus, em que acompanhamos os (des)caminhos da Lei do Espanhol,
pudemos apreciar que se tratou de uma longa caminhada, de quase cin-
quenta anos at a aprovao. Os projetos divergiam quanto obrigato-
riedade da oferta e o carter facultativo para os estudantes de ensino
bsico. Entretanto, como pode ser observado em mais de uma publicao,
a lngua espanhola deveria ser ofertada como parte do currculo obriga-
trio e no horrio de aula regular, no fora do horrio. Conforme algu-
mas das notcias, essa possibilidade ainda traria dificuldades, no para

a lngua espanhola, mas para a oferta das outras lnguas estrangeiras,
como o caso do ingls.
A anlise do corpus revela a existncia paralela de um conjunto
de negociaes envolvendo a aprovao da lei e sua implementao,
incluindo possibilidades de troca da dvida externa brasileira com a
Espanha em investimento no ensino de espanhol. As justificativas mais
recorrentes para a existncia de uma lei que determinasse a oferta obri-
gatria do ensino de espanhol no ensino bsico brasileiro sempre foram
a integrao latino-americana, o isolamento do Brasil com relao a seus
vizinhos hispano-falantes e o Mercosul, entre outros. Mas, o entusiasmo
deliberado presente nas notcias vindas da Espanha revela um marcado
interesse pela conquista do mercado. As reiteradas representaes dos
alunos, docentes e centros de ensino, feitas com quantificadores, assim
como dos milhes de provveis falantes de espanhol que haveria num
futuro prximo no Brasil, revelam interesses concretos, mercadolgicos.
Tambm, a recorrncia de expresses metafricas que retomam um pas-
sado de conquista e colonizao permeia os discursos em torno da apro-
vao da lei, delimitando a configurao de um espao de lutas pelo poder
e controle da situao. As nossas esperanas so que tantos investimen-
tos, esforos, sonhos criados e expectativas para a implantao do ensino
de espanhol no Brasil no acabem no lixo, e que, de fato, possamos ver
a lei vigorar no pas.
Ariel Novodvorski doutor em Estudos Lingusticos pela Universidade

Federal de Minas Gerais (UFMG). professor adjunto no Curso de Graduao
em Letras e do Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos (PPGEL)
do Instituto de Letras e Lingustica (ILEEL) da Universidade Federal de
Uberlndia (UFU).
Referncias
ARIAS, J. 2005 ser el ao de la inversin en educacin en Brasil. El Pas, Espaa, 22 nov. 2004.
Disponvel em: <http://goo.gl/rwEfCy>. Acesso em: 12 maio 2015.
ARIAS, J. El espaol conquista Brasil. El Pas, Espaa, 8 maio 2000. Disponvel em: <http://goo.
gl/fjj7uo>. Acesso em: 12 maio de 2015.
ASEGURAN que el Congreso brasileo aprobar la ley en los prximos meses. Clarn, Argentina, 17
fev. 2001. Disponvel em: <http://goo.gl/wxK0Lt>. Acesso em: 12 maio de 2015.

BERBER SARDINHA, T. Lingustica de Corpus. Barueri: Manole, 2004.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade: tratado de sociologia do conhecimento.

Traduo de Floriano de Souza Fernandes. Petrpolis: Vozes, 1973.
BRASIL aprueba la ley que extiende la enseanza del espaol a sus veinte mil institutos de
Secundaria. ABC, Espaa, 8 jul. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/1nbIkU>. Acesso em: 12
maio 2015.
CARO, P. El Banco Santander ensea a hablar espaol en Brasil. El Pas, Espaa, 7 set. 2006.
Disponvel em: <http://goo.gl/atlFc6>. Acesso em: 12 maio de 2015.
EL espaol rioplatense, presente en Brasil. Clarn, Argentina, 15 set. 2015. Disponvel em: <http://
goo.gl/AHJK8j>. Acesso em: 12 maio de 2015.
EL Instituto Cervantes formar a ms de 230.000 profesores para que enseen espaol en Brasil.
El Pas, Espaa, 13 jul. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/L8F2WZ> Acesso em: 12 maio de 2015.
EL espaol es el segundo idioma que ms se estudia en el mundo, segn el Instituto Cervantes.

El Pas, Espaa, 26 abr. 2007. Disponvel em: <http://goo.gl/N3iJlT>. Acesso em: 12 maio de 2015.
ESPANHOL pode modificar exames. Folha de S.Paulo, 30 ago. de 2005. Disponvel em: <http://goo.
gl/YdD22u>. Acesso em: 17 ago. 2015.
FALTA de docentes ameaa ensino do espanhol no pas. Folha de S. Paulo, Brasil, 16 ago. 2005.
Disponvel em: <http://goo.gl/9s2CHm>. Acesso em: 12 maio de 2015.
GARCA. C. M. Por qu invertir en Brasil? El Pas, Espaa, 26 out. 2004. Disponvel em: <http://
goo.gl/39d2qP>. Acesso em: 13 ago. 2015.
GENRO, T. Nuevos pasos hacia la integracin educativa. La Nacin, Argentina, 1 fev. 2005. Disponvel
em: <http://goo.gl/oub380>Acesso em: 12 maio 2015.
GUELLI, P. L. Hablamos espaol! Folha de S.Paulo, Brasil, 18 ago. 2005. Disponvel em: <http://
goo.gl/I261A3>. Acesso em: 12 maio de 2015.
HALLIDAY, M. A. K.; MATTHIESSEN, C. M. I. M. An introduction to functional grammar. 3. ed. London:

Edgard Arnold, 2004.
IWASAKI, F. Espaa baila Samba. ABC, Espaa, 7 ago. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/0TF1N3>.
Acesso em: 12 maio de 2015.
LNGUA obrigatria. Folha de S.Paulo, Brasil, 30 ago. 2004 Disponvel em: <http://goo.gl/B4w3Ch>.
Acesso em: 12 maio de 2015.
NOVODVORSKI, A. A representao de atores sociais nos discursos sobre o ensino de espanhol no

Brasil em corpus jornalstico. Dissertao (Mestrado em Estudos Lingusticos). Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG/PosLin, 2008.
PARODI, G. Lingstica de Corpus: de la teora a la empiria. Madrid; Frankfurt: Iberoamericana

Vervuert, 2010.
PEDRO, E. R. Anlise crtica do discurso: aspectos tericos, metodolgicos e analticos. In: PEDRO, E.
R. (Org.). Anlise crtica do discurso: uma perspectiva sociopoltica e funcional. Lisboa: Editorial
Caminho, SA, 1997. p. 19-46.
PREZ DE PABLOS, S. Impulsar la ley que establece el espaol como segunda lengua. El Pas,
Espaa, 7 jun. de 2004. Disponvel em: <http://goo.gl/e1Jwt2>. Acesso em: 13 ago. 2015.

PRESSE, F. Novo projeto sobre espanhol obriga escolas e d liberdade a alunos. Folha de S.Paulo,
Brasil, 17 out. 2001 Disponvel em: <http://goo.gl/H5dRrV>. Acesso em: 12 maio de 2015.
PROJETOS para ensino de espanhol divergem sobre obrigatoriedade. Folha de S.Paulo, Brasil, 22
jan. de 2001. Disponvel em: <http://goo.gl/ZfqCDQ>. Acesso em: 17 ago. 2015.
REINOSO, S. Oportunidad para maestros locales: Brasil necesitar 230.000 docentes de espaol. La
Nacin, Argentina, 23 jul. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/9ne4iE>. Acesso em: 12 maio de 2015.
RESTIVO, N. El idioma, un pasaporte para ganar ms plata. Clarn, Argentina, 28 ago. 2000.
Disponvel em: <http://goo.gl/PfF6CQ>. Acesso em: 12 maio de 2015.
SCOTT, M. WordSmithTools (6.0) [Programa computacional]. Liverpool: Lexical Analysis Software,

2012. Disponvel em: <http://goo.gl/KyJhJ0>. Acesso em: 2 mar. 2015.
DEMICHELI T.; GOYZUETA V.; CASCANTE, M.M. Doce millones de estudiantes brasileos podrn elegir
espaol como lengua extranjera. ABC, Espaa, 17 jul. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/
mNVnFy>. Acesso em: 12 maio de 2015.
TAKAHASHI, F. Cmara obriga escolas a oferecer espanhol. Folha de S.Paulo, Brasil, 8 jul. 2005.
Disponvel em: <http://goo.gl/NTN70H> Acesso em: 12 maio de 2015.
TROCA de dvida pode favorecer o ensino do espanhol no Brasil. Folha de S.Paulo, Brasil, 14 out.
2005. Disponvel em: <http://goo.gl/5i0ks6>. Acesso em: 12 maio de 2015.
URRUTIA, J. A la orden. ABC, Espaa, 8 jul. 2005. Disponvel em:<http://goo.gl/Qeh1Up>. Acesso

em: 12 maio de 2015.
VAN LEEUWEN, T. The representation of social actors. In: CALDAS-COULTHARD, C. R.; COULTHARD, M.
(Org.). Texts and practices: readings in Critical Discourse Analysis. London: Routledge, 1996. p. 32-70.
VAN LEEUWEN, T. Genre and field in critical discourse analysis. Discourse & Society, v. 4. n. 2,
1993, p. 193-223.
VAN LEEUWEN, T. Language and Representation: the recontextualisation of activities and reactions.
Department of Linguistics - University of Sydney (Thesis), 1993b. Disponvel em: <http://goo.gl/
ZyR5k0>. Acesso em: 12 maio 2015.
VAN LEEUWEN, T. Discourse and Practice: new tools for critical discourse analysis. New York: Oxford
University Press, 2008.
WODAK, R. Do que trata a ACD um resumo de sua histria, conceitos importantes e seus
desenvolvimentos. Revista Linguagem em (Dis)curso, v. 4, n. especial, 2004. Disponvel em:
<http://goo.gl/d9MUYc>. Acesso em: 2 mar. 2015.

2006 O Espanhol nas OCEM
Um ano depois da promulgao da referida lei, foram publicadas as

Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), com um captulo
dedicado aos Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras e outro dedicado
especialmente aos Conhecimentos de Espanhol.
Esse documento do MEC que passou a ser um marco na histria
do ensino de Espanhol na educao bsica brasileira , destaca o papel
da lngua estrangeira na educao dos alunos-cidados: privilegiar o con-
tato cultural e a formao de um usurio crtico do idioma, que possa
transitar e interagir em diferentes contextos, de forma autnoma e pro-
dutiva; contribuir para a formao de um ser humano mais autnomo e
crtico, para a construo da cidadania e para a (re)construo da prpria
identidade. No caso especfico do espanhol, as Orientaes estabelecem
que o trabalho com o idioma deve seguir a proposta mais ampla de edu-
cao, valorizando-se a heterogeneidade e a pluralidade da lngua e o
desenvolvimento de uma competncia comunicativa-intercultural efetiva
que permita ao aluno no s o desenvolvimento de habilidades lingusti-
cas, mas, tambm, o contato com o outro e a reflexo sobre as diferen-
as culturais:
[...] os objetivos a serem estabelecidos para o ensino de Lngua

Espanhola no nvel mdio devem contemplar a reflexo con-
sistente e profunda em todos os mbitos, em especial sobre o
estrangeiro e suas (inter)relaes com o nacional, de forma a
tornar (mais) consistentes as noes de cidadania, de identidade,
de plurilinguismo e de multiculturalismo, conceitos esses relacio-
nados tanto lngua materna quanto lngua estrangeira.1
Enfim, trata-se, como j se mencionou, de promover, atravs do

ensino da lngua estrangeira, a formao humana dos alunos, prepa-
rando-os para a sociedade complexa em que vivemos, e de atender ao
Art. 35 da LDB/96, que atribui as seguintes finalidades ao ensino mdio:
o aprimoramento do educando como ser humano, sua formao tica,
desenvolvimento de sua autonomia intelectual e de seu pensamento cr-
tico, sua preparao para o mundo do trabalho e o desenvolvimento de
competncias para continuar seu aprendizado.2
As OCEM ressaltam que, quando so consideradas a heterogenei-
dade da linguagem e da cultura, passa a ser difcil conceber a linguagem
e a cultura como abstraes descontextualizadas.3 A lngua no um
sistema abstrato, no um conjunto homognero de regras com usos
fixos e constantes, independentes de quem fala/escreve, onde, quando e
para quem; ao contrrio, constituda por um conjunto de variantes, as
quais, por sua vez, so condicionadas por uma srie de fatores, relacio-
nados diretamente situao o lugar e o momento em que se d a inte-
rao, as pessoas que interagem, o assunto que tratado, por exemplo
e ao contexto a instituio, as relaes sociais, os aspectos culturais,
dentre outros. Do mesmo modo, as culturas so constitudas por grupos
e, por sua vez, cada um desses grupos compartilha um conjunto pr-
prio de valores e crenas. Cada variante de linguagem usada pelos indi-
vduos, nos diferentes grupos pelos quais transita, est relacionada ao
valor social e cultural atribudo tanto a essa variante quanto a esse grupo.
Assim como as interaes sociais por meio da linguagem podem se
dar de variadas formas, a experincia humana pode ser organizada, cate-
gorizada e representada de diferentes maneiras. As diversas modalida-
des de linguagem tecnolgica tm atualmente um importante papel nos
modos de percepo e representao das realidades e, por essa razo,
as OCEM defendem uma proposta educacional baseada nos conceitos de
1
OCEM. p. 149.
2
BRASIL. 1996.
3
BRASIL. 2006, p. 103; grifos no texto original.

letramento, multiletramento e multimodalidade. Tal proposta pressupe a
compreenso de que as informaes e os conhecimentos so produzidos
e circulam de formas diferentes daquelas tradicionalmente aprendidas na
escola; os diversos modos e meios de comunicao requerem habilidades
que vo alm daquelas comumente exploradas na sala de aula; e a
capacidade crtica se fortalece no apenas como ferramenta de

seleo daquilo que til e de interesse ao interlocutor, em meio
massa de informao qual passou a ser exposto, mas tambm
como ferramenta para a interao na sociedade, para a participao
na produo da linguagem dessa sociedade e para a construo
de sentidos dessa linguagem.4
Portanto, as aulas de LE devem se converter em espao para a dis-

cusso e a reflexo crtica sobre a linguagem, sobre como ela possibilita
a comunicao, sobre quais fatores (culturais, sociais, histricos) esto
em jogo na interao entre os indivduos e como esses fatores determi-
nam as formas de dizer/escrever e as formas de compreender. Sob esse
ngulo, ler, escrever, falar e ouvir deixam de ser vistas como habilidades
isoladas, desvinculadas de contextos, para serem exploradas como pr-
ticas culturais.
Dessa forma, considerar o papel educativo da LE na escola e con-
ceber a lngua/linguagem como constituda e constituinte de significa-
dos, conhecimentos e valores5 e parte da formao para a cidadania
nos levam necessariamente a perceber que o ensino/aprendizagem de
uma LE no pode se dar a partir de uma perspectiva tecnicista e nem
se reduzir mera transmisso de contedos: implica necessariamente
a adoo de uma concepo de lngua sob outra perspectiva, diferente
da que tradicionalmente se assume nas aulas de lngua tanto materna
como estrangeira.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) publicados em 1998
(para o 3o e 4o ciclos do EF) e 2000 (para o EM) j haviam enfatizado
o papel educacional da lngua estrangeira (LE) na educao bsica, ao
afirmar que o contato do aluno com uma lngua diferente favorece a
OCEM. p. 97-98.
4
5
OCEM. p. 131.
2006 O Espanhol nas OCEM 79

percepo do outro e de sua alteridade, propiciando ao mesmo tempo a
autopercepo como ser humano e cidado:6
A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel

construtivo como parte integrante da educao formal. Envolve um
complexo processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e
econmica, com valor intrnseco importante no processo de capaci-
tao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira
no ensino fundamental parte da construo da cidadania.7
Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas

Estrangeiras um carter que, alm de capacitar o aluno a com-
preender e a produzir enunciados corretos no novo idioma, propicie
ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia
lingstica capaz de permitir-lhe acesso a informaes de vrios
tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a sua formao
geral enquanto cidado.8
Referncias
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: para o ensino
mdio/ Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 2000.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto

ciclos do ensino fundamental: introduo aos parmetros curriculares nacionais / Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
OCEM. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/RxeyS3>. Acesso em: 2 jun. 2015.
PNLD. Guia de livros didticos. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica,
2010 (para todas as disciplinas escolares). Disponvel em: <http://goo.gl/xxhn9c>. Acesso em:
2 jun. 2015.
6
PCN. p. 19.
PCN: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, p. 41.
7
8
PCN:ensino mdio, p. 26.

Figura 1 Tirinha
da Mafalda sobre a
educao. Disponvel
em: <https://goo.
gl/3rU1t6>. Acesso
em: 16 set. 2015.
2006 O Espanhol nas OCEM 81

2009 - A polmica
No dia 4 de agosto de 2009, os professores de espanhol foram surpreen-

didos por uma notcia intitulada Acordo vai permitir a difuso do idioma
nas escolas pblicas, divulgada pela Agncia Brasil, informando que,
naquela mesma data, havia sido firmada uma Carta de Intenes entre
o MEC e o Instituto Cervantes (IC) mediante a qual esse centro de ensino,
com sede na Espanha e nove filiais no Brasil, seria responsvel por for-
mar professores brasileiros e tornar disponveis recursos didticos e tc-
nicos para o ensino do espanhol nas escolas pblicas.
A notcia provocou estarrecimento e indignao em boa parte da
comunidade de pesquisadores, professores e alunos de lngua espanhola
do Brasil, visto que o IC no uma instituio brasileira de ensino supe-
rior, mas sim um centro cultural subordinado ao Ministrio de Assuntos
Exteriores e de Cooperao da Espanha. Sua finalidade divulgar a ln-
gua e a cultura espanholas pelo mundo e sua principal atuao est na
oferta de cursos livres de lngua espanhola.
Esse Instituto no est, portanto, habilitado para formar professo-
res ou interferir na preparao de profissionais e na elaborao de mate-
riais para o ensino regular, muito menos no contexto brasileiro. O acordo
contrariaria, ento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) de 1996,
que atribui a formao de professores exclusivamente s universidades.
Ademais, antes de divulgar e disponibilizar recursos didticos
e tcnicos dessa instituio, o MEC deveria promover licitao pblica
e, posteriormente, submeter todo o material a uma rigorosa avaliao
quanto pertinncia de seus contedos e adequao ao contexto educa-
cional brasileiro, tal como ocorre por meio do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD), do qual participam professores especialistas de diversas
universidades pblicas brasileiras.
A indignao gerada pela publicao da referida notcia produ-
ziu reaes imediatas: formou-se um grupo de discusso virtual (Yahoo
Grupos: eledobrasil), criou-se um blog (www.espanholdobrasil.wor-
dpress.com), realizou-se, na primeira semana de aulas do segundo
semestre, uma ao conjunta nas universidades (Semana de Debates
sobre a Implantao do Espanhol), enviaram-se cartas ao Ministrio
da Educao, fez-se um abaixo assinado e constituiu-se uma Comisso
Permanente para o Acompanhamento da Implantao do Espanhol no
Sistema Educativo Brasileiro, que conta, neste momento, com represen-
tantes de associaes de professores, pesquisadores e de universidades
pblicas de treze Estados do pas. Essas iniciativas tinham como propsito
imediato a mobilizao do conjunto de professores e alunos de espanhol
de todo o Brasil para se incorporarem reivindicao de esclarecimentos
por parte do MEC bem como a publicao do texto da Carta de Intenes.
No dia 28 de agosto, um grupo de professores da Comisso
Permanente foi recebido no MEC por representantes da Assessoria para
Assuntos Internacionais, da Secretaria de Educao Distncia (SEED) e
da Secretaria de Educao Bsica (SEB). Somente nessa ocasio os tex-
tos firmados entre o Ministrio e o IC chegaram s mos dos principais
interessados: os professores de espanhol.
Publicado inicialmente em: COSTA, E. G. M.; RODRIGUES, F. C.; FREITAS, L.

M. A. Implantao do espanhol na escola brasileira: polmica e desafios.
Linguasagem, n. 10, set.-out. 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/z6pRxf>.
Acesso em: 16 jun. 2015.
Referncia
TANCREDI, L. Acordo vai permitir a difuso do idioma nas escolas pblicas. Ministrio da educao.
Agncia Brasil. Disponvel em: <http://goo.gl/ymjH1W>. Acesso em: 7 set. 2009.

2010 Cinco anos depois e ... qu pasa?
A partir da aprovao da Lei 11.161, em 2005, que estabelece a obrigato-

riedade da oferta da Lngua Espanhola no ensino mdio, o Ministrio da
Educao vem executando uma srie de aes com o objetivo de con-
tribuir positivamente para o processo de incluso da referida disciplina
na educao bsica: avaliao, seleo e distribuio aos professores
do ensino mdio de um kit de materiais didticos de Lngua Espanhola;
elaborao de um captulo especfico para o Espanhol nas Orientaes
Curriculares (2006); incluso das lnguas estrangeiras (Ingls e Espanhol)
no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2011 anos finais do
ensino fundamental e PNLD 2012 ensino mdio) e no Programa Nacional
Biblioteca da Escola (PNBE), entre outras. A presente obra constitui mais
uma dessas aes positivas, na medida em que pretende oferecer ao pro-
fessor de Espanhol caminhos para reflexes terico-metodolgicas sobre
o ensino desse idioma na educao bsica.
O propsito desta publicao, assim, indicar possveis rotas para
que o professor possa implementar um ensino crtico e significativo de
Espanhol; seu objetivo, portanto, no ser um livro de receitas, mas
sim um sinalizador de rumos que o docente pode tomar em seu exerccio
pedaggico e um estmulo para que siga (re)construindo esses rumos,
adaptando-os a sua realidade. Com tal propsito, busca-se discutir temas
relacionados ao ensino de Espanhol na educao bsica, assumindo como
fundamentos os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio; tenta-se articular teoria, metodologia
e prtica, de modo que o professor-leitor possa, a partir de cada artigo,
ter ideias de como aplicar no planejamento, nos materiais didticos que
adapta e/ou cria, nas atividades desenvolvidas em sala de aula, etc., o
que discutido e sugerido.
Tomando como referncia os documentos mencionados, no pos-
svel, portanto, privilegiar um enfoque nico e fechado, apresentando
propostas infalveis e definitivas, com pouco ou nenhum espao para cria-
o e ampliao. Ao contrrio, o que se pretende, com o intuito de alcan-
ar os objetivos educacionais do ensino e aprendizagem de Espanhol
como Lngua Estrangeira (ELE), oferecer uma gama de possibilidades
para que o professor possa atuar de maneira autnoma.
[...]
Os artigos que apresentamos foram escritos por pesquisadores e
professores da rea de ensino e aprendizagem de ELE, de diferentes regi-
es e de diferentes Universidades Pblicas do Brasil. Portanto, trata-se de
conhecimentos produzidos e pensados a partir de nossa realidade e para
o contexto educacional brasileiro. Esses textos se complementam, mas
sem perder sua especificidade; mantm-se a autonomia das diferentes
vozes e se estabelece uma polifonia, um dilogo em que aparecem con-
gruncias e, ao mesmo tempo, pluralidade de pontos de vista. O profes-
sor-leitor deve relacionar e conectar essas vozes, tendo como base sua
prpria experincia e considerando seu contexto docente.
Publicado inicialmente em: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (Coord.). Espanhol:

ensino mdio (Coleo Explorando o Ensino, v. 16). Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. p. 9-11. Disponvel em:
<https://goo.gl/583AD3>. Acesso em: 16 jun. 2015.

Trabajar o estudiar en la UNILA (Universidad Federal de Integracin

Latinoamericana) es uno de los desafos ms importantes para aquellos
que pensamos una Amrica Latina una y diversa. Para un profesor de
lenguas lo es an ms, ya que las lenguas ocupan un lugar estratgico e
importante para pensar y construir una integracin regional.
Espaol y portugus como lenguas adicionales forman parte del
Ciclo Comn de Estudios (CC) que traspasa todas las carreras de la
Universidad, trabajando de forma interdisciplinar con toda la Institucin.
Las lenguas no forman parte de un curso especfico sino que se configu-
ran como una de las reas del Ciclo Comn y me atrevo a decir que la
ms importante.
La Universidad es bilinge (espaol y portugus) ofreciendo espaol
para los estudiantes que tienen el portugus como lengua materna y por-
tugus para los estudiantes cuya lengua materna es el espaol; es vlido
recordar aqu que la Universidad tiene como misin que 50% de sus alum-
nos y profesores sean de nacionalidad brasileira y el otro 50% de otros
pases latinoamericanos.
Ubicada en la provincia de Paran, la UNILA no es un proyecto
menor, no apenas por su propia misin, sino por sus metas, ambiciones y
proyecciones. Tampoco es casualidad que la Universidad se ubique en el
marco de la Triple Frontera (Argentina, Brasil y Paraguay).
Acompaando la historia del espaol en la provincia donde est
ubicada, la provincia de Paran, tampoco deja de ser un hecho menor.
La ley de oferta del espaol 11.161/05 desde su inicio no se implementa
de manera efectiva en toda la provincia. Segn datos de la Secretara
de Educacin de Paran en el ao 2012, de las 2136 escuelas del Estado,
apenas 170 ofrecan espaol en su matriz curricular. Las otras 1966 opta-
ron por los CELEMS. En Curitiba, capital de la provincia, solamente die-
ciocho de las 305 instituciones tienen espaol en la currcula. Estos datos
no son menores si pensamos en el futuro de la enseanza del espaol y
en el de la formacin de profesores en esta provincia. En Foz de Iguaz,
apenas hay una oferta tmida de la Lengua Espaola y muchos justifi-
can ese hecho alegando que al estar en la frontera se aprende apenas
escuchando la lengua.
La UNILA viene a cumplir un papel fundamental para pensar una
poltica lingstica desde Amrica Latina contribuyendo para el creci-
miento tanto del espaol como del portugus en toda la regin.
En todo este proceso, la reflexin sobre la historia de Amrica
Latina y el Caribe, sobre las culturas y las ciencias representar uno de
los diferenciales de la UNILA, quebrando algunos modelos tradicionales
ya establecidos. Para cumplir con estos objetivos, el equipo de Lenguas
disea y elabora material didctico desde una mirada plurilinguista e
integradora, desde los gneros discursivos y basados en el enfoque por
proyectos. Esos materiales apuntan a una mirada desde Amrica Latina,
la diversidad y la multiculturalidad. Diferencindose en gran medida de
los manuales tradicionales, la UNILA busca realizar materiales que apun-
tan a un contexto especfico: el de frontera. Y desde inicios de este ao
(2015) la UNILA pone en marcha otro desafo: la carrera de Profesorado en
Letras Espaol-Portugus como lenguas adicionales. El curso estructura
toda su matriz curricular con materias sobre polticas de lengua, forma-
cin de profesores en Amrica Latina, polticas pblicas del espaol y el
portugus en Amrica Latina, mostrando una vez ms la importancia de
las lenguas para la integracin regional.
Los alumnos ven en el aprendizaje de las lenguas la posibilidad
de una integracin lingstica y regional, as como la apertura para el
mercado de trabajo en el Mercosur. Esa integracin tambin se pone de
manifiesto en todos los espacios de la UNILA, como las residencias estu-
diantiles, las salas de aula, los espacios compartidos y las reas comunes.

Mostramos un cartel en unos de los espacios de la Universidad, que vi en
esta semana. El idioma francs indica la presencia de alumnos haitianos,
desde este ao.
regional en los
espacios de la
lingstica y
Integracin
Figura 1 -
UNILA.

En algunos relatos los alumnos colocan la importancia de aprender
lenguas en la UNILA:
Relato 1: Alumna de Relaciones Internacionales

Me parece muy importante la propuesta de la educacin bilinge,
porque para conocer y comprender a nuestro continente es fun-
damental el conocimiento de los distintos idiomas, parte esencial
de la cultura latina!
Relato 2: Alumno de Antropologa
Acredito que no somente bilngue, mas plural - valorizando e
contemplando o maior nmero de lnguas possveis. A lngua como
importante agente cultural e de identidade. Que so discuses
eminentes para pensar Amrica latina. Por exemplo, o curso de
antropologia sentiu a necessidade de um Guaranilogo, mas nem
mesmo esse especialista fala guarani. Nosso curso no prev essas
questes lingusticas. Que acredito ser fundamentais.
Relato 3: Alumna de Historia de Amrica Latina
Eu avalio como muito relevante, pois a lngua pode ser uma grande
barreira de relao e comunicao, impedindo assim a concretizao
do projeto de integrao da UNILA.
En estos casi tres aos de UNILA pude ver cmo la integracin tras-
pasa los lmites de la sala de clase. Muchos de los proyectos de exten-
sin de la Universidad son los que permiten que el espaol tambin se
acerque a las escuelas, como por ejemplo: Espaol en la Triple Frontera,
Portugus como extranjeros, Guaran: saberes y cultura, Idioma Quechua
para la comunidad, Conectando distancias: escuelas de frontera, Saberes
Interculturales, entre otros.
En todos esos proyectos, las lenguas van ganando espacio. Un
espacio poltico y estratgico para mirar desde el sur al sur.
Este trabajo realizado en la Universidad, espacio privilegiado en Foz
de Iguaz, debera tomarse como modelo para la Secretaria de Educacin
de Paran, donde de hecho no se cumple la Ley 11.161 de forma efectiva
y real, relegando el espaol a un segundo plano en las escuelas y muchas
veces ignorndolo por completo.
Jorgelina Tallei es licenciada en Letras Espaol por la Universidad Nacional

de Rosario (UNR), mestre en Letras por la Universidad de San Pablo (USP) y
actualmente hace el doctorado en la Universidad Federal de Minas Gerais
(UFMG). Es profesora asistente de Espaol Lengua Adicional en la Universidad
de Integracin Latinoamericana (UNILA).

He dicho Escuela del Sur; porque en realidad, nuestro norte es el Sur.
No debe haber norte, para nosotros, sino por oposicin a nuestro
Sur. Por eso ahora ponemos el mapa al revs, y entonces ya tenemos
justa idea de nuestra posicin, y no como quieren en el resto del
mundo. La punta de Amrica, desde ahora, prolongndose, seala
insistentemente el Sur, nuestro norte.
Joaqun Torres Garca.
Figura 2 - Mapa
Invertido da Amrica
do Sul, Universalismo
Constructivo, 1943,
Joaqun Torres-Garca.
Fonte: Cartografias
imprecisas.
Arquitextos, ano 13,
nov. 2012. Disponvel
em: <http://goo.gl/
egNqhC>. Acesso em:
16 jul. 2015.

2011 - Espanhol no PNLD
sempre importante lembrar que lugar de aprender lnguas

estrangeiras na escola de educao bsica. (PNLD-2011)
Outra referncia oficial que est em consonncia com as diretrizes indi-

cadas pelos documentos que regem a educao bsica no Brasil o
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) da Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao, com o apoio do Fundo Nacional para
o Desenvolvimento Escolar (FNDE). Desde 2011, as disciplinas de Lngua
Estrangeira Moderna (LEM), Ingls e Espanhol, foram reconhecidas como
componentes curriculares e includas no programa, o que possibilitou a
inscrio de manuais didticos de ingls e de espanhol. Isso significa
que a partir da todos os alunos das escolas pblicas passaram a rece-
ber livros dessas disciplinas, fato que, sem dvida nenhuma, representa
um passo importante no sentido de contribuir para a incluso social de
grande parte da populao e de proporcionar condies para um ensino
de lnguas estrangeiras de melhor qualidade.
Os editais do PNLD mostram que os livros/materiais de espa-
nhol a serem usados na educao formal devem permitir que os alu-
nos aprendam o idioma de maneira vinculada ao mundo scio-cultural
e que tenham experincias de uso/comunicao em lngua estrangeira,
construindo, de maneira diversificada, plural e heterognea, discursos
e formas de expresso e de ver/estar no mundo, atravs da reflexo
crtica em relao aos diferentes modos de atuao e interao em dife-
rentes situaes e culturas e em relao aos confrontos e deslocamentos
interculturais vivenciados pelos prprios alunos e pelos povos de uma
forma geral. Portanto, construir conhecimentos no mbito de uma lngua
estrangeira deve ir muito alm do que dominar um conjunto de regras
gramaticais, para a escrita de uma norma culta: busca-se desenvolver
uma competncia comunicativa/discursiva/textual/intercultural na for-
mao do aprendiz e contribuir para que o mesmo entenda e assuma
seu papel discursivo-social no mundo em que vive, o que totalmente
compatvel com os objetivos educativos que deve ter o ensino-aprendiza-
gem de lnguas estrangeiras na escola bsica, objetivos esses claramente
definidos nos documentos, leis, orientaes e diretrizes oficiais. Assim, os
materiais devem seguir uma perspectiva que permita ao aluno o desen-
volvimento de sua conscincia crtica, de seu senso de cidadania, de sua
autonomia, conforme diz o Guia de livros didticos do PNLD 2011:
[...] os critrios adotados no Edital PNLD 2011 para a seleo

das colees buscaram garantir que, na escola pblica, o aluno
consiga aprender a lngua estrangeira para compreender e pro-
duzir, oralmente e por escrito, diversos tipos de textos. Alm do
mais, os critrios incluam a importncia do carter educativo da
aprendizagem de lnguas, que pode oportunizar o conhecimento
sobre o outro e sobre si mesmo, sobre culturas locais e globais.1
O PNLD tem incorporado nos critrios de avaliao das colees

didticas algumas das questes terico-metodolgicas e pedaggicas
discutidas nos documentos orientadores da educao bsica brasileira.
Tomamos como exemplo o edital do PNLD 2015 para a seleo de livros
para o EM, no qual se afirma que as colees inscritas devem estar com-
promissadas com prticas que:2
propiciem ao estudante discusses acerca de questes social-
mente relevantes. Essas questes costumam ser abordadas
nos livros didticos a partir dos temas transversais, que fun-
cionam como eixos em torno dos quais os contedos especfi-
cos da disciplina se organizam;
favoream o acesso a mltiplas linguagens, gneros de discurso,
produzidos em distintas pocas e espaos. Colocam-se em
destaque a pluralidade e a heterogeneidade da linguagem,
PNLD 2011. p. 11.
1
2
PNLD 2015. p. 46.

com a aluso de que ela se manifesta de diversas formas (lin-
guagens) e varia segundo o tempo e o lugar em que se concre-
tiza. Esse aspecto especialmente significativo para o ensino/
aprendizagem de espanhol, se considerarmos ser essa uma
lngua falada em vrios pases, que se formaram como naes
e constituram suas identidades a partir do contato entre dife-
rentes povos.
deem centralidade formao de um leitor crtico, capaz
de ultrapassar a mera decodificao de sinais explcitos.
Sinaliza-se que a leitura no livro didtico no deve ser apenas
literal, presa superfcie textual, ou seja, ao que dito expli-
citamente. A compreenso crtica deriva de um processo de
leitura que considere as entrelinhas, os implcitos, as funes
do texto, bem como a relao entre linguagem verbal e no
verbal, modalidades que cada vez mais se fundem nos textos
veiculados em suportes digitais.
deem acesso a situaes nas quais a fala e a escrita possam ser
aprimoradas a partir da compreenso de suas condies de
produo e circulao, bem como de seus propsitos sociais.
Essa uma das questes talvez mais complexas com relao
s propostas de produo oral e escrita nos livros didticos,
visto que ainda predomina uma abordagem da lngua como
sistema abstrato e, consequentemente, prevalece uma con-
cepo assptica de fala e escrita em LE: falar e escrever para
praticar regras gramaticais. Nesse caso, no faz diferena pro-
duzir um texto ou um conjunto de frases sem relao entre
si, porque no h interlocutores para o que se produz, e, por-
tanto, no h margem para o trabalho com gneros textuais/
discursivos, j que no se consideram os propsitos e as con-
dies de produo e veiculao dos textos.
2011 Espanhol no PNLD 95

Referncias
EDITAL de convocao para o processo de inscrio e avaliao de obras didticas para o programa
nacional do livro didtico PNLD 2015. Ministrio da Educao Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educao Secretaria de Educao Bsica. Disponvel em: <http://goo.gl/6mmlNQ>. Acesso
em: 14 ago. 2015.
GUIA de livros didticos: PNLD 2011: Lngua Estrangeira Moderna. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010.

Avaliao do livro didtico de lngua estrangeira:
Del Carmen Daher

Vera Lucia de Albuquerque SantAnna
Existe atualmente um grande desconhecido: quem exerce o poder?

Onde o exerce? [...]. Onde h poder, ele se exerce. Ningum ,
propriamente falando, seu titular; e, no entanto, ele sempre se
exerce em determinada direo, com uns de um lado e outros do
outro; no se sabe ao certo quem o detm; mas se sabe quem no o
possui. (Foucault)
O presente artigo prope-se a apresentar reflexes sobre alguns aspec-

tos do processo de execuo do Programa Nacional do Livro Didtico-
PNLD, no que se refere avaliao de colees do componente curricular
Lngua Estrangeira Moderna-PNLD-LEM (espanhol e ingls), recentemente
includo nessa poltica pblica de abrangncia nacional, destinadas s
escolas federais, estaduais e municipais brasileiras que aderem de forma
expressa ao mencionado programa.
Antes de iniciarmos nossas consideraes sobre o livro didtico
(LD) de lngua estrangeira (LE) e seu processo de avaliao, cabe apon-
tar a correlao estabelecida por professores e/ou pesquisadores da
rea de espanhol LE entre essa poltica pblica e a promovida pela Lei
no 11.161/2005,1 que institui a obrigatoriedade de oferta do espanhol no
ensino bsico. Essa vinculao parece no ser aleatria, h nela ecos
Diretamente ligadas promulgao da Lei no 11.161/2005, o Ministrio da Educao do Brasil promoveu

1
ainda as seguintes aes: (1) a realizao do Seminrio sobre o ensino do espanhol como lngua
estrangeira para discusso da mencionada lei, em parceria com os Ministrios da Educao da
Argentina e da Espanha e com o apoio da Organizao dos Estados Ibero-americanos (OEI), realizado
no Palcio Capanema, sede da representao do MEC no Rio de Janeiro, em 17 e 18 de novembro de
2005. O evento contou com a presena do Ministro da Educao, Fernando Haddad, do Deputado
tila Lira (PSB/PI, autor do projeto de lei no 3987/2000), representantes das Embaixadas do Brasil em
Buenos Aires e Madri, dos Ministrios da Educao de Uruguai e Colmbia, das Secretarias Estaduais
de Ensino, das diversas Associaes de Professores de Espanhol, de professores formadores de
professores de espanhol da UERJ, UFCE, UFMS, UFF, UFRJ, USP e das universidades de Alcal, Granada,
Salamanca, Santiago de Compostela, UNED, dos CEFETs, da CNTE e de diversas instituies estrangeiras.
Participaram tambm representantes de editoras e jornalistas; (2) a publicao do Edital do Programa
de incentivo formao continuada de professores do ensino mdio, do Departamento de Polticas do
Ensino Mdio, SEB, MEC.
resultantes de duas aes de responsabilidade da Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao-SEB/MEC, rgo tambm responsvel
pelo PNLD.
A primeira, efetivamente vinculada promulgao da Lei no
11.161/2005, ocorrida em 2005, diz respeito publicao de um Edital
de convocao de editoras interessadas em participar do processo de
seleo de material didtico de Lngua Espanhola a ser destinado aos
professores dessa disciplina de escolas pblicas brasileiras de ensino
mdio. Para a anlise do material inscrito foi constituda uma Comisso
de Avaliao (Portaria no 27, de 28 de novembro de 2005), composta por
sete especialistas da rea, professores de universidades pblicas brasilei-
ras. Foram avaliadas diferentes categorias de obras: gramticas impres-
sas de Lngua Espanhola; dicionrios monolngues espanhol/espanhol;
dicionrios bilngues espanhol/portugus e portugus/espanhol; e livros
impressos para professor de Lngua Espanhola. O resultado da avaliao
comprovou um forte descompasso entre as expectativas do MEC e o que
o mercado editorial ofereceu. Das 13 gramticas inscritas, apenas duas
foram aprovadas; dos 14 dicionrios monolngues, cinco foram seleciona-
dos; dos 14 dicionrios bilngues, s dois foram recomendados; e no que
se refere a livros para o professor, entre as 21 colees inscritas somente
quatro foram indicadas para a compra. Entre os quesitos previstos em
edital, incluam-se o atendimento s necessidades de trabalho do pro-
fessor de espanhol do ensino mdio, a adequada avaliao de variaes
lingusticas, o respeito a preceitos ticos, o atendimento a especifica-
es tcnicas das obras (estruturao, acabamento, impresso, formato
e peso), entre outros. Os nmeros apontaram o muito que estava por se
fazer desde ento.
A segunda ao data de 2006 e corresponde publicao das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Linguagens,
cdigos e suas tecnologias, que destinam um captulo especfico para os
Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras e outro para os Conhecimentos
de Espanhol. A separao desses conhecimentos provoca inmeros ques-
tionamentos e aponta polmicas com relao a essa deciso governa-
mental de impacto para a poltica de lnguas no pas. Afinal, o que se

considera uma LE, quando se d especial destaque a uma dessas lnguas
o Espanhol em detrimento de outras? Cabe ressaltar que a refern-
cia a outras lnguas como o francs e o alemo aparece unicamente em
nota de p-de-pgina do captulo relativo aos Conhecimentos da Lngua
Portuguesa.2 Todas essas questes tm motivado a produo de tra-
balhos acadmicos, discusses em associaes de docentes de lnguas
estrangeiras e em eventos.3
Este artigo no tem o objetivo de realizar uma reflexo sobre essas
vinculaes e polmicas, mas sim apresentar um dos aspectos do pro-
cesso de execuo do Programa Nacional do Livro Didtico Lnguas
Estrangeiras Modernas (PNLD-LEM), tendo como base uma discusso
sobre a rede formada pelas mltiplas possibilidades de sentidos do que
pode ser compreendido como o objeto LD. A partir de uma certa mate-
rialidade do LD, podem ser observados os modos pelos quais este vai se
configurando, reconfigurando, e, portanto, pondo em circulao inmeros
sentidos de LD: como se fossem camadas, ou dobras, que, ao existirem e
se fazerem existir umas sobre as outras, permitem que, em determinado
momento, algo seja posto em foco na anlise dessa materialidade que
s existe na juno da produo discursiva e da comunidade que o pro-
duz e avaliza. Esse foco pode recair em seu aspecto fsico-material, sua
organizao em volumes ou volume nico, a srie a que deve destinar-se,
se consumvel ou no, seu valor de compra para distribuio, e seu valor
tico, no qual devero estar registradas as coerncias internas e as res-
ponsabilidades assumidas no LD para com o ensino da lngua estrangeira.
Para este estudo, partimos, em especial, das fichas que renem os cri-
trios de apreciao das colees didticas, elaboradas a partir das exi-
gncias dos editais PNLD 2011 e 2014 (anos finais do ensino fundamental),
e PNLD 2012 e PNLD 2015 (ensino mdio).4 Essas fichas, a cada edio do
programa, passam por mudanas, sendo revistas e atualizadas. Ao final
2
OCEM. p. 223.
3
TLIO. Lngua estrangeira moderna na escola pblica: possibilidades e desafios; PARAQUETT. O papel
que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no Brasil; FOGAA; GIMENEZ.
O ensino de lnguas estrangeiras e a sociedade, entre outros.
4
O edital de convocao para o processo de inscrio e avaliao de obras didticas para o PNLD, alm
de determinar prazos, etapas e caratersticas da composio das obras (reutilizveis ou no; volume
nico ou no; tipo 1 ou 2; nmero de pginas, etc.), especifica no Anexo III os princpios e critrios
comuns e especficos de todos os componentes curriculares/reas que esto sob avaliao.
Avaliao do livro didtico de lngua estrangeira... 99

do processo de anlise, as perguntas orientadoras contidas nas fichas
so disponibizadas ao pblico nos Guias didticos.5 Trata-se de publica-
o encaminhada s escolas e divulgada na pgina do FNDE, contendo
informaes relativas aos resultados da anlise e resenhas sobre as obras
aprovadas na seleo, de forma a oferecer subsdios ao professor para a
escolha da coleo mais adequada ao projeto poltico pedaggico da ins-
tituio de ensino em que trabalha. Desse modo, qualquer pessoa inte-
ressada no tema pode ter acesso s perguntas orientadoras da avaliao.
Esta proposta de estudo no tem o objetivo de realizar uma avaliao do
desempenho desse programa,6 nem tampouco questionar a elaborao
do modelo dado ficha ou propor-lhe mudanas, mas to somente expor
uma anlise relativa s questes avaliativas que apontam caminhos para
se observar o LD como objeto tico, em particular no que concerne
coerncia entre o compromisso assumido perante o edital, de oferecer
um objeto adequado ao que se prope, e os caminhos que percorre para
cumprir essa obrigao.
Esta anlise poderia vir a ser uma das etapas de uma aborda-
gem mais ampla do desempenho do Programa, segundo preconizam as
cincias sociais ao avaliar polticas pblicas.7 Contudo, no desse lugar
que nos colocamos e sim como professoras e pesquisadoras da rea dos
estudos da linguagem que entendem o Programa como constitudo a par-
tir das prticas discursivas que o instituem ao longo da sua execuo,
o que implica considerar essas prticas como inseparveis das comu-
nidades que as produzem e difundem, sendo a imbricao de prticas
discursivas e instituio intrnseca enunciao.8 Isso quer dizer que,
como integrantes da equipe responsvel pela coordenao do processo
de avaliao das obras submetidas ao PNLD-LEM, falamos de dentro do
processo mesmo, o que nos coloca, desde j, na posio de metaenun-
ciadores do nosso prprio trabalho e, portanto, partcipes dessa prtica.
5
Os Guias didticos podem ser consultados no portal do FNDE: <http://goo.gl/gzAlNh>. Acesso em: 26
abr. 2016.
6
Em artigo publicado em 2013 (DAHER; FREITAS; SANTANNA), foi feita uma breve apresentao da
trajetria dos programas de governo que contemplam o livro didtico e caracterizada a organizao
das diversas etapas que constituram o processo avaliativo que selecionou os livros didticos do PNLD.
Sobre histrico da avaliao de polticas pblicas, no que concerne a fundamentos e metodologias,
7
remetemos a SOUZA. Polticas Pblicas: uma reviso da literatura. Sociologias, Porto Alegre, ano 8, n.
16, jul/dez 2006, p. 20-45. Disponvel em: <http://goo.gl/WIq88o>. Acesso em: 17 ago. 2015.
8
MAINGUENEAU. Gnese dos discursos, [s.p.].

Cabe ainda esclarecer que o Programa complexo. Por um lado, rene
um conjunto de aes distribudas entre diferentes equipes de carter
poltico, econmico, jurdico, administrativo, pedaggico e social. E, por
outro, essas aes necessariamente se interpenetram. Por exemplo, com
relao gesto, planejamento e direcionamento de recursos, uma deci-
so pedaggica como a de se estabelecer um nmero de pginas mximo
por componente curricular para os livros didticos, resultou numa redu-
o de valores a serem pagos na aquisio das obras. Ou ainda, o fato
de a escolha pedaggica efetivada pelos professores ser atravessada pela
negociao FNDE-editora, j que essa escolha pode no vir a ser efetivada
positivamente conforme o esperado.9
As avaliaes, assim, podem advir de muitos lugares e possuir
diferentes objetivos. No nosso caso, buscamos refletir a partir de dentro
do prprio processo institudo, enquanto outros questionamentos podem
advir, por exemplo, das decises dos professores nas escolas ao escolher
o LD, de produes acadmicas, assim como de outras conexes, como
a repercusso nas mdias dos resultados do Programa, do fato de algu-
mas secretarias estaduais/municipais no fazerem chegar os livros at as
crianas e os jovens, da indicao da obra ser feita pela direo da escola
sem o prvio acordo com o professor, entre muitas outras possibilidades
de se instaurarem fluxos que formam essas redes interconectadas.10 Ou
9
Ao declarar qual coleo didtica a da preferncia do professor, necessria a indicao de uma
segunda opo, de forma a garantir que, caso a negociao com a editora no chegue a um termo
justo, o FNDE possa adquirir a segunda sugesto apresentada pelo professor.
10
Outro n dessa rede pode ser observado nas atribuies que a Frente Parlamentar Mista em Defesa do
Livro, da Leitura e da Biblioteca coordenada pela senadora Ftima Bezerra (PT/RN) e pelo deputado
Jos Stdile (PSB-RS) , lanada no dia 23/4/2015 na Cmara dos Deputados, define para si mesma:
contribuir, debater e fomentar as polticas pblicas relacionadas a esta rea. Segunda noticiado,
entre as prioridades da Frente esto acompanhar a poltica governamental; os projetos e programas
direcionados preservao, promoo e incentivo da produo literria, de natureza material e
imaterial; alm de promover e fomentar mecanismos de incentivo prtica da leitura; discutir o papel
estratgico da biblioteca no acesso leitura e no processo de desenvolvimento do cidado; e defender
a aprovao de medidas legislativas de interesse das populaes, direta ou indiretamente ligadas
rea de leitura e produo de obras literrias. Alm de trabalhar pela aprovao do Plano Nacional
do Livro e Leitura (PNLL), em fase de elaborao pelo governo federal, a Frente dever se debruar
em sete projetos: PLS 28/2015, que institui a Poltica Nacional de Bibliotecas; PLC 42/2014, chamada
Lei das Biografias; PLS 49/2015, de autoria da senadora Ftima Bezerra, que trata da Lei do Preo Fixo
do livro no Brasil; PL 1321/2011, que cria o Fundo Nacional Pr Leitura (FNPL); PEC 150/2003, que trata
da destinao de recursos cultura; PL 4534/12, que atualiza a definio do livro e altera a lista de
equiparados a livro (Livro Digital); e o PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico). O lanamento da
Frente, amanh, em Braslia, ter a participao do ministro da Cultura Juca Ferreira e representantes

seja, todos os que nos envolvemos com esse processo atribumos sentidos
poltica pblica e aos livros didticos. Cada uma dessas situaes enun-
ciativas faz parte, ao mesmo tempo, da produo, ainda que no necessa-
riamente coincidente, do que vem a ser um LD adequado para os estudan-
tes de lnguas estrangeiras na escola de ensino bsico brasileira.
A partir da perspectiva terica dos estudos discursivos e enunciati-
vos da linguagem, consideraremos, na primeira parte deste artigo, alguns
dos critrios que participam da constituio do LD como poltica pblica,
como objeto multifacetado tcnico, autorizado, orado, de mercado. Na
segunda parte, partimos de um recorte da ficha de avaliao para discutir
alguns traos avaliativos sobre a coerncia interna dos livros didticos
de lnguas estrangeiras, que participam da atribuio do seu carter de
objeto tico.
Polticas pblicas definem objetos multifacetados

Segundo pesquisadores das Cincias Sociais, o interesse pela anlise das
aes governamentais esteve, por muito tempo, voltado para os pro-
cessos decisrios quais as foras intervenientes para que algo fosse
implementado como uma poltica de governo. Por exemplo, poderamos
propor um estudo das foras que estiveram em conjuno ou oposio
para que a Lei no 11.161/2005, que trata da oferta da lngua espanhola na
educao bsica, fosse votada e promulgada, depois de tramitar durante
cinco anos.11 Entretanto, no esse o foco neste artigo, apesar de fazer-
mos, em alguns momentos, referncia fora que essa lei pode ter tido
em momentos de definio de polticas pblicas de ensino de lnguas,12
em especial do Espanhol. Trevisan e Van Bellen nos esclarecem que as
mudanas de foco que vieram a configurar as polticas pblicas como
campo de pesquisa tm estreita relao com as mudanas vividas no
mundo ao longo das dcadas de 1980 e 1990:
de toda a cadeia produtiva do livro, da leitura e de bibliotecas do pas. Notcia datada de 20 de abril
de 2015, disponvel em: <http://goo.gl/XjucZx>.
Segundo Rodrigues (Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo
11
jurdico e legislativo brasileiro), desde 1958, vrios projetos de lei propuseram a incluso do espanhol.
A Lei 11.161/2005 tem como origem o projeto de lei de nmero 3.987/2000 do Deputado tila Lira (PSDB).
Conforme j explicitado em outros captulos desta publicao, a Lei no 11.161/2005 impe a
12
obrigatoriedade de oferecimento do Espanhol nas escolas de Ensino mdio, entre as disciplinas de

lnguas estrangeiras, abrindo o leque de possibilidades de escolha dessa disciplina para os alunos
desse nvel de ensino. E faculta seu oferecimento nos anos finais do ensino fundamental.

As ltimas dcadas tm registrado o ressurgimento e crescimento
do campo de conhecimento das polticas pblicas, em especial no
Brasil. Esse novo flego deve-se em grande parte s alteraes
histricas, polticas e econmicas vivenciadas pela sociedade, e
encaradas pelos governos como desafios, que se traduziram em
modificaes sobre a forma de compreender, formular e avaliar
as prprias polticas. Contudo, outros questionamentos sobre a
avaliao de polticas pblicas se colocam, lentamente, na agen-
da de pesquisas acadmicas. Assim como o movimento da nova
administrao pblica vem sofrendo presses sobre seu carter
democrtico-participativo (ou falta dele), est em aberto o debate
sobre novas formas de accountability e participao social sobre a
avaliao de polticas pblicas no contexto democrtico brasileiro.13
Portanto, a pergunta o que uma poltica pblica encontra pos-

sveis respostas na rea dos estudos sociolgicos, mas tambm nos da
cincia poltica, da antropologia, do direito, da histria e, por que no,
dos estudos da linguagem que aqui vamos esboar, sem a pretenso
de alcanar o nvel de reflexo com que j contam outras reas que
observam esse campo desde algum tempo.14 Ou seja, campo multidisci-
plinar, o estudo de polticas pblicas exige leituras a partir de diferentes
perspectivas. preciso levar em conta, ainda, que para se aproximar
desse campo h necessariamente um recorte prvio: a qual espao da
atuao governamental se relaciona a poltica em observao? Para cada
situao, haver questes especficas e caractersticas a serem consi-
deradas no encaminhamento da aproximao ao campo. No nosso caso,
estamos inseridos no recorte de um Programa que oriundo de polticas
pblicas educacionais de 1985, criado como o Programa Nacional do Livro
Didtico-PNLD, por meio do Decreto no 91.542 que, a partir de 2010, com
o Decreto no 7.084, ganha estatuto de programa de Estado, deixando de
estar submetido s vicissitudes dos diferentes governos.15
TREVISAN; VAN BELLEN. Avaliao de polticas pblicas: uma reviso terica de um campo em construo.
13
RAP. FGV. Rio de Janeiro, 42(3): 529-50, maio/jun. 2008. Disponvel em: <http://goo.gl/aGC78h>.
Para se obter uma viso de como cada rea trata desse tema, sugerimos a publicao: MARQUES, E.;
14
FARIA, C. A. P. de. (Org.). A Poltica Pblica como Campo Multidisciplinar.

Segundo OLIVEIRA. Das polticas de governo poltica de estado: reflexes sobre a atual agenda
15
educacional brasileira, p. 329, [...] polticas de governo so aquelas que o Executivo decide num
processo elementar de formulao e implementao de determinadas medidas e programas, visando
responder s demandas da agenda poltica interna, ainda que envolvam escolhas complexas. J as

O PNLD enquanto poltica pblica normatizado, regrado, imple-
mentado, desenvolvido, finalizado, gerando textualizaes de diferentes
responsabilidades. Essa rede textual provoca a reviso de valores atri-
budos ao LD, na forma como vai sendo avaliado: de objeto tcnico ade-
quado (ou no), com mensurao verificvel de especificaes de qua-
lidade fsica a cargo dos tcnicos do Instituto de Pesquisas Tecnolgicas,
at objeto ideolgico autorizado pelo processo de avaliao do Programa
a participar do trabalho escolar, sob a responsabilidade de especialistas
da SEB/MEC.16 Como tal, na situao de sala de aula, pode vir a ocupar
papel central, ser o responsvel pelo gerenciamento de todas as ativida-
des, como um objeto disciplinador, como aquele que determina as pr-
ticas educacionais a serem ditadas, ou ser relativizado pela gesto do
professor, como objeto provocador de reflexes ticas e polticas, em
dilogo que se desdobra em possibilidades de muitos outros estudos, em
funo de cada turma. Ou seja, quem define o papel do LD como objeto
autorizado na sala de aula o professor, considerando as necessidades,
condies e expectativas de seus alunos e de sua escola.
Para que esse objeto chegue a ser autorizado, preciso que per-
corra vrias etapas, o que significa ultrapassar obstculos de natureza
variada. Uma das etapas vai caracteriz-lo em relao ao momento esco-
lar, ao componente curricular, e determinar se objeto reutilizvel ou
consumvel, tal como pode ser observado no QUADRO seguinte.
polticas de Estado so aquelas que envolvem mais de uma agncia do Estado, passando em geral
pelo Parlamento ou por instncias diversas de discusso, resultando em mudanas de outras normas
ou disposies preexistentes, com incidncia em setores mais amplos da sociedade.
Conforme as regras do edital que definem o que tico, preconceituoso, teoricamente consistente,
16
etc.

QUADRO 1
Livros por ano de escolaridade
Etapa de En- Ano / Srie Componentes Curriculares Tipo dos
sino Livros
Ensino Funda- 1o, 2o e 3o ano Alfabetizao Matemtica e Alfabetizao Consumveis
mental Anos Lingustica.
iniciais 2 ao 5 ano
o o
Cincias, Histria e Geografia. Reutilizveis
3o ao 5o ano Matemtica e Lngua Portuguesa. Reutilizveis
Ensino Funda- 6o ao 9o ano Matemtica, Lngua Portuguesa, Cincias, Reutilizveis
mental Anos Histria e Geografia.
finais 6o ao 9o ano Lngua Estrangeira Moderna Ingls ou Ln- Consumveis
gua Estrangeira Moderna Espanhol.
Ensino Mdio 1o ao 3o ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Reutilizveis
e Educao Geografia, Biologia, Qumica e Fsica.
de Jovens e 1o ao 3o ano Lngua Estrangeira Moderna Ingls e Ln- Consumveis
Adultos gua Estrangeira Moderna Espanhol.
Volume nico Filosofia e Sociologia. Consumveis
Educao de 1o ao 5o ano Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Consumveis
Jovens e Adul- Matemtica, Lngua Portuguesa, Matemti-
tos Ensino ca, Histria, Geografia, Artes, Cincias,
Fundamental Histria Regional e Geografia Regional
6o ao 9o ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Consumveis
Geografia, Artes, Cincias, Lngua Es-
trangeira Moderna Ingls e Lngua Es-
trangeira Moderna Espanhol.
Programa Bra- Letramento e Alfabetizao, Alfabetizao Consumveis
sil Alfabetizado Matemtica.
- PBA
Fonte: FNDE. Disponvel em: <http://goo.gl/0zP8VT>.

O referido QUADRO expe o detalhamento orientador de editais.
Esse detalhamento registra o resultado de um conjunto de decises toma-
das em diversas situaes e contextos ao longo do tempo. Por exemplo,
as disciplinas Filosofia, Sociologia e Lngua Estrangeira Moderna serem
includas por primeira vez no PNLD 2012. Observa-se tambm o apaga-
mento de discusses de critrios adotados para a determinao de ser o
livro um objeto consumvel ou um objeto reutilizvel para determinadas
disciplinas e etapas de ensino. Objeto tipologizado referido unicamente
a partir da forma autorizada para seu uso e determinante na relao de
vnculo entre aluno e LD. O que justificaria ser passvel do registro de
anotaes do aluno, no caso de livros para a alfabetizao matemtica e
lingustica, assim como para a lngua estrangeira, filosofia e sociologia?
Por que lngua portuguesa, matemtica, cincias, histria, geografia, bio-
logia, qumica e fsica no podem comportar marcas individuais, precisam
ser reutilizveis?
Esse objeto especificado ganha contorno de objeto de mercado
quando orado para ser comprado pelo poder pblico. da responsabi-
lidade do FNDE no s a divulgao do edital em seu portal, mas tambm
a inscrio das editoras para participao no Programa, a disponibilizao
do guia em sua forma impressa e digital e o controle e provimento das
escolhas feitas pelos professores. Cabe-lhe tambm a negociao para
compra e posterior distribuio dos livros didticos em todo o territrio
nacional,17 assim como o posterior remanejamento e previso da reserva
tcnica de livros.18
A cada etapa do processo de avaliao, o LD vai sendo reconfi-
gurado discursivamente pelas diversas prticas, que lhe vo atribuindo
configuraes que interferem no modo de sua apreenso. Essas prti-
cas esto submetidas s coeres impostas pelas decises sobre o modo
de funcionamento do Programa e, por sua vez, constituem novas coer-
es.19 Por essa razo, nosso recorte avaliativo dessa poltica pode per-
correr determinados aspectos e discutir modos pelos quais esse objeto
Com a parceria da Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos ECT.

17
SISCORT Sistema de controle de remanejamento e reserva tecnica.

18
So muitas as coeres que se impem ao longo do processo, entre elas, as de carter legal que
19
exigem que alguns textos produzidos sejam sigilosos.

LD vai sendo institudo como resultado das restries discursivas a que o
Programa o submete e projeta a cada nova edio: aquilo que deve/pode
ser dito no LD para tal pblico, o que interditado, apresentado em tal
formato (consumvel, reutilizvel, volume nico ou vrios, juntando reas
ou apresentando-as em separado), no valor x. Ou seja, h foras da
sociedade que tambm interferem nesse seu modo possvel de existncia.
O QUADRO 2 apresenta dados numricos relativos compra de
exemplares didticos, ocorrida entre 2012-2014, tais como a refern-
cia a ano letivo contemplado, nmero de alunos e escolas beneficiadas,
total de exemplares envolvidos na transao e finalidade das aquisies.
Resume ainda resultados da evoluo de gastos anuais com investimento
em aquisio, distribuio, controle de qualidade e etc.20 das colees.
As aspas so de responsabilidade destas autoras.

20

QUADRO 2 - FNDE-PNLD Edio de livros didticos 2012-2014
108
Ano de Ano do Alunos Escolas Exemplares Investimento Atendimento
aquisio PNDL beneficiados beneficiadas
(letivo)
2014 PNLD 2015 11.032.122 47.225 25.454.102 203.899.968,88 Reposio Ensino Fundamental: 1o ao 5o ano
10.774.529 51.762 27.605.870 227.303.040,19 Reposio Ensino Fundamental: 6o ao 9o ano
7.112.492 19.363 87.622.022 898.947.328,29 Aquisio completa Ensino Mdio
28.919.143 - 140.681.994 1.330.150.337,36 Total
2013 PNLD 2014 23.452.834 46.962 103.229.007 879.828.144,04 Reposio Ensino Fundamental: 1o ao 5o ano
50.619 Aquisio completa Ensino Fundamental: 6o
ao 9o ano
7.649.794 19.243 34.629.051 333.116.928,96 Reposio Ensino Mdio
31.102.628 116.824 137.858.058 1.212.945.073,00 Total
2012 PNLD 2013 24.304.067 47.056 91.785.372 751.725.168,04 Aquisio completaEnsino Fundamental: 1o
ao 5o ano
50.343 Reposio Ensino Fundamental: 6o ao 9o ano
8.780.436 21.288 40.884.935 364.162.178,57 Reposio Ensino Mdio
33.084.503 - 132.670.307 1.115.887.346,61 Total
* Valor gasto com aquisio, distribuio, controle de qualidade, etc.

Fonte: <http://goo.gl/BjXD2Z>.
Esse objeto orado alcana valores da ordem de R$ 3.658.982.756,97.
Sem a pretenso de fazer um estudo aprofundado do oramento do FNDE
destinado ao PNLD, ressaltamos que entre a edio do ensino mdio do
PNLD 2012 e a do PNLD 2015 (o PNLD 2013 somente de reposio), houve
aumento de R$ 720.701.124,00 para R$ 898.947.328,29. Infelizmente, os
dados relativos ao PNLD 2011 no esto includos nessa TABELA, por essa
razo no h como comparar o atendimento do ensino fundamental em
seus editais especficos. preciso considerar, ainda, que o PNLD inclui
outros editais especficos de aquisio de livros para acervos de obras
literrias, obras complementares e dicionrios, obras para o professor,
atendimento a escolas rurais, escolas com EJA, entre outros.
Portanto, de objeto tcnico, especificado, consumvel, reutilizvel,
tipologizado, de mercado, orado, passamos a trat-lo como objeto a ser
avaliado em sua coerncia interna: preciso observar o modo como esse
objeto se apropria de categorias interpretativas do que seja um LD que
atenda s exigncias do edital especfico a que se submete, contribuindo
com uma escola preocupada com a formao do cidado. A equipe res-
ponsvel por esse momento avaliativo, o da coerncia interna do objeto,
segue a ficha elaborada a partir das imposies do edital. Tratamos da
elaborao da ficha, de suas caractersticas e de seu modo de registro no
item a seguir.
Fichas de avaliao de livros didticos:

A experincia do PNLD com fichas de avaliao por componente curricular
j conta com uma trajetria que tem seu incio nos anos de 1990. Cada
disciplina desenvolve o seu modelo de ficha com estrutura diferente, e
a partir dessa experincia que se instaura a atividade inicial das lnguas
estrangeiras. Assim, as lnguas estrangeiras, ao ingressarem no pro-
grama, seguem essa tradio que procura garantir aos avaliadores um
instrumento comum, que rena critrios gerais e especficos, de modo
que o avaliador possa registrar suas consideraes de anlise sobre as
colees submetidas ao edital. Registre-se que sob a designao lnguas
estrangeiras esto includas as colees para o ensino do espanhol e do

ingls. A ficha de avaliao do componente Lngua Estrangeira a mesma
para as duas lnguas.
Cada coleo, inicialmente, PNLD 2011, esteve composta por Manual
do Professor, Livro do Aluno e Cd em udio; ao longo do tempo esse con-
junto foi mantido, sendo includo outro, no PNLD 2014, semelhante, porm
acompanhada de DVD com contedos multimdias; e, no PNLD 2015, um
conjunto com livro digital. Essas mudanas exigiram ajustes especficos
nas fichas de avaliao.21 A ficha elaborada guardando-se a diretriz
geral do Programa: uma parte das questes est voltada para itens que
contemplam critrios comuns a todas as disciplinas, no que diz respeito
legislao brasileira, e uma segunda parte, voltada para os critrios rela-
cionados disciplina, no caso, os da lngua estrangeira.
Como j apontamos anteriormente, no tratamos do conjunto dos
aspectos que caracterizam o PNLD como um programa de polticas pbli-
cas que define, ou pelo menos participa da definio, do que deveria ser
o ensino de lnguas nas escolas brasileiras; escolhemos um elemento
especfico as fichas de avaliao, em busca dos elementos que carac-
terizam o LD como objeto tico. Para tratar o LD desse modo, pre-
ciso rever caminhos percorridos pela elaborao de material didtico de
ensino de lnguas pensado para a escola de ensino bsico. Ainda que o
ensino de ingls conte com longa trajetria de edio de livros didticos
pensados para a escola regular (sem o vnculo com o PNLD), o ensino do
espanhol na escola tem experincias esparsas no territrio nacional, j
que sua presena nas redes de ensino, tanto pblica como privada,
exceo do estado do Rio de Janeiro,22 no estava submetida a nenhuma
No caso da equipe de lnguas estrangeiras, os mesmos avaliadores responderam pela anlise do

21
mbito do pedaggico, seja apresentado em papel, seja em ambiente digital. Houve uma equipe que
cuidou de detalhes tcnicos especficos.
DAHER. Formacin de docentes de ELE: Cualificacin para el trabajo en las escuelas brasileas?, p. 107,
22
afirma: En Rio de Janeiro, [...] se aprueba y homologa ley estadual (D.O. de 17/1/85) que incluye la
asignatura en el currculo escolar de las escuelas de 'segundo grau'. Ms tarde, la Constitucin del
Estado de Rio de Janeiro, de 1988, establece la obligatoriedad de ofrecer la enseanza del espaol que
en su artculo 317 dice: 'Sero fixados contedos mnimos para o ensino de primeiro e segundo graus,
em complementao regional queles a serem fixados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, de modo a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos
nacionais e latino-americanos'. Y en su prrafo 3 menciona: 'A lngua espanhola passa a constar do
ncleo obrigatrio de disciplinas de todas as sries do segundo grau da rede estadual de ensino, tendo
em vista, primordialmente, o que estabelece a Constituio da Repblica em seu artigo 4o, pargrafo
nico'.

imposio nos ltimos vinte anos anteriores lei de 2005.23 O espanhol
includo oficialmente como disciplina obrigatria do currculo oficial por
meio do Decreto-Lei no 4.244, de 9 de abril de 1942, Reforma Capanema,
Lei Orgnica do Ensino Secundrio, porm com a publicao das Leis
de Diretrizes e Bases 4024/61 e 5692/71, que transformaram a LE numa
Disciplina Complementar ao Ncleo Pedaggico/Parte Diversificada, no
encontra condies de permanncia na escola.24 Tendo em vista esse
histrico, a experincia com material didtico esteve, por anos, voltada
para as necessidades e especificidades de alunos de cursos livres e no
da escola bsica.
A partir de 2005, com a obrigatoriedade da oferta do espanhol
para o ensino mdio em todo o territrio nacional, so necessrios novos
materiais didticos adequados proposta educacional desse nvel escolar.
So tambm necessrias outras aes como, por exemplo, por parte de
associaes estaduais de professor de espanhol, a luta para que os esta-
dos cumpram a lei e abram concursos pblicos para a seleo de profes-
sores que devero atuar nesse nvel de ensino.25
Com esse breve retrospecto, percebe-se que a primeira chamada
efetuada pelo PNLD 2011 para lnguas estrangeiras para o ensino funda-
mental estava sob o impacto desse contexto pouco amadurecido para
atender escola, no que se refere ao espanhol, e em sua primeira edio
no contemplava o nvel de ensino previsto pela lei. Ainda assim, o pro-
cesso foi disparado. O material entregue para participar do processo de
avaliao e seleo das colees passa por vrias etapas. A primeira a
da pr-inscrio e corresponde ao Cadastramento de titulares de direito
autoral com a documentao exigida em edital. Aprovada a inscrio,
procede-se a outra anlise tambm efetivada antes do envio das cole-
es para a anlise pedaggica, de responsabilidade de rgo de medidas
O ensino do espanhol era ministrado em algumas escolas pblicas fora da grade curricular como nos
23
Centros de Estudos de Lnguas-CEL, em So Paulo, desde 1987; em Centros de Lnguas Estrangeiras

Modernas-CELEM, no Paran, desde 1986; em Ncleos de Estudos de Lnguas-NEL, em Pernambuco,
desde 1988; e em Centros Interescolares de Lnguas-CIL, no Distrito Federal, desde 2003. (DAHER.
Formacin de docentes de ELE: Cualificacin para el trabajo en las escuelas brasileas?).
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), [s.p.].
24
Para maiores informaes sobre lutas de professores de espanhol no Brasil ver pgina com
25
informaes sobre a Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao do Espanhol no

Sistema Educativo Brasileiro COPESBRA, disponvel em: <https://goo.gl/gDQQp0>.

tcnicas.26 A segunda a de carter pedaggico, a que tem como instru-
mento a ficha de avaliao.
Essa a ficha ser apresentada aos avaliadores no momento de pre-
parao da equipe, para que todos os professores envolvidos no processo
possam, no s tomar conhecimento dos critrios que organizam a ficha,
como tambm sugerir ajustes ou alteraes. O debate sobre a ficha da
responsabilidade da Coordenao de rea e dos Coordenadores adjuntos
de ambas as lnguas, com a participao do representante da comisso
tcnica do MEC. A primeira verso da ficha montada a partir dos itens
impostos pelo edital e, aps a reunio geral da equipe, se define a feio
final da ficha. Aps ser formatada encaminhada aos professores-avalia-
dores que do, ento, continuidade a seu trabalho, tendo como objetivo
preencher a ficha de modo desenvolvido e argumentado, com obrigatria
exemplificao retirada dos componentes da coleo em anlise.27
a partir desse momento que se impe a compreenso do LD
como objeto tico. Esclarecemos. Tomemos a coleo submetida ao edital
como uma enunciao: toma-se a palavra para se produzir um enunciado
que ocupar, no caso de aprovao, lugar importante na sala de aula
da escola pblica brasileira. Enuncia-se a partir de uma posio consti-
tuida por uma dimenso tica que pode, no caso, ser explicada como o
lugar de onde as obras didticas postulam seus fundamentos tericos e
o modo como esses fundamentos se concretizam em atividades, explica-
es, exemplificaes, encaminhamentos ao professor. essa dimenso
tica, advinda da posio que situa a enunciao, que impe ao LD res-
ponsabilidade pelas escolhas que realiza ao sobrepor uma certa concep-
o de lngua/ensino/papel de professor e de aluno/cultura/identidade
e essa lista poderia ser muito alongada e o que inclui como contedos
na obra: criam-se representaes de realidades que travam lutas ticas
com as realidades dos professores e alunos.
Bakhtin nos ajuda a compreender o ato tico e a responsabiliade
moral:
Ver DAHER; FREITAS; SANTANNA. Breve Trajetria do processo de avaliao do livro didtico de lngua
26
estrangeira para a educao bsica no mbito do PNLD.

Sobre composio da equipe, etapas e procedimentos, ver DAHER; FREITAS; SANTANNA. Breve Trajetria
27
do processo de avaliao do livro didtico de lngua estrangeira para a educao bsica no mbito do
PNLD.

Um ato tem de adquirir para si um plano unitrio nico a fim de
ser capaz de refletir-se em ambas as direes em seu sentido
ou significado e em seu ser; tem de adquirir para si a unidade
da responsibilidade bilateral tanto para seu contedo (responsi-
bilidade especial) como para seu Ser (responsibilidade moral). E
a responsibilidade especial, alm disso, tem de ser colocada em
comunho com a responsibilidade moral unitria e uni-ocorrente
como um momento constituinte nela. Essa a nica maneira de
se poder suplantar a perniciosa no-fuso e no-interpenetrao
de cultura e vida.28
Observada essa proposta bakhtiniana, o LD, ao passar a objeto

tico, est comprometido com uma responsabilidade bilateral: tanto com
o contedo escolhido quanto com os modos de apresentar essa escolha.
Observar essa relao o papel central das questes da ficha de avalia-
o. Quanto mais fontes de excedente de viso sobre um objeto, mais
visibilidade se tem sobre esse objeto.
No possvel no escopo deste artigo comentar todas as pergun-
tas das fichas de avaliao. Desse modo, apresentamos, no QUADRO 3, a
organizao geral das fichas dos PNLD j explicitados. O QUADRO 3 nos
informa que, ao longo dos quatro processos de PNLD, as fichas foram
revistas e representam o modo como cada equipe organizou seu trabalho
de avaliao a partir do edital.
BAKHTIN citado por SOBRAL. O ato responsvel, ou Ato tico, em Bakhtin, e a Centralidade do agente.
28

QUADRO 3
Dados gerais sobre as fichas de avaliao
FICHAS DE AVALIAO PEDAGGICA (QUESTIONRIO)
PNLD 2011 (UFMG) PNLD 2012 (UFF) PNLD 2014 (UFF) PNLD 2015 (UFF)
Anos Finais do En- Ensino Mdio Anos Finais do Ensino Ensino Mdio
sino Fundamental Fundamental
92 questes 63 questes 81 questes 62 questes
14 blocos 11 blocos 12 blocos 9 blocos

Parte A: 59 questes Parte A: 77 questes Parte A: 58 questes
Parte B: 4 questes Parte B: 4 questes Parte B: 4 questes
Entre os blocos das fichas,29 optamos por algumas perguntas do

bloco voltado para questes terico-metodolgicas (em anexo, o recorte
correspondente a cada edio do PNLD), que esto registradas em todas
as verses das fichas, com pequenos ajustes na sua apresentao. Desse
modo, as perguntas escolhidas para orientar nossos comentrios sobre
as relaes que permitem estabelecer ao estudar-se o objeto LD como
objeto tico so:
a. Apresenta coerncia entre sua fundamentao terico-meto-
dolgica e o conjunto de textos, atividades, exerccios e demais
componentes apresentados no material?
b. Contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem
entre a lngua estrangeira e suas funes socioculturais?
c. Favorece o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensa-
mento autnomo e crtico?
d. Proporciona articulao entre o estudo da lngua estrangeira
e manifestaes que valorizam o comportamento tico, o reco-
nhecimento dos direitos humanos e da cidadania, a prtica do
respeito e acolhimento do outro [...]?
e. isenta de erros e inadequaes no uso da lngua estrangeira?
Todas as perguntas que compem as fichas se baseiam nos itens
do edital, tal como j foi explicitado. As exigncias do edital, transpostas
para as fichas em forma de perguntas a serem respondidas pelo avaliador,
determinam o que dever ser observado nos livros didticos. Entre outras
Os blocos se organizam em torno a um conjunto de critrios. A parte A corresponde aos critrios

29
gerais e especficos sobre o tema do bloco; a B, aos comuns a todos os componentes curriculares.

questes relevantes, essas cinco perguntas vo orientar nosso coment-
rio neste artigo.
Do ponto de vista da tica, a margem de liberdade de escolha
que se tem ao tomar uma deciso implica responsabilidades. O filsofo
Spinoza, em seu tratado sobre tica, ao explicar que a potncia de um
efeito definida pela potncia de sua causa, medida que sua essn-
cia explicada ou definida pela essncia de sua causa,30 nos auxilia a
compreender que a potncia do efeito das escolhas tericas e metodo-
lgicas definida pelo que a causa suas concepes de lngua, pro-
fessor, ensino de lnguas, alunos, papel da lngua estrangeira na escola,
dentre as mais relevantes ; desse modo, a essncia dessa escolha fica
definida pela essncia da sua causa, isso quer dizer que todo desdobra-
mento dessa potncia em modos de organizao esto submetidos a essa
relao tica: no h argumento que justifique o descompasso entre os
compromissos assumidos e a organizao da coleo, porque as coisas
que nada tm em comum entre si, uma no pode ser a causa da outra.31
Logo, registrar um conjunto de apontamentos tericos e metodolgicos
no manual do professor e no garantir a sua consecuo na forma como
est concebido o livro do aluno um problema que afeta a natureza do
LD como objeto tico.
Na mesma direo, situamos o livro como objeto tico que deve
assumir suas responsabilidades ao indagarmos se o LD contribui para a
apreenso das relaes que se estabelecem entre a lngua estrangeira
e suas funes socioculturais. Isto porque da natureza da lngua ser
constituda na e constituir a relao entre as pessoas: a descrio
terica dos elementos que compem a lngua no a lngua em interao.
Portanto, o sociocultural o atributo principal que determina o modo pelo
qual a lngua estrangeira deve ser apresentada pelo LD.
Relacionado a esse atributo esto as duas indagaes c e d. O
pensamento autnomo, o comportamento tico, o reconhecimento dos
direitos humanos e da cidadania, a prtica do respeito e acolhimento do
outro podem ser compreendidos a partir da afirmao de Savater:
SPINOZA. tica, p. 369.

30
SPINOZA. tica, p. 15.

31

A liberdade de escolha e a vulnerabilidade da nossa condio so as
bases da tica, e nos impem obrigaes. A reflexo tica pretende
ajudar-nos a entender como podemos ajudar-nos uns aos outros a
conviver melhor, a disfrutar da melhor vida possvel. E ainda que
no exista um cdigo, podemos lanar mo de algumas ideias teis
e consolidadas, empreg-las como instrumentos que nos ajudem
a pensar que tipo de vida preferimos. E como os problemas se
renovam quase que diariamente, devemos refletir constantemente,
a vida refletida no termina nunca, dura o que dura a existncia.
(traduo das autoras).32
Ou seja, o LD de lnguas estrangeiras como objeto tico assume,

mesmo que sem total conscincia de seus elaboradores, esse lugar de
escolha e de obrigaes: pensar modos de criar condies para que pro-
fessores e alunos que vo utilizar esse material tenham um instrumento
que nos ajude a pensar o tipo de vida que preferimos, como podemos
ajudar-nos uns aos outros a conviver melhor. E esse processo no aca-
bado, o LD s uma parte desse percurso que no tem fim.
Por ltimo, registramos um problema que se torna grave quando
ocorre, porque estar isento de erros e inadequaes no uso da lngua
estrangeira um compromisso que o elaborador assume ao apresentar
seu material avaliao. Ser descuidado na reviso de um material para
um pblico de milhes de professores e alunos de todo o territrio brasi-
leiro , como mnimo, desrespeitoso e pode vir a ser antitico. Vejamos.
Do ponto de vista tico, no so s os nossos corpos vulnerveis a aes
antiticas, tambm o nosso nimo o ; isso implica que, no caso de livros
com erros e inadequaes, o nimo de alunos e professores ser afe-
tado porque isso demonstra, por parte dos elaboradores dos livros did-
ticos, descaso, desconsiderao e, mesmo, pouco empenho em respeitar
a quem se destinam os livros didticos de lngua estrangeira. Ou, como
afirma Bakhtin, no o contedo do enunciado que me obriga, mas
minha assinatura aposta a ele, ou seja, a minha deciso de assumi-lo
como obrigao;33 cada responsvel pela coleo dos livros didticos de
lnguas estrangeiras, ao aporem seus nomes como autores da coleo,
SAVATER. tica de urgencia, p. 22.

32
BAKHTIN. Para uma filosofia do ato responsvel, p. 153.

33

assumem como obrigao seguir as determinaes do edital. As fichas de
avaliao so o espelho desse compromisso.
Palavras finais
Viver tomar posio axiolgica a cada momento; posicionar-se
frente a valores. (Bakhtin)
Abrimos nosso artigo recorrendo a uma citao de Foucault. Dela, res-

saltamos especialmente que ningum titular do poder, mas ele sempre
se exerce numa direo, com uns de um lado e outros do outro. Nossa
reflexo sobre a avaliao efetivada pelo PNLD sobre os livros didticos
de lnguas estrangeiras nos faz rever esse campo: de um lado, os mate-
riais que pretendem ser selecionados para distribuio s escolas brasilei-
ras, de outro o processo avaliativo que vai fazer desse material o objeto
autorizado a ser distribudo. No chegam a ser campos em embate, mas
seguramente o processo avaliativo deseja diminuir a distncia daqueles
que no possuem poder nesse momento professores e alunos. A cons-
tituio do objeto tico parte desse esforo.
Como professoras que formam professores de lnguas, assumimos
que atuar profissionalmente nesse campo e aceitar outros encargos que
relacionam nossa prtica a intervenes em polticas pblicas nos colo-
cam obrigatoriamente no interior do princpio da agitao. Ou seja, do
ponto de vista tico, nos situamos num princpio de movimento, um
princpio de inquietude permanente.34
Analisar etapas da execuo do PNLD tarefa fundamental numa
sociedade democrtica. Cabe a todos ns, envolvidos no processo, par-
ticipar, seja como integrantes da equipe de avaliao, como professores
que escolhem o livro didtico que desejam usar, como pesquisadores de
programas de pesquisa e ps-graduao das instituies de ensino supe-
rior, como deputados e senadores da Repblica.
Del Carmen Daher possui doutorado em Lingustica Aplicada ao ensino de

lnguas pela PUC-SP, mestre em Letras Neolatinas pela UFRJ e licenciada
em Letras, nas habilitaes Portugus e respectivas literaturas (UFRJ, 1980)
e Portugus-Espanhol (UFRJ, 1989). professora-pesquisadora do Instituto
de Letras da Universidade Federal Fluminense (UFF) na graduao em Letras,
habilitao Portugus-Espanhol, e pesquisadora do CNPq. professora do
PPG de Estudos de Linguagem, junto linha de pesquisa Teorias do texto, do
discurso e da interao.
FOUCAULT. Microfsica do poder, p. 9.

34

Vera Lucia de Albuquerque SantAnna concluiu o doutorado em Lingustica
Aplicada ao Ensino de Lnguas pela PUC-SP em 2000. Realizou seu mestrado
em Letras Neolatinas na Faculdade de Letras da UFRJ (1988), bem como sua
graduao e licenciatura em Letras, habilitao Portugus-Espanhol. pro-
fessora associado e pesquisadora de Letras da UERJ, onde atua desde 1981
na habilitao Portugus-Espanhol. Na ps-graduao em Letras, rea de
concentrao em Lingustica, est ligada linha de pesquisa Prticas de
linguagem e discursividade (desde 2000).
Referncias
BAKHTIN, M. Para uma filosofia do ato responsvel. 2. ed. Traduo de Valdemir Miotello e Carlos
Alberto Faraco. So Carlos: Pedro & Joo Editores, 2012.
BRASIL. Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/t5a1Y>. Acesso em:
10 de mar. de 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Guia de Livros Didticos. PNLD 2011: Lngua Estrangeira Moderna.
Braslia: Secretaria de Educao Bsica, 2010.
BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Braslia: MEC / SEB, 2006.
DAHER, D. C. Formacin de docentes de ELE: Cualificacin para el trabajo en las escuelas

brasileas? In: FANJUL, A. P.; CASTELA, G. da S. (Org.). Lnguas, polticas e ensino na integrao
regional. Cascavel: Assoeste, 2011, p. 97-115.
DAHER, D. C.; FREITAS, L.; SANTANNA, V. Breve trajetria do processo de avaliao do livro didtico
de lngua estrangeira para a educao bsica no mbito do PNLD. Revista Eutomia, Recife: UFPE,
v. 1, n. 11, p. 407-426, Jan./Jun., 2013.
FNDE. Disponvel em: <http://goo.gl/gB48u0>. Acesso em: 10 mar. 2015.
FOGAA, F. C.; GIMENEZ, T. N. O ensino de lnguas estrangeiras e a sociedade. In: Revista Brasileira
de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 7, n. 1, p. 161-182, 2007.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 2007.
MAINGUENEAU, D. Gnese dos discursos. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
OLIVEIRA, D. A. Das polticas de governo poltica de estado: reflexes sobre a atual agenda
educacional brasileira. Educao & Sociedade, Campinas, v. 32, n. 115, p. 323-337, abr.-jun. 2011.
Disponvel em: <http://goo.gl/xI8fDz>. Acesso em: 10 mar. 2015.
PARAQUETT, M. O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE)
no Brasil. In: Cadernos de Letras da UFF. Dossi: Dilogos Interamericanos, n. 38, p. 123-137, 2009.

PICANO, D. C de L. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: Ed. da UFPR, 2003.
RODRIGUES, F. C. Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo

jurdico e legislativo brasileiro. So Paulo: Humanitas, 2012.
SAVATER, F. tica de urgencia. Buenos Aires: Ariel, 2012.
SOBRAL, A. O Ato Responsvel, ou Ato tico, em Bakhtin, e a Centralidade do Agente. Signum:

Estudos de Lingustica. Londrina, n. 11/1, p. 219-235, jul. 2008. Disponvel em: <http://goo.gl/
gkrHvm>. Acesso em: 17 ago. 2015.
SOUZA, C. Polticas Pblicas: uma reviso da literatura. In: Revista Sociologias, Porto Alegre, ano
8, n. 16, p. 20-45, jul/dez 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/WIq88o>. Acesso em: 17 ago. 2015.
SPINOZA. B. tica. 3. ed. Traduo e notas de Thomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autntica, 2010.
TILIO, R. Lngua estrangeira moderna na escola pblica: possibilidades e desafios. In: Educao
& Realidade, Porto Alegre, v. 39, n. 3, p. 925-944, jul./set. 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/
wd6fwp>. Acesso em: 17 ago. 2015.
TREVISAN, A. P.; VAN BELLEN, H. M. Avaliao de polticas pblicas: uma reviso terica de um campo
em construo. Revista de Administrao Pblica, Rio de Janeiro, v. 3, n. 42, p. 529-50, maio/jun.
2008. Disponvel em: <http://goo.gl/Q2DZKT>. Acesso em: 17 ago. 2015.

ANEXO 1 - Bloco de questes terico-metodolgicas
120
das fichas de avaliao, por edio do PNLD
2011 III. Coerncia e adequao entre a abordagem terico-metodolgica assumida pela coleo e a proposta didtico-pedaggica
e objetivos explicitados
5. So explicitados, no manual do professor, os pressupostos terico-metodolgicos que fundamentam a proposta didtico-pedaggica da obra?
6. A obra apresenta coerncia entre sua fundamentao terico-metodolgica e o conjunto de textos, atividades, exerccios, etc., que
configuram o livro do aluno e, no caso de uma coleo recorrer a mais de um modelo terico-metodolgico, a articulao entre eles
claramente indicada?
7. A obra organiza-se tanto do ponto de vista dos volumes que a compem, quanto das unidades estruturadoras de cada um de seus
volumes de forma a garantir a progresso do processo de ensino-aprendizagem, especialmente em relao a tpicos lingusticos, temas
e atividades?
8. A obra favorece o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico, no que diz respeito aos objetos de ensi-
no-aprendizagem propostos?
9. A obra contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre os objetos de ensino-aprendizagem propostos e suas funes
socioculturais?

2012 Bloco IX - no que se refere a questes terico-metodolgicas, a coleo
39. Apresenta coerncia entre sua fundamentao terico-metodolgica e o conjunto de textos, atividades, exerccios, etc.?
40. Organiza-se de forma a garantir a progresso do processo de ensino aprendizagem?
41. Prope atividades de avaliao e de auto avaliao que integram os diferentes aspectos que compem os estudos da linguagem nesse
nvel de ensino, buscando harmonizar conhecimentos lingustico-discursivos e aspectos culturais relacionados expresso e compreenso
na lngua estrangeira?
42. Contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre a lngua estrangeira e as suas funes socioculturais?
43. Favorece o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico?
2014 Bloco IX - no que se refere a questes terico-metodolgicas, a coleo
34. Apresenta coerncia entre sua fundamentao e o conjunto de textos, atividades, exerccios, etc.?
35. Organiza-se de forma a viabilizar a progresso do processo de ensino-aprendizagem?
36. Prope atividades de avaliao e de auto avaliao que integram os diferentes aspectos que compem os estudos da linguagem nesse
nvel de ensino, buscando harmonizar conhecimentos lingustico-discursivos e aspectos culturais relacionados expresso e compreenso
na lngua estrangeira?
37. Contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre a lngua estrangeira e suas funes socioculturais?
Avaliao do livro didtico de lngua estrangeira...

39. Proporciona articulao entre o estudo da lngua estrangeira e manifestaes que valorizam as relaes de afeto e de respeito mtuo,
a criatividade e a natureza ldica que deve ter esse ensino, compatveis com o perfil do aluno das sries finais do ensino fundamental?
121
2015 Bloco IX: no que se refere ao seu conjunto, a coleo
122
46. Apresenta coerncia entre sua fundamentao e o que proposto no livro do aluno?
47. Organiza-se de forma a viabilizar a progresso da aprendizagem?
48. Prioriza a leitura e a produo escrita no processo de aprendizagem da lngua estrangeira no ensino mdio?
49. Contribui para a apreenso das relaes que se estabelecem entre a lngua estrangeira e as suas funes socioculturais?
51. Discute relaes de intertextualidade?
52. Oferece oportunidade de acesso a manifestaes estticas das diferentes comunidades que se identificam com a cultura estrangeira e
com a nacional, com o propsito de desenvolver a fruio de produes artsticas?
53. Apresenta de modo correto, contextualizado e atualizado, conceitos, princpios, informaes e procedimentos, seja em textos, ativi-
dades, ilustraes ou imagens?
54. Articula os contedos de lngua estrangeira com a rea de linguagens, cdigos e suas tecnologias, estabelecendo conexes tambm
com as demais reas e com a realidade?
55. Proporciona articulao entre o estudo da lngua estrangeira e manifestaes que valorizam o comportamento tico, o reconhecimento
dos direitos humanos e da cidadania, a prtica do respeito e acolhimento do outro, compatvel com o perfil do estudante do ensino mdio?
56. Permite a efetivao autnoma e suficiente da proposta didtico-pedaggica da obra, independentemente dos livros digitais?
57. Articula os OEDs aos temas, textos e atividades previstos na coleo impressa, apresentando material pertinente e adequado s estrat-

gias pedaggicas do conjunto?
58. isenta de erros e inadequaes no uso da lngua estrangeira?

E a formao docente?
Os documentos e aes oficiais que servem de norte para o EF e o EM

indicam alguns saberes que o professor deve dominar, pois, ao sinalizar
caminhos terico-metodolgicos para o ensino de lnguas na escola, tam-
bm apontam questes que a formao docente deveria problematizar no
sentido de preparar professores para atuar na educao formal.
Com relao formao do professor, no h, evidentemente, um
modelo pronto e acabado e talvez existam mais interrogaes do que
respostas, em vista do prprio cenrio que a educao bsica no Brasil
apresenta: nem os professores se sentem motivados a ensinar, nem os
alunos se sentem estimulados a aprender.
Passou-se, ento, a pensar e buscar realizar uma formao de pro-
fessores de espanhol luz dos caminhos indicados por documentos oficiais
com relao ao ensino de lnguas na escola, visto que esses documentos
tambm sinalizam aspectos a serem contemplados na licenciatura.
O desafio que se apresenta aos formadores docentes, ento, ava-
liar quais conhecimentos o futuro professor deve aprofundar para cumprir
seu papel no espao escolar e tambm decidir como sero tratados e
articulados nas disciplinas da licenciatura. Esse desafio pressupe ainda
considerar que o livro didtico um recurso importante para o professor,
sendo s vezes o nico material de que dispe para usar na sala de aula.
Por isso, preciso que ele tenha afinidade com esse instrumento de tra-
balho e com as teorias e concepes subjacentes a ele, tanto para apro-
veit-lo da melhor forma no processo de ensino/aprendizagem, quanto
para assumir uma postura crtica com relao a ele, identificando suas
possveis lacunas, adaptando-o realidade e s necessidades de suas
turmas, complementando-o se julgar necessrio ou, at mesmo, optando
por no us-lo.
Para cumprir e executar a proposta educacional de ensino de espa-
nhol sugerida pelos documentos oficiais que regem a educao bsica
brasileira, assim, devem-se formar professores com a devida qualidade
de reflexo e de prtica no que se refere a variados mbitos como, por
exemplo: domnio (meta)lingustico-discursivo, habilidades reflexivas e
metodolgicas, autonomia crtica e intelectual, habilidades referentes a
tecnologias, entre outros; tudo isso visando a que o professor da referida
lngua se habilite cada vez mais para promover a educao lingustica de
outros indivduos.
Deve-se, portanto, formar no um transmissor de informaes,
mas sim um construtor de conhecimentos autnomo e crtico e que colo-
que em prtica um ensino tambm crtico de espanhol, valorizando e bus-
cando tal criticidade como elemento fundamental no processo de ensino
e aprendizagem de uma lngua estrangeira, ou seja, um professor que
tenha uma perspectiva crtica frente ao mundo, que fomente tal postura
nos alunos, e que entenda a educao como atividade que deve promover
a formao de jovens para o exerccio pleno da cidadania. Dessa forma,
busca-se formar um professor que compreenda o ensino e a aprendiza-
gem de uma lngua estrangeira na escola no com um fim em si mesmo,
algo meramente instrumental, mas sim como um processo interdiscipli-
nar de construo coletiva de conhecimento, como algo constitutivo e
fundante de subjetividades crticas e autnomas, constituinte de signifi-
cados, valores, conhecimentos, atitudes e habilidades para o ser e o viver
na sociedade atual.

El proyecto FOCOELE
Dado ese contexto, se hace evidente el papel y el deber que tiene la uni-
versidad pblica brasilea: ofrecer cursos de formacin inicial y continua
que respondan a esas necesidades y que contribuyan a capacitar profe-
sores de espaol, disminuyendo las distancias entre el mundo acadmico
y la enseanza bsica, mejorando el nivel de educacin que se le ofrece a
la sociedad. En el marco de la educacin continua, esas acciones se pue-
den concretar por medio de proyectos que ofrezcan espacios de reflexin
y discusin y posibiliten trabajo colaborativo, intercambio de experiencias,
conexin entre teora y prctica, evaluacin, adaptacin y elaboracin de
materiales didcticos adecuados a los diferentes contextos de enseanza
de espaol en Brasil, lo cual, esperamos, posibilite aumentar la autono-
ma y el desempeo reflexivo y crtico de la docencia.
En 2010 iniciamos el Proyecto de Extensin Formacin Continua de
Profesores de Espaol como Lengua Extranjera, FOCOELE, en la Faculdade
de Letras-FALE de la Universidade Federal de Minas Gerais-UFMG.1 [] El
proyecto atiende a profesores de espaol de la enseanza regular, pre-
ferentemente los de la escuela pblica, y se construye como un espa-
cio de reflexin sobre el papel educativo del espaol. Son objetivos del
proyecto: fomentar discusiones sobre prcticas pedaggicas y perspec-
tivas tericas de enseanza y aprendizaje de lenguas extranjeras y las
El proyecto da certificados de extensin a los participantes y se realiza con becas ofrecidas por:
1
PROEX/UFMG (Pr-Reitoria de Extenso), PROGRAD/UFMG (Pr-Reitoria de Graduao) y CENEX/FALE/UFMG

(Centro de Extenso).
maneras de ensearlas y aprenderlas sin reducirlas a estereotipos, falsas
creencias o hegemonas de una variante lingstica y una cultura espec-
ficas; estimular la reflexin crtica y la autonoma en la prctica docente;
facilitar el uso de tecnologas tanto para la propia formacin como para la
prctica docente; evaluar, complementar y producir materiales didcticos.
[]
Lo que sirve de base y orientacin terico-metodolgica para el
desarrollo del proyecto FOCOELE es la perspectiva educativa de la lengua
extranjera en la enseanza regular, presentada por los documentos que
rigen las prcticas pedaggicas y educacionales en Brasil: los Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) y las Orientaes Curriculares para o Ensino
Mdio (OCEM).
Publicado originalmente em: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M.; ALMEIDA, E. G.

Educacin continua de profesores de espaol: la experiencia del proyeto
FOCOELE. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (Org.). Se hace camino al andar:
reflexes em torno do ensino de espanhol na escola. Belo Horizonte:
Faculdade de Letras da UFMG, 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/OWSSVP>.
Acesso em: 24 jun. 2015.

Construindo rotas para a formao
de professores de espanhol no Brasil
Cresce a olhos vistos no Brasil uma produo de textos crticos sobre o

ensino de ELE, resultantes das atividades de ensino, pesquisa e extenso,
realizadas nas e pelas universidades responsveis pela formao de profes-
sores, em nosso pas. Essa produo no se concentra no tringulo RioSo
PauloMinas Gerais, como podem pensar alguns. Atualmente, o ensino do
Espanhol alcanou um lugar expressivo, graas ao trabalho que h muito
tempo comeou a ser construdo por professores dedicados no s a dar
aulas de espanhol, com todas as dificuldades de infraestrutura que havia,
mas tambm a pensar e buscar compreender esse idioma a partir de um
olhar brasileiro.
[]
importante sublinhar que a formao de professores de espanhol
na universidade brasileira, por mais diversas que sejam as regies onde
esto instalados seus campi, marca um olhar brasileiro ou os olhares
brasileiros sobre a pesquisa e a formao de profissionais em Lngua
Espanhola seja na rea de Lingustica ou de Literatura, como j afirma-
vam Marcia Paraquett e Andr Trouche em Formas e linguagens: tecendo
o hispanismo no Brasil.
Este dossi, intitulado "Construindo rotas para a formao de
professores de espanhol no Brasil", em boa hora organizado pelos
Professores Elzimar Goetenauer de Marins Costa (UFMG), Cristiano Silva
de Barros (UFMG) e Ccero Anastcio Arajo de Miranda (UFC), deixa clara
a preocupao com a qualidade, ao reunir nove artigos de professores e
pesquisadores de nove diferentes universidades brasileiras, todos sobre
o tema da formao do professor de espanhol e as questes da surgi-
das, em vrias perspectivas. Graas a esse fio condutor, o leitor tomar
conhecimento de diferentes questes que esto na base dos cursos de
formao de professores de espanhol na universidade brasileira.
O dossi que temos em mos torna-se ainda mais importante
pela escassez, dentro do contexto editorial brasileiro, de obras que abor-
dem o tema da formao do professor de espanhol no Brasil. Esta obra,
assim, busca suprir esse problema ao reunir e oferecer ao pblico interes-
sado artigos de professores e pesquisadores da UFMG, UFG, UFPB, UFRRJ,
UNIFESP, UNIPAMPA, UFAL, UFC e UFSCar. Se por um lado observamos que
se trata apenas de algumas das universidades brasileiras que hoje for-
mam professores de ELE, por outro o recorte nos d uma amostragem
considervel, em nmero e em qualidade, da ampliao do ensino do
espanhol no Brasil nos ltimos anos.
Publicado inicialmente em: NASCIMENTO, M. B. B. Apresentao. In: BARROS,

C. S.; MIRANDA, C. A. A.; COSTA, E. G. M. (Coord.). Dossi: construindo rotas
para a formao de professores de espanhol no Brasil. Revista Eletrnica
do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino e
Formao de Professores de Espanhol. Departamento de Letras Estrangeiras
Universidade Federal do Cear. Ano 1, n. 2, v. 1, nov. 2013 - maio 2014.
Disponvel em: <http://goo.gl/nWdPyo>. Acesso em: 24 jun. 2015.
Referncias
TROUCHE, A. L. G.; PARAQUETT, M. Formas e linguagens: tecendo o hispanismo no Brasil. Rio de
Janeiro: CCLS Publishing House, 2004. p. 10.

Dez anos depois...
Representaes dos professores de Espanhol
a respeito da Lei Federal no 11.161/2005
Fernanda Peanha Carvalho
Introduo
Neste artigo objetivo apresentar uma sntese de minha dissertao, intitu-
lada Representaes dos professores de espanhol a respeito da lei federal
no 11.161 e do ensino da lngua aps sua promulgao, defendida em 2015,
dez anos aps a promulgao da Lei, no Programa de Ps-Graduao em
Estudos Lingusticos da Universidade Federal de Minas Gerais. Relatarei
tambm minha experincia como pesquisadora sobre as representaes
acerca da legislao mencionada, bem como parte de minha trajetria
como professora de espanhol como lngua estrangeira (E/LE).
Um dos principais fatores que contriburam para a motivao do
meu estudo de mestrado se relaciona minha experincia docente como
professora efetiva de E/LE na rede pblica federal de ensino e, refletindo a
partir desse lugar, afirmo que a legislao a respeito do ensino da lngua
espanhola no Brasil tem sido um elemento constitutivo da minha atua-
o profissional. Quando comecei a refletir sobre qual objeto investigar
e sobre quais perguntas de pesquisa fazer ao elaborar meu pr-projeto
a ser proposto no processo seletivo para o mestrado, decidi imediata-
mente pela Lei 11.161. Naquele perodo, ano de 2011, um ano aps o
prazo final de implementao da legislao e aps ser aprovada em um
concurso para professora de lngua espanhola na UFMG, eu estava muito
interpelada pelos desdobramentos positivos da Lei e tinha uma expecta-
tiva de que ouviria dos professores de E/LE dizeres otimistas, esperan-
osos, satisfatrios, positivos. Entretanto, ao desenvolver a pesquisa de
mestrado, deparei-me com discursos de queixa, de mal-estar, de incom-
pletude, reverberando a Lei do Espanhol como faltosa, promotora de (i)
mobilizaes e de impactos negativos no espao escolar. A referida Lei
gera tenses, na medida em que reduz a oferta do E/LE, ao mesmo tempo
em que possibilita a oferta de mais uma LE nas escolas da regio pes-
quisada, ainda que a oferta se d de forma marginalizada e conflituosa,
concluso a que cheguei como resultado da pesquisa. Tais discursos des-
toaram da minha expectativa, da minha experincia profissional naquele
momento, que se dava em um colgio tcnico de uma universidade fede-
ral, cujo ensino de lnguas estrangeiras ocorre de forma diferenciada e
qualitativa; tais discursos destoavam do meu processo subjetivo de satis-
fao e felicidade por ter sido aprovada em um concurso pblico federal,
que s ocorreu em funo da presso que a Lei 11.161 promoveu em
muitas universidades.
Diante do choque de expectativas causado pelo corpus investigado,
do fato de deparar-me com discursos que diziam de uma realidade de
m implementao da Lei, cuidei para lanar um olhar o mais criterioso
possvel para os recortes discursivos dos sujeitos-professores enunciado-
res da pesquisa, optando por no deixar minha vivncia como professora
aparecer no texto da dissertao. Agora, neste artigo, tenho a oportu-
nidade de relatar o desafio vivido ao longo do processo de escrita e, na
seguinte seo, apresento uma sntese de minha dissertao.
Como est organizada a pesquisa?

O estudo desenvolvido parte das seguintes perguntas de pesquisa: 1.
Quais so as representaes acerca da Lei 11.161, sobre seus impactos
e os efeitos de sentido produzidos pelo discurso da Lei nos dizeres dos
sujeitos-professores de E/LE?; e 2. Quais so as representaes imagi-
nrias dos professores a respeito do ensino e do valor conferido disci-
plina Lngua Espanhola no universo escolar aps a promulgao da Lei?
Apresento como hiptese de pesquisa a proposio de que h, no dis-
curso dos professores de espanhol, representaes de que a Lei 11.161
no traz repercusses significativas para fomentar e fortalecer o ensino
da lngua em escolas de Belo Horizonte e regio metropolitana lcus da
132 Dez anos depois...

pesquisa. So estas perguntas e hiptese de pesquisa que orientaram o
objetivo geral e os objetivos especficos.
O objetivo geral consiste em investigar as representaes dos
sujeitos-professores de E/LE sobre a Lei 11.161 e seus efeitos de sentido
no processo de ensino da Lngua Espanhola e na constituio subjetiva
do professor. Os objetivos especficos, que sero abordados no recorte
apresentado neste artigo, so: discutir os efeitos de sentido contidos nos
dizeres dos sujeitos-professores, que nos levam a depreender represen-
taes sobre a Lei 11.161 e seus impactos, sobre o ensino e sobre a valo-
rizao da disciplina; e fomentar discusses a respeito do impacto das
polticas pblicas, especialmente da Lei 11.161 e seus efeitos de sentido
na constituio identitria do professor de lngua espanhola.
A dissertao est composta pela introduo e por cinco captu-
los subsequentes. Na introduo, abordo a motivao para a realiza-
o da pesquisa, a formulao do problema e sinalizo o referencial te-
rico que contempla os estudos discursivos pecheutianos.1 No captulo 1,
desenvolvo o percurso histrico, a formulao do problema, empreen-
dendo gestos de interpretao acerca do texto da Lei 11.161. No captulo
2, apresento o aporte terico em que se ancora a dissertao. Inserida
na Lingustica Aplicada (LA), a pesquisa enfoca os estudos discursivos
pecheutianos em interface com a psicanlise lacaniana,2 abordando as
noes de gozo, angstia, desejo, transferncia, pulso invocante e esc-
pica. Tambm emprego as noes advindas dos estudos foucaultianos de
arquivo e dispositivo de poder e dos estudos culturais sobre ps-moder-
nidade, globalizao e neoliberalismo.3
O eixo central do trabalho situa-se especificamente na vertente
terica da Anlise de Discurso (AD) de linha francesa, teoria nascida nos
anos de 1960, que articula lingustica, materialismo histrico e psicanlise,
e tem como seu precursor, e expoente, Michel Pcheux. O filsofo fran-
cs, estabelece o discurso como objeto que deve ser analisado por uma
disciplina de entremeio, a AD. Ele problematiza e reflete sobre o sujeito
PCHEUX. O discurso: estrutura ou acontecimento.

1
2
LACAN. O seminrio, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanlise; LACAN. O seminrio,
livro 20.
3
FOUCAULT. A arqueologia do saber, [s.p.].; BAUMAN. Globalizao: as consequncias humanas, [s.p.].;
HALL. A identidade cultural na ps-modernidade,[s.p.].
Representaes dos professores de Espanhol a respeito da Lei... 133

e o funcionamento do discurso sob determinadas condies de produo
discursiva e histrica e se interessa pelo modo de produo dos sentidos
e suas derivas.
Sublinho no captulo 3, a trajetria metodolgica empregada no
trabalho e explano, detalhadamente, a metodologia empregada na an-
lise do corpus. Este est constitudo pelo texto integral da Lei 11.161,
de 5 de agosto de 2005 e dos dizeres de cinco professores de E/LE. O
instrumento de coleta dos fatos lingusticos foi a entrevista semiestru-
turada, realizada com cinco professores da rede pblica e privada da
educao bsica, atuantes em BH, Contagem e Betim, todos com mais
de cinco anos de experincia e licenciados em Letras com habilitao em
lngua espanhola. O dispositivo terico-analtico empregado contempla
as noes de interpretao,4 o intra e o interdiscurso,5 a heterogeneidade
enunciativa,6 as ressonncias discursivas e as noes psicanalticas.7
O captulo 4 traz os gestos de interpretao empreendidos a partir
dos recortes discursivos do corpus. Finalizo a pesquisa com o captulo 5,
no qual apresento as consideraes finais.
Discorro brevemente na prxima seo sobre o percurso histrico
das polticas lingusticas e educacionais no Brasil, com enfoque no ensino
de lnguas estrangeiras, que permitiram a promulgao da Lei 11.161.
Percurso histrico das polticas lingusticas

e educacionais no Brasil e a Lei no 11.161/2005
Nesta sntese histrica, que contempla o percurso dos enunciados oficiais
relativos s polticas lingusticas e educacionais no Brasil, do perodo colo-
nial at o sculo XXI, abordo a rede interdiscursiva que envolve, em espe-
cial, o funcionamento das determinaes legais voltadas para o ensino de
espanhol como lngua estrangeira. Acredito que tal trajetria proporciona
4
ORLANDI. Anlise de discurso: princpios e procedimentos.
5
PCHEUX; FUCHS. A propsito da anlise automtica do discurso: atualizao e perspectivas; CORACINI.
Pcheux hoje, no limiar das dvidas e (in)certezas.
6
AUTHIER-REVUZ. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer; AUTHIER-REVUZ. Entre a transparncia
e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido.
Ressonncias discursivas (SERRANI-INFANTE. Discurso e Cultura na aula de lngua: currculo, leitura,
7
escrita.); Psicanlise: (LACAN. O seminrio, livro 20; MRECH. Psicanlise e educao: novos operadores
de leitura; PEREIRA. Subverso docente ou para alm da realidade do aluno.).

insumos para a compreenso das condies de produo do processo de
elaborao da Lei 11.161 e de seus desdobramentos.
De acordo com Daher, a histria do ensino de LE no Brasil ante-
rior ao Brasil Imprio, iniciando-se no perodo colonial com o ensino do
grego e do latim, LEs clssicas. A educao imperial implicou em novas
necessidades educacionais e, em 1892, ocorreu a reforma educacional de
Fernando Lobo, que reduziu a carga horria das LEs, causando o quase
desaparecimento do grego. O italiano tornou-se facultativo e as lnguas
alem e inglesa passaram a ser as mais estudadas.
No Estado do Rio de Janeiro, em 1827, o Collegio Inglez tinha em
sua grade curricular o E/LE. Essa a meno mais antiga acerca da pre-
sena do espanhol em uma instituio escolar brasileira, de acordo com
Freitas. No mesmo Estado, inaugurado o Colgio Pedro II em 1837, que,
em 1919, com a aprovao do Professor Antenor Nascentes para ocupar a
ctedra da disciplina, protagoniza a referncia mais difundida relativa ao
ensino do espanhol no Brasil na escola bsica.
A partir da dcada de 20 do sculo passado, vrias reformas peda-
ggicas ocorrem no Brasil, e em 1942, com a Reforma Capanema, temos
a primeira legislao educacional em que a lngua espanhola surge como
obrigatria no cenrio escolar, conforme expe Daher. Rodrigues destaca
o Decreto de 1942 como texto legal que ocupa um lugar fundacional de
uma memria discursiva do arquivo jurdico e legislativo brasileiro sobre
o ensino do espanhol.8
Entretanto, em 1961, ocorre um processo de maior sistematizao
das normas para a educao em todo o pas. ento sancionada, pelo
presidente Joo Goulart, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB de 1961), legislao que regulamentava a educao formal em todas
as escolas brasileiras. De acordo com Rodrigues, a referida legislao
supervaloriza o ensino da lngua nacional e exclui as LEs da grade de
disciplinas obrigatrias, divergindo do Decreto de 1942, que valoriza a
presena das LEs. Tal processo implica na perda de espao do espanhol e
favorece a consolidao do ensino de lngua inglesa e francesa no ensino
regular. Rodrigues (2012) nomeia o apagamento das LEs na textualidade
RODRIGUES. Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo jurdico e
8
legislativo brasileiro, p. 77.

da LDB de 1961 como processo de desoficializao das lnguas estrangei-
ras por parte das instncias governamentais.
No governo militar, foi sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, que faz meno, de forma
indeterminada, s LEs, elemento que contribui para o processo de deso-
ficializao das LEs na escola, conforme indica Rodrigues. Aps esse pro-
cesso iniciado com a LDB de 1961, a Resoluo de 1976 lana luz s LEs
e altera o efeito imaginrio dos textos legais anteriores. Na materiali-
dade dessa resoluo, est expresso que o estudo de lngua estrangeira
moderna passa a ser obrigatrio para o segundo grau, atual ensino mdio.
Tal medida leva a um processo de identificao da disciplina LE associada,
quase unicamente, ao ensino da lngua inglesa.
De acordo com Eres Fernndez, nas dcadas de 1960, 1970 e incio
dos anos 1980, o pouco interesse pelo estudo do espanhol gerou uma
srie de dificuldades que persistiram por um bom perodo. Somente em
1996, com a promulgao da LDB no 9394/96, legislao que prev a obri-
gatoriedade do ensino de uma LE a partir da quinta srie (atualmente
sexto ano), v-se um aumento do interesse pelo espanhol em mbito
nacional. Inicia-se, na dcada de 1990, no Brasil, um momento de grande
interesse pelo espanhol. O pblico v a importncia do idioma e o mer-
cado comea a valorizar o conhecimento da lngua, como ressalta Eres
Fernndez. Outro acontecimento muito significativo para o boom da ln-
gua espanhola no Brasil, na dcada de 1990 e consequentemente seu
auge e prestgio no sculo XXI, foi a criao do Mercado Comum do Sul
(Mercosul) no ano de 1991.
Na tessitura do percurso sobre a histria da lngua espanhola no
Brasil, chegamos a 5 de agosto de 2005, data em que o ento presidente
Luiz Incio Lula da Silva promulga a Lei Federal no 11.161/2005. Esta foi
proposta em um projeto de lei pelo deputado tila Lira e, em seu artigo
primeiro, determina que
Art. 1o O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela

escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado,
gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.9
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. O texto integral da lei est disponvel em: <http://goo.
9
gl/Px8iy5>. Grifo nosso.

de se esperar que os efeitos de sentido da Lei se desdobrem em
outros, o que nos permite o gesto de interpretao da mesma como um
acontecimento discursivo singular de um arquivo nos moldes pecheutia-
nos. Desse modo, de acordo com Pcheux, o acontecimento se refere a
um discurso que rompe com a estrutura vigente e instaura outros senti-
dos a partir dele. A referida Lei a segunda legislao que possibilita que
o espanhol aparea como disciplina de oferta obrigatria. importante
tambm destacar que a Lei no 11.161 a primeira lei que apresenta exclu-
sivamente a lngua espanhola como foco, o que refora nossa concepo
de que ela funciona como acontecimento discursivo singular,10 ponto de
encontro de uma atualidade e uma memria,11 que faz eco e que remete
a um contedo scio-poltico da histria da poltica lingustica brasileira.
O que depreendemos do corpus coletado, da observao da rea-
lidade escolar expressa nos dizeres dos sujeitos-professores de E/LE da
escola bsica, analisados na dissertao, que na prtica da implemen-
tao da Lei, o sistema de enunciabilidade do arquivo desdobrou-se em
interpretaes com os mais diversos (des)interesses.12 Conforme afirma
Costa Val, essa diversidade de interpretaes acontece porque cada texto
pode ser textualizado de maneiras diferentes por diferentes ouvintes ou
leitores, e a textualidade pode ser definida como um princpio geral que
faz parte do conhecimento textual dos falantes e que os leva a aplicar a
todas as produes lingusticas um conjunto de fatores capazes de textu-
alizar essas produes. De acordo com Orlandi, h pontos de subjetiva-
o ao longo de toda a textualidade.
Como vimos, esse acontecimento singular da Lei, que define qual
idioma deve ser obrigatoriamente ofertado no ensino mdio, mobiliza
relaes de poder inerentes ao espao escolar, na medida em que pro-
move a desestabilizao de poderes lingusticos j cristalizados, um rear-
ranjo da gramtica escolar, a demanda por uma reflexo mais ampla
sobre a poltica lingustica e a democratizao dos saberes escolares,
dentre outros aspectos. A dificuldade da implementao da Lei no 11.161
e algumas das mobilizaes geradas por seus efeitos de sentido podem
O termo singular empregado aqui em sua acepo de nico, exclusivo.

10
PCHEUX. O discurso: estrutura ou acontecimento, p. 17.

11
FOUCAULT. A arqueologia do saber, [s. p.].

12

referir-se negao da latinidade, da identidade latino-americana, que
imaginariamente pode no ser constitutiva das representaes identit-
rias do povo brasileiro.
Vejamos algumas representaes dos professores de E/LE de Belo
Horizonte e regio metropolitana acerca da Lei no 11.161 e de seus impactos.
Anlise dos dizeres dos professores: representaes

sobre a Lei no 11.161 e seus impactos
De acordo com Foucault,13 as condies polticas exercem um papel
central na constituio do sujeito, nos domnios do saber e nas relaes
com a verdade. A partir da concepo do sujeito, constitudo por discur-
sos, em constante produo, conforme o lugar scio-histrico que ocupa,
entendemos que o discurso da Lei tem implicaes na constituio iden-
titria profissional e na subjetividade do sujeito-professor. Atravs dos
gestos de interpretao dos dizeres dos professores de E/LE sobre a Lei,
problematizo como as representaes criam uma operao discursiva
que visa a objetivar e perceber, em termos de imagens, o mundo real.
Entretanto, como se apoia na linguagem e, consequentemente, nas pala-
vras, a operao no se totaliza jamais.14 Ademais, as representaes
tambm constituem a subjetividade e a identidade do sujeito.
Ao solicitar aos professores de E/LE, sujeitos-participantes da pes-
quisa, que respondessem questo: Voc conhece a Lei Federal no 11.161
(5/8/2005)?, Em algum momento voc teve acesso a alguma informao
sobre esse tema?, obtivemos os seguintes dizeres:
RD 1
[...] sei que da obrigatoriedade do ensino do espanhol, n? Que
tambm um texto pra mim muito mal escrito, sabe? hhh, a
inteno, pode ter sido boa, mas a forma como foi feita, no me
serve [...] (Profa. Sandra).
RD 2
[...] eu acho tambm que colocar como obrigatrio o ensino da
lngua espanhola e no mover uma palha para mudar o mnimo que
seja da precariedade do ensino, inclusive com relao as condies
FOUCAULT. A verdade e as formas jurdicas, [s.p.].

13
TAVARES. Identidade itine(r)rante: o (des)contnuo (des)apropriar-se da posio de professor de lngua

14
estrangeira, p. 130.

materiais, de ter uma biblioteca na escola, no vejo sentido nisso
(Prof. Leandro).15
Interpreto que, no RD 1, o modo de dizer da professora oscila no

conflito entre aprovar e desaprovar a Lei ao questionar a sua redao, que
d margem a diferentes interpretaes. Ela procura apontar uma contra-
dio entre idealizao e prtica, sinalizada pela presena dos adjetivos
boa (a inteno) e mal (o texto escrito da Lei), enquanto toma ali uma
posio crtica, de desaprovao, no me serve, e o uso da conjuno
mas tambm contribui para acentuar a ideia de oposio e de dvida
da enunciadora que oscila entre a textualidade da Lei e sua aplicabilidade
na prtica escolar.
O dizer expresso no RD 2 responsabiliza o governo ao questionar
a obrigatoriedade e a falta de atitude governamental para fomentar a
melhoria do ensino como um todo. O professor toma uma posio de
queixa contra a total falta de ao governamental numa representao
da Lei como mecanismo de poder e controle desconectado de sua rea-
lidade e da realidade escolar em geral. A posio de queixa vista pela
psicanlise como posio de gozo, considerado gozo mortificante, porque
o sujeito retira alguma satisfao em reclamar, atravs daquilo que Lacan
denominou de palavra vazia.16
No emprego do advrbio inclusive, o sujeito-professor objetiva
trazer para o discurso a totalidade das mazelas governamentais, esque-
cendo-se da incompletude da lngua e esquecendo-se de que no con-
trola o sentido do que diz. O posicionamento discursivo de responsa-
bilizar o governo por no mover uma palha encontra eco nos dizeres
produzidos pela classe de professores. Esta parece ser uma posio de
gozo mortfera, porque movida pela repetio das reclamaes em coro
diante da falta.
Em todos os dizeres, possvel depreender que a Lei interpre-
tada como uma verdade construda e imposta,17 suscitando queixas,
reclamaes e indicadores de resistncias e conflitos, e tambm de gozo,
conforme verifico nos recortes abaixo.
Os nomes dos professores participantes da pesquisa so fictcios para preservar a identidade dos mesmos.
15
MRECH. Psicanlise e educao: novos operadores de leitura, [s.p.].

16
FOUCAULT. A arqueologia do saber, [s.p.].

17

Ainda sobre a mesma questo, identifico as seguintes representa-
es no RD 3:
RD 3
[...] o ensino de lngua deveria entrar como diferencial do currculo,
diferencial do currculo, [...], no Brasil coloca-se uma lei, no tem
formao de professor suficiente, [...] Ento, colocar uma lei, sem
fundamentar, pra mim no tem sentido nenhum! [...] Ento no
s colocar uma lei e colocar s vezes um profissional que no est
qualificado pra aplicar lei. No ... Educao no pode ser s vista
como isso, que isso empobrece (Profa. Sandra).
Alguns efeitos de sentido de desresponsabilizao dos RDs rever-

beram na posio discursiva dos sujeitos diante dessa imposio que vem
de cima e que se materializa na negao: no tem fundamentao, no
tem profissionais qualificados, capacitados, no tem estudantes prepara-
dos para a escolha, no tem sentido, no vai resolver o problema, no me
serve, no vejo sentido nisso.
A maneira de narrar da professora, no RD 3, traz uma contradio
com relao lngua considerada rica, que agora passa a ser conceituada
pelo uso reiterado do significante diferencial, associado ao currculo,
elementos que reverberam a viso de ensino assujeitado ideologia neo-
liberal, na qual a educao est relacionada lgica de mercado. A forma
de enunciar emprega a sequncia parafrstica no tem formao, sem
fundamentar, profissional no qualificado, para representar a desquali-
ficao da implementao da Lei e remete ao posicionamento enuncia-
tivo do sujeito-professor quando marca sua desresponsabilizao frente
imposio da Lei no 11.161/2005. Outro efeito de sentido identificado
refere-se contradio expressa pelo advrbio de excluso s, ou seja,
a educao tambm mecanismo de poder do Estado, mas no se deve
considerar unicamente este aspecto, preciso sediment-lo.
No fio do dizer, a professora Ana refere-se educao continuada
como o espao de problematizao da temtica da Lei:
RD 4
Tive na/no curso de formao continuada de professor n que eu
fiz o FOCOELE da UFMG e l a gente discutiu bastante sobre isso. [...]
entendi ::: que seria obrigatrio a escola teria um perodo para
adaptar sobre n e ofertar sobre isso mas hoje eu percebo que na
prtica mesmo n igual na escola que eu trabalho l j tem 6 anos

que eu trabalho com lngua portuguesa n/ l mesmo esse ano
nem ofertou n ento assim no sei como que t o histrico das
outras escolas tambm n/mas eu acho assim que que a gente v
no papel mas a realidade no t muito condizente com o que foi
colocado no n. [...] pelo que eu/ que eu enten/ no sei se vou
lembrar direito posso fazer uma confuso mas assim a escola tem
que oferecer n e se a demanda/se houver demanda n a escola
tem que propor isso. [...] Eu acho assim que s vezes as pessoas
n tem um certo conhecimento mas: acaba ficando s no papel
mesmo (Profa. Ana).
Essa problematizao revela a disjuno entre teoria e prtica,

acentuada pela reiterao das sequncias sinonmicas mas hoje eu per-
cebo que na prtica mesmo, a gente v no papel mas a realidade no t
muito condizente com o que foi colocado no, mas acaba ficando s no
papel mesmo. Nesses enunciados, o emprego da conjuno adversativa
mas, que exprime a ideia de oposio, ressoa o sentido encontrado no
RD 1 sobre a implementao da Lei. A forma de narrar no sei se vou
lembrar direito posso fazer uma confuso mostra que o sujeito se v
perdido, confuso e atordoado diante de um espao conflituoso e de incon-
gruncias entre o discurso da Lei, o que foi problematizado na educao
continuada e a realidade da prtica escolar. Perdida em meio s discursi-
vidades, Ana posiciona-se com insegurana (eu acho assim) e incerteza
(no sei) diante do tema.
Instada a responder sobre a Lei no 11.161/2005, a professora Rose,
no RD 5, enuncia:
RD 5
Ento eu tive acesso e informao no antes no durante e no de-
pois eu tenho muitas coisas ::: no to boas pra contar :: por
exemplo a histria da/ da escola que eu trabalho atualmente [...]
em 2004 dois mil e no minto, em 2003 ::: [...] eu encontrei na
escola um panorama de Espanhol oferecido em todas as sries do
ensino mdio e a escola gigantesca [...] ns ramos oito profes-
sores de Espanhol antes da implantao da lei/ com a implantao
da lei e o achatamento do currculo s sobrei eu. [...] a partir da
implantao da Lei e como a Lei especfica aqui do estado de Minas
Gerais e no permite mais de nove contedos em algumas das
sries do ensino mdio o Espanhol, que considerado como eu
disse atrs, suprfluo, foi retirado do currculo [...] foi uma lei
:: do Acio Neves ele no/ ele limitou n a oferta de disciplinas
ento caiu de 12 para 9 ento/ 3 contedos foram retirados e entre

eles o Espanhol. [...] Ento a passou a ser ofertado s no primei-
ro ano/ a a/ a lei ao contrrio de eu/ eu achei de incio que a lei
favoreceria a oferta fez o efeito reverso diminuiu gradativamente
a/ a oferta e a minha experincia com escola particular era uma
escola que oferecia Espanhol desde o maternal desde o maternal
o dono da escola inclusive espanhol e passou a ser ofertado s
no ensino mdio tambm retiraram quer dizer a/ a lei previa que
vai ser ofertado na primeira srie do ensino mdio ento t no
precisa botar em nenhuma outra [...] (Profa. Rose).
A narrativa de Rose permeada pela cronologia antes, durante,

depois e os efeitos de sentido se constroem na historicidade (2004, 2003),
marcada pela poltica educacional do governo de Minas Gerais, que res-
ponsvel pelas escolas estaduais, poltica esta de achatamento do curr-
culo e excluso de disciplinas. A posio enunciativa do sujeito-professor,
ao acionar o interdiscurso atravs da materialidade implementao da
Lei, Lei especfica aqui do estado de Minas Gerais e no permite mais de
nove contedos, atribui exterioridade, aos outros discursos e aos des-
dobramentos das leis, a reduo da oferta do espanhol nas escolas.
A interdiscursividade tambm est presente na passagem a lei
previa que vai ser ofertado na primeira srie do ensino mdio, que remete
interpretao dada Lei 11.161 pela Orientao DEMP/SEM/SB no 1/2009,18
que versa sobre a adequao das escolas da rede estadual de Minas Gerais
sobre a disposio da Lei mencionada. A Orientao no 3 do mencionado
documento determina que o nmero de aulas para a 1a srie do ensino
mdio deve ser de duas aulas e de matrcula obrigatria, caso a lngua
espanhola seja escolhida pela comunidade como a LE obrigatria. Como
efeito dessa materialidade, no dizer da professora Rose, a Lei est repre-
sentada como promotora de um efeito reverso, tanto na rede pblica
como privada, fazendo eco ao que denominam Amaral e Almeida, como
uma oferta quase de fachada, realizada por algumas escolas, e um retro-
cesso na rede privada.19
Ao descrever a cronologia dos fatos, a professora, em tom quei-
xoso, (re)vela as implicaes que a historicidade e a exterioridade tm
em sua constituio subjetiva. Os significantes ramos oito, s sobrei eu
refletem a solido sentida pela profissional no cenrio escolar e aponta
Orientao DEMP/SEM/SB no 1/2009 da Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais. Disponvel
18
em: <http://goo.gl/hHRX19>. Acesso em: 26 out. 2014.

AMARAL; ALMEIDA. Qual o lugar do espanhol nas escolas de ensino mdio de Minas Gerais?, p. 319.
19

para o mal-estar e o desamparo instaurado pelas diversas interpretaes
dadas Lei pelo discurso poltico-pedaggico.20 Desse modo, conforme
afirma Orlandi, os sujeitos e os sentidos se movimentam, fazendo seus
percursos, (se) significando entre o j dito e o a se dizer. Da rede de sen-
tidos entrelaada pelos sujeitos-professores instados a falar sobre a Lei,
depreendemos que os dizeres sinalizam para uma representao desta,
neste caso da Lei aplicada, como um mecanismo de poder faltoso, incom-
pleto, Lei das Metades, que, sem fundamentao, empobrecedora da
riqueza que o ensino de E/LE pode proporcionar.21
Considero que tais representaes sinalizam para o grande mito
de que a verdade nunca pertence ao poder poltico, de que o poder pol-
tico cego,22 conforme aponta o filsofo ao desenvolver uma anlise do
mito dipo Rei. Baseando-se no conceito de poder e concluindo que dipo
aquele que no d importncia s leis e que as substitui por suas von-
tades e suas ordens,23 o autor nos permite a analogia com a conduta do
governo de Minas Gerais e dos gestores da rede privada com relao Lei
11.161, na medida em que interpretam a legislao de forma que dificulta
ou impossibilita a efetivao de seu aspecto fulcral, que a oferta da ln-
gua espanhola no ensino mdio.
Ao discorrer sobre os impactos da Lei 11.161 na prtica profissional,
a professora Cristiana enuncia:
RD 6
Eu acho que t tudo assim, muito improvisado, tudo muito im-
provisado e imediatista. Tem que ter espanhol, ento a gente tem
que colocar professor de espanhol l. [...] eles no esto preocu-
pados com o rendimento, por assim dizer, com essa progresso,
nh? dos alunos...ou coisa parecida, eles esto preocupados mesmo
por tapar buraco.
P: E melhoria?
C: Melhoria...acho que est por vir [...] andaram comprando alguns
materiais. [...] hoje em dia no, bem assim, como se diz, quebra
galho mesmo, o sonzinho muito ruim, [...] e vrios outros pro-
bleminhas que assim, dificultam nossa prtica, nh? (Profa. Cris-
tiana).
BIRMAN. Mal-estar na atualidade, [s.p.].

20
ECKERT-HOFF. O dizer da prtica na formao do professor, [s.p.].

21
FOUCAULT. A verdade e as formas jurdicas, p. 50.

22
FOUCAULT. A verdade e as formas jurdicas, p. 45.

23

Com o uso enfatizado e repetitivo do verbo improvisar, a docente
ressalta seu ponto de vista com relao implementao do E/LE em sua
realidade escolar. Uma analogia entre uma operao de tapar buraco
usada para comparar com a situao da disciplina na escola. Uma ope-
rao de tapar buraco, em seu uso coloquial, em geral, refere-se a um
trabalho mal feito, sem cuidado e sem capricho. Em tom de queixa, sua
posio a de questionar os gestores escolares e as polticas pblicas
com relao ao desinteresse pelo desempenho acadmico dos estudantes
e, novamente, feita uma meno ao descuido dos gestores em relao
capacitao dos professores de E/LE, expresso em colocar professor de
espanhol l.
Atravs do emprego do ditico l, dos significantes eles no
esto preocupados com o rendimento e eles esto preocupados mesmo
por tapar buraco, o sujeito-professor marca a heterogeneidade discur-
siva ao trazer outra voz, o discurso do outro, objetivando mostrar o seu
afastamento desses dizeres. Tais enunciados se distanciam do compro-
misso com a escola, com o espao de formao, com a implementao da
legislao, ou seja, na representao do sujeito-professor, o que importa
para os gestores constar que h, l na escola, um professor lecionando
a disciplina, conforme mostram outros RDs, independentemente da qua-
lificao e do projeto poltico-pedaggico da escola.
Quando a pesquisadora pergunta sobre o impacto positivo da legis-
lao, a professora Cristiana apresenta outra expresso coloquial, que-
bra-galho, que se refere aos substitutos do ideal, j arrolados na expres-
so tapa-buraco. Assim, ela mantm sua posio de insatisfao diante
da compra de materiais feita em sua escola, qualificando-os atravs de
diminutivos: o sonzinho muito ruim e vrios outros probleminhas.
O uso dos diminutivos pode adquirir diferentes significaes no discurso.
O emprego dos diminutivos sonzinho e probleminhas (re)velam tam-
bm uma insatisfao do professor por se ver na posio de algum que
foi desqualificado como profissional e colocado no mesmo patamar de um
professor no habilitado. Em sua representao, as melhorias esto por
vir, mas no se presentificam.
Na passagem e vrios outros probleminhas que assim, dificultam
nossa prtica, nh?, Cristiana assume uma posio de quem tambm

precisa improvisar, ou seja, o professor no qualificado tapa buracos e o
professor qualificado tambm. recorrente, no modo de narrar da pro-
fessora, o uso do marcador conversacional nh, indicando a busca da
anuncia do interlocutor para com o seu dizer. Depreendemos indcios de
uma posio de gozo no modo de dizer em tom de queixa, marcado pela
repetio de significantes.
Discorrendo sobre os impactos da implementao do espanhol, o
professor Leandro enuncia:
RD 7
O que eu percebo / a melhoria que a gente deu, e foi sim uma
melhoria, foi proporcionar para os alunos que j estudaram oito
anos o ingls e no verem resultados nenhum, nestes oito anos de
estudo, propiciar outra aprendizagem, nh? outra opo, a melhoria
no caso, foi para os alunos que no querem mais aprender ingls,
porque no acreditam que vo aprender (Prof. Leandro).
Com base na materialidade lingustica do RD 7, atravs do uso

repetido do significante melhoria, o sujeito-professor atribui o impacto
positivo da Lei possibilidade de oferta de mais uma LE para os estudan-
tes. Vestgios de tenso entre as lnguas inglesa e espanhola podem ser
observados nos significantes no verem resultado nenhum, tambm na
heterogeneidade marcada nos significantes outra aprendizagem, outra
opo, com a reiterao do pronome adjetivo outra, indicando a exis-
tncia de uma possvel demanda por parte dos estudantes de uma LE
distinta, diferente, j que, conforme as imagens expressas no discurso do
professor, eles no querem mais aprender ingls porque no acreditam
que avanaro nesse estudo.
Consideraes finais
Minha pesquisa teve como objetivo geral investigar as representaes
dos sujeitos-professores de E/LE sobre a Lei no 11.161/2005 e seus efeitos
de sentido no processo de ensino da lngua espanhola e na sua constitui-
o subjetiva. No primeiro segmento, correspondente aos dizeres oficiais,
concebemos a referida Lei como um acontecimento discursivo singular de
um arquivo que mobiliza conflitos de poder ao desestabilizar poderes lin-
gusticos cristalizados e promove desdobramentos conflituosos gerados

pelo processo de textualizao do acontecimento da Lei, por exemplo, o
efeito de desoficializao das LEs no espao escolar.24
Apoiada em Eduardo Galeano, que reflete sobre a utopia em seu
poema Utopa, acredito que o acontecimento da Lei seja anlogo uto-
pia na dimenso do irrealizvel e que h ainda um longo caminho a ser
percorrido em prol de polticas educacionais bem elaboradas e satisfato-
riamente implementadas na realidade brasileira.
No segundo segmento, relativo aos dizeres dos professores, com
relao s representaes acerca da Lei 11.161, os fatos lingusticos do
corpus permitem que se alcance o efeito de sentido de Lei das Metades,25
dispositivo de poder faltoso, incompleto, que no encontra encaixe nas
prticas polticas e acadmicas, na medida em que no orienta as escolas
na elaborao de um projeto de ensino e no disponibiliza um suporte
infraestrutural e pedaggico. Na anlise das representaes sobre o
impacto da Lei, identifico diferentes posies-sujeito dos professores
participantes da pesquisa. Entretanto, reverbera a representao que os
entrevistados tm da Lei como somente aquela constante no papel, res-
ponsvel pelo retrocesso e descaso na oferta da Lngua Espanhola nas
escolas. Destaco que a apropriao do enunciado da Lei pelo discurso
poltico-pedaggico gera prticas conflituosas e polmicas, indicando uma
implementao da lngua com infraestruturas de quebra-galho, em uma
operao de tapar buraco, causadora de angstia no sujeito-professor.
As representaes supracitadas so relevantes para ratificar a
hiptese de pesquisa, em que suponho, no discurso dos professores de
espanhol, representaes de que a Lei no 11.161/2005 no traz reper-
cusses significativas para fomentar e fortalecer o ensino da lngua em
escolas de Belo Horizonte e regio metropolitana. Destaco que a anlise
do corpus permitiu o gesto de interpretao de que a Lei fosse entendida
como acontecimento discursivo singular de um arquivo, ao definir que
o ensino da lngua espanhola deveria ser obrigatoriamente ofertado no
ensino mdio. Desse modo, o texto da Lei mobiliza relaes de poder no
espao escolar, produzindo uma ruptura, uma irrupo na historicidade
enquanto objetivaria assegurar, nas prticas, a constituio de um poder
RODRIGUES. Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo jurdico e
24
legislativo brasileiro, [s.p.].

FOUCAULT. A verdade e as formas jurdicas, [s.p.].
25

que, ao se transformar ao longo da histria, possibilitasse o surgimento
de outros discursos numa exploso de sentidos. Busco constatar algumas
fagulhas dessa exploso de sentidos nas falas de nossos entrevistados.
Friso que as representaes capturadas a partir das imagens pre-
sentes no discurso so heterogneas e constitutivas da subjetividade,
instaurando o mal-estar, a queixa e a insegurana na configurao iden-
titria dos sujeitos-professores. Por outro lado, tambm pudemos obser-
var que cada participante da pesquisa lida com a sua angstia e as suas
limitaes conforme seus modos particulares de gozo.
Acredito ter alcanado os objetivos propostos e, ao projetar a voz
de professores de E/LE, espero ter desenvolvido um trabalho que contri-
bua para a rea da Lingustica Aplicada e que amplie as discusses sobre a
implementao de leis que afetam o ensino de lnguas nas escolas, em par-
ticular, a Lei supracitada. Como professora de E/LE, compartilho com meus
colegas muitos momentos de angstia, os quais me levaram a querer pes-
quisar os efeitos da Lei na voz dos professores de E/LE. Como eles, desejo
que o ensino de E/LE alcance um espao de excelncia e visibilidade na
realidade escolar brasileira e que minha pesquisa seja mais um instrumento
que contribua para tal objetivo.
Fernanda Peanha Carvalho mestre em Lingustica Aplicada pela

Universidade Federal de Minas Gerais (2015) e licenciada em Letras, habilita-
o em lngua portuguesa e lngua espanhola pela UFMG (2006). Atualmente
professora efetiva de lngua espanhola do Colgio Tcnico da Universidade
Federal de Minas Gerais (COLTEC-UFMG).

Referncias
ALGAARAZ, J. C. Crece el uso del idioma espaol: informe del Instituto Cervantes. Clarn, Argentina,
6 jul. de 2000. Disponvel em: <http://goo.gl/kWmc5y>. Acesso em 11 maio 2015.
AMARAL, E. T. R.; ALMEIDA, E. G. de. Qual o lugar do espanhol nas escolas de ensino mdio de
Minas Gerais? In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE PROFESSORES DE LNGUAS OFICIAIS DO MERCOSUL, 1.,
2011, Foz do Iguau; e Encontro Internacional de Associaes de Professores de Lnguas, 1., Foz
do Iguau, 2010. v. 1. p. 313-322.
AUTHIER-REVUZ, J. Palavras incertas: as no-coincidncias do dizer. Campinas: Editora da UNICAMP, 1998.
AUTHIER-REVUZ, J. Entre a transparncia e a opacidade: um estudo enunciativo do sentido. Porto

Alegre: EDIPUCRS, 2004.
BAUMAN, Z. Globalizao: as conseqncias humanas. Traduo de Marcus Penchel. 1. ed. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1999. 127p. Ttulo original: Globalization: the human consequences.
BIRMAN, J. Mal-estar na atualidade. 5. ed. Rio de Janeiro: Ed. Civilizao Brasileira, 2005.
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Palcio
do Planalto, Braslia, 5 ago. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/MXlIXg>. Acesso em: 5 jan. 2013.
COSTA VAL, M. da G. Texto, textualidade e textualizao. In: CECCANTINI, J. L.; PEREIRA, R. F.;
ZANCHETTA JR., J. Pedagogia Cidad: cadernos de formao Lngua Portuguesa. So Paulo:
UNESP, 2004. v. 1, p. 113-128.
CORACINI, M. J. Pcheux hoje, no limiar das dvidas e (in)certezas. In: CORACINI, M. J. A Celebrao
do Outro: arquivo, memria e identidade. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 27-43.
DAHER, D. C. Enseanzas del espaol y polticas lingsticas en Brasil. Hispanista, Niteri, n. 27,
2006. Disponvel em: <http://goo.gl/ekssan>. Acesso em: 3 fev. 2013.
ECKERT-HOFF, B. M. O dizer da prtica na formao do professor. Chapec: Argos, 2002.
ERES FERNNDEZ, I. G. M. Profesores y autores: la doble funcin de muchos hispanistas brasileos.

In: Actas del VII Seminario de Dificultades Especficas de la Enseanza del espaol a Lusohablante:
Elaboracin de material para la clase de espaol, So Paulo, 2000.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2013.
FOUCAULT, M. A verdade e as formas jurdicas. Traduo de Roberto Cabral de Melo Machado e

Eduardo Jardim Moraes. 3. ed. Rio de Janeiro: NAU Editora, 2003.
FREITAS, L. M. A. Entre lembranas e esquecimentos: relato memorstico sobre o ensino de espanhol

no Rio de Janeiro. Hispanista, Rio de Janeiro, v. 12, n. 46, [s.p.], 2011. Disponvel em: <http://
goo.gl/n9xIY2>. Acesso em: 22 fev. 2015.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. 11. ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2011.
LACAN, J. O seminrio, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. Rio de Janeiro:
Zahar Editores, 1979.
LACAN, J. O seminrio, livro 20. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1985.
MRECH, L. Psicanlise e educao: novos operadores de leitura. So Paulo: Ed. Pioneira Thompson
Learning, 2003.
ORLANDI, E. P. Anlise de discurso: princpios e procedimentos. 6. ed. Campinas: Pontes, 2007.

PCHEUX, M.; FUCHS, C. A propsito da anlise automtica do discurso: atualizao e perspectivas.
In: GADET, F.; HAK, T. (Org.). Por uma anlise automtica do discurso: uma introduo obra de
Michel Pcheux. Campinas: Ed. Unicamp, 2010 [1975]. p. 159-249.
PCHEUX, M. O discurso: estrutura ou acontecimento. Traduo de Eni Puccinelli Orlandi. 5. ed.

Campinas: Pontes, 2008.
PEREIRA, M. R. Subverso docente ou para alm da realidade do aluno. In: MRECH, L. (Org.). O
impacto da psicanlise na educao. 1. ed. So Paulo: Avercamp, 2005, v. 1.
RODRIGUES, F. C. Lngua viva, letra morta: obrigatoriedade e ensino de espanhol no arquivo

jurdico e legislativo brasileiro. So Paulo: Humanitas, 2012.
SERRANI-INFANTE, S. M. Discurso e Cultura na aula de lngua: currculo, leitura, escrita. Campinas:

Pontes, 2005.
TAVARES, C. N. V. Identidade itine(r)rante: o (des)contnuo (des)apropriar-se da posio de

professor de lngua estrangeira. 2010. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Instituto de
Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.

Meu interesse em estudar a lngua espanhola partiu das embalagens de

sabonete Palmolive e do creme dental Colgate. Desde pequena eu tinha
a curiosidade de saber que lngua era aquela que constava no verso das
embalagens destes produtos. Ento fui crescendo, o tempo foi passando e
eu continuava curiosa com essa lngua diferente. Minha me vendo o inte-
resse comeou a buscar pessoas que pudessem me ensinar alguma coisa
de espanhol, mas era difcil encontrar pessoas ou cursos de lnguas em
uma cidade pequena do Vale do Jequitinhonha. At mesmo os professores
que nos ensinavam o ingls mal sabiam o famoso verbo to be, ento
dificilmente saberiam o espanhol. Na cidade, s vezes apareciam mis-
sionrios estrangeiros ou brasileiros arriscando-se no espanhol e aquilo
me impressionava, mas, ainda assim, eu ficava somente na impresso.
As novelas mexicanas no me chamavam a ateno pelo fato de serem
dubladas e por tratar-se de um gnero que eu no gostava muito.
Ento o tempo continuou passando, e, na escola, nas disciplinas
de Histria e Geografia, eu comecei a estudar alguns pases da Amrica
Latina como o Mxico, o Haiti, a Argentina, o Peru, a Bolvia e tambm
regies europias como a Pennsula Ibrica. Os pases latinos e suas cul-
turas, maiormente falantes de espanhol, com exceo do Haiti, desper-
taram mais ainda meu interesse pelo idioma em questo, pela cultura
destes povos. Eu j queria saber o que eles tinham em comum com
os brasileiros. Eu queria saber se nesses locais as crianas e os jovens
tinham que manter as tradies das festas populares como eram na
minha cidade. Lembro que meus pais e minhas avs, sobretudo a minha
av paterna, me ensinaram a danar a Roda de Trs Passar, o Vilo e
a Ciranda. Alm de gostar de pratos como beiju e o andu, eu morria
de curiosidade de saber se os nossos vizinhos preservavam suas prticas
culturais tambm. Infelizmente, naquela poca, eu dispunha de recursos
muito restritos para acessar a essas informaes.
Terminei meus estudos bsicos na minha terra e minha me ficou
entre a cruz e a espada, ela no queria que eu ficasse longe de casa,
mas ao mesmo tempo, sentia a necessidade de me dar o direito de fazer
vida independente e seguir o que eu mais gostava de fazer: meus estudos.
Foi ento que, ainda com o corao na mo, ela conversou comigo e me
deu a permisso para vir morar em Belo Horizonte com os irmos dela.
Depois de me adaptar ao novo ambiente e com apoio dos meus
tios, comecei a fazer cursinho pr-vestibular e estava decidida a ser pro-
fessora, s no sabia se seria de lnguas, Histria, Geografia ou Educao
Fsica (este ltimo interesse parte da minha constante prtica de espor-
tes e da minha atuao em times de vlei da minha regio).
Depois de dois meses de aula, fui buscando informaes sobre a
rea de Letras, fui gostando de estudar espanhol para a prova do vestibular
e, por fim, cedi aos encantos do idioma que constituiria a minha carreira.
Passado o vestibular, veio minha aprovao e o ingresso imediato
na graduao. Tambm vieram os primeiros desafios, dentre eles: estudar
o idioma que eu tinha conhecido de verdade h um tempo muito recente.
A deciso de cursar lngua veio do gosto de interagir com as pes-
soas, apresentar e compartilhar novas experincias. Junto com essa
escolha, vieram as disciplinas, os tpicos de lngua e literatura hispnica.
Os desafios de cursar as matrias, sobretudo de literatura, muitas vezes
provinham de carncias que a escola no supriu no meu processo for-
mativo, no entanto, isso no me desanimou de buscar cada vez mais as
fontes de informao, pelo contrrio, me motivou a buscar cada vez mais.
Os tpicos em estudos ligusticos tambm me encantavam, era
muito interessante conhecer as prticas culturais atravs da lingua-
gem dos programas de humor que acompanhvamos e tambm atra-
vs do cinema espanhol. Esse processo formativo durante a graduao

me mostrou a importncia de um ensino interdisciplinar, a importncia
e a necessidade de integrar o conhecimento experincia de diferentes
reas como a Histria, a Geografia e a Antropologia, dentre outros cam-
pos que envolvem o ensino de lnguas.
Comear a lecionar tambm foi um grande desafio, porque, at
ento, eu me via apenas como aluna, ainda no conseguia me visualizar
como professora. No tinha sequer experincia de analisar um mate-
rial didtico, muito menos de organizar as aulas e preparar materiais. A
nica referncia de aulas que eu tinha eram as que eu recebi ao longo
do ensino bsico, totalmente tradicionais e pesadas, e tambm da gra-
duao, tericas e de um nvel de complexidade maior. Ento, por onde
comear? O que fazer? Como elaborar materiais?
Depois de tantas perguntas, organizei uma aula super tradicional
para me candidatar a uma vaga no Cenex. Marinheiro de primeira via-
gem s vezes no tem muito jeito, ento errei em alguns pontos, acertei
em outros, deslizei em detalhes, me consertei em outros e assim foi. Com
o tempo e apoio de disciplinas de Lingustica Aplicada, alm da constante
participao em projetos de extenso na universidade, fui traando um
caminho para aperfeioar meu trabalho e buscar novas maneiras de ensi-
nar espanhol.
Por fim, at o momento no lecionei o idioma no ensino regular
e confesso ter curiosidade de faz-lo. Admito que trabalhar em cursos
livres desvinculados da universidade complicado e pode chegar a ser
frustrante se o profissional no se preparar psicologicamente, pois altas
so as exigncias e baixa a valorizao. No entanto, fundamental
pensar em todas essas questes ao escolher ser docente e sempre con-
siderar que ainda existem pessoas que creditam valor e confiana nessa
profisso. Tambm importante manter projetos de melhorias na car-
reira e acreditar que por mais difcil que parea uma sala cheia de alunos,
a baixa remunerao recebida e o excesso de trabalho a ser cumprido,
existem caminhos que nos guiam melhoria e tudo depende de ns mes-
mos. Conforme diz a minha me o tnel claro no final, por isso temos
que ser persistentes e segui-lo.

Camila Souza realizou sua graduao em Letras-Espanhol na Universidade
Federal de Minas Gerais, atuou no projeto de extenso voltado para o uso
das novas tecnologias no ensino de lnguas estrangeiras, Taba Eletrnica
20122014; no ensino de lnguas junto ao Centro de Extenso da Faculdade
de Letras da UFMG (2012-2015); e junto ao Programa Estudante-Convnio de
Graduao (PEC-G2014-2015) da DRI-UFMG. Atualmente, leciona em cursos
livres de espanhol e de portugus para estrangeiros.

Dez anos da Lei do Espanhol no Amazonas
Flavio Pereira Garcia dos Santos

Wagner Barros Teixeira
A regio Norte do Brasil, formada pelos estados do Acre, Amap,

Amazonas, Par, Rondnia, Roraima e Tocantins, possui uma rea de
3.869.637 km, e, de acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatsticas IBGE, em 2012, sua populao era de 16,3 milhes de habi-
tantes. A presena da lngua espanhola evidencia sua geografia, por fazer
fronteira com pases como Bolvia, Colmbia, Peru e Venezuela. A grande
faixa fronteiria permite fluxo intenso de imigrantes hispnicos e, conse-
quentemente, faz com que a lngua espanhola assuma distintas funes
sociais no cotidiano dos habitantes da regio, sendo usada, por exemplo,
como lngua de comunicao familiar, de negociao comercial, e, ainda,
como lngua de instruo, ensinada em instituies de ensino de distintos
municpios na regio.1
Neste trabalho, apresentamos um breve relato histrico analtico
sobre o ensino da Lngua Espanhola no Amazonas, especialmente a par-
tir da promulgao da Lei no 11.161/2005.2 Para alcanar nosso objetivo,
recorremos pesquisa bibliogrfica e telematizada de cunho documental,
destacando aes de alguns dos agentes sociais envolvidos no processo
de implementao do ensino desse idioma no estado, em especial, o
poder pblico, a Associao de Professores de Espanhol do Amazonas
(Doravante: APE-AM) e a Universidade Federal do Amazonas (Doravante:
UFAM).
TEIXEIRA. Presena e funes do espanhol no Alto Rio Negro/AM: consideraes polticas e histricas.
1
2
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
Consideraes preliminares
Iniciamos este relato histrico, retornando a uma poca importante para
o ensino da Lngua Espanhola no Amazonas, quando se deu a organiza-
o do movimento hispanista no estado, a partir da fundao, em 8 de
novembro de 1989, da APE-AM, instituio representativa dos docentes
e hispanistas no estado do Amazonas. Por muitos anos, os esforos da
APE-AM para divulgar o hispanismo no estado se deram por meio de varia-
dos eventos, realizados na capital do Amazonas e em cidades do interior.
Em meio a esse panorama, outro agente social se juntou APE-AM
no intuito de fomentar o hispanismo no Amazonas, e, em especial, de
proporcionar o ensino da Lngua Espanhola no Estado. Em 2003, em sua
sede em Manaus, a UFAM criou o primeiro curso de Graduao em Letras
com habilitao em Lngua e Literatura Espanhola do Estado, coorde-
nado pela Professora Dra. Elsa Otilia Heufemann Barra, poca, tambm
Presidente da APE-AM. A partir de ento, a formao de professores de
Lngua Espanhola no Amazonas se tornou realidade.
A Lngua Espanhola a partir da Lei 11.161/05

no Amazonas: perodo de adaptao
Concomitantemente promulgao da Lei do Espanhol no Amazonas, a
APE-AM ganhou personalidade jurdica, oficializando suas aes no Estado.
Em novembro de 2005, a UFAM ampliou suas aes, indo ao encon-
tro de demandas da populao de regies fronteirias com pases hisp-
nicos, pondo em prtica sua poltica de interiorizao, ao criar o Curso de
Letras Lngua e Literatura Portuguesa e Lngua e Literatura Espanhola
no campus de Benjamin Constant, municpio da regio do Alto Solimes,
fronteira entre Brasil, Colmbia e Peru. A partir de ento, a formao de
professores de Lngua Espanhola no interior do Estado tambm se tornou
realidade.
No ano seguinte, o Conselho Estadual de Educao do Amazonas
elaborou a Resoluo no 86/2006,3 com vistas a sistematizar a implemen-
tao da Lei no 11.161/05 no Estado.4 Apesar de politicamente relevante
para o ensino da Lngua Espanhola no Amazonas, essa ao no contou
3
AMAZONAS, 2006. Cf. Anexo: Resoluo 86/2012 CEE-AM.
AMAZONAS, 2006. Cf. Anexo: Resoluo 86/2012 CEE-AM.
4

com a participao de todos os agentes tradicionalmente envolvidos no
processo de fomento ao hispanismo no Estado. Como consequncia, per-
maneceu esquecida durante alguns anos, perodo de adaptao esta-
belecido pela Lei do Espanhol. Poderamos afirmar que esse esqueci-
mento se tratou, na verdade, de estratgia e posicionamento poltico
do governo estadual, uma vez que, em teoria, o Amazonas oficialmente
estaria buscando caminhos para a implementao da legislao federal
sancionada em 2005, cumprindo pr-forma seu papel de agente social.
No entanto, na prtica, essa estratgia, na verdade, protelou em alguns
anos o cumprimento do disposto na legislao federal sobre o ensino da
Lngua Espanhola, dificultando sua implementao no Estado. A ttulo
de exemplo, representante da categoria de professores de Espanhol no
Amazonas, a APE-AM s tomaria conhecimento dessa Resoluo em 2010,
em meio a um forte embate com a SEDUC-AM a fim de garantir o cum-
primento do disposto pela legislao com relao oferta do ensino de
Lngua Espanhola no Estado.
Ainda em 2006, o governo espanhol se juntou aos esforos de
fomento ao hispanismo no Amazonas, por meio de convnios e parcerias.
Temos mais um agente social atuando no Estado.
Destacamos o convnio entre a Agencia Espaola de Cooperacin
Internacional - AECI e a UFAM, ainda em vigor nos dias de hoje. Por meio
dele, tem sido possvel a professores leitores, egressos de cursos de Letras
de universidades na Espanha, atuarem na UFAM, apoiando as aes do
Curso de Letras Lngua Espanhola sediado na capital do Estado, divul-
gando a cultura e a lngua espanhola.
Merece destaque ainda a parceria estabelecida entre a APE-AM,
a UFAM, a Secretaria Estadual de Educao do Amazonas (Doravante:
SEDUC-AM) e a embaixada da Espanha, que firmam acordo internacio-
nal, com vistas a alavancar o hispanismo no estado por meio de cursos
de atualizao de professores, contemplando docentes e hispanistas da
capital e do interior do estado. No entanto, os cursos propostos se efeti-
varam somente a partir de 2008, durando apenas quatro anos. Mais uma
vez, o governo estadual, por meio da SEDUC-AM, um dos agentes sociais
envolvidos, posicionou-se politicamente de forma a dificultar as aes
de fomento ao hispanismo no Amazonas, burocratizando o processo,
Dez anos da Lei do Espanhol no Amazonas 157

restringindo a liberao dos docentes para a participao nos cursos, e,
ao mesmo tempo, impondo barreiras ao dilogo com os demais parceiros,
o que culminou com a no renovao do acordo.
Como consequncia, a situao do ensino da Lngua Espanhola no
Amazonas permaneceu praticamente inalterada durante os cinco anos de
adaptao estabelecidos pela Lei do Espanhol.
De acordo com dados da Secretaria de Educao Bsica do
Ministrio da Educao,5 em 2006, no Amazonas, havia 299 escolas pbli-
cas de ensino mdio, e dessas, somente 37 ofereciam a Lngua Espanhola
em seu currculo. Em outras palavras, pouco mais de 12% das escolas
pblicas amazonenses de nvel mdio cumpriam a legislao federal em
vigor no tocante ao ensino da Lngua Espanhola.
A Lngua Espanhola no Amazonas

a partir de maio de 2010
Sobre a situao do ensino do Espanhol no Amazonas aps o prazo de
adaptao estabelecido pela Lei do Espanhol, Teixeira afirma que,
[...] apesar de ter existido um perodo para a adaptao nova de-

terminao, constata-se ainda nos dias de hoje o descumprimento
tanto da legislao estadual, quanto da federal, no que concerne
oferta do Espanhol no Ensino Mdio em escolas amazonenses.[...]
A situao de irregularidade se intensifica quando se analisa a
questo dos docentes responsveis pelo ensino dessa lngua
neolatina. H poucas vagas nas escolas pblicas para docentes e,
em alguns casos, a presena de professores que no possuem a
formao mnima exigida pela legislao para lecionarem o idioma.
Verifica-se tambm a contratao arbitrria de hispnicos imi-
grantes das naes vizinhas, que, pelo simples fato de serem
falantes nativos de espanhol, so considerados aptos para lecio-
narem o idioma.6
Pelo exposto, o embate entre a APE-AM e a SEDUC-AM se intensifi-

cou. Como poucas aes foram realizadas para efetivar a implementao
da Lngua Espanhola nas escolas no Amazonas por parte do Poder Pblico
Estadual, a APE-AM encaminhou expedientes SEDUC-AM, solicitando a
5
Cf. MARTNEZ-CACHERO. O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro, p. 124-125.
TEIXEIRA. Presena e funes do espanhol no Alto Rio Negro/AM: consideraes polticas e histricas,
6
p. 67-68.

ampliao do quadro de docentes habilitados ao ensino do Espanhol no
Estado por meio de concurso pblico.
Assim, a SEDUC-AM realizou concurso pblico, em 2011, conforme
Edital 01/2010 SEDUC-AM, mas, apesar do grande nmero de escolas
pblicas de ensino mdio no Amazonas, ofereceu 92 vagas para Lngua
Espanhola, sendo 35 para professor com carga horria de 40 horas, e 57
para professor com carga horria de 20 horas. Essa ao revela posi-
cionamento poltico tmido com ateno parcial ao pleito da APE-AM,
haja vista que a maioria das vagas oferecidas era para professores com
carga horria de apenas 20 horas, sendo muitas delas para o interior do
Estado, frente a mais de 370 vagas para professores de outra(s) Lngua(s)
Estrangeira(s) no mesmo certame, uma oferta quatro vezes maior que a
destinada para a Lngua Espanhola.
Novamente, a APE-AM encaminhou expedientes SEDUC-AM, solici-
tando providncias com relao efetivao da implementao do ensino
da Lngua Espanhola no Amazonas. Destacamos fragmentos de um dos
referidos documentos, a seguir.
[...] a Gesto anterior da SEDUC/AM como que fazendo vista gros-

sa, permitiu que Diretores das Escolas do Ensino Mdio da rede
estadual pelo menos e com certeza o que ainda ocorre em
vrias unidades de ensino determinassem que professores de
Matemtica, Portugus, Ingls, Histria, etc. ministrassem, como
ainda esto ministrando, aulas de Lngua Espanhola, visando com-
plementar suas respectivas cargas horrias semanais.
Esse procedimento no s demonstrou o descaso para com a e-
ducao dos jovens, mas fez transparecer a inexistncia de plane-
jamento voltado para implantar uma estrutura organizacional que
pudesse atender as exigncias da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (Lei 9394/95). Trata-se, ainda, de um procedimento
que haver de ser impedido, imediatamente, porque dele decorrem
duas graves injustias: (1) constrangimento para o professor, por
exemplo, de Geografia que recebe ordens do Diretor da Escola para
ministrar aulas de Lngua Espanhola, ou seja, para o exerccio de
uma atividade para a qual est absolutamente despreparado; e
(2) o procedimento fere, frontalmente, [...] dispositivos da lei que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional [...].
A administrao anterior da Secretaria de Educao do Estado do
Amazonas, ao invs de fazer ou admitir essas improvisaes de
uso de professores de outras reas de conhecimento para ministrar
aulas de Espanhol, deveria, ao menos, convocar os candidatos da

rea de Letras (Lngua Espanhola) que foram aprovados no Processo
Seletivo Simplificado realizado pela prpria SEDUC.
[...]
Por oportuno, em face dessa estrutura governamental da SEDUC/
AM apresentar falhas, como as acima apontadas, por equvocos
da administrao anterior, solicitamos a intervenincia de Vossa
Excelncia no sentido de que se faa lembrar aos diretores das
escolas pblicas estaduais do ensino mdio a obrigatoriedade da
oferta do ensino da lngua espanhola (Art. 1o da Lei 11.161/2005),
oferta essa que desde j deve ser feita, de forma ostensiva, visando
a que, no ato da matrcula, o aluno tenha oportunidade em optar
por estudar a Lngua Espanhola. Na verdade, para dar cumprimento
a essa obrigatoriedade, nada pudemos ver nas unidades de ensino
mdio da rede estadual que demonstre essa atitude de oferta da
Lngua Espanhola de forma generalizada [...].
[...]
Verificamos que a Resoluo n. 89/2006 do Conselho Estadual
de Educao do Amazonas, aprovada em 29/08/2006, que vai ao
encontro dos interesses legais dos professores de Lngua Espa-
nhola, tambm no foi cumprida pela gesto anterior da SEDUC
que, arbitrariamente, no acatou tal Resoluo.
O Art. 4 da Resoluo n. 89/2006 (que tambm entrou em pleno
vigor em 2010) trata da comprovada habilitao do docente com
Licenciatura Plena em Letras Lngua Espanhola. O pargrafo
primeiro do Art. 1 da mesma resoluo afirma que o currculo
do Ensino mdio, no prazo estabelecido neste artigo (prazo este
terminado no ano de 2010), deve contemplar a obrigatoriedade de
oferta de 2 (duas) lnguas estrangeiras modernas, sendo uma de
carter obrigatrio escolhida pela comunidade escolar e outra de
carter optativo para o aluno.
O pargrafo quinto do Art. 1 reza que deve ser encaminhado ao
Conselho Estadual de Educao, o nome e a habilitao do profis-
sional que ministrar a disciplina.
Cabe salientar que em diversas oportunidades tentamos promover uma
audincia com o secretrio de educao anterior e no conseguimos.
Nas oportunidades que estivemos reunidos com a ex-secretria exe-
cutiva da SEDUC, no houve a ateno adequada e nossas solici-
taes nunca foram atendidas.
Realizamos duas solicitaes formais na tentativa de implementar a
disciplina de Lngua Espanhola com eficcia. A primeira solicitao
ocorreu no dia 15/3/2010 nmero de protocolo 8222, e a segunda
solicitao ocorreu no dia 01/07/2010 nmero do protocolo 20689.
At este momento no nos foi fornecida nenhuma resposta ou
convocao para reunies.

Apenas ocorreu um concurso de provas e ttulos em 2011 [...], temos
em 2012 somente 48 professores de Lngua Espanhola no sistema
educacional que esto lecionando [...].7
Apesar da exposio feita, em 2013, a SEDUC-AM lanou processo

seletivo simplificado para contratao de professores sem a oferta de
vagas para a Lngua Espanhola. A APE-AM, ento, recorreu ao Conselho
Estadual de Educao do Amazonas, pela fiscalizao do cumprimento
da legislao federal e da resoluo estadual no que tange ao ensino do
Espanhol no Estado. Ao mesmo tempo, encaminhou novo expediente
SEDUC-AM, expondo a situao e solicitando providncias para reverso
do quadro, com a incluso de vagas para a Lngua Espanhola tambm via
processo seletivo simplificado.
Diante das solicitaes, a SEDUC-AM incluiu no processo seletivo
simplificado sessenta vagas para a Lngua Espanhola, sendo a maioria
delas para o interior do Estado.
Nesse perodo, outros agentes sociais passaram a atuar para refor-
ar a legislao e a implementao do ensino do Espanhol e a diminuir as
irregularidades no Estado.
Estiveram em tramitao na Assembleia Legislativa do Estado do
Amazonas ALEAM dois Projetos de Lei Ordinria.
O primeiro deles, Projeto de Lei Ordinria de no 124/2011, de auto-
ria do Deputado Estadual do Amazonas Arthur Bisneto, que [...] DISPE
sobre a materializao das normas relativas aos direitos individuais e
difusos da categoria de professores de lngua espanhola do Estado do
Amazonas considerando as disposies pertinentes da Lei Federal no
11.161/2005, visava a assegurar a oferta obrigatria do Espanhol no
ensino mdio nas escolas amazonenses, e, ainda, a garantir que os
docentes responsveis pelas aulas desse idioma possussem a formao
mnima adequada exigida pela legislao brasileira.
O segundo Projeto de Lei Ordinria, PLO de no 285/2011, tambm
de autoria do mesmo deputado estadual, [...] DISPE sobre a opo
de escolha pelo aluno no ato da matrcula optar por estudar a lngua
espanhola e d outras providncias. Ao reiterar a obrigatoriedade da
oferta do Espanhol, como outra providncia, o projeto propunha que o
idioma se tornasse componente curricular juntamente com outro idioma
APE-AM. Expediente encaminhado SEDUC/AM.
7

estrangeiro moderno, o Ingls. Alm dessa disposio referente Lngua
Inglesa, o projeto propunha ainda que houvesse escolha por parte dos
alunos entre esse idioma e o Espanhol, e possibilitava que o Amazonas
oferecesse a Lngua Espanhola em apenas um tero de suas escolas.
Entendemos que essa proposta feria o disposto na Lei do Espanhol,
que determina a obrigatoriedade da oferta da Lngua Espanhola em todas
as escolas de ensino mdio no pas, ficando a escolha da segunda lngua
a cargo da comunidade escolar.
O primeiro Projeto de Lei Ordinria, de nmero 124/2011, foi apro-
vado, transformando-se na Lei de no 152/13, em 21 de maio de 2013, que
ratificou e complementou a legislao federal em vigncia, conforme
texto original, apresentado a seguir:
Art. 1o - Fica assegurada a oferta obrigatria da disciplina referente

lngua espanhola, nas redes pblica e privada do ensino mdio,
no ato da matrcula dos alunos.
Pargrafo nico. Considera-se oferta obrigatria aquela que se
registra mediante manifestao descrita, impressa ou digitada do
prprio aluno ou de seu responsvel.
Art. 2o - O exerccio da atividade de professor de ensino de lngua
espanhola, no Estado do Amazonas, nas redes pblica e privada,
direito exclusivo dos professores formados em curso superior de
Letras-Lngua Espanhola com licenciatura plena.
Art. 3o - O descumprimento ao disposto na presente lei constitui
improbidade administrativa nos termos do Art. 11, I, da Lei Federal
n. 8.429/1992.
Art. 4o - Esta lei entrar em vigor na data de sua publicao, revo-
gando-se as disposies em contrrio.
O segundo Projeto de Lei Ordinria, de nmero 285/2011, por sua

vez, foi vetado e arquivado.
No que concerne formao de professores, a UFAM ampliou suas
aes, realizando concursos pblicos para a contratao de novos docen-
tes para seu quadro nos Cursos de Letras na capital e no interior do estado,
fortalecendo a formao de professores de Espanhol no Amazonas. Alm
disso, em 2010, com o apoio do governo federal, por meio do Programa
Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica PARFOR, esta-
beleceu parceria com novos agentes sociais, atendendo a demandas de
Secretarias Municipais de Educao de municpios do interior do Estado,
So Gabriel da Cachoeira, Santa Izabel do Rio Negro e Barcelos, levando

o Curso de Letras Lngua Espanhola para a regio do Alto Rio Negro,
fronteira com a Colmbia e a Venezuela.
Essas aes impulsionaram outras. Projetos de ensino, pesquisa e
extenso sobre o hispanismo na capital e no interior do Amazonas tm
sido desenvolvidos pela UFAM. Destacamos uma srie de eventos reali-
zados, Seminrios de Hispanistas do Alto Rio Negro, atualmente em
sua stima edio, fomentando o hispanismo em uma regio marcada
pela pluralidade sociolingustica e cultural, considerada a mais plurilngue
do continente americano, com um sistema ecolingustico composto por
mais de vinte diferentes lnguas indgenas, provenientes de cinco tron-
cos distintos: tupi (nheengat), tukano oriental (tukano, tuyuka, desano,
wanano, piratapuya, etc.), aruak (baniwa, kuripako, tariano, werekena),
mak (nadeb, daw, yahup, hupda), e yanomami, alm de duas lnguas da
famlia romnica, o portugus e o espanhol.
Alm das aes mencionadas, no Alto Rio Negro, a Lngua Espanhola
o idioma estrangeiro oferecido pela maioria das escolas pblicas, tanto
em nvel fundamental quanto em nvel mdio, por se tratar de regio de
fronteira com pases hispnicos. H relatos de escolas em territrio bra-
sileiro cuja lngua de comunicao o espanhol.8
Essa situao encontrada tambm em municpios do Alto Solimes,
regio que tambm faz fronteira com pases hispnicos.9 Entraram em
cena, ento, outros agentes sociais: Secretarias de Educao de munic-
pios de regies fronteirias, cidades como So Gabriel da Cachoeira, Santa
Izabel do Rio Negro, Barcelos, Tabatinga e Benjamin Constant, que se
juntaram aos esforos para implementar o ensino do Espanhol no Estado.
Possibilitando a sequncia dos estudos em nvel de ps-gradua-
o aos docentes de Espanhol no Amazonas, a UFAM ofereceu a primeira
turma do Curso de Especializao em Ensino de Espanhol: lngua e litera-
turas, entre 2012 e 2014, formando os primeiros especialistas na rea, e,
ainda, oferece o Curso de Mestrado em Letras por meio de seu Programa
de Ps-Graduao em Letras.
Frente s novas conquistas amazonenses referentes imple-
mentao do ensino da Lngua Espanhola no Estado, em especial a Lei
8
TEIXEIRA. Presena e funes do espanhol no Alto Rio Negro/AM: consideraes polticas e histricas.
COELHO. Enseanza del E/LE a comunidades indgenas.
9

no 152/13, no incio de 2014, a APE-AM exarou novo expediente SEDUC-AM,
sugerindo novo quantitativo de vagas para professores de Espanhol via
concurso pblico.
A SEDUC-AM, ento, em novo concurso, conforme o Edital 1/2014,10
ofereceu 92 vagas para a rea de Lngua Espanhola, sendo 89 para pro-
fessor com carga horria de 20 horas semanais, e trs para professor com
carga horria semanal de 40 horas, sendo a maioria delas para o interior
do Estado.
Passados trs anos do concurso anterior, o posicionamento pol-
tico do Governo Estadual referente ao ensino da Lngua Espanhola no
Amazonas continuava tmido, posto que foram oferecidas quase trezentas
vagas para professores de outra(s) Lngua(s) Estrangeira(s) no mesmo
certame, oferta trs vezes maior que a destinada para a Lngua Espanhola.
Alm disso, o nmero de vagas oferecidas para docentes de 40 horas
diminuiu consideravelmente, na comparao entre os dois certames.
Podemos levantar alguns questionamentos a partir desse pano-
rama: por que o interesse poltico pelo ensino da Lngua Espanhola to
tmido no Amazonas, em comparao a outra(s) Lngua(s) Estrangeira(s)?
O nmero reduzido de vagas para professores de Lngua Espanhola nos
concursos administrados pela SEDUC-AM se deve falta de professores
habilitados no Estado?
De acordo com dados da APE-AM, atualmente, existem mais de
120 docentes devidamente formados, com licenciatura plena em Lngua
Espanhola, egressos dos Cursos de Letras oferecidos pelas instituies
de Ensino Superior no Amazonas, e ainda mais de quarenta especialistas
na rea em questo. Esse dado confirmado por informaes oficiais
do Ministrio da Educao brasileiro, que afirma existirem pelo menos
110 docentes habilitados em Letras Lngua Espanhola no Amazonas.
Percebe-se, ento, que no por falta de docentes que a implementao
da Lngua Espanhola no se efetiva no Amazonas.
Outro ponto que merece ateno especial a concentrao de
vagas para o interior do Estado nos certames mencionados. Devido s
peculiaridades geogrficas do Amazonas, onde o deslocamento entre
municpios, na maior parte do tempo, ocorre por via fluvial ou area, o
AMAZONAS. Concurso pblico para provimentos de vagas em cargos de nvel superior, de nvel mdio e
10
de nvel fundamental: Edital n. 1/2014 SEDUC/AM, de 13 de junho de 2014.

custo de vida normalmente mais alto que em outras regies do pas,
conhecido como custo amaznico, especialmente se tomarmos a rea-
lidade dos municpios mais longnquos, nas regies de fronteira. Alm
disso, os professores de Lngua Espanhola se concentram na capital ama-
zonense e, para se deslocarem aos municpios do interior, provavelmente
teriam que se mudar. No entanto, como grande parte das vagas ofereci-
das possua carga horria reduzida, e, consequentemente, menores sal-
rios, praticamente no houve interesse, sendo poucas preenchidas. Essa
estratgia, que aparentemente poderia ser entendida como intuito de
interiorizar o ensino da Lngua Espanhola no Estado, na verdade, reforou
o posicionamento poltico e as aes do Governo Estadual.
Ao terminarmos este relato, fica clara a ao de distintos agen-
tes sociais em prol da implementao do ensino da Lngua Espanhola
e do fomento ao hispanismo no Amazonas, em especical as aes da
APE-AM e da UFAM, com o apoio eventual da Espanha e do Poder Pblico
Federal, Estadual e de alguns municpios amazonenses. Ficam evidentes
ainda importantes avanos e conquistas, com especial destaque para a
Lei amazonense do Espanhol. No entanto, merece ateno a timidez
poltica do Governo do Estado concernente ao fomento e efetivao
da implementao do ensino da Lngua Espanhola no Amazonas, bem
como seu posicionamento poltico em favor de outra(s) Lngua(s) stran-
geira(s), permitindo desvios e situaes que vo de encontro ao disposto
na legislao.
Flavio Pereira Garcia dos Santos possui formao em Direito pelo Centro
Universitrio Nilton Lins e em Letras-Lngua Espanhola pela Universidade
Federal do Amazonas, ps-graduao latu-sensu em Comrcio Exterior pela
Universidade Federal do Amazonas e ps-graduao latu-sensu em Direito-
Cincias Jurdicas no mbito do MERCOSUL pelo FORUM. professor do pro-
grama de ps-graduao da Faculdade Integrada do Brasil, do Curso Superior
em Comrcio Exterior e do Curso de Direito na Universidade Paulista (UNIP).
Mestrando em Direito com linha de pesquisa em Direito Internacional no
MERCOSUL pela Universidade Autnoma de Lisboa.
Wagner Barros Teixeira mestre e doutor em Letras Neolatinas, pela

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), especialista em Educao
Tecnolgica pelo CEFET Celso Suckow da Fonseca/RJ, e graduado em Letras,
com Licenciatura Plena em Portugus e Espanhol pelo Centro Universitrio
de Barra Mansa (UBM). professor adjunto na Universidade Federal do
Amazonas (UFAM), onde atua como docente na graduao e coordenador do
Curso de Letras-Lngua Espanhola. Foi ainda vice-coordenador do Curso de
Letras-Lngua Espanhola em Manaus.

Referncias
AMAZONAS. Resoluo n. 89, aprovada em 29 de agosto de 2006 CEE/AM. Disponvel em: <http://
goo.gl/ig9oA3>. Acesso em: 31 jul. 2012.
AMAZONAS. Projeto de Lei Ordinria n. 124, de 12 de abril de 2011. Assembleia Legislativa do Estado
doAmazonas. Disponvel em: <http://goo.gl/B3ycZ8.>. Acesso em: 31 jul. 2012.
AMAZONAS. Projeto de Lei Ordinria n. 285, de 21 de setembro de 2011. Assembleia Legislativa do

Estado do Amazonas. Disponvel em: <http://goo.gl/94ddjw>. Acesso em: 31 jul. 2012.
AMAZONAS. Lei n. 152, de 21 de maio de 2013. Assembleia Legislativa do Estado do Amazonas.

Disponvel em: <http://goo.gl/4KDHpP>. Acesso em: 31 jul. 2012.
AMAZONAS. Concurso pblico para provimentos de vagas em cargos de nvel superior, de nvel
mdio e de nvel fundamental: Edital n. 1/2010 SEDUC/AM, de 6 de janeiro de 2011. Disponvel
em: <http://goo.gl/WPTHJl>. Acesso em: 10 jun. 2014.
AMAZONAS. Concurso pblico para provimentos de vagas em cargos de nvel superior, de nvel
mdio e de nvel fundamental: Edital n. 1/2014 SEDUC/AM, de 13 de junho de 2014. Disponvel
em: <http://goo.gl/57TIFU>. Acesso em: 15 jun. 2014.
APE-AM. Expediente encaminhado SEDUC/AM. Manaus: APE-AM, 2012.
Disponvel em: <http://goo.gl/TVNlVh>. Acesso em: 31 jul. 2012.
COELHO, D. V. H. Enseanza del E/LE a comunidades indgenas. 2014. (Monografia apresentada

ao curso de Especializao em ensino de Espanhol: lngua e literaturas) Universidade Federal
do Amazonas, Manaus: UFAM, 2014.
MARTNEZ-CACHERO LASECA, A. O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro. Braslia:

Thesaurus, 2008. (Coleccin Orellana, 19).
TEIXEIRA, W. B. Presena e funes do espanhol no Alto Rio Negro/AM: consideraes polticas e

histricas. 2014. 355f. (Tese de Doutorado apresentada coordenao do Programa de Doutorado
em Letras Neolatinas) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2014.

ANEXO 1 - Resoluo 86/2012 CEE-AM
aprovada em 29 de agosto de 2006
CEE
Secretaria de Estado da Educao e Qualidade do Ensino

Conselho Estadual de Educao
A presidente substituta do conselho estadual de educao do
Estado do Amazonas, no uso de suas atribuies legais;
CONSIDERANDO o disposto no inciso V, do Art. 10 da Lei Federal
n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 e; CONSIDERANDO, ainda, a Lei
o
11.161, de 5 de agosto de 2005.

RESOLVE:
Art. 1o - A escola que oferece o Ensino Mdio deve implantar no
prazo de 5 (cinco) anos, no perodo de 2007 a 2010, a disciplina Lngua
Espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa
para o aluno.
1o - O currculo do Ensino Mdio no prazo estabelecido neste
artigo, deve contemplar a obrigatoriedade de oferta de 2 (duas) lnguas
estrangeiras modernas, sendo uma de carter obrigatrio escolhida pela
comunidade escolar e outra de carter optativo para o aluno.
2o A escola deve informar a este Conselho, at o final de 2006,
o ano em que pretende implantar a lngua espanhola como optativa.
3o - A escola que oferece a disciplina Lngua Espanhola como
obrigatria, deve informar tambm a este Conselho no prazo previsto no
2o do Art. 1o, o ano de seu oferecimento como disciplina optativa para
o aluno.
4o - A Lngua Espanhola compor a parte diversificada da
Estrutura Curricular, no sendo computada a carga horria para comple-
tar o mnimo de 800 (oitocentas) horas.
5o - Por ocasio da implantao da Lngua Espanhola devero
ser encaminhados a este Conselho para aprovao, o Regimento Escolar
ou Emenda, a Estrutura Curricular, e a Proposta Curricular, bem como, o
nome e a habilitao do profissional que ministrar a disciplina.
6o - O aluno que optar pela Lngua Espanhola, ser avaliado,
dentro dos critrios previstos no regimento escolar, sem o sentido de

promoo ou reteno na srie, mas como critrio para avano na disci-
plina e registro na documentao escolar.
Art. 2o - facultada escola que oferece o Ensino Fundamental de
6 a 9 srie, a incluso da Lngua Espanhola na sua estrutura curricular.
a a
Art. 3o - O sistema pblico de ensino deve implantar progressi-

vamente Centros de Ensino de Lngua Estrangeira, cuja programao
incluir, necessariamente, a oferta de Lngua Espanhola.
1o Onde no for possvel a implantao de Centros, as escolas
para o ensino de Lngua Espanhola, podero organizar classes ou turmas,
com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento
na matria, para o ensino de Lngua Espanhola (Art. 24, inciso IV, da Lei
9394/96).
2o - No havendo condies de organizar turmas com alunos de
sries distintas, na Escola Pblica, ser oferecida a Lngua Espanhola
como disciplina na Estrutura Curricular.
Art. 4o - A rede privada pode disponibilizar a oferta da lngua espa-
nhola mediante diferentes estratgias, que incluam, desde a disciplina na
Estrutura Curricular at a matrcula em cursos e Centros de Estudos de
Lngua Moderna, acordada com a instituio, comprovada a habilitao
do docente com Licenciatura Plena em Letras Lngua Espanhola.
Pargrafo nico A escola que disponibilizar a segunda hiptese,
dever informar ao Conselho Estadual de Educao qual a instituio
acordada, como tambm, deve fazer o acompanhamento dos alunos e ter
o controle de sua freqncia, carga horria e avaliao dos alunos, para
fins de registro na documentao escolar.
Art. 5o - Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao.
Sala das sesses do conselho estadual de educao do Amazonas,
em Manaus, 29 de agosto de 2006.
Inaran Bastos de Mattos, presidente substituta.

Pasados diez aos de la aprobacin de la Ley 11.161, de 5 de agosto de

2015, que prevea la enseanza de la lengua espaola para los jvenes
brasileos, a travs de oferta obligatoria por las escuelas de enseanza
secundaria, y facultada para la primaria, segn el artculo 2, seguimos
en el desafo de la implementacin efectiva de la lengua espaola en la
educacin bsica de todos los municipios de Par. Sin embargo, dicha
oferta obligatoria no se realiza en la perspectiva de la ley en la realidad
del estado.
En Par deberamos tener el espaol de oferta obligatoria en la
enseanza media. Pero, sirvindose de argumentos contradictorios por
veces de que no hay inters por parte de los estudiantes para formar
clases de lengua espaola o de que no hay profesionales formados sufi-
cientes para atender la demanda, la secretara de educacin del estado
no ofrece esa asignatura en la matriz curricular de todas las escuelas
secundarias, principalmente en el campo. Con eso, en muchos munici-
pios seguimos luchando por el espacio del profesor de espaol en las
clases frente a la supuesta preferencia por las clases de ingls, donde
en muchos casos se ha revelado ms un inters poltico de la escuela o
municipio, que una eleccin de los alumnos.
Tomando por base el municipio de Camet, localizado en la regin
de bajo ro Tocantins del estado de Par/Brasil, es posible ver los logros y
desafos en la enseanza del espaol, en lo que trata la estructura fsica
para las clases de lenguas, el currculo de la disciplina y la formacin
profesional. La secretara de educacin de Camet es la responsable por la
enseanza primaria en el municipio. En conjunto con el ayuntamiento y la
Universidade Federal do Par-Campus Camet, establecieron directrices
para el crecimiento del ndice educacional de la ciudad y empez de ah
la preocupacin por la enseanza de lenguas extranjeras en sus escuelas.
De primero, se crearon escuelas en las islas con enseanza hasta
el noveno ao de la primaria, ofreciendo el espaol como asignatura cur-
ricular de lengua extranjera, suministrando tambin el libro didctico para
auxiliar el aprendizaje y grupos con el mximo de veinte alumnos. Luego,
en conjunto con la Universidad, empez el proceso de formacin calificada
de los docentes que impartan la asignatura de lengua espaola muchas
veces impartindola en lengua portuguesa, con tan slo una formacin muy
deficitaria en trminos de lengua, adquirida en cursos de idiomas. Despus,
para cumplir con estas metas y aumentar ms rpidamente el nivel edu-
cacional de los nios, el municipio ha ofertado doce plazas en 2014 para
profesores con carrera en lengua espaola, para trabajar en la zona rural
del municipio (las islas alrededor de la zona urbana).
A pesar de la consciencia de la necesidad de aprender una len-
gua extranjera en un mundo globalizado y cada vez ms plurilinge, los
esfuerzos para la implementacin de una educacin de calidad, abar-
cando las clases de lenguas en Camet, muestra otros desafos ms. Muy
acostumbrados a la enseanza tradicional, se ve la necesidad de ms
formacin complementar para los ya profesores de las islas, no slo en
idiomas, sino en didctica de enseanza de lenguas; de mejora en infra-
estructura adecuada para una clase de lenguas; y en el desplazamiento
de los profesores hacia las islas.
Con la pluralidad de contextos socioeconmicos presentes en esta-
dos brasileos, en lo que trata la formacin de los docentes de lenguas
extranjeras, se percibe que la Universidad an no logra abarcar una for-
macin que prepare al docente para afrentarse a todas las situaciones.
El camino ms rpido en las universidades de Par es una formacin
puramente lingstica, lo que resulta en una clase nicamente gramatical.
Para que se tenga una idea del hueco en la formacin docente en
el estado, objetivando una mejor formacin en la carrera de espaol, hay
un nico proyecto (debidamente registrado en CNPq) de investigacin y

extensin que se llama Guam Bilinge y abarca tan solamente treinta
alumnos de la secundaria a cada ao. Dicho proyecto atiende a alumnos
en situacin de riesgo social y visa, adems de la enseanza de espaol
lengua adicional, la literacidad crtica, preparando a los futuros docen-
tes para lidiar con una realidad otra que la usualmente presentada en la
carrera.
Nosotros, docentes de lenguas, aprendemos en la academia a
trabajar la enseanza comunicativa, abordando sus cuatro habilidades,
cmo trabajar con mtodos dichos modernos, trabajar con las nuevas
tecnologas en clase. Sin embargo, cmo relacionarse con una realidad
donde los alumnos no tienen acceso a internet o no tienen ni siquiera
energa elctrica en sus escuelas, en locales en que el contacto con la
lengua slo existe en los materiales didcticos y las clases de 3 horas por
semana con el profesor de lenguas?
En el caso de nuestra experiencia docente en la isla de Pacu de
Cima, el trabajo docente fue desarrollado en conjunto con la direccin
de la escuela hacia, no solamente un aprendizaje comunicativo, sino una
formacin crtica en la lengua. Aqu, las nuevas tecnologas nos auxiliaron
en ese proceso: una computadora cargada y un can portable sirvieron
de instrumento para aproximar y motivar a los alumnos en el aprendi-
zaje de la lengua y culturas hispanfonas. La comprensin y produccin
en espaol fue estimulada y el resultado fue, tras 6 meses de estudio,
alumnos con competencia en el nivel A2 en lengua espaola y mucho ms
motivados y conscientes de su aprendizaje.
Daniele Mendona de Paula Chaves licenciada em Letras-Lngua Espanhola

pela Universidade Federal do Par e especialista em Lngua Portuguesa.
Exerceu a docncia em Lngua Espanhola, em 2009, no Curso de Idiomas do
Instituto Federal do Par e em Cursinhos Pr-vestibulares da Universidade
Federal do Par at 2011. Atualmente atua como professora do ensino funda-
mental no municpio de Camet-PA e integra o grupo de pesquisa e extenso
Guam Bilngue.

O Espanhol em Alagoas:
experincias, desafios e algumas conquistas
Flvia Colen Meniconi

Jozefh Fernando Soarez Queiroz
Laureny Aparecida Loureno da Silva
Nos ltimos anos, a lngua espanhola vem se colocando de forma signifi-

cativa no cenrio mundial das lnguas mais faladas no mundo, contando
hoje com mais de trezentos milhes de falantes. J a segunda lngua do
mundo em nmero de habitantes nativos, o terceiro idioma de comuni-
cao internacional e o terceiro mais usado na internet. Segundo Moraes,
depois de muitos anos margem do currculo educacional brasileiro, a
Lngua Espanhola finalmente conquista sua insero to esperada pelos
docentes desse campo de atuao.1
A difuso da lngua e da cultura de nossos vizinhos, bem como a
aproximao das relaes entre Brasil e Espanha durante o governo Lula,
exigiu do governo brasileiro a implantao da Lei no 11.161/2005, que ins-
titui a obrigatoriedade da oferta do espanhol no ensino mdio regular das
escolas pblicas e privadas do Brasil. De acordo com Pinheiro, para viabili-
zar a implantao da Lei do Espanhol nas escolas, O MEC estimou a neces-
sidade da formao de 26 mil professores. Entretanto, naquela poca o
pas contava apenas com 6.000 professores, isto , 23% do nmero esti-
mado. Alm disso, das 25 mil escolas existentes no Brasil, apenas 6.600
ofereciam o ensino de espanhol como lngua estrangeira, sendo mais da
metade dessas escolas provenientes da rede particular de ensino.
Este fato nos leva a repensar a nossa formao docente e o nosso
papel como formadores de futuros educadores, uma vez que o papel
MORAES. Ensino de Lngua Espanhola: desafios atuao docente, p. 14.

1
da universidade no deve se reduzir formao de professores ape-
nas para atender a demanda numrica apontada pelo MEC. Para a atua-
o crtica, reflexiva e transformadora no contexto da educao, faz-se
necessria uma formao que englobe tanto os contedos especficos da
lngua espanhola (sintaxe, morfologia, fontica e fonologia, entre outros),
quanto noes de cidadania e cultura, para que possamos proporcionar
aos nossos alunos, no s uma formao conteudstica, mas tambm dis-
cursiva, crtica, reflexiva e transformadora.
No campo da Linguistica Aplicada ao ensino-aprendizagem de ln-
guas estrangeiras, tericos da vertente crtica, tais como Celani, Pessoa,
Magalhes e Liberali apontam para a necessidade de formar professo-
res que saibam refletir criticamente sobre sua prtica docente e tomar
decises em relao a sua atuao.2 Em relao formao reflexiva,
Liberali, Magalhes e Romero acrescentam que o conceito de reflexo
crtica envolve os participantes em um discurso que se organiza de forma
argumentativa, orientado para questionar com base em aspectos sociais,
polticos e culturais, as aes e as razes que as embasam.3 Nesse sen-
tido, se desejamos caminhar em direo formao crtico-reflexiva dos
professores de lngua espanhola, precisamos aliar ao conhecimento lin-
gustico e literrio, teorias e prticas docentes intermediadas pelo dilogo
e discusses que promovam a atitude crtica, reflexiva e transformadora
do fazer pedaggico.
Alm da importncia da formao crtico-reflexiva do professor, as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio-Lnguas Estrangeiras res-
saltam as transformaes ocorridas na sociedade, principalmente no que
diz respeito aos avanos tecnolgicos e os novos desafios a serem enfren-
tados pelas escolas referentes formao do cidado no contexto da
escola pblica.4 Segundo Mattos, nesse mundo em constante mutao,
as instituies precisam aprender a se adaptar rapidamente s novas exi-
gncias de uma sociedade altamente tecnolgica.5
MAGALHES. O professor de lnguas como pesquisador de sua ao: a pesquisa colaborativa; CELANI.
2
A retrospective view of an ESP teacher education programme; LIBERALI. As linguagens das reflexes;
PESSOA. Formao crtica de professores de lnguas estrangeiras.
3
LIBERALI; MAGALHES; ROMERO. Autobiografia, dirio e sesso reflexiva: atividades na formao crtico-
reflexiva de professores, p. 131.
4
MENEZES DE SOUZA; MONTE MR. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e
suas tecnologias conhecimentos de lnguas estrangeiras, p. 87.
5
MATTOS. Novos letramentos, ensino de lngua estrangeira e o papel da escola pblica no sculo XXI, p. 34.

O conceito de cidadania vem mudando no decorrer da histria:
atualmente, ser um cidado no se restringe somente ao campo poltico,
como nos to lembrado nos tempos de eleio presidencial; mas est
tambm no mbito civil, englobando direitos e deveres que cada cidado
pode e deve conhecer. A escola um espao de formao de cidados,
em especial porque neste ambiente onde vivemos nossas primeiras
socializaes e formao oficial sobre os preceitos da cidadania.
necessrio que todos os envolvidos na educao (pensando na
trade escola-famlia-sociedade) promovam aes em conjunto, visando
melhoria da formao cidad. Na escola, todos podem contribuir. Neste
sentido, os professores de lngua estrangeira tm grandes vantagens em
comparao a outras disciplinas: o contato com a lngua e, consequen-
temente, com a cultura do outro promove uma maior reflexo sobre a
nossa prpria cultura. A lngua e a cultura do outro nos expem a valores,
hbitos, crenas distintas, que nos ajudam a refletir sobre nossos pr-
prios valores, nossos hbitos, nossas crenas, praticados dentro e fora
da sala de aula.
Estudiosos da rea da lingustica aplicada e ensino de lnguas afir-
mam que a lngua estrangeira tem um carter formador que nos remete
aos valores ticos indispensveis para a educao cidad: questes como
alteridade, identidade e diversidade cultural so tratadas frequente-
mente nas aulas de lngua estrangeira.6 No que tange identidade, a
lngua estrangeira, como j mencionamos, proporciona um autoconheci-
mento do sujeito a partir do descobrimento do estrangeiro, ou seja, de
novos valores, ou talvez nem to novos, suficientes para que reflitamos
sobre nossa verdadeira identidade como cidados brasileiros. At porque
um dos artifcios para o aprendizado o reconhecimento. Almeida Filho
afirma que para que uma lngua deixe de ser estrangeira, o estudante
tem que reconhec-la atravs de processos de assimilao, buscando em
seus prprios valores algo com que possa comparar o novo.7 Nesse movi-
mento, alm de conhecer o novo, acaba por conhecer melhor a si mesmo.
6
MENEZES DE SOUZA; MONTE MR. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e
suas tecnologias conhecimentos de lnguas estrangeiras.; MATTOS. Novos letramentos, ensino de
lngua estrangeira e o papel da escola pblica no sculo XXI.
ALMEIDA FILHO. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas, p. 36.
7
O Espanhol em Alagoas: experincias, desafios... 175

A Universidade e a Escola: uma parceria necessria
Considerando as dimenses crtico-reflexivas da formao do professor
de lngua espanhola, relatamos um dos projetos que desenvolvemos na
Universidade Federal de Alagoas, no ano de 2009, com o objetivo principal
de nos aproximar da escola pblica do estado. O projeto Universidade e
Escola: uma parceria necessria teve como objetivo a integrao entre
a comunidade acadmica (FALE-UFAL) e a comunidade escolar (algumas
escolas pblicas de Macei), especialmente as que j tinham incorpo-
rado grade curricular do ensino mdio a disciplina Lngua Espanhola.
Partindo da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, fez-se necessria esta
aproximao entre escola e universidade para um momento de reflexo,
pesquisa e resoluo de possveis problemas encontrados na implanta-
o da Lei e das consequncias geradas na realidade das aulas de Lngua
Espanhola nas escolas pblicas de Macei/AL.
A metodologia do projeto iniciou-se com entrevistas feitas com os
professores de Espanhol da rede pblica de Macei/AL. Depois, prosseguiu
com a observao de suas aulas e, posteriormente, com reunies para
discusso dos problemas relatados pelas entrevistas e, na etapa final do
projeto, com a realizao de palestras, oficinas, etc., nas dependncias da
FALE/UFAL, ministradas pelos mesmos participantes do projeto, ou seja, os
alunos do curso de Letras/Espanhol. A participao dos estudantes no pro-
jeto lhes permitiu uma aproximao com a realidade de seus magistrios,
proporcionando-lhes a reflexo sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Para a comunidade escolar envolvida no projeto, esperou-se o contato
com as novas abordagens, as metodologias e as pesquisas desenvolvidas
na academia, que podem ser aplicadas em suas atividades docentes.
Algumas questes foram consideradas na execuo desse projeto,
por exemplo, a necessidade de capacitao dos estudantes do curso de
Letras que ministraram as oficinas, cursos, palestras, etc., ofertados aos
professores de Lngua Espanhola da rede pblica de Macei/AL. De acordo
com o currculo de disciplinas do curso de Letras, habilitao em Espanhol,
da FALE/UFAL, o projeto fazia parte das atividades acadmicas desenvol-
vidas no perodo de estgio supervisionado ou em um momento um
pouco anterior pois esses estudantes j estariam realizando leituras

sobre os documentos oficiais (PCN's, OCEM, etc.) e sobre reflexes da pr-
tica de ensino-aprendizagem de Lngua Espanhola/LE.
Essas leituras ajudaram na complementao deste projeto e na
melhoria do pensamento reflexivo sobre a poltica educacional, as meto-
dologias de ensino, a prtica docente e outras reflexes importantes e
necessrias para a formao de profissionais conscientes de sua funo
social e educacional. A preocupao do governo no mbito de suas polti-
cas pblicas educacionais est dita no Plano Decenal de Educao que,
ao posicionar-se a respeito da formao de professores, indica a neces-
sidade de qualidade de formao inicial consistente e oportunidade de
formao continuada. Assim, reafirmamos nossa preocupao em pro-
porcionar a aproximao entre escola e universidade para que as duas
formaes citadas sejam passveis de realizao, buscando pensar a rea-
lidade brasileira e em especial a nordestina na formao dos profes-
sores de Lngua Espanhola.
A partir do exposto, acredita-se que o trabalho desenvolvido pelas
duas comunidades envolvidas neste processo a escola pblica e a
Universidade Federal de Alagoas de extrema importncia e aprovei-
tamento para ambas as partes. Assim, o estudante ter contato direto
com a realidade que lhe espera fora da universidade, nas escolas, e os
professores, j ingressos nas instituies de ensino, tm a oportunidade
de se atualizarem e entrar em contato com as novas investigaes, meto-
dologias, materiais, etc., desenvolvidos pelos estudantes das instituies
de ensino superior do curso de Letras/Espanhol.
Na outra ponta dessa trade universidade, escola, profes-
sor est o aluno formado em Letras/Espanhol que, aps sua sada da
Universidade, depara-se com a realidade do mercado de trabalho e as
dificuldades encontradas dentro da sala de aula. So dois temas impor-
tantes que sero abordados atravs dos relatos dos prprios alunos e,
tambm, atravs de nossa experincia enquanto professores formadores.
Primeiramente, vamos trazer leitura cinco depoimentos de alu-
nos de Letras/Espanhol j graduados que nos contam alguns aspectos de
sua realidade docente dentro do cenrio da escola pblica estadual.
Antes, porm, importante informar que no estado de Alagoas
nem todas as escolas estaduais oferecem a disciplina de lngua espanhola

na grade curricular e que somente algumas esto com professores efe-
tivos na disciplina.8 Na maioria das escolas, o ensino de espanhol est a
cargo de professores que tm contratao temporria, normalmente de
dois anos, e que so chamados monitores. Nos anos de 20129 e 201410
foram abertas selees/concursos para monitores de espanhol que deve-
riam atuar nas diferentes CREs (Coordenadoria Regional de Educao)
que coordenam as escolas estaduais das diferentes regies do estado de
Alagoas. J em 2013,11 foi aberto concurso pblico para provimento de
vagas e formao de cadastro de reserva nos cargos de professor e de
secretrio escolar. Em 2014,12 uma grande conquista foi alcanada para os
professores alagoanos, a nomeao e posterior posse dos professores
concursados que aguardavam esse momento. No entanto, nem todos os
aprovados e classificados foram convocados para a posse (por que ser?).
Como o estado tem uma extenso territorial pequena, as CREs so res-
ponsveis pelas cidades plos nas microrregies. Assim, temos 15 CREs
dispostas da seguinte maneira: 1a CRE Macei, 2a CRE So Miguel dos
Campos, 3a CRE Palmeira dos Indios, 4a CRE Viosa, 5a CRE Arapiraca,
6a CRE Santana do Ipanema, 7a CRE Unio dos Palmares, 8a CRE Po
de Acar, 9a CRE Penedo, 10a CRE Porto Calvo, 11a CRE Piranhas, 12a
CRE Rio Largo, 13a CRE Macei, 14a CRE Macei, 15a CRE Macei.
A seguir, veremos os depoimentos dos monitores que atuaram
como docentes nas escolas pblicas de Macei. Nesses depoimentos
podemos observar os desafios que enfrentam na atuao docente e as
perspectivas relacionadas ao ensino-aprendizagem da lngua espanhola.
As vozes do espanhol: o que dizem

os professores da rede pblica alagoana
unnime a noo de que o trabalho docente da educao bsica implica
em muitos esforos e dificuldades. No entanto, iremos comear os relatos
8
Infelizmente no conseguimos os dados atualizados do quantitativo de escolas que oferecem a lngua
espanhola na grade curricular da rede estadual de Alagoas. Tentamos, por diversas vezes, contatos
com a Secretaria de Educao do Estado atravs de telefonemas e do preenchimento de formulrios
de pedido de informao atravs do site <http://goo.gl/d7O4wT>.
9
Edital de seleo de monitoes. Disponvel em: <http://goo.gl/szPv7S>.
10
Edital n. 001/2014. Disponvel em: <http://goo.gl/F5jNlR>.
11
Edital para concurso pblico. Disponvel em: <http://goo.gl/7tvCZ0>.
12
NOMEADOS no concurso da Educao se preparam para tomar posse. Disponvel em: <http://goo.gl/
BSEV53>.

dos profissionais de lngua espanhola com uma experincia positiva: a
de uma professora concursada e efetivada no ensino estadual de Macei.
Ana Paula foi nomeada e empossada como professora de Espanhol em
maio de 2014 e deu seu depoimento sobre sua conquista.
Eu quis muito passar nesse concurso. Era um sonho ser professora

do Estado. Mesmo atuando como monitora, isso no me preenchia,
queria mesmo ser efetiva. Fui aluna da Escola Estadual Margarz
Lacet e devo muito do que sou hoje aos meus antigos professores.
Sempre senti vontade de retribuir e colaborar com um ensino de
qualidade para os alunos que estudam na rede pblica.13
Em resposta ao questionrio que elaboramos para este artigo,14 a

professora Ana Paula nos contou que atua como professora de espanhol
na Escola Estadual Ana Lins, pertencente 2a CRE. Nesta escola, Ana
Paula leciona nos turnos matutino e vespertino e o espanhol est na
grade curricular no horrio regular das demais disciplinas. Ela tambm
foi monitora de espanhol no Estado por dois anos e agora professora
efetiva. Sobre o processo de efetivao ela comenta: Tivemos muitas
dificuldades, o governo da poca, no queria nos nomear... fizemos pro-
testos e vrias vezes chamamos a ateno da mdia... hoje o restante
do pessoal (reserva tcnica) continua na luta pela nomeao. Tambm
comenta que sua experincia docente em sala de aula tem sido uma
tima oportunidade de aprendizado, porm cansativo por ser apenas
uma aula, e tambm por ter muitos alunos em sala (entre 35 a 50). Na
opinio da professora, fica difcil fazer uma aula mais dinmica com
tanta gente.
Apesar das expectativas positivas acerca do seu trabalho, sabe-
mos que no necessria apenas a regulamentao da oferta do espa-
nhol, mas o estabelecimento de aes voltadas para sua implantao
de maneira qualitativa. preciso considerar as caractersticas espec-
ficas de uma aula de lngua estrangeira, a exemplo do quantitativo de
alunos ideal para execuo das atividades do professor, para que a sua
implantao seja realizada com xito. Sabemos como docentes de ln-
gua espanhola que o nmero excessivo de alunos em uma sala de aula
Publicado no site da Secretaria de Estado da Educao e do Esporte, em 7 de maio de 2014.

13
ANEXO 1.
14

dificulta o trabalho com as quatro habilidades. No fcil trabalhar com
o desenvolvimento da habilidade oral, por exemplo, com um nmero de
cinquenta alunos de lngua espanhola. Poucos tero a oportunidade de se
manifestarem no idioma, ou at mesmo em lngua materna, em ativida-
des de discusso e apresentao de opinies sobre determinados temas
propostos para leitura.
Outro depoimento de uma aluna formada em Letras/Espanhol,
Carolline Ferreira, nos conta como foi sua entrada na rede estadual de
ensino, como monitora, e os desafios que enfrentou no tempo que atuou
como docente. Carolline atuou na Escola Estadual Dr. Jos Maria Correia
das Neves, pertencente 1a CRE:
Participei da seleo de monitores em 2012 e fui aprovada. Aps

5 meses fui convocada a trabalhar no horrio da noite, o que era
invivel para mim pois a escola no ficava prxima a minha casa.
Ao chegar escola a coordenadora me recebeu e perguntou se eu
j havia trabalhado na rede estadual, respondi que no. Ento ela
me disse que eu no iria gostar e que se eu pudesse mudar de
profisso seria o melhor, visto que todos os professores que por ali
passaram, no ficaram mais de 2 meses. Disse a ela que iria tentar
e assim o fiz. Foram-me entregues todas as turmas de espanhol do
turno da noite. Esses grupos estavam sem professor de espanhol
h meses, j que a antiga professora deixou a escola por ter sido
assaltada prxima a ela. Fiquei muito preocupada, mas no desisti
e assumi as 11 turmas. Alguns grupos eram muito bons, participa-
tivos e aplicados, j outros completamente o contrrio. A maioria
deles chegava muito cansada escola e sempre atrasados, pois
trabalhavam durante o dia, por isso, tinham rendimento baixo. Isso
me deixava desmotivada. Tentava de todas as formas motiv-los,
mas era em vo. Alguns dos estudantes estavam envolvidos com
drogas, um deles havia deixado o presdio havia pouco tempo.
Diante disso, resolvi deixar a escola. Eu havia sido aprovada na
prova de seleo da atual empresa que estou at hoje. Ento isso
me motivou ainda mais a deixar a escola, j que no novo emprego,
eu seria mais bem remunerada e teria a metade dos alunos que
tinha na rede estadual. Notei que havia certa preocupao para
com a minha permanncia, por parte dos diretores. Eles se sentiam
orgulhosos ao dizer que a escola dispunha de professor de lngua
espanhola, no entanto, eu no recebia apoio para continuar atuando

ali. J havia escutado, de alguns colegas que j trabalhavam na
rede estadual, os piores relatos sobre a estrutura das escolas, o
desrespeito dos alunos para com os professores, mas no sabia
que chegava a tanto. A indisciplina dos alunos era algo que me
incomodava e me impedia de exercer o meu trabalho como eu
gostaria. Infelizmente foi a minha pior experincia como professora
de lngua espanhola.
Podemos notar que os depoimentos iniciais se contrastam no que

diz respeito experincia pessoal dos professores: cada escola se apre-
senta como um universo particular e muitas vezes os problemas existentes
em ambas so diferentes. Alm de questes estruturais, como observa-
mos no primeiro depoimento, o professor frequentemente tem a sua aula
comprometida devido aos problemas particulares dos alunos ou do local
em que se encontra a comunidade escolar, como no caso apresentado pela
professora Carolline e os problemas de seus alunos do perodo noturno.
Por vezes, no por acaso os alunos demonstram certa indisposio
para a aprendizagem da lngua estrangeira: alm dos problemas externos
relacionados violncia e uso de drogas, h uma fragilidade na implanta-
o da disciplina, uma vez que o Estado no dispe de um nmero ade-
quado de professores e evidencia uma ausncia de polticas para apoiar
o trabalho do professor e a sua permanncia na escola, o que gera uma
grande rotatividade de profissionais no estabelecimento de ensino.
A questo da rotatividade docente perpassa tambm por questes
que incidem sobre a sua formao. Muitos professores no sabem como
atuar em contextos em que se fazem presentes alunos com histricos de
violncia, delinquncia, marginalizao e abuso de drogas. Desconhecem
tambm estratgias interventivas, nesses contextos, voltadas para a sua
transformao. Alm do mais, so poucas as escolas em que coordenado-
res, supervisores e diretores atuam conjuntamente com o corpo docente
na elaborao e implementao de projetos pedaggicos direcionados
para o trabalho com alunos envolvidos com drogas ou em situaes de
violncia. Segundo Rodrigues, a desorganizao do ambiente escolar
uma rotina cotidiana na vida dos professores que, por medo de repre-
slias, muitas vezes, sentem-se tolhidos de chamar a ateno do aluno
violento, de atribuir-lhe notas baixas, o que interfere na qualidade do

ensino e inverte os papis na educao: o aluno ganha o espao de auto-
ridade e, de certa forma, fica o professor sem seu poder.15
O tratamento da violncia e do uso de drogas por parte dos alu-
nos requer aes pedaggicas que envolvam a escola, a direo, a coor-
denao, a superviso, os professores e, sobretudo, as famlias. Muitas
vezes, ao se ver sozinho diante de situaes adversas de agressividade,
drogas e violncia na escola, o professor se sente amedrontado e acaba
abandonando a sala de aula, como pode ser comprovado no depoimento
da professora Carolline: Isso me deixava desmotivada. Tentava de todas
as formas motiv-los, mas era em vo. Alguns dos estudantes estavam
envolvidos com drogas, um deles havia deixado o presdio havia pouco
tempo. Diante disso, resolvi deixar a escola.
Mudando novamente o tom dos depoimentos, por sua boa e dura-
doura experincia, o professor Hiago Oliveira tambm nos narra sua tra-
jetria enquanto monitor de espanhol na rede estadual de ensino:
Trabalhei na Escola Estadual Onlia Campelo que pertence 14a

CRE. Lecionava no turno vespertino e o espanhol est na grade
curricular regular. Trabalhei como monitor, ou seja, atravs de
contratao, durante um ano e meio. Ingressei na rede estadual de
ensino aps ser aprovado na seleo para monitores em 2012. Foi
maravilhoso, pois eu fui chamado para vrias escolas, mas fiquei
em uma prxima minha casa a pedido da direo da escola que
gostou do meu trabalho, uma vez que no ano anterior eu dava
aulas de espanhol como voluntrio para o vestibular (Enem) na
mesma instituio. Fiquei extremamente feliz em saber que fui
o primeiro monitor de espanhol da escola, pois ainda no estava
na grade curricular. Os alunos ficaram encantados, pois s conhe-
ciam o ingls como lngua estrangeira. A partir de ento, tentei
unir o til ao agradvel: sempre levei o espanhol para eles de
forma dinmica, fazendo uso dos recursos multimdia disponveis
na escola. Como eram turmas numerosas, no pude trabalhar a
competncia oral, em contrapartida, explorei a competncia leitora
e auditiva. Aos poucos fui mostrando-lhes os fonemas da lngua,
os primeiros conceitos gramaticais e lexicais. Os alunos tiveram
acesso ao livro didtico adotado na escola, apesar de no ser to
bom, pois no priorizava algumas habilidades e seu nvel era mais
RODRIGUES. Violncia escolar e formao de professores: estudo em escola pblica de Gois, [s. p.].
15

avanado que o de interlngua dos alunos. Enfim, passei um ano e
meio e continuaria muito mais at o vencimento do contrato, mas
a CRE enviou o professor efetivo e fui obrigado a deixar a escola.
No meu ltimo dia de aula os alunos fizeram uma festa surpresa de
despedida e me agradeceram por tudo o que lhes tinha transmitido.
Abraaram-me e fizeram inmeros discursos em homenagem a mim.
Chorei bastante, pois foi um momento nico onde compartilhamos
informaes e vivncias.
Diante do depoimento exposto, observamos um fator bastante

positivo neste perodo de transio vivenciado pelo professor: a recepti-
vidade existente quanto entrada da disciplina de lngua espanhola na
oferta regular. Por mais que no lhes tivesse sido ofertado anteriormente,
os alunos se mostraram inclinados a aprender o espanhol e auxiliaram o
docente no desenvolvimento de seu trabalho. Alm disto, observa-se que
h uma relao de afeto bastante significativa entre o profissional e seus
alunos, colaborando at mesmo para o aprimoramento da aula, posto
que o professor deixa registrado os recursos utilizados em suas aulas
para otimizar o seu trabalho, em detrimento dos problemas apresenta-
dos devido s particulares do trabalho com uma lngua estrangeira, que
surgiram tambm nos depoimentos anteriores.
interessante observar o argumento do professor sobre sua ten-
tativa de trabalhar o idioma de forma dinmica, a partir do uso dos recur-
sos tecnolgicos: sempre levei o espanhol para eles de forma dinmica,
fazendo uso dos recursos multimdia disponveis na escola. Em seguida,
o depoimento final desse professor revela os resultados de seu traba-
lho: No meu ltimo dia de aula os alunos fizeram uma festa surpresa
de despedida e me agradeceram por tudo o que lhes tinha transmitido.
Abraaram-me e fizeram inmeros discursos em homenagem a mim.
Chorei bastante, pois foi um momento nico onde compartilhamos infor-
maes e vivncias. Esses argumentos revelam que o professor, ao tra-
balhar o idioma de forma dinmica e ao utilizar os recursos tecnolgicos
disponveis na escola, conseguiu motivar seus alunos para a aprendiza-
gem da lngua espanhola. Segundo Guimares e Boruchovitch:
A motivao no contexto escolar tem sido avaliada como um

determinante crtico do nvel e da qualidade da aprendizagem e

do desempenho. Um estudante motivado mostra-se ativamente
envolvido no processo de aprendizagem, engajando-se e per-
sistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforos, usando
estratgias adequadas, buscando desenvolver novas habilidades
de compreenso e de domnio.16
Nesse sentido, de fundamental importncia que o professor uti-

lize estratgias didticas que visem a motivar seus alunos para a apren-
dizagem do idioma. No caso, o depoimento do docente Hiago revela sua
tentativa de tornar o trabalho em sala de aula mais dinmico por meio da
incorporao dos recursos tecnolgicos disponveis na escola. Essa ao
representa um esforo didtico por parte do docente de reunir aes para
motivar e despertar o interesse de seus alunos em relao aprendiza-
gem da lngua. Alm disso, o professor tambm demonstra a conscincia
da importncia de se trabalhar com as quatro habilidades (oral, escrita,
auditiva e leitora). E, uma vez mais, o nmero excessivo de alunos
destacado como um impasse no processo de ensino-aprendizagem do
idioma: Como eram turmas numerosas, no pude trabalhar a compe-
tncia oral, em contrapartida, explorei a competncia leitora e auditiva.
Outra professora da rede estadual que vivenciou uma situao
especial em sua entrada na escola pblica foi a docente Marija Paes.
Vejamos o que ela nos conta no fragmento a seguir:
Eu entrei na rede estadual atravs do concurso que teve em 2013

para professores efetivos. O resultado saiu no incio de 2014. A
CRE que eu escolhi para ensinar foi a primeira e as vagas para
professores de espanhol eram quatro. Percebi que nem todas as
escolas da 1 CRE esto ofertando o espanhol. A primeira escola
que a CRE me indicou, o diretor pediu desculpa pelo engano e
afirmou que l s ofertava o ingls. J na segunda escola, na qual
estou trabalhando, tambm no tinha espanhol, mas como sou
professora efetiva, eles acabaram me aceitando e acrescentaram
o novo idioma grade curricular. Comecei a ensinar nessa escola
a partir de junho de 2014.
Este depoimento apresenta um dado bastante pertinente quanto

aos interesses dos profissionais da rea: se a oferta do espanhol na rede
GUIMARES; BORUCHOVITCH. O estilo motivacional do professor e a motivao intrnseca dos estudantes:

16
uma perspectiva da teoria da automotivao, [s.p.].

pblica obrigatria no ensino mdio, em todas as escolas, como esse
diretor afirma que na escola referida no se oferta espanhol? Atravs
desse depoimento, temos mais uma comprovao de que a lei no est
sendo cumprida no estado de Alagoas, ocasionalmente devido ao pr-
prio desconhecimento dos gestores da educao sobre suas implicaes
no ensino. Alm do mais, o depoimento da professora Marija no s
demonstra o desconhecimento, mas tambm o descaso dos profissionais
de outras reas e gestores educacionais em relao ao cumprimento e
implementao da lei. Frequentemente esses gestores demonstram seu
desconhecimento em relao mesma, impossibilitando-os de requerer
o seu cumprimento nas escolas que coordenam. No difcil constatar
que somente algumas escolas esto ofertando o espanhol na grade cur-
ricular. De acordo com dados recolhidos em 2009, ano anterior ao prazo
de 5 anos para a total implementao da lei, ou seja, a incluso da lngua
espanhola no currculo do ensino mdio,17 temos a seguinte realidade:
algumas no ofertam o espanhol e outras tm somente 1 professor/a
para toda a escola, por vezes levando a uma reduo drstica da quan-
tidade de horas/aula ofertadas por turma, ocasionalmente sendo apenas
uma hora semanal de aula, como se evidenciar no depoimento da pro-
fessora Elaine, a seguir:
Quando ingressei para ensinar espanhol os alunos j haviam passa-
do por troca de professor (um outro monitor) e estavam h quase 3
meses sem aula. [...] Uma grande dificuldade era retomar o que eles
j sabiam e trazer novas informaes de uma maneira que eles me
respeitassem e passassem a ter interesse pelas minhas aulas, um
desafio. Sentia que tudo que fazia era circular no avanava porque
toda semana eles haviam esquecido a aula anterior. Isso era um
problema de todos os nveis. [...] No usei o livro didtico. Perguntei
o que eles gostariam de aprender. Concordamos e eles, em sua
maioria, pediram-me para focar na interpretao textual. Eu passei
a levar textos com temas universais (amizades, autoconhecimento,
etc.) textos que inclusive trabalhei no Projeto casas de cultura no
campus (UFAL). Discutamos e conversvamos sobre as temticas,
porm, 95% da discusso em portugus, apenas em alguns casos eu
os corrigia e tentava instru-los a falarem as expresses adequadas.
No mais, eles memorizavam novos vocabulrios, expresses quanti-
ANEXO 2. Quantitativo de professores que lecionam a disciplina Lngua Espanhola lotados nas CREs.
17

tativas, os falsos amigos e etc. Nos primeiros anos, e a maioria das
turmas do noturno, como no tinham essa necessidade de estudar
contedos que servissem para o Enem, trabalhei de forma mais
descontrada. Levava msicas, faziam brincadeiras e joguinhos.
Quando falei de vocabulrio de frutas, eles at levaram frutas de
verdade. Sempre tnhamos momentos de descontrao. Existem
muitas dificuldades para o ensino de lngua espanhola nas esco-
las, necessrio ter um bom jogo de cintura para fazer as coisas
funcionarem, ser simptico e tentar entender os alunos, acho um
bom comeo. No posso afirmar se os professores de lngua esto
investindo em inovaes para melhoria do ensino. Mas, posso con-
cluir que ao menos minimamente eu tentei fugir do tradicional. A
fuga pela forma estruturalista, a adoo por brincadeiras e formas
mais descontradas de aprendizados trouxeram de volta a vontade
de aprender a lngua espanhola, de no a acharem to chata quanto
antigamente. No final do ano letivo fizemos um sarau: eles cantaram,
danaram e apresentaram maquetes com alguns lugares tursticos.
Eles, mesmo com suas dificuldades, se apresentaram muito bem!
O chato de ser monitor que com o contrato acabado no tenho
como continuar esses avanos e contribuir significativamente para o
ensino da lngua. Ento, tudo volta-se ao zero at o novo professor
ganhar simpatia deles e encontrar uma melhor forma de trabalhar.
Enquanto isso... perde-se muito tempo! Tempo que, alis, um
pssimo aliado.
O depoimento perpassa uma infinidade de questes subjacentes

implantao do espanhol, tais como os recursos disponveis, a escassa
carga horria semanal e ainda o regime precrio de contratao por parte
do governo estadual. Demanda-se certa autonomia por parte da profes-
sora para que seja possvel desenvolver o seu trabalho, posto que no h
uma continuidade slida na aprendizagem da lngua para aqueles alunos
que esto finalizando o ensino mdio. No caso, a docente precisa mediar
as necessidades dos alunos e os seus interesses, bem como faz-lo de
maneira satisfatria diante das dificuldades enfrentadas pelos discentes
com a permanente troca de professores.
Notamos tambm que parte das dificuldades encontradas no que
diz respeito implantao do espanhol na grade curricular se d pela
ausncia dos gestores e do Estado em efetivamente regulament-lo: a
relao trabalhista precria qual se submete o professor, que possui um

vnculo temporrio, fragiliza a implantao e o fortalecimento do idioma
na comunidade escolar, ao permitir uma grande rotatividade de profes-
sores nas escolas. O ltimo dos depoimentos, do professor Anisson de
Carvalho, expe ainda mais a precariedade das relaes entre Estado e
profissionais, como se pode ver a seguir:
No ano de 2012, aps ter reingressado, e j prximo de concluir

o curso de Letras/Espanhol na Universidade Federal de Alagoas,
surgiu a oportunidade de vivenciar o ensino da lngua espanhola
na rede pblica estadual de Alagoas. [...] Fiz a inscrio para a
15a CRE/Macei. [...] O processo foi realizado em fase nica com
etapa constituda de prova objetiva de carter eliminatrio e
classificatrio, neste ano foram muitos inscritos. Para a CRE que
me candidatei, foram dezoito (18) inscritos, tendo sido aprovados
apenas catorze, fui o sexto colocado, fiquei muito feliz, pois pensei
que seria convocado imediatamente, mas no foi o que ocorreu. A
validade do concurso terminou em novembro de 2014 e at onde
sei nem o primeiro colocado foi convocado. Quando procurada, a
Secretaria Estadual de Educao alegou que no havia vagas para
a disciplina de lngua espanhola, segundo as informaes dadas, o
fato era que a maioria das escolas no estava incluindo o espanhol
na grade, apenas o ingls. Alm disso, disseram que o espanhol
ainda no estava sendo includo na grade porque havia poucos
profissionais formados. Alguns alunos do curso de Letras/Espanhol
entraram em contato com professores da Faculdade de Letras, a
fim de conseguir apoio e pressionar a Secretaria de Educao, mas
no sei dos desdobramentos deste fato. Tudo o que posso relatar
que at o presente momento nunca tive meu nome publicado no
dirio oficial convocando-me.
Em um tom diferente dos que perpassam os demais depoimen-

tos, o professor evidencia as questes polticas inerentes implantao
do espanhol nas escolas: no h polticas pblicas claras que visem ao
cumprimento da lei. Alm do mais, os profissionais da rea passam a
depender do interesse particular de cada instituio em adotar ou no a
lngua espanhola, o que acaba por prejudicar os alunos da rede pblica,
ao impossibilitar-lhes o aprendizado do idioma. Enquanto isso, os pro-
fissionais docentes aguardam, fora das salas de aula, o desenrolar das
polticas pblicas para a implantao do espanhol.

Os professores que contriburam com seus relatos mostram-se
verdadeiros pioneiros no que diz respeito implantao da lngua no
ensino pblico e, por isso, precisam estar atentos s necessidades dos
alunos, s suas dificuldades com o idioma, bem como s limitaes da
escola em oferecer os subsdios necessrios para o desenvolvimento do
trabalho docente. Neste sentido, fundamental no esquecer o papel
principal das universidades que o de formar profissionais competen-
tes e crticos: espera-se uma grande capacidade do profissional docente
em contornar os problemas advindos da implantao da disciplina, bem
como a autonomia necessria para manejar suas aulas de maneira eficaz,
posto que o Estado tem se mostrado alheio a esta preocupao.
Por se tratar de um momento de transio, a implantao do espa-
nhol nas escolas pblicas requer a quebra de paradigmas quanto ao
modelo de ensino: ao passo que se apresenta como uma novidade, um
dos principais desafios dos profissionais que se propem a trabalhar com
este idioma construir, gradativamente, sua prpria metodologia de tra-
balho, adaptando o ensino da lngua s circunstncias de cada comuni-
dade escolar, sem perder de vista o objetivo de seu trabalho.
Se por um lado a universidade vem cumprindo o seu dever de habi-
litar profissionais da rea, a exemplo da ampliao dos cursos de Letras/
Espanhol com a contratao de professores universitrios para habilitar
os profissionais da educao bsica, o poder pblico estadual, por vezes,
mostra-se omisso no que diz respeito s questes legais advindas da Lei.
Desta forma, necessrio que todos os entes pblicos passem a cumprir
com os seus respectivos papis para que se consolide o ensino do espa-
nhol no apenas em nosso estado, mas em todo o pas.
Consideraes finais
De acordo com a anlise dos depoimentos coletados de alguns professores
de lngua espanhola que atuam nas escolas pblicas de Alagoas, a Lei no
11.161/2005 que, por sua vez, torna obrigatria a oferta da lngua espa-
nhola no ensino mdio, est sendo descumprida e poucos passos foram
dados pelo governo do estado para a sua implementao nas escolas.
Nos anos de 2012 e 2014, como mencionado anteriormente, foram
realizados concursos para monitores de lngua espanhola para ocuparem

cargos de docncia, em diferentes escolas estaduais de Alagoas. Estes
concursos foram realizados com o intuito de solucionar o problema da
carncia de professores das redes estaduais de ensino. Entretanto, esta
soluo imediatista encontrada pelo governo apresenta srias consequn-
cias para os monitores contratados. Alm de receberem um salrio infe-
rior, sofrem com a instabilidade e insegurana profissional, o que contribui
para a precariedade da profisso. Alm do mais, como no fazem parte do
corpo efetivo da escola, os monitores acabam no participando das deci-
ses ou discusses em torno do projeto poltico pedaggico ou de outras
aes cotidianas do contexto escolar.
Em 2014, houve a nomeao de alguns professores de lngua espa-
nhola concursados, porm nem todos os docentes aprovados e classifica-
dos foram convocados, como pode ser comprovado pelas palavras de um
dos professores entrevistados: Tivemos muitas dificuldades, o governo
da poca, no queria nos nomear... fizemos protestos e vrias vezes cha-
mamos a ateno da mdia... hoje o restante do pessoal (reserva tcnica)
continua na luta pela nomeao. Este relato demonstra o descaso e des-
compromisso do governo em relao s propostas de contrao docente
e implementao da Lei no 11.161/2005. Soma-se a isso, o desconheci-
mento dos prprios gestores das escolas pblicas em relao obrigato-
riedade do ensino da lngua espanhola no ensino mdio, de acordo com
o depoimento de outro professor entrevistado: a primeira escola que a
CRE me indicou, o diretor pediu desculpa pelo engano e afirmou que l s
ofertava o ingls.
So, de fato, indignantes as estratgias postas em prtica pelo
governo para cumprir com a implementao da Lei que prev a obrigato-
riedade do ensino da lngua espanhola nas escolas pblicas de Alagoas.
inconcebvel que os professores de lngua espanhola, aprovados em con-
cursos, precisem ir s ruas e protestarem para fazer valer seus direitos
nomeao. O governo, que contrata monitores como estratgia de dimi-
nuio dos recursos financeiros a serem investidos na educao, alm
de colaborar com a precarizao do trabalho docente, no demonstra
nenhuma preocupao com a oferta de uma educao de qualidade. E
esta tem sido a estratgia adotada pelo governo do estado de Alagoas.
Diante desse fato, vem tona o seguinte questionamento: com este tipo

de poltica educacional, o governo, realmente, demonstra interesse em
formar cidados conscientes, questionadores, crticos e atuantes?
Como professores do Curso de Letras/Espanhol da Universidade
Federal de Alagoas, atuamos no sentido de formar professores crti-
cos, reflexivos, atuantes e transformadores da sua prtica educacional.
Procuramos aliar formao lingustica e literria, discusses tericas e
prticas dialogais que propiciem a reflexo sobre o fazer docente e a for-
mao autnoma do professor. Podemos comprovar esse fato por meio
dos depoimentos dos professores entrevistados. Alguns deles discorreram
sobre a importncia do trabalho com as quatro habilidades no ensino do
idioma espanhol, o uso de recursos tecnolgicos, a tentativa de sair do
ensino tradicional, a importncia da msica e do ldico no ensino, entre
outros. Esses depoimentos comprovam que estamos cumprindo com o
nosso papel de formadores na universidade. Entretanto, a forma como a
disciplina de lngua espanhola vem sendo implantada nas escolas (carga
horria reduzida, nmero excessivo de alunos, falta de material didtico,
carncia de professores, etc.) inviabiliza que os professores contratados
coloquem em prtica os conhecimentos construdos na universidade e na
prtica escolar vivenciada fora dela.
Nesse sentido, para que a lei da obrigatoriedade do ensino da ln-
gua espanhola no ensino mdio seja implantada de forma significativa,
de fundamental importncia no s investir na formao do professor,
mas tambm nas condies de trabalho. A carncia de professores de
lngua espanhola s ser cumprida por meio de concursos e nomeaes.
A desculpa de que no h professores de lngua espanhola formados para
suprirem s demandas das escolas j no vlida. Como professores uni-
versitrios, cumprimos com a nossa funo na formao desses docen-
tes. Cabe, agora, ao governo do estado de Alagoas assumir uma postura
de seriedade e transparncia nos investimentos dos recursos financeiros
destinados aos concursos, nomeaes e formao continuada de profes-
sores de lngua espanhola da rede pblica de ensino.
Flvia Colen Meniconi possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia

Universidade Catlica de Minas Gerais (1999), mestrado em Letras pela
Universidade Federal de Minas Gerais (2003) e doutorado em Letras e
Lingustica pela Universidade Federal de Alagoas (2015). Atualmente pro-
fessora assistente da Universidade Federal de Alagoas.

Jozefh Fernando Soares Queiroz mestre em Estudos Literrios pelo PPGLL
da Universidade Federal de Alagoas (2012) e graduado em Letras/Espanhol
pela mesma universidade (2009). Atualmente doutorando pelo mesmo pro-
grama e professor assistente do curso de Letras/Espanhol UFAL, ministrando
disciplinas de ensino de lngua espanhola e reas afins.
Laureny Aparecida Loureno da Silva doutora em Estudos Literrios pela

Universidade Federal de Alagoas (2014), mestre em Estudos Literrios (2008)
e graduada em Letras/Espanhol (2005) pela Universidade Federal de Minas
Gerais. Atualmente professora adjunta na Universidade Federal de Alagoas
e Coordenadora do Espanhol no projeto Casas de Cultura no Campus.
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses Comunicativas no Ensino de Lnguas. 3. ed. Campinas: Pontes, 2002.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei 11.161/05. Estabelece as diretrizes e

bases da educao nacional. Disponvel em: <http://goo.gl/OAa4fU>. Acesso em: 1 dez. 2011.
CELANI, M. A. A. A retrospective view of an ESP teacher education programme. In: CELANI, M. A.

A. et al. ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection. Campinas: Mercado de Letras; So
Paulo: EDUC, 2005. p. 115-126.
GUIMARES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a motivao intrnseca

dos estudantes: uma perspectiva da teoria da automotivao. Psicologia: Reflexo e Crtica,
Campinas, v. 17, n. 2, p. 143-150, 2004. Disponvel em: <http://goo.gl/a3MCFy>. Acesso: 1 maio 2015.
LIBERALI, F. C. As linguagens das reflexes. In: MAGALHES, M. C. C. (Org.). A formao do

professor como um profissional critico: linguagem e reflexo. 2. ed. Campinas: Mercado de
Letras, 2009. p. 63-85.
LIBERALI, F. C.; MAGALHES, M. C. C.; ROMERO, T. R. de S. Autobiografia, dirio e sesso reflexiva:

atividades na formao crtico-reflexiva de professores. In: BARBARA, L.; GUERRA, R. de C. G.
(Org.) Reflexo e aes no ensino-aprendizagem de lnguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
MAGALHES, M. C. C. O professor de lnguas como pesquisador de sua ao: a pesquisa colaborativa.

In: GIMENEZ, T. (Org.). Trajetrias na formao de professores de lnguas. Londrina: UEL, 2002.
p. 39-58.
MATTOS, A. M. A. Novos letramentos, ensino de lngua estrangeira e o papel da escola pblica

no sculo XXI. Revista X, v. 1, p. 33-47, 2011b. Disponvel em: <http://goo.gl/owKtA0>. Acesso
em: 1 maio 2015.
MENEZES DE SOUZA, L. M. T.; MONTE MR, W. M. Orientaes curriculares para o ensino mdio:
linguagens, cdigos e suas tecnologias conhecimentos de lnguas estrangeiras. Braslia:
Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/
r3yKAE>. Acesso em: 1 maio 2015.
MORAES, F. S. Ensino de Lngua Espanhola: desafios atuao docente. 2010. (Dissertao

apresentada banca examinadora do programa de ps-graduao em Educao da UNIMEP
como exigncia parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao) Faculdade de cincias
humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, So Paulo, 2010. Disponvel em: <https://goo.
gl/gZw0cL>. Acesso em: 6 maio 2015.

PINHEIRO, A. Obrigatrio em 2010, espanhol ensinado hoje a s 15% dos alunos. Folha de
S.Paulo, So Paulo, 8 ago. 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/ZtC7ul>.Acesso em: 10 abr. 2015.
PESSOA, R. R. Formao crtica de professores de lnguas estrangeiras. In: SILVA, K. A. da et al

(Org.). A formao de professores de lnguas: novos olhares. v. 1. So Paulo: Pontes, 2011. p. 31-47.
RODRIGUES, L. O. Violncia escolar e formao de professores: estudo em escola pblica de Gois.

2011. 190f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois. 2011.
Disponvel em: <https://goo.gl/Nk3X71>. Acesso em: 10 jun. 2015.

ANEXO 1
1. Em qual escola voc trabalha? Pertence a qual CRE?
2. Voc leciona em qual turno?
3. O espanhol est na grade curricular no horrio regular? Ou
ofertado em contra-turno?
4. Qual seu regime de trabalho: contratao ou concurso
efetivo?
5. /foi professor(a) ou monitor(a) por quanto tempo?
6. Fale um pouco sobre sua experincia como docente de espa-
nhol na rede estadual de ensino.
(aqui voc pode explicar como foi sua entrada na rede esta-
dual, suas expectativas, a realidade que encontrou nas escolas,
o que tem sido feito para a melhoria do espanhol, etc.)

ANEXO 2
Quantitativo de professores que lecionam
a disciplina Lngua Espanhola lotados nas CREs
Ano 2009
CRE Municpio Escola Nmero de Carga-
professor horria
1a Macei Sul E. E. Alberto Torres 2 60h
E. E. Aurelina Palmeira 1 20h
E. E. Deodoro da Fonseca 1 40h
E. E. Miguel Guedes 1 20h
E. E. Rodriguez de Melo 1 40h
E. E. Tarcsio de Jesus 1 40h
2a So Miguel dos Campos - - -

3 a
Palmeira dos ndios - - -
4a Viosa - - -
5a Arapiraca E. E. Izaura A. de Lisboa 1 20h
6a Santana do Ipanema - - -
7a Unio dos Palmares E. E. Dr. Carlos Gomes de Bar- 1 20h
ros
8a Po de Acar - - -
9a Penedo - - -
10 a
Porto Calvo - - -
11a Piranhas E. E. Watson Clementino de 1 20h
G. Silva
12 a
Rio Largo - - -
13a Macei Norte E. E. Manoel Simplcio 1 20h
E. E. Miran Marroquim 1 20h
E. E. Campos Teixeira 1 20h
E. E. Tho Brando 2 60h
E. E. Mota Trigueiros 1 20h

14a Macei Metropolitana E. E. Romeu de Avelart 1 20h
E. E. Dep. Rubens Canuto 4 100h
E. E. Irene Garrido 2 60h
E. E. Francisco Alves Mata 1 20h
E. E. Margarz Lacet 2 40h
E. E. Ovdeo Edgar 1 20h
E. E. Gilvana Atade 1 80h
E. E. Alfredo Gaspar 1 20h
E. E. Jos Remi Lima 1 25h
E. E. Profa. Maria Salete de 1 40h

Gusmo
15a Macei Cepa E. E. Afrnio Lages 1 20h
E. E. Moreira e Silva 1 20h
Instituto de Lnguas 5 100h
TOTAL 38 -

Atualmente trabalho em duas escolas conceituadas de Belo Horizonte.

Em ambas, fui submetida a um processo seletivo rigoroso: prova escrita,
dinmica de grupo, entrevista, ministrao de aula e exame mdico. Fui
aprovada na seleo, mesmo antes de ser graduada, competi com outros
professores formados, entretanto me destaquei no processo. Trabalhar
nessas escolas alm de enriquecer meu currculo e minha experincia
profissional um grande desafio.
Em uma das escolas, existe coordenador de rea (professor de
espanhol), que avalia todas as atividades, provas, textos, aprovando
ou reprovando o que foi proposto. H tambm uma coordenadora de
srie nas duas instituies, que nos d suporte no processo pedaggico.
Minhas aulas so todas em espanhol; apesar disso ser o ideal, na maioria
das instituies que conheo, os professores adotam a lngua materna
como direcionadora de suas aulas. medida que desenvolvo a docn-
cia aprendo a ser uma profissional mais qualificada e amplio diferentes
habilidades.
Em relao minha formao acadmica/profissional, acredito
que minha trajetria na FALE unida a minha experincia transcultural, me
habilita ao mercado de trabalho e me ajuda a encarar os inmeros desa-
fios da sala de aula. Sinto-me preparada no processo pedaggico: planifi-
cao e ministrao de aulas; confeco de atividades; exerccios; provas,
textos complementares. Tanto os excelentes professores da UFMG como
os projetos interdisciplinares (FOCOELE e PIBID) contriburam de forma
excepcional para minha jornada acadmica.
No entanto, mesmo com essa formao diferenciada, os desgas-
tes fsico e emocional so inevitveis. Mesmo gostando muito de ensinar
a Lngua Espanhola e buscando mtodos diferenciados para ministrar e
conduzir aos alunos aprendizagem, estou desanimada e desmotivada
quanto ao contexto escolar. Sinto-me esgotada quanto ao processo e as
inmeras exigncias; deixei de ter finais de semana, minha casa se tor-
nou a extenso do meu trabalho, e o stress continuo. Aprendemos de
forma utpica, que na sala de aula deve ser feito isso e isso, at que per-
cebemos que a realidade bem diferente, e essas frmulas no possuem
funcionalidade. Encarar 45 alunos por turma, com necessidades diferen-
ciadas, com criao e princpios diversos, no nada fcil. Tenho em
mdia 720 alunos que me demandam no apenas o tempo na sala de aula.
Alm de lidar com a presso natural da escola particular: inmeras
atividades, provas inditas e com teor reflexivo, questes que abarquem
os descritores, habilidades e nveis de aprendizagem, reunies semanais
de rea e srie..., temos tambm que lidar com alunos indisciplinados e
agitados; e, tambm, com pais omissos, que em muitos momentos dese-
ducam seus filhos, incentivando o comportamento rebelde e dando razo
para eles em detrimento de ns, profissionais.
Sobre a Lei 11.161, no vejo avanos atualmente, pelo contrrio
percebo retrocessos nas conquistas advindas desse regulamento. Quando
aprovada a Lei em 2005, parecia que a lngua espanhola conseguiria
alcanar seu espao no contexto escolar. Em princpio, houve um certo
avano, com a implantao da lngua espanhola na escola bsica, ocor-
reram concursos para professores atuarem nas escolas pblicas e difu-
so da mesma nas escolas particulares. No entanto, hoje em dia, muitas
escolas ainda no inseriram o espanhol e as que j implantaram buscam
reduzir a carga-horria dessa disciplina em detrimento de outras. No meu
caso, por exemplo: ano passado possua duas aulas semanais, este ano
minha carga-horria foi reduzida para apenas uma aula e fui obrigada a
aumentar o nmero de turmas, seno minha renda reduziria pela metade.
Essa reduo foi justificada pela importncia das demais disciplinas e o

foco na melhoria dos alunos em relao ao ranking do ENEM; assim des-
prestigiam o espanhol em detrimento de disciplinas tradicionais.
Enfim, este relato fruto de minha experincia. Desejo que num
futuro prximo possa destacar e evidenciar mais pontos positivos con-
cernentes prtica pedaggica. No obstante, busquei ser sincera e coe-
rente na avaliao de minha prtica vinculada realidade que a escola
hoje oferece ao professor, realidade de grandes desafios.
Debora Silveira Estanislau Vieira bacharel em Teologia pela Faculdade

Teolgica Sul Americana (FTSA-PR) e licenciada em Letras-Espanhol pela
FALE-UFMG. Atualmente cursa continuidade de estudos em Lngua Portuguesa
(licenciatura) na FALE-UFMG. Foi bolsista da CAPES no Projeto PIBID-Espanhol
(FAE-UFMG) e participou dos projetos Literatura Andina e Cultura Peruana
(FALE-UFMG) e Projeto de Formao Continuada de Professores de Espanhol
(FOCOELE-UFMG). professora de Espanhol em escolas de educao bsica
em Belo Horizonte.

Um olhar sobre a implementao
da Lei 11.161 no Cear: currculo, formao
de professores, polticas pblicas e ideologias
Ccero Anastcio Arajo de Miranda
Introduo
Como parte deste volume que lana a proposta de discutirmos, em uma
coletnea de textos, a implementao da Lei no 11.161/2005 em diferentes
estados do Brasil, neste artigo, debateremos alguns dos aspectos relacio-
nados ao assunto, no mbito do Estado do Cear.
O texto se organizar do seguinte modo: primeiro, traremos a com-
parao dos nmeros levantados em pesquisas, realizadas, respectiva-
mente, em 2010 e 2015, com o intuito de discutir questes relacionadas ao
currculo, especificamente, aos contedos na disciplina de Lngua Espanhola,
nas escolas estaduais de ensino mdio do municpio de Fortaleza. Em um
segundo momento, introduziremos as informaes a respeito dos concur-
sos pblicos tambm da rede estadual de ensino, que, nesses ltimos dez
anos, ofereceram vagas para a entrada de professores de lngua espa-
nhola nos quadros do ensino pblico. Em um terceiro momento, trare-
mos as informaes a respeito das duas universidades pblicas que atuam
no estado com cursos de formao de professores de lngua espanhola.
Depois de apresentarmos essas informaes sobre esses trs aspectos
relacionados implementao da lei, faremos uma discusso, na qual cru-
zaremos esses dados com as informaes dispostas em documentos de
referncia do Governo Federal e analisaremos de que modo emergem de
todas as informaes colhidas e discutidas, basicamente, aspectos como: a
ideologia que deles se infere; o rumo que as polticas pblicas tm tomado
no Estado; e a forma como os professores que j esto em atuao tm
compreendido a sua atuao nesse contexto de implantao da lngua
espanhola na educao bsica, para, finalmente, relacionar tudo isso
questo de formao de professores de lngua espanhola.
A questo do currculo
No ano de 2010, o ltimo do perodo estabelecido como prazo para a
implantao da lngua espanhola, como parte integrante e obrigatria
do currculo do ensino mdio do pas, realizamos um pesquisa,1 poste-
riormente revisada e ampliada com novos dados,2 que teve por objetivo
diagnosticar, em forma de amostragem, como se definia a prtica de
ensino do referido idioma na rede pblica estadual do Cear, na cidade
de Fortaleza. Em nossa investigao nos interessou verificar se os pro-
fessores conheciam documentos de referncia do Governo Federal, como
as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), do Ministrio
da Educao (MEC) e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); se os
conheciam, se os utilizavam ou se por estes se orientavam; e, se os utili-
zavam, como o faziam, para a anlise e elaborao dos currculos e mate-
riais didticos a serem trabalhados em suas salas de aula. Para responder
s informaes acerca dessas dvidas, aplicamos questionrios, junto a
professores de escolas que, no ano de 2009, ofereceram o espanhol em
sua grade curricular, no ensino mdio. Nos questionrios perguntva-
mos sobre a eleio, pelos docentes, dos contedos a serem desenvolvi-
dos em sala e sobre quais eram os materiais didticos utilizados em sua
prtica de ensino. Como resultado, constatamos: o desconhecimento de
alguns professores com relao existncia dos documentos oficiais de
referncia do Governo Federal, para a elaborao de currculos; a adoo
de materiais restrita aos livros disponveis no mercado editorial; a hete-
rogeneidade, por isso mesmo, dos contedos trabalhados nas diversas
escolas e, tendo em vista tudo o que detectamos, a indicao da neces-
sidade de alinhamento das aes de formao inicial e continuada dos
professores.
MIRANDA. As prticas de avaliao e composio de currculo e materiais didticos no ensino de

1
Espanhol no nvel mdio da rede pblica Em busca de prticas de letramento.

2
MIRANDA. O ensino de E/LE na rede pblica estadual de Fortaleza e sua aproximao com as prticas
letradas propostas nas OCEM, [s.p.].

poca da realizao do primeiro estudo, em 2010, buscamos a
informao junto Secretaria de Educao do Estado do Cear (SEDUC-CE)
dos nomes das escolas que, no ano de 2009, haviam oferecido o espanhol
em sua grade curricular. Foram repassados os nomes de nove escolas, de
um total de quatorze, tendo em vista a disponibilidade e autorizao da
SEDUC. Dos nove professores procurados, apenas cinco (equivalente a
35,8% do total) responderam ao questionrio sobre o seu conhecimento
das OCEM, sobre de que forma eram eleitos os materiais didticos e como
eram escolhidos os contedos a serem desenvolvidos em sala de aula.
De 2010 a 2015, o quadro da implementao do espanhol no curr-
culo do ensino mdio da rede estadual mudou. A primeira mudana sig-
nificativa a ser destacada o nmero de escolas que neste ano oferecem
o idioma em sua grade curricular. Do incipiente total de quatorze escolas
que, em 2010, no municpio de Fortaleza, ofereciam a lngua no ensino
mdio, passamos a, no ano de 2015, 159, das 170 unidades escolares
estaduais existentes na capital cearense, que incluem o ensino do idioma
espanhol como componente obrigatrio.3
A expanso do nmero demonstra, pelo menos baseado no
nmero anteriormente descrito, o interesse do governo do estado em,
passados dez anos da lei e cinco do prazo final de sua implementao,
finalmente, estabelecer a universalizao da oferta do espanhol na rede
pblica. Contudo, conforme discutiremos mais adiante, ao falarmos da
questo dos concursos pblicos, veremos que o entendimento outro. Se
falarmos somente do municpio de Fortaleza, capital do estado, o nmero
significativo, no sentido de que inclui a quase totalidade das escolas
(apenas onze no oferecem a lngua).
Alm disso, a anlise desse nmero possui uma complexidade que
deve ser considerada, tendo em vista que h questes a respeito disso
a serem esclarecidas. Para elucidar algumas dessas especificidades, uti-
lizaremos as informaes da Superintendncia das Escolas Estaduais de
FortalezaSEFOR, sobre essas escolas, e, a partir delas, de entrevistas
com as coordenaes pedaggicas e/ou professores de espanhol, de trs
unidades escolares estaduais da cidade de Fortaleza: 1) Escola de ensino
Fonte: Sistema Integrado de Gesto Escolar da SEDUC-CE, SIGE ESCOLA. Disponvel em: <http://goo.gl/
3
PrJKEl>.
Um olhar sobre a implementao da Lei 11.161 no Cear... 203

fundamental e mdio (EEFM) Herclito de Castro e Silva; 2) EEFM Liceu
Vila Velha e EEFM Juarez Tvora (profissionalizante). A escolha, aleatria,
se deu pela oferta diferente que cada uma delas faz do curso de ensino
mdio: a primeira uma escola regular, cuja oferta do ensino mdio
a mesma que normalmente feita na maioria das escolas. A segunda
faz parte de um programa estadual de retomada dos liceus, de modo
a oferecer, em algumas delas, o ensino profissionalizante ou integral. A
ltima, especificamente voltada para o ensino profissionalizante, outro
projeto do governo do estado, tem oferecido cursos tcnicos integrados
ao ensino mdio regular. Obviamente, haver variaes do que aqui des-
crevemos, tendo em vista o nmero de escolas e a falta de uniformizao
das aes, conforme demonstraremos.
Na primeira escola mencionada, h a oferta de lngua espanhola
em todas as sries do ensino mdio. Contudo, ela feita apenas de uma
hora aula/semanal, por turma. Na segunda, a oferta se d de uma hora
aula nos dois primeiros anos, e de duas no terceiro ano. Na terceira, pro-
fissionalizante, os alunos tm uma hora semanal no primeiro ano e duas
no segundo e terceiro anos. Alm dos trs citados, h a situao de oferta
somente para alunos do terceiro ano do ensino mdio.
Ou seja, no h uniformizao de aes na oferta na rede estadual
de ensino, para a lngua espanhola. As condies dessa disponibilizao
no currculo respondem a outros critrios, todos eles contingenciais e de
carter exgeno s questes pedaggicas. Citaremos algumas delas, dei-
xando a principal, a carncia de professores, para o tpico no qual fala-
remos de concurso pblico.
A primeira situao enfrentada pelos diretores de escola foi, depois
da incluso da obrigatoriedade do idioma castelhano no ensino mdio, a
acomodao dessa disciplina na grade curricular, frente existncia de
outra: a lngua inglesa, que j dispunha de professores concursados em
seus quadros. Pensemos do ponto de vista das turmas que funcionam
no turno noturno. Com as exigncias de nmero mnimo de horas, para
disciplinas como Lngua Portuguesa, Matemtica, Histria, Geografia,
Qumica, Fsica e Biologia, as disciplinas de Lngua Estrangeira Moderna
acabam espremidas com as chamadas disciplinas do ncleo diversificado
de formao, que acabam por ceder espao s demais, tendo em vista

a impossibilidade de extenso do turno noturno, que atende, em sua
maioria, alunos fora da faixa etria regular e trabalhadores e que, por
questes como segurana e rendimento das aulas, no podem terminar
as atividades alm das dez horas da noite, limitando o nmero de aulas
dirias para quatro, totalizando, assim, vinte horas semanais, para que
se distribuam todas as disciplinas.
Mesmo pensando na realidade dos cursos matutino e vespertino,
que acomodam cinco ou at seis horas dirias de aula, por turno, encaixar
duas lnguas estrangeiras exige habilidade especial dos gestores escolares.
Assim, se de um lado as escolas precisavam, por fora de lei,
absorver o ensino de espanhol no ensino mdio da rede, por outro, isso
se tornou difcil dadas as condies disponveis existentes e a impossibili-
dade (at porque no era o caso, tendo em vista a importncia do ensino
tambm dessa lngua) de dispensar os professores de lngua inglesa, que
j faziam parte dos quadros das escolas.
Pelas razes expostas, alm das que mencionaremos mais adiante,
sobre a falta de professores, as escolas tm feito, cada uma a seu modo, a
implementao da lngua espanhola em seus currculos. No h, portanto,
por parte da SEDUC-CE uma poltica nica e direcionada a esse respeito.
Cada unidade escolar acaba por fazer a adaptao da oferta a seu modo,
condicionada s questes que expusemos: a carga horria disponvel, as
questes de segurana e a acomodao frente s demais disciplinas.
Embora a concluso de que a lngua espanhola juntamente com a
lngua inglesa e as demais disciplinas como artes, educao fsica, filoso-
fia e sociologia acabe por receber tratamento diferenciado na constru-
o do currculo, por ser considerada menos importante, parea emprica
e carea de uma pesquisa que sonde as bases da constituio real desse
dimensionamento (talvez perscrutando, por exemplo, como professores,
gestores e alunos representam esses elementos do currculo escolar),
essa parece, conforme nosso entendimento, ser a concluso que se tira
desse movimento. Os professores que nos leem as consideraes e que
participam da escola de educao bsica lembraro os infindveis con-
selhos escolares quando professores de lnguas somos obrigados a ouvir
que as disciplinas de lngua estrangeira moderna por si s no reprovam
alunos; ou que ingls, espanhol, artes e etc. so disciplinas que s podem

reprovar se o aluno tiver ido mal em matemtica e portugus, por exem-
plo. Caso contrrio, h sempre um contorno a ser feito ou um arranjo a
ser considerado. A discusso em torno da promoo de alunos no o
nosso foco, porm, est imbricada construo das crenas, represen-
taes e entendimentos que fazemos de certas questes aqui expostas.
O que deveremos concluir, parte de tudo o que o empirismo e a
experincia docente nos permitem divagar, baseado nos dados dispostos,
bastante simples: no h por parte do governo do estado do Cear, nes-
tes ltimos dez anos, uma poltica unificada e direcionada para a imple-
mentao da lngua espanhola na rede pblica de ensino. Essa confir-
mao fica ainda mais evidente quando consideramos os nmeros dos
concursos pblicos feitos entre 2005 e 2015, prximo item de nossa anlise.
Antes de, contudo, seguirmos, cabe, ainda, discutirmos os dados
da investigao levada a cabo neste ano de 2015, relacionada s mesmas
bases das outras duas anteriormente citadas.4 Com o intuito de fazer
contrastar os dados levantados ento, propusemos repetir os questiona-
mentos feitos anteriormente aos nove professores participantes da pes-
quisa anterior, com os que esto atuando na rede pblica estadual. Para
isso, disponibilizamos em via eletrnica,5 em treze grupos/comunidades
online do Facebook, compostas de alunos e professores de lngua espa-
nhola, um formulrio de pesquisa, com as perguntas. Disponibilizamos o
link, tambm, em um blog do grupo de estudos GEPPELE, que coordena-
mos, no endereo: <www.geppele.blogspot.com>. O formulrio ainda se
encontra aberto, pois temos o interesse de receber tantos dados sejam
possveis. As respostas recebidas esto tabuladas ao final deste captulo.
14 sujeitos responderam ao formulrio, 11 deles afirmaram ser pro-
fessores da rede estadual, sendo que um deles no respondeu a todas as
questes. Portanto, exibiremos a resposta de 10 sujeitos que participa-
ram voluntariamente da pesquisa.
Embora tenham-se passado cinco anos, o resultado persiste,
sendo o mesmo daquele que encontramos em 2010, reforado em 2012.
Ainda que, em 2015, a lngua espanhola participe do Programa Nacional
do Livro Didtico e, desde 2006, haja orientaes curriculares especficas
MIRANDA. O ensino de E/LE na rede pblica estadual de Fortaleza e sua aproximao com as prticas
4
letradas propostas nas OCEM, [s.p.].

5
O formulrio est disponvel no link: <http://goo.gl/forms/4TbGSOzJz9>.

para o idioma, e que o idioma inclua-se igualmente nos PCNs, no mbito
do ensino das lnguas estrangeiras modernas, as respostas dos profes-
sores seguem caminho semelhante quelas dadas no primeiro estudo.
A fundamental diferena , contudo, a afirmao, agora da maioria, de
que conhece os documentos. Nas respostas, encontramos referncia s
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio e os PCNs. Porm, ainda h
os que confundem esse tipo de publicao e referem-se a nomes de cole-
o de livros ou de materiais didticos.
O ponto fulcral, no entanto, das respostas reside nas respostas
s questes 05, 06, 07, 08 e 09, relacionadas ao que estamos discutindo
neste item do captulo: a construo do currculo. As respostas s ques-
tes 10 e 11 sero desconsideradas, pois respondem a outros objetivos de
pesquisa, a serem refletidos em outro momento e em outro trabalho. No
que nos toca neste momento, contudo, discutir, podemos perceber uma
repetio da falta de alinhamento nos entendimentos dos participantes,
o que, no nosso ponto de vista, revela um problema ainda maior: o da
formao. Tentemos explicar.
Ao responderem de forma diversa e aleatria sobre os objetivos do
ensino de lngua espanhola na educao bsica, os professores reforam
as consideraes de pesquisas feitas na rea e do considerado nas OCEM,
que destacam:6
Depreende-se da discusso sobre os objetivos do ensino de Lnguas

Estrangeiras na educao bsica que o objetivo lingustico lem-
brado com maior frequncia. Identificamos nas falas e na citao
apresentadas que essas se concentram no sucesso ou no fra-
casso do ensino do idioma estrangeiro por si s (fato que conduz
procura pela soluo extra-sala de aula convencional, conforme
mencionado). A pergunta que ento emerge se a priorizao
do objetivo lingustico desse ensino esconde uma certa confuso
na compreenso sobre os objetivos do ensino de ingls na escola
regular e se essa confuso leva a indefinies e a desconhe-
cimentos sobre a relevncia desse ensino na educao bsica.7
6
SCHMITZ. Algumas reflexes sobre o ensino de Gramtica em lngua estrangeira: um guia prtico.
ALMEIDA FILHO. Lingustica Aplicada: ensino de lnguas e comunicao; MIRANDA. Abordagem ideolgica
da representao social de professores universitrios sobre a formao de docentes de E/LE.
BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias, p. 89.
7

Embora se referindo ao ensino de lngua inglesa, a citao cabe
perfeitamente para a lngua espanhola, tendo em vista que o entendi-
mento e/ou a falta dele so os mesmos. A diversidade de compreenso
da presena de uma lngua estrangeira, seja ela qual for, no currculo da
educao bsica, no ensino mdio especificamente, comea desde o des-
conhecimento dos objetivos macros dos 12 anos dessa formao e passa
pela ignorncia da incluso desse estudo na sua organizao curricular.
de igual medida, a escolha aleatria dos contedos a serem abor-
dados, partindo, fundamentalmente, do que os livros didticos adotados
oferecem como base para esse percurso, evidenciado nas respostas e na
falta de clareza nos objetivos de ensino.
Ainda que a amostragem dos dados, 10 professores, em um uni-
verso que atende 159 escolas, no responde a, pelo menos, 30% do uni-
verso total, dada recorrncia dos dados, e o cruzamento com os de outras
investigaes como as que citamos anteriormente, permite-nos dedu-
zir que a situao se repete entre os demais docentes, podendo, haver,
obviamente, variaes dessa realidade.
O fato que, como dissemos anteriormente, essas constataes,
levam-nos a questionar algo fundamentalmente ligado a essa realidade,
qual seja, a formao inicial e continuada de professores de espanhol.
Assunto que trataremos mais adiante.
Passemos, contudo, antes disso, a expor os dados referentes rea-
lizao de concursos pblicos no estado do Cear nos ltimos dez anos.
A questo dos concursos pblicos

Neste item, discutiremos alguns dados referentes lotao de professo-
res de lngua espanhola, na rede estadual de ensino, realizada mediante
a realizao de concursos pblicos realizados pelo governo do Cear, nos
ltimos 10 anos.
Para isso, utilizaremos, basicamente, as informaes disponveis
no site da SEDUC-CE, das informaes da SEFOR e dos editais de concursos
abertos no perodo.
Comearemos pelos concursos pblicos.

No ano de 2004, a SEDUC-CE lanou o Edital no 3/2004, em 23
de janeiro de 2004, no qual constava a abertura de vinte vagas, dis-
tribudas em unidades chamadas CREDES (Coordenadorias Regionais de
Desenvolvimento da Educao), rgo de descentralizao da gesto da
SEDUC, que funcionam, ainda hoje, como subsecretarias executivas das
aes da SEDUC nas regies de sua atuao. Atualmente, em Fortaleza,
esse papel desempenhado pela SEFOR e nas demais regies pelas
CREDES. Inclumos esse concurso nesta seo, embora sua publicao e
incio tenha ocorrido antes de 2005, pelo fato de a contratao de profes-
sores relativos ao certame ter se estendido at o ano de 2007, prazo final
de validade do concurso, momento at quando os candidatos aprovados
foram nomeados.
Depois deste concurso, s seria aberta nova seleo de professores
efetivos atravs do edital no 3 SEDUC/CE, de 21 de agosto de 2009. Na
ocasio, foram abertas dezessete vagas para professores de lngua espa-
nhola, das quais quinze foram preenchidas, atravs de edital de convoca-
o de no 10/2010 GAB-SEDUC/CE.
Aps esse perodo, foi aberto em 2013 o Edital no 7/2013 SEDUC/
CE, de 6 de junho de 2013, constando 25 vagas para a disciplina de lngua
espanhola.
Desse modo, no perodo de 12 anos, foram feitos trs concursos,
com a abertura de 62 (sessenta e duas) vagas para lngua espanhola,
para todo o estado do Cear.
Se analisarmos que apenas na capital, Fortaleza, temos 170 (cento
e setenta) escolas da rede estadual de ensino, conforme dados do sistema
j mencionado, o nmero de professores j seria insuficiente, mesmo que
convocados todos juntos. Excluia-se dessa dimenso os casos de aposen-
tadoria, exonerao, desistncia e falecimento de professores, que geram
novas vagas no sistema.
Contudo, h um espao em branco e no explicado entre essa
informao que ora ventilamos com outro dado divulgado pela SEFOR,
em seu site institucional, referente a carncias disponveis para as esco-
las.8 Segundo as planilhas disponveis na pgina, no h nenhuma carn-
cia para a lngua espanhola, em nenhuma das escolas listadas.
As informaes esto disponveis no site da Secretaria da Educao: <http://goo.gl/5QsDYf>.

8

A informao se torna ainda mais difcil de entender se levarmos em
considerao que, a despeito dessa falta de necessidade de professores na
rede, ainda que a SEFOR atue apenas em Fortaleza, ainda h 11 escolas da
regio que no oferecem o espanhol.
Outro dado revelador a abertura do Edital no 6/2012 GAB-SEDUC/
CE, de 9 de abril de 2012, que abre uma vaga de espanhol para todas as
escolas listadas no referido edital, que totalizam muito mais que 25 vagas,
daquelas abertas em 2013, sem incluir, no edital de 2012, a carncia de
escolas de Fortaleza.
Resumidamente, o que temos, em termos de poltica de contrata-
o de professores efetivos para a rede estadual de ensino, a realiza-
o de trs concursos no intervalo de 12 anos, com um nmero de vagas
inferior necessidade real do sistema; a contratao de professores tem-
porrios, para suprir a carncia real e definitiva da rede e a ausncia de
oferta, em onze escolas da capital, mais um nmero indefinido de esco-
las no restante do estado, que tampouco incluem o espanhol em seu
currculo.
Se juntarmos essas informaes quelas discutidas no primeiro
item deste captulo, que nos revelam a irregularidade e o desalinhamento
de aes para a organizao da oferta do espanhol, seja com relao ao
nmero de aulas por turma, seja em relao concatenao do currculo
escolar, em termos de sua natureza programtica, encontramos um qua-
dro de desorganizao e com uma ausncia de uma pauta governamental
definida em seu entorno, de modo a indicar polticas pblicas organizadas
e engajadas, na direo da efetiva implementao da lngua espanhola
no ensino mdio, tal e qual previsto na legislao.
O quadro se agrava ainda mais, se pensarmos na dimenso peda-
ggica (sem deixar de pontuar que a contratao de temporrios, alm de
indicar falta de cuidado com o planejamento das aes, fere, em muitas
dimenses, a valorizao da carreira do docente de espanhol), uma vez
que a ausncia desses elementos de organizao de uma poltica pblica,
de organizao do currculo, afasta de modo preocupante a efetivao da
educao bsica do seu propsito precpuo, descrito na Lei de Diretrizes
e Bases, nos PCNs e Orientaes Curriculares que, para ser alcanado,
deve levar em considerao a interdisciplinaridade de seus componentes

formadores, na busca de uma formao cidad, tica, humana e para o
trabalho. Longe de alcan-la, a desarticulao de aes a comprometem
de modo crucial.
Passaremos, feitas essas consideraes, para a terceira parte a
que nos propusemos, que a de trazermos as informaes a respeito das
aes de formao de professores, realizadas no estado.
A questo da formao de professores

Conforme o anunciado, faremos aqui a contextualizao da formao
de professores de lngua espanhola, no que diz respeito s aes das
duas instituies de ensino superior do estado, dedicadas formao de
docente do idioma: a Universidade Federal do Cear (doravante, UFC) e
a Universidade Estadual do Cear (doravante, UECE). Como pretende-
mos traar uma relao entre as polticas pblicas e a implementao da
lngua espanhola nas escolas, no incluiremos neste item as formaes
promovidas pelas instituies de ensino privadas do Estado, que tambm
oferecem a formao de professores de espanhol.
Recorreremos, para fazer a descrio, a documentos oficiais, dessa
vez, os Projetos Polticos Pedaggicos (doravante PPP) dos cursos de Letras
oferecidos pelas universidades. Cabe, ento, esclarecer que no ano de
2015 h a oferta de trs cursos de Letras-Espanhol na UFC: dois na moda-
lidade presencial e um na modalidade semipresencial. No primeiro caso,
oferece-se um curso diurno com habilitao dupla, em LM e LE; e um curso
noturno de habilitao nica em espanhol.9 No caso do semipresencial, a
oferta tambm exclusiva em espanhol. Cada um tem um PPP que estabe-
lece sua estrutura, currculo e parmetros. De igual modo, cada um deles
prev um perfil de egresso dessas formaes. Detalh-los-emos a seguir.
Os perfis traados pelos PPP dos cursos diurno, noturno e semipre-
sencial da UFC so semelhantes, diferenciando-se apenas, quando fazem
referncia s lnguas, uma vez que no curso noturno e no semipresen-
cial h, como j dito, a habilitao voltada completamente para a lngua
espanhola e suas respectivas literaturas. Percebe-se, tambm, acrs-
cimo de subitens, ao se descreverem as habilidades do profissional, de
Alm da formao em lngua espanhola, a UFC oferece cursos nas lnguas alem, francesa, inglesa,
9
italiana e clssicas (grego e latim). No curso noturno tambm h a oferta de licenciatura na lngua
inglesa, bem como no semipresencial.

aspectos sobre o conhecimento de novas tecnologias e sobre traduo,
neste ltimo caso no PPP do curso noturno. Aqui cabe ressaltar que esse
PPP prope a organizao de um curso com a oferta de duas licenciaturas
e dois bacharelados (ambos em espanhol e ingls), ou seja, formaes
distintas, e por isso, diferencia-se do PPP do curso diurno que s apre-
senta a formao em licenciatura. A oferta dos bacharelados ainda no se
configura, pois aguarda implementao da universidade.
Como afirmamos, h uma definio comum aos trs PPPs dos cur-
sos acerca do perfil docente a ser formado. Tal qual o documento do CNE,
a descrio define o entendimento em torno da formao de professores
de lnguas. L-se no item Perfil do Egresso:
Indivduos que, uma vez licenciados, possam atuar no magistrio

de forma crtica e reflexiva, fazendo uso da lngua e da literatura,
materna e/ou estrangeira,10 de forma a auxiliar a populao atingida
por seu trabalho a desenvolver: a) uma competncia lingustica de
excelncia (referente aos processos de recepo: escuta e leitura
e de produo: oralidade e escrita, de diferentes discursos); b) um
aguado senso tico e esttico; e c) um profundo conhecimento e
respeito s diferentes variedades lingusticas e s distintas mani-
festaes literrias.11
Diante do exposto, podemos fazer duas constataes.

A primeira delas a de que o documento se alinha ao parecer do
CNE/CES 492/2001 que traa o perfil do egresso idealizado para os cursos
de Letras no Brasil. O documento respeita a autonomia da universidade
para a definio do que essa far para viabilizar a consecuo das diretri-
zes, mas traa, em linhas gerais, sua configurao. L-se o seguinte, no
item Perfil dos Formandos:
O objetivo do Curso de Letras formar profissionais intercultural-

mente competentes, capazes de lidar, de forma crtica, com as
linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito,
e conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com
o outro. Independentemente da modalidade escolhida, o profis-
sional em Letras deve ter domnio do uso da lngua ou das lnguas
que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura,
funcionamento e manifestaes culturais, alm de ter conscincia
No caso do PPP noturno aqui se faz referncia apenas lngua espanhola.

10
UFC. Apresentao do curso, p. 5. Disponvel em: <http://goo.gl/CQydNi>.

11

das variedades lingusticas e culturais. Deve ser capaz de refletir
teoricamente sobre a linguagem, de fazer uso de novas tecnolo-
gias e de compreender sua formao profissional como processo
contnuo, autnomo e permanente. A pesquisa e a extenso, alm
do ensino, devem articular-se neste processo. O profissional deve,
ainda, ter capacidade de reflexo crtica sobre temas e questes
relativas aos conhecimentos lingusticos e literrios.12
De acordo com o exposto, podemos apontar uma aproximao

dessa viso proposta comunicativa, conforme o exposto por Almeida
Filho (2011), na medida em que evoca elementos prprios daquela con-
cepo de ensino de idiomas, tais como o contexto de uso da lngua e sua
aplicao nas interaes sociais reais e da competncia lingustica base-
ada nas habilidades (orais, auditivas, leitoras e escritas) que se ligam ao
iderio da abordagem de ensino do idioma voltado para a comunicao.
Ao lermos na citao que os professores devero entender a lin-
guagem nos contextos oral e escrito, de maneira a se tornarem conscien-
tes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro, podemos
depreender uma viso pragmtica de entender a linguagem. Lembramos
que, de acordo com Wittgenstein, a linguagem se constri atravs de
jogos efetivados na interao, j que o falar parte de uma atividade
ou de uma forma de vida,13 em que h uma multiplicidade desses jogos.
Podemos considerar, assim, que as ideias contidas nas conside-
raes feitas no parecer do CNE, apontam para uma teoria de lngua e
ensino, seja ela filosfico-educacional, das bases definidas na abordagem
comunicativa, ou seja, lingustico-pragmtica, conforme o proposto pelos
tericos citados.
Depreende-se, tambm, considerando-se o poder impositivo (ou
coercivo) do discurso do MEC, enquanto instituio que autoriza e avalia
os cursos, que as universidades se amparem nesses paradigmas para
propor, em sua esfera de atuao, as aes formativas de docentes que
atendam ao iderio neles subjazido.
A segunda ideia, consequncia da primeira, que a vinculao filo-
sfico-educacional, bem como a terica, se repetem no perfil traado pela
UFC para seus formandos em Letras. O trecho decisivamente revelador
o que faz referncia a aspectos prototpicos da abordagem comunicativa:
BRASIL. Parecer CNE/CES 492/2001.

12
WITTGENSTEIN. Investigaes filosficas, p. 35.

13

competncia lingustica de excelncia (referente aos processos de recep-
o: escuta e leitura e de produo: oralidade e escrita, de diferentes
discursos). As habilidades comunicativas de ler, escrever, escutar e falar
se aludem interao, comunicao. O iderio progressista que subjaz
a essa abordagem patenteia-se no fragmento do texto que prev que o
professor auxilie a populao atingida por seu trabalho a se desenvolver,
de sorte que prope uma melhoria do quadro presente para uma viso
otimista futura, uma proposta prpria da ideologia progressista.
J o Curso de Letras da UECE com o novo Projeto Pedaggico que
entra em vigor este ano, ter uma licenciatura nica em lngua espanhola,
com durao de 2800 horas (186 crditos), divididas entre os seguintes
ncleos: Literatura, Cincias da linguagem, Estudos clssicos, Formao
profissional, Ncleo opcional, Ncleo de atividades complementares e
Ncleo das tcnicas de transmisso de saberes e do trabalho cientfico.
Os trs primeiros compreendem as disciplinas de formao acadmico-
cientfica do profissional de Letras. Esto subdivididos em trs partes:
estudos fundamentais, estudos especficos e estudos avanados. Os
estudos fundamentais contm disciplinas que estabelecem os fundamen-
tos para as disciplinas especficas (estudos especficos) de cada uma das
habilitaes. As disciplinas especficas compreendem aquelas em que se
enfocam particularidades das lnguas. Tais disciplinas, com exceo das
lnguas clssicas, sero ministradas preferencialmente nas referidas ln-
guas. Os estudos avanados contm disciplinas que aprofundam algumas
das questes discutidas nos estudos fundamentais e especficos. O estu-
dante dever iniciar seus estudos pelas disciplinas fundamentais e espe-
cficas, para depois cursar as avanadas.
Quanto vinculao filosfica do curso, podemos destacar, tal
como fizemos ao analisar os cursos da UFC, o texto que descreve o perfil
perseguido pelo curso:
A graduao em Letras visa desenvolver, no aluno, as seguintes

caractersticas: 1. Capacidade de analisar, descrever e explicar a
estrutura e funcionamento de lnguas especficas; 2. Capacidade de
relacionar questes de uso da lngua a conceitos tericos relevantes
e de conduzir investigaes sobre a linguagem e suas manifestaes
na sociedade; 3. Domnio ativo e crtico de um repertrio represen-

tativo das literaturas associadas s lnguas estudadas, bem como
das condies sob as quais a lngua se torna literria; 4. Capacidade
de (re)conhecimento das diferentes variedades de lngua existentes,
por meio de suas diversas manifestaes discursivas; 5. Domnio
de conceitos que possibilitam um quadro explicativo da linguagem
enquanto fenmeno cognitivo, socio-histrico e cultural; 6. Domnio
e aplicao de conceitos que permitem assumir o papel de formador
de usurios crticos da linguagem, de intrpretes e de produtores
de textos em diferentes gneros e registros lingusticos; 7. Atitude
investigativa que favorea construo contnua do conhecimento
na rea e sua aplicao na rea das novas tecnologias.
Podemos perceber que a descrio do perfil no se afasta em

grande medida do traado pela UFC. De tal modo que, constatadas essas
evidncias, destacamos as afirmaes de Mascia sobre a relao entre a
abordagem comunicativa e o progressismo:
[...] a abordagem comunicativa coloca-se a servio da ideologia

modernista em educao que v no ensino-aprendizagem um pro-
cesso ideal e idealizado de controlar o sujeito a partir do seguinte
pressuposto: de que possvel, atravs do despertar da conscincia
do sujeito, transformar toda a sociedade.14
Conforme a autora, depreendemos que a abordagem comunicativa

se relaciona com o progressismo, que tem como nfase o progresso do
sujeito capaz de controlar os prprios processos de aprendizagem em
busca dos modelos idealizados.
Dessa forma, em sntese, ao vincular-se a essas bases filosficas,
depreende-se do texto dos PPPs dos cursos de Letras-Espanhol da UFC
e da UECE uma concepo de lngua como meio para se adquirir a com-
petncia comunicativa, contemplando, por sua vez, um professor como
intermedirio da construo da aprendizagem de um aluno-agente, pro-
dutor do significado da comunicao que se d na interao, no mais
sujeito a estmulos, mas sim, conforme os dizeres de Almeida Filho, pro-
dutor de significaes.
MASCIA. O iderio do progresso no discurso poltico educacional: uma anlise discursiva das relaes
14
de poder-saber, p. 127.

Se analisarmos, contudo, que a prtica dos professores, conforme
o que discutimos nos itens anteriores, no se alinha seja s propostas
contidas nos documentos do MEC, seja no descrito nos PPP's dos cursos
do estado, haveremos de interrogar-nos sobre o que h entre a idealiza-
o de formao pretendida tanto pelo ministrio, quanto pelas institui-
es de ensino formadoras de professores, e a realidade de atuao dos
professores.
A resposta pode no ser to simples como a pergunta pode sugerir.
Os aspectos a serem considerados abarcam itens como: as condies de
chegada do professor recm-formado ao mercado de trabalho, no que se
refere sua capacidade de transpor para a prtica toda teoria estudada
na formao inicial; as condies de trabalho enfrentadas pelo docente
em sua prtica que, por sua vez, suscitam questes a respeito de mate-
riais didticos, recursos de apoio e demais aspectos fsicos.
De tal modo que, compreender por que h uma distncia cada vez
mais marcada entre o discurso institucional sobre formao, presente em
documentos do governo e universidades, e a prtica encontrada por pro-
fessores em salas de aula, indica, no mnimo, a necessidade de se promo-
ver aes integradas de governo, que promovam a formao continuada
de professores, afim de que se possa estabelecer metas ou objetivos
claros de ensino no pas.
Considerando os objetivos traados ao incio do captulo, podemos
nos dirigir s consideraes finais.
guisa de concluso
Com o intuito de fecharmos este captulo, mas no as discusses, posto
que so perenes, consideremos o que discutimos at aqui.
De incio, tratamos do desalinho existente nas aes de construo
de um currculo para a lngua espanhola, por parte de professores, ao
desconsiderarem documentos de referncia, mas sem ignorar que essa
realidade responde a um vcuo de polticas pblicas em definio clara,
no apenas de objetivos de ensino para a educao bsica, mas do cami-
nho de materializao do discurso presente em documentos oficiais, em
aes definidas de ensino da lngua estrangeira na escola. Ainda no mbito
do currculo, coube-nos ressaltar que em igual padro de desalinho est a

distribuio da carga horria de lngua estrangeira moderna nas escolas
cearenses, deixando a cargo de cada unidade escolar estabelecer o for-
mato da oferta, tendo em vista elementos contingenciais, como o nmero
de professores e elementos extra-pedaggicos, de natureza sociocultural.
Avanando em nossas exposies, pudemos trazer dados que con-
firmam uma falta de clareza na poltica estadual de contratao de pro-
fessores de lngua espanhola, para suprir a carncia de quadros na rede
de ensino, quando os dados dos diferentes rgos da SEDUC-CE apresen-
tam demandas distintas em seus editais e planilhas divulgadas.
Por fim, ao expor as bases filosficas subjacentes aos desenhos dos
cursos traados nos PPPs de Letras das duas instituies pblicas do Cear,
que promovem a formao de professores de lngua espanhola, pudemos
aventar, ainda que de forma dedutiva, a distncia existente entre o dis-
curso ali presente e sua efetiva materializao na prtica docente.
O quadro geral permite-nos, ao finalizarmos este captulo, concluir
que:
1) H uma necessidade emergencial de estabelecimento de uma
poltica pblica (seja federal ou estadual), para a definio das bases de
implementao da lngua espanhola nas escolas do estado do Cear, que
responda, outrossim, a questes de: formatao de currculo, contrata-
o de professores e oferta da disciplina nas escolas.
2) Que as aes de formao do ensino superior devem dialogar
com as reais necessidades da escola de ensino bsico, de modo a que a
formao dos professores de lngua espanhola no esteja ao largo da rea-
lidade escolar e os discursos e prticas estejam mais prximos.
O Pacto Nacional da Educao, desenvolvido pelo Governo Federal,
em parceria com estados e municpios parece seguir na direo de uma
formao mais aproximada entre universidade e ensino bsico. H que se
analisar se isso se realiza.
Quanto s polticas pblicas, deveremos propor aes que inte-
grem as Associaes de Professores de Espanhol, representantes de
classe, da sociedade civil e de governo, no estabelecimento de dilogos,
para que juntos esses setores possam traar os prximos passos a serem
dados no sentido da clareza das polticas pblicas de implementao efe-
tiva da lngua espanhola nas escolas.

Ccero Anastcio Arajo de Miranda possui graduao em Letras Portugus-
Espanhol pela Universidade Estadual do Cear (2003) e mestrado em
Lingustica pela Universidade Federal do Cear (2012). Atualmente dou-
torando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFC, docente de
espanhol na mesma universidade e coordenador do GEPPELE/CNPq Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Prticas de Ensino e Formao de Professores de
Lngua Espanhola.
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas. 6. ed. Campinas:
Pontes Editores, 2010.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Lingustica Aplicada: ensino de lnguas e comunicao. 4. ed. Campinas:
Pontes Editores e ArteLngua, 2011.
BRASIL. Parecer CNE/CES 492/2001. Braslia: Ministrio da Educao, Conselho Nacional de

Educao, 2001. Disponvel em: <http://goo.gl/eilOe7>. Acesso em: 6 nov. 2012.
BRASIL. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, v. 1, 2006.
MASCIA, M. A. A. O iderio do progresso no discurso poltico educacional: uma anlise discursiva

das relaes de poder-saber. 1999. Tese (Doutorado em Lingustica Aplicada) Instituto de Estudos
da Linguagem, Unicamp, So Paulo, 1999.
MIRANDA, Ccero A. A. As prticas de avaliao e composio de currculo e materiais didticos

no ensino de Espanhol no nvel mdio da rede pblica Em busca de prticas de letramento.
Almanaque do CiFEFiL- Crculo Fluminense de Estudos Filolgicos e Lingusticos, 2010.
MIRANDA, Ccero A. A. O ensino de E/LE na rede pblica estadual de Fortaleza e sua aproximao
com as prticas letradas propostas nas OCEM. In: BAPTISTA, Lvia M. T. R. Mltiplas perspectivas,
mltiplos sentidos: o ensino e a aprendizagem do espanhol em foco. Braslia: Editora Kiron, 2012a.
MIRANDA, Ccero A. A. Abordagem ideolgica da representao social de professores universitrios

sobre a formao de docentes de E/LE. 2012. Dissertao (Mestrado em Lingustica)
Departamento de Letras Vernculas,Universidade Federal do Cear, Fortaleza, 2012b.
SCHMITZ, J. R. Algumas reflexes sobre o ensino de Gramtica em lngua estrangeira: um guia

prtico. In: KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M. C. (Org.). Lingustica Aplicada suas faces e interfaces.
Campinas: Mercado de Letras, 2007.
WITTGENSTEIN. L. Investigaes filosficas. So Paulo: Editora Nova Cultural, 1999.

ANEXO 1
Respostas s perguntas 8 a 12 do questionrio
8 9 10 11 12
Livro didtico; portal Objetivamente, uma estrutura de texto A gramtica, na maioria da vezes, reti- Fortaleza
online de objetos de em que convergem aes de estrutura lin- rada a partir da leitura de algum gnero
aprendizagem; livros gustica, multimodais (em alguns casos), textual ou de algum dilogo em que um
de formao de pro- propsitos comunicativos, etc. determinado tema gramatical costuma
fessores de lngua. aparecer.
Enlaces Nome que se d as diferentes formas Teoria aliada prtica em sala de aula Fortaleza
de linguagem textual que se definem de atravs de exerccios propostos no livro
acordo com as caractersticas de lingua- didtico, msicas e sempre que possvel
gem presentes no texto. com dilogos.
Sntesis Mas elaboramos o formato do texto em suas diversas Dentro de uma situao de uso, partindo Fortaleza
tambm material aplicaes, contexto. de um texto ou situao em que a pessoa
didtico, de re- utilizaria a lngua.
foro, utilizando
fontes diversas.
Enlaces 1, 2 e 3 Sim. Textos que tem uma funo e um or- Sim, meramente expositiva. Devido a mu- Maracanau
ganizao prpria. dana de perspectivas dadas pelo ENEM, o
principal foco compreenso da gramtica
Um olhar sobre a implementao da Lei 11.161 no Cear...

como parte do sistema, e nao o sistema
em si.
o modo como o texto se apresenta. Car- Sim, a partir do texto as questes gramat- Itapipoca
ta, poesia, crnica, conto, etc. icais so abordadas.
Enlaces Sim, nome que se d s diferentes formas De forma contextualizada, nunca isolada. Fortaleza
de linguagem empregadas nos textos.
219
Cercana Joven Sim. Concebo os gneros texuais como Sim. Geralmente, sigo as orientaes mes- Fortaleza
220
padres textuais que se relaconam com mas do livro didtico, abordar os tpicos
contextos comunicativos, assim que, de- gramticais de maneira contextualizada,
terminados gneros esto comumente as- verificar no texto como as formas se orga-
sociados a algumas situaes especficas. nizam para construir sentido. Trabalhamos
o uso e a forma dos elementos lingusticos
dessa maneira.
Sntesis Com textos e atividades. Tau
Enlaces So tipos de textos que circulam comu- No livro didtico. Caucaia
mente na sociedade e com objetivo espe-
cfico.
Enlaces So entidades scio-discursivas e formas Sim, trabalho com exemplos da vida dos Fortaleza
de ao social incontornveis em qualquer alunos, assim eles interagem mais com
Dez anos depois...

situao comunicativa, segundo Marcus- o contedo gramatical e aprendem mais
chi. facilmente. Alm disso, na maioria das
vezes, eles riem dos exemplos.
Depoimento de uma aluna
Sempre fui daquelas alunas que se adaptam a todas as disciplinas e

que sempre estiveram implicadas nas atividades escolares. No entanto,
nunca tinha tomado isso como um sinal de que o ambiente escolar era o
lugar onde eu queria trabalhar; sempre foi um prazer estar ali. Mas como
o tempo passa para todo mundo e uma hora as responsabilidades apare-
cem, eu tive que responder a seguinte questo: para qual curso prestar
vestibular? Se existir pergunta mais difcil que esta, me avisem! Seus
pais j pensaram para voc, seus professores j sabem a carreira ideal
que voc deveria seguir, mas em nenhuma destas expectativas (repito:
em nenhuma) est a licenciatura. Confesso que foi difcil sair do clich
dos cursos que so tidos como os melhores, mas com um pouco de siln-
cio e de reflexo consegui compreender que a gente deve trabalhar no
lugar que queremos estar e este lugar, para mim, era a escola.
Em 2011 o curso de Letras entrou na minha vida como uma bomba.
Eu me sentia perdida naquele mundo universitrio, cheio de teorias estra-
nhas que, naquele momento, no eram compatveis com o que eu ima-
ginava que seria um curso de formao de professores (o tempo passa
e a gente entende que tudo faz sentido na carreira universitria, ainda
que voc demore a entender, far!). Foi nesse ponto que o espanhol me
conquistou porque trouxe um diferencial: pensar sobre o ensino e sobre
a formao de professores. Tudo isso no existiria se no fosse pela pro-
fessora Joziane, uma pessoa muito amvel e com cara de colombiana,
que entrou na sala de aula com aquela melodia do espanhol que eu me
arrepio at hoje quando ouo. Por tempos pensei que ela realmente tinha
vindo da Colmbia, at que um dia me assustei com ela falando portu-
gus pelos corredores do Departamento de Letras e descobri que ela era
brasileira. Minha segunda teoria foi de que ela havia vivido muito tempo
fora. Pensava que no seria possvel algum falar to fluentemente uma
lngua estrangeira sem ter vivido em outro pas. Tudo errado! Ela foi o
motivo para que eu quebrasse meus paradigmas sobre falantes estudan-
tes de lngua estrangeira. No momento em que ela entrou em sala nos
ensinando a lngua a partir da mesma com uma paixo tal, ela conseguiu
levar o amor que ela tinha pelo espanhol para cada aluno ali, tanto que
aquele foi o semestre com mais adeptos habilitao do espanhol. E eu,
que at o momento estava convencida pela ideologia capitalista de que o
ingls era a melhor habilitao a seguir, me rendi quela lngua ritmada
e adquiri a paixo da professora.
O percurso depois da escolha foi difcil e rduo, por vezes tive
vontade de desistir, mas nunca de abandonar o espanhol que j tinha se
tornado minha lngua preferida. Descobri nesse tempo que ser um bom
professor no apenas uma questo de dom como muitos dizem por a;
muito mais que isso, exige dedicao total, estudo, luta; tudo para o qual
eu no sabia se estava preparada naquele momento. Mas, enfim, supe-
rei tudo isto com um sorriso na cara e com muita ajuda dos professores.
At ento eu estudava espanhol por prazer, no pensava em
ser professora da lngua porque as oportunidades no estavam to ao
alcance. At que as escolas regulares comearam a implantar o espa-
nhol. Foi um alvoroo na cidade! Naquele momento senti uma ponta de
esperana de poder ensinar para alunos uma lngua que me fez conhecer
um mundo alm do que eu vivia e principalmente conhecer o passado/
presente dessa Amrica Latina gigante. Resolvi que ia concorrer desig-
nao, mesmo sem acreditar que conseguiria, fui. Cheguei dez minutos
antes, que s no foram mais torturantes que os segundos nos quais a
senhora que era responsvel pela sala chamava os nomes dos concorren-
tes. Foram cinco, cinco pessoas ausentes at chegar a mim. Eu no sabia
nem qual atitude tomar, uma felicidade imensa por poder entrar em uma
escola e ensinar o que eu sabia e um medo gigante de no ser capaz de
honrar a minha futura profisso.

As aulas comeariam no outro dia e foi uma correria aquele dois de
fevereiro. Documentos, banco, xerox, escola, assinaturas, UFA! s 6:30
da manh do outro dia estava eu na porta da escola, sozinha, sem uma
viva alma em volta. Comearia a dar aula s 7h e no houve motivo que
me fizesse esperar em casa por mais um segundo sequer. Eu me lembro
que nem dormi direito aquela noite.
Toda a empolgao quase foi embora com a minha primeira aula
porque eu tinha preparado um monte de coisas legais e interessantes que
funcionariam bem em qualquer ambiente universitrio ou de ensino no
regular, mas apesar da aula ter fludo, no era o que eu esperava para o
aprendizado deles. Ento descobri que eu precisava de outra estratgia
e fiz questionrios com os alunos para conhecer melhor as turmas e ten-
tar entender o que eles queriam, qual era o contexto deles, sobre o que
eles gostavam de falar e com o que eles estavam acostumados em sala
de aula.
Nesse momento me deparei com a primeira dificuldade: trabalhar
com treze turmas com uma mdia de 42 alunos cada. O professor de ln-
gua estrangeira est sobrecarregado no formato da escola atual devido
ao fato de que ele tem apenas uma aula em cada turma e um cargo
completo prev 16 horas/aula por semana. muito invivel trabalhar
nestas condies, uma vez que esta uma disciplina que exige ateno
individual e o tempo no condiz com a quantidade de alunos da qual o
professor se encarrega.
Outra dificuldade a resistncia dos alunos s aulas na prpria
lngua estrangeira. Muitos acham que no vo entender e que no so
capazes. Isso um mito! Meus alunos me escutaram falando espanhol
desde o primeiro dia. Se eles reclamaram? claro! Mas eu no me rendi
e continuei conversando em espanhol com eles inclusive fora de sala de
aula! Era impressionante a vontade que eles tinham de entender, ainda
que no conseguissem se expressar muito bem no novo idioma, sempre
tentavam!
As dificuldades sempre apareciam, mas eu tinha que super-las
porque isso faz parte da vida. Eu precisava lidar com o que era palpvel
e no com o que poderia vir a acontecer. As barreiras chegavam e eu as
superava com a ajuda dos alunos.
Depoimento de uma aluna 223

Uma das aulas que mais me encantou foi a que ensinei nmeros
e letras com o famoso jogo Batalha Naval. Foi sucesso total! Se foi difcil
fazer um jogo deste com 42 alunos? claro que foi! Mas eu tive uma ideia
diferente, com regras diferentes e eles cooperaram em todo o processo.
A sala de aula funciona de uma maneira muito interessante: o professor
leva a proposta, mas so os alunos que vo conduzir aquilo e se voc
souber como conquist-los e deix-los vontade para compartilhar as
ideias com voc, tudo vai fluir bem.
Esta funo dos alunos em sala de aula eu aprendi com a pro-
fessora Thayane que nos mostrou a importncia deles nesse ambiente,
a importncia de ouvir a voz de quem aprende. Ao mesmo tempo em
que eu trabalhava na escola, eu tambm cursava disciplinas na universi-
dade e uma delas era com a Thayane: estgio supervisionado de Lngua
Espanhola. Naquele semestre a disciplina superou as expectativas e a
proposta foi partir para a prtica. Propus que utilizassem as minhas tur-
mas, uma outra amiga cedeu as dela para que eu pudesse praticar tam-
bm fora do mbito j conhecido. Foi conhecimento para tudo que lado!
Aulas maravilhosas, alunos ainda mais apaixonados pelo espanhol e alu-
nas de graduao muito satisfeitas, mesmo acordando s 5:30 da manh
para chegar escola.
Na outra semana, quando voltei sala de aula s escutava meus
alunos tratando sobre os temas levados. A fui refletir um pouco mais e
tentar compreender porque a universidade, com tantos recursos, no se
aproxima mais das escolas pblicas para cooperar com ela. No custa
nada oferecer oficinas, criar projetos (inclusive sem remunerao). Isso
nunca vai ser perda de tempo para nenhum aluno de licenciatura e sim
conhecimento e experincia.
Pouco tempo depois tive que me retirar das aulas por problemas
de sade. Foram cinco meses mais que perfeitos na minha vida. Cinco
meses repletos de vida, de aprendizado, de amizades, de acontecimentos
e de batalhas.
Passados alguns poucos meses, alguns alunos entraram em con-
tato e eu j sabia muito bem o porqu. O espanhol tinha sido desvincu-
lado da grade deles e oferecido em contra turno. Pensem nos alunos de
hoje, na realidade que ns temos e no nas que projetam para a gente.

Os alunos trabalham, tm que cuidar da casa ou de irmos, tm uma vida
repleta de compromissos. No h aluno no mundo que se interesse por
aparecer na escola em um horrio que j est reservado para atividades
imprescindveis na vida deles. Esses alunos que me procuraram queriam
saber por que no ofereciam mais o espanhol, por que descontinuaram
o ensino de uma lngua que tinham acabado de comear e eu, sincera-
mente, no tinha o que dizer a no ser: lutem pelos seus direitos, corram
atrs do espanhol no horrio normal de aulas.
Espero sinceramente que antes que eu me forme o Estado com-
preenda que um ensino de qualidade no pode ser descontinuado de um
governo para o outro por questes polticas. Os alunos querem e ns
podemos oferecer, deixem que eles escolham, ouam a voz de quem est
ali para aprender.
Hoje estou em uma experincia completamente diferente, que
amo tanto quanto a primeira, mas s vezes sinto falta daquela realidade
difcil e que me fazia crescer muito com cada dificuldade. Pretendo, sim,
estar na escola pblica novamente porque acho que os professores no
devem se render diante das dificuldades e sim lutar, porque como eu j
disse anteriormente isso uma das atitudes que fazem de voc um bom
professor!
Francyane Canesche de Freitas graduanda do curso de Letras - Lngua

Portuguesa-Lngua Espanhola na Universidade Federal de Viosa. Participou,
com apoio do PIBIC-CNPq, dos projetos O teor ficcional e o teor testemunhal
em El furgn de los locos, de Carlos Liscano e Pessoa, leitor e escritor em El
escritor y el otro e Lector salteado, de Carlos Liscano. Atualmente participa
do projeto, apoiado pelo PIBIC-CNPq, intitulado O livro didtico e o ensino
da literatura: leitores em formao ou apenas transmisso de conhecimen-
tos literrios?, orientado pela professora Elisa Cristina Lopes. Lecionou em
2014 na Escola Estadual Prof. Raimundo Alves Torres, em Viosa-MG, como
professora designada de Lngua Espanhola e atualmente leciona no curso de
extenso em Lngua Espanhola da Universidade Federal de Viosa.
Depoimento de uma aluna 225

Implantao da Lei 11.161/2005
e da Resoluo CEE 173/2011 na Bahia:
a passos no to largos, porm firmes e fortes
Luciana Mariano
Ludmila Scarano Coimbra
Rosemeire Oliveira Nascimento
No cabe deplorar, rir, detestar quando se depara com

respostas na educao. (Magda Soares)
Introduo
No dia 5 de agosto de 2005, foi sancionada a Lei 11.161, que diz respeito
ao ensino de espanhol nas escolas de Educao Bsica do Brasil. Em
resumidas palavras, nos currculos plenos do ensino mdio (EM), a oferta
pela escola deve ser obrigatria e a matrcula para o aluno deve ser facul-
tativa. Segundo o pargrafo 1o do Art. 1o, o processo de implantao
dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao
desta Lei, ou seja, at 2010. Ainda segundo a referida Lei, os Conselhos
Estaduais de Educao deveriam emitir as normas necessrias exe-
cuo da Lei. Com base nessas informaes, questionamo-nos: o que
aconteceu, no estado da Bahia, passados j dez anos, com relao
efetivao da conhecida Lei do Espanhol? Que aes foram e esto sendo
desenvolvidas nas universidades baianas para que se cumpra a Lei?
Este artigo organiza-se em cinco partes. Na primeira, anali-
saremos a Resoluo no 173/2011 do Conselho Estadual de Educao
da Bahia (CEE) e relataremos o processo de criao da Associao de
Professores de Espanhol da Bahia (APEEBA) e da Comisso Permanente
de Acompanhamento da Implantao do Espanhol no Estado da Bahia
(COPESBA). Na segunda, apresentaremos dados das universidades pbli-
cas que formam licenciados em espanhol e dos concursos pblicos para
provimento do cargo de professor da rea do Estado. Na terceira, foca-
lizaremos aes especficas desenvolvidas pela Universidade Estadual
de Santa Cruz (UESC) e pelo grupo de pesquisa PROELE: Formao do
Professor de Espanhol no Estado da Bahia1 e discutiremos o cenrio atual
das escolas pblicas dos 26 municpios que esto sob a jurisdio do
Ncleo Regional de Educao (NRE) 5 da Bahia. Na quarta parte, deta-
lharemos aes desenvolvidas pelo Campus V da Universidade do Estado
da Bahia (UNEB) e pela APEEBA, e discutiremos a realidade das escolas
da regio do Recncavo baiano com relao oferta da lngua espanhola
no currculo. Na ltima parte, proporemos aes visando mudana do
cenrio atual do ensino de espanhol nas escolas baianas.
Resoluo no 173/2011 e o papel da APEEBA

inegvel que a Resoluo CEE no 173/2011, que estabelece as normas
para a oferta da Lngua Espanhola no Sistema Estadual de Ensino da
Bahia, foi mais uma conquista da APEEBA, impulsionada pelo coletivo de
professores de espanhol do nosso Estado, e pelas efetivas contribuies
da COPESBA. Mas, para que tenhamos uma melhor compreenso dessa
luta, precisamos voltar na histria, a fim de entender como ocorreu todo
esse processo.
Comeamos com a APEEBA, criada em 1987 por professores do
setor de espanhol do Departamento de Letras Romnicas do Instituto
de Letras da Universidade Federal da Bahia (UFBA) com a inteno, a
princpio, de intermediar a participao dos professores de espanhol em
atividades relacionadas ao desenvolvimento do ensino de espanhol no
Estado, atravs de convnios com o Ministrio das Relaes Exteriores.
Ainda naquele ano, foi discutido e aprovado seu primeiro Estatuto. A par-
tir de ento, vrias aes foram estabelecidas, como a intermediao
da incluso da Lngua Espanhola na prova de vestibular da UFBA, em
1988, e a promoo peridica do Viernes Hispnico, evento que, a partir
de 1994, buscava divulgar aspectos culturais hispnicos. No entanto, foi
a partir de 2000 que houve um fortalecimento da Associao no estado,
uma vez que outras atividades para o aperfeioamento dos professores
associados tornaram-se mais frequentes: cursos, oficinas, eventos e bol-
sas de estudos em alguns pases hispnicos. Em decorrncia dos avanos
Grupo de pesquisa coordenado pela professora Mrcia Paraquett (UFBA). Fazem parte da equipe,
1
professores e pesquisadores das 4 universidades baianas que formam professores de espanhol.

Disponvel em: <http://goo.gl/e5g50p>.

da consolidao da APEEBA, o XI Congresso Brasileiro de Professores de
Espanhol, principal evento nacional da rea de ensino de Espanhol, foi
sediado em Salvador-BA, em 2005. Finalmente, em 2009, aps muitas
lutas e conquistas da Associao, foi criada a COPESBA,2 com a finali-
dade de fortalecer a Comisso Permanente de Acompanhamento da
Implantao do Espanhol no Brasil (COPESBRA). O principal objetivo dessa
comisso levantar dados sobre a atual situao do ensino de espanhol
na Bahia, alm de fazer-se representar como comisso junto aos rgos
competentes no sentido de regulamentar a Lei 11.161, a fim de implantar,
efetivamente, o espanhol na rede pblica de ensino.3 O contexto de cria-
o da COPESBA foi o de mobilizao nacional dos professores de espa-
nhol contra acordos que o Ministrio da Educao tentava estabelecer
com entidades estrangeiras, descaracterizando o papel das universidades
no pas. Foi a partir daquele momento que ocorreu a efervescncia nas
discusses e mobilizaes sobre a implementao da Lei no 11.161/2005
no nosso estado, impulsionada pela aproximao do fim do prazo para o
estabelecimento da Lei, pelo descontentamento dos professores de espa-
nhol com os acordos que o MEC intencionava estabelecer com entidades
estrangeiras, e pela no regulamentao das especificidades do ensino
de espanhol no estado pelo CEE. Como resultado dessas mobilizaes, a
APEEBA e a COPESBA elaboraram um dossi detalhado sobre os encaminha-
mentos dados para a implementao da Lei do espanhol na Bahia, apre-
sentando-o no I Seminrio Nacional da COPESBRA, que ocorreu em junho
de 2010 na Universidade Federal de Sergipe, e no VI Congresso Brasileiro
de Hispanistas / II Congresso Internacional da Associao Brasileira de
Hispanistas, realizado na Universidade Federal do Mato Grosso do Sul e
na Universidade Anhanguera em 2010; tais eventos tiveram como princi-
pal objetivo discutir os rumos do ensino de espanhol no pas.
Em 2011, aps muitas tentativas, sem xito, de abertura do di-
logo com o CEE, j que nos justificavam que havia vrias pautas mais
Essa Comisso conta com a contribuio dos seguintes professores: Cely dos Santos Vianna, do
2
Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia - Campus Salvador; Elisabete Menezes
Moraes, do Colgio Militar de Salvador; Rosemeire Oliveira Nascimento, do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia Baiano - Campus Catu; Tnia de Souza Lima, do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia Campus Barreiras; e Ricardo Gustavo Fernndez, da rede
privada de Salvador.
3
Dados obtidos no site da APEEBA. Disponvel em: <http://goo.gl/LcHAlD>.
Implantao da Lei 11.161/2005 e a Resoluo CEE 173/2011... 229

relevantes a serem discutidas anteriormente discusso da regula-
mentao do ensino de espanhol, recorremos ao professor Albertino
Nascimento Ferreira Jnior, Pr-reitor de Ensino do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia da Bahia e integrante do Conselho como
representao da Educao Profissional do Estado, poca, para que
mediasse uma abertura de dilogo entre APEEBA/COPESBA e CEE. Foi dessa
maneira que, em maro de 2011, conseguimos a abertura de dilogo
com o CEE. A partir de ento, a Associao e a Comisso foram con-
vidadas, por vrias vezes, para a discusso da resoluo, culminando
com uma audincia pblica que teve a participao de representao de
vrias instituies de ensino e representao docente do estado, a saber:
APEEBA, COPESBA, UFBA, COPESBRA e Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). Passada a tempestade, em 27 de setembro de 2011, logramos a
to sonhada Resoluo. Essa regulamentao estadual trouxe avanos
inegveis para o ensino da Lngua Espanhola no nosso estado. Contudo,
apresenta algumas fragilidades, as quais trataremos de problematizar no
pargrafo que segue.
O Art. 1o no apresenta novidade, j que retoma a obrigatorie-
dade do oferecimento, no EM, de no mnimo duas lnguas estrangeiras
modernas, como garante a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
9.394/1996), acrescentando a especificidade de que uma delas, obrigato-
riamente, deve ser a Lngua Espanhola. J o Art. 2o traz um avano signi-
ficativo, porque, mesmo explicitando o carter facultativo para o discente,
o pargrafo nico desse mesmo artigo indica que a matrcula facultativa
perde esse carter quando a disciplina for definida como obrigatria no
Projeto Poltico Pedaggico da instituio de ensino. O Art. 4o, que trata
da questo do oferecimento das aulas de Lngua Espanhola, preferen-
cialmente, em horrio regular do aluno, tambm no inovador, pois
somente d cumprimento ao que diz a LDB 9.394/1996. O Art. 5o aponta
que os Centros de Ensino de Lnguas Estrangeiras da rede pblica devem
ofertar, obrigatoriamente, o ensino da disciplina. Todavia, a existncia
desses Centros em nosso estado ainda no tem a consistncia que alme-
jamos, o que precariza o ensino de Lnguas Estrangeiras nesse contexto.
O Art. 6o enfoca o contexto da rede privada, permitindo que o aluno realize
seus estudos da lngua estrangeira fora do ambiente escolar, em cursos e

Centros de Estudos de Lnguas Modernas conveniados com a rede privada
e sem nus para o estudante, o que consideramos uma estratgia impr-
pria, visto que o ensino de espanhol no EM segue especificidades distintas
dos Cursos Livres de Lnguas, preconizadas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais e pelas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio.4 O artigo
seguinte ressalta que cabe s instituies de ensino o registro de notas e
frequncia no Histrico Escolar do aluno quando a disciplina for cursada
em Centros de Estudos de Lnguas Modernas e, positivamente, em par-
grafo nico do mesmo artigo, ressalva que quando o aluno se matricular
na disciplina, oferecida como optativa, ela passa a ser obrigatria, com
a exigncia de registro de assiduidade e de desempenho. O ponto mais
frgil da resoluo seu Art. 8o, o qual estabelece a formao dos pro-
fessores aptos a ministrarem as aulas de espanhol, a saber, docentes
com formao em Licenciatura em Letras-Espanhol. Contudo, em car-
ter excepcional, no prazo de cinco anos, podero ser admitidos docentes
com formao em Licenciatura Plena em Letras, com certificao de pro-
ficincia em Lngua Espanhola, caso no haja habilitados para cobrir a
demanda das escolas, o que nos leva a acreditar na existncia da crena
no dficit de recurso humano para atender demanda dessa no to nova
realidade. Entretanto, nas linhas seguintes, trataremos de desconstruir
essa crena equivocada, a partir da descrio detalhada de como esto os
cursos de formao de professores de espanhol em nosso estado em duas
das nossas quatro Instituies de Ensino Superior pblicas (IES).
As universidades pblicas da Bahia

que formam professores de espanhol
e os concursos pblicos para provimento de cargo
de professor da disciplina de Lngua Espanhola
O Estado da Bahia possui quatro universidades pblicas com cursos
de licenciatura em lngua espanhola. Na modalidade presencial, h
a Universidade Federal da Bahia (UFBA), em Salvador; a Universidade
Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhus; a Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS), em Feira de Santana; e a Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), Campus I, em Salvador, e Campus V, em Santo
OCEM. Linguagens, cdigos e suas tecnologias, [s.p.]; BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais,
4
[s.p.].

Antnio de Jesus. Na modalidade a distncia, h, atualmente, doze polos,
distribudos nos municpios de Brumado, Dias dvila, Esplanada, Feira de
Santana, Ilhus, Itamaraj, Itanhm, Paulo Afonso, Piritiba, Senhor do
Bonfim, Simes Filho e Vitria da Conquista.
A UFBA forma professores de espanhol h algumas dcadas.
Atualmente, possui duas modalidades de licenciatura, simples (Lnguas
Estrangeiras Modernas) e dupla (Letras Vernculas e Lnguas Estrangeiras
Modernas). A UESC foi a primeira universidade dentre as estaduais a for-
mar professores de espanhol. O curso de Letras com habilitao dupla em
lngua portuguesa e lngua espanhola existe desde 1991. A UEFS possui
o curso licenciatura em Letras com Espanhol, dupla habilitao, portu-
gus e espanhol, desde 1994. A UNEB, no Campus I, em Salvador, possui
o curso de licenciatura plena em Letras Lngua Espanhola e Literaturas
de Lngua Espanhola desde 2005. J no Campus V, em Santo Antnio
de Jesus, h duas modalidades de graduao com licenciatura em espa-
nhol: uma presencial, Letras com habilitao em Lngua Espanhola e
Literaturas, desde 2004; e outra na modalidade a distncia, licenciatura
em Lngua Espanhola e suas Literaturas, desde 2010.
Como se pode observar, a Bahia oferece muitos cursos de licencia-
tura em lngua espanhola em universidades pblicas, o que gera recurso
humano suficiente para atender s mais de mil escolas baianas de EM que
se distribuem em todos os Territrios de Identidade da Bahia que com-
pem os 27 NRE.5 No entanto, como veremos adiante, a realidade , ainda,
problemtica, ou seja, a Lei no 11.161/2005 no foi atendida a contento.
Desde a promulgao da Lei no 11.161/2005, a Bahia realizou dois
concursos pblicos para provimento de cargos da carreira do magistrio
pblico do ensino fundamental (EF) e do EM, um em 2006 e outro em 2011.
Em 2006, do total de vagas para lnguas estrangeiras (Ingls, Francs e
Espanhol), 461 foram para Ingls, 32 para Francs e 32 para Espanhol,
sendo que essas ltimas foram distribudas para as seguintes cidades:
Lauro de Freitas, Feira de Santana, Ilhus, Itabuna, Itapetinga, Jequi e
Vitria da Conquista. J no concurso de 2011, houve mais vagas para a
disciplina de lngua espanhola, sendo no total 140, distribudas em todos
O Governo do Estado publicou, no Dirio Oficial do dia 31 de dezembro de 2014, o Decreto n. 15.806,
5
de 30 de dezembro de 2014, dispondo sobre a organizao territorial dos NRE, a partir da extino das
Diretorias Regionais de Educao (Direc). Disponvel em: <http://goo.gl/iX4kSg>.

os Territrios de Identidade da Bahia. No entanto, mais uma vez, houve
mais vagas para a lngua inglesa, que totalizaram 254. Ainda em 2011, o
Estado publicou um edital de processo seletivo simplificado, com 53 vagas
para ingls e 11 para espanhol (uma para cada um dos seguintes muni-
cpios: Barreiras, Brumado, Caetit, Itapetinga, Lus Eduardo Magalhes,
Macabas, Piritiba, Remanso, Santa Rita de Cssia, Seabra e Uau).
Nesse contexto, necessrio que as universidades baianas (UFBA,
UESC, UEFS e UNEB), atravs de projetos de pesquisa, ensino e extenso,
os Grupos de Pesquisa, como o PROELE, e a APEEBA estabeleam dilogos
com o poder pblico de modo a se fazerem cumprir as leis que tratam do
ensino da lngua espanhola. Trataremos detalhadamente dos casos espe-
cficos da UESC e do Campus V da UNEB e das cidades que esto na regio
de abrangncia dessas IES.
O caso de Ilhus e dos outros 25 municpios sob

a jurisdio do NRE 5: aes da UESC e do PROELE
A seguir, apresentamos e discutimos os resultados parciais de uma pes-
quisa educativa em curso na UESC, intitulada Que cara tem o espanhol
da regio de abrangncia da UESC? Avaliao do processo de implantao
da Lei no 11.161/2005 nas escolas pblicas da educao bsica, do eixo
Ilhus-Itabuna,6 que visa a avaliar o processo de implantao da Lei
no 11.161/2005 nas escolas pblicas da Educao Bsica do eixo Ilhus-
Itabuna. importante ressaltar que essa pesquisa est em conformi-
dade com um dos objetivos do Grupo de Pesquisa PROELE no estado da
Bahia, que pretende colaborar com polticas pblicas relativas ao espa-
nhol no Estado da Bahia e mapear a realidade do Estado no que concerne
implantao do espanhol na educao bsica. Relataremos, tambm,
uma das aes realizadas pelo PROELE II Seminrio do PROELE , reali-
zado na UESC em novembro de 2014.
Os resultados parciais da pesquisa permitiram-nos mapear as
escolas de EF II e de EM da cidade de Ilhus que oferecem a disciplina de
Projeto de pesquisa em andamento, com apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia
6
(FAPESB), coordenado pelo professor Rogrio Soares de Oliveira (UESC/Colgio Modelo Lus Eduardo
Magalhes de Ilhus). Fazem parte da equipe de pesquisadores, os professores Juliana Ferreira
Chaves (Colgio Sequiscentenrio CISO Itabuna), Ludmila Scarano Coimbra (UESC) e Nair Floresta
Andrade Neta (UESC).

lngua espanhola e traar o perfil dos professores dessa disciplina nessas
escolas.
A cidade de Ilhus, atualmente, possui dezoito escolas estaduais
de EM e em apenas trs o espanhol ofertado em 2015.7 At 2014, outras
duas escolas tambm ofertavam a disciplina.
A histria do ensino de espanhol como lngua estrangeira (ELE)
nas escolas pblicas de Ilhus iniciou-se em 2004,8 por iniciativa de duas
professoras do Colgio Estadual Fbio Araripe de Oliveira, licenciadas em
Letras com habilitao em lngua espanhola e lngua portuguesa pela
UESC. Entre 2004 e 2007, essa escola ofereceu, como disciplinas obriga-
trias de lnguas estrangeiras, ingls (2 horas/aula semanais) e espa-
nhol (1 hora/aula). A partir de 2007, mesmo com a publicao da Lei
no 11.161/2005, a gesto da escola decidiu retirar do currculo a oferta
da lngua espanhola. As duas professoras que atuaram com a disciplina
de lngua espanhola continuaram na escola, porm lecionando Lngua
Portuguesa, matria para a qual haviam realizado concurso pblico.
A segunda escola a oferecer a lngua espanhola como disciplina
foi o Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, em 2006, por iniciativa de
dois professores concursados para a disciplina de lngua portuguesa, mas
que tambm tinham licenciatura em lngua espanhola pela UESC. Nesse
ano, os alunos do primeiro ano passaram a escolher a lngua estrangeira
que queriam cursar durante o EM. Em 2007, aps a realizao de con-
curso pblico para a disciplina de lngua espanhola (cinco vagas para
Ilhus), dois professores foram convocados e deram sequncia ao tra-
balho iniciado em 2006. Desde sua implantao, a disciplina possui a
mesma carga-horria da de ingls, 2 horas aula/semanais. Ao iniciar o
ano letivo no primeiro ano, o aluno escolhe a lngua estrangeira que quer
cursar durante o EM. Em resposta pergunta 10 do questionrio 1, Os
alunos da escola so consultados, antes do incio do ano letivo, sobre
qual lngua estrangeira gostariam de cursar? Como feita a escolha?,
Dados obtidos por meio da fala da coordenadora da Diretoria Regional de Educao 6, Gilda Porto,
7
na mesa-redonda O ensino de Lngua Espanhola nas escolas pblicas de Ilhus e Itabuna, no II

Seminrio do PROELE, realizado no dia 25 de novembro de 2014, na UESC. Dados publicados pela
Companhia de processamento de dados do Estado da Bahia (PRODEB) no dia 11 de abril de 2015.
Disponvel em: <http://goo.gl/keCDbf>.
8
Dados obtidos atravs de aplicao de questionrio realizado no ms de abril de 2015 com professores
que lecionaram ou que ainda lecionam a disciplina de Lngua Espanhola em quatro das cinco escolas.

dois professores afirmaram que sim: Geralmente, os professores de
Espanhol e Ingls entram nas salas dos primeiros anos, falam um pouco
da importncia destes dois idiomas, e perguntam aos alunos qual disci-
plina gostariam de cursar. (Prof. 1); Este ano, preparamos vdeos para
mostrar a importncia de estudar uma lngua estrangeira [...] por que
estudar ingls e outro por que estudar espanhol. (Prof. 2). Atualmente,
h trs professores que lecionam espanhol na escola: dois so efetivos
(realizaram concurso pblico para a matria Lngua Espanhola em 2006),
formados em licenciatura Espanhol-Portugus pela UESC; e uma profes-
sora contratada (licenciada em Espanhol-Portugus pela UESC) para ocu-
par o lugar de outra professora efetiva, tambm aprovada no concurso
de 2006, mas que atualmente est afastada atuando como coordenadora
do polo UAB em Ilhus.
Outra escola estadual tambm passou a ofertar a lngua espanhola
em 2006, no EF II e no EM Colgio da Polcia Militar Rmulo Galvo, com
uma hora aula por semana. Em 2009, a disciplina saiu do currculo do
EF II e permaneceu apenas no do EM. No turno matutino, houve amplia-
o da carga-horria para duas horas aula semanais, equiparando-se
carga-horria de ingls. Os alunos do turno matutino, no primeiro ano do
EM, optam pelo ingls ou pelo espanhol. No turno vespertino, o espanhol
no ofertado. No noturno, os alunos cursam ingls (2 horas aula por
semana) e espanhol (uma hora aula por semana). Atualmente, h trs
professores licenciados em lngua espanhola pela UESC que atuam na
escola com a disciplina. No entanto, nenhum leciona na escola atravs de
concurso pblico especfico para a matria Lngua Espanhola.
No Colgio Estadual Paulo Amrico de Oliveira, o ensino de lngua
espanhola iniciou-se em 2012, por iniciativa de uma professora de portu-
gus, formada pela UESC no curso de Letras com habilitao em portu-
gus e espanhol. Os alunos do primeiro e segundo anos cursavam obriga-
toriamente lngua inglesa (2 horas semanais) e lngua espanhola (1 hora
semanal). No terceiro ano, os alunos s cursavam ingls, com duas horas
semanais. A carga-horria que seria a de lngua espanhola (1 hora sema-
nal) era destinada disciplina de Redao. No entanto, em junho de 2014,
a disciplina de lngua espanhola foi substituda pela de Redao tam-
bm no primeiro e segundo anos. Atualmente, a professora que lecionava

espanhol trabalha com a lngua portuguesa na escola, matria para a
qual realizou concurso pblico.
A quinta e ltima escola que ofertou espanhol no currculo o
Colgio Estadual Indgena Tupinamb de Olivena. Segundo o atual dire-
tor da escola,9 em 2012, por escolha da comunidade escolar, a lngua
espanhola passou a fazer parte do currculo da escola no EF II e no EM,
com duas horas aula na semana. Atualmente, h duas professoras que
lecionam na escola, no entanto, elas no possuem licenciatura em Letras
com habilitao em Lngua Espanhola.
Das trs escolas de EM de Ilhus que ofertam a lngua espanhola
em 2015, apenas uma cumpre com a legislao atual que diz respeito ao
ensino de lnguas estrangeiras e, especificamente, ao ensino de lngua
espanhola no EM. No Colgio Modelo Lus Eduardo Magalhes, uma ln-
gua estrangeira moderna includa como disciplina obrigatria e esco-
lhida pela comunidade escolar (LDB no 9.394/1996); a oferta da lngua
espanhola como disciplina na grade curricular e a matrcula facultativa
para os alunos ocorreu dentro do prazo que previu a Lei no 11.161/2005;
a disciplina ministrada por docentes com formao em Licenciatura em
Letras, com habilitao em Lngua Espanhola, e consta no Projeto Poltico
Pedaggico da escola (Resoluo CEE no 173/2011). Portanto, com relao
s escolas estaduais de EM, pouco se avanou aps a promulgao da Lei
no 11.161/2005. Avaliamos que houve um retrocesso, uma vez que duas
escolas que ofertavam o espanhol deixaram de ofert-lo, descumprindo
as leis federal e estadual.
A atual realidade das escolas estaduais de Ilhus no muito dife-
rente da realidade das escolas municipais. Na rede municipal dessa cidade,
das quinze escolas de EF II, nenhuma possui o espanhol em sua grade
curricular; o ingls a nica opo de lngua estrangeira.10 Embora no
descumpra a Lei no 11.161/2005, no pargrafo 2o do Art. 1o, facultada
a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do EF de quinta a
oitava sries, podemos afirmar que o municpio desconsidera o que prev
a Lei de Diretrizes e Bases no 9.394/1996 e a Lei municipal no 3.083/2004,
9
Dados obtidos com o atual diretor do Colgio, Leonardo Gonalves de Jesus, no dia 4 de maio de 2015.
10
Dados obtidos por meio da fala da secretria de educao de Ilhus, Marlcia Rocha, na mesa-
redonda O ensino de Lngua Espanhola nas escolas pblicas de Ilhus e Itabuna, no II Seminrio do
PROELE, realizado no dia 25 de novembro de 2014, na UESC.

que afirmam que a escolha da lngua estrangeira moderna dever ficar a
cargo da comunidade escolar.
A comunidade das escolas de EF II no escolhe a lngua estrangeira
a ser estudada, pois, pela atual grade curricular do municpio, s h a
possibilidade de se cursar a lngua inglesa. Para que haja possibilidade de
escolha, preciso incluir a disciplina de lngua espanhola no currculo das
escolas municipais. Podemos citar muitas justificativas de mbito pol-
tico, econmico, cultural e legal para essa incluso. Porm, apresenta-
mos apenas uma, que bem particular: Ilhus possui uma universidade
pblica que desde 1991 forma professores de espanhol. Segundo dados
do Colegiado de Letras da UESC, houve 39 alunos em 2013 e 32 em 2014
que se formaram no curso de Letras Espanhol/Portugus. Certamente,
no h falta de professor habilitado para trabalhar nas escolas.
Ao considerar essas questes, o papel do Departamento de Letras
e Artes da UESC e dos grupos de pesquisa, como o PROELE, fundamental
na busca de dilogo com o poder pblico. Nesse sentido, foi realizado, em
novembro de 2014, o II Seminrio do PROELE, com a presena de autori-
dades que respondem pela educao nas escolas municipais e estaduais
de Ilhus.
Uma consequncia das discusses realizadas nesse evento foi a ela-
borao, pelo Conselho Municipal de Educao (CME), de uma minuta de
resoluo relativa ao ensino de lnguas estrangeiras no Sistema Municipal
de Educao de Ilhus. No dia 14 de abril de 2015, a Minuta de Resoluo
sobre Lngua Estrangeira Moderna no Currculo das Escolas que integram
o Sistema Municipal de Educao de Ilhus foi aprovada por unanimidade
pelo Conselho e aguarda, apenas, a publicao em Dirio Oficial, que
deve ocorrer no prazo de um ms da data de aprovao. Segundo os ter-
mos do documento, em seus Arts. 1o, 2o e 5o, l-se:
Art. 1o - que as Escolas que integram o Sistema Municipal devero

incluir no seu projeto poltico pedaggico e na sua matriz curricu-
lar a possibilidade do Ensino de mais de uma Lngua Estrangeira.
Art. 2o - o CME recomendar (Direc 06) NRE 05 e SEDUC que
diagnostiquem a realidade das Lnguas Estrangeiras nas escolas
sob a sua jurisdio e implantem a oferta de mais de uma lngua
estrangeira na sua matriz curricular. [...]
Art. 5o - o CME, em parceria com instituies de ensino superior,
escolas que integram o Sistema pblicas e privadas realizar

anualmente Seminrio Integrador entre profissionais que lecionam
Lnguas Estrangeiras, alunos e curiosos com vistas a socializar
experincias exitosas, disseminar a importncia das Lnguas Es-
trangeiras no apenas para o aspecto comercial, mas cultural e de
integrao entre os povos.11
Considerando a alta probabilidade de que essa outra lngua estran-

geira seja o espanhol, o passo que se segue publicao da Minuta seria
a abertura de concurso pblico para provimento do cargo de professor
de espanhol para que a comunidade, realmente, possa escolher a lngua
estrangeira que o aluno cursar no EF II.
O fato de a cidade de Ilhus ter poucas escolas que ofertam a
disciplina de espanhol gera problemas para a formao de professores
no curso de licenciatura da UESC, pois o nmero de salas de aula para
realizao de estgio de regncia e para o desenvolvimento do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) reduzido.
A situao se agrava ainda mais se analisarmos a quantidade de
escolas em que h oferta de lngua espanhola no EM em outros munic-
pios da regio de abrangncia da UESC. Ilhus um dos 26 municpios
que esto sob a jurisdio do NRE 05, com sede em Itabuna, cidade que
se localiza a treze quilmetros da Universidade. Dos treze colgios esta-
duais que tm EM em Itabuna, seis ofertam a lngua espanhola.12 Dos 26
municpios, excluindo Ilhus e Itabuna, sobre os quais j apresentamos
os dados, apenas Camacan, Coaraci, Floresta Azul, Ibicara, Jussari e Pau
Brasil possuem escolas que ofertam a lngua espanhola no EM. Dessas,
Ibicara possui trs escolas; os outros municpios, uma escola cada.
Diante dessa realidade, fica evidente a necessidade de mais di-
logo entre os professores-pesquisadores da rea de lngua espanhola das
universidades pblicas baianas, em especial da UESC nessa regio, e os
representantes do poder pblico, como prope o Art. 5o da minuta elabo-
rada pelo CME de Ilhus.
Minuta encaminhada por e-mail pelo conselheiro do CME de Ilhus, Pascoal Joo dos Santos, no dia 20
11
de abril de 2015. Grifo nosso.

Dados obtidos por meio da fala da representante da Diretoria Regional de Educao 7, Rita de Cssia
12
Dantas, na mesa-redonda O ensino de Lngua Espanhola nas escolas pblicas de Ilhus e Itabuna,
no II Seminrio do PROELE, realizado no dia 25 de novembro de 2014, na UESC. Dados publicados pela
Companhia de processamento de dados do Estado da Bahia (PRODEB) no dia 11 de abril de 2015.
Disponvel em: <http://goo.gl/JwwIio>.

O caso de Santo Antnio de Jesus e
de outros municpios da regio do Recncavo
Baiano: aes do Campus V da UNEB e da APEEBA
O curso de Letras Lngua Espanhola e Literaturas, do Campus V da UNEB,
assumiu a luta pela expanso e fortalecimento da lngua espanhola a par-
tir de 2010. Nesse ano, foi apresentada ao CME de Santo Antnio de Jesus
a proposta de implantao do espanhol no EF II da Rede Municipal, a qual
foi fundamentada no pargrafo segundo do Art. 1o da Lei no 11.161/05, em
que se afirma que: facultada a incluso da lngua espanhola nos cur-
rculos plenos do EF de 5a a 8a sries. O projeto foi discutido e aprovado
pelo CME no final desse mesmo ano e em 2011 foi publicada, no Dirio
Oficial do Municpio, a Resoluo CME no 1 de 16/2/2011, que dispe sobre
o ensino de lngua espanhola nas turmas do 6o ao 9o ano do EF da rede
pblica municipal do sistema municipal de ensino de Santo Antnio de
Jesus/BA. A resoluo, composta por nove artigos, afirma em seus Art.
1o e 2o:
Art. 1o. O ensino da Lngua Espanhola, de oferta facultativa pela

escola de ensino fundamental e de matrcula facultativa para o
aluno, ser implantado, nos currculos do 6o ao 9o anos do ensino
fundamental, a partir de 2012, nas escolas pblicas municipais do
Sistema Municipal de Ensino de Santo Antnio de Jesus/BA.
Art. 2o. A oferta da Lngua Espanhola na rede pblica de ensino ser
feita em pelo menos um ano do ensino fundamental, no horrio
regular de aula dos alunos, includa no cmputo da carga horria
da parte diversificada da matriz curricular.13
O documento, que tambm previu, em seu Art. 7o, que as aulas de

espanhol s poderiam ser ministradas por professores com Licenciatura
Plena em Letras, com Habilitao em Espanhol, ou, na inexistncia des-
ses profissionais, por professores de Letras em qualquer habilitao, mas
com especializao em Lngua Espanhola ou licenciandos em Letras com
habilitao em espanhol, a partir do sexto semestre, permitiu, a partir
do previsto no Art. 5o, que essa implantao ocorresse de forma gradual:
Fica permitida a implantao do ensino de Lngua Espanhola de forma
gradual, quer por escola, quer por ano/srie, cabendo a devida adequa-
o Secretaria Municipal de Educao.14 possivelmente por conta
Resoluo CME n. 1 de 16 de fevereiro de 2011.
13
Resoluo CME n. 1 de 16 de fevereiro de 2011.

14

desse artigo especfico que, desde a publicao da Resoluo at a pre-
sente data, a lngua espanhola s tenha sido implantada na oitava srie/
nono ano de somente uma das seis escolas municipais de EF II. Nessa
escola, a carga horria destinada ao ensino de espanhol de 2 horas aula
semanais. Inicialmente, esse fato pareceu-nos um ganho, a mdio prazo,
uma vez que essa carga horria, superior carga horria da disciplina
na maioria das escolas, refletiria no nmero de professores que deveria
ser contratado, e espervamos que a cada ano se ampliasse a oferta. No
entanto, conforme meno anterior, o espanhol continua sendo ofertado
somente nessa srie.
Desde a publicao da Resoluo, s houve a abertura de concurso
para a contratao temporria de funcionrios para o municpio de Santo
Antnio de Jesus. Antes da publicao do edital, reunimo-nos com a
Secretaria Municipal de Educao (SME) por mais de uma vez para tratar
da necessidade de vagas para professores de espanhol j que desde o in-
cio da oferta de lngua espanhola as aulas tm sido ministradas por esta-
girios. No obstante, infelizmente, nossa solicitao no foi atendida.
A falta de aes da SME para viabilizar a ampliao da oferta de
espanhol levou-nos a criar na UNEB, Campus V, em 2011, o projeto de
extenso Movimento de Expanso da Lngua Espanhola. O projeto, que
inicialmente tinha como objetivo realizar o levantamento de dados das
Secretarias Municipais de Educao (SME) dos municpios do Recncavo
Baiano, elaborar propostas de implantao da Lngua Espanhola no EF II
desses municpios, acompanhar e apoiar as SME no processo de implan-
tao da disciplina, e promover, em parceria com a APEEBA, aes rela-
cionadas ao fortalecimento e expanso da lngua espanhola, teve, de
2012 a 2014, suas aes incorporadas Associao, passando a buscar
tambm respostas acerca da oferta irregular da lngua espanhola na rede
estadual de ensino.15
O resultado do mapeamento da oferta da lngua espanhola no EF II
do Recncavo demostrou que, nessa regio, os municpios que ofertavam
a disciplina eram: Santo Antnio de Jesus, Cruz das Almas, Governador
Mangabeira e So Felix. Recentemente, o espanhol foi retirado da grade
curricular das escolas municipais de Cruz das Almas e passou a ser uma
Consideramos a oferta irregular quando ela no alcana todas as escolas do municpio.

15

disciplina optativa na rede municipal de Governador Mangabeira. No h
proposta de ampliao da oferta no municpio de Santo Antnio de Jesus.
O desafio de conhecer a realidade da oferta da lngua espanhola e,
especialmente, o compromisso que tnhamos com a APEEBA de lutar pela
expanso da lngua espanhola, levou-nos a realizar, em 2013, um levan-
tamento da oferta do espanhol na Rede Municipal do estado da Bahia. A
pesquisa, realizada com 345 municpios, revelou que somente 41 ofere-
cem a lngua espanhola e 113 demonstraram interesse em incluir o espa-
nhol. importante ressaltar que, na maioria dos municpios em que o
espanhol ofertado, a oferta tambm irregular.
A proposta de implantao do espanhol foi elaborada e apresentada
aos gestores de educao dos municpios de Varzedo, Amargosa, Brejes,
Elsio Medrado, Castro Alves, Laje, Jiquiri e Cabaceiras do Paraguau. Em
todas as reunies realizadas, os Secretrios de Educao e/ou Presidentes
do CME demonstraram interesse em implantar a disciplina nos currculos
das escolas, contudo, diferentes questes que impediriam e continuam
impedindo a implantao da lngua espanhola eram apresentadas, den-
tre as quais destacamos: a falta de professores de espanhol concursados
e/ou a impossibilidade de abertura de novo concurso pblico a curto prazo
e o fato de que com a incluso da lngua espanhola uma outra disciplina
teria que ter a sua carga horria diminuda e isso faria com que o profes-
sor dessa disciplina tivesse carga horria ociosa.
Ainda no ano de 2013, a professora rika Ramos de Lima Aureliano
tambm assumiu a coordenao do projeto de extenso e as aes foram
ainda mais intensificadas. O projeto passou a oferecer cursos de forma-
o continuada e complementar para alunos e egressos dos cursos de
Letras/Espanhol. Tambm foi criado o grupo de discusso Entre a teoria
e a prtica do ensino de espanhol. As discusses desse grupo, abertas
comunidade interna e externa, tiveram tambm como objetivo discutir
questes relacionadas oferta e implantao do espanhol no estado.
Nesse mesmo ano, foi realizada uma campanha propondo aos pro-
fessores em formao de ELE de todo o estado que encaminhassem aos
deputados estaduais o pedido de prorrogao do concurso pblico reali-
zado em 2011, uma vez que mais de cem professores de espanhol haviam
sido aprovados, mas ainda aguardavam nomeao. O resultado dessa

campanha foi o agendamento de reunies com alguns deputados e de
uma reunio com a Secretaria de Educao. Na reunio com a Secretaria,
fomos informados, pelo ento Diretor Geral da Secretaria de Educao,
que deveramos buscar a Superintendncia de Recursos Humanos, onde
fomos informados de que no existia possibilidade de se prorrogar o con-
curso uma vez que no edital j estava prevista a validade de um ano com
possibilidade de prorrogao por mais um.
Em novembro de 2013, durante a Jornada Acadmica de Estgio
Supervisionado e Prticas de Ensino das Licenciaturas da UNEB, reali-
zada em Santo Antnio de Jesus, e que contou com as presenas da
Superintendente de Desenvolvimento da Educao Bsica, da Diretora da
Educao Bsica do Estado da Bahia e do diretor da DIREC 4, enfatizamos
a necessidade de que a lngua espanhola passasse a integrar o currculo
de todas as escolas de EM do nosso estado. Na ocasio, os gestores infor-
maram que a SEC buscaria resolver essa questo com a mxima urgncia.
Infelizmente, mesmo com as aes desenvolvidas desde 2010 at o
presente momento, os avanos em relao oferta da lngua espanhola
so incipientes. A oferta de espanhol na Rede Estadual, onde o espanhol
obrigatrio, corresponde a somente 18,18% das escolas da Regio do
Recncavo: dos 33 municpios, apenas seis ofertam a lngua espanhola.16
Uma das consequncias dessa oferta irregular tanto na Rede
Municipal como na Rede Estadual apontada no resultado de uma pes-
quisa realizada pelo Colegiado de Letras Lngua Espanhola e Literaturas
do Campus V, que perguntou a 83 egressos do curso se os mesmos esta-
vam trabalhando com o ensino de lngua espanhola. O resultado da pes-
quisa que apenas 16 trabalham nessa rea. Esse resultado levou o
Colegiado a propor a mudana da grade curricular do curso para que a
formao dos alunos seja de dupla habitao (atualmente o curso de
habilitao especfica), uma vez que assim os alunos teriam uma maior
possibilidade de ingressar no mercado de trabalho.
Consideraes finais
A passos no to largos, caminhamos durante esses dez anos. Contudo,
foram passos firmes, contnuos e fortes, que nos levaram realidade
Dados fornecidos pela DIREC 4 e pelo NRE 9.

16

atual do ensino de espanhol de escolas municipais e estaduais de alguns
municpios baianos. Vale ressaltar que a realidade das escolas particula-
res e federais diferente. No Instituto Federal da Bahia, h pelo menos
um professor de espanhol em cada um dos seus dezesseis campi, com
exceo de um deles ou dos campi novos, mas todos esses com indica-
o de vagas no prximo concurso para docente. E essa realidade ainda
melhor no Instituto Federal Baiano, j que h professores de espanhol
em todos os dez campi. Assim ocorre tambm no Colgio Militar e na
maioria das escolas da rede privada.
Indubitavelmente, aes como as relatadas neste artigo para o
fortalecimento do ensino do espanhol foram e esto sendo desenvolvi-
das pelas IES, pela APEEBA, pela COPESBA e pelo PROELE. No entanto, a
obteno de dados oficiais um dos principais fatores de dificuldade para
mapear as escolas e propor aes especficas no que se refere ao ensino
de espanhol. Juntamos a isso, o desconhecimento da Lei no 11.161/2005 e
da Resoluo CEE no 173/2011 pelos gestores educacionais; situao que
piora quando h a crena de que no h professores de espanhol habilita-
dos suficientes para suprir a demanda das escolas municipais e estaduais.
Neste ponto, retomamos a epgrafe deste artigo. No cabe deplorar
o fracasso no cumprimento das leis em tantas escolas de Ensino Bsico
da Bahia; no cabe rir dos professores que, sem a licenciatura em espa-
nhol, lecionam a disciplina; no cabe detestar o fato de o ingls ter mais
prestgio como lngua estrangeira nas escolas. Aos pesquisadores, cabe
buscar os porqus, as causas: [...] diante das respostas que o mundo
est dando - diante do que ; diante da compreenso, pela pesquisa, do
porque assim, levanta-se o apelo ao.17
nesse sentido que acreditamos na realizao de algumas aes
que podem servir de mola propulsora na implantao da Lei no nosso
estado: trabalho de abordagem corpo a corpo, atravs da divulgao
e conhecimento da Lei e da Resoluo nas Secretarias Municipais de
Educao, nos NRE e nas prprias escolas de ensino fundamental II e
ensino mdio (um aluno da graduao do Campus V da UNEB levou aos
gestores do municpio de Elsio Medrado uma proposta de implantao da
Lngua Espanhola e, a partir de 2016, a disciplina ser ofertada na grade
SOARES. Discurso realizado no prmio Almirante lvaro Alberto para Cincia e Tecnologia, 2015, [s.p.].
17

curricular das escolas municipais); seminrios promovidos pelas IES em
parceria com a Secretaria de Educao, por exemplo, para os gestores
educacionais, a fim de torn-los cientes da Lei do espanhol; pesquisas
para levantamento do quantitativo de professores de Lngua Portuguesa
que possuem tambm a formao em espanhol, para que esses minis-
trem as aulas de espanhol na instituio enquanto no h concurso
pblico para provimento do cargo de professor de Lngua Espanhola; pro-
jetos de extenso para que alunos de licenciatura em espanhol atuem em
escolas onde a disciplina ainda no ofertada pode ser um mecanismo
para expandir o oferecimento da disciplina e, consequentemente, o cum-
primento da Lei.
E assim caminhamos nestes dez anos. Avanos ocorreram, no
entanto, muitos passos ainda teremos que dar. Fica o desejo de que eles
permaneam firmes e fortes para que sejam ainda mais largos.
Luciana Mariano doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Lngua

e Cultura da UFBA, desde maro de 2012, mestre em Educao, em 2010, e
licenciada em Letras, Lngua Espanhola, em 2001, pela UESC. professora
do Departamento de Cincias Humanas da UNEB desde 2007 e integrante do
Grupo de Pesquisa PROELE: Formao do Professor de Espanhol no Estado da
Bahia. Idealizadora e coordenadora do projeto Movimento de Expanso da
Lngua Espanhola.
Ludmila Scarano Coimbra doutoranda do Programa de Ps-Graduao em

Lngua e Cultura da UFBA, desde maro de 2014, mestre em Letras, em 2007,
e licenciada em Letras, Lngua Espanhola, em 2004, pela UFMG. professora
assistente na UESC, desde 2010, e integrante do Grupo de Pesquisa PROELE.
autora de duas colees didticas aprovadas pelo PNLD Cercana e Cercana
Joven e do livro O jornal na aula de espanhol: lendo notcias, entrevistas e
artigos de opinio, aprovado pelo PNBE.
Rosemeire Oliveira Nascimento mestranda do Programa de Ps-Graduao

em Lngua e Cultura da UFBA, desde maro de 2014, especialista em Mdias
na Educao, desde 2014, pela UESB, e em Metodologia do Ensino da Lngua
Espanhola, desde 2008, pela FACINTER. licenciada em Letras - Lngua
Espanhola, desde 2007, pela UEFS, e professora de Lngua Espanhola do
IF-Baiano Campus Catu desde 2010.
Referncias
BAHIA. Resoluo CEE n. 173, de 27 de setembro de 2011. Estabelece normas para a oferta da
lngua espanhola no sistema estadual de ensino da Bahia. Disponvel em: <http://goo.gl/JybFJo>.
Acesso em: 10 set. 2012.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez. 1996. Disponvel em: <http://goo.gl/3YQoF>.
Acesso em: 4 nov. 2010.
BRASIL. Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, DF, 8 ago. 2005. Disponvel em: <https://goo.gl/6HAlzM>. Acesso em:
4 nov. 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Orientaes curriculares para o ensino mdio.

Linguagens, cdigos e suas tecnologias. v. 1,. Braslia: MEC, 2005.
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos lngua estrangeira. Braslia:
MEC, 1998.
ILHUS. Lei n. 3.083, de 10 de janeiro de 2004. Disciplina a organizao do Sistema Municipal de

Ensino do municpio de Ilhus, e d outras providncias. Sistema de leis municipais. Disponvel
em: <https://goo.gl/WS6NZ9>. Acesso em: 1 maio 2015.
SANTO ANTONIO DE JESUS. Resoluo CME n. 1 de 16/2/2011. Dispe sobre o ensino de lngua
espanhola nas turmas do 6. ao 9. ano do EF da rede pblica municipal do sistema municipal de
ensino de Santo Antnio de Jesus/BA. Dirio Oficial do Municpio, Santo Antnio de Jesus, BA.
Disponvel em: <http://goo.gl/DFFGsi>. Acesso em: 1 maio 2015.
SOARES, M. Discurso realizado no Prmio Almirante lvaro Alberto para Cincia e Tecnologia, 2015.
Disponvel em: <https://goo.gl/Sm9xkV>. Acesso em: 9 maio 2015.

Depoimento de um aluno
A realidade do campo de trabalho do professor de espanhol nos dias

de hoje ntida: h mais nfase e difuso do ensino de ingls, pela
grande importncia existente acerca desta lngua; e, consequentemente,
o ensino no s do espanhol como de outras lnguas perde importncia,
causando, dessa maneira, uma desvalorizao dos profissionais especia-
listas no ensino destas lnguas. O ensino de espanhol no Brasil deveria ter
algum destaque, devido ao fato de o pas ser vizinho de naes falantes
dessa lngua, porm o que ocorre de fato um desinteresse das pessoas
para o seu aprendizado, visto que muitos consideram, equivocadamente,
o espanhol como um portugus mal falado ou vice-versa, constatao
essa que inverdica; e por causa desse desinteresse que a lngua e os
profissionais envolvidos no seu ensino so to desvalorizados. Partindo
de todo esse contexto apresentado, acredito que o espanhol acaba sendo
uma lngua ignorada pelo povo.
Como profissional iniciante na prtica docente, percebo algum
nvel de interesse dos meus alunos em relao lngua, porm essa pr-
tica ocorre em carter de voluntariado em um projeto social e, por isso,
no acredito que possa servir como parmetro de comparao com a rea-
lidade escolar do ensino bsico. Percebo que existe uma maior satisfao
do professor quando a prtica docente ocorre em projetos como o EJA
Educao de jovens e adultos , quando, ainda que a maior parte dos alu-
nos aprenda de maneira lenta, h um interesse enorme dos participantes,
visto que a maioria composta por pessoas que no tiveram oportuni-
dade ou que foram obrigadas a deixarem os estudos; porm, o ensino de
espanhol na educao bsica est fadado ao fracasso at que a popula-
o brasileira tenha conhecimento da importncia do espanhol e exija o
seu ensino na escola, visto que o governo ignora os apelos feitos para o
desenvolvimento da lngua no pas e privilegia o ingls, ainda que este
ltimo seja ensinado de maneira superficial no ensino bsico.
Acredito que tenho uma viso privilegiada acerca dessa realidade
devido minha participao em projetos da graduao voltados para
o espanhol como o FOCOELE Formao Continuada de Professores de
Espanhol , e o Grupo de Estudos de Anlise de livros didticos aprovados
pelo PNLD 2014 (ensino fundamental) e 2015 (ensino mdio). Creio que a
minha participao nesses projetos de extrema importncia, pois, alm
de contribuir para o meu crescimento profissional e pessoal, me capacita
para ter uma viso diferenciada e cheia de esperana para o futuro da
lngua no nosso pas, ainda que a realidade seja deprimente e desanima-
dora. At pouco tempo atrs acreditava que muitos projetos existentes
em distintas universidades do Brasil, que abordam a lngua espanhola,
eram projetos utpicos. No mudei meu pensamento, porm notei que
esses projetos, ainda que tenham algo de utpico, so necessrios, pois
so eles que alimentam essa esperana de que um dia a viso da escola
bsica possa ser alterada e que o ensino da lngua possa ser valorizado
e melhor realizado.
Nos dias de hoje existem algumas ideias sobre o que o novo pro-
fissional de espanhol deve carregar junto de si ao longo de sua carreira
como professor. Fao referncia esperana, dedicao e paixo, pois
so basicamente essas trs palavras, que normalmente esto interliga-
das, que definem o trabalho docente. Acredito que um bom professor
de espanhol deve ter paixo pela profisso acima de tudo, pois a rea-
lidade que se enfrenta, tanto de professor comum como professor de
lnguas, preocupante. Essa paixo o ponto de partida para que haja
a dedicao mencionada e, consequentemente, para que haja a espe-
rana de uma valorizao da profisso pela populao e pelos meios pol-
ticos envolvidos. A desvalorizao do professor, seja de lnguas ou de
qualquer rea, constante, e caso no haja tudo isso que mencionei, a

desistncia eminente. Finalizando as minhas reflexes, carrego comigo,
desde j, todas essas ideias apresentadas, e acredito que todo profes-
sor recm-formado nos dias de hoje tambm deva carreg-las, para que
assim estejamos motivados para seguir nessa luta rdua que travamos e
para que assim possamos construir um pas melhor a cada dia. Devemos
seguir aquilo que se diz naquela frase extremamente repetida, porm
verdadeira e, de certa forma, necessria e importante, e que deve ser
constante para o exerccio profissional docente nos dias de hoje: a espe-
rana a ltima que morre.
Geraldo Magela Cordeiro Souza graduando do curso de Letras/Espanhol da

FALE/UFMG, bolsista PRONOTURNO e participa dos projetos FOCOELE Formao
Continuada de Professores de Espanhol, e Grupo de Estudos de Anlise
dos Livros didticos aprovados pelo PNLD 2014 (ensino fundamental) e 2015
(ensino mdio).
Depoimento de um aluno 249

Entre a lngua viva e o risco da letra morta:
panorama da formao de professores de
espanhol-lngua adicional no Cariri paraibano
Fbio Marques de Souza
Ao pensarmos na situao da lngua espanhola em territrio brasileiro,

sabido que vivemos um momento de crescimento da demanda por cur-
sos e insumos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem deste
idioma. Da dcada de 1980 para c, as polticas para a promoo do
ensino do espanhol no Brasil nos colocaram diante de um cenrio singu-
lar para a oferta desta lngua adicional,1 o que pode ser comprovado pela
publicao da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, que torna obrigatria a
oferta desse idioma no ensino mdio.
A publicao da Lei do Espanhol, em 2005, pode ser considerada
como um acontecimento discursivo que desatou efeitos em todo o ter-
ritrio nacional. No que concerne ao Estado da Paraba, local que esco-
lhemos h quatro anos para viver e atuar profissionalmente, uma
pena que pouqussimas aes concretas possam ser observadas ao longo
desses dez anos.
Neste sentido, parece-nos que o Estado tem usado das no-aes
como estratgia para no se apropriar dessa poltica de difuso da Lngua
Espanhola. Podem-se observar muitas no-aes e pouqussimas aes
Utilizaremos, neste texto, o termo adicionais, e no estrangeiras, ao nos referirmos s lnguas

1
no maternas, porque consideramos que o termo estrangeiro tem conotaes que remetem ao que
alheio, diferente, oposto. Compartilhando da citao de Almeida Filho (Dimenses comunicativas
no ensino de lnguas), de que aprender uma lngua estrangeira crescer numa matriz de relaes
interativas na lngua-alvo que gradualmente se desestrangeiriza para quem a aprende (p. 15,
destaques nossos), e tendo em vista que a lngua, para ser aprendida, precisa se desestrangeirizar
num complexo contnuo, julgamos mais adequado nome-la como uma lngua adicional, e no
estrangeira.
a analisar, exemplo disso a ausncia de concursos pblicos na rede
estadual de ensino com vagas para professores deste idioma.
Essa omisso do papel do Estado j tem sido costumeira nos estu-
dos e anlises de polticas pblicas. Ao refletir sobre o assunto, Machado,
Maia e Labegalini citam que a poltica tomada como objeto de estudo
envolve relaes e implicaes manifestas nos cursos de ao dos gover-
nos ou organizaes, uma rede de decises e tambm de no-aes ou
omisses, pois o estudo das no-decises e dos adiamentos adquiriu
importncia crescente nos ltimos anos.
Nesse contexto, dentre os poucos efeitos em solo paraibano a se
destacar, temos a implantao das licenciaturas em espanhol nas univer-
sidades pblicas. Ainda que nas universidades do sul e sudeste do pas os
estudos de espanhol vm se desenvolvendo h muitos anos, nas univer-
sidades da regio nordeste a temtica tem ganhado um espao no mbito
acadmico muito recentemente.
No Estado da Paraba, os estudos universitrios de espanhol ainda
se encontram em um estgio inicial. As trs universidades principais
(UFPB, UFCG e UEPB) vm implantando a graduao em Letras-Espanhol
de forma efetiva desde o ano de 2006.2 At ento, o espanhol tinha sido
promovido apenas por meio de cursos de idiomas, oferecidos na Central
de Lnguas do Estado da Paraba, nos cursos de extenso das universida-
des e nas diversas escolas privadas da regio.
Diante do exposto, neste texto, teremos como objetivo comparti-
lhar como temos lidado com a tenso entre a lngua viva e o risco da letra
morta num contexto emprico de formao de professores no interior do
Estado da Paraba. Pelo que pudemos apurar, nossa tese foi o primeiro
trabalho de doutorado a investigar a formao de professores de espanhol
no estado da Paraba e ser a partir dela que apresentaremos a maior
parte dos dados neste captulo,3 dando nfase principalmente forma
como os participantes da nossa pesquisa constroem sentidos a partir da
Lei no 11.161/2005.
Buscamos compreender as crenas dos participantes da pesquisa,
j que elas influenciaro a relao do aluno (professor em formao) com
No caso da UFCG, o curso est, de fato, funcionando desde 2011-2.

2
3
SOUZA. O cinema como mediador na (re)construo de crenas de professores de espanhol-lngua
estrangeira em formao inicial.

a lngua, seus hbitos e atitudes no que diz respeito ao gerenciamento ou
no de sua aprendizagem e sua constituio como profissional.4 Uma vez
terminada a formao inicial propiciada pelo curso de graduao, as cren-
as continuaro influenciando sua atuao profissional durante toda a sua
trajetria e permearo suas possveis aes como professor, coordenador,
elaborador de testes oficiais, programas de ensino, material didtico e
polticas pblicas para o ensino de lnguas, dentre outras.
O curso de Letras-Espanhol do Campus VI da UEPB foi criado em
2006 e est localizado no interior do Estado, numa regio rural com pouco
mais de 30.000 habitantes. O curso funciona em dois turnos (matutino e
noturno), com duas entradas anuais, somando cinquenta alunos por ano.
Uma entrada ocorre no primeiro semestre e outra no segundo semes-
tre. O curso iniciou em 2006, de forma que, em 2009, formamos a pri-
meira turma e, consequentemente, tivemos formatura em 2010, 2011 e
2012, ou seja, no perodo em que a pesquisa foi realizada, tivemos o
ingresso acumulado de 200 alunos, porm s 60 estudantes se formaram,
o que indica um ndice de 70% entre reprovao, evaso, transferncias
e trancamentos.
Os dados apresentados neste texto foram coletados via formulrio
com perguntas dissertativas e de mltipla escolha, visando a alcanar a
maioria dos alunos matriculados no curso de Letras-Espanhol do Campus
VI da UEPB em dezembro de 2012.
Nesse sentido, sabemos que a pesquisa quantitativa tem seus pro-
cedimentos baseados na coleta de dados de uma amostra, que um
subconjunto da populao investigada, pois, em geral, invivel pes-
quisar toda a populao envolvida no objeto de estudo, j que, no caso,
seria um censo. A utilizao do procedimento por amostragem tem por
objetivo efetuar generalizaes a respeito da populao investigada, com
bom nvel de confiabilidade.
Neste texto, adotaremos a perspectiva sociocultural e interpretaremos as crenas como um elemento

4
da cognio. Por conta disso, compartilharemos da definio de Barcelos (Cognio de professores e

alunos: tendncias recentes na pesquisa de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas, p. 18), a
qual corrobora o sentido adotado para nossas pesquisas: [As crenas so] uma forma de pensamento,
como construes da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, coconstrudas
em nossas experincias e resultantes de um processo de interpretao e (re)significao. Como tal,
crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas, contextuais e paradoxais.
Entre a lngua viva e o risco da letra morta... 253

Na ocasio da coleta de dados, entre diurno e noturno, tnhamos
170 alunos matriculados. Desse montante, subtramos os alunos que ter-
minaram de cumprir os componentes curriculares, mas faltavam entregar
e defender a monografia exigida como trabalho de concluso de curso
(TCC) e, por conta disso, continuavam matriculados (mas no frequen-
tavam as aulas) e aqueles que desistiram durante o semestre, no esta-
vam mais frequentando e que, como no formalizaram o trancamento da
matrcula, continuavam constando como matriculados. Com a subtrao
desses casos, sobraram 106 alunos, sendo 17 do diurno e 89 do noturno.
Conforme relatamos anteriormente, o curso de Letras-Espanhol do
Campus VI da UEPB tem um alto ndice de desistncia (70% dos alunos
que ingressaram de 2006 a 2009 no se formaram), fato que justifica que
dos 170 alunos matriculados tnhamos apenas 106 frequentando o curso.
Desses, 96 participaram da pesquisa preenchendo o questionrio. Ou
seja, conseguimos abranger 90% do nosso pblico, o que nos apresenta
uma amostra significativa de dados.5 Os questionrios foram coletados
com participantes de todos os semestres/perodos do curso.
Os dados coletados nos renderam um corpus que foi analisado
de forma a nos permitir uma viso panormica do contexto de pesquisa.
Dentre nossas inquietaes, como pesquisador, buscamos, com os ques-
tionrios aplicados, encontrar respostas ou novas perguntas para as
seguintes indagaes:
Qual o perfil socioeconmico dos alunos de Letras-Espanhol do
Cariri paraibano?
Quais as expectativas desses alunos acerca da profisso profes-
sor de espanhol?
Quais as crenas desses professores em formao inicial a res-
peito do processo de ensinar e aprender lnguas adicionais?
Amostra: um conjunto de elementos selecionados e extrados de uma populao com objetivo de

5
descobrir alguma caracterstica desta populao, e baseando-se no postulado de que as concluses

formuladas sobre a amostra valem tambm para a populao da qual esta foi extrada (VERA.
Metodologia da pesquisa cientfica, p. 49).

Perfil socioeconmico dos alunos
de Letras-Espanhol do Cariri paraibano
A predominncia histrica das mulheres nas licenciaturas se repete em
nosso contexto, somando 86% dos participantes. Quanto faixa etria
do nosso pblico, 69% tm entre 18 e 26 anos, a maioria solteira (75%),
todos so brasileiros e a maior parte (89%) reside na regio urbana.
A maior parte do nosso pblico (57%) no reside na cidade de
Monteiro-PB e se desloca diariamente para estudar. Dos nossos alunos,
90% cursaram todo o ensino fundamental em escolas pblicas, 87% deles
cursaram o ensino mdio comum, sendo 93% todo em escolas pblicas.
Letras-Espanhol o primeiro curso superior de 91% deles. 97% dos
alunos nunca viajaram para o exterior, 49% frequentaram cursinho prepa-
ratrio para o vestibular. 79% deles nunca estudaram idiomas em escola
de lnguas. Dos 21% que declaram haver estudado em escola de lnguas,
13% estudaram ingls, 7% espanhol e 1% francs.
Quanto ao grau de escolaridade do pai, apenas 1% possui curso
superior completo. A maioria (60%) no concluiu o ensino fundamental.
O grau de escolaridade da me no apresenta muita diferena, apesar de
ter um pouco mais de escolaridade que os pais, apenas 3% possuem curso
superior e a maioria (52%) tambm no concluiu o ensino fundamental.
A maior parte do nosso pblico (57%) trabalha e estuda, 42% ape-
nas estudam e apenas 1% se declarou desempregado. Quanto ao traba-
lho/ocupao principal, 38% so empregados assalariados. Em relao
renda familiar bruta, 36% recebem menos de um salrio mnimo, 42%
recebem de um a dois salrios mnimos, 6% de dois a cinco salrios mni-
mos, 3% de cinco a dez salrios mnimos e 11% preferiram no declarar.
Expectativas em relao
profisso professor de espanhol
Quando questionados a respeito do que esperam da profisso profes-
sor(a) de espanhol, a maioria apresenta expectativas positivas para a
profisso (67%), desses, a maioria (39%), espera ser um bom professor,
crescer profissionalmente e ver bons resultados e apenas 17% dos parti-
cipantes declarou no querer ser professor de espanhol, conforme tema-
tizamos na TABELA 1:

TABELA 1 Vises positivas e negativas
a respeito da profisso professor(a) de espanhol
Categorias Porcentagem
E Positivas Ser bom professor, crescer profissionalmente, 39%
x 67% ver bons resultados.
p
e Abrir aos alunos portas para novos mundos, 6%
c proporcionar aos alunos novas oportunidades.
t
a Reconhecimento profissional. 22%
t Negativas No quero ser professor(a). 17%
i
33%
v Falta de trabalho. 5%
a
s Falta de valorizao profissional. 11%
Encontramos respostas variadas que podem ser divididas em temas

que abrigam aspectos positivos com posturas romnticas e idealizadas da
profisso at vises mais crticas e negativas, apresentando, dentre outros
entraves, o no cumprimento da Lei 11.161/2005, que previa a implantao
gradativa do espanhol nas escolas de ensino mdio at 2010 e, consequen-
temente, a escassez de aulas e oportunidades (inclusive concursos) para
professores de espanhol na regio.
A viso da funo do professor como um mediador responsvel por
compartilhar conhecimentos pode ser vista neste excerto: [1] Espero
exercer um bom papel como professora, compartilhando o conhecimento
com os alunos de forma que possamos crescer juntos. Espero tambm
crescer como profissional (1PE); a participante tem a viso de que ensi-
nar e aprender formam uma via de mo dupla.
O relato desta participante, que espera crescer junto com os alu-
nos, contrasta com muitas outras falas que no levam em conta a con-
tribuio que os alunos oferecem para o aprendizado e aprimoramento
constante do professor: [2] Passar o que sei para os meus alunos e ver
bons resultados (1PE), [3] Espero primeiramente ser uma boa profissio-
nal e poder contribuir na aprendizagem de muitos alunos (6PE), dentre
outros.
Alguns alunos relatam a viso do professor apenas como um trans-
missor de informaes: [4] Espero obter a maior quantidade de infor-
maes possveis, e transmitir bem os conhecimentos e fazer com que os
alunos se apaixonem por esta lngua (6PE), [5] Que eu possa ter muita

bagagem ser uma professora atualizada, fazer alguns intercmbios para
que eu possa repassar muitas informaes sobre a lngua para os meus
alunos (6PE).
A crena negativa da docncia como algo inato e no construdo
socialmente pode ser observada neste excerto: [6] No pretendo ser
professora e no nasci com dom (2PE). Esta crena da docncia como um
dom vai contra os postulados de Freire, pois, para este pensador, nin-
gum comea a ser educador numa certa tera-feira s quatro horas da
tarde. Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente
se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prtica e na reflexo sobre a prtica.6
recorrente, na fala dos participantes que tm expectativas nega-
tivas em relao profisso, a preocupao com as dimenses polticas
do ensino de lnguas, principalmente as no-aes do poder pblico em
relao Lei no 11.161/2005, um gesto claro de poltica pblica em torno
da lngua, logo, poltica lingustica, que preocupa nossos professores em
formao inicial. Vejamos os excertos:
[7] Espero que a lei seja cumprida em todas as escolas e que o

profissional como professor seja valorizado (5PE).
[8] No sei, acho que se a legislao no mudar ser complicado (2PE).
[9] Anteriormente fiz um artigo que relata sobre o espanhol na
Paraba e o resultado no foi muito bom, muito desvalorizado (4PE).
[10] Vai ser um grande desafio, principalmente por causa das leis
do Brasil em relao ao ensino de lngua espanhola, mas espero
que seja gratificante e me complete (6PE).
[10] Professor de lngua estrangeira no reconhecido como de-
veria ser por lei (1PE).
Os discursos de nossos participantes tambm apresentam indaga-

es em relao s condies ainda no especificadas da oferta da Lei no
11.161/2005, como, por exemplo, a carga horria semanal do componente
curricular lngua espanhola e a expanso da oferta tambm para o ensino
fundamental. Esta premissa pode ser observada nos excertos:
[11] As escolas que j oferecem a lngua espanhola no seu currculo,

oferecem apenas uma aula semanal (6PE).
[12] Os atuais professores devero reivindicar por maior valorizao
da categoria e da necessidade da aquisio dessa lngua nas escolas
FREIRE. A educao na cidade, p. 32.

6

de rede pblica, no s para o ensino mdio, mas para o ensino
fundamental tambm (6PE).
[13] Que o governo do estado oferecesse oportunidades nos con-
cursos estaduais para professores de espanhol (6PE).
A descrena na escola bsica como local em que se pode aprender

lngua adicional est presente na fala de um dos nossos participantes.
Quando questionado acerca de como se adquire, aprende uma lngua
adicional, ele responde: [14] por cursinhos, cursos de lnguas, letras
com habilitao em uma lngua estrangeira e at mesmo, raramente, na
escola (2PE destaques nossos).
A implantao da lngua espanhola restaura, em alguns de nossos
participantes, a crena na possibilidade de se ensinar e aprender lnguas
adicionais na escola, conforme apresentam os excertos:
[15] Espero que essa profisso seja realizada de maneira que

coloque o aluno em situaes reais da lngua e que no seja como
a lngua inglesa que no proporciona meios para isso (8PE).
[16] Que no avacalhe com o ensino de espanhol, como o de lngua
inglesa (8PE).
Pedimos aos participantes que relacionassem os pontos positivos e

negativos da profisso professor de espanhol. As respostas esto tema-
tizadas nas TABELAS 2 e 3:
TABELA 2 Pontos positivos

da profisso professor de espanhol
Pontos positivos da profisso professor(a) de espanhol Porcentagem
Contribuir para a formao do aluno, cidado e mediar a troca 56%
de conhecimentos.
Ser um profissional competente, ter novos conhecimentos e sa- 31%
ber outra lngua.
Ter um bom salrio, reconhecimento e poder. 13%
A maior parte dos participantes (56%) coloca, ao pensar nos aspec-

tos positivos da profisso, o foco no aluno. J a outra parte (44%) tem
uma viso mais focada em si, voltada para o reconhecimento profissional,
conhecimentos adquiridos, salrio e poder.

Dentre os pontos negativos, a maioria (68%) destaca a m remu-
nerao e, consequentemente a desvalorizao profissional, a falta de
boas condies de trabalho, bem como o desgaste fsico e mental. Os
demais participantes (32%) colocam o foco nas questes macroestrutu-
rais como a falta de polticas pblicas para a educao e para a implanta-
o do espanhol como componente curricular, o que acaba por conse-
quncia resultando na falta de empregos:
TABELA 3 Pontos negativos

da profisso professor de espanhol
Pontos negativos da profisso professor(a) de espanhol Porcentagem
M remunerao e, consequentemente, a desvalorizao profis- 68%
sional, a falta de boas condies de trabalho, bem como o des-
gaste fsico e mental.
Falta de polticas pblicas para a educao, incluindo a implan- 32%
tao do espanhol, pois faltam empregos.
Apesar de toda a precariedade e dos desafios da educao bsica

no Estado da Paraba, em que at bem pouco tempo atrs era possvel
em pleno sculo XXI se deparar com alunos sendo transportados em
paus de arara e at hoje encontrar professores ministrando aulas sem
graduao ou fora do seu campo de formao e at diretores de escola
sem curso superior ou formao especfica em gesto educacional, tive-
mos participantes (13%) que relataram como pontos positivos da profis-
so ter um bom salrio, reconhecimento e poder, o que pode ser compro-
vado nos excertos:
[17] Assalariado e tem folga toda semana (4PE).

[18] Reconhecimento profissional; conhecimento com pblico di-
ferenciado; remunerao (6PE).
[19] Pouca concorrncia, bons salrios (6PE).
[20] Conhecimento; poder (6PE).
Entendemos que essas vises se justificam diante da precariedade

das relaes de trabalho na regio. Conforme apresentamos no incio
deste texto, a renda familiar de 36% dos nossos participantes menos
de um salrio mnimo. Temos relatos de diversos alunos que cumprem
jornada de 40h semanais sem registro em carteira, sem direito a frias,

dcimo terceiro, e os demais benefcios assegurados por lei, e que rece-
bem, na maioria das vezes, em torno de meio salrio mnimo ao ms.
Diante da situao, ainda que com todos os entraves que a profisso
docente apresenta, ela acaba sendo melhor do que o que eles encontram
atualmente no mercado.
Motivao para estudar o Espanhol-lngua adicional

Em relao motivao para o estudo do E-LA, a maioria relatou o desejo
e curiosidade em aprender uma lngua adicional: [21] sempre quis
aprender outras lnguas e espanhol sempre me chamou a ateno (2PE),
[22] porque sempre gostei do idioma e porque sempre assisti mais nove-
las mexicanas do que brasileiras. Portanto, o que me motivou foi a cul-
tura dos povos latino-americanos (6PE). Outros participantes relataram a
falta de opo, a oportunidade de trabalho, a vontade de ser professor e
o interesse em voltar a estudar, de forma a frequentar uma universidade:
TABELA 4 A motivao para estudar E-LA
Categoria Porcentagem
Desejo e curiosidade por aprender outra lngua 64%
Falta de opo 16%
Oportunidade de emprego 11%
Vontade de ser professor(a) 6%
Interesse em estudar, frequentar uma universidade 3%
Dentre os 16% que relatam a falta de opo, encontramos discur-

sos como apresentam os excertos: [23] na verdade no foi uma moti-
vao e sim falta de opo (1PE) e [24] Falta de opo, mas quando
comecei gostei muito (4PE). A possibilidade de emprego, na maior parte
das vezes, est atrelada ao cumprimento da Lei no 11.161/2005: [25] a
possibilidade de emprego por conta da obrigatoriedade do espanhol nas
escolas (9PE).
Apenas 6% dos nossos participantes relatam ter como motiva-
o para o estudo do E-LA o desejo de ser professor: [26] desejo lecio-
nar. Pretendo me formar, me especializar e ser tima profissional (1PE).
Infelizmente, nos deparamos com o quadro de uma instituio voltada

para a formao de professores de E-LA que tem uma clientela, na sua
maioria, no interessada na docncia.
Uma anlise do nosso corpus, bem como as conversas informais
com os participantes da nossa pesquisa nos permite observar que alguns
alunos chegam ao curso de Letras-Espanhol por falta de opo (16%),
mas acabam se envolvendo com a lngua, uma espcie de paixo, j que
85% dos nossos participantes buscam, com o estudo de uma lngua adi-
cional, ampliar horizontes e a viso de mundo e no necessariamente ter
mais oportunidades no mercado de trabalho, exercendo, por exemplo, a
docncia, fala que comum apenas em 15% dos participantes.
Esta situao, nesses casos, reduz uma universidade de formao
de professores utilidade de uma escola de lnguas (que, por fim, pelas
especificidades do curso de Letras, no cumpre a expectativa do aluno de
uma escola de lnguas). Notamos tambm que o desinteresse da maio-
ria em ser professor de espanhol acaba no sendo um problema para a
regio, j que quase no existem vagas para professores nesta rea.
A maioria dos alunos (67%) relata que a motivao, ou seja, a
vontade de estudar e conhecer a lngua espanhola aumentou ao longo do
curso. Como justificativa, eles argumentam o contato com a lngua. Os
excertos abaixo nos mostram isso:
[27] Aumentou em grande proporo, pois a partir do momento em

que tive acesso a lngua me apaixonei imediatamente e pretendo
aprofundar-me cada vez mais (4PE).
[28] Aumentou, pois me surpreendi com que aprendi durante o
curso. A cultura e as dinmicas em sala (6PE).
[29] Aumentou, principalmente pela experincia de ter tido contato
com falantes nativos, ouvi-los falar, muito lindo (6PE).
[30] Sim, s aumentou, o que contribuiu: a curiosidade de conhecer
os pases hispano-falantes, as variaes lingusticas e a cultura que
muito interessante (6PE).
[31] Aumentou e muito!!! Em parte pela forma que os professores
nos apresentaram o idioma e pelo meu desejo de aprender (6PE).
Dentre os que relataram ter tido a motivao diminuda (33%),

podemos destacar os excertos:
[32] Diminuiu, porque o aluno de espanhol esquecido e quem se

formou no tem onde atuar (4PE).

[33] Aumentou, mas ao mesmo tempo diminuiu por falta de inter-
esse do governo em relao ao curso (6PE).
Mais uma vez, motivo comum o desprestgio da profisso e o no

cumprimento da Lei no 11.161/2005, que previa a implantao gradativa
do espanhol nas escolas de ensino mdio at 2010.
Identificao com os pases de lngua espanhola

Diante da pergunta: Se voc nunca esteve num pas que fala espanhol,
qual pas voc gostaria de visitar? Por qu?, na resposta, que era aberta,
foram citados noventa e sete vezes nomes de pases, organizados na
TABELA 5:
TABELA 5 Qual pas que fala espanhol

voc gostaria de visitar?
Pas Qtde %
Argentina 26 27
Bolvia 1 1
Chile 5 5
Colmbia 1 1
Cuba 1 1
Espanha 40 41
Mxico 18 19
Peru 4 4
Venezuela 1 1
Total 97 100
A Espanha foi o pas mais citado, obtendo 41%. A Argentina veio

em segundo lugar, com 27% da preferncia. Mxico foi o terceiro pas
mais lembrado, com 19%, depois Chile, com 5%; Peru, com 4%. Bolvia,
Colmbia, Cuba e Venezuela foram lembrados, mas alaram apenas 1%
da preferncia.
Tivemos algumas justificativas em relao escolha de pases his-
pano-americanos, conforme apresentam os excertos: [34] Argentina
porque tem uma variao lingustica interessante (6PE), [35] Mxico
porque o pais que me motivou a estudar espanhol (6PE), mas a pre-
ferncia pela Espanha, e as crenas da Europa como continente supe-
rior e daquele pas como dono da lngua predominam: [36] Espanha,

porque na Europa (6PE), [37] Espanha, porque um pas europeu
(7PE), [38] Espanha, ter contato mais prximo com a lngua espanhola
(9PE), [39] Espanha. Porque o bero da lngua (6PE).
Percepo acerca
do espanhol utilizado no incio de um curso
Quando questionados: voc acha mais importante que um curso seja
iniciado com o espanhol da Espanha ou com o espanhol da Amrica?, dos
que responderam, 71% preferem o espanhol da Espanha e somente 29%,
o espanhol da Amrica. Dentre as poucas justificativas para que o curso
fosse iniciado pelo espanhol da Amrica temos o excerto: [40] O Brasil
participa do Mercosul (A Espanha no participante, pois Europa) (1PE),
esse participante foi o nico que deu vestgios da conscincia de que na
integrao latino-americana o lingustico exerce um papel fundamental.
Dentre as justificativas para que um curso fosse iniciado pelo espa-
nhol da Espanha, selecionamos alguns excertos:
mais importante que um curso seja iniciado com o espanhol da

Espanha porque...
[41] Pois falar na lngua nativa bem mais interessante (1PE).
[42] Por ser de melhor compreenso (1PE).
[43] Acho que poderamos, por curiosidade, ter mais vontade de
seguir, com um professor Espanhol (1PE).
[44] Porque gosto dos costumes da Espanha (2PE).
[45] melhor para aprender (2PE).
[46] O pas mais tradicional (2PE).
[47] Pois um pas com forte influncia na lngua espanhola (2PE).
[48] Teramos uma proximidade maior com o idioma, digamos
que oficial (2PE).
[49] Acho que devemos conhecer primeiro a origem [espanhol
da Espanha] e depois as variaes [espanhol da Amrica] (2PE).
[50] Para aprender de forma mais ampla a cultura bruta da Espanha
sem a influncia de outros povos (6PE).
[51] Se espanhol, mais aconselhvel que seja da Espanha (7PE).
[52] [Um ponto negativo do curso] ter professores sem ser da
Espanha (2PE).
A clssica crena de que ser nativo do idioma (native-speaker-

-ness) suficiente para ser professor daquela lngua tambm est
presente em nossos achados de pesquisa. Os excertos 43 e 52 trazem

implcitas duas crenas: 1) de que o bom professor de lngua adicional
tem que ser nativo; 2) no caso do Espanhol, no basta ser nativo, tem
que ser espanhol (natural da Espanha).
Sabemos que, historicamente, o que se tem entendido como o
nvel desejvel de competncia para que o professor possa ensinar o
de um falante nativo. Porm, esta concepo tem sido discutida ultima-
mente. Dentre os questionamentos, destaca-se: que falante nativo seria
esse? A variao inerente a qualquer lngua e mesmo no caso do espa-
nhol da Espanha, seria melhor o nativo usurio de qual variante? Temos
tambm que levar em conta que o indivduo pode ser nativo e ter um
nvel baixo de competncia lingustica na sua prpria lngua. Diante disso,
fica difcil estabelecer um modelo de espanhol nativo, como se buscava
anteriormente. Outra questo importante que somente o conhecimento
da lngua no basta para que algum possa ser professor de lnguas;
sabemos que outros saberes so tambm necessrios.
Houve o caso de participantes que no marcaram nem da Espanha,
nem da Amrica, ou marcaram ambos. Dentre as justificativas, apresen-
tamos os excertos:
[53] No acho que um espanhol ou outro seja melhor, algumas

pessoas preferem o espanhol da Espanha por ser considerado
o padro, embora minha variante seja uma, no desvaloriza a
outra (6PE).
[54] Todas as variantes so importantes para o processo de ensino
aprendizagem de lngua espanhola (6PE).
[55] Ambos devem ser apresentados, pois o espanhol uma lngua s,
que no entanto tem variaes que no devem ser esquecidas (6PE).
[56] Acredito que nenhum dos dois, creio deve-se iniciar apenas
com espanhol, mas mostrando que existem variaes em deter-
minados lugares (6PE).
Um participante do oitavo semestre do curso marcou as duas

opes e argumentou: [57] O aluno tem que ser conscientizado sobre
tais variaes, portanto, no teria que haver essa dicotomia entre os dois
(8PE). Notamos que esse conceito relatado pelo participante se aproxima
muito do conceito cientfico apresentado pela literatura da rea. Rona
j argumentava que a homogeneidade do espanhol americano um
mito que pode ser atribudo ao fato de ter-se comeado a falar e escre-
ver a respeito do espanhol americano antes de se conhecer o espanhol

americano.7 Nesse sentido, sabemos que a lngua espanhola o idioma
comum a vinte e um pases (se considerarmos os Estados Unidos), e
que como lngua natural possui diferenas lxicas, fonticas e, num
menor grau, morfossintticas em situaes de uso, em uma ou outra
regio. Lope Blanch j destacava que as diferenas que ocorrem entre a
lngua falada nestes pases no nos permitem estabelecer duas grandes
modalidades bem contrastadas, espanhola e americana e, alm disso,
existe maior afinidade entre algumas modalidades americanas e espa-
nholas que entre certas modalidades hispano-americanas entre si.
Observamos que, de uma forma geral, as imagens que nossos alu-
nos tm associadas ao espanhol da Espanha e o espanhol da Amrica
esto atreladas velha dicotomia Espanhol da Espanha (prestgio) X
Espanhol da Amrica (desprestgio). Alguns trabalhos ressaltam que
esta viso tem sido comum entre professores de espanhol. No sabemos
de onde ecoa este discurso que ressoa em nossos alunos (professores em
formao). Um desafio para pesquisas futuras seria buscar compreender
as crenas dos professores da instituio e as possveis relaes com as
crenas dos alunos.
Identificao com os falantes da lngua

No caso da pergunta Voc se sente ou se sentiria melhor falando como
um...? a) Espanhol; b) Latino-americano, dos que responderam, a
maioria (59%) se sentiria melhor falando como um espanhol. Dentre os
comentrios, que eram opcionais, apresentamos alguns dos excertos que
justificam a identificao com os espanhis:
[58] Pois acho que aprenderia mais (1PE).

[59] At o momento s tive oportunidade de ouvir pessoas falando
espanhol (1PE).
[60] Espanhol. Acho mais bonito (3PE).
[61] Porque me encanta o espanhol da Espanha (6PE).
[62] Porque estou aprendendo espanhol (6PE).
[63] Espanhol. O espanhol fala com mais eloquncia, as variaes
so mais conhecidas (7PE).
No original: al hecho de que se empezara a hablar y escribir del espaol americano antes de
7
conocerse el espaol americano. RONA. El problema de la divisin del espaol americano en zonas
dialectales, p. 125.

Dentre os comentrios, no caso da identificao com um latino-a-
mericano, destacamos os excertos:
[64] Por causa das variaes (1PE).

[65] Pela experincia com os latino-americanos (morei seis meses
no Uruguay) (1PE).
[66] Porque no estaria abandonando a minha origem (2PE).
[67] No almejo falar como um espanhol, simplesmente porque
no nasci na Espanha (4PE).
[68] Porque me sentiria mais segura (4PE).
[69] Latino-americano porque me sentiria mais familiarizado (6PE).
[70] Latino-americano porque aquele que est mais prximo do
nosso pas (6PE).
[71] Acho que a maioria dos espanhis preserva-se neutro na lngua,
por mais que falamos com fluncia eles procuram algo, um som,
uma variante... para comentar(6PE).
[72] Porque nunca vai falar igual a um espanhol nativo(6PE).
[73] Por me aproximar mais com a minha regio, ou seja, pas de
origem(6PE).
[74] Porque so os que esto mais prximos do Brasil, e possivel-
mente vamos ter mais contato(6PE).
[75] Pois assim meus erros no sero to facilmente apontados
(6PE).
[76] Como latino-americanos no perderamos nossa identidade
(8PE).
A tendncia ao perfil intercultural desejado na contemporaneidade

e a viso do professor como mediador cultural pode ser observado nos
excertos [77] Gostaria dos dois [falar como um espanhol e como um
latino-americano], no tenho preferncia, acho que dependeria das situa-
es (3PE) e [78] Acredito que no h preferncia porque temos que nos
prepararmos para falar e compreender todas as variaes (6PE).
Houve um participante que relatou no ter interesse em falar nem
como espanhol nem como latino-americano, mas sim [79] uma mistura
de todas as variantes (8PE). Este discurso nos remete s reflexes de
Celada e Rodrigues: independente da variante de espanhol adotada em
nosso territrio, temos de encarar o fato de que aqui se desenvolver um
Espanhol brasileiro, fruto das novas formas de dizer que resultam da
maneira como um brasileiro explora sua posio especfica de estrangeiro
e no espanhol se inscreve.8 Nesse mesmo sentido, as OCEM-Espanhol res-
saltam, ao discutir qual variante o professor brasileiro de espanhol deve
8
CELADA; RODRIGUES. El espaol en Brasil: actualidad y memoria. [s.p.].

utilizar, que por ter o espanhol como lngua adicional o professor acaba,
inevitavelmente, mesclando fragmentos de variedades diferentes e essa
seria a sua forma natural de se expressar, a que conhece melhor e
qual se sente mais vinculado. Portanto, essa deve ser a modalidade fun-
damental de expressar-se, em aula ou fora dela.9 Ressaltamos que estas
reflexes so relevantes para pensarmos a construo da identidade lin-
gustica do professor de E-LA no Brasil, e que estas vises no podem ser
interpretadas como estmulos prtica do portunhol e sim um convite
ao aprimoramento contnuo dos estgios de interlngua do professor via
formao inicial e continuada.10
O discurso de um participante, alm da alta carga de preconceito
lingustico, nos mostra a crena da lngua espanhola como uma herana
gentica. Ele argumenta que quando estiver falando espanhol com fluncia
gostaria de falar como um espanhol, pois [80] os espanhis sempre fala-
ro melhor por serem nativos e terem a lngua no sangue mesmo (2PE).
Consideraes finais
Sabemos que a tarefa de formar professores de E-LA nos coloca diante
de um processo em permanente construo. Vemo-nos no desafio de, ao
longo da trajetria acadmica do aluno-professor e, se possvel, em cur-
sos de extenso, programas de ps-graduao e de formao continuada,
promover atividades que permitam transformar os conhecimentos coti-
dianos (em relao lngua espanhola e linguagem em geral, alm do
complexo processo de ensinar e aprender lnguas), a partir da reflexo
mediada por atividades concretas, em contextos sociais, luz de concei-
tos cientficos.
Nesse sentido, este captulo nos permitiu apresentar um pano-
rama das crenas (que compem os conceitos cotidianos) dos participan-
tes acerca de questes importantes que tm implicaes diretas em sua
9
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas tecnologias -
conhecimentos de Espanhol
10
O caminho traado da lngua materna lngua alvo foi definido por Selinker (Interlanguage) como
interlngua, vocbulo utilizado para designar o sistema lingustico no-nativo usado pelo indivduo que
aprende outra lngua. Uma conceituao contempornea seria a competncia lingustico-comunicativa
que o aprendiz de lngua estrangeira manifesta na sua produo, marcada pela variabilidade em um
trajeto com avanos, regresses, instabilidade e possveis fossilizaes at sua etapa final, proposta
por Cruz (Etapas de interlengua oral en estudiantes brasileos de espaol, p. 27).

formao para o campo de ensino-aprendizagem do E-LA. Nossa sonda-
gem nos permitiu diversas constataes, dentre elas, que: i) 71% dos
alunos do curso de Letras-Espanhol do Campus VI da UEPB preferem o
espanhol peninsular em detrimento do espanhol americano; ii) apenas
8% deles vem a lngua espanhola como lngua de integrao; iii) 59%
deles gostariam de ser identificados, enquanto falantes, com espanhis;
iv) a maioria adota a Espanha como principal sonho de destino turstico;
v) h, entre a maioria dos alunos, a invisibilidade da Amrica Latina e a
no conscincia desse territrio como uma construo cultural que ultra-
passe nossas barreiras geogrficas.
A partir dessas constataes, fomos buscar na teoria apoio
para a promoo, via cinema, de situaes que propiciassem a reflexo
do aprendiz enquanto professor em formao, buscando a (re)significa-
o e (re)construo de crenas de forma a transformar nossa realidade
e potencializar o desenvolvimento dos participantes envolvidos. Todo
esse processo investigativo pode ser encontrado em Souza.11
Paralelamente ao trabalho de formao nas universidades, neces-
sita-se que o Estado atue na implantao da Lei no 11.161/2005. Apesar
de o Estado parecer imune s manifestaes, este texto concludo como
mais uma forma de resistncia, de uma memria, para que o espanhol
seja difundido como lngua multidimensional e intercultural no Estado
da Paraba, deslocando-se do lugar de lngua parecida, logo, fcil, e que
no precisa ser estudada, e ocupando o espao de uma possibilidade a
mais de subjetivao, de fazer-se outro, fortalecendo nossa identidade
latino-americana.
Temos conscincia da importncia de continuarmos lutando para
que haja polticas pblicas de divulgao, implantao e reconhecimento
da relevncia do ensino do espanhol em nosso territrio de forma que a
Lei deixe de ser letra morta e promova a lngua viva no contexto da inte-
grao latino-americana.
O no cumprimento da Lei tem como resultado a falta de oportuni-
dades profissionais para professores de espanhol no cariri ocidental parai-
bano. Este fato, de certa forma, pode inviabilizar o curso de Licenciatura
SOUZA. O cinema como mediador na (re)construo de crenas de professores de espanhol-lngua

11
estrangeira em formao inicial.

em Letras-Espanhol do Campus VI, j que reduz uma faculdade de forma-
o de professores funo de uma escola de lnguas. Apesar de oferecer
o acesso ao estudo de uma lngua adicional, o que atende ao anseio de
85% dos participantes da nossa pesquisa, que buscam ampliar horizontes
e a viso de mundo, no oferece oportunidades no mercado de trabalho.
Fbio Marques de Souza mestre e doutor em Educao, tendo como foco

de investigao o ensino-aprendizagem de Espanhol-Lngua Adicional e a
formao de professores para este idioma, obtidos, respectivamente, na
UNESP/Marlia (2009) e na Faculdade de Educao da USP (2014). licenciado
em Letras (UNESP/Assis - 2006) e em Pedagogia (UNINOVE - 2014) e professor e
pesquisador junto ao curso de Letras-Espanhol da UEPB, desde 2011.
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas: Pontes, 1993.
BARCELOS, A. M. F. Cognio de professores e alunos: tendncias recentes na pesquisa de crenas

sobre ensino e aprendizagem de lnguas. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA-ABRAHO, M. H. (Org.).
Crenas e ensino de lnguas: foco no professor, no aluno e na formao de professores. Campinas:
Pontes, 2006. p. 15-42.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 11.161, de 5 de Agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da
lngua espanhola. Disponvel em: <https://goo.gl/uNksU6>. Acesso em: 10 out. 2012.
BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens,
cdigos e suas tecnologias - conhecimentos de Espanhol. Braslia: Ministrio de Educao, 2006.
p. 127-164.
CELADA, M. T.; RODRIGUES, F. S. C. El espaol en Brasil: actualidad y memoria. Espaa: Real

Instituto Elcano de Estudios Internacionales y Estratgicos, 2005.
CRUZ, M. L. O. B. Etapas de interlengua oral en estudiantes brasileos de espaol. Mlaga: ASELE,

2004. 121 p., n. 6. (Coleccin Monografas).
FREIRE, P. A educao na cidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
LOPE BLANCH, J. M. Estudios de lingstica hispanoamericana. Mxico: UNAM, 1989.
MACHADO, L. M; MAIA, G. Z. A.; LABEGALINI, A. C. F. Constituio de objetos de estudo. In: MACHADO,

L. M; MAIA, G. Z. A.; LABEGALINI, A. C. F. (Org.). Pesquisa em educao: passo a passo. Marlia:
Edies M3T, 2007.
RONA, P. J. El problema de la divisin del espaol americano en zonas dialectales. In: ASAMBLEA
DE FILOLOGA DEL CONGRESSO DE INSTITUCIONES HISPNICAS, 1, 1964, Madrid. Presente y Futuro de
la Lengua Espaola. Madrid: Centro virtual cervantes, 1964. v. 1, p. 215-226.
SELINKER, L. Interlanguage. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching,

v. 10, n. 3, p. 209-231, Aug. 1972. Disponvel em: <http://goo.gl/hbFmbZ>. Acesso em: 18 dez. 2015.

SOUZA, F. M. O cinema como mediador na (re)construo de crenas de professores de espanhol-
lngua estrangeira em formao inicial. 2014. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de
Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/nkdMfC>.
Acesso em: 18 dez. 2015.
VERA, A. A. Metodologia da pesquisa cientfica. Porto Alegre: Globo, 1983.

Atualmente leciono em trs instituies, sendo duas escolas da rede

particular e uma escola de idiomas. Minha primeira experincia profissional
como professora foi na escola de idiomas, desde maro de 2012 data
atual. Em primeiro lugar, destaco, nesse contexto, a objetividade ao estudar
o idioma, pois os alunos escolheram estar ali espontaneamente, mais
interessados a cada dia. As turmas so heterogneas: vrias idades a partir
dos doze anos. Esta heterogeneidade favorece a troca de experincias,
porm, em alguns casos, dificulta a contextualizao dos temas propostos
pelo livro didtico. A escola tem a metodologia prpria que direciona o
professor, mas, por outro lado, o engessa. um trabalho desafiador, pois,
devo utilizar a metodologia, cumprir o contedo sem deixar que as aulas
se convertam em tediosas por causa do sistema.
Posteriormente, fui contratada por uma escola da rede particular,
onde atuo at a presente data. Leciono para as turmas do sexto ao nono
ano sendo uma aula semanal de cinquenta minutos: pouco tempo para
muito contedo. A escola no adota livro didtico de lngua estrangeira,
pois, segundo a coordenao pedaggica, os professores no conseguiam
completar o livro e a reclamao dos pais era constante: pagavam pelo
material que no era totalmente utilizado e por este motivo tenho que
elaborar o material que reproduzido para os alunos. Fao uma colet-
nea das atividades disponveis na plataforma digital da rede, pesquiso
em outros livros didticos e materiais disponveis na Internet, adaptan-
do-os, com mais liberdade para trabalhar o contedo, de acordo com o
plano de estudo. Percebo que a motivao dos alunos equilibrada, pois
alguns tm contato com o idioma atravs de sries, canes, viagens e
se interessam. Outros demonstram apatia dizendo que no gostam da
disciplina, ao contrrio de assumirem a dificuldade, bloqueando o apren-
dizado. Quando comecei a lecionar nessa instituio, alguns alunos ques-
tionavam: por que estudar espanhol? No aprendem nada e tm que
fazer curso de idiomas fora; alm de conceituarem a aula de lngua
estrangeira como aula de enrolao, preencher horrio, etc. Foi decep-
cionante ouvir os comentrios; mais um desafio lanado: encant-los e
ajud-los a compreender o valor, o sentido e o enriquecimento que estu-
dar um idioma pode nos propiciar.
Uma caracterstica favorvel dessa escola o nmero de alunos
por sala, mnimo dezesseis e mximo 25, sendo possvel acompanhar
melhor. A estrutura fsica tambm vantajosa porque as salas so meno-
res, boa acstica, excelentes para atividades de udio. A coordenao
pedaggica e a direo incentivam as disciplinas de lnguas estrangeiras,
por exemplo: o cardpio da merenda escolar disponibilizado em portu-
gus, espanhol e ingls; os espaos da escola como banheiro, laboratrio
de informtica, secretaria, etc. so identificados nos trs idiomas; evitam
agendar visitas tcnicas/externas de outras disciplinas no dia da aula de
lngua estrangeira; apoiam atividades extras e disponibilizam recursos
como data show, radio gravador, etc.
Na terceira instituio, em que trabalho com crianas do terceiro
ao sexto ano, desde junho de 2012, me deparei com outra realidade. As
turmas so maiores, compostas por 25 a 35 alunos; a estrutura fsica no
favorece as atividades de udio em razo das salas serem grandes, altas
e com pssima acstica. Como se trata de uma rede de ensino maior,
no possvel evitar a compatibilidade de atividades externas de outras
matrias no dia da aula de lngua estrangeira. uma aula semanal de
sessenta minutos para trabalhar apressadamente o livro didtico e ati-
vidades extras como interpretao textual. Porm, comparado com os
adolescentes, as crianas so mais entusiasmadas e no se importam em
arriscar e praticar a oralidade em sala.
Por fim, ao ingressar no mercado de trabalho como profes-
sora de espanhol percebi que o primeiro desafio, a cada nova turma,

independentemente da metodologia ou do modelo de ensino, romper o
prejulgamento que a sociedade tem sobre o idioma: espanhol muito
fcil; espanhol como portugus; ingls mais importante. E a cada
dia, tenho certeza que o encantamento, a motivao, a superao dos
obstculos, a busca de novos mecanismos e a educao continuada so
fundamentais na prtica pedaggica do professor e na expanso da ln-
gua espanhola.
Glaziane Cota Guedes possui graduao em Letras-Licenciatura em Espanhol

pela Universidade Federal de Minas Gerais e atua desde 2012 como profes-
sora de espanhol da rede particular de ensino (Fundamental I e II) e em
escolas de idiomas.

Lei no 11.161/05:
a poltica lingustica e a implementao
de aes no estado de Pernambuco
Klvya Freitas Abreu

Lilian Barbosa
Em agosto de 2005 a Presidncia da Repblica sancionou a Lei 11.161

que ficou conhecida, grosso modo, como a lei do espanhol, por tratar
da oferta da lngua espanhola na educao bsica brasileira. Essa lngua
estrangeira moderna (LEM) teria sua oferta facultativa no ensino funda-
mental e obrigatria no ensino mdio pblico e privado.
Desse modo, a instituio do regimento foi importante por in-
meros motivos, mas talvez o principal seja o fato de o alunado ter a
oportunidade de escolher uma lngua estrangeira que mais lhe interesse.
Possivelmente o fato de o Brasil estar cercado por pases hispanofalantes
pesa no momento da escolha; em outras palavras, o avizinhamento entre
os territrios gera certo interesse por oferecer oportunidades de inter-
cmbios culturais, intelectuais, econmicos, entre outros.
Vale destacar que com relao ao ensino do espanhol como lngua
estrangeira (LE), Abreu sinaliza que a prpria publicao da Lei de dire-
trizes e bases da educao nacional reformula a ateno dada at ento
ao ensino de uma LE,1 uma vez que o fato de aprender um idioma era
associado apenas a uma atividade complementar e sem relevncia na
construo da identidade do aprendiz.2 Assim sendo, ao repensarmos e
propormos um novo status ao ensino de LE moderna, passamos a
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases.

1
2
ABREU. Concepes de leitura e de texto subjacentes s provas de vestibular: constataes e
implicaes para o ensino da lngua espanhola, p. 23.
compreend-la como uma disciplina do saber que apoia a formao
cidad do alunado.
No obstante, conforme se expe em captulo especfico para o
ensino de lngua espanhola nas Orientaes curriculares nacionais para o
ensino mdio,3 o espanhol deve ser compreendido no processo educativo
como carregado de significados e valores, devendo os estudantes serem
expostos ao processo de alteridade, de diversidade, de heterogeneidade,
pois esse o caminho frtil para a construo da sua identidade.4
Destacamos, portanto, que a publicao de um captulo especfico
em um documento norteador da educao bsica brasileira o resultado
de um gesto de poltica lingustica. Gesto esse fundamentado pela publi-
cao da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, que fortificou a implementa-
o e oferta da Lngua Espanhola no pas.
Evidenciamos que as polticas lingusticas na Latino-Amrica ten-
dem a privilegiar aproximaes entre a lngua portuguesa e a espanhola.
Nesse sentido, o portugus estudado na Argentina, Uruguai e Paraguai,
principalmente nas regies fronteirias. Logo, possvel compreender os
interesses do Mercosul, criado na dcada de 90, de aproximar, tambm
pela lngua, os pases latinos j que, como apontou Nebrija em 1492 no
prlogo da primeira gramtica de uma lngua neolatina o castellano
siempre la lengua fue compaera del imperio; y de tal manera lo sigui,
que junta mente comenaron, crecieron y florecieron.5 Ou seja, o enten-
dimento de que a lngua e o desenvolvimento da nao so interdepen-
dentes existe h muitos sculos.
Assim, o tratado do mercado comum foi um dos grandes respon-
sveis pela oferta do espanhol no Brasil. Por um lado, tal tratado foi
pensado para estreitar e fomentar uma maior integrao entre nossa
vida cotidiana com os demais pases que fazem parte do acordo, favo-
recendo trnsitos econmicos, polticos e culturais. Por outro lado, con-
traditoriamente, em um primeiro momento no se estabelecem polticas
lingusticas claras para a difuso desse acordo, principalmente associado
produo de material didtico, pois, embora o Mercosul tenha sido um
3
BRASIL. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio.
BRASIL. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio, p. 129.
4
5
"sempre a lngua foi companheira do imprio; e de tal maneira o seguiu, que juntamente comearam,
cresceram e floresceram". Traduo sob nossa responsabilidade.

forte responsvel pelo recrudescimento do ensino da lngua espanhola
no Brasil na dcada de 90, paradoxalmente, a imensa maioria dos mate-
riais didticos aqui utilizados para o ensino deste idioma de origem
peninsular.6
Atualmente, contudo, tanto o ensino do espanhol no Brasil, quanto
o do portugus na Argentina fazem parte de polticas lingusticas que
relacionam objetivos comuns. Tais objetivos podem ser melhor compre-
endidos se atentarmos para a definio do conceito de poltica lingustica
e, para isto, citamos Varela:
Definimos entonces la poltica lingstica como el conjunto de

decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tienen
por objeto principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y estn
racionalmente orientadas hacia objetivos que son tanto lingsti-
cos (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su
estatuto y/o su adquisicin) como no lingsticos.7
As modificaes operadas no campo poltico, a nova forma de olhar

e escolher uma lngua estrangeira moderna para se adotar nas escolas
brasileiras, segundo interesses econmicos, leva em considerao espe-
cificidades regionais. O estudante pode se valer no presente ou futuro da
lngua para nortear seus passos profissionais. De todo modo, nas diversas
regies, as relaes lingusticas e culturais entre portugus e espanhol
so estreitadas e permitem uma comunicao crescente entre os povos.
O texto da lei afirma: 1o O processo de implantao dever
estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da implantao desta
Lei. Embora o prazo no tenha sido cumprido, o governo brasileiro vem
executando aes no intuito de garantir a oferta da lngua estrangeira aos
nossos aprendizes.
Documentos oficiais, como a publicao das Orientaes curricu-
lares para o ensino mdio OCEM em 2006, buscam dar um norte
para a questo. Nesse documento podemos encontrar direes espec-
ficas ao ensino de espanhol tais como reflexes sobre o papel educa-
tivo do ensino de Lnguas Estrangeiras na escola e o caso especfico do
6
CAMARGO. O ensino do espanhol no Brasil: um pouco de sua histria, p. 143.
Citado por RODRIGUES. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira, p. 15. Disponvel em:
7
<http://goo.gl/NXtA0b>.
Lei 11.161/05: a poltica lingustica e a implementao de aes... 277

Espanhol, ou ainda, o que fazer com a heterogeneidade do Espanhol?
Qual variedade ensinar? O que fazer quando a variedade presente no
livro didtico diferente da empregada pelo professor?. Assim, as OCEM
buscam garantir um ensino embasado na reflexo e na heterogeneidade
para, com isso, formar cidados crticos.
Os PCNs, por sua vez, preveem a oferta de um curso de lngua
estrangeira que atente para particularidades sociais, culturais e histricas
da regio onde o idioma ser estudado, e prossegue valorizando ques-
tes ligadas diversidade e pertinncia do estudo voltado para o mer-
cado de trabalho. Logo, os PCNs afirmam que no se deve pensar numa
espcie de unificao do ensino, mas, sim, no atendimento s diversida-
des, aos interesses locais e s necessidades do mercado de trabalho no
qual se insere ou vir a inserir-se o aluno.8
Outra ao importante a tentativa, nem sempre eficaz, de pensar
em materiais didticos teis no processo de ensino-aprendizagem, tais
como a distribuio de livros, gramticas e dicionrios s escolas que
manifestaram interesse em ofertar o espanhol como idioma estrangeiro
moderno. E, no menos importante, nos ltimos anos observamos o cres-
cimento de vagas no ensino superior de todo pas voltado para professo-
res de lngua espanhola e suas literaturas.
possvel notar que existe um esforo por parte do Governo Federal
na direo de disponibilizar o curso de licenciatura nas Universidades
Federais, garantido a formao de profissionais competentes que devero
atuar na rea e garantir o cumprimento da lei. Muitos estados do nosso
pas em seu mbito universitrio tambm procuram promover a disse-
minao da oferta do espanhol. Essa postura do Governo , na verdade,
um ganho conquistado com protestos dos professores de espanhol de
todo o pas. Isto porque, em 2009 o Brasil assinou uma carta de inten-
es, um documento que visava difuso do idioma na rede pblica de
ensino, o que , aparentemente, algo interessante. Entretanto, o acordo
tornava o Instituto Cervantes, com sede na Espanha e filiais no Brasil,
o responsvel por formar professores brasileiros por meio da educao
a distncia. Ainda que o Instituto seja um centro importante de ensino
e difuso do idioma e cultura hispnica, ele no possui autonomia para
BRASIL. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio, p. 149.

8

formar professores, portanto, ocuparia um lugar pertencente a outras
instituies.
O papel que caberia s Universidades ficaria, de acordo com o
documento, delegado a um rgo que no tem responsabilidade didtica
para executar tal trabalho, no podendo licenciar professores de espa-
nhol, pois no uma instituio universitria. De acordo com o ento
ministro da educao faltavam meios para o cumprimento da Lei 11.161
e a cooperao tornaria possvel a implantao e oferta do espanhol, j
que o Brasil no tinha em 2009 um nmero suficiente de professores
graduados, o que tornava impossvel a oferta da lngua em toda a rede
pblica de ensino:
Com essa cooperao, a integrao entre os pases ibero-america-

nos se torna mais concreta, afirmou Haddad. O ministro lembrou
que, em 2005, foi sancionada a Lei no 11.161, que torna o ensino
do espanhol obrigatrio para todos os brasileiros que desejam
aprender o idioma. Nos faltavam meios para isso. Mas, com as
novas tecnologias da educao, ser possvel revolucionar o ensino
de lnguas no pas, disse, em aluso implantao de laboratrios
de informtica em todas as escolas pblicas, com internet banda
larga, at o fim de 2010.9
Passado o contratempo de outros rgos realizarem o papel da

Universidade, o nmero de cursos de graduao em espanhol aumen-
tou em muitos estados do pas e, com isso, a formao de professo-
res capacitados, oferecida por organismos credenciados para tal, cresceu
consideravelmente.
Dessa forma, segundo Abreu, seriam inegveis os impactos que a
Lei 11.161 teria no sistema educacional brasileiro, pois:
[...] teremos nos anos posteriores a sua publicao vrias impli-

caes no ensino da lngua espanhola: a sua oferta obrigatria nas
escolas da rede pblica e privada no ensino mdio; a opo da oferta
no ensino fundamental II; a necessria e oportuna contratao de
profissionais habilitados; a ampliao da oferta da formao desses
profissionais; a reflexo sobre o currculo; a autoavaliao sobre
o ensino e o material didtico utilizado no processo de ensino e
aprendizagem; entre outros.10
9
Disponvel em: <http://goo.gl/sxHfV7>. Acesso em: 4 maio 2016.
10
ABREU. Concepes de leitura e de texto subjacentes s provas de vestibular: constataes e

Reforamos o exposto por Abreu: houve ampliao dos centros
de formao de profissionais habilitados para ensinarem a lngua hisp-
nica. Portanto, as vagas para professores de espanhol no ensino superior
pblico aumentaram desde 2005 ano no qual a Lei 11.161 foi sancio-
nada at a presente data. No caso especfico do Estado do Pernambuco,
h trs Universidades pblicas que oferecem licenciatura em Letras-
Espanhol. Das trs instituies, duas so federais: a Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE) e a Universidade Federal Rural de Pernambuco
(UFRPE); j a terceira estadual: a Universidade de Pernambuco (UPE).
Cabe mencionar, neste momento, que instituies privadas tambm ofe-
recem o curso superior de espanhol no Estado de Pernambuco, entre-
tanto optamos por realizar um recorte em nossa investigao; desse
modo, ateremos o olhar de nossa pesquisa ao ensino superior pblico.
A UFPE, campus de Recife, oferece o curso de Letras licenciaturas
nas modalidades Lngua Portuguesa, Lngua Espanhola, Lngua Francesa
e Lngua Inglesa. A Instituio conta com uma carga horria de 2.700
horas no bacharelado e de 3.150 horas nas licenciaturas.
A referida universidade foi a primeira, entre as trs faculdades
pblicas de Pernambuco aqui consideradas, a disponibilizar o curso. Isso
se deu em 1994, sendo, portanto, a oferta anterior Lei do Espanhol. Em
2010, a licenciatura deixou de ter dupla habilitao e passou a ser licen-
ciatura plena em lngua espanhola.
A Instituio Federal oferta, ainda, o curso de espanhol no ambiente
virtual, neste podemos ler:
Como consequncia da aplicao da Lei que promove a obrigatorie-

dade do Ensino da Lngua Espanhola na Grade Curricular do Ensino
Mdio, estendida ao mbito do Ensino Fundamental em a quase
totalidade de Prefeituras Municiais do Estado de Pernambuco, de
interesse primordial o desenvolvimento e a formao adequada de
profissionais do Ensino da Lngua Espanhola. O Curso de Licencia-
tura em Letras-Espanhol Distncia atende esta demanda e des-
tina-se formao de professores de Lngua Espanhola do Ensino
Fundamental e Mdio e, em especial, queles em exerccio nas
redes pblicas e privadas, embora sem licenciatura na disciplina em
que esto lecionando. De acordo com as diretrizes curriculares para
formao de professores de Ensino Mdio, o Curso de Licenciatura
implicaes para o ensino da lngua espanhola.

em Letras-Espanhol Distncia tem durao de, no mnimo, 8 e
de 14 perodos, no mximo, integralizando o total de 2.895 horas.11
A UFPE disponibiliza, portanto, o curso de licenciatura em espanhol

presencial e de Letras-Espanhol distncia.
No ambiente virtual, a licenciatura nasce a fim de atender a
demanda criada com a implantao da lei, como informa o texto, e o
curso incide na formao adequada dos profissionais de lngua, j que
o Estado de Pernambuco se prope a oferecer o idioma nas escolas de
ensino fundamental e mdio. Na modalidade distncia, o curso de licen-
ciatura em Letras Lngua Espanhola da UFPE teve incio em 2010, nos
polos de apoio presencial de Surubim, Tabira, Garanhuns, Jaboato dos
Guararapes, Olinda e Recife. O curso possui uma carga horria total de
2.895 horas.12
De acordo com o portal disponibilizado na web, o quantitativo de vagas
depende de negociaes com o MEC para atender s demandas locais. No
vestibular de 2010 foram oferecidas 300 vagas, distribudas em seis turmas
de cinquenta alunos nos polos municipais de apoio presencial supracitados.
Ainda com base nas informaes vinculadas naquele site, des-
sas trezentas vagas, cinquenta foram oferecidas pelo programa Plano
Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica (PARFOR) no
polo de Apoio Presencial de Pesqueira, de modo que temos a insero de
mais uma cidade, com a particularidade de, neste caso, o curso ser ofe-
recido a um programa no qual o pblico j era composto por professores
atuantes na rede pblica de ensino.
A UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco oferece o
curso de licenciatura em Letras-Espanhol e suas licenciaturas na cidade
de Recife desde o ano de 2009. As aulas ocorrem no perodo noturno e
so ofertadas quarenta vagas por semestre, ou seja, oitenta anualmente.
A carga horria de 3.510 horas/aula organizadas em aulas e atividades
distribudas em nove semestres.
A UPE Universidade de Pernambuco disponibiliza licenciatura
em Letras-Espanhol e suas literaturas desde o ano de 2013 no campus
Moodle UFPE licenciatura em Letras Lngua Espanhola. Disponvel em: <http://goo.gl/VMFi9l>.
11
Destaca-se que os polos de Surubim e Garanhuns atendem mesorregio do Agreste, Tabira,

12
mesorregio do Serto e Jaboato dos Guararapes, Olinda, Recife atendem mesorregio

metropolitana e capital de Pernambuco.

de Nazar da Mata, portanto mais recente que as demais Universidades
mencionadas neste trabalho. As aulas ocorrem no perodo vespertino
com durao de nove semestres e o texto do Plano Poltico Pedaggico
do curso chama a ateno por trazer informaes pertinentes ao que ora
discutimos neste artigo:
Buscando atender a Lei no 11.161 de 5 de agosto de 2005 e adequar

o curso de Letras da UPE/Campus Mata Norte s resolues CNE/CP
27/2001 de 2/10/2001, CNE/CP1 de 18/2/2002 e CNE/CP2 de 19/2/2002,
CNE/CP9 de 2/10/2001 e s Diretrizes Curriculares Nacionais para os

Cursos de Letras (CNE/CES 7 de 11/3/2002), este curso busca apro-
fundar os estudos de lngua em diferentes contextos de uso com
foco nos estudos lingusticos e literrios. A partir de vrios estudos,
realizados pelo NDE juntamente com o colegiado, sob a presidn-
cia e com a participao da coordenao realizou-se a proposta
de implantao do Curso Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola
com suas respectivas literaturas. Vale salientar que a elaborao
desse projeto deveu-se a constatao da necessidade premente
de formar profissionais para atuarem na educao bsica, tendo
em vista a importncia do conhecimento da referida lngua, para
o meio cientfico e para o mercado de trabalho, que vem exigindo,
principalmente, no Estado de Pernambuco, recursos humanos
qualificados, haja vista a ampliao da indstria e do comrcio e
a criao do complexo porturio de Suape.13
possvel extrair do corpo do fragmento acima algumas infor-

maes importantes, pela natureza deste trabalho que procura, em
uma das frentes, analisar e refletir acerca da oferta do curso de licen-
ciatura em Letras-Espanhol nas trs Universidades pblicas do Estado
de Pernambuco. O excerto demonstra como o sancionamento da Lei no
11.161/2005 afetou a organizao dos cursos de licenciaturas no Estado.
Ou seja, o curso de espanhol se erige na Universidade Estadual a fim
de atender lei do espanhol e, apoiado em estudos especficos, procura
tanto formar profissionais que devero atuar na rede de ensino pernam-
bucana, quanto qualificar recursos humanos para operar no comrcio,
indstria e no complexo porturio de Suape.
possvel observar que a legislao produziu impacto na rede edu-
cacional superior pblica de Pernambuco. O mais importante talvez seja
Plano poltico pedaggico, p. 7. Grifo nosso.

13

o processo de a lei modificar e movimentar o cenrio educativo e econ-
mico pernambucano e brasileiro, abrindo mais possibilidades de atuao
profissional e contribuindo para o crescimento intelectual e crtico dos
nossos educandos.
Espaos de dilogos sobre questes de polticas lingusticas, sobre
o ensino da lngua espanhola, sobre a formao do profissional no nor-
deste brasileiro foram e so promovidos por intermdio de eventos, con-
gressos, colquios, conforme se pode visualizar na proposta, por exem-
plo, do I e III Congresso Nordestino de Espanhol ocorrido em Pernambuco,
um em 2008 e o outro em 2010, no qual se buscava, para esse ltimo,
como escopo:
Consolidar uma pesquisa orientada ao ensino e aprendizagem de
Lngua e Literatura em Lngua Espanhola no Nordeste do Brasil,
contemplando as necessidades especficas da regio.
Atualizar e aprofundar o conhecimento de lngua, literatura e cul-
tura hispnicas de professores, alunos e estudiosos do espa-
nhol. Alm de despertar a conscincia de classe e autovalori-
zao dos profissionais envolvidos. Como objetivos concomi-
tantes, interiorizar e ampliar conhecimentos diversos; discutir
os interesses dos professores de espanhol da rea metropo-
litana e interior e buscar uma maior unio entre os estudio-
sos e professores de castelhano do Nordeste, na conscincia
das particularidades socioeconmicas e culturais dos discentes
desta regio do Brasil.14
Cumpre destacar ainda as linhas propostas para o XV Congresso
Brasileiro de Professores de Espanhol,15 tambm ocorrido em Pernambuco,
mas em julho de 2013:
1. Situao da lngua espanhola. Polticas pblicas educacionais e
polticas lingusticas. Currculo, formao de professores, inte-
grao e cidadania.
2. Educao a Distncia (EaD) e o uso das Tecnologias da
Evento organizado pela Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e Associao de Professores
14
de Espanhol de Pernambuco (APEEPE). Disponvel em: <http://goo.gl/oqgzuD>.

Com o ttulo do evento Ensino de Espanhol no Brasil: Novos Horizontes, o congresso foi organizado
15
pela Associao de Professores de Espanhol do Estado de Pernambuco (APEEPE) e a Universidade

Federal de Pernambuco (UFPE). Disponvel em: <https://goo.gl/f4OPFx>. Grifos nossos.

Informao e Comunicao (TIC): relaes de ensino-aprendi-
zagem em lngua espanhola.
3. Lngua espanhola no contexto brasileiro: campos de trabalho e
reas de atuao para especialistas na rea.
4. Lngua espanhola em contextos locais e regionais: relatos de
experincias didticas. Ensino de espanhol para crianas, ado-
lescentes e terceira idade.
5. Relaes interculturais e interdisciplinares no ensino de lngua
e literaturas em lngua espanhola.
6. Literaturas em lngua espanhola: perspectivas tericas e an-
lises crticas.
7. Lngua espanhola: abordagens de estudo.
Notamos a preocupao em debater e criar momentos de reflexo
sobre as polticas educacionais relacionadas ao ensino de espanhol e sua
efetiva implementao no Estado e consequentemente no pas. Assim,
conforme j exposto no trecho do Plano Poltico Pedaggico do Curso de
Letras-Espanhol e suas literaturas da UPE, faz-se urgente a capacitao
do profissional para atuar e assim efetivar o que promulga a Lei 11.161.
Tal cenrio possui impactos em outros pontos. Dessa forma, cabe-
nos ressaltar que segundo dados do censo escolar de 2014,16 o nmero
de discentes matriculados na rede pblica Estadual e Municipal do Estado
de Pernambuco no nvel mdio da Educao Bsica em ensino regular,
somam-se aproximadamente 214.924 para o sistema parcial e 117.382
para o sistema integral de ensino. Logo, no Estado h a possibilidade de
um pouco mais de trezentos mil alunos terem a oportunidade de estudar
a lngua espanhola, pois segundo o que preconiza a Lei 11.161, a oferta
obrigatria e a escolha de sua matrcula facultada ao discente.
Sob esse olhar, valer-nos de dados, tais como: quais escolas ofer-
tam e como vivenciada essa oferta, quer seja por centros de lnguas,
quer seja por aulas no contraturno, quer seja por encontros quinzenais
com duas horas aulas conjugadas, ou at mesmo, a no oferta da disci-
plina, revela e ecoa que a implementao da Lei tem um caminho longo
a ser percorrido.17
Censo escolar. Disponvel em: <http://goo.gl/mCgJBG>.

16
Esse cenrio foi percebido aps informaes coletadas com colegas docentes de idiomas no Serto
17
Central de Pernambuco e alunos dessa regio que finalizaram seu ensino mdio e no tiveram a

Essa conjuntura, de acordo com Kanashiro, associa-se ao fato de
na Lei 11.161, por ser enxuta e muito objetiva, ao trazer somente uma
pgina, alguns aspectos dos artigos e pargrafos no ficaram claros,18
ocasionando, por sua vez, vrias discusses, questionamentos e dife-
rentes interpretaes. Assim, esse pode ser um dos motivos pela forma
como vivenciada a oferta nas escolas, uma vez que no h um padro
na carga horria destinada para a disciplina, como consequncia impac-
ta-se na seleo e na justificativa de ampliao das vagas para os profis-
sionais de espanhol.
Portanto, destacamos, e vale refletir sobre isso, os ltimos con-
cursos, para a rede pblica estadual em Pernambuco, destinados ao
docente de espanhol, uma vez que, no final do ano de 2005, a Secretaria
de Educao e Cultura (SEDUC/PE),19 por meio de Concurso Pblico para
Provimentos de Cargos em Vagas de Nvel Superior, ofertou 35 vagas
para o profissional de Lngua Espanhola, distribudos no Estado conforme
o Anexo I. J em 2008, foi feito novo concurso sob responsabilidade do
Instituto de Apoio Universidade de Pernambuco (IAUPE).20 Contudo,
nesse concurso, as vagas destinadas aos professores de espanhol dimi-
nuram, perfazendo um total de somente 13. Observamos uma queda
da oferta de vagas para esse profissional, especialmente porque aps
o concurso de 2008, os outros editais que correlacionavam a oferta da
admisso de docente trataram-se somente de edital simplificado para
contratao temporria em 2012 e em 2013 para o Projovem Urbano e
Projovem Prisional, mas que em nenhum dos casos destinaram-se vagas
para o espanhol.
Retomamos as consideraes de Kanashiro ao informar que ao tra-
zer em seu Art. 1o que o ensino da lngua espanhola, de oferta obriga-
tria pela escola e de matrcula facultativa para o aluno, ser implantado,
oportunidade de estudar espanhol j recentemente (posteriormente ao ano de 2005).

KANASHIRO. As linhas e as entrelinhas: um estudo das questes de lngua espanhola no ENEM, p. 38.
18
Esse concurso foi realizado em parceria com a Secretaria de Administrao e Reforma do Estado
19
(SARE). Ressalta-se que foi disponibilizado um total de 4.000 vagas para docentes e duzentos para o
cargo Tcnico Educacional. Tal concurso tinha o prazo de validade de dois anos, sendo prorrogvel por
mais dois anos. Disponvel em: <http://goo.gl/Stiskx>.
20
Normas complementares ao edital do concurso. Informaes retiradas do stio: <http://goo.gl/
Bldl9U>.

gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio,21 a Lei 11.161
deixa a possibilidade interpretativa de, primeiro: se for uma oferta a cri-
trio da opo do aluno poder no ocorrer uma demanda alta de pro-
fessores de espanhol, fato que justificaria a no contratao do profissio-
nal; segundo, se a implantao for de forma gradativa, ela ser ofertada
em quais sries do ensino mdio? Somente os primeiros anos ou todo o
ensino mdio, por exemplo? Novamente acarretando impacto no nmero
e na necessidade do profissional que estar atuando em sala de aula.
Para o Estado de Pernambuco, faz-se necessrio colocar ainda em
evidncia que a oferta ao nvel da Educao Bsica e Pblica da lngua
espanhola vivenciada tambm na Rede Tecnolgica de Ensino, mais
precisamente, nos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia
existentes. Desse modo, destacamos as duas instituies federais exis-
tentes no Estado, a saber: o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Pernambuco (IFPE)22 e o Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Serto Pernambucano (IFSPE).23 Essas foram for-
malizadas em Institutos Federais com a publicao da Lei 11.892, de 29 de
dezembro de 2008, adequando-se assim as unidades que atuavam como
Escolas Agrotcnicas Federais ou como Centros Federais de Educao
Tecnolgica (CEFETs) nova realidade e proposta da Instituio.
A oferta do ensino mdio na rede tecnolgica de ensino pode ser
compreendida conforme o Art. 32 da Resoluo CNE/CEB no 4/2010 de duas
formas: integrada ou concomitante. Para a primeira, o discente cursa o
ensino mdio integrado s disciplinas propeduticas (matrias comuns ao
ensino mdio: portugus, matemtica, biologia, espanhol, etc.), aliadas
s tcnicas na mesma instituio; ao passo que na modalidade conco-
mitante pode-se cursar na mesma instituio ou em uma outra escola
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005.

21
O IFPE conta a partir de 2008 com os campi: Belo Jardim, Barreiros e Vitria de Santo Anto (antigas
22
Escolas Agrotcnicas Federais AFs); Ipojuca e Pesqueira (antigas UNEDs do CEFET-PE); Recife (antiga
sede do CEFET-PE); Afogados da Ingazeira, Caruaru e Garanhuns, da Expanso II; e o Campus Virtual
da Educao a Distncia (EaD), com aulas presenciais em dezenove polos. Ainda com a terceira
fase de Expanso da Rede, em 2014, o IFPE ganhou mais sete unidades nas cidades de Cabo de
Santo Agostinho, Palmares, Jaboato, Olinda, Paulista, Abreu e Lima e Igarassu. Maiores informaes:
<http://goo.gl/PqPp5k>.
O IFSPE conta a partir de 2008 com cinco campi em pleno funcionamento: Petrolina, Petrolina Zona
23
Rural, Floresta, Salgueiro e Ouricuri; em 2014, mais dois em fase de implantao: Santa Maria da Boa
Vista e Serra Talhada; alm de trs centros de referncia nos municpios de Afrnio, Petrolndia e
Sertnia. Maiores informaes: <http://goo.gl/WPBe0X>.

a parte propedutica em um turno e no outro as disciplinas tcnicas, no
Instituto Federal. Em ambas ocorre a oferta da lngua espanhola, estando
somente a sua carga horria total de aula na responsabilidade do que
expe cada projeto de curso de cada Instituio.
No caso do IFSPE, todos os seus campi trabalham com a moda-
lidade do ensino mdio integrado (EMI) e a lngua espanhola. Segundo
os projetos pedaggicos dos cursos de EMI, a lngua espanhola deve ser
direcionada ao eixo diversidade e sua oferta se dar nos terceiro e quarto
anos do EMI,24 com carga horria anual de oitenta horas/aula para cada
srie.
Portanto, conforme exposto por Kanashiro em sua tese e reforado
por este estudo, faz-se urgente um melhor aprofundamento e transpa-
rncia na compreenso da Lei 11.161, bem como do entendimento da
prpria LDBEN no 9.394/96 em seu Art. 36, diretriz III: ser includa uma
lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das dis-
ponibilidades da instituio,25 uma vez que inmeras indagaes surgem
diante das mais variadas interpretaes:
A lngua espanhola a disciplina obrigatria que trata a LDBEN?
A disciplina no facultada ao aluno escolher?
Quando se menciona oferta obrigatria e gradativa, delimita-se
em qual srie ser ofertada?
Com relao carga horria, estipula-se algo para o espanhol
para esse nvel de ensino (ensino mdio)? E para o ensino
mdio integrado da rede tecnolgica?
Convm sinalizar que frente a esse cenrio tantas outras instituies,
em Pernambuco como no Brasil como um todo, traam uma ou outra com-
preenso da lei. Essa interpretao poder, assim como exposto por Abreu,
ter efeitos na prpria construo dos currculos, na oferta de concursos
para os profissionais, na confeco de materiais especficos para o ensino
da lngua espanhola, entre tantos outros pontos.
Dessa forma, a produo de material didtico e a chancela para
as instituies pblicas por meio do Programa Nacional do Livro Didtico,
Os ensinos mdios integrados do IFSPE so ofertados em quatro anos.

24
BRASIL. Lei de diretrizes e bases.

25

de obras direcionadas s trs sries do nvel mdio da Educao Bsica,
pode sinalizar a ruptura de compreenso da oferta da lngua espanhola
em uma ou determinadas sries, j que aprovada uma coleo para
esse nvel educacional nas trs sries que a compem.
Consideraes finais
Ao passear brevemente sobre a linha de tempo percorrida em uma dcada
de Lei do Espanhol, observamos que os impactos produzidos pelo gesto
de poltica lingustica, a Lei 11.161, nestes dez anos de sua publicao, em
especial no Estado de Pernambuco, revelam as dificuldades de compreen-
so principalmente ao nvel da Educao Bsica para sua implementao
e oferta. Porm, a solidificao de espaos para formao docente por
meio das instituies de nvel superior certamente colaborou, favorece e
potencializar a construo e conscincia poltica de implementao da
Lei nos 185 municpios que compem Pernambuco.
Conforme expusemos, trata-se de um trilhar rduo e de planeja-
mentos de mdio a longo prazo, uma vez que no se forma, no se via-
biliza a construo de currculos, no se dispe de materiais de maneira
simples, rpida e fcil. Isso requer planejamento e engajamento pelos
gestores do Estado e do Pas ao se adequarem ao que posto pela Lei.
De igual forma, quando do planejamento, compreenso e ade-
so ao que potencializa a Lei 11.161, as aes se tornaro transparentes
e ganharo ainda mais relevo em cada canto desse pas. Reforamos
isso, pois os dados e informaes sobre a implementao da lngua em
Pernambuco no foram de fcil acesso, principalmente quando aproxi-
mado um olhar sobre os currculos e formas de ofertas no nvel da edu-
cao bsica.
Contudo, ao proporcionar espaos de formao docente e capa-
citao, concurso pblico, o estudo e a formao de adolescentes, em
lugares to distantes de grandes centros urbanos, na lngua espanhola,
demonstra-se que alguns passos j foram dados em Pernambuco.
Lilian Barbosa possui graduao em Letras (Portugus-Espanhol) pela

Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Assis (UNESP) e mes-
trado em Letras pela mesma Universidade. Atuou como professora de lngua
espanhola e suas literaturas na Universidade Estadual da Paraba e atual-
mente professora de teoria literria e lngua espanhola e suas literaturas
na UPEUniversidade de Pernambuco.

Klvya Freitas Abreu mestre em Lingustica e licenciada em Letras
(Portugus-Espanhol) pela Universidade Federal do Cear (UFC). profes-
sora de espanhol do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Serto Pernambucano (IFSPE) e atua na rea de Lingustica Aplicada com
nfase ao ensino e aprendizagem do espanhol como Lngua Estrangeira em
suas pesquisas.
Referncias
ACORDO vai permitir a difuso do idioma nas escolas pblicas. 4 de agosto de 2009. Ministrio da
Educao. Disponvel em: <http://goo.gl/Lo13s6>. Acesso em: 20 mar. 2015.
ASSOCIAO dos Professores de Espanhol de Pernambuco APEEPE. III Congresso de Espanhol do

Nordeste. Disponvel em: <http://goo.gl/rG4PFg>. Acesso em: 10 abr. 2015.
ABREU, K. F. Concepes de leitura e de texto subjacentes s provas de vestibular: constataes

e implicaes para o ensino da lngua espanhola. Dissertao (Mestrado em Lingustica).
Universidade Federal do Cear. Fortaleza, 2011.
Disponvel em: <http://goo.gl/PrxVSp>. Acesso em: 6 abr. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de diretrizes e bases. Braslia, 1996. Disponvel em: <http://
goo.gl/H8QK8T>. Acesso em: 6 abr. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros curriculares do ensino mdio: linguagens, cdigos e

suas tecnologias. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares nacionais para o ensino mdio: linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Conhecimentos de Espanhol. Secretaria da Educao Bsica. Braslia:
Mistrio da Educao, 2006.
CAMARGO, M. L. O ensino do espanhol no Brasil: um pouco de sua histria. Disponvel em: <http://
goo.gl/iFgUvM>. Acesso em: 26 mar. de 2015.
INSTITUTO Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Censo escolar. Disponvel
em: <http://goo.gl/oq69p8>. Acesso em: 10 abr. 2015.
INSTITUTO Federal de Pernambuco. Disponvel em: <http://goo.gl/SwvIt7>. Acesso em: 20 abr. 2015.
KANASHIRO, D. S. K. As linhas e as entrelinhas: um estudo das questes de lngua espanhola no

ENEM. Tese (Doutorado) Programa de ps-graduao em Educao da Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2012.
MOODLE UFPE: licenciatura em LetrasLngua Espanhola. Disponvel em: <http://goo.gl/lY5CZo>.

Acesso em: 20 mar. 2015.
NEBRIJA, A. Gramtica sobre la lengua Castellana. Edicin, estudio y notas de Carmen Lozano.
Disponvel em: <http://goo.gl/Xjdku6>. Acesso em: 19 mar. de 2015.
PORTARIA Conjunta SARE/SEDUC n. 37, de 24 de novembro de 2005. Disponvel em: <http://goo.

gl/mNAmOQ>. Acesso em: 10 abr. 2015.
RODRIGUEZ, F. S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira. In: BARROS, C. S.;
COSTA, E. G. M. (Coord.). Coleo explorando o ensino: espanhol. Braslia: Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Bsica, 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/47jxHZ>. Acesso em: 19
mar. de 2015.
SECRETARIA de administrao do Estado. Secretaria de Educao. Concurso pblico normas

complementares ao edital. Disponvel em: <http://goo.gl/NIWXGF>. Acesso em: 10 abr. 2015.

ANEXO 1 - Quadro de vagas e distribuio por GERE/disciplina no Estado de Pernambuco
290
concurso em 2005
GERE
fsica
Fsica
Ingls
TOTAL
Histria
Francs
Biologia
Qumica
Cincias
Espanhol
Educao
Geografia
Portugus
Disciplinas
Matemtica
Pedaggicas
Recife Norte 60 83 20 20 20 17 19 0 60 25 4 10 10 348
Recife Norte Fernando de Noronha 4 4 1 2 3 2 2 0 2 2 0 0 0 22
Recife Sul 79 81 13 15 21 31 26 10 15 26 5 5 17 344
Metropolitana Norte 67 106 5 7 20 32 33 27 25 10 2 3 32 369
Metropolitana Sul 83 73 38 38 27 22 21 22 11 11 2 8 4 360
Agreste Centro-Norte Caruaru 32 27 16 16 8 19 15 9 8 16 2 2 12 182
Dez anos depois...

Agreste Meridional Guaranhuns 52 47 15 20 47 31 25 19 19 10 2 2 0 289
Litoral Sul Barreiros 18 13 0 0 12 4 5 0 4 4 0 0 0 60
Mata Centro Vitria S. Anto 34 11 15 10 17 8 5 3 19 11 0 0 0 133
Mata Norte Nazar da Mata 41 46 11 6 25 26 23 3 11 11 1 1 12 217
Mata Sul Palmares 38 18 0 0 34 12 10 16 15 4 0 0 1 148
Serto Central Salgueiro 32 23 8 6 18 20 15 11 17 19 0 0 21 190
Serto do Alto Paje Afogados 59 48 14 15 13 35 20 11 20 26 0 0 26 287
Serto do Araripe Araripina 28 25 20 19 12 7 6 4 4 17 0 0 6 148
Serto do Mdio So Francisco Petrolina 45 72 13 13 37 31 23 25 29 13 2 2 11 316
Serto do Moxot Ipanema Arcoverde 47 69 3 2 44 30 22 2 15 0 1 2 0 237
Serto do Sub-mdio S. Francisco Floresta 29 14 0 0 4 12 14 4 0 1 0 0 2 80
Vale do Capibaribe Limoeiro 54 67 0 3 52 28 30 7 10 0 0 0 19 270
TOTAL GERAL 802 827 192 192 414 367 314 173 284 206 21 35 173 4000
Tenho pouca experincia no campo da docncia, no entanto, durante meu

percurso acadmico, sobre tudo no ltimo ano participando do FOCOELE,
pude perceber que o ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira nas
escolas pblicas algo escasso e de pouco peso na grade curricular das
mesmas. E mesmo com a Lei 11.161 a efetivao da lngua no ambiente
escolar no ocorreu. Acredito que o problema vem de todos os lados, a lei
existe e, no entanto, a fiscalizao quanto a sua aplicao falha, e em
consequncia disso as instituies seguem tendo o Espanhol como lngua
opcional, dando prioridade ao ingls. A lngua espanhola trabalhada
como projeto extracurricular ou depende do interesse das direes esco-
lares. Visitei uma escola em que h pelo menos oito pilhas de livros de
Espanhol (Enlaces, aprovado pelo PNLD 2015) para o Ensino Fundamental,
sem utilizao (alm dos livros que o diretor doou aos alunos) e isso por-
que o diretor no tem inteno e nem interesse em inserir o Espanhol na
grade escolar de sua instituio.
triste ver a desvalorizao do ensino de forma to clara e evi-
dente, e no ser tomada nenhuma providencia a respeito. No s isso:
muitas escolas sofrem com a falta de material didtico para trabalhar,
enquanto outras com o material na mo, simplesmente o ignoram. Como
professora, me di ver o descaso, no s quanto ao ensino do Espanhol,
mas com a educao de forma geral, o desrespeito a um direito bsico e
essencial da sociedade.
Helen Cristina Campos Escolstico graduanda no curso de Letras da UFMG,
na habilitao em Lngua Espanhola, estagiria/professora de espanhol nos
Cursos de Lnguas do Centro de Extenso-CENEX/FALE/UFMG, e monitora do
Projeto de Formao Continuada de Professores de Espanhol como Lngua
Estrangeira-FOCOELE.

Um raio-X do ensino de espanhol como lngua
estrangeira (E/LE) no Rio Grande do Norte (RN):
polticas pblicas, avanos e desafios
Alexandro Teixeira Gomes

Carla Aguiar Falco
Lucineudo Machado Irineu
Consideraes iniciais
Neste captulo, considerando os dez anos de promulgao da famigerada
Lei do Espanhol pelo ento presidente Lula, analisamos a situao do
ensino do Espanhol como Lngua Estrangeira (doravante E/LE) no estado
do Rio Grande do Norte, na capital e no interior, a partir da descrio de
polticas pblicas postas em vigncia nos ltimos anos por trs Instituies
de Ensino Superior (IES) do referido estado, a Universidade Federal do
Rio Grande do Norte (UFRN), o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) e a Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte (UERN), quanto formao de professores de E/LE.
Abordamos, assim, ao longo das discusses, dois grandes eixos
temticos (ensino presencial e semipresencial), com o objetivo maior de
realizar uma radiografia das polticas pblicas para o ensino de E/LE
nestas duas modalidades, destacando avanos e retrocessos e, princi-
palmente, sinalizando caminhos para melhorias, notadamente no que se
refere necessidade de expanso da oferta do Espanhol em todas as
escolas de nvel mdio do RN, a curto prazo, e no que se refere neces-
sidade de implementao desta oferta tambm no ensino fundamental, a
longo prazo, para que se fortaleam o ensino de E/LE no estado e a oferta
de vagas no mercado de trabalho para os profissionais que se licenciam
para o ensino de lnguas na educao bsica de nosso estado.
Reconhecendo que as licenciaturas so cursos que, pela legisla-
o, tm por objetivo formar professores para a educao bsica e que
no de hoje que sua institucionalizao e currculos vm sendo postos
em questo,1 problematizamos, ainda, a execuo de projetos especiais
para a formao de professores de lnguas, a exemplo do Plano Nacional
de Formao de Professores da Educao Bsica (PARFOR)2 que, na moda-
lidade presencial, se constitui como um programa emergencial para for-
mao de professores em exerccio na rede pblica de educao bsica,
em primeira e em segunda licenciaturas. O PARFOR um projeto realizado
atravs de uma parceria firmada entre a CAPES e as IES brasileiras que
encontra barreiras, por exemplo, na falta de dilogo com os governos
locais, para sua perfeita execuo.
A seguir, damos incio ao debate destacando projetos para forma-
o de professores de E/LE na modalidade presencial.
O ensino de E/LE na modalidade

presencial em terras potiguares
Quando a Lei 11.161 foi sancionada, o Rio Grande do Norte j partici-
pava do processo de formao de professores de E/LE. No entanto, o
estado contava com a oferta de apenas um curso de Letras (Habilitao
em Lngua Espanhola), que era oferecido pela UERN, no Campus Central
dessa IES, localizado na cidade de Mossor.
O curso da UERN foi implantado no ano de 2000 com oferta nos tur-
nos matutino e noturno e at os dias atuais se mantm como importante
polo formador de professores de espanhol no RN. Um dado interessante
de destacar se refere ao fato de que, no mesmo ano em que a Lei do
espanhol foi sancionada, a UERN deixou de oferecer a Habilitao em
Lngua Espanhola no perodo matutino alegando falta de espao fsico
para acomodao das aulas. A referida IES s voltou a oferecer entrada
de alunos no turno matutino em 2011, em virtude da crescente necessi-
dade de formao de professores de Lngua Espanhola imposta, exata-
mente, pela sano da Lei 11.161.
Por outro lado, a prpria UERN resolveu expandir a habilitao em
lngua espanhola e, no ano de 2007, implantou novos cursos da referida
habilitao no Campus Avanado Profa. Maria Elias de Albuquerque Maia
GATTI. A Formao de professores no Brasil: caractersticas e problemas, p. 1359.

1
2
PLANO nacional de formao de professores da Educao Bsica PARFOR. Disponvel em: <http://goo.
gl/2akZG2>.

(CAMEAM), no municpio de Pau dos Ferros, e no Ncleo Avanado de
Educao Superior de Apodi (NAESA), no municpio de Apodi.
Apesar da oferta de vagas para formao de professores de lngua
espanhola na UERN desde o ano de 2000 e de sua expanso, a partir de
2007, o RN ainda apresentava uma considervel carncia de professores
com formao especfica para atuar nas escolas de ensino mdio.
Nesse sentido, a Secretaria de Estado de Educao e da Cultura,
na gesto da ento governadora Vilma de Farias, resolveu oferecer um
curso para professores efetivos da rede estadual de ensino, que esta-
vam ministrando aulas de Espanhol, mas que no possuam habilitao
especfica. O referido curso, intitulado Curso Bsico de Espanhol para
Professores do Ensino Mdio da Rede Estadual, foi organizado em par-
ceria com a Universidade Potiguar e apresentava uma carga horria de
120 horas/aula, ministradas aos sbados em quatro cidades do RN: Natal,
Mossor, Currais Novos e Pau dos Ferros. Tratava-se de uma medida
paliativa do governo estadual, poca bastante criticada por todos os
segmentos envolvidos na formao de professores de espanhol.
Nesse nterim, outras IES do RN foram percebendo a importncia
e a necessidade de fortalecer a formao de professores de E/LE. Assim,
o IFRN se destaca como a segunda IES do RN a criar uma licenciatura
em Lngua Espanhola e, em outubro de 2006, recebe a primeira turma
da Licenciatura em Espanhol oferecida no Campus Central, na cidade
de Natal. O IFRN tambm ganha espao na formao de docentes de E/
LE por dois motivos: primeiro, por ser a primeira instituio que oferece
a formao em E/LE na capital potiguar e, segundo, por ser a primeira
instituio a oferecer a licenciatura em E/LE, a distncia, como veremos
na prxima seo.
Somente em 2009, a UFRN, participando do Programa de
Reestruturao das Universidades Federais (REUNI) do Governo Federal,
implanta o curso de Letras/Espanhol. A Universidade abre a licenciatura
no Campus Central, em Natal, e no Centro de Ensino Superior do Serid,
na cidade de Currais Novos.
Nesse sentido, em termos de avanos, desde a implantao da Lei
do espanhol, destacamos o fato de hoje termos, no mbito do ensino
pblico e gratuito, trs renomadas IES do estado do Rio Grande do Norte
Um raio-X do ensino de espanhol como lngua estrangeira (E/LE)... 295

atuando na formao de professores de E/LE, na modalidade presencial,
fruto, acreditamos, da implantao da Lei 11.161.
Outro avano importante refere-se realizao do Concurso Pblico
da Secretaria de Estado da Educao e da Cultura (SEEC/RN), no ano de
2011, para a contratao de at noventa e nove docentes habilitados em
Lngua Espanhola para o quadro efetivo de pessoal dessa Secretaria, com
atuao nas escolas de ensino mdio, seguindo o que preconiza a lei.
Conseguimos, dessa forma, minimizar algumas das dificuldades
que se impunham em 2005. No entanto, ainda temos alguns desafios que
se colocam frente ao processo de formao e de atuao de professores
de E/LE no RN.
Um desses desafios se refere formao continuada para esses
docentes, em nvel de ps-graduao, tanto lato sensu, como stricto
sensu. Ainda faltam polticas pblicas, tanto dos gestores como das pr-
prias IES, que incentivem a formao continuada dos egressos desses
cursos de licenciatura em E/LE.
Alm disso, destacamos como desafio acompanhar a dinmica
da sociedade moderna, que tem obrigado s instituies formadoras a
repensarem questes como tempo de formao dos discentes, opo por
estruturas curriculares mais flexveis e dinmicas ou mais rgidas e tra-
dicionais, maior engajamento entre o ensino presencial e o ensino a dis-
tncia e, sobretudo, repensarem o papel do professor na sociedade da
tecnologia e da informao.
Pensamos, ainda, que h o grande desafio de conscientizar os ges-
tores do RN quanto importncia da realizao de novos concursos pbli-
cos para contratar profissionais habilitados que possam suprir a carncia
ainda existente nas escolas de ensino mdio e quanto importncia de
oferecer dignas condies de trabalho aos docentes que j atuam nessas
escolas da rede estadual de ensino. Ao mencionarmos condies dignas
de trabalho, referimo-nos estrutura fsica das escolas, s polticas de
formao continuada de professores e, de modo especial, reviso dos
vencimentos remuneratrios dos professores.
Por fim, colocamos como tema atual e desafiador para o ensino
de E/LE no RN o ensino de Espanhol na modalidade a distncia, uma vez

que, das trs IES mencionadas, apenas o IFRN oferece essa modalidade.
sobre esse tema que nos deteremos na prxima seo.
O RN e o ensino de E/LE na EaD

O acesso educao um direito garantido pela Constituio Federal, em
seu Art. 6o, quando afirma ser a educao um direito social. Como um
direito bsico do cidado, e dado o seu poder transformador, dever das
instituies de ensino ofertar um ensino de qualidade, pautado em uma
formao crtica, tica e reflexiva do cidado.
Buscando cumprir com essa exigncia constitucional e dar conta
das demandas sociais, as instituies de ensino buscam cada vez mais
ampliar sua oferta. Dentre as diferentes possibilidades de ensino, como a
modalidade presencial por ns apresentada anteriormente, destacamos a
educao a distncia (EaD).
Segundo dados do Anurio Brasileiro de Educao Aberta e a
Distncia (ABAED) referentes ao ano de 2008, no Brasil, houve um
aumento superior a 200% de alunos matriculados em cursos a distncia
com relao a 2004. Estas informaes demonstram que a educao a dis-
tncia uma realidade presente no cenrio nacional h bastante tempo.
Nesse sentido, consoante com sua funo social, que reflete os
princpios de que uma educao de qualidade um direito de todos, o
IFRN tambm assumiu uma poltica pblica de EaD, objetivando interiori-
zar e democratizar o acesso educao em terras potiguares.
Apesar da expanso do ensino superior no estado do Rio Grande
Norte, o acesso da populao escola pode ser limitado por distintos
fatores tais como: escasso tempo do aluno, dificuldade de acesso e/ou de
transporte para a escola. Nesse contexto, a EaD configura-se como uma
proposta vivel para a formao dos que buscam uma boa capacitao
para atuao em sua rea, mas no tm acesso ao ensino presencial.
Com essa proposta de democratizao do ensino superior, e pau-
tado em pesquisa do Departamento de Polticas de Ensino Mdio da
Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (MEC) reali-
zada com base em dados do Censo Escolar de 2003, que indicava que,
na Regio Nordeste, faltavam 3,6 mil professores de Espanhol como

Lngua Estrangeira, o IFRN passou a ofertar, em 2010, o Curso Superior de
Licenciatura em Letras/Espanhol a distncia.
O IFRN, pioneiro na oferta de uma licenciatura presencial em
Espanhol na cidade de Natal, conforme destacamos anteriormente, tam-
bm foi o primeiro a ofertar essa mesma licenciatura na modalidade a
distncia, com o objetivo de dar conta da demanda do estado. Para essa
ltima licenciatura, o IFRN reproduziu todos os princpios e objetivos do
curso presencial, resguardando as devidas especificidades de cada moda-
lidade, como expe em seu Projeto Pedaggico do Curso a distncia (PPC).
Na proposio deste projeto, compreendeu-se que a EaD fruto de um
contexto de inovaes tecnolgicas de uma sociedade que se enxerga,
em grande parte, conectada aos novos meios de comunicao de massa
e de socializao do saber no contexto contemporneo. Neste contexto,
dentre esses princpios:
[...] reafirma-se a educao como fenmeno social contextualizado.
Nesse sentido, preciso pensar na dimenso continental do pas
e na quantidade de profissionais excludos do processo produtivo,
devido, entre outros fatores, s diferenas socioeconmicas,
dificuldade de acesso aos locais de estudo, pouca disponibilidade
para frequentar cursos em horrios mais rgidos. Desse cenrio,
surge a necessidade de envidar esforos para ampliar as ofertas
educativas na modalidade a distncia.3
Assim, na tentativa de cumprir a sua proposta, o IFRN, em sua

primeira oferta de EaD, possibilitou aos municpios de Natal, Parnamirim,
Lajes, Carabas, Grossos e Marcelino Vieira o acesso ao ensino superior
em Espanhol e, em 2013, em sua terceira oferta, o expandiu tambm
para os polos de So Gonalo do Amarante e de Currais Novos. impor-
tante destacar que, apesar de ser prevista para determinados municpios-
-polo, a oferta acaba por atender tambm as cidades vizinhas, ampliando
seu escopo e seu alcance.
Com o intuito de viabilizar sua proposta de atender aos que esto
margem das ofertas de ensino presencial, ademais de ter polos espalha-
dos ao longo de todo o estado, desde sua terceira oferta, o IFRN prope
um curso para ser realizado totalmente a distncia, com apenas as ava-
liaes realizadas presencialmente nos polos e dois encontros presenciais
3
IFRN. Projeto poltico pedaggico do curso da licenciatura em Letras Espanhol: modalidade a distncia, p. 7.

pontuais por semestre, minimizando ao mximo o deslocamento dos alu-
nos e flexibilizando ainda mais seus horrios.
O curso utiliza como ambiente virtual de aprendizagem a plata-
forma Moodle, na qual so disponibilizadas as aulas e as atividades rela-
tivas s disciplinas ofertadas no perodo e onde se encontram diferentes
recursos para desenvolvimentos de atividades didticas.
Em cada polo, h um coordenador e um tutor presencial. Estes so
os profissionais que possuem maior proximidade fsica com os alunos e os
que podem representar, presencialmente, a instituio. O coordenador
responsvel por acompanhar as atividades realizadas no polo e prezar por
seu bom funcionamento, assim como o tutor presencial que, ademais de
auxiliar o coordenador do polo, auxilia tambm os professores e os alu-
nos com relao ao curso e ao ambiente virtual de aprendizagem (AVA).
Alm desses agentes (coordenador de polo e tutor presencial), h
tambm os professores formadores e os tutores distncia. O professor
formador o responsvel por postar as aulas no AVA, disponibilizar e cor-
rigir as atividades, dirimir dvidas e orientar os alunos. Os tutores, por
sua vez, auxiliam na correo das atividades e na resoluo de dvidas
dos alunos. H, ainda, no curso a distncia, a figura do professor con-
teudista, responsvel pela elaborao do material didtico do curso. A
proposta tornar o estudo a distancia, que muitas vezes uma novidade
para o aluno, uma experincia positiva e colaborativa, a partir do uso
consciente dos recursos advindos das tecnologias da informao e das
propostas contemporneas de ensino que destacam a autonomia como
caracterstica favorvel ao aprendiz de lnguas estrangeiras no contexto
das tecnologias.
Apesar dos esforos empreendidos, a evaso uma realidade deste
curso e atinge todas as suas ofertas. Um estudo realizado por Oliveira,
Cavalcante e Gonalves sobre as principais causas de evaso do curso de
Letras/Espanhol a distncia apontou distintos fatores motivadores desse
processo, sendo os mais destacados os problemas de sade dos alunos,
a aprovao em outro curso e a dificuldade em conciliar horrios. A partir
dos dados dessa pesquisa, e tentando diminuir os ndices de evaso, o
IFRN retirou a obrigatoriedade do aluno de cumprir oito horas semanais
presenciais no polo, proposta existente quando da criao do curso.

Conjuntamente s aes para reduo da evaso e tencionando
colaborar com as polticas democrticas de acesso educao, desde a
primeira oferta do curso de Letras/Espanhol a distncia, o IFRN preocupa-
se em destinar, no mnimo, 50% das vagas para alunos que tenham cur-
sado os trs anos do ensino mdio em escolas da rede pblica de ensino,
considerando critrios relativos renda per capita, cor e etnia.
A Instituio considera, ainda, a oferta de vagas para professo-
res da rede pblica de ensino que possuam certificado de concluso do
ensino mdio. O compromisso possibilitar uma formao de qualidade a
todos, inclusive aos que j atuam sem uma formao especfica na rea.
Sobre a distribuio de vagas por polo, a cada nova oferta de ingresso
prevista uma mdia de quarenta vagas por cada polo solicitante do curso.
Considerando a entrada de quarenta alunos por cada polo, a pri-
meira e nica turma at ento formada pelo IFRN no curso de Letras/
Espanhol a distncia no apresentou nmeros expressivos de egres-
sos. Em Carabas, foram 35 ingressantes e nove alunos formados; em
Grossos, no houve alunos egressos; em Lajes, foram dois egressos dos
32 que se matricularam no curso. Em Marcelino Vieira, dos 38 que ingres-
saram em 2010/2, somente onze concluram o curso. Em Natal, foram 35
ingressos e seis egressos. J em Parnamirim, apenas um aluno se formou,
dos 35 aprovados para o curso.
No intento de assegurar uma maior permanncia dos alunos e a
conseguinte concluso do curso, as experincias vividas e o constante
dilogo com alunos e profissionais envolvidos nesse processo servem
para a reflexo sobre todos os aspectos do curso, oportunizando refor-
mulaes peridicas do Projeto Pedaggico do Curso.
Com a primeira turma j formada, o IFRN pretende aproveitar os
egressos e lanar edital para seleo de tutores presenciais com forma-
o especfica em Letras/Espanhol, objetivando tanto reforar a oferta
com apoio de pessoal qualificado, como dar oportunidades de trabalho
aos que concluram os estudos, fortalecendo, consequentemente, o sis-
tema educativo do estado.
A seguir, debatemos dois projetos especiais de formao de pro-
fessores de E/LE no RN: o Plano Nacional de Formao de Professores

da Educao Bsica (PARFOR) e o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID).
O PARFOR e o PIBID
na formao de professores de E/LE no RN
O PIBID e o PARFOR so projetos especiais, ambos coordenados pela CAPES,
para o fortalecimento das polticas pblicas de formao de professo-
res de E/LE no Brasil. Enquanto o PARFOR objetiva fomentar a oferta de
educao superior, gratuita e de qualidade, para professores em exer-
ccio na rede pblica de educao bsica, para que contribuam para a
melhoria da qualidade da educao no Brasil, segundo informaes do
prprio Plano, o PIBID configura-se como uma iniciativa para o aperfei-
oamento e a valorizao da formao de professores para a educao
bsica4 ao conceber bolsas a alunos de licenciatura para que partici-
pem de atividades de iniciao docncia em escolas da rede pblica de
ensino brasileiro.
Consideramos os referidos projetos especiais no sentido de serem
aes que se configuram como suporte adicional s modalidades de
ensino presencial e semipresencial pelas quais se formam professores de
E/LE no RN. A UERN e a UFRN atuam no PARFOR e no PIBID, na capital e no
interior; o IFRN, por sua vez, atua no PIBID, tambm na capital e no inte-
rior. No geral, trata-se de aes positivas de fomento ao ensino superior
em uma proposta que se coloca como democrtica e de incluso, bem
como de fortalecimento da relao universidade-escola no trip ensino,
pesquisa e extenso que embasa a atividade de formao de professores
nas IES em perceptiva ampla.
O PARFOR atua em trs linhas especficas, a saber, primeira e
segunda licenciaturas. Na primeira, formam-se docentes e/ou tradutores
intrpretes de Libras em exerccio na rede pblica da educao bsica
que no tenham formao superior. Na segunda, formam-se professores
j licenciados que estejam em exerccio h pelo menos trs anos na rede
pblica de ensino e que, por algum motivo, estejam atuando em rea dis-
tinta da sua formao inicial. H ainda uma terceira linha, a de formao
pedaggica, na qual se formam docentes ou tradutores intrpretes de
PIBID - Programa institucional de bolsa de iniciao docncia. Disponvel em: <http://goo.gl/T6RQAx>.
4

Libras (graduados no licenciados) que atuam nas escolas de educao
bsica. Das trs aes, consideramos primordial a que se configura como
segunda licenciatura, no sentido que tira da ilegalidade os professo-
res que atuam na disciplina de Espanhol sem formao especifica para
tal, contrariando o que dispe a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) quanto formao exigida para que professores atuem na
educao bsica brasileira.
Dados da CAPES do conta de que, at 2012, o PARFOR j havia
implantado 1920 turmas em todo o Brasil. O maior nmero de alunos
deste Plano encontra-se nas regies Norte e Nordeste. Especificamente
no RN, estes alunos-professores esbarram em dificuldades para a con-
cluso dos cursos, em destaque no fato de muitos diretores de escolas
no liberarem os docentes para que frequentem as aulas (geralmente s
sextas-feiras e aos sbados) nas IES cadastradas.
Por sua vez, o PIBID potiguar tem ganhado destaque principal-
mente pelo modo como tem fomentado a integrao teoria-prtica na
formao de futuros professores de E/LE, como destacam os trabalhos
apresentados por graduandos-bolsistas em seminrios e simpsios regio-
nais organizados pelos coordenadores de rea que atuam na conduo
dos trabalhos em cada uma das IES cadastradas junto CAPES para a
execuo do Programa.
Com o objetivo de inserir os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pblica de educao, proporcionando-lhes oportunidades de cria-
o e participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas
docentes de carter inovador e interdisciplinar, o PIBID contribui ainda para
o trabalho docente dos supervisores locais que recebem os alunos bolsis-
tas e os acompanham de perto nas escolas de educao bsica. O referido
Programa tem amplo escopo no RN e tem traado aes de grande impacto
na formao bsica e no ensino superior, a exemplo de publicaes cientifi-
cas resultantes de relatos de experincias de coordenadores, supervisores
e bolsistas em exerccio, sujeitos que veem sua prtica docente cotidiana
ser ressignificada no cho da educao bsica brasileira.
Tal como o PARFOR, o PIBID, sendo um projeto consideravelmente
recente, apresenta questes que merecem ser atenciosamente debatidas
e revistas. No caso do PIBID/Espanhol no RN, consideramos que o nmero

de bolsas disponveis para o Programa nas IES potiguares ainda muito
reduzido. S para que se tenha uma ideia, o curso de Letras/Espanhol da
UERN, em 2014, contava com mais de cem alunos matriculados e somente
vinte bolsas de iniciao docncia. So estes nmeros que nos preo-
cupam principalmente quando confrontados com os relatos de bolsistas
do PIBID sobre as contribuies do Programa para a formao docente.
Tambm consideramos insuficiente o valor de quatrocentos reais que so
disponibilizados mensalmente para os bolsistas do Programa que, em
muitos casos, fazem uso deste recurso para transporte, alimentao e
compra de material didtico. Quando estamos tratando de cidades do
interior, com problemas ou inexistncia de transportes pblicos, este
valor de bolsa passa a ser ainda mais questionado por alunos e por coor-
denadores de rea.
Diante do exposto, consideramos relevante o investimento do
Governo Federal na formao de professores de E/LE no RN no que toca
proposio de projetos especiais como o PIBID e o PARFOR, ao passo em
que consideramos preocupante a atuao do Governo Estadual na propo-
sio de projetos da mesma natureza que so praticamente inexistentes
em terras potiguares. Imaginamos o quanto avanaramos nas polticas
pblicas educacionais do RN para a formao de professores de E/LE se os
governos estadual e municipais estabelecessem parcerias que apoiassem
as modalidades presencial e semipresencial de formao de docentes no
Estado. Esta integrao (ensino presencial, ensino semipresencial e pro-
jetos especiais) , a nosso ver, fundamental para que os prximos dez
anos de ensino de E/LE no RN possam ser lembrados como tempos ureos.
Consideraes finais
Neste captulo, demos notcias de polticas pblicas vigentes nos ltimos
anos no RN, mais especificamente polticas desempenhadas por trs IES
(UERN, UFRN e IFRN) quanto formao de professores de E/LE. Fizemos
observar, dentre outros, pontos que necessitam de reflexo, sistematiza-
dos aqui como forma de consideraes finais:
a necessidade de fortalecimento da formao continuada para
docentes de E/LE em nvel de ps-graduao, tanto lato sensu,
como stricto sensu;

o desafio de acompanhar a dinmica da sociedade moderna na
formao de professores, na proposio de currculos mais fle-
xveis e/ou mais tradicionais e na integrao entre as modali-
dades de ensino presidencial e semipresencial;
a necessidade de realizao de novos concursos pblicos para
contratar profissionais habilitados que possam suprir a carn-
cia de docentes para o ensino de E/LE nas escolas do RN, no
interior e na capital;
a proposio de aes que minimizem os efeitos da evaso esco-
lar nos cursos de formao de professores de E/LE na moda-
lidade EaD;
a integrao dos governos federal, estadual e municipais na pro-
posio de projetos que fomentem a formao inicial e conti-
nuada de professores de E/LE.
Trata-se somente de alguns pontos que delineiam uma agenda de
trabalho para aqueles que militam pela formao de professores de E/LE
no RN. Esta agenda representa, em sntese, os anseios de toda uma cate-
goria que ainda se reconhece como em formao quanto ao futuro de
suas carreiras profissionais e que se mostra consciente da necessidade
de problematizar sua prtica docente para que, de fato, possa celebrar os
dez anos vindouros.
importante destacar, ainda, a necessidade de uma mais ampla e
mais efetiva integrao dos docentes de E/LE no Brasil, notadamente no
RN, em universidades, escolas, associaes, para que possamos formar
uma voz coerente e problematizadora capaz de cobrar dos governantes
e demais autoridades o que nos de direito, como professores e como
cidados: o cumprimento de uma lei que entenda a Lngua Espanhola no
s como uma disciplina de oferta obrigatria pela escola, mas como um
instrumento de integrao regional capaz de contribuir para a formao
plena e integral dos sujeitos brasileiros.
Assim acreditamos. Assim constitumos uma causa que de toda
uma classe de trabalhadores. Assim, por esta causa, seguiremos traba-
lhando, em terras potiguares e no Brasil afora!
Alexandro Teixeira Gomes doutor em Estudos da Linguagem pela UFRN, com

estgio sanduche na Universidade de Barcelona, e professor de Espanhol da
UFRN, onde integra o Grupo de Pesquisa em Anlise Textual dos Discursos.

Carla Aguiar Falco doutoranda em Estudos da Linguagem na UFRN, mes-
tre em Lingustica Aplicada pela UECE e professora de Espanhol do IFRN, no
ensino bsico e no ensino superior, onde tambm coordenadora do PIBID/
Espanhol.
Lucineudo Machado Irineu doutor em Lingustica pela UFC, com estgio

sanduche na Universidade de Buenos Aires, e professor de Portugus da
UNILAB. Foi professor de Lngua Espanhola da UERN de 2010 a 2015.
Referncias
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal: Centro Grfico, 1988.
GATTI, B. A Formao de professores no Brasil: caractersticas e problemas. Educao e sociedade.

Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/GifVru>.
IFRN. Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Projeto poltico
pedaggico do curso da licenciatura em Letras Espanhol: modalidade a distncia. Disponvel em:
<http://goo.gl/lYsXKF>. Acesso em: 28 mar. 2015.
OLIVEIRA, A. C.; CAVALCANTE, I. F.; GONALVES, R. S. O processo de evaso (ou desistncia) no

curso de licenciatura em Letras-Espanhol ofertado pelo campus EaD IFRN: causas possveis.
In: SIMPSIO INTERNACIONAL DE EDUCAO A DISTNCIA E ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAO
A DISTNCIA, 2012, So Carlos. Anais... So Carlos: UFSCar, 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/
Qn6Zpu>. Acesso em: 23 nov. 2015.
SANCHEZ, F. (Coord.) Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a Distncia. So Paulo:

Instituto Cultura e Editorial Monitor, 2008.

Como professora recm formada e em busca de uma colocao no mer-

cado de trabalho, posso afirmar que minhas expectativas quanto a um
futuro como docente na rea de espanhol no so muito animadoras,
apesar da vontade e da tentativa de me inserir na rea.
Durante a graduao, desde o incio, sempre me identifiquei com a
lngua espanhola, tanto que fiz parte do Pibid Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia no subprojeto espanhol por mais de dois
anos, os quais foram essenciais para a minha formao, como bolsista
de Iniciao Docncia (ID), e retorno agora ao projeto como professora
supervisora de uma escola estadual de Uberaba-MG.
Presenciei durante toda minha permanncia como bolsista de ID,
a dificuldade das professoras coordenadoras e supervisoras em levar o
espanhol para as escolas e conseguir manter os alunos frequentes e inte-
ressados, alm do enfrentamento com a prpria direo da escola que,
na maioria das vezes deveras resistente em oferecer a disciplina, que,
segundo a Lei 11. 161, de oferta obrigatria para as escolas e de matr-
cula facultativa para os alunos do ensino mdio.
Hoje sou professora designada com duas aulas de espanhol em
uma escola estadual de Uberaba-MG. Apesar da busca por mais, foi s
isso o que consegui e, afirmo, s me mantenho com essas aulas devido
oportunidade que o Pibid me deu de atuar como professora supervisora.
Apesar de j ter passado por isso no estgio supervisionado de espanhol,
enfrentar a falta de alunos e o no apoio da escola, hoje eu sinto mais de
perto tudo isso e, sinceramente, me sinto, muitas vezes, menosprezada
por tamanho descaso.
Tenho esperanas de que um dia isso mude e que o espanhol passe
a ser obrigatrio e faa parte da grade curricular, pois acredito que essa
a nica maneira de salvar o ensino da lngua no Brasil.
Infelizmente, so poucos os alunos adolescentes que fazem um
curso e/ou estudam por vontade prpria, isso uma realidade no pas de
uma maneira geral. Cabe a ns educadores mostrar a eles a importncia
do saber, de aprender algo novo, uma lngua nova, pois conhecimento
a nica coisa no mundo que ningum nunca poder tirar de ns. No
entanto, preciso oportunidade e espao para que possamos mostrar
isso, e s o que estamos pedindo, mas, enquanto isso no nos for dado,
s poderemos mostrar a uma pequena parcela dos alunos que estiverem
dispostos a ver. At l, apesar de no desistir da luta, ns que somos
professores, estudantes e estudiosos da lngua espanhola continuaremos
aqui, discutindo o no funcionamento de uma lei sancionada h dez anos
e, lgico, tentando alternativas para que algo mude!
Naiara Fernanda Santos licenciada em Letras-Portugus/Espanhol pela

Universidade Federal do Tringulo Mineiro-UFTM. Atualmente trabalha como
professora de lngua portuguesa no ensino fundamental, na rede privada,
e com lngua espanhola no ensino mdio, na rede pblica da cidade de
Uberaba-MG. bolsista da CAPES pelo Pibid, no qual atua como professora
supervisora.

A Lei 11.161 no estado de Sergipe:
da Promulgao implementao
Doris Cristina Vicente da Silva Matos
Consideraes iniciais
Este ano completamos dez anos da promulgao da Lei no 11.161/2005,1
que tornou obrigatria a implementao do espanhol como disciplina
em todas as escolas brasileiras (pblicas e privadas) do Ensino Mdio, a
partir de 2010, facultando-a no Ensino Fundamental. Sendo assim, sua
oferta est garantida por Lei na grade curricular dos alunos do ensino
mdio, porm ainda temos muitos desafios a vencer, pois, apesar dos
dez anos que decorreram, a oferta em nosso pas no ocorre de maneira
satisfatria e muitas vezes so utilizados os meandros da Lei para sua
implementao.
No atual contexto nacional de implementao de polticas pbli-
cas, entendemos que a escolha de uma determinada lngua, no caso, a
espanhola, passa por uma poltica lingustica para seu fortalecimento em
nosso pas. Entretanto, para que esse processo de implementao ocorra
necessrio apontar que existem problemas polticos, sociais, econmi-
cos e lingusticos que aparecero ao longo do percurso, afinal, uma Lei
de alcance nacional e que precisa de esforos em conjunto das esferas
federal, municipal e estadual, para que ocorra de maneira satisfatria,
atendendo s reais necessidades dos estados de nosso pas. Tais neces-
sidades no podem ser alheias ao que ocorre nas salas de aula, sendo
necessrio entender o lugar que essa lngua ocupa no processo educativo,
ressaltando sua importncia na formao de nossos alunos.
BRASIL. Lei n. 11.161/2005. Disponvel em: <http://goo.gl/nO3nVO>.
1
Este captulo est centrado na realidade do estado de Sergipe, que,
embora seja o menor estado da federao, tambm enfrentou e enfrenta
desafios para a implementao da lngua espanhola nas escolas de ensino
bsico, mais especificamente nas turmas de ensino mdio. Entendemos
que para esta implementao necessria uma srie de aes, que
incluem o mapeamento da real necessidade de professores de espanhol
no estado; aes diversas do poder pblico; ampliao de vagas nas uni-
versidades; formao de professores para atuao nas escolas; formao
continuada dos professores; dentre outras. Dessa maneira, nosso obje-
tivo realizar um mapeamento das aes tomadas no estado de Sergipe
nesses dez anos, desde a promulgao da Lei at sua atual implementa-
o, alm de apontar caminhos para aes futuras que possam garantir a
qualidade do ensino de espanhol nas escolas.
A formao de professores no estado de Sergipe

A Lei no 11.161/2005, sancionada pelo Presidente da Repblica, Luiz Incio
Lula da Silva, em 5 de agosto de 2005, previu o prazo de cinco anos para
a concluso do seu processo de implantao. Muitos poderiam ser os
motivos para este prazo, e, talvez, mesmo com esse tempo poderia no
ser possvel sua execuo em determinados estados da federao, desde
motivos de infra-estrutura curricular at pela falta de professores para
ocupar as vagas que se abririam em decorrncia da Lei.
Por esse motivo, no podemos deixar de relacionar a implementa-
o da Lei 11.161 com a formao de professores de espanhol para atuar
na educao bsica, pois para sua efetiva implementao necessrio
que tenhamos um nmero suficiente de professores j formados para
que possam ocupar as vagas ofertadas. A formao de professores
atribuio das instituies de ensino superior, segundo o Art. 62 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996): A formao de docentes
para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superio-
res de educao.
Muitos textos que circularam em diversos meios miditicos e aca-
dmicos, poca de sua sano, apontavam para o dficit de professores
de espanhol para a demanda que a Lei criou, muitas vezes, apontando

para a dificuldade que seria a implementao no tempo estipulado pela
Lei (cinco anos). Sobre esta situao, Gonzlez afirma que:
lamentvel constatar, neste ano de 2012, passados sete anos
da sano da lei 11.161, de 05/08/2005, que essa deciso que
poderia ser considerada um gesto de poltica lingustica do governo
brasileiro no foi acompanhada de suficientes aes coordenadas,
sobretudo de aes tomadas a tempo de garantir a existncia de
profissionais adequadamente formados. , inclusive, indiscutvel a
existncia de um desequilbrio nesse aspecto (em diversos sentidos)
entre as diversas regies do pas e de regies dentro das regies:
em muitos casos, ainda no se tem claro como resolver todos esses
problemas para dar conta da lei, que federal, e muito pouco ou
quase nada tem sido feito para que se cumpra, de fato e com a
necessria qualidade, o que a lei exige.2
Para que o nmero de professores fosse adequado s vagas de

trabalho que se criariam com a Lei, seria necessrio ampliar as vagas
nas universidades, nos Cursos de Letras com habilitao em Lngua
Espanhola, e, consequentemente, de professores para o nvel superior:
Nos ltimos dois anos, houve um aumento considervel de vagas para
professores de espanhol nas universidades pblicas de diversos estados
com o propsito de ampliar a capacidade de formao de professores
para atuar no Ensino Bsico.3
No entanto, embora as vagas tenham sido aumentadas, com a
criao de novos Cursos de Letras com habilitao em lngua espanhola
e a realizao de diversos concursos pblicos de professores para o nvel
superior, com o objetivo de suprir a carncia de professores para atuar
no ensino bsico, lecionando espanhol nas escolas, esse processo lento.
Cinco anos no seriam suficientes para suprir a demanda criada com
a Lei e, no caso especfico de Sergipe no seria diferente, apesar de
ser o menor estado da federao. No tocante s vagas para professo-
res de nvel superior, a Universidade Federal de Sergipe, entre os anos
de 2005 e 2015 abriu onze vagas para suprir as necessidades do Curso
de Letras Estrangeiras, na rea de espanhol e, ainda assim, precisa de
GONZLEZ. A importncia da formao inicial e continuada na atual conjuntura da implantao do

2
ensino de espanhol nas escolas brasileiras, p. 18.

3
COSTA; FREITAS; RODRIGUES. A implantao do espanhol nas escolas brasileiras: polmicas e desafios.
A Lei 11.161 no estado de Sergipe: da promulgao... 311

professores substitutos contratados para a demanda que se apresenta na
Universidade.
Em entrevista ao Jornal da Cidade, em 5 de fevereiro de 2010, a
ento presidente do Conselho Estadual de Educao, Ana Lcia Lima da
Rocha Muricy Souza, salientou a realidade do estado de Sergipe:
Devido ao dficit de professores licenciados em Lngua Espanhola

para lecionarem nas escolas pblicas e privadas que oferecem o
Ensino Mdio na capital e interior deste Estado, realidade enfrentada
por outros entes federados, houve a necessidade de estendermos
temporariamente a possibilidade de habilitaes para o docente
da Lngua Espanhola a fim de garantirmos o recrutamento de
professores para atendimento da demanda e assim assegurarmos
a implantao da Lei no 11.161/2005 em 2010, sem, contudo nos
desvirtuarmos da formao mnima exigida legalmente para lecionar
na Educao Bsica.
Para tanto foi concedido o prazo de 5 (cinco) anos, perodo suficiente
para que as Redes Pblica e Privada se organizem e implemen-
tem polticas educacionais com a finalidade de suprir a carncia
de profissionais com formao em Licenciatura Plena em Lngua
Espanhola, ou em Letras Portugus com habilitao em Espanhol.4
A presidente do CEE referia-se ao fato de que a Resoluo 3/2009/

CEE,5 que estabeleceu diretrizes para implantao da oferta da Lngua
Espanhola no Sistema Estadual de Ensino de Sergipe, estabeleceu em
seus incisos I e II do Art. 4o que estar habilitado para lecionar a disci-
plina Lngua Espanhola o professor com formao em Licenciatura Plena
em Lngua Espanhola ou em Licenciatura Plena em Letras Portugus, com
habilitao em Lngua Espanhola. Entretanto, a resoluo tambm esta-
beleceu que, temporariamente, no prazo mximo de cinco anos, seriam
aceitos, para lecionar o referido componente curricular, docentes com
formao em outra Licenciatura Plena que comprovassem a concluso
em Curso de Lngua Espanhola com carga horria mnima de duzen-
tas horas. Essa no seria a soluo ideal, porm, devido situao do
nmero de professores formados e aptos a lecionar o espanhol no estado,
foi a medida necessria para que os alunos das escolas no ficassem sem
o componente curricular, pelo menos temporariamente.
Disponvel em: <http://goo.gl/itFpQj>.

4
5
Disponvel em: <http://goo.gl/IIwMxU>.

Atualmente, a situao do nmero de professores de espanhol
formados no estado bem diferente, inclusive sendo comprovado pelo
nmero de aprovados no concurso realizado em 2012 pela rede estadual
de educao, que inicialmente ofertou quarenta vagas e aprovou 230 can-
didatos. Esse nmero se deve, principalmente, s polticas implementa-
das para a formao de professores, em nvel superior.
Fazendo um levantamento do histrico da formao de professo-
res de lngua espanhola em Sergipe, verificamos que atualmente cinco
Instituies de ensino superior formam professores habilitados na disci-
plina, uma pblica e quatro privadas: Universidade Federal de Sergipe,
Universidade Tiradentes, Faculdade Pio Dcimo, Faculdade Interativa COC
e Faculdade de Sergipe (Estcio-FaSe). Para este estudo, nos centrare-
mos na formao realizada na Universidade Federal de Sergipe.
Em 3 de setembro de 1999, o Conselho Universitrio da
Universidade Federal de Sergipe (CONSU), atravs da Resoluo no 13/99,
e considerando a Lei no 9394/96, que estabelece a necessidade de que
as Universidades Pblicas ofertem cursos no perodo noturno, aprovou a
criao do Curso de Graduao em Letras, modalidade licenciatura plena,
habilitao em Espanhol, no turno da noite. O curso entrou em funciona-
mento no primeiro semestre letivo do ano 2000, oferecendo trinta vagas e,
at ento, no estado, no havia habilitao em espanhol, dessa maneira
o curso veio para oferecer profissionais novos e capacitados para a regio.
A carncia por profissionais era tanta, que os primeiros graduandos do
curso comeavam a trabalhar nos primeiros perodos, j que no havia
no estado professores formados que suprissem a demanda. Em 2006,
visando ampliao na necessidade de formao de professores de espa-
nhol, criada pela Lei 11.161, o curso de Letras Espanhol tem sua demanda
aumentada para cinquenta vagas, no curso noturno.
Em 10 de novembro de 2006, foi aprovada a criao do Curso
de Graduao em Letras com Habilitao em Portugus/Espanhol, pelo
Conselho Universitrio da UFS (CONSU), atravs da Resoluo 46/2006. Ao
contrrio de Letras-Espanhol, o curso com dupla habilitao foi criado
para funcionar no turno vespertino, j com o nmero de cinquenta vagas
anuais ofertadas. Assim segue at o presente momento, com um ingresso
de cem alunos anualmente nos dois cursos.

Ambos os cursos possuem uma boa aceitao por parte da comu-
nidade, pois a quantidade de alunos inscritos para uma vaga nos nossos
cursos de licenciatura em espanhol, seja habilitao nica ou dupla, man-
tm um nmero sempre superior s vagas ofertadas. A primeira turma do
curso de Letras Espanhol se formou no segundo semestre do ano de 2005
e a primeira turma do curso de Letras Portugus/Espanhol, no segundo
semestre de 2010. Dessa forma, no ano em que a Lei 11.161 foi sancio-
nada, 2005, o estado de Sergipe realmente ainda no possua o nmero
necessrio de professores de espanhol para atuar em todas as escolas de
ensino bsico. Esse quadro atualmente, em 2015, bem diferente, pois
tanto a UFS, quanto as Instituies de ensino superior privadas do estado,
j formaram diversas turmas de licenciados em espanhol, de forma a
suprir as necessidades demandadas pelas escolas.
Em 30 de maro de 2012, o Conselho Universitrio da Universidade
Federal de Sergipe (CONSU), atravs da Resoluo no 7/2012, e conside-
rando a Lei no 9394/96, que incentiva o desenvolvimento e a veiculao
de programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades
de ensino, aprovou a criao do Curso de Graduao em Letras-Espanhol
Licenciatura a Distncia. O curso entrou em funcionamento no segundo
semestre letivo do ano 2014, em sete dos quatorze polos regionais do
Centro de Educao Superior a Distncia (CESaD), com o oferecimento
de cinquenta vagas para cada polo, distribudos por diversos municpios
do estado de Sergipe. Assim, a Universidade Federal de Sergipe, em par-
ceria com a Universidade Aberta do Brasil, amplia, mais uma vez, a for-
mao de professores de espanhol no estado, com o intuito de suprir
a demanda e favorecer o processo de incluso da populao sergipana
atravs do acesso ao ensino superior pblico.
Podemos afirmar ainda que os Cursos de Letras Espanhol e Letras
Portugus/Espanhol, modalidade presencial e a distncia, ofertados pela
UFS contribuem diretamente na formao intelectual dos professores de
espanhol do estado, j que so oferecidos servios para a comunidade
com os projetos de pesquisa e extenso desenvolvidos pelos professores
da universidade em conjunto com seus graduandos. Diversas iniciativas
de cursos de formao continuada de professores tambm ocorrem em
nossa Universidade.

Percebemos que h um nmero razovel de professores formados,
principalmente se comparamos com dados anteriores, de instituies que
formam professores para atuar na rea. A ns, professores universitrios,
nos cabe a tarefa de formar professores capacitados para atuar nesse
mercado de trabalho que se expande cada vez mais, professores que
sejam crticos e capazes de atender diversidade em todas suas mani-
festaes, atuando como gestores de mudanas nesta sociedade desi-
gual, principalmente quando nos referimos educao:
Nossa responsabilidade enorme a da nao, representada por
seus poderes e pelo MEC, a dos estados, a das instituies de ensino,
especialmente as que formam professores, e a de cada um dos que
acreditamos na importncia da educao para produzir mudanas
significativas na vida dos indivduos e melhora de condies do
povo. Cabe a ns, portanto, no nos acomodar diante do que se
vem observando e no ceder tentao do fcil que um dia nos
levar ao fracasso e tomar as rdeas, com muita seriedade e
conscincia de nosso papel poltico nessa questo, desse futuro
que, esperamos, est por vir.6
Todos os professores, sejam universitrios ou no, devem ser cons-

cientes do seu papel nesta sociedade, de qual seu papel poltico, para
poder tambm exigir seus direitos e poder realizar um trabalho de qua-
lidade dentro das universidades e escolas: O que nos compete formar
professores de forma a dar-lhes condies de exercerem com qualidade
e criticidade o seu trabalho.7
Infelizmente, ainda vemos nos cursos de Letras e dentro das
salas de aulas, professores que no esto preocupados com as questes
sociais e polticas imbricadas no ato de se ensinar uma lngua estrangeira.
Giroux, por sua vez, coloca que para mudar esta realidade, preciso que
os professores atuem como intelectuais transformadores, entendendo
seu trabalho como uma tarefa intelectual, em oposio s concepes
puramente tcnicas ou instrumentais. Muitas vezes, os profissionais que
atuam no ensino bsico em escolas pblicas no possuem um papel pro-
tagonista nas tomadas de deciso relacionadas s polticas pblicas de
reforma educacional. Mas como isso pode ser possvel se sero eles que
6
GONZLEZ. A lei 11.161, as Orientaes Curriculares e as polticas pblicas de formao de professores:
a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer.
PARAQUETT. Sobre el alcance de la lei 11.161 en el nordeste brasileo: escollo y posibilidades, p. 34.
7

estaro dentro da sala de aula, colocando em prtica e preparando os
alunos para serem cidados crticos e ativos?
Na verdade, esta pergunta uma tentativa de reflexo sobre o
lugar que devemos ocupar no cenrio da educao, os professores uni-
versitrios e os professores que atuam no ensino bsico. Para Giroux, a
mensagem parece ser que os professores no contam quando trata-se de
examinar criticamente a natureza e processo de reforma educacional.8
Na contramo deste pensamento, devemos ocupar nosso lugar e nos
engajarmos no debate poltico, como forma de tentar promover mudan-
as que sejam atinentes realidade escolar. O papel dos professores
como intelectuais transformadores no o de executar procedimentos
metodolgicos criados por outras pessoas alheias ao contexto no qual os
docentes esto inseridos, e, sim, o de desenvolver um discurso que una
a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os
educadores sociais reconheam que podem promover mudanas.9
As aes do poder pblico

em Sergipe para atender Lei no 11.161
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996), em seus Arts. 26 e 36, inclui obrigatoriamente, na
parte diversificada do currculo, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira a partir da antiga quinta srie do ensino fundamental, o que
corresponde atualmente ao sexto ano (Art. 26) e, no ensino mdio, uma
lngua estrangeira moderna como disciplina obrigatria, que dever ser
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda lngua, em carter
optativo, dentro das disponibilidades da instituio (Art. 36).
Apesar de a presena do espanhol no sistema educacional brasi-
leiro ser anterior LDB e, portanto, Lei 11.161, e tambm haver ten-
tativas anteriores de incluso da lngua espanhola nos currculos esco-
lares,10 entendemos esse ato, a Lei, como um importante passo para
a institucionalizao do ensino de lnguas estrangeiras nas escolas bra-
sileiras, demonstrando a importncia de estarem includas no currculo
escolar. Entretanto, na prtica, continuava o predomnio da lngua inglesa
8
GIROUX. Professores como intelectuais transformadores.
9
GIROUX. Professores como intelectuais transformadores, p. 163.
10
RODRIGUES. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira.

no ensino fundamental, abrindo possibilidades de, no ensino mdio, ser
ofertada uma segunda lngua optativa, como o espanhol, por exemplo.
Infelizmente, e por motivos histricos, polticos e sociais, essa poca,
lngua estrangeira na escola era sinnimo de oferta do ingls. Apesar
de no ser a primeira vez que o espanhol esteve presente nas escolas,
naquele momento foi firmado um gesto claro de poltica lingustica:
Mais de uma vez o Espanhol esteve presente como disciplina em

nossas escolas, porm essa nunca esteve to claramente associada
a um gesto marcado de forma inequvoca por um objetivo cultural,
poltico e econmico, uma vez que a LDB prev a possibilidade de
oferta de mais de uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra
especificao. fato, portanto, que sobre tal deciso pesa um
certo desejo brasileiro de estabelecer uma nova relao com os
pases de lngua espanhola, em especial com aqueles que firmaram
o Tratado do Mercosul.11
Assim, contrariando a LDB, a Lei Federal n 11.161/2005 estabelece

a oferta obrigatria da lngua espanhola no ensino mdio, e facultativa
do sexto ao nono anos do ensino fundamental. Dessa maneira, abre-se
um espao garantido para alm do ensino da lngua inglesa e designada
uma determinada lngua, a espanhola, o que pode dar lugar a diferentes
interpretaes no momento de sua implementao, a comear pela con-
trariedade existente entre o que determina a LDB e a Lei 11.161, j que
no faz referncia explcita a outra ordem normativa, sem alterar qual-
quer dispositivo da LDB ou outra Lei Federal.
Demais aspectos da Lei no 11.161/2005, em seus artigos e pargra-
fos, tambm poderiam dar lugar a diferentes interpretaes por parte dos
estados da federao podendo, inclusive, voltar-se para interesses polti-
co-administrativos. Sobre a quem compete a execuo da Lei, os Arts. 5
e 6 apresentam que:
Art. 5 Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal

emitiro as normas necessrias execuo desta Lei, de acordo
com as condies e peculiaridades de cada unidade federada.
Art. 6 A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, es-
timular e apoiar os sistemas estaduais e do Distrito Federal na
execuo desta Lei.
BRASIL. Orientaes curriculares do ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias, p. 127.
11

Assim, diferentes modos de viabilizar sua implementao so insti-
tudos, j que a Lei reitera a competncia de que os Conselhos Estaduais
de Educao (CEE) e o do Distrito Federal sero os rgos legitimados
para emisso das normas necessrias sua execuo. No tocante s
aes do nosso estado, o Conselho Estadual de Educao de Sergipe
tomou providncias para regulamentar e compreender como a imple-
mentao ocorreria, a exemplo da Resoluo no 490/CEE/2005, do Ofcio
no 106/CEE/2006, do Parecer CNE/CEB no 18/2007 e da Resoluo no 03/
CEE/2009, os quais apresentaremos a seguir.12
A Resoluo no 490/CEE/2005 estabeleceu diretrizes prelimina-
res para implantao do oferecimento da lngua espanhola no Sistema
Estadual de Ensino e foi um importante passo, ainda no ano da assinatura
da Lei, para regulament-la. Em seu Art. 1o, Pargrafo 1o estabelece que
A incluso da lngua espanhola nos currculos das instituies de ensino
das redes pblica e privada dar-se- a partir do ano de 2006. Entretanto,
apontava, em seu Pargrafo 2o, que Ser facultativo o oferecimento da
lngua espanhola no ensino mdio durante o perodo de transio, que se
estende at o ano de 2011. Entendemos a relevncia dessa Resoluo
como um primeiro passo na regulamentao da Lei 11.161, porm foi
uma resoluo muito simplificada e que no apontava, por exemplo,
os critrios para a oferta ou a habilitao que os docentes precisariam
possuir para exercer esse componente curricular, dentre outros pontos
importantes.
No ano seguinte, 2006, o Conselho Estadual de Educao de Sergipe
formulou cinco perguntas ao Conselho Nacional de Educao (CNE), por
meio do Ofcio no 106/CEE/2006, com o intuito de solicitar esclarecimentos
sobre questes originadas na implantao da Lei. Este Ofcio deu origem
ao Parecer CNE/CEB no 18/2007, que em sua anlise s perguntas apontou
que a consulta apresentou-se como a primeira oportunidade para que
o CNE, por meio da Cmara de Educao Bsica, pudesse exercer sua
competncia em relao Lei no 11.161/2005. Tambm salientou que os
esclarecimentos solicitados eram pertinentes para os demais entes fede-
rados e ensejariam a constituio da devida tessitura curricular nacional,
Resoluo n. 490/CEE/2005. Disponvel em: <http://goo.gl/V2LuiG>. Parecer CNE/CEB n. 18/2007.

12
Disponvel em: <http://goo.gl/YhE3hh>. Resoluo n. 3/CEE/2009. Disponvel em: <http://goo.gl/

T2DpPd>.

sendo necessrio valorizar as especificidades regionais e a autonomia dos
projetos pedaggicos escolares:
de todo meritria a iniciativa normativa que confere especial

importncia ao ensino da Lngua Espanhola, determinando sua
oferta em todas as escolas do Pas.
Contudo, o texto da Lei no 11.161/2005 apresenta-se com certos
dispositivos que no primam pela clareza e pela sistemtica, com
elementos e de terminologia inconsistentes e estranhos legislao
e Diretrizes Curriculares Nacionais.
O Parecer do CNE destaca a falta de clareza do texto da Lei e a

pertinncia no tratamento das dvidas suscitadas, corroborando para sua
atuao na orientao dos Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito
Federal, em suas respectivas competncias. O Parecer completo s cinco
perguntas formuladas pode ser consultado para um entendimento mais
amplo das questes trazidas, e destacamos que o texto termina com a
seguinte considerao:
Concluindo, podemos expressar a expectativa de que a oferta da

Lngua Espanhola venha para qualificar a Educao Bsica, trazendo
mais diversidade ao conjunto de conhecimentos e potencialidades
dos estudantes, bem como ao corpo docente escolar. para somar
em motivao e experincias educativas.
A relatora do Parecer, em 8 de agosto de 2007, manifestou-se

favorvel, indicando que as anlises e interpretaes acima elaboradas,
em resposta consulta do Conselho Estadual de Educao de Sergipe,
sejam consideradas uma orientao da Cmara de Educao Bsica para
a aplicao da Lei no 11.161/2005. No temos informaes se os demais
entes federados seguiram, de alguma maneira, as indicaes feitas neste
Parecer, mas, provavelmente, caso tenham seguido, a informao estar
em algum outro captulo deste livro.
Aps esta consulta, foi necessrio homologar a Resoluo no 3/
CEE/2009, que estabeleceu diretrizes para implantao da oferta da Lngua
Espanhola no Sistema Estadual de Ensino de Sergipe. Destacamos os Arts.
3o e 5o, que estabelecem que Art. 3o A incluso da Lngua Espanhola nos
currculos das instituies de Ensino Mdio pblicas e privadas dever ser
implementada no ano de 2010 e, Art. 5o A oferta da Lngua Espanhola

pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio regular de aula
dos alunos.
Por estes artigos, apontamos que a implementao efetiva, e em
maior escala, da Lei 11.161 no estado de Sergipe comeou no ano de 2010,
ano limite para sua execuo legal. Tambm importante destacar que,
na rede pblica, a disciplina de espanhol deve ser ofertada no horrio
regular de aula dos alunos, o que evita problemas advindos da oferta em
contra turno. Na rede particular a disciplina pode ser ofertada por meio
de diferentes estratgias, como aulas convencionais no horrio regular ou
matrcula em cursos e Centros de Estudos de Lngua Moderna (Art. 6o),
nestes dois ltimos casos, atendendo s determinaes estabelecidas na
prpria resoluo. Na prxima seo apresentaremos os dados sobre a
implementao na rede pblica por meio dos processos seletivos e dos
concursos pblicos realizados no estado de Sergipe.
A implementao do estado de Sergipe

Embora seja o menor estado da federao, no simples realizar um
levantamento dos dados sobre a atual situao da implementao da ln-
gua espanhola nas escolas de ensino mdio, por esse motivo, realizo um
recorte de dados referente esfera pblica em Sergipe. Para concretizar
esta seo, foi necessrio contatar a Secretaria de Estado da Educao
(SEED) e professores das trs esferas, estadual, municipal e federal, para
poder ter em mos um estudo que estivesse de acordo com a realidade
que encontramos atualmente. Durante o levantamento inicial, foi possvel
perceber que a lngua espanhola tambm ofertada na grade curricular
de algumas escolas de ensino fundamental, o que um dado importante,
pois, embora no seja obrigatria neste nvel, ela escolhida.
Em Sergipe, somente dois municpios tm professores concursados
na rea de espanhol para as escolas municipais que atendem do quinto
ao nono ano do ensino fundamental. O primeiro municpio a lanar edital
(no 1/2005) para professor de espanhol foi Laranjeiras, ofertando uma
vaga. Neste concurso foram aprovados cinco candidatos, com uma vaga
ocupada. O segundo municpio a lanar edital (no 1/2012) foi Itabaianinha,
ofertando, inicialmente, uma vaga. Neste concurso foram aprovados
38 candidatos, e, atualmente, o municpio conta com dois professores

efetivos, alm dos contratos. Os demais municpios de Sergipe no lana-
ram edital para vaga de professor de espanhol, mas alguns contam com
professores contratados na rede.
A rede municipal, que atende turmas de ensino fundamental, no
obrigada por Lei a ofertar a lngua espanhola em sua grade, pois segundo
a Lei 11.161, essa obrigatoriedade ocorre, preponderantemente, nas
escolas da rede estadual, que abarca turmas do ensino mdio. Por essa
peculiaridade, interessante observar a iniciativa de alguns municpios
sergipanos em abrir concurso na rea e incluir essa disciplina em seu cur-
rculo escolar. Quanto mais cedo for a aproximao com as culturas hisp-
nicas, por meio do ensino da lngua espanhola, maior ser a oportunidade
de compreender o contexto no qual estamos inseridos, como uma poltica
lingustica que promova o dilogo necessrio com uma lngua estrangeira,
importante no s por questes geopolticas, mas, tambm, profissionais,
culturais e, principalmente, sociais.
Nas escolas estaduais, a situao atual de Sergipe diferente, pois,
quantitativamente, o nmero de professores efetivos bem maior. No
ano de 2009 foi implementada a lngua espanhola em sete escolas esta-
duais na capital do estado, Aracaju. Em todas, a disciplina foi inserida no
primeiro ano do ensino mdio e em carter de progresso nos anos sub-
sequentes, so elas: Colgio Estadual Gonalo Rollemberg Leite, Colgio
Estadual Baro de Mau, Colgio Estadual Leandro Maciel, Colgio
Estadual Joo Alves Filho, Centro Experimental Vitria de Santa Maria,
Colgio Estadual Atheneu Sergipense e Colgio Estadual Ministro Marco
Maciel, sendo que as trs ltimas so centros de excelncia no estado.
De acordo com os dados apresentados no site da Secretaria de
Estado da Educao (SEED), o estado de Sergipe tem em funcionamento
356 escolas pblicas estaduais, divididas em dez Diretorias Regionais e
atendendo a 75 municpios. Destas escolas, 85 fazem parte da rede de
Aracaju, capital do estado, e as demais 275, espalhadas pelas cidades do
interior. Podemos perceber que a implementao em apenas sete esco-
las estava, poca, muito aqum do nmero desejado, fato que pode se
relacionar com a ideia de que a lngua estrangeira tratada como uma
disciplina menos relevante no currculo.

Em 2010, foi publicado um edital de processo seletivo simplificado
(n 3/2010) para a contratao temporria de professores habilitados em
o
lngua espanhola para a rede estadual, com 99 vagas distribudas por todo
o estado. A contratao ocorreu em agosto de 2010 e os professores sele-
cionados foram alocados nas turmas do primeiro ano do ensino mdio,
pois a implementao ocorreu de forma gradual e as demais sries foram
contempladas nos anos seguintes at que o espanhol fosse totalmente
integrado em todos os segmentos do ensino mdio.13 Destes colgios, um
tambm implementou a lngua espanhola nas turmas de ensino funda-
mental, o Colgio Estadual Professor Gonalo Rollemberg Leite.
O edital (no 1/2012) de concurso pblico para professor efetivo de
lngua espanhola foi publicado no ano de 2012, e apresentou quarenta
vagas para todo o estado de Sergipe. Entretanto, embora o nmero inicial
de vagas tenha sido esse, a convocao dos professores foi ampliada e
encontra-se em andamento, seguindo a classificao geral, conforme a
lista de aprovados. Neste concurso foram aprovados 230 candidatos.
Ao contatar a SEED solicitando dados quantitativos sobre o nmero
atual de professores efetivos de espanhol da rede e das escolas que ofer-
tam a disciplina, obtivemos a resposta atravs do Of. no 291/2015/SEED/
DED/GD, informando que os dados apresentados eram conforme a solici-
tao dos alunos realizada no ato da matrcula. O referido ofcio, encami-
nhado pelo secretrio de Estado da Educao de Sergipe, Jorge Carvalho
do Nascimento, apresentou o seguinte QUADRO:
MATOS. A implementao da lngua espanhola nas escolas de Sergipe.

13

QUADRO 1 Diretorias Regionais de Educao (DRE)
Diretoria Quantitativo Quantitativo

de escolas de professores
DEA 15 18
DRE 1 12 12
DRE 2 12 16
DRE 3 13 13
DRE 4 8 8
DRE 5 4 4
DRE 6 7 8
DRE 7 7 7
DRE 8 20 20
DRE 9 5 5
TOTAL 103 111
FONTE: <http://goo.gl/8zKeIt>.
Levando-se em considerao a proporo entre o nmero de esco-

las estaduais divulgadas no site da SEED, 356, e o quantitativo de escolas
que ofertam o componente curricular espanhol, 103, a lngua espanhola
ainda no ofertada em todas as escolas da rede. Se convertemos em
porcentagem, um total de 29% das escolas oferta a disciplina.
Em mbito Federal, o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia de Sergipe (IFS), lanou edital (no 2/2006) de concurso pblico
para professor efetivo de lngua espanhola no ano de 2006, apresentando
uma vaga para a unidade de Aracaju. poca, a Instituio tinha o nome
de Centro Federal de Educao Tecnolgica de Sergipe (CEFET/SE). No
ano de 2009, houve o edital (no 10/2009), com uma vaga para a unidade
de So Cristvo. Um terceiro edital (no 11/2010) foi publicado no ano de
2010, contendo duas vagas para professor efetivo, para as unidades de
Aracaju e Lagarto. Atualmente o IFS conta com quatro professores efeti-
vos: dois em Aracaju, um em So Cristvo e um em Lagarto. Professores
substitutos tambm so necessrios para suprir a demanda da rede.
Tambm em mbito Federal, o Colgio de Aplicao da Universidade
Federal de Sergipe (CODAP) publicou em 2010, ano limite de implemen-
tao da Lei, o edital (no 13/2010), ofertando uma vaga para professor
efetivo de lngua espanhola. Atualmente, o CODAP possui dois professores

efetivos que atuam nas turmas de ensino fundamental e ensino mdio.
No ensino fundamental o espanhol faz parte da grade curricular dos alu-
nos, juntamente com o francs e o ingls e, no ensino mdio, os alunos
optam, dentre as trs lnguas, por qual ser estudada. Assim, os alunos
podem ter continuidade nos estudos da lngua espanhola, caso a esco-
lham, durante todo o ensino bsico cursado no colgio.
Partindo dos dados levantados, pode-se perceber que o estado
de Sergipe, em mbito pblico, realizou concursos pblicos para cumprir
a Lei 11.161, porm ainda no atende em totalidade a implementao
da lngua espanhola. Muito se avanou desde 2005, pois todas as dez
Diretorias Regionais possuem professores efetivados e h um nmero
considervel de professores na lista de espera do concurso realizado pelo
estado, em 2012, aguardando sua chamada para poder iniciar o trabalho.
Em um artigo publicado anteriormente, em que tambm foi feito
um levantamento da situao do estado de Sergipe, quanto implemen-
tao da Lei 11.161, foram apresentados dados que apontavam que a
regio nordeste do pas apresentava grande disparidade em comparao
com as demais regies, e que possua menor presena quantitativa da ln-
gua espanhola nas escolas. Paraquett em sua conferncia de abertura do
II Congresso Nordestino de Espanhol, na qual era debatido o alcance da
Lei 11.161 no nordeste brasileiro,14 j indicava que quaisquer que fossem
os nmeros apresentados, no haveria condies cabveis de implanta-
o da Lei dentro do prazo estipulado. Isso ocorreria tanto no nordeste,
quanto em regies que j lutam h mais tempo por esta causa, como
o caso de estados da regio sudeste, como Rio de Janeiro e So Paulo.
Apesar deste quadro apresentado em 2010, atualmente a situa-
o bem diferente, pois pelo menos no estado de Sergipe, conforme
apresentado, diversas aes foram tomadas para que a lngua espanhola
esteja na grade curricular das escolas de ensino mdio. Se a Lei 11.161
ainda no est implementada em sua totalidade, est no caminho para
que ocorra, pois, como muitos estados brasileiros que passaram por difi-
culdades neste processo, Sergipe tambm passou, porm em dez anos
avanamos muito e pretendemos continuar at que a Lei seja executada
completamente.
PARAQUETT. Sobre el alcance de la Lei 11.161 en el nordeste brasileo: escollo y posibilidades, p. 33.
14

Consideraes finais
Para concluir, retomamos o objetivo deste captulo que foi realizar um
mapeamento das aes tomadas no estado de Sergipe nestes ltimos dez
anos, desde a promulgao da Lei, em 2005, at sua atual implementao,
2015, alm de apontar caminhos para aes futuras que possam garantir
a qualidade do ensino de espanhol nas escolas.
Conforme apresentado no captulo, em dez anos, uma situao
diferente foi e est sendo desenhada no estado onde havia a menor
presena da lngua espanhola em suas escolas. A implementao e sua
regulamentao depende de cada estado, entretanto no podemos ficar
somente esperando que a situao melhore, cabe a todos os envolvidos
cobrar para que a Lei no fique somente no papel. necessrio acom-
panhar e fiscalizar as iniciativas do Ministrio da Educao em conjunto
com as secretarias estaduais e municipais de educao, de maneira que
se garanta o cumprimento da Lei no 11.161/2005.
Esse cumprimento precisa ser realizado com a qualidade neces-
sria para que os alunos das escolas de ensino bsico possam conhecer
e estudar essa lngua de culturas to plurais e heterogneas, e enten-
der o papel educativo que as lnguas estrangeiras possuem no currculo
escolar. Assim, importante continuar acompanhando as aes e inicia-
tivas tomadas no estado, reivindicando que a implementao obedea a
critrios coerentes e transparentes, a partir de concurso pblico, alm
de investir na formao inicial e continuada de professores de espanhol,
garantindo que seja mantida sob responsabilidade das instituies brasi-
leiras de ensino superior.
A ns, professores universitrios, nos cabe a tarefa de formar
profissionais capacitados para atuar neste mercado de trabalho que se
expande cada vez mais, professores que sejam crticos e capazes de
atender diversidade em todas as suas manifestaes, atuando como
mediadores culturais e como gestores de mudanas em uma sociedade
complexa, principalmente quando nos referimos educao. Precisamos
de esforos em conjunto para garantir a qualidade do ensino de espa-
nhol nas escolas e atuar como cidados crticos, no somente esperando
aes das instncias polticas, mas fiscalizando o cumprimento delas,
de maneira a garantir a efetiva implementao do espanhol em nosso
estado, j que o compromisso com a transformao social, como vimos,
passa pelo carter poltico da educao.

Doris Cristina Vicente da Silva Matos possui doutorado em Lngua e Cultura
pela Universidade Federal da Bahia, com perodo de doutorado sandu-
che na Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) em Madri/
Espanha. Possui ainda mestrado em Letras (Lingustica Aplicada ao Ensino/
Aprendizagem de Espanhol LE) pela Universidade Federal Fluminense, espe-
cializao em Lngua Espanhola Instrumental para Leitura pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro e Graduao em Letras (Portugus/Espanhol)
pela Universidade Federal Fluminense. professora adjunta de Lngua
Espanhola, Lingustica Aplicada e Estgio Supervisionado do Departamento
de Letras Estrangeiras da Universidade Federal de Sergipe (UFS) e integra o
Grupo de Pesquisa DInterLin: Dilogos Interculturais e Lingusticos.
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Braslia: MEC, 1996.
BRASIL. Lei 11.161. Braslia: MEC, 2005.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares nacionais do ensino mdio: linguagens,

cdigos e suas tecnologias. v. 1. Braslia: Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica, 2006.
COSTA, E. G. de M.; FREITAS, L. M.; RODRIGUES, F. C. A implantao do espanhol nas escolas

brasileiras: polmicas e desafios. Linguagem - Revista Eletrnica de Popularizao Cientfica em
Cincias da Linguagem, v. 10, p. 1, 2009.
GIROUX, H. A. Professores como intelectuais transformadores. In: GIROUX, H. A. Os professores

como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Traduo de Daniel Bueno.
Porto Alegre: Artmed, 1997.
GONZLEZ, N. T. M. A Lei 11.161, as Orientaes Curriculares e as polticas pblicas de formao

de professores: a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer. In: V Congresso Brasileiro
de Hispanistas - I Congresso Internacional da Associao Brasileira de Hispanistas, 2009, Belo
Horizonte. Anais do V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I Congresso Internacional da Associao
Brasileira de Hispanistas. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2009. p. 3175-3188.
GONZLEZ, N. T. M. A importncia da formao inicial e continuada na atual conjuntura da

implantao do ensino de espanhol nas escolas brasileiras. In: BARROS, C. S. de; COSTA, E. G. de
M. (Org.). Se hace camino al andar: reflexes em torno do ensino de espanhol na escola. Belo
Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2012. p. 15-21.
MATOS, D. C. V. da S. A implementao da lngua espanhola nas escolas de Sergipe. In: I Congresso

internacional de professores de lnguas oficiais do mercosul, 2010, Foz do Iguau. Anais eletrnicos
do I CIPLOM. Foz do Iguau, 2010. p. 306-312.
PARAQUETT, M. Sobre el alcance de la lei 11.161 en el nordeste brasileo: escollo y posibilidades.

In: Anales del II Congreso Nordestino de Espaol. Macei: 2009.
RODRIGUES, F. dos S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira. In: BARROS,
Cristiano Silva de; COSTA, E. G. de M. (Org.). Coleo explorando o ensino. Braslia: Ministrio
da Educao, 2010. p. 13-24.

Sou professora de portugus e tambm de ingls, j lecionei ingls em

curso de idiomas e fiz meu estgio obrigatrio em portugus em uma
escola estadual e atualmente dou aulas, como voluntria, de portugus
para estrangeiros. Minha experincia nesses dois ambientes foi muito
reveladora.
Na escola de idiomas percebi o que h por trs desse tipo de
ensino: h um enorme interesse financeiro que no prima pela qualidade
do ensino dos alunos nem pela valorizao do professor. O que existe
um grande mercado preocupado especialmente em lucrar o mximo,
oferecendo o mnimo de qualidade. Os cursos de aperfeioamento ofe-
recidos aos professores nem sempre orientam como melhorar as aulas,
inovar e passar os contedos o melhor possvel para os alunos. A preo-
cupao desse tipo de reunio geralmente transmitir meios de man-
ter os alunos na escola e tambm de como usar corretamente o mtodo
comprado pelo aluno. Tendem, geralmente, a orientar o uso do livro inte-
gralmente sem muita interferncia, pois os pais compraram os livros e
querem v-los usados. No se preocupam tambm com a qualidade do
professor que estar em sala de aula: a preocupao gira em torno de
achar algum que se sujeite a trabalhar por um salrio cada vez menor
sem a preocupao com a efetiva qualidade do ensino.
Na escola estadual foi outra experincia um tanto chocante em
ver que as escolas se transformaram em depsitos de adolescentes que,
muitas vezes, ficam perambulando pela escola conversando, ouvindo
msica ou jogando futebol na quadra, pois o professor faltou ou pegou
uma licena e no h um substituto para lecionar em situaes como
essas. H tambm uma grande politicagem de favores, de arranjos e con-
chavos onde professores despreparados, no necessariamente formados
na rea em que vo atuar, ocupam a vaga atravs de uma designao
fajuta. Nesses casos os professores so amigos de algum dentro das
escolas e vo ocupando os cargos sem efetivamente darem aulas. Esses
professores seguem o livro didtico como uma bblia, sem um preparo
prvio das aulas, e os livros se tornaram uma muleta com a qual qual-
quer pessoa que tenha terminado o ensino mdio e tire um CAT entra
na sala e diz dar aula. Os alunos ficam completamente desmotivados,
pois percebem exatamente o que est acontecendo, ou seja, que tem
algum na sala que est fingindo dar uma aula e que realmente no
sabe o que fazer. Esses professores, apoiados por um sistema sustentado
pelo Estado, vo acumulando cargos sem dar aula. Eles vo travando a
possibilidade de algum que se formou em Letras em uma universidade,
por exemplo, ter a possibilidade de dar aula de portugus, ingls ou de
espanhol. Vo ocupando esses cargos e tendo sempre a vantagem de j
ter trabalhado para o Estado e esto sempre na frente de quem acabou
de se formar e que est mais bem preparado, com novos conhecimen-
tos e interessados em lecionar. No se importam em prejudicar o aluno
em benefcio prprio, no h um senso critico de entender que ele, mui-
tas vezes, no tem conhecimento suficiente para ocupar aquela vaga e
jamais procuram se especializar. um grande mercado onde tambm o
que mais importa so os lucros.
Os alunos das escolas estaduais onde h o ensino de lnguas
estrangeiras nunca passam do verbo to be no ingls e do Hola! no espa-
nhol. uma catstrofe pensar que esses alunos passam em mdia trs
anos na escola, no caso do ensino mdio, estudando o mesmo assunto
e saem de l sem aprender o mnimo para serem aprovados no exame
do ENEM. No caso do espanhol essa situao ainda mais triste, pensar
que essa lngua muito prxima do portugus e que os alunos no a
aprendem, lastimvel. Temos um acordo entre os pases do Mercosul
no qual, ao que tudo indica, somente o Brasil no cumpre sua parte; no

ano passado participei de uma IC e minha pesquisa foi sobre o Uruguai;
observei que nesse pas o portugus no s ensinado nos CLEs (Centros
de Lenguas Extranjeras, criados desde 1996),1 como reconhecido nos
documentos oficiais daquele pas como uma das lnguas do pas. H uma
enorme preocupao com a formao de professores de portugus no
Uruguai, pois eles no contratam brasileiros para darem aulas de por-
tugus e sim formam/preparam professores uruguaios para lecionarem
portugus em suas escolas.2 E o Brasil? O que vem fazendo em relao a
esse acordo to antigo? Aparentemente, varrendo para debaixo do tapete
mais essa responsabilidade. Estamos to prximos aos pases hispnicos,
mas no buscamos nos cercar dessa lngua. Acredito que o que acontece
mais uma vez nessa situao tambm uma questo poltica de desin-
teresse pelo ensino.
Kelly Cristina de Souza licencianda em portugus e participou do projeto

de iniciao cientfica intitulado Polticas lingusticas para a implementao
do ensino de portugus nos currculos escolares dos pases do Mercosul:
ideologias e representaes. Participa do Projeto de Formao Continuada
de Professores de Espanhol como Lngua Estrangeira-FOCOELE e de projeto de
iniciao cientfica sobre anlise de livros didticos do PNLD.
QUESADA, E. A experincia dos Centros de Lenguas Extranjeiras no Uruguai, In: SOSA, N. (Comp.)
1
Actas del VI Congreso Nacional y III Internacional de la Asociacin Argentina de Profesores de

Portugus: contextos plurilingues no ensino de PLE, caminho ao encontro de culturas. Posadas:
Universidad Nacional de Misiones, 2009.
2
Teixeira, E; Quesada, E; Geymonat, J; Silveira, Z. A formao de professores de portugus no Uruguai.
ANEP / DFPD / IPA.

O ensino de espanhol
em escolas pblicas do Distrito Federal:
dez anos aps a implantao da Lei 11.161/2005
Julyana Peres Carvalho
Introduo
H dez anos, no dia 5 de agosto de 2005, um grande passo foi dado rumo
democratizao do ensino de lnguas no Brasil: a implantao da Lei no
11.161/2005, que regulamentou a oferta obrigatria de lngua espanhola
nos currculos plenos do ensino mdio, e de cunho facultativo no ensino
fundamental. A Lei do Espanhol, como ficou conhecida, conferiu ln-
gua espanhola o ttulo de nica lngua estrangeira a ter legislao prpria
em solo brasileiro.
Considerada o resultado final da crescente ascenso do Espanhol
em territrio nacional, intensificada atravs dos ltimos anos por meio
de acordos polticos e estreitamento dos laos com pases cuja lngua
materna o Espanhol, a Lei no 11.161/2005 carregava consigo implicaes
econmicas e polticas, tratando-se de [...] um gesto poltico claro e,
sobretudo, de um gesto de poltica lingustica [...]1. (grifo meu)2
Contudo, a poltica lingustica pode ser tanto bem acertada como
danosa. Pode trazer tanto benefcios e melhorias, como prejuzos e dificul-
dades. Com base neste pensamento, no que se refere Lei no 11.161/2005,
aps dez anos de implantao, ainda h um extenso caminho a ser per-
corrido entre o discurso e a realidade da prtica da lei: descompromisso,
Segundo RAJAGOPALAN (Poltica Lingustica: do que se trata, afinal?, p. 21), "a poltica lingustica
1
a arte de conduzir as reflexes em torno de lnguas especficas, com o intuito de conduzir aes
concretas de interesse pblico relativo (s) lngua(s) que importam para o povo de uma nao, de um
estado ou ainda, instncias transnacionais menores".
2
MEC/SEB. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias, p. 128.
omisso e morosidade tm acompanhado o ensino de Espanhol nas esco-
las pblicas brasileiras, tornando necessrias descries reais do pro-
cesso de implantao dessa lngua aos currculos da Educao Bsica.
Dessa maneira, este trabalho objetiva descrever como se deu e como
tem ocorrido o processo de implantao da lngua espanhola no Distrito
Federal (doravante DF), por meio da anlise de tal processo em duas regi-
es administrativas do DF,3 bem como apresentar a realidade por trs do
ensino de Espanhol em escolas pblicas do DF.
O ensino de Espanhol no Distrito Federal:

primeiros passos e legislao vigente
Segundo avaliaes, o DF possui um dos melhores sistemas educacionais
do Brasil. Em seu territrio h mais de cento e trinta Embaixadas e repre-
sentaes das principais organizaes internacionais,4 tornando significa-
tiva a presena de representaes que remetem a lnguas estrangeiras
(doravante LEs) e diferentes culturas. Entretanto, a realidade (e, conse-
quentemente, a qualidade) do ensino de LEs no condiz com as avalia-
es do sistema educativo de maneira geral, uma vez que ainda h muito
para se conquistar, melhorar e progredir.
Em pesquisas realizadas prximas ao ano de 2010 (prazo final para
cumprimento da Lei no 11.161/2005), a mdia apresentada no DF foi pior
que a nacional: em 2009, das noventa escolas de ensino mdio situadas
no territrio da Capital Federal, menos de dez tinham aulas de Espanhol.5
No obstante, at aquele momento o Governo do Distrito Federal ainda
no havia realizado Concurso Pblico para contratao de professores de
Espanhol a fim de alcanar a meta da implantao, tendo o primeiro con-
curso ocorrido no final de 2010 e um segundo ocorrido em 2013.6 Dessa
3
De acordo com a Constituio Federal de 1988, Art. 32, o DF proibido de subdividir-se em municpios.
Por um tempo, os centros urbanos do DF foram chamados de "cidades-satlites", porm esta
nomenclatura foi proibida pelo Decreto n. 19.040 de 18 de fevereiro de 1998, e substituda pelo termo
"Regio administrativa" (RA). Atualmente, de acordo com a Lei n. 4.745 de 29 de janeiro de 2012, o DF
possui 31 regies administrativas.
4
LASECA. O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro.
5
Esta informao foi dada pela ento secretria-adjunta de Educao, Eunice Santos. Disponvel
em: <http://goo.gl/vVMz2D>. Cabe ressaltar que a secretria-adjunta, em 2007, declarou que no
acreditava que o GDF conseguiria cumprir o prazo estipulado. Disponvel em: <http://goo.gl/WzRtHL>.
6
At hoje ainda no foram convocados todos os professores de Espanhol aprovados no concurso de
2010, e to pouco os aprovados no concurso realizado em 2013. Assim, muitas dessas vagas de
Espanhol nas escolas regulares tm sido ocupadas por professores de contrato temporrio e docentes
concursados para outras disciplinas.

maneira, a implantao do Espanhol nas escolas pblicas regulares do DF
iniciou a passos lentos, confusos e tardios.
Todavia, diferentemente do ensino regular, em 2010 o DF j pos-
sua Centros Interescolares de Lnguas (doravante CILs), que ofereciam,
entre diversas lnguas, cursos de Espanhol para alunos da rede pblica.
Atualmente, os CILs esto presentes em oito RAs, e todos oferecem cur-
sos de Espanhol.7
importante salientar que no Distrito Federal o ensino de Espanhol
tambm regulamentado por uma lei distrital. Apenas trs meses aps
a sano da Lei no 11.161/2005, no dia 8 de novembro de 2005, foi sancio-
nada a Lei Distrital no 3.694 (anteriormente, PL no 665 de 2003), de autoria
do deputado Paulo Tadeu.
Esta lei, em seu Art. 1o, institui que os estabelecimentos de ensino do
DF so obrigados a oferecer a disciplina de lngua espanhola como opo
de LE para os alunos do ensino fundamental e mdio.8 Posteriormente,
em seu pargrafo nico, a lei estabelece que o ensino de Espanhol seja
implantado progressivamente a partir da primeira srie do ensino mdio,
e, em seguida, a partir da quinta srie do ensino fundamental.
Entretanto, nove anos aps esta lei entrar em vigor, o Espanhol
no DF ainda no ensinado no Ensino Fundamental das escolas pblicas
regulares, e no ensino mdio este ensino apresenta inmeros descom-
passos. Como afirmou Leffa, o que fazemos com as palavras prometer;
no botar a mo na massa e fazer,9 ou seja, tais palavras legisladas
so apenas intenes que no se transformaram em medidas efetivas e
prticas. Portanto, ainda que o DF possua duas leis (uma federal e uma
distrital) regulamentando o ensino de Espanhol, a implantao dessa ln-
gua se deu de maneira tardia em solo brasiliense.
Por fim, em fevereiro de 2006, o ento Governador do DF, Joaquim
Roriz, moveu uma ao direta de inconstitucionalidade (ADI 3669)10 contra
a Lei Distrital no 3.694, porm a ao foi rejeitada em junho de 2007 pelo
Supremo Tribunal Federal, visto que esta no possua nenhuma disposi-
o contrria Constituio. Esta ao atrasou por dois anos qualquer
Em 2014 havia 6.705 alunos matriculados em cursos de Espanhol nos CILs (MESQUITA. (Re)Construindo
7
polticas pblicas para os centros interescolares de lnguas do distrito federal.).

8
BRASIL. Lei n. 3.694, de 8 de novembro de 2005.
9
LEFFA. O professor de lnguas estrangeiras: do corpo mole ao corpo dcil, p. 206.
10
Essa ADI est disponvel em: <http://goo.gl/hvFPFJ>.
O ensino de espanhol em escolas pblicas do Distrito Federal... 333

medida, sendo a primeira delas a Resoluo no 1 de 13 de maro de 200711
do Conselho de Educao do Distrito Federal, que estabeleceu a lngua
espanhola como componente curricular da Educao Bsica do DF, e sua
implantao deveria ser de acordo com as condies e possibilidades
do Sistema de Ensino e das instituies educacionais.12 Aqui, cabem os
questionamentos: Que motivaes levariam o Governador Joaquim Roriz
a querer, naquela poca, anular uma lei que regulamentava o ensino de
Espanhol no DF? A quem tal anulao beneficiaria? Respostas que, talvez,
nunca obteremos.
Duas realidades distintas

de Ensino de Espanhol no DF: Taguatinga e Parano
Duas RAs foram analisadas para compor este estudo: Taguatinga e
Parano. Todas as escolas de ensino mdio foram visitadas (totalizando
oito escolas em Taguatinga e duas no Parano) e, posteriormente, foram
observadas as aulas de Espanhol de uma turma de terceiro ano de cada
RA durante um bimestre.
Essas localidades apresentam inmeras diferenas, uma vez que
Taguatinga, considerada a Capital do comrcio do DF urbanizada, um
grande polo comercial e apresenta considervel desenvolvimento econ-
mico. J a RA Parano considerada uma das regies mais carentes do
DF, palco de inmeros problemas sociais como alto ndice de violncia e
consumo e trfico de drogas.
Quanto ao ensino de Espanhol nas escolas pblicas regulares,
como ser demonstrado a seguir, as diferenas entre as duas RAs so gri-
tantes e surpreendentes, uma vez que o ensino de Espanhol nas escolas
de Taguatinga apresentou realidade difcil, precria e pouco articulada,
enquanto o ensino de Espanhol no Parano tornou-se referncia de exce-
lncia para as demais RAs do DF.
Essa resoluo est disponvel em: <http://goo.gl/DblBfk>.

11
BRASIL. Resoluo n. 1 de 13 de maro de 2007.

12

O panorama geral
do ensino de Espanhol em Taguatinga-DF
Em 2014, no primeiro bimestre, Taguatinga possua oito escolas pblicas
de ensino mdio, nas quais estavam matriculados 9.796 alunos, divididos
em 262 turmas.13
De maneira inicial, das oito escolas pesquisadas, seis implantaram
o Espanhol somente no ano de 2010 (prazo final para o cumprimento da
Legislao), uma implantou em 2009 e outra, em 2011, extrapolando o
prazo final.
possvel notar a diversidade de posturas adotadas pelas institui-
es de ensino, pois a maioria esmagadora das escolas postergou esta
implantao at no poder mais. V-se que a Secretaria de Educao do
DF no se comprometeu com essa implantao, pois a deixou a cargo das
prprias escolas, demonstrando assim, certo desinteresse em cumprir a
lei. A prpria textualidade da Lei no 11.161/2005, passvel de vrias inter-
pretaes, abriu precedentes para que as Secretarias e instituies agis-
sem da forma que melhor lhes parecesse, e a implantao do Espanhol
nas escolas de Taguatinga reafirma tal percepo, visto que implantaram
o Espanhol aos currculos em anos diferentes.
Em todas as escolas pesquisadas em Taguatinga o aluno obri-
gado a estudar o Espanhol. Contudo, cabe lembrar que a lei determina
que a oferta seja obrigatria, porm a matrcula facultativa (Art. 1o). Em
concordncia com Amaral e Mazzaro, preciso que a escola crie con-
dies para que de fato o aluno possa optar ou no pela lngua espa-
nhola. Entretanto, percebi que nenhuma das escolas pesquisadas em
Taguatinga pretende atender a este dispositivo da lei, pois dessa maneira
o ensino tem funcionado.14
vlido salientar que a implantao de uma poltica lingustica
requer planejamento,15 todavia, constatei que a maioria das escolas no
se planejou para implantar o Espanhol, ou no houve o planejamento
necessrio e adequado. A maioria das instituies escolares (seno,
todas) no possibilitou a opo ao aluno por no ter condies fsicas
Censo Escolar 2014 (Rede pblica) Turmas e Matrculas. Disponvel em: <http://goo.gl/bXEeZj>.
13
AMARAL; MAZZARO. Repercusses da Lei n. 11.161/2005: reflexes sobre o ensino de espanhol no Brasil.
14
Disponvel em: <http://goo.gl/QnsTaO>.

CALVET. As polticas lingusticas.
15

e logsticas para tal. Mas, que medidas essas instituies tomaram nos
cinco anos que tiveram para organizar-se aps a sano da lei? O tempo
era pouco, sem dvidas, uma verdadeira corrida contra o tempo. Porm,
medidas mnimas deveriam ser tomadas, mas nem essas hoje ainda so
vistas nas escolas. Tal atitude (ou falta dela) no descumpre somente
a lei federal, mas tambm a lei distrital, que em seu Art. 1o estabelece
que as escolas do DF so obrigadas a ofertar o Espanhol como opo
de lngua estrangeira para os alunos do ensino fundamental e mdio, e
no como uma disciplina obrigatria. Assim, o Art. 1o de ambas as leis
no tem sido cumprido na ntegra. Infelizmente, tal descumprimento tem
ocorrido nas escolas de praticamente todas as RAs do Distrito Federal.
Em relao aos recursos didticos, das oito escolas pesquisadas,
somente uma dispunha de dicionrios em nmero suficiente para uso
em sala de aula. Seis escolas possuam de cinco a dez dicionrios, e
uma possua 15 dicionrios. Praticamente todas as escolas no possuam
livros de literatura em Espanhol, apenas poucas obras traduzidas para o
Portugus, e somente uma escola apresentou diversidade de livros did-
ticos e gramticas de Espanhol, enquanto as demais possuam somente
o livro didtico oferecido pelo governo.
De acordo com os dados encontrados, se v que as bibliotecas das
escolas de Taguatinga no acompanharam a implantao do Espanhol
nos currculos. Estamos nos referindo a escolas de ensino mdio que
chegam a atender a quase trs mil alunos, mas que em suas bibliotecas
no tem livros, gramticas e mais que cinco dicionrios! Essa situao
preocupante, como elucida Peres Carvalho:
Assim, percebe-se a incongruncia entre a realidade e a expectativa
de aprendizagem presente nas Orientaes Curriculares do Distrito
Federal para o 1o ano do Ensino Mdio: Manusear adequadamente
o dicionrio em busca dos significados de palavras do texto.
Contudo, como os alunos iro manusear dicionrios se na maioria
das escolas o nmero de dicionrios no passa de cinco a dez?
Ainda que estes poucos dicionrios fossem distribudos em duplas,
muitos alunos ficariam sem material de consulta, porquanto uma
sala de Ensino Mdio de escola pblica comporta de 35 a 40 alunos
assduos. A falta de materiais impressos tambm se apresenta
contraditria implantao do Espanhol como LEM ao observarmos

a valorizao que os documentos oficiais (PCNs e OCENS) atribuem
compreenso leitora, como por exemplo, os PCNs de 1998: A
leitura tem funo primordial na escola e aprender a ler em outra
lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em
sua lngua materna.16 Se h a orientao da leitura como uma
prtica essencial aprendizagem de LEs na escola, porque estas
no disponibilizam livros de literatura, livros didticos, gramticas,
jornais e revistas aos seus alunos? 17
Logo, de acordo com o fragmento acima, possvel questionar-

se at que ponto houve, e h, a observao das orientaes presentes
nos documentos oficiais pelas instituies de ensino, tambm no que se
refere compreenso leitora.
Quanto aos docentes de lngua espanhola, o questionamento feito
foi: quem so os professores que esto dando aulas de Espanhol nas
escolas pblicas de Taguatinga? Evidentemente, se as aulas so de ln-
gua espanhola, deveriam ser ministradas por professores de lngua espa-
nhola. Entretanto, infelizmente, no o que ocorre em muitas escolas.
Em 2014, o quadro de professores de Espanhol de Taguatinga era
composto por quinze professores, sendo que pelos menos dez eram efe-
tivos e trs eram contratos temporrios. No que diz respeito rea de
concurso ao ingressarem na Secretaria de Educao do DF:
Seis eram concursados para Lngua Portuguesa,
Dois eram concursados para Atividades,
Uma era concursada para Geografia,
Somente cinco eram concursados, de fato, para LEM Espanhol
(desses cinco, apenas dois eram professores efetivos).18
Observando os dados acima, algumas perguntas surgem. Por que
essas aulas esto sendo ministradas por professores de outras disci-
plinas? Qual a qualidade dessas aulas, uma vez que no so minis-
tradas por professores de Espanhol, de fato? Infelizmente, enquanto
essas aulas de Espanhol tm sido ministradas por professores concur-
sados para outras disciplinas (que na maioria dos casos acima, possuem
BRASIL. Decreto n. 19.040 de 18 de fevereiro de 1998, p. 20.

16
CARVALHO. Contrastes e reflexes sobre o ensino de Espanhol em escolas pblicas do DF: uma viso
17
real acerca da implantao da lei 11.161/2005, p. 122.

No obtive contato com uma professora, por isso, acima h a classificao de somente quatorze
18
docentes.

dupla-habilitaes cursadas h muitos anos), h muitos professores de
lngua espanhola aprovados nos dois ltimos concursos para professor,
que ainda no foram convocados. Esses professores passaram inclusive
por provas orais, contudo, as aulas de Espanhol na maioria das escolas
de Taguatinga continuam sendo responsabilidade de docentes de outras
disciplinas. No somente isso, Ren, Carvalho e Mesquita mostraram que
atualmente, no DF, h pelo menos cinco instituies que formam profes-
sores de Espanhol todos os anos. Logo, os professores de Espanhol exis-
tem, porm inmeros ainda no ocupam seus cargos na Secretaria de
Educao por no terem sido convocados para o servio pblico.
Por fim, uma das maiores diferenas apresentadas entre Taguatinga
e Parano diz respeito carga horria destinada disciplina. Em todas as
escolas de Taguatinga a carga horria destinada ao Espanhol de ape-
nas uma aula semanal de cinquenta minutos. Esta carga horria nfima
traz inmeras dificuldades ao ensino-aprendizagem de Espanhol, como
possvel observar nos relatos abaixo, de dois professores de Espanhol de
Taguatinga, questionados sobre as dificuldades em sua prtica docente
nas aulas de Espanhol:
[...] Muitas dificuldades. Uma a questo do tempo. um horrio

s pra cada turma, eu tenho o total de 28 turmas, e s tem eu de
professora do vespertino [...], ento a gente tem todas as turmas
e um horrio. Ento os alunos mal entram na sala e j saem! Ento
at eles entrarem, se sentarem, se arrumarem. [...]. Tem muitos
que levam de qualquer jeito porque no tem um tempo adequado
pra gente estar trabalhando a disciplina... E enfim, a gente fica
cansada porque um esforo muito... Muito a mais do que os
outros professores, n, porque ns somos considerados anormais
aqui na escola [...] (Grifo do autor).
[...] a principal a carga horria. Porque... Eu tenho 20 turmas
e uma aula por semana pra cada turma. Ento, s vezes tem um
feriado [...], alguma atividade da escola, e eu perco essa aula,
ento o meu aluno fica uma semana sem aula. E a isso uma
grande dificuldade, porque eu no consigo evoluir no contedo. s
vezes chega o dia da prova e eu ainda no fechei o meu contedo
todo. (Grifo do autor).
Alm das dificuldades de ministrar uma lngua estrangeira a uma

turma de 45 alunos em cinquenta minutos, em funo da reduzida carga
horria, o nmero de turmas desses docentes exacerbado: um docente

20h possui de doze a dezesseis turmas, enquanto um de 40h chega a ter
dezoito, dezenove, vinte, 28 turmas de ensino mdio em uma mesma escola.
Alm do elevado nmero de turmas, esses docentes necessitam completar
a carga horria com o ensino de outras disciplinas. Dos quinze professores
de Taguatinga, apenas cinco ministram somente aulas de Espanhol, cinco
ministram aulas de Espanhol e PD (Projeto Disciplinar), trs do aulas de
Espanhol, Portugus e PD e uma docente ministra aulas de Espanhol, PD e
Redao. A efetivao dessa realidade e suas consequncias so apresen-
tadas por esta professora de Taguatinga:
[...] A carga horria influencia muito... O professor [...] t com

o idioma, ele tem que ser professor s de Espanhol. Ele no teria
como dar aula de Portugus e mais PD. Pois , o que t aconte-
cendo! Ento vai terminar que ele nem d aula de Portugus, nem
de PD, e muito menos de Espanhol! E a, [...] de que adiantou, essa
implementao da lngua dentro da grade horria?
Em relao viso dos alunos de Taguatinga a respeito das aulas

de Espanhol, questionados se o tempo para as aulas era suficiente para
estudar e aprender a lngua, dos 25 alunos da turma observada, 24 disse-
ram que no, como possvel ver nas respostas abaixo:
No, porque no d tempo nem de responder exerccios.

No, porque 45 minutos no d pra aprender nada.
No, pois a professora no consegue passar muito contedo.
De maneira semelhante, questionados se possvel aprender

Espanhol na escola, onze alunos acreditavam que sim, e quatorze alunos
afirmaram que no. Desses quatorze alunos, doze justificaram no ser
possvel aprender Espanhol na escola em funo da pouca carga horria,
como podemos ver nas respostas a seguir:
No, porque o tempo no ajuda, pois as aulas so de apenas 50 min.

No, porque aprendemos muito pouco e pouco tempo de aula.
Os prprios alunos concluem que em funo da carga horria no

h sequncia entre as aulas, uma vez que a cada aula novos contedos
eram apresentados com pouca (ou nenhuma) recapitulao do que havia
sido estudado na aula anterior. Essas falas coincidem com as falas dos

professores de Taguatinga, quando afirmam que com a pouca carga hor-
ria no possvel realizar um trabalho de qualidade, nem promover um
aprendizado efetivo. No somente isso, a carga horria reduzida contribui
para o desinteresse dos alunos, visto que para eles o Espanhol ainda
uma lngua fcil, pois, caso pudessem ter um aprofundamento maior no
estudo do idioma, certamente veriam que o Espanhol es difcil, correcto,
detallista, redundante, complicado, rebuscado, formal, mandn.19
O Panorama geral
do ensino de Espanhol no Parano-DF
Diferentemente da realidade de Taguatinga, o ensino de Espanhol no
Parano considerado exitoso e transformou-se em referncia para as
demais RAs do DF.
O Parano foi a primeira RA a implantar o Espanhol no DF, pois foi
a regio piloto da implantao. Das duas escolas localizadas em rea
urbana, uma implantou a lngua espanhola em 2006 e a outra em 2008.
Isso demonstra que estas escolas no protelaram o prazo da implantao,
como fizeram muitas instituies de ensino, uma vez que poucos esta-
dos estavam efetivamente preocupados e empenhados na implantao
do Espanhol no ensino mdio, algo que precisaria de um planejamento
mais diretamente voltado para as necessidades locais, muito variadas,
em todos os sentidos, num pas das dimenses do nosso.20
Quanto a esse planejamento, por terem sido pioneiras, essas
duas escolas enfrentaram diversos problemas estruturais e logsticos ao
implantar o Espanhol to prximo ao ano da sano, como possvel per-
ceber nos relatos seguintes:
Insatisfao total. Era fazer a chamada, conversar rapidamente com

os alunos... No havia tempo pra passar filmes, a gente comeava
a trabalhar uma msica, a aula terminava... Total insatisfao [...].
[Sobre ministrar todo o contedo]: Nunca! Nunca, impossvel [...]
com 45 minutos. 45 minutos e 45 alunos... [risos].
Ns no tnhamos nada [...] No tnhamos papel, no tnhamos
material, nem pra tirar Xerox tinha, nada, no tnhamos livro, era
assim. Ento era boa vontade.
CELADA; RODRIGUES. El espaol en Brasil: actualidad y memoria, p. 8.

19
20
GONZLEZ. A Lei n. 11.161, as Orientaes Curriculares e as polticas pblicas de formao de
professores: a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer.

Logo, pelas falas acima se percebe que o incio foi difcil, contudo,
essas escolas perceberam o que Maciel e Oliveira tambm constataram
ao afirmarem que para que a lei realmente entre em vigor muitas sero
as mudanas dentro do ambiente escolar: estrutura fsica, grade curricu-
lar, formao de docentes, entre outros.21 Ao perceber as dificuldades e
necessidades presentes no ensino de Espanhol, com o intuito de melhor-
-lo, mudanas foram planejadas e efetuadas nas duas instituies esco-
lares do Parano.
A medida que trouxe maior impacto na qualidade das aulas de
Espanhol foi a redistribuio de carga horria que ocorreu nas duas esco-
las: em uma escola o Espanhol ganhou uma aula que antes pertencia ao
Ensino Religioso, e na outra ganhou uma aula antes pertencente ao PD.
Assim, ao invs de somente uma aula, o Espanhol passou a ter duas aulas
semanais. Contudo, no somente isso: entre 2013 e 2014 as duas esco-
las aderiram ao regime da Semestralidade,22 e a carga horria de lngua
espanhola passou a ser de quatro aulas semanais durante um semestre
letivo. Assim, em um semestre, os alunos do Parano tm trs aulas de
Espanhol por semana a mais que os alunos de Taguatinga.
Em funo de a carga horria ser consideravelmente maior do que
a carga horria de Taguatinga, as aulas de Espanhol no Parano apresen-
taram grande xito, tanto na prtica do professor, como na qualidade das
aulas, interesse e conhecimento dos alunos.
Enquanto as aulas de Espanhol observadas em Taguatinga foram
todas ministradas em Portugus, nas duas escolas do Parano as aulas
so totalmente ministradas em Espanhol, desde o primeiro ano do ensino
mdio at o terceiro ano. Logo, os alunos do Parano recebem estmu-
los na lngua espanhola constantemente, diferentemente dos alunos de
Taguatinga que tm aula somente uma vez por semana, ministradas em
lngua portuguesa.
MACIEL; OLIVEIRA. A implantao da lngua espanhola no ensino mdio pblico: conquistas e desafios,
21
p. 3.
O Art. 23 da LDB/1996 institui que a educao bsica pode ser dividida em sries anuais, perodos
22
semestrais e ciclos. Assim, em 2013 comeou a implantao do novo projeto de reorganizao da

educao bsica da rede pblica de ensino do DF: a semestralidade, que consiste na organizao
dos componentes curriculares em dois semestres anuais, com a carga horria dobrada de modo
que metade das disciplinas estudada no primeiro semestre, e as demais, no segundo. Para mais
informaes sobre a semestralidade: <http://goo.gl/g8MXZZ>.

As aulas no Parano exploraram todas as habilidades dos alunos,
visto que havia tempo hbil para tal. Os alunos produziam oralmente,
escreviam na lngua e tinham acesso literatura na lngua-alvo. Em con-
trapartida, os alunos de Taguatinga tiveram poucas aulas e contato super-
ficial com o idioma, sobretudo, por meio de exerccios escritos e estruturais.
Em Taguatinga no era possvel a professora atender aos alunos
de maneira individual, atitude possvel e realizada no Parano, uma vez
que a professora conversava individualmente com os seus alunos parar
tirar-lhes as dvidas.
As avaliaes em Taguatinga eram sempre realizadas em duplas,
resultados de um ensino facilitado da lngua. De acordo com Vesz23 este
ensino facilitado abrange a simples listagem de palavras ou a mera com-
parao das diferenas lexicais entre o Portugus e o Espanhol. Nisso,
evidencia-se a ideologia do pouquinho:24 o ensino de poucas palavras,
de uma base mnima de fragmentos da lngua estudada. Em contrapar-
tida, no Parano algumas avaliaes foram realizadas em dupla e outras
realizadas individualmente, inclusive, com questes subjetivas.
Logo, como possvel perceber, a carga horria e a presena
de materiais adequados fazem toda a diferena nas salas de aula de
Espanhol nas escolas pblicas.
Em relao aos materiais impressos, a realidade das duas escolas
tambm pode ser considerada melhor: as duas escolas possuem livros de
literatura e dicionrios em bom nmero, e uma delas tambm disponibi-
liza jornais, revistas e gibis em Espanhol aos seus alunos.
Como pode ser visto, a realidade vivenciada no Parano diferente
das demais RAs do DF, como comentaram essas professoras do Parano:
[...] porque aqui a gente t [...] numa realidade diferente das

outras escolas. N? Aqui a gente consegue que eles aprendam
alguma coisa [...]. Se tivesse em outra escola [...], s vezes o
professor tem 26 turmas [...] A no seria to otimista quanto aqui,
n? [...]. A gente consegue alguma coisa [...], algum resultado.
Olha, melhorou bastante. As minhas insatisfaes diminuram [...]
pelo fato de eu estar trabalhando com uma carga horria maior.
VESZ. Crenas sobre o espanhol na escola pblica: bem vindos ao mundo dos sonhos e das [im]
23
possibilidades.
SANTOS. Crenas acerca da incluso de lngua inglesa nas sries iniciais: quanto antes melhor?
24

No que diz respeito aos docentes de lngua espanhola, a realidade
encontrada no Parano tambm melhor, uma vez que todos so profes-
sores efetivos e somente um docente no concursado especificamente
para LEM Espanhol. Por a carga horria ser maior em funo da semes-
tralidade (quatro aulas), esses professores possuem bem menos turmas
(em mdia, apenas seis, enquanto os professores de Taguatinga possuem
de 20 a 28 turmas).
No tocante viso dos alunos, a turma observada no Parano,
alm de possuir um conhecimento consideravelmente maior em Espanhol
do que a turma de Taguatinga, apresentou-se de fato motivada com a
aprendizagem do idioma.
Questionados se o tempo para as aulas era suficiente para estudar
e aprender a lngua, dos 35 alunos da turma observada no Parano, 25
afirmaram que o tempo era suficiente, enquanto dez alunos afirmaram
que no, pois ainda consideravam (quatro aulas semanais) pouco tempo
para o estudo da lngua.
Do mesmo modo, questionados se possvel aprender Espanhol na
escola, 26 alunos acreditam que possvel aprender Espanhol na escola,
enquanto nove alunos acreditam que no possvel por motivos diversos:
creem que o tempo para as aulas ainda insuficiente, a aula no bem
aproveitada, etc. importante destacar que alguns alunos afirmaram ser
possvel aprender Espanhol na escola porque vivem uma realidade dife-
rente da realidade da maioria das escolas pblicas do DF:
Sim, pois temos recursos que outras escolas no tm como livros,

sala de vdeo, televisores em cada sala e aparelho de som.
Sim, porque aqui as aulas so maiores em relao s outras escolas.
Nota-se que alguns alunos do Parano tm a conscincia de que

vivenciam uma realidade diferente em seu ensino de Espanhol, por
razes que eles mesmos elencaram e julgam positivas para o aprendi-
zado. Dessa maneira, mesmo que em determinados momentos alguns
alunos paream apticos e sem interesse, ainda assim tm a percepo
de que a realidade de ensino de lngua espanhola que vivenciam dife-
renciada, quando comparada s outras escolas.

Concluses
Por meio da anlise da implantao do Espanhol em duas RAs do DF, este
trabalho demonstrou que a efetivao da Lei no 11.161/2005 no DF tem
ocorrido de maneiras diferentes de RA para RA. No Parano, diferente-
mente das outras localidades do DF, a implantao ocorreu um ano aps
a sano da Lei no 11.161/2005, enquanto em Taguatinga ocorreu somente
em 2010, ou seja, no prazo final. No Parano muitas medidas j foram
tomadas para a melhoria do ensino de Espanhol, contudo, em Taguatinga
o processo permanece sem intervenes significativas.
Com base nisso, atualmente, o processo de ensino-aprendizagem
de Espanhol em escolas pblicas do DF tem caminhado em ritmos dife-
rentes, apresentando situaes que clamam por mudanas emergenciais
(como Taguatinga) e casos que, ainda que possuam necessidades e lacu-
nas, apresentam xito no ensino da lngua, como o ensino de Espanhol
no Parano. De maneira geral, no nvel do Distrito Federal, infelizmente a
realidade do Parano uma exceo, sendo a realidade de Taguatinga a
mais prxima do que tem ocorrido nas demais RAs do DF.
Considerando a realidade apresentada e pensando em mudanas
possveis para o quadro atual, a seguir, sugiro algumas medidas de ordem
prtica que poderiam intervir de maneira positiva na realidade apresentada:
Aumento da carga horria destinada disciplina. Tomando como
exemplo as escolas do Parano, sugiro que cada escola avalie
as condies que tem para que a carga horria destinada ao
Espanhol deixe de ser somente de cinquenta minutos. Essa
medida aumentar a qualidade das aulas e diminuir a carga
do professor de Espanhol.
Atender ao disposto nas leis no tocante ao ensino de Espanhol no
Fundamental. Tanto a Lei Federal no 11.161/2005 quanto a Lei
Distrital no 3.694 aconselham o ensino de Espanhol no Ensino
Fundamental, porm as escolas no atendem a esse disposi-
tivo. Tal incluso proporcionar ao aluno maior conhecimento
da lngua e bagagem ao entrar no ensino medio. Cabe res-
saltar que essa medida no consiste apenas em uma suges-
to, mas em uma obrigao e cumprimento das legislaes

educacionais vigentes.25
Realizao de projetos de LEM. Como bem elucidou Dias,
Neste percurso de aprender Espanhol na escola [...] os estudantes
tm que aprender a reconhecer a realidade sociocultural que
subjaz a todo ato de fala, e compreender a cultura integrada
com a lngua, j que a lngua expressa a cultura e por meio dela
adquirimos cultura.26
preciso que os alunos compreendam que ao estudar uma lngua

estrangeira no se estuda apenas a lngua enquanto sistema, porm sua
cultura como um todo. Logo, sugiro que as instituies escolares promo-
vam a realizao de projetos culturais que abarquem as inmeras cultu-
ras provenientes dos pases que tm o Espanhol como lngua materna.
Parceria com as Embaixadas. Com vistas a proporcionar maior
conhecimento e contato no apenas com as lnguas, mas tam-
bm com as culturas por elas abarcadas; sugiro que as escolas
busquem adoo de parcerias com Embaixadas, nas quais se
incluam oferecimento de materiais, visitas, palestras e cons-
tante atualizao aos alunos.
Criao da Sala de Lnguas. Sugiro que cada escola tenha uma
Sala de Lnguas. Esta sala consistiria em uma sala dotada de
dicionrios, livros didticos, gramticas, aparelhos de som, tele-
viso, Datashow, entre outros materiais disponveis nas lnguas
estudadas, e seria decorada de maneira que o aluno se motive
e se sinta envolvido pelo estudo das lnguas e suas culturas.
Diviso das turmas para as aulas de LEM. Com o objetivo de oti-
mizar o ensino de idiomas nas escolas regulares, sugiro que
a turma seja dividida para as aulas de LEM: metade da turma
assistiria aula de Espanhol e a outra metade assistiria aula
de Ingls (caso esta seja a 2a lngua oferecida pela institui-
o escolar). Na aula seguinte, o aluno que assistiu aula
Mesmo que a incluso do Espanhol no Ensino Fundamental no seja realidade no DF e em muitos
25
estados brasileiros, me alegrei ao participar do II EFORPE (Encontro de Formao de Professores de

Espanhol) e do I SIELE (Simpsio Internacional de Ensino de Lngua Espanhola) em Florianpolis, no
ms de novembro de 2014, pois, nesses eventos, pude ter conhecimento de oito escolas municipais em
Santa Catarina que j incluram o Espanhol em turmas de primeira a quinta srie. Tal insero serve
de motivao para as demais escolas de Ensino Fundamental, assim como para os demais estados do
Brasil.
DIAS. A lngua espanhola na educao bsica brasileira, p. 7. Grifo meu.
26

de Espanhol assistiria a de Ingls e vice-versa. Esta diviso
demandaria modificaes estruturais tais como espao fsico,
mesma carga horria para as duas lnguas e dirios de classe
diferenciados. Contudo, tal medida possvel e j realizada
em instituies privadas.
Cabe ressaltar que h medidas que devem ser tomadas por instan-
cias governamentais, como:
Aumento de recursos para a aquisio de material e aparelhos;
Oportunizar os professores com cursos gratuitos de formao ofe-
recidos pelas Secretarias e Instituies devidas (Universidades,
Embaixadas, Associaes, entre outros);
Convocao de professores de Espanhol aprovados em concurso
pblico.
Por ltimo, considerar que para que mudanas reais ocorram no
basta to somente identificar as lacunas e esperar que os rgos compe-
tentes tomem as devidas providencias para a melhoria do ensino. pri-
mordial que haja uma vontade coletiva e homogeneidade de pensamento,
uma vez que somente a vontade coletiva possibilita mudanas polticas.27
Logo, torna-se vital a unio entre a escola e seus atores, ou seja, a comu-
nidade escolar como um todo: docentes, pais e alunos.
Por fim, mesmo que o ensino de Espanhol ainda no tenha a devida
valorizao em solo brasileiro, preciso reconhecer que ter uma lei fede-
ral que assegura o seu ensino j foi um grande passo. Quanto s inme-
ras realidades dificultosas e pouco articuladas vivenciadas em diversas
escolas espalhadas por todo o Brasil, prossigamos e avancemos na ten-
tativa de melhorar a realidade do ensino desta lngua que tanto amamos:
[...] como quixotinhos lutvamos (e continuamos lutando) contra nossos
moinhos de vento.28
Julyana Peres Carvalho mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade

de Braslia (UnB) e professora de Lngua Espanhola do Centro Interescolar de
Lnguas de Taguatinga (CIL - Taguatinga) da Secretaria de Estado e Educao
do Distrito Federal (SEEDF). Parte das ideias apresentadas foi tomada da sua
Dissertao de Mestrado orientada pela Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
e apresentada no Programa de Ps Graduao em Lingustica Aplicada da
UnB.
BOHN. As exigncias da ps-modernidade sobre a pesquisa em Lingustica Aplicada no Brasil.

27
PARAQUETT. O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE) no
28
Brasil, p. 129.

Referncias
AMARAL, E. R. T; MAZZARO, D. Repercusses da Lei n. 11.161/2005: reflexes sobre o ensino de
espanhol no Brasil. Lngua e Literatura Journal, vol. 2, n. 2, 2007. Disponvel em: <http://goo.gl/
QnsTaO>. Acesso em: 4 abr. 2013.
BOHN, H. I. As exigncias da ps-modernidade sobre a pesquisa em Lingustica Aplicada no

Brasil. In: FREIRE, M. M.; ABRAHO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.). Lingustica Aplicada e
Contemporaneidade. So Paulo: ALAB; Campinas: Pontes Editores, 2005. p. 11-23.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Disponvel em:

<http://goo.gl/0IX8YD>. Acesso em: 5 maio 2016.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponvel em: <http://www.camara.gov.br>.

Acesso em: 14 abr. 2014.
BRASIL. Decreto n. 19.040, de 18 de fevereiro de 1998. Disponvel em: <http://goo.gl/4iiEOz>.

BRASIL. Decreto-lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/pzaYVk>.

BRASIL. Resoluo n. 1, de 13 de maro de 2007. Disponvel em: <http://goo.gl/UE5ToC>. Acesso

em: 20 set. 2014.
BRASIL. Lei n. 4.745, de 29 de janeiro de 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/SfW5JK>. Acesso

em: 14 nov. 2013.
CALVET, L. J. As polticas lingusticas. Florianpolis; So Paulo: IPOL/Parbola, 2007.
CMARA LEGISLATIVA DO DISTRITO FEDERAL. Lei n. 3.694, de 8 de novembro de 2005. Disponvel em:
<http://goo.gl/gEajnk>. Acesso em: 2 jul. 2014.
CELADA, M. T; RODRIGUES, F. S. C. El espaol en Brasil: actualidad y memoria. Real Instituto Elcano,

ARI n. 31, 2005. p. 1-10. Disponvel em: <http://goo.gl/yZmNld>. Acesso em: 18 de nov. 2015.
DIAS, M. M. L. Introduo. A lngua espanhola na educao bsica brasileira. In: Direitos

aprendizagem da lngua espanhola na educao bsica. Ano XXIV, Boletim 2, maio 2014. p. 4-9.
DISTRITO FEDERAL. Censo escolar 2014 (rede pblica). Disponvel em: <http://goo.gl/SGsxev>.
Acesso em: 15 ago. 2014.
GONZLEZ, N. M. A Lei 11.161, as Orientaes Curriculares e as polticas pblicas de formao de

professores: a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer. In: Plataforma permanente
para o acompanhamento da implantao do espanhol no sistema educativo brasileiro. Disponvel
em: <https://goo.gl/btXf0I>. Acesso em: 18 nov. 2015.
LASECA, A. M. C. O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro. Braslia: Thesaurus, 2008.
LEFFA, V. J. O professor de lnguas estrangeiras: do corpo mole ao corpo dcil. In: FREIRE, M. M.;
ABRAHO, M. H. V.; BARCELOS, A. M. F. (Org.). Lingustica Aplicada e Contemporaneidade. So
Paulo: ALAB; Campinas: Pontes Editores, 2005. p. 203-218.
MACIEL, D. T. E; OLIVEIRA, R. C. S. A implantao da lngua espanhola no ensino mdio pblico:

conquistas e desafios. In: SEMINRIO DE PESQUISA DO PPE, 10, 2011, Maring. Anais... Maring, 2011.
p. 1-16. Disponvel em: <http://goo.gl/a6Ed4u>. Acesso em: 18 de nov. 2015.
MEC/SEB. Orientaes curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias.
Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras; Conhecimentos de Espanhol. Braslia: MEC, Secretaria
de Educao Bsica, 2006. p. 85-124; p. 127-164.

MESQUITA, P. P. P. (Re)Construindo polticas pblicas para os centros interescolares de lnguas
do distrito federal. 2014. Dissertao (Mestrado em Lingustica Aplicada) Instituto de Letras,
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, Universidade de Braslia, 2014.
PARAQUETT, M. O papel que cumprimos os professores de espanhol como lngua estrangeira (E/LE)
no Brasil. Caderno de Letras da UFF Dossi: Dilogos Interamericanos, n. 38, 2009. p. 123-137.
PERES CARVALHO, J. Contrastes e reflexes sobre o ensino de Espanhol em escolas pblicas do

DF: uma viso real acerca da implantao da Lei 11.161/2005. Tese (Dissertao de Mestrado)
- Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo, Universidade de Braslia, Braslia, 2014.
Disponvel em: <http://goo.gl/vH7Ekf>. Acesso em: 22 out. 2015.
RAJAGOPALAN, K. Poltica Lingustica: do que se trata, afinal? In: NICOLAIDES, C. S.; ROCHA, C. H.; SILVA,
K. A.; TLIO, R. C. (Org.). Poltica e polticas lingusticas. Campinas: Pontes Editores, 2013. p. 11-42.
REN, A. F. S; CARVALHO, J. P; MESQUITA, P. P. P. Formao de professores de espanhol no Distrito

Federal: uma histria recente. In: COLQUIO DO GEPPELE, 2, 2013, Fortaleza. Anais... Fortaleza,
UFC, 2013. p. 141-156. Disponvel em: <https://goo.gl/AEU6oA>. Acesso em: 18 de nov. 2015.
SANTOS, L. I. S. Crenas acerca da incluso de lngua inglesa nas sries iniciais: quanto antes
melhor? 2005. Dissertao (Mestrado em Estudos de Linguagem) Instituto de Linguagens,
Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiab, 2005.
SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL. ADI 3669. Disponvel em: <http://goo.gl/M9w4v3>. Acesso em: 8
jul. 2014.
VESZ, F. Z. Crenas sobre o espanhol na escola pblica: bem vindos ao mundo dos sonhos e das
[im]possibilidades. Dissertao de mestrado (ps-graduao em Linguagem) Universidade
Federal de Mato Grosso, Instituto de Linguagens, rea de Concentrao: Estudos Lingusticos, 2012.

Depoimento de um professor
Antes de comear este texto, pensei sobre que direo seguir, tentei
achar um eixo central ou um ponto de partida. Vieram-me duas frases
opostas e a certeza de que havia encontrado um caminho interessante.
As duas so frases que escutei algumas vezes de alunos e eles as dis-
seram de maneira bem espontnea nesses quatro anos em sala de aula
como professor de espanhol. Uma delas : Por que que a gente tem
que estudar espanhol?. A outra : eu amo espanhol.
Tentar explic-las seria muita pretenso de minha parte. Seria
necessrio resgatar o contexto, as histrias desses indivduos, o conte-
do e a forma de minhas aulas at ento, enfim, uma srie de fatores.
Porm, me permito breves comentrios sobre o que elas suscitam.
O questionamento inicial surge, provavelmente, quando o que lhes
ofereo no faz sentido. Por mais que meus procedimentos estejam car-
regados de boas intenes, cidadania, teorias esclarecidas, mtodos efi-
cientes, isso tudo no lhes toca. uma luta diria para conhecer cada
grupo etrio e identificar temas que lhes interessem. Contudo, apesar
de ser um trabalho meu buscar esses temas, essa falta de sentido, em
minha opinio, tem relao com um problema muito maior e que envolve
toda a educao. O desinteresse pela sala de aula, o espao, as formas
de avaliao e os contedos programticos so algumas das motivaes
para que um aluno questione um saber. Dessa forma, o problema no
do espanhol, do ingls ou de qualquer outra disciplina, de um todo. A
pergunta que esse aluno quis fazer foi: Por que que a gente tem que
vir escola?
Por isso, os professores de espanhol, com ou sem auxlio de leis,
esto no mesmo barco em que os outros professores se encontram, e que
navega perdido em um mar de dificuldades. O suporte legal de que neces-
sitamos no se restringe apenas aos contedos que devemos estudar.
Por outro lado, o estudo, a qualificao pessoal, o esforo pelo
melhor procedimento, abordar temas relevantes para a sociedade, toda
essa boa inteno de que falei antes pode gerar excelentes resultados.
Pelo que sou e tambm em funo de minha formao, j vivi momentos
de extremo xito em uma sala de aula. Durante minhas aulas, alunos
aprenderam a se comunicar em lngua estrangeira sem que eu os obri-
gasse, mostraram interesse, sentiram prazer, se divertiram, discutiram
tica, cidadania e saram daquele espao mais preparados para viver em
sociedade.
Os extremos que acabo de descrever, apesar de verdadeiros, so
um recorte e no representam o todo. A realidade com a qual convivo
no assim, maniquesta. Esses opostos acontecem tambm de maneira
gradual. Tampouco esto de um lado professores hericos se esforando
ao mximo e instituies cruis de outro. Muito do que fiz, foi fruto de um
trabalho que contou com o apoio de coordenadoras pedaggicas, famlias
e outros professores.
Atualmente, a atividade de professor est longe de me realizar
plenamente como profissional. Sou feliz dentro de sala de aula, mas sinto
cada vez mais a necessidade de fazer o que h trs anos eu negava:
ter uma atividade paralela. E no me refiro a seguir carreira acadmica,
fazer mestrado ou doutorado. No me considero com experincia neces-
sria para sentar-me em uma cadeira de universidade e formar outros
professores. Para falar a verdade, vejo com certa resistncia a ideia de
um docente universitrio que forma professores e que tem pouca ou
nenhuma experincia na escola regular.
Essa falta de realizao talvez esteja relacionada profisso que,
embora proporcione momentos de extrema felicidade, parece esbarrar
sempre nos mesmos problemas. E se reproduz a um mesmo discurso
de profissional decepcionado e desvalorizado. verdade que muitos

conseguiram transformar toda a adversidade em grandes trabalhos,
fazendo de um cenrio desanimador um campo frtil e cheio de excelen-
tes resultados.
De minha parte, para terminar, volto ao incio, afirmo sem dema-
gogia: eu amo minha profisso. Ao mesmo tempo em que me pergunto:
o que fao aqui? Qual o sentido? Esse amor no domina minha existn-
cia, no est cheio de iluso como esto os apaixonados, faz parte dela e
tem seu lugar muito bem guardado. Porm, essa mesma existncia quer
mais possibilidades, e me parece que em sala de aula, est limitada.
Leandro Sangy da Silva possui graduao em Licenciatura em Letras com

Habilitao em Lngua Espanhola pela Universidade Federal de Minas Gerias.
Foi bolsista da PROEX no programa Redigir da mesma universidade e realizou
intercmbio acadmico na Universidad Nacional de Mar del Plata. Trabalhou
como professor de Lngua Espanhola para ensino mdio na rede estadual de
Minas Gerais e, desde 2012, professor da referida disciplina para o ensino
fundamental de escola privada de Belo Horizonte, Minas Gerais.
Depoimento de um professor 351

A implantao do Espanhol
em So Paulo (2006-2015)
Andreia dos Santos Menezes

Edilson da Silva Cruz
Onde houver um problema que as pessoas lutem para resolver, o

mercado vir prontamente em seu auxlio. Por um preo, claro.
(Zigmun Bauman)
No es suficiente la promulgacin de la ley para que de hecho se

implante el espaol en nuestras escuelas de Enseanza Media,
especialmente las pblicas; ser necesario, como hemos visto,
mucho ms, sobre todo un efectivo deseo poltico, nacido de
intereses y necesidades nacionales y no ajenas, y que se traduzca
en gestos firmes y legtimos, en buenas inversiones y trabajo serio.
(Neide Gonzlez)
A promulgao da Lei no 11.161/05 significou um importante momento para

o ensino de espanhol no Brasil. Fonte de expectativas e desconfianas, o
texto legal se mostrou bastante aberto e genrico, ensejando diversas
aes quanto sua implantao nos sistemas pblicos de ensino Brasil
afora. No estado de So Paulo, sua aplicao esteve envolvida, desde
o incio, com polticas que imprimem ao ensino de espanhol um car-
ter diferente daquele preconizado nas Orientaes Curriculares Nacionais
(2006). A uma educao voltada para a cidadania, baseada num slido
planejamento e numa execuo estratgica para os objetivos nacionais
de integrao regional, contrape-se a predominncia de um mercado
educacional, cujos fins no so de todo previsveis. Tampouco se leva em
conta a especificidade do ensino de espanhol a brasileiros, prevalecendo
uma incerteza e um aparente improviso, que no condizem com o que se
espera de uma poltica pblica na rea educativa. Ao mesmo tempo, tal
situao ensejou forte resistncia por parte da Associao de Professores
de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP), que junto s universidades
estaduais e outras associaes e instituies brasileiras, projetou o caso
paulista a nvel nacional (e internacional) e o transformou num marco
para avaliar o ensino de espanhol no Brasil.
Buscaremos, neste captulo, realizar um resumo de como vem
sendo implementado, ou no, no sistema pblico estadual de ensino
de So Paulo, o determinado pela Lei Federal 11.161 de 2005, a Lei do
Espanhol, que determina o ensino de Lngua Espanhola no Ensino Mdio
(EM) da rede pblica de ensino a partir de 2010. Ou seja, nos detere-
mos somente no caso do sistema pblico estadual de ensino, excluindo
alguns sistemas municipais que mantm escolas de Ensino Mdio, bem
como o setor privado. Para tanto, nos baseamos em bibliografia publicada
sobre o tema, nos textos de leis e resolues, alm de notcias divulga-
das pela mdia. Tambm consideramos, especialmente, cartas e ofcios
trocados entre a Secretaria Estadual de Educao (SEE) de So Paulo e
a APEESP, instituio que encabeou as negociaes com os rgos ofi-
ciais. Igualmente, nos fundamentamos em relatos de professores, nota-
damente os envolvidos no processo de contratao dos professores apro-
vados no concurso realizado pela SEE em 2013.1
Salientamos que um dos autores deste artigo faz parte da atual
diretoria e outro foi membro da diretoria anterior, mas que o processo
de escrita e reviso contou com a contribuio de Adrin Pablo Fanjul,
Gustavo Garcia e Rosngela Dantas, professores que participam e partici-
param da associao, aos quais fazemos constar nossos agradecimentos.
OYE, FALE... por qu te callas?

Primeiros movimentos em torno implantao
da Lei do Espanhol em So Paulo (2006-2010)
A primeira medida tomada pelo governo do Estado de So Paulo em
decorrncia da Lei no 11.161/05 foi a assinatura de um acordo, em setem-
bro de 2006, entre o ento governador Claudio Lembo e o presidente do
Banco Santander, Emilio Botn, para realizao do conhecido Projeto OYE.2
Tratava-se de uma proposta de curso modular a distncia, com dura-
o de dois anos e carga horria de seiscentas horas, para formar 45
Todos os ofcios citados neste texto, bem como as possveis respostas encaminhadas pela Secretaria
1
de Educao do Estado de So Paulo, ou outros documentos produzidos pela APEESP, sobretudo nas
gestes a partir de 2010, podem ser encontrados no site da Associao, no link: <http://goo.gl/LPQGn8>.
2
VALLE; VILLA. Oye!: Lngua e negcio entre o Brasil e a Espanha, p. 47.

mil professores de espanhol at 2010. A partir de um convnio com o
Instituto Cervantes, o Banco Santander e o Portal Universia, os profes-
sores j atuantes na rede estadual poderiam completar uma segunda
licenciatura. Para isso, as universidades estaduais, participando do pro-
jeto como coadjuvantes, seriam responsveis pela indicao dos tutores
responsveis pelo ambiente virtual (seria utilizada a Plataforma AVE) e a
certificao dos futuros docentes, sem qualquer influncia sobre os obje-
tivos didtico-pedaggicos ou a execuo do curso.
A imediata repercusso negativa do projeto uniu a APEESP, os pro-
fessores das universidades estaduais e federais, outras associaes de
professores de espanhol brasileiras, a Associao Brasileira de Hispanistas
(ABH), alm de estudantes de graduao e ps-graduao, que reagiram
de modo contundente. No manifesto pela qualidade na implementao
do ensino de espanhol na rede pblica do Estado de So Paulo,3 tornado
pblico ainda em 2006 como um abaixo-assinado, colocavam-se em ques-
to alguns aspectos mais gritantes do projeto: o fato de se delegar a ins-
tituies estrangeiras (entre elas, um banco!) a funo de formar profes-
sores; a desconsiderao da experincia, competncia e toda a pesquisa
desenvolvida nas universidades pblicas brasileiras [...] que formam
professores de espanhol atendendo s exigncias legais determinadas
pelo MEC para esse fim; a criao de uma subcategoria de professores
formados pelo OYE (aos quais restar trabalhar na escola privada, em
detrimento da pblica) em relao aos formados em cursos regulares
de licenciatura plena. Por esses motivos, o Manifesto exigia a imediata
suspenso do projeto, a abertura de concursos pblicos para contratao
de docentes na rede estadual de ensino e nas universidades estaduais,
alm da possibilidade de que se constitusse uma comisso de entidades
e profissionais competentes que estudasse a possibilidade de se criar
um curso emergencial a partir de parmetros de qualidade necessrios
e que atenda as exigncias legais.
Devido grande repercusso e mobilizao junto comunidade
acadmica e poltica do estado de So Paulo e de outras partes do pas, a
SEE veio a pblico, logo em seguida, esclarecer que o curso no pretendia
APEESP. Manifesto pela qualidade na implantao do ensino de espanhol na Rede Pblica do Estado de
3
So Paulo.
A implantao do Espanhol em So Paulo (2006-2015) 355

formar professores de espanhol, mas seria to somente um curso de
lngua estrangeira, voltado aos docentes e funcionrios da rede. De fato,
tanto uma notcia no site do Universia, quanto o Projeto Pedaggico do
OYE, que haviam sido publicizados, foram reeditados com importantes
modificaes, o que evidenciava, segundo anlise de Fanjul, a necessi-
dade de tirar de cena o aspecto mais conflituoso do projeto, seu carter
de formao docente, e de apagar o vnculo com as universidades.4
Concomitante estratgia pblica de questionamento do OYE, e
como j sugeria o Manifesto da APEESP, as universidades estaduais se
organizaram visando a elaborar e propor aes que respondessem s
exigncias da Lei no 11.161/05. Segundo Fanjul,5 depois de esclarecida a
verdadeira demanda por novos docentes (no mais que 9 mil professo-
res seria necessrio formar, segundo dados fornecidos pela prpria SEE)
e considerando que um tero dos habilitados j atuava na rede estadual
(como professores em outras disciplinas), a comisso sugeriu a imediata
realizao de um concurso pblico para docentes de espanhol e enca-
minhou a proposta de um curso modular intitulado FALE (Formao e
Atualizao em Lngua Espanhola), em conformidade com a legislao
educacional vigente (PCNs, OCEM, etc.). O curso proposto tambm seria
dividido em mdulos, mas voltado aos professores licenciados ou bacha-
ris em espanhol ou em outras lnguas, e a licenciados em outras reas
com comprovadas habilidades orais e escritas em lngua espanhola.6
Aps um diagnstico inicial, previa-se o estudo em trs mdulos de ln-
gua, discurso, cultura e literatura (320h cada por semestre), alm de um
mdulo de 540h de disciplinas de prticas didticas e outras estabelecidas
na legislao. Apesar de organizado por um corpo de profissionais quali-
ficados, e tendo sido planejado aps uma cuidadosa anlise da demanda
real por docentes, o projeto, protocolado na SEE em 20 de maio de 2007,
jamais obteve resposta.
FANJUL. So Paulo: o pior de todos. Quem ganha e quem perde com a (no) introduo do espanhol
4
na escola pblica paulista, p. 188.

5
6
COPESBRA. Proposta enviada SEESP em 2007: proposta de formao e atualizao em Lngua Espanhola.
Dossi da Comisso Permanente de Acompanhamento da Implementao do Espanhol no Sistema
Educativo Brasileiro, p. 29.

O silncio em torno ao FALE seria a tnica do governo do estado de
So Paulo nos anos seguintes. Por outro lado, a APEESP seguiria insistindo
em buscar informaes e protocolar pedidos de esclarecimentos e audin-
cias que tornassem pblicos os rumos da poltica lingustica em torno s
lnguas estrangeiras, em especial o espanhol. Nesse entremeio, o governo
preparava a sua proposta curricular, lanada em 2008. Nesse contexto
entendemos que deve ser compreendido seu pedido feito Consejera de
Educacin da Embaixada da Espanha no Brasil para que elaborasse uma
proposta especfica sobre a lngua espanhola, o qual foi remetido, pela
responsvel do rgo espanhol, a representantes das universidades esta-
duais paulistas. Como insiste Fanjul, tal gesto confirma o afastamento do
governo de So Paulo em relao esfera pblica, especialmente as uni-
versidades, ao mesmo tempo em que se mostra bem familiarizado com
o campo privado e sua lgica de funcionamento. s universidades acaba
restando o papel de suprir as negligncias do Estado, ao passo que at
os agentes do campo privado se mostram mais sensveis esfera pblica
do que o governo. A partir desse momento, o governo estadual se calaria
completamente diante das insistentes tentativas de dilogo e informao
por parte da APEESP e das universidades estaduais, at praticamente o
fim do mandato de Jos Serra. A ltima resposta obtida dizia respeito ao
arquivamento da proposta curricular elaborada.7
De fato, em 2008, ao divulgar a Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, um conjunto de orientaes curriculares e materiais de apoio,
visando a unificar e padronizar o ensino nas mais de 5 mil escolas da rede
estadual, a SEE no previa em momento algum o ensino de lngua espa-
nhola. Ao contrrio, tratava apenas do ingls, nica lngua estrangeira
presente no ensino bsico estadual. Tal atitude, que parece responder
a uma viso de mundo ancorada nos anos noventa do sculo passado
ou ainda em representaes utpicas de um cdigo universal,8 parecia
inviabilizar qualquer possibilidade de que o espanhol viesse a ser includo
na grade curricular oficial de modo satisfatrio e respondendo s deman-
das relacionadas s outras disciplinas da grade oficial.
7

8
GARCIA. Interveno na audincia pblica sobre o ensino de lnguas estrangeiras na Assembleia
Legislativa do Estado de So Paulo, [s.p.].

O ano de 2010 marcou o fim do limite fixado na Lei no 11.161/05
para sua implementao. E comeou como no poderia deixar de ser,
com luta por parte da APEESP e outras associaes de professores de
espanhol. De fato, ainda no fim de 2009, o governo Jos Serra editou o
Decreto 54.758, que mudava alguns aspectos da gerncia dos Centros de
Estudos de Lnguas (CELs) do estado.9 A principal e mais gritante modifi-
cao se daria no fato de que, esgotada a capacidade dos CELs em atender
a demanda por ensino de lnguas estrangeiras, poderiam ser contratadas,
mediante um processo de cadastramento, instituies privadas (escolas
de idiomas) para supri-la. Por citar explicitamente a Lei no 11.161/05, na
prtica, embora se tratasse tambm de outros idiomas, o que o governo
estadual fazia era, em ltimo caso, entregar iniciativa privada a gesto
de uma disciplina com presena obrigatria na grade curricular do EM,
abrindo perigosos precedentes. Alm disso, o valor investido pelo estado
em cursos privados de idiomas seria quatro vezes maior do que o valor
investido na rede regular de ensino, em mdia, por hora/aula, por aluno.
A presso por parte da APEESP junto a alguns parlamentares fez
com que se convocasse para maro de 2010 uma audincia pblica na
Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo (ALESP) para discutir a
questo. Estiveram presentes, alm dos representantes da APEESP e das
universidades estaduais, outras associaes de professores de lnguas
estrangeiras (ingls, italiano e alemo), entidades estudantis e professo-
res dos CELs. O objetivo das entidades presentes era defender um modelo
diferente para o ensino de lnguas no estado, pautado pelo plurilinguismo
na oferta de idiomas, a cargo exclusivamente do poder pblico, a par-
tir da contratao de professores devidamente habilitados via concurso
pblico. Esse foi o tom geral dos discursos dos presentes, os quais res-
saltaram os aspectos negativos das medidas governamentais, desde a
Os Centros de Estudos de Lnguas Estrangeiras (CELs) foram criados em 1988 pelo governo Orestes
9
Qurcia, em atendimento a uma demanda pelo ensino de espanhol, mas que desde o incio incorporou
o ensino de outros idiomas (francs, italiano, alemo, japons). Nasceram a partir de um grupo de
trabalho que inclua profissionais das universidades estaduais e considerado um importante modelo
de cursos extracurriculares de lnguas na rede pblica (Cf. SANTOS. Uma longa experincia no ensino
de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE); SANTOS. Dimenses da qualidade educativa nos Centros de
Estudos de Lnguas de So Paulo (CEL-SP): subsdios implementao do ensino de espanhol nas
escolas pblicas paulistas, [s.p.]).

presena nica do ingls como opo de lngua estrangeira, at o descaso
com a qualidade do ensino das disciplinas obrigatrias no EM.
Nenhum deputado governista compareceu. No entanto, a audin-
cia contou com expressivo nmero de pessoas e tirou algumas propostas
de encaminhamento, entre as quais a recusa terceirizao do ensino de
lnguas e a suspenso do Decreto 54.758/09, questionamentos quanto ao
no cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei 9.394/96)
e ao repasse de recursos s instituies privadas, alm da defesa de um
ensino plurilngue, das licenciaturas presenciais e plenas e da manuten-
o e ampliao dos Centros de Estudos de Lnguas. Como sintetizou
a ento diretoria da APEESP, o no comparecimento dos representantes
do governo e da SEE piorou a j desgastada imagem pblica destas
instncias e, longe de desestimular os presentes, tornou mais clara a
necessidade de unio em torno do programa acordado.10 De fato, como
primeiras atitudes polticas e legais diante da Audincia Pblica reali-
zada, o deputado Carlos Gianazi (PSOL) enviou Assembleia Legislativa
uma proposta de sustao do Decreto 54.758/09 e um Requerimento de
Informao SEE sobre o ensino de espanhol no Estado, o qual indagava
as aes levadas a cabo para a implementao do espanhol na grade cur-
ricular desde 2006.
Finalmente, como ltima ao do governo de Jos Serra quanto
ao ensino de espanhol, a Secretaria de Educao anunciou, mediante
a disposio da Resoluo no 5/2010, a incluso da disciplina no Ensino
Mdio a partir de agosto de 2010,11 apenas para alunos do primeiro ano
do Ensino Mdio, a partir de um levantamento a ser realizado em cada
escola. Abriu-se, ainda no primeiro semestre, o cadastramento de docen-
tes interessados em ministrar essas aulas, os quais seriam contratados
em vnculo precrio, sem a realizao de concurso e efetivao na fun-
o. De fato, as turmas posteriormente formadas se mantiveram fora da
grade oficial, sendo ministradas no contra turno ou aos sbados.
Embora com algumas considerveis lacunas, a Resoluo apon-
tava caminhos menos incertos ao prever que a incluso do espanhol nos
outros anos do Ensino Mdio seria gradativa (Art. 2o), alm de apontar
APEESP. Nota da diretoria da APEESP.

10
SO PAULO. Resoluo SE n. 5, de 14 de janeiro de 2010.

11

a real possibilidade de realizao de um concurso pblico para contratar
docentes de lngua espanhola (Art. 4o). A APEESP, novamente, escreveu
Secretaria de Educao pedindo esclarecimento quanto ao processo de
levantamento da demanda e contratao de docentes, chegando a sugerir
um texto que deveria ser entregue aos alunos, no qual se explicitavam
algumas das vantagens de estudar espanhol, considerando os mbitos
pessoais, profissionais e acadmicos. Embora a SEE consentisse na neces-
sidade de uma extensa divulgao dos benefcios do ensino de espanhol,
ao que parece, encaminhou a consulta aos estudantes de modo mera-
mente burocrtico. Ainda assim, segundo informaes poca, mais de
cem mil estudantes manifestaram interesse no estudo da lngua espanhola.
O ano de 2011 marcou um novo perodo na relao de negociaes
da APEESP com a SEE, por mais que a situao, ao fim e ao cabo, no
sofresse grandes alteraes. Alm da troca de governador e secretrio
de educao (mantendo-se, porm, o mesmo partido e grupo poltico no
poder), era o primeiro ano no qual j vigorava a Lei no 11.161/05. Apesar
de vencido seu prazo de implantao e malgrado o fato de a Resoluo
no 5/2010 estipular a incluso gradativa do espanhol na matriz curricular
do Ensino Mdio, no incio do ano letivo ainda no havia qualquer mani-
festao por parte da SEE acerca de sua efetiva implantao. A APEESP,
por sua vez, dando prosseguimento s aes e presses encabeadas por
suas gestes desde 2006, continuou tentando pressionar o governo esta-
dual, solicitando esclarecimentos, audincias e informaes. Contudo, o
silncio da Secretaria de Educao, a que alude Fanjul, seguiria sendo a
principal resposta obtida pela associao durante um bom tempo.

Contradies da Resoluo 81
e o persistente silncio (2011-2012)
Em 28 de janeiro de 2011, a APEESP protocolou um ofcio junto SEE
questionando acerca da implantao da disciplina,12 das intenes de sua
oferta facultativa no Ensino Fundamental (possibilidade tambm prevista
na Lei no 11.161/05), da avaliao do processo sobre o levantamento da
demanda de alunos interessados, bem como da demanda de professores
de Espanhol naquele ano e da realizao de concurso pblico. J em 12
de fevereiro do mesmo ano, frente divulgao de concurso pblico esta-
dual para o provimento de cargos de professores, a APEESP enviou novo
ofcio SEE questionando sobre a incluso da disciplina Espanhol nesse
concurso, alm de solicitar uma reunio com representantes da secreta-
ria. Nenhum dos ofcios obteve resposta.13
Em 16 de dezembro de 2011,14 foi promulgada a Resoluo SE no
81 que estabelecia diretrizes para a organizao curricular do Ensino
Fundamental e do Ensino Mdio nas escolas estaduais, cujo Art. 8o se
referia especificamente disciplina Espanhol e fazia referncia Lei fede-
ral no 11.161/05 e Resoluo Estadual SE no 5/10: A Lngua Espanhola,
obrigatria escola e facultativa ao aluno, ser oferecida, fora do horrio
regular de aulas, a alunos da primeira srie do Ensino Mdio, se houver
demanda, de acordo com as disposies da Lei federal 11.161, de 5/8/2005
e da Resoluo SE no 5, de 14/1/2010.
Ou seja, enquanto a Resoluo de 2010 dispunha que a oferta de
Espanhol ocorreria a partir do segundo semestre de 2010 para os alu-
nos da primeira srie do EM e que seria gradativamente oferecida aos
da segunda e da terceira sries, o que respeitava o determinado pela
lei federal, esta estabelece que o oferecimento da disciplina ocorreria
somente aos alunos do primeiro ano; alm disso, tambm dispe que
seja oferecida fora do horrio regular de aula e somente em caso de
haver demanda. Portanto, a Resoluo 81 fere a Lei no 11.161/05 e a pr-
pria Resoluo 5/10, que estabelecem que a Lngua Espanhola deve ser
ofertada a todas as sries do EM, durante o horrio regular de aulas, de
oferta obrigatria pela escola e matrcula facultativa pelo aluno.
APEESP. Ofcio SEE protocolado em 28 de janeiro de 2011.
12
APEESP. Ofcio SEE protocolado em 12 de fevereiro de 2011.

13
SO PAULO. Resoluo SE n. 81, de 16 de dezembro de 2011.

14

Diante disso, a APEESP se dirigiu novamente SEE em 20 de janeiro
de 2012,15 por meio de uma carta na qual apontava, primeiramente, essas
discrepncias entre, por um lado, a Lei Federal no 11.161/05 e a Resoluo
SE no 5/10, e por outro, a Resoluo SE no 81/11. Ademais, tambm ques-
tionava a secretaria acerca do incio das aulas de lngua espanhola, sobre
a existncia de professores habilitados para ministr-las em 2012 e com
relao abertura de concurso pblico para a admisso de professores
efetivos na rea.
A associao no obteve resposta a nenhuma dessas tentativas de
dilogo com a secretaria durante os anos de 2011 e 2012. No entanto, esse
cenrio modificou-se significativamente em 2013, tendo a secretaria se
aberto, como veremos, muito mais comunicao com os professores de
espanhol, tendo a APEESP participado de quatro audincias com represen-
tantes da SEE. Antes, necessrio pontuar que, ainda em 2012, o governo
estadual publicou a segunda edio da Proposta Curricular do Estado de
So Paulo, a qual, dessa vez, inclua a lngua espanhola como disciplina
integrante do currculo estadual, inclusive especificando quadros de con-
tedo e habilidades a serem trabalhados nos trs anos do Ensino Mdio.
O texto, ao que parece, reproduz integralmente a proposta formulada
em 2008, tendo como autores Ana Maria Lpez Ramirez (representante
da Consejera) e as/os professores Isabel Gretel Eres Fernndez, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e Neide Maia Gonzlez.
Dilogo, parcerias e concurso (2013)

Em 14 de fevereiro de 2013,16 em resposta a um pedido protocolado em 7
de janeiro daquele ano, a APEESP conseguiu realizar a primeira das qua-
tro audincias que ocorreriam com a SEE nesse ano. Em todas elas foram
colocadas praticamente as mesmas demandas e obtidas quase sempre
as mesmas respostas. Nessa primeira audincia, estavam presentes o
prprio Secretrio da Educao, Herman Voorwald, alm de outros trs
funcionrios da pasta. A reunio foi pautada por dois pontos principais. O
primeiro se referia incluso do espanhol na rede bsica como disciplina
curricular de acordo com o sancionado na Lei no 11.161/05. A resposta foi
APEESP. Carta SEE protocolada em 20 de janeiro de 2012.

15
APEESP. Relato da primeira audincia com a SEE em 2013.

16

a dificuldade em incluir novas disciplinas na grade curricular, especial-
mente porque os horrios j estavam todos preenchidos. Argumentou-se
tambm que havia empecilhos em conseguir professores, informao
contestada pelos representantes da APEESP, com base no nmero de can-
didatos inscritos no concurso realizado pela Prefeitura de So Paulo em
2011, que contou com 650 inscritos para dez vagas.
O segundo ponto era a realizao de concurso pblico para a con-
tratao de professores de espanhol, j que, apesar de escolas estaduais
j oferecerem aulas dessa disciplina, no havia em seu quadro nenhum
professor concursado em lngua espanhola. A resposta foi evasiva: havia
um concurso programado para 2013 e a incluso dependeria da avaliao
da rea de Recursos Humanos da Secretaria.
Em 19 de maro de 2013, a APEESP protocolou nova carta na SEE
solicitando uma segunda audincia,17 qual se anexava tambm um
documento de sete pginas onde se explicitava uma srie de motivos para
a incluso da disciplina espanhol na grade e no concurso. Como resposta,
a APEESP foi recebida em uma segunda audincia,18 no dia 15 de abril,
pelo Secretrio-adjunto da Educao, Joo Cardoso Palma Filho, e alguns
funcionrios da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica (CGEB). O
tpico dessa reunio foi a reivindicao da incluso da disciplina Lngua
Espanhola na matriz curricular das trs sries do EM, com duas aulas
semanais, alm da abertura de concurso para o provimento de professo-
res para essa disciplina. Das respostas dadas, destaca-se a afirmao do
secretrio quanto impossibilidade de, por um lado, incluir espanhol na
matriz curricular do EM sem que fossem retiradas aulas de outras discipli-
nas, e, por outro, aumentar o nmero de horas semanais na matriz cur-
ricular. Sobre o concurso, asseverou que tampouco seria possvel abri-lo,
pois esse se vinculava sua incluso em alguma grade curricular.
Diante desse argumento, a APEESP sugeriu que a disciplina fosse
includa na matriz de Ensino Fundamental II (EF-II) das Escolas de tempo
integral, que tambm apresentam uma grade mais flexvel. Os repre-
sentantes da SEE concordaram que a adoo dessas duas propostas em
APEESP. Carta SEE protocolada em 19 de maro de 2013.

17
APEESP. Relato da segunda audincia com a SEE em 2013.

18

conjunto era possvel, o que resolveria a questo da incluso de Espanhol
no concurso seguinte.
Na terceira audincia, ocorrida em 27 de maio com o secretrio
adjunto, a SEE no apresentou nenhuma novidade quanto s reivindica-
es feitas pela APEESP nas duas reunies anteriores, mas apontou que
seria realizado no segundo semestre daquele ano um levantamento da
demanda pela Lngua Espanhola para a primeira srie do EM em 2014.
Dizia que, com base nesse clculo, seria avaliada a possibilidade de incluir
a disciplina no concurso que estava programado para o segundo semes-
tre de 2013. A APEESP voltou a pontuar a necessidade de se colocar em
prtica as estratgias sugeridas na segunda reunio com vistas incluso
de espanhol no concurso.
Destaquemos, tambm, que a APEESP, em 2013, atendeu a um
convite da CGEB-SEE e organizou a capacitao docente anual para os
professores de espanhol da rede pblica estadual que trabalham nos CELs
de todo o Estado. A capacitao, oferecida na capital a cerca de 600 pro-
fessores dos CELs, foi organizada ao longo dos dois semestres de 2013
mediante oficinas ministradas por professores convidados, sem qualquer
tipo de bnus financeiro para os ministrantes ou para a associao. O
convite foi uma surpresa para a diretoria, especialmente porque havia
j pelo menos uma dcada que essa capacitao era encabeada pela
Consejera de Educacin da Embaixada da Espanha. Em princpio, o con-
vite foi entendido como um reconhecimento da importncia e da com-
petncia da associao, mas depois conclui-se que podem haver pesado
mais questes de ordem financeira, tanto por parte da SEE como do rgo
espanhol. Soma-se a isso o fato de que a secretaria viria a cancelar o
evento em 2014 a menos de uma semana de seu incio, depois da asso-
ciao haver convidado professores e organizado todo o calendrio do
evento e os materiais que seriam utilizados. A ento diretoria decidiu
que, durante sua gesto, no voltaria a realizar parcerias desse tipo com
a secretaria.
Em 14 de junho, a SEE enviou APEESP uma resposta em forma
de ofcio,19 novamente com relao incluso do espanhol na grade e
decorrente concurso. Nela manteve a postura de que no havia espao
SO PAULO. Ofcio em resposta APEESP de 14 de junho de 2013.

19

na matriz para a incluso e apontou ainda, como argumento, que o MEC
estaria reorganizando o currculo do EM de modo a diminuir o nmero
de disciplinas, privilegiando a atuao por rea de conhecimento. Este
ltimo argumento dava a entender que seria necessrio esperar essa
reformulao antes de tomar qualquer atitude. Ademais, a secretaria
afirmava que a Lngua Espanhola estava sendo oferecida de forma obri-
gatria pelas escolas, com matrcula facultativa para os alunos, dizendo,
assim, adequar-se ao estabelecido pela Lei no 11.161/05. A APEESP res-
pondeu com uma nova carta,20 protocolada em 5 de julho, na qual reali-
zava 11 perguntas questionando especialmente a forma como as aulas de
espanhol estavam sendo dadas.
Na quarta e ltima audincia realizada em 2013, em 23 de setem-
bro,21 a SEE entregou APEESP um ofcio respondendo os questionamen-
tos,22 dos quais se destaca a afirmao de que aulas de Lngua Espanhola
estavam sendo oferecidas no contra turno. Sobre a forma de contratao
dos professores que ministravam essa disciplina, no havia uma resposta
clara, seja que fossem concursados para outras disciplinas, seja que fos-
sem contratados precariamente. Com relao a como os alunos eram
informados sobre essa oferta, alegavam que havia divulgao em sala de
aula e no site da secretaria. Seria com base nesses dados enviados pelas
diretorias das escolas que a SE montaria as turmas de Espanhol. Ademais,
foram oferecidos elementos sobre o nmero de alunos matriculados e de
escolas que ofereciam espanhol: em 2013 havia 16.747 alunos matricula-
dos em Espanhol em 420 escolas de EM. Ou seja, podia-se considerar que
esse cenrio j configurava demanda pela disciplina.
Alm disso, durante essa ltima reunio, foi dada a notcia de que
o concurso que ocorreria ainda naquele ano incluiria a disciplina Espanhol,
finalmente. Segundo as informaes dadas na audincia, seriam 400
vagas, incluindo atribuies para o EM e para os CELs. A notcia foi rece-
bida com muito entusiasmo. Porm...
APEESP. Carta da APEESP SEE protocolada em 5 de julho de 2013.

20
APEESP. Relato da quarta audincia com a SEE em 2013.

21
SO PAULO. Ofcio em resposta APEESP, de 18 de setembro de 2013.

22

As decorrncias do concurso e o fim
do discurso da falta de professores (2014-2015)
Conforme divulgado pela SEE, o concurso ocorrido em 17 de novembro
de 2013 incluiu a disciplina Lngua Espanhola, tendo sido a classificao
final de todos os candidatos publicada no dia 14 de janeiro de 2014 e a
convocao iniciada em 21 de janeiro do mesmo ano. Cabe salientar que
o resultado jogou por terra o velho argumento de que no havia suficien-
tes professores formados para dar conta da demanda do ensino regular,
j que contou com cerca de 1350 candidatos aprovados. E, a despeito
das 400 vagas mencionadas pela SEE na ltima audincia de 2013, na
primeira convocao foram abertas 58 vagas, em 38 das 91 diretorias de
Ensino do Estado de So Paulo, para as quais foram convocados 88 can-
didatos. Ademais, a APEESP recebeu vrios relatos de professores que, no
momento da atribuio, eram informados de que no havia vaga para a
disciplina na Diretoria de Ensino para a qual haviam sido convocados, de
modo que no tinham garantia de que sua atividade seria realmente a de
lecionar aulas de Lngua Espanhola.
Em carta protocolada no dia 4 de fevereiro,23 a APEESP inquiria a
SEE sobre diversos pontos. Essa carta foi respondida em um ofcio proto-
colado em 14 de abril, no qual se assegurava a existncia das 58 vagas
para espanhol, apesar dos relatos dos professores demonstrarem o con-
trrio. Acerca das 342 vagas faltantes, foi fornecida uma resposta evasiva,
mencionando que o concurso tinha validade de dois anos prorrogveis por
mais dois e que, dentro desse prazo, a critrio da administrao, haveria
novas convocaes. Sobre a alocao dos professores, considerando que
o espanhol no estava na grade, a SEE convocou o Art. 8o da Resoluo
no 81/11 para justificar a oferta no contra turno. Alm disso, com base
no disposto na Resoluo no 75/13, sustentava que, no havendo como
completar toda sua carga horria com aulas de espanhol na escola para a
qual foi convocado, o professor deveria complementar na unidade esco-
lar e, se necessrio, na Diretoria de Ensino, a ordem inversa atribui-
o de aulas [] at a fase de carga suplementar do professor efetivo.
Outrossim, assegurava que os professores concursados teriam prioridade
nas atribuies de aulas dos CELs.
APEESP. Carta da APEESP SEE protocolada em 4 de fevereiro de 2014.

23

Diante dessas respostas evasivas que iam contra a aplicao da lei
federal, alm de se contraporem a vrios relatos de professores, a APEESP
decidiu procurar a APEOESP (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial
do Estado de So Paulo), sindicato possuidor de um departamento jur-
dico, por acreditar que poderiam assessorar melhor os professores sobre
possveis medidas que deveriam tomar.
Em reunio ocorrida em 4 de junho com membros da APEOESP,24 a
APEESP relatou os problemas enfrentados pelos professores aprovados no
concurso que haviam entrado em contato com a associao. Os represen-
tantes do sindicato disseram acreditar ser possvel pleitear que os pro-
fessores concursados tivessem de fato prioridade nas vagas dos CELs, e
no como complementao de carga horria dos ingressantes, conforme
aparecia em vrias respostas aos requerimentos enviados por professo-
res a diferentes Diretorias de Ensino. A associao informou, igualmente,
que, de acordo com dados fornecidos pela CGEB-SEE/SP em 2013, havia
no Estado de So Paulo cerca de setecentos professores dessa disciplina
trabalhando nos CELs, dando aulas para aproximadamente 50.000 alunos
distribudos em 2.020 unidades, o que, a seu ver, j se configuraria como
uma alta demanda.
A APEESP enviou nova carta SEE questionando acerca dos proble-
mas no processo de contratao dos professores,25 a qual, at o fim de
2014, no havia sido respondida. Por sua vez, a APEOESP entrou em con-
tato com a SEE e, em 26 de junho,26 recebeu as mesmas respostas que
haviam sido fornecidas anteriormente APEESP: no havendo aulas sufi-
cientes para constituir a jornada de trabalho na escola onde foi alocado,
o professor pode complet-la com aulas nos CELs.
Diante desse panorama, a APEESP fez uma chamada solicitando o
envio de informaes por parte daqueles professores concursados que
na atribuio haviam constitudo suas jornadas com aulas nos CELs, no
intuito de reunir dados para auxiliar outros professores. Dentre as res-
postas,27 estava o relato de um professor que havia sido convocado em
unidade regular com aulas de Lngua Espanhola na Diretoria de So
APEESP. Relato da reunio entre membros da APEESP e APEOESP em 2014.

24
APEESP. Carta da APEESP SEE.

25
APEOESP. Professor de Lngua Espanhola poder constituir jornada nos CELs.

26
APEESP. Comunicado da APEESP: dados reunidos sobre atribuio no CEL.

27

Vicente. No sendo possvel compor a jornada na escola para a qual tinha
sido convocado, se dirigiu Diretoria de Ensino correspondente e cons-
tituiu a sua jornada reduzida inteiramente com aulas no CEL. Logo, este
caso abriu precedentes para outros professores conseguirem o mesmo
tipo de contratao.
Vale destacar que os professores aprovados no concurso para
Espanhol se mobilizaram tambm com a criao de uma pgina no site
de relacionamentos Facebook chamada Professores ESPANHOL SEE/SP
Concurso 2013, por meio da qual trocam informaes, problemas e con-
quistas com os que vm se deparando. Nela, encontra-se o caso de um
professor aprovado no concurso para a Diretoria de Ensino da Regio
de Caieiras. Ele relata que, como no lhe haviam sido oferecidas aulas
da disciplina nessa regio, entrou com um mandado de segurana para
assumir as aulas do CEL na mesma Diretoria. O Tribunal de Justia do
Estado de So Paulo, em 4 de fevereiro de 2015, concedeu a segurana
para determinar que a SEE designasse o impetrante para compor toda a
sua jornada com as aulas do CEL dessa diretoria.
Salvo esses casos, as informaes s quais tivemos acesso at o
momento indicam que a maioria dos professores aprovados para espa-
nhol que foram convocados teve que compor suas jornadas com aulas de
Lngua Portuguesa ou, ainda, em diferentes escolas.
Mercado educacional X esfera pblica:

inversas assimetrias
Ao olhar em retrospectiva esses dez anos de Lei do espanhol no estado
de So Paulo, algumas consideraes se fazem necessrias. Em primeiro
lugar, claramente houve uma continuidade nas aes e proposies, por
parte da APEESP, desde o ano de 2006. Por parte do governo estadual
e da SEE, no houve alteraes significativas em sua poltica educacio-
nal, mas a partir de 2013 houve uma visvel mudana de postura, com a
abertura de alguma possibilidade de dilogo, em contraste com o silncio
do perodo anterior. As posies continuam antagnicas. O governo e a
SEE tentaram/tentam, por um lado, uma poltica de abertura iniciativa
privada e a um mercado educacional; por outro lado, realizam a contra-
gosto e de modo insuficiente a implantao do espanhol na rede pblica,

interpretando a Lei federal 11.161 sempre de forma a executar o mnimo
possvel. A APEESP insiste na necessidade de implantao da lngua espa-
nhola na grade curricular e de contratao de professores via concurso
pblico, de acordo com a legislao e as normas brasileiras, dentro de um
quadro maior de defesa da educao pblica de qualidade.
Com efeito, em todo o perodo ora analisado, as aes envolvendo
a implantao da Lei no 11.161/05 foram marcadas por uma clara tendn-
cia a se considerar o ingls como sinnimo de lngua estrangeira moderna,
excluindo outras possibilidades. Tambm por uma forte presena e influ-
ncia de grupos privados nos rumos da educao, de forma direta no caso
do OYE e do projeto de terceirizao de 2009, com a consequente falta de
transparncia do governo estadual e da SEE no dilogo com as universi-
dades, entidades interessadas e a sociedade em geral. Um processo de
abertura acentuada iniciativa privada, que consolida a emergncia de
um mercado educacional,28 ancorado numa postura de forte crena, por
parte dos agentes governamentais, quanto capacidade do mercado em
dar conta das demandas educativas que vo surgindo, mesmo que os fins
dessas polticas no sejam de todo aferveis. De fato, projetar a formao
de 45 mil docentes em quatro anos, como desejava o OYE, ou delegar a
instituies particulares a gesto curricular de uma disciplina de presena
obrigatria em determinado nvel de ensino, agravam a percepo de
uma poltica educacional inconsequente e sem um fim claro e definido
quanto especificidade do ensino de lnguas estrangeiras, em especial o
espanhol, lngua singularmente estrangeira.29
A partir de 2013, porm, como j apontado, uma mudana de
postura por parte da SEE encerrou o longo silncio do governo estadual.
Houve alguma disposio maior em receber a APEESP e ouvir suas reivin-
dicaes, mas no uma mudana de projeto. Em parte porque, ao que
parece, a aproximao da Secretaria com a APEESP se deu num momento
de corte de gastos pblicos e de crise em relao ao principal parceiro
at ento, a Consejera. Embora no tenha havido propostas inslitas,30
como a do OYE ou da terceirizao, houve sim, nesse perodo, um jogo
BALL. Mercados educacionais, escolha e classe social: o mercado como uma estratgia de classe;
28
BAUMAN. Aprendendo a andar sobre a areia movedia.

CELADA. O espanhol para o brasileiro. Uma lngua singularmente estrangeira.
29
30
FERNNDEZ. Interveno na audincia pblica sobre o ensino de lnguas estrangeiras na Assembleia
Legislativa do Estado de So Paulo.

no qual se buscou um dilogo, atendendo-se a reivindicao da inclu-
so do espanhol no concurso, alm da parceria com a associao para a
realizao da capacitao dos professores dos CELs. Na prtica, porm,
o espanhol seguiu sendo uma disciplina apndice no currculo estadual
(malgrado sua incluso na Matriz Curricular oficial), cuja implantao se
deu com visvel m vontade, unicamente pautada na obrigao legal por
faz-lo.
Chegamos, com isso, ao ano de 2015 com a situao da lngua
espanhola quase igual ao panorama iniciado em 2010: a disciplina foi
includa apenas no primeiro ano do Ensino Mdio, fora do horrio de
aula, com professores em atuao quase na totalidade em contratos pre-
crios. E embora a realizao do concurso tenha sido em si um avano,
a no convocao dos professores e a incerteza a que so submetidos,
torna sua execuo uma mera pea formal e burocrtica do sistema de
ensino. Prevalece, na prtica, a incerteza quanto poltica voltada s
lnguas estrangeiras e persiste a quase exclusividade do ingls como ln-
gua estrangeira. Relevante tambm a meno, em uma das respostas
da SEE APEESP, a uma suposta mudana no currculo do Ensino Mdio,
sendo gestada no MEC, como desculpa para o no cumprimento de uma
legislao federal em pleno vigor. Como se a suposta mudana curricular
num futuro hipottico fosse razo suficiente para esquivar um governo de
cumprir leis e decretos aprovados e em andamento.
Importante, ao concluir este texto e buscar uma interpretao
geral do perodo aqui analisado, resgatar a reflexo de Bauman, sobre
a liquidez da contemporaneidade e a lgica que preside as iniciativas
educativas das ltimas dcadas no mundo ocidental. O socilogo polo-
ns afirma vigorar atualmente uma espcie de racionalidade instrumen-
tal invertida: a razo transformada em mero instrumento formal, mas
ainda assim pautada por um fim estvel, calculado, ao qual se subordina-
riam os meios; na lgica da vida lquida em que vivemos, a razo elimina
a ideia de um fim dado, de modo que este se constri durante a consecu-
o dos meios, o que resulta numa atitude generalista e descompromis-
sada.31 De fato, esta a impresso deixada por uma dcada de polticas
pblicas voltadas lngua espanhola no estado de So Paulo: uma
BAUMAN. Aprendendo a andar sobre a areia movedia, p. 155.

31

impossibilidade de previso concreta quanto aos seus desdobramen-
tos e limites, o que reveste as aes em torno a uma nada ingnua
improvisao.
Considerando, pois, que a lgica dos mercados educacionais (e de
todos os mercados entregues prpria sorte) se pauta na crena em suas
capacidades ilimitadas, as consequncias da poltica do Estado de So
Paulo em torno lngua espanhola indicam uma abertura a esfera privada
em si mesma (e em consonncia com a poltica educacional e curricular
que marcam os governos estaduais desde 1995), de onde advm a falta
de previsibilidade razovel das aes propostas, visto que se pautam por
uma utopia de mercado,32 na qual se confia cegamente na capacidade de
sua fluidez e ausncia de limites e se ignoram completamente as crticas
elaboradas a respeito por quem no comunga nesse ato de f.33
O silncio, portanto, a que o governo encerrou a APEESP e as uni-
versidades estaduais durante o perodo entre 2008 e 2012, corrobora a
percepo a respeito da ausncia de transparncia das aes e de suas
motivaes, visto no serem totalmente claras em relao ao ensino de
espanhol e suas especificidades, o que remete a uma esfera pblica (a
includa a prpria universidade) sem autonomia frente a interesses que
contrastam frontalmente com sua lgica de funcionamento. A continui-
dade das incertezas quanto contratao de professores e a incluso do
espanhol na grade, alm disso, reforam a impresso de precarizao e de
incerteza fabricada, novamente tomando emprestado termo de Bauman:
cada vez menos previsveis e controlveis, as aes do governo estadual
e sua secretaria quanto ao ensino de espanhol se mostram improvisa-
das, incertas, embora a consequncia parea condizer com os objetivos
de uma esfera pblica enfraquecida, a includos os vnculos de trabalho
precrios, e de um mercado educacional que se nutre desta debilidade.
Por outro lado, de se notar, numa relao quase que inversa-
mente assimtrica, a postura da APEESP diante de todos esses aconteci-
mentos. Desde 2006, a Associao de Professores de Espanhol do Estado
de So Paulo empreendeu um caminho de afirmao cada vez mais
contundente da necessidade de autonomia de sua prpria gesto e da
BALL. Mercados educacionais, escolha e classe social: o mercado como uma estratgia de classe, p. 199.
32
BALL. Mercados educacionais, escolha e classe social: o mercado como uma estratgia de classe, p. 221.
33

educao pblica frente ao mercado e a iniciativa privada,34 bem como a
necessidade de implantao de polticas educacionais e curriculares que
levem em conta o interesse pblico por uma educao com o mnimo
padro de qualidade, em especial a educao lingustica em lngua espa-
nhola, na perspectiva de uma integrao regional baseada na indepen-
dncia e reciprocidade. Junto com as universidades estaduais e outros
agentes, a APEESP foi responsvel por importantes conquistas, mediante
uma organizao coletiva que atuou politicamente como fonte de pres-
so e proposio diante das instncias governamentais e das associaes
de docentes de espanhol do pas. Considerando o recente processo de
maior delimitao das fronteiras disciplinares da rea de pesquisa sobre
o espanhol no Brasil,35 percebe-se a importncia da autonomia das ins-
tncias pblicas de construo de conhecimento e organizao coletiva
como forma de fazer frente a polticas que no visam qualidade da
educao, preservando a necessria postura crtica que deve marcar a
esfera pblica.
A histria aqui narrada no se encerra, portanto, no presente texto.
No s porque o espanhol no tenha sido plenamente includo na grade
curricular oficial no estado, mas tambm pelo fato de que, em se tratando
de uma luta poltica que envolve a esfera pblica como um todo, diante
de um mercado poderoso e um estado omisso, a histria jamais pode ter
um fim. preciso considerar novas formas de ao que apontem novas
perspectivas aos problemas pendentes, como a no efetivao dos pro-
fessores aprovados no concurso, ou a no incluso real do espanhol na
grade curricular. preciso ter em conta, tambm, as possveis mudanas
curriculares nacionais na grade do ensino mdio, que venham a ser usa-
das como argumento para a no incluso do espanhol. H uma lei federal
e, apesar de suas lacunas, preciso cumpri-la, integrando o espanhol
na grade curricular como uma opo a mais de lngua estrangeira, na
perspectiva de uma educao pautada no plurilinguismo, reivindicao
histrica da APEESP e de vrias associaes de professores de lnguas
estrangeiras no pas.36
FANJUL; MARTIN; RODRIGUES; SILVA. A refundao da APEESP: os anos de 2007 a 2012.

34
FANJUL; GONZLEZ. Espanhol e portugus brasileiro: estudos comparados.

35
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990).

36

A APEESP e as universidades estaduais, ao lado da Associao
Brasileira de Hispanistas (ABH) e outras associaes e instituies, tm
defendido um ensino de espanhol pautado em uma poltica slida de inte-
grao regional, no apenas econmica, mas cultural, poltica, educacio-
nal e lingustica. Em suma, pautado na considerao das especificidades
do ensino de espanhol a brasileiros, na autonomia das instituies de
ensino e formao de professores e na proposio de aes que resgatem
o sentido poltico de uma esfera pblica fortalecida. Objetivos que vo
alm da especificidade de uma rea disciplinar e apontam a organizao
coletiva como forma de resistncia ao desmantelamento do bem pblico
e da autonomia dos campos sociais de produo cultural.37 Como ante-
cipamos nas epgrafes que abriram este artigo, ao preo cobrado pelo
mercado, prova-se que as lutas de resistncia podem impor um efectivo
deseo poltico, nacido de intereses y necesidades nacionales, e pautado
por gestos firmes y legtimos, buenas inversiones y trabajo serio.
Andreia dos Santos Menezes doutora e mestre em Letras (Lngua Espanhola

e Literaturas Espanhola e Hispano-americana) pela Universidade de So
Paulo (USP). professora adjunta no Departamento de Letras da Escola de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas (EFLCH) da Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP). Foi vice-presidente da APEESP na gesto 2012-2014.
Edilson da Silva Cruz cursa mestrado em Sociologia da Educao (FEUSP),

onde desenvolve pesquisa sobre formao docente e ensino de espanhol
no Brasil, e professor de espanhol na rede municipal de So Paulo (EMEFM
Darcy Ribeiro). Ocupa o posto de vice-presidente da APEESP, gesto 2014-2016.
Referncias
APEESP. Nota da diretoria da APEESP. Debate na Assembleia Legislativa de So Paulo: um grande
sucesso e o oficialismo, ausente - 11 de maro de 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/oPSLCE>.
Acesso em: 8 out. 2015.
APEESP. Ofcio SEE protocolado em 28 de janeiro de 2011. Disponvel em: <http://goo.gl/epdmC9>.

APEESP. Ofcio SEE protocolado em 12 de fevereiro de 2011. Disponvel em: <http://goo.gl/

v9sGFg>. Acesso em: 17 set. 2015.
APEESP. Carta SEE protocolada em 20 de janeiro de 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/F9s4do>.

APEESP. Relato da primeira audincia com a SEE em 2013 18 de fevereiro de 2013. Disponvel
BOURDIEU. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico.
37

em: <http://goo.gl/IHLVRS>. Acesso em: 17 set. 2015.
APEESP. Carta SEE protocolada em 19 de maro de 2013. Disponvel em: <http://goo.gl/pJPxJK>.

APEESP. Relato da segunda audincia com a SEE em 2013 15 de abril de 2013. Disponvel em:
<http://goo.gl/XTfkdg>. Acesso em: 17 set. 2015.
APEESP. Relato da terceira audincia com a SEE em 2013 31 maio de 2013. Disponvel em: <http://
goo.gl/aWzukA>. Acesso em: 17 set. 2015.
APEESP. Carta da APEESP SEE protocolada em 5 de julho de 2013. Disponvel em: <http://goo.
gl/nprqeb>. Acesso em: 6 abr. 2015.
APEESP. Relato da quarta audincia com a SEE em 2013 25 de setembro de 2013. Disponvel em:
<http://goo.gl/Ig28Il>. Acesso em: 6 abr. 2015.
APEESP. Carta da APEESP SEE protocolada em 4 de fevereiro de 2014. Disponvel em: <http://
goo.gl/T2LfDv>. Acesso em: 6 abr. 2015.
APEESP. Relato da reunio entre membros da APEESP e APEOESP em 2014 4 de junho de 2014.
Disponvel em: <http://goo.gl/jk6W8P>. Acesso em: 17 set. 2015.
APEESP. Carta da APEESP SEE 16 de julho de 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/eIGjw6>.

APEESP. Comunicado da APEESP: dados reunidos sobre atribuio no CEL 27 de julho de 2014.
Disponvel em: <http://goo.gl/9rv0EC>. Acesso em: 6 out. 2015.
APEOESP. Professor de Lngua Espanhola poder constituir jornada nos CELs 26 de junho de 2014.
Disponvel em: <http://goo.gl/hVGg63>. Acesso em: 6 abr. 2015.
BALL, S. J. Mercados educacionais, escolha e classe social: o mercado como uma estratgia de
classe. In: GENTILI, P. (Org.). Pedagogia da excluso. Crtica ao neoliberalismo em educao.
Petrpolis: Vozes, 1995. p. 97-125.
BAUMAN, Z. Aprendendo a andar sobre a areia movedia. In: BAUMAN, Z. Vida Lquida. Rio de
Janeiro: Zahar, 2007, p. 152-167.
BOURDIEU, P. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. So
Paulo: Unesp, 2004.
CABRAL, F. Implementao do ensino de espanhol no estado de So Paulo: um retrato da gesto

tucana. Disponvel em: <http://goo.gl/E9kYGD>. Acesso em: 6 abr. 2015.
CELADA, M. O espanhol para o brasileiro. Uma lngua singularmente estrangeira. Tese (Doutorado).
Campinas: UNICAMP, 2002.
CELADA, M. De prisa, de prisa, oye, Brasil. Portal informativo sobre la lengua castellana, novembro
de 2006. Disponvel em: <https://goo.gl/MdwUXl>. Acesso em: 6 out. 2015.
COPESBRA. Proposta enviada SEESP em 2007: proposta de formao e atualizao em Lngua

Espanhola. Dossi da Comisso Permanente de Acompanhamento da Implementao do Espanhol
no Sistema Educativo Brasileiro. Agosto de 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/AfO2wk>. Acesso
em: 4 abr. 2015.
DEL VALLE, J.; VILLA, L. Oye!: Lngua e negcio entre o Brasil e a Espanha. Calidoscpio, So
Leopoldo, v. 6, n. 1, p. 45-55, jan-abr. 2008.

FANJUL, A. P. So Paulo: o pior de todos. Quem ganha e quem perde com a (no) introduo
do espanhol na escola pblica paulista. In: CELADA, M.; FANJUL, A. P.; NOTHSTEIN, S. Lenguas en
un espacio de integracin: acontecimientos, acciones, representaciones. Buenos Aires: Biblos,
2010, p. 185-207.
FANJUL, A. P.; MARTIN, I.; RODRIGUES, F. C.; SILVA, M. M. A. A refundao da APEESP: os anos de
2007 a 2012. In: Intersecciones. Revista da Apeesp, n. 2, jan-jun. 2014, p. 6-11. Disponvel em:
<http://goo.gl/HKJnm7>. Acesso em: 4 abr. 2015.
FANJUL, A. P.; GONZLEZ, N. T. M. (Org.). Espanhol e portugus brasileiro: estudos comparados.

So Paulo: Parbola Editorial, 2014.
FERNNDEZ, I. G. E. Interveno na audincia pblica sobre o ensino de lnguas estrangeiras

na Assembleia Legislativa do Estado de So Paulo. So Paulo: Boletn IG, n. 185, 10 mar. 2010
(circulao privada).
GARCIA, G. Interveno na audincia pblica sobre o ensino de lnguas estrangeiras na Assembleia

Legislativa do Estado de So Paulo, 10 mar. 2010. In: FERNNDEZ, I. G. E. Boletn IG, n. 185, 11
mar. 2010 (circulao privada).
GONZLEZ, N. M. Polticas pblicas y enseanza de espaol como lengua extranjera en Brasil:

desafos para su implementacin. Signo & Sea, Revista del Instituto de Lingistica. Facultad de
Filosofa y Letras, n. 20. Universidad de Buenos Aires: UBA, enero 2009, p. 21-31.
PICANO, D. L. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: Editora UFPR, 2003.
PLATAFORMA PERMANENTE PARA O ACOMPANHAMENTO DA IMPLANTAO DO ESPANHOL NO SISTEMA EDUCATIVO

BRASILEIRO. Manifesto pela qualidade na implantao do ensino de espanhol na Rede Pblica do
Estado de So Paulo (dezembro de 2006). Disponvel em: <http://goo.gl/UBw0Mf>. Acesso em:
2 abr. 2015.

BRASILEIRO. Debate na Assembleia Legislativa de So Paulo: um grande sucesso e o oficialismo
ausente (Nota da Diretoria da APEESP, 2010). Disponvel em: <http://goo.gl/w7c2Ef>. Acesso
em: 4 abr. 2015.
SANTOS, J. J. Centros de Estudos de Lnguas (CELs) do estado de So Paulo: uma longa experincia
no ensino de Espanhol Lngua Estrangeira (ELE). So Paulo: Feusp/Fapesp, 2008. Relatrio final
de Iniciao Cientfica.
SANTOS, J. J. Dimenses da qualidade educativa nos Centros de Estudos de Lnguas de So Paulo

(CEL-SP): subsdios implementao do ensino de espanhol nas escolas pblicas paulistas.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011.
SO PAULO. Resoluo SE n. 5, de 14 de janeiro de 2010. Dispe sobre a oferta de lngua espanhola

no ensino mdio, das escolas pblicas da rede estadual, e d providncias correlatas. Disponvel
em: <http://goo.gl/OzYvhI>. Acesso em: 6 abr. 2015.
SO PAULO. Resoluo SE n. 81, de 16 de dezembro de 2011. Estabelece diretrizes para a organizao

curricular do ensino fundamental e do ensino mdio nas escolas estaduais. Disponvel em: <http://
goo.gl/reqOtv>. Acesso em: 24 nov. 2015.
SO PAULO. Ofcio em resposta APEESP, de 14 de junho de 2013. 2013. Disponvel em: <http://
goo.gl/31Zu3T>. Acesso em: 6 abr. 2015.

SO PAULO. Ofcio em resposta APEESP, de 18 de setembro de 2013. Disponvel em: <http://goo.
gl/TUuNxw>. Acesso em: 6 abr. 2015.
SO PAULO. Ofcio da SEE APEESP, de 14 de abril de 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/kWL9WR>.


Minha experincia como professora de espanhol tem sido muito gratifi-

cante apesar de todos os percalos. Decidi ser professora de espanhol
devido paixo pela lngua e a docncia no foi um problema porque
minha me professora h mais de 30 anos e cresci em um ambiente
educacional.
Desde janeiro de 2014 estou trabalhando em uma escola particular
como professora de espanhol do Ensino Fundamental I, dos anos ter-
ceiro, quarto e quinto. Vejo positivamente a importncia que a instituio
d para a lngua espanhola, ao contrrio de muitos colgios, em que o
ensino da lngua comea somente no Ensino Mdio. Tenho a oportunidade
de analisar e colocar em prtica muitos conceitos, abordagens e ativi-
dades que venho aprendendo na faculdade. Contudo, tenho observado
e analisado criticamente as diferenas do que falado no curso e o que
fazemos na prtica.
O principal obstculo que encontrei foi a comparao com o ingls.
Os alunos sempre me questionam por que devem estudar espanhol e
no ingls. No incio do semestre preparei a letra da msica Libre soy do
filme Frozen, para os alunos conhecerem e cantarem. O que deveria ser
uma atividade de relaxamento e diverso se tornou um peso para eles.
Inicialmente vrios comearam a cantar a verso da msica em ingls
Let it go e, ao final, muitos comentavam Aleluia!. No foi uma expe-
rincia positiva, claro que fiquei decepcionada com o comportamento
deles, pois esperava que gostassem e poucos elogiaram. Outro grande
obstculo que encontramos a falta de seriedade que algumas profes-
soras de outras disciplinas tm com o espanhol. Sempre que precisam
ensaiar os alunos para Festa Junina, ou algum evento da escola, e, at
mesmo, aplicarem uma prova mais extensa, me pedem para ceder uma
parte da aula. Por que isso no acontece com as aulas de Artes, Religio
ou Educao Fsica?
Dar aula de espanhol muito gostoso, mas difcil fazer com que
todos os alunos interajam porque as turmas geralmente so grandes,
os equipamentos de sons utilizados no possuem um volume to alto e
alguns reclamam de no conseguirem ouvir muito bem o udio. Acredito
que o maior desafio, de qualquer professor de espanhol, seja conciliar
contedo e tempo. No meu caso, os alunos tm uma aula por semana de
uma hora de durao. Isso pouco para trabalhar bem as unidades do
livro, explicar conjugao de verbos, vocabulrio, colocar o udio e faz-
-los participar. Alunos do Ensino Fundamental I ainda apresentam algu-
mas particularidades como: colar na agenda um bilhete quando o aluno
no faz para casa, dar visto nos cadernos, livros ou atividades, observar
se todos esto utilizando o material correto, alm de fazer a chamada.
So muitas atividade para realizar em uma hora. Outro agravante o fato
das escolas terem como foco o ensino da gramtica e interpretao de
texto, cansando o aluno com tantos exerccios repetitivos.
O mais gratificante quando vejo os alunos repetindo algo que
aprenderam, comentando e participando da aula, alm de fazerem bem
os trabalhos. Isso me deixa muito feliz. Ano passado, antes da Copa do
Mundo, realizei um trabalho com eles no qual em todas as unidades fize-
ram o chamado de Futebologia. No caso do espanhol, dividi os alunos
entre as nove selees que tinham como lngua oficial o espanhol e lhes
pedi que escrevessem uma ficha com dados como: bandeira do pas, uni-
forme da seleo, nome dos jogadores principais, comida tpica e capital
do pas. Eles adoraram fazer o trabalho e depois apresentaram na frente,
para os outros colegas. Foi gratificante e fiquei muito orgulhosa deles.
Tenho certeza de que sempre se lembraro deste trabalho com carinho.
Vejo como positivo o pequeno espao que a lngua espanhola j
conquistou nas escolas, mas acredito que faltam mais feitos. preciso
que mais escolas acrescentem em sua grade curricular o espanhol, que

as aulas sejam mais vezes por semana, no apenas uma de cinquenta
minutos ou uma hora. Os coordenadores e diretores devem ver o espa-
nhol como uma matria importante assim como a matemtica, a cincias,
etc. O professor de espanhol deve ser mais valorizado no somente na
sala de aula, como tambm na instituio em que trabalha, possuindo
mais autonomia, independncia, espao, material, meios para desenvol-
ver um bom trabalho e um salrio digno.
A profisso exige muito e as escolas e os pais ainda mais; difundir
a lngua e cultura espanhola e ver seus alunos aprendendo e adquirindo
o conhecimento passado por voc no tem preo!
Nathlia Luisa de Souza Henriques formada em Jornalismo, em Lngua

Espanhola pelo Instituto Cervantes de Belo Horizonte e aluna de Letras,
habilitao em Espanhol, na FALE-UFMG. Faz acompanhamento escolar com
alunos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio e foi professora do Ensino
Fundamental I do Colgio Santa Maria Medianeira.

Entre o horizonte e os obstculos:
dez anos em Minas aps a Lei do Espanhol
Daniel Mazzaro Vilar de Almeida

Eduardo Tadeu Roque Amaral
Elizabeth Guzzo de Almeida
Janana Aguiar Mendes Galvo
Joziane Ferraz de Assis
Situao do espanhol em Minas

antes da Lei no 11.161/2005
O histrico do ensino da Lngua Espanhola em Minas Gerais no possui
muitos registros. Sabemos que at a dcada de 1990 havia raros casos de
escolas que ofertavam tal disciplina, at que o chamado boom do espa-
nhol fez com que diversas escolas particulares do Estado passassem a
inclu-la na estrutura curricular.1
Esse crescimento do espanhol foi uma consequncia de diversos
fatores como: a criao do Mercosul com o Tratado de Assuno, em 1991
embora, desde 1985, com a Declarao de Iguau, o assunto j esti-
vesse em relevo; o crescimento do poder econmico da Espanha; o cres-
cente aumento do espanhol nos Estados Unidos; a entrada de grandes
empresas espanholas no mercado brasileiro com fortes investimentos no
pas; o aumento da circulao dos cidados entre o Brasil e os pases vizi-
nhos de lngua espanhola.2 Com relao formao do Mercosul, o prazo
para a construo do mercado comum se esgotava no dia 31 de dezem-
bro de 1994 e, nos anos seguintes, vrias escolas de Belo Horizonte, da
Grande BH e das cidades de grande parte do Estado reestruturaram sua
grade curricular para incorporar mais uma lngua estrangeira.
1
Entre essas escolas, podemos citar, em Belo Horizonte: Sistema de Ensino Arquidiocesano, Colgio
Arnaldo, Colgio Arnaldinum, Colgio Pitgoras, Colgio Promove, Instituto Itapo, Colgio Santo
Agostinho, Colgio Magnum, etc.
2
CELADA. O espanhol para o brasileiro: uma lngua singularmente estrangeira. KULIKOWSKI. La lengua
espaola en Brasil: un futuro promisor.
Inicialmente, a maioria das escolas que oferecia a lngua o fazia
apenas no segundo segmento do ensino fundamental, na poca da quinta
a oitava srie; com o tempo, algumas passaram a inclu-la tambm no pri-
meiro segmento, de primeira a quarta srie, e no ensino mdio, ou a ofere-
ciam exclusivamente neste segmento, principalmente quando as grandes
universidades incluram a opo da Lngua Espanhola em seu vestibular,
como a UFMG (no ano 2000), a UFJF (aproximadamente 1995) e tambm
outras instituies privadas, como a PUC-Minas, o Centro Universitrio
Newton Paiva, o Centro Universitrio de Belo Horizonte (Uni-BH), a atual
Universidade FUMEC, a Faculdade de Minas (Faminas) e a Faculdade de
Sabar. De toda forma, no era incomum encontrar, nos grandes colgios
particulares, a oferta do idioma com duas aulas por semana e tambm
a adoo de alguma coleo didtica espanhola de cursos de idiomas, j
que havia pouca produo nacional para o ensino regular.3
Nessa mesma poca, os cursinhos preparatrios para exames ves-
tibulares, que se espalhavam pelas cidades, foram tambm responsveis
pela maior visibilidade do espanhol. Surgiram, dessa forma, mais possi-
bilidades de trabalho aos graduados/graduandos em Letras que optaram
por esse idioma. Alm disso, os cursos de idiomas ampliaram os hor-
rios de aulas de Espanhol e empresas contrataram professores ou cursos
livres para seus funcionrios.4
Com relao aos cursos de Letras em Belo Horizonte e regio
metropolitana, havia quatro faculdades particulares e uma pblica com
licenciatura em lngua espanhola. Havia tambm cursos de graduao
como Turismo, Comrcio Exterior, Relaes Internacionais, Marketing que
possuam em sua estrutura curricular a lngua espanhola com uma carga
horria significativa.
Conforme afirma Prado,5 a lngua estrangeira um bem com um
alto valor simblico. Assim sendo, quando as instituies de ensino cita-
das passam a oferecer em sua estrutura curricular o espanhol, alm do
ingls, abrem espao e do importncia aprendizagem de um novo
3
Agradecemos s professoras Elba Magnani e Junia Barbosa pelos relatos.
Entretanto, necessrio destacar que grande parte dos docentes no era formada em Letras: no
4
caso do espanhol, havia muitos nativos de pases vizinhos que nem mesmo experincia no ensino
possuam. Essa questo, porm, no ser discutida neste artigo.
5
PRADO. Lnguas estrangeiras na escola?

idioma naquele contexto. Com esse cenrio em vrios segmentos do
ensino, tudo indicava um sucesso para a implantao da lngua espanhola
no Estado, pelo menos no ensino regular, at que a Lei no 11.161/2005 foi
promulgada...
Perodo de implantao da lei
Repercusses da lei nos meios de comunicao

Nos anos que se seguiram publicao da Lei no 161/05, a repercusso
nos meios de comunicao foi grande e indicava que o pas poderia ter
uma mudana significativa no ensino da lngua espanhola. Em uma an-
lise de textos publicados na imprensa no perodo, Amaral e Mazzaro dis-
cutem a disparidade que havia entre os veculos a respeito do nmero de
professores necessrios. Outra questo que a imprensa levantava era a
possvel adoo de medidas para o ingresso de profissionais estrangei-
ros no pas a fim de suprir a demanda.6 Passados vrios anos, o que se
observa atualmente que no ocorreu uma transformao efetiva como
era imaginada e o ensino do espanhol raramente abordado pelos meios
de comunicao.
Em novembro de 2007, o ento presidente da APEMG, Prof. Jos
Pires Cardoso,7 denunciava na imprensa uma tentativa de acordo do
governo de Minas com uma fundao estadual que se propunha a realizar
um curso, em somente trinta dias, para formar professores de espanhol.
A Associao recebeu a informao deste suposto curso por intermdio
dos associados e, ao pesquisar a respeito, descobriu que esta fundao
fora criada por uma proprietria de cursos de idiomas da cidade de Belo
Horizonte e houvera conseguido o status de Organizao da Sociedade
Civil de Interesse Pblico (OSCIP) o que viabilizaria, portanto, contra-
tao pelo governo sem processo licitatrio. Diante da negligncia da
situao posta, que infringe em sincronia uma boa poltica educacional
e uma correta poltica de administrao de recursos pblicos, a APEMG
decidiu promover uma mobilizao contrria, que foi apoiada por uni-
versidades, e conseguiu visibilidade, inclusive na mdia. fato que no
6
COUTINHO. Ensino do espanhol ainda sem critrios.
Este captulo dedicado ao Prof. Jos Pires Cardoso, pelo empenho com que atuou, durante vrios
7
anos, na diretoria da APEMG.
Entre o horizonte e os obstculos: dez anos em Minas... 383

houve a concretizao de tal acordo, tendo sido tambm desmentido pela
Secretaria de Educao.
No ano seguinte, 2008, foi redigida a Carta de Belo Horizonte, docu-
mento elaborado por professores e pesquisadores da rea do Hispanismo,
que se encontravam na cidade para participar do V Congresso Brasileiro
de Hispanistas/I Congresso Internacional da Associao Brasileira de
Hispanistas, e que decidiram redigir o documento como forma de resposta
a outra tentativa de acordo, dessa vez entre a Secretaria de Educao de
So Paulo, o Banco Santander e o Instituto Cervantes, para um curso de
formao de professores de espanhol na modalidade a distncia, o qual
contava com carga horria bem inferior aos cursos de licenciatura brasi-
leiros e negligenciava as orientaes sobre o ensino da lngua espanhola,
que tinham sido publicadas pelo MEC. Esse documento marcou uma resis-
tncia dos profissionais da rea de lngua espanhola em mbito nacional,
uma vez que participaram representantes de universidades de diferentes
estados do Brasil.8
As licenciaturas em espanhol em Minas Gerais

Entre as IES pblicas mineiras que oferecem a licenciatura em
Letras com habilitao em espanhol, encontramos situaes diversas logo
aps a implantao da lei. O curso de Letras na Universidade Federal de
Alfenas (UNIFAL-MG),9 antiga Escola de Farmcia e Odontologia de Alfenas
(EFOA) fundada em 1914, por exemplo, teve seu projeto de implantao
aprovado pelo Conselho Superior da universidade em outubro de 2008,
trs anos aps a transformao da instituio em universidade, e pre-
via duas modalidades: Bacharelado e Licenciatura, ambas com habilita-
o em Portugus-Espanhol. Atualmente, o curso est vigente apenas na
modalidade Licenciatura em uma das lnguas ou nas duas (neste caso,
por meio de estudos adicionais e apostilamento). At o ano de 2012, o
curso contava com apenas trs professores que trabalhavam com lngua
espanhola, suas literaturas e ensino. Em setembro do mesmo ano, e em
maro do ano seguinte, foram empossados mais dois professores para
8
BRASILEIRO. Carta de Belo Horizonte.
Agradecemos professora Paula da Souza Costa e ao discente Rodrigo Sansana por compartilhar
9
algumas das informaes aqui citadas.

trabalhar especificamente com lngua. Cabe ressaltar que a UNIFAL-MG
a nica universidade federal da regio sul de Minas Gerais que possui a
habilitao nessa lngua.
Na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF),10 a licenciatura
Letras Lngua Espanhola e Literaturas correspondentes foi criada em
2006. Aulas de vrias disciplinas j eram ofertadas desde 1998, com ape-
nas uma professora efetiva da rea. Devido alta demanda de alunos
da universidade para disciplinas de lngua espanhola, duas novas vagas
para professores foram conquistadas entre 2001 e 2006, o que, de certa
forma, estimulou a criao do curso. Aps a implantao, outras duas
vagas para professor efetivo foram conquistadas, uma em 2010 e outra
em 2014. O Colgio de Aplicao Joo XXIII tambm recebeu duas profes-
soras efetivas de espanhol, em 2010 e 2013, fato indito na escola federal.
Embora no possamos afirmar que a Lei tenha determinado por si s tan-
tas demandas, deve-se considerar sua influncia em todo esse processo.
No Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Sudeste
de Minas Gerais, Campus de So Joo del-Rei,11 a Licenciatura em Lngua
Portuguesa e Lngua Espanhola teve incio em 2013. Entre as justifica-
tivas para a criao do curso, esto a Lei no 11.161/2005, a qual motiva
este livro, e a Lei no 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, em cuja alnea d, inciso IV, do Art.
7o, apresenta como um de seus objetivos ofertar cursos de licenciatura,
com vistas formao de professores para a educao bsica. Fica clara,
neste caso, a relevncia da Lei para a abertura do curso. Atualmente, o
IF Sudeste conta com trs professores efetivos de portugus-espanhol.
Cabe a observao de que, nos Institutos Federais, os professores de
espanhol so tambm professores de portugus, devendo, portanto, des-
dobrar-se nas duas reas.
O curso de graduao em Letras Portugus-Espanhol da
Universidade Federal de Viosa (UFV) teve seu incio em 2010, e decla-
radamente, assume, em seu Projeto Pedaggico de Curso, a importn-
cia da Lei como propulsora da criao do novo curso na instituio. A
implantao do curso foi feita com recursos do REUNI, Programa de Apoio
Agradecemos s professoras Silvina Carrizo, Rose Mary Nascif e Roberta Pacheco pelas informaes.
10
Agradecemos ao professor Maurcio Carlos da Silva pelas informaes.

11

a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, pelo
Decreto no 6.096, de 24 de abril de 2007. Aos dois primeiros professores
empossados no ano de 2010 se juntaram mais dois em 2013. O Colgio
de Aplicao COLUNI recebeu sua primeira vaga para professor efetivo em
2014, aps um perodo de dois anos de implementao da disciplina na
grade curricular sem uma vaga especfica de professor.
O curso de graduao em Letras Espanhol da Universidade Federal
de Uberlndia (UFU)12 teve incio em 2009, fruto do Programa REUNI. Em
seu Projeto Pedaggico no h referncia lei como justificativa para sua
criao, mas apenas a reivindicaes da sociedade. A equipe conta com
oito professores efetivos. A Escola de Educao Bsica da Universidade
Federal de Uberlndia/ESEBA, colgio de aplicao vinculado UFU, conta
com uma professora efetiva, mas oferece apenas ensino fundamental,
nas modalidades regular e Educao de Jovens e Adultos.
Na Universidade Federal do Vale do Jequitinhonha e Mucuri
(UFVJM),13 campus de Diamantina, a licenciatura em Letras Portugus/
Espanhol existe desde 2012 e tambm foi criada dentro do Programa REUNI.
O curso, porm, tem uma particularidade: est vinculado ao Bacharelado
Interdisciplinar em Humanidades. Dessa forma, o ingresso no curso de
Letras Portugus/Espanhol deve ocorrer necessariamente aps a conclu-
so do Bacharelado Interdisciplinar e no por seleo direta. A carncia
de professores de lngua portuguesa e lngua estrangeira na regio do
Vale do Jequitinhonha e a demanda turstica da regio de Diamantina
justificaram a implantao do curso. Nesse caso, a demanda por profes-
sores de espanhol pode ser uma consequncia da lei, embora seu Projeto
Pedaggico no a contemple. Atualmente o curso conta com treze profes-
sores efetivos, entre disciplinas de portugus e espanhol.
A Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM) aprovou o
Curso de Letras com habilitao dupla em Portugus/Espanhol concomi-
tantemente aprovao do Curso de Letras Portugus/Ingls, em 2005,
ambos de licenciatura. Foram criados dois cursos de Letras para que a
instituio, que at esse momento funcionava como uma Faculdade espe-
cializada na rea da sade, pudesse assegurar a oferta de mais cinco
Agradecemos professora Karla Fernandes Cipreste pelas informaes.

12
Agradecemos s professoras Pmella Alves Pereira e Juliana Helena Gomes Leal pelas informaes.
13

novos cursos de graduao e viabilizar sua transformao em universi-
dade. Em 2006, entraram em funcionamento, alm dos cursos de Letras,
os cursos de Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Nutrio. Ainda que a
universidade continuasse afirmando a sade como sua rea de especia-
lidade, a criao dos cursos de Letras surgiu de uma demanda interna
da prpria instituio, que contava desde 1995 com a Central de Idiomas
Modernos (CIM/UFTM), a qual, alm de oferecer aulas de lngua inglesa,
lngua espanhola e lngua francesa s comunidades interna e externa da
ento FMTM (Faculdade de Medicina do Tringulo Mineiro), responsabi-
lizava-se por tradues e verses de textos para a comunidade acad-
mica. Tambm, na poca, constatava-se uma demanda local pela rea de
Letras, e tambm pela habilitao em lngua espanhola, pois duas insti-
tuies privadas em Uberaba ofereciam cursos de Letras (UNIUBE, desde
1981; FAZU, desde 2001), com habilitao em espanhol. Atualmente, a
UFTM possui trs institutos e oferece vinte e cinco cursos, mas no con-
texto de sua fundao como universidade federal, os cursos de Letras
foram os primeiros da rea de Humanidades e as primeiras licenciatu-
ras ofertadas, entre as oito demais existentes hoje. O curso conta com
quatro professoras efetivas responsveis pelas disciplinas da habilitao
em espanhol e tem uma entrada semestral de quinze alunos. Pelo fato
da transformao da FMTM em UFTM datar de 29 de julho de 2005 e da
aprovao dos cursos de Letras Portugus/Ingls e Portugus/Espanhol
terem sido simultneas, a partir da Resoluo no 5 da Congregao, de 21
de novembro de 2005, no caberia atribuir a fundao do Curso de Letras
Portugus/Espanhol como reao direta Lei 11.161, de 5 de agosto de
2005, mas como um efeito resultante do contexto que leva promulgao
desta lei, j comentado anteriormente.
A Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) fundou a
licenciatura em lngua espanhola em 1997,14 na poca do boom do espa-
nhol, e possui hoje quatro professores efetivos. A universidade possibili-
tou a criao do curso distncia em 2008 como veremos em outra seo
deste artigo.
Agradecemos s professoras Elem Lvia Arielle Mendes, do Instituto Federal do Norte de Minas, e
14
Mrcia Souza, da UNIMONTES, pelas informaes.

Na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a habilitao
em Letras-Espanhol foi criada na dcada de 1960, muito antes da lei. O
setor de espanhol contou durante vrios anos com poucos professores
efetivos. Entre 2002 e 2006, houve um aumento de docentes e, atual-
mente, o setor possui oito professores efetivos na Faculdade de Letras.
Na dcada de 1990, e durante a primeira dcada deste sculo, houve um
aumento no nmero de alunos na licenciatura de espanhol. No entanto,
atualmente esse nmero vem diminuindo.15 Com relao disciplina
Estgio Supervisionado de Espanhol, houve o primeiro e nico concurso
na Faculdade de Educao/UFMG para professor de espanhol de Estgio
em 2009 e conta hoje com uma professora efetiva. Na educao bsica,
em 2010, foi realizado o primeiro concurso para professor de espanhol
no Colgio Tcnico da UFMG (Ensino Mdio), que atualmente possui uma
professora efetiva. E, nesse mesmo ano, se realizou tambm o primeiro
concurso no Centro Pedaggico, que possui uma professora efetiva atu-
ando com lngua espanhola no Ensino Fundamental I.
Cabe mencionar os cursos de licenciatura em espanhol a distn-
cia que foram criados em virtude de polticas pblicas. Em 2006, entrou
em vigor o Decreto n 5.773, que dispe sobre o exerccio das funes de
regulao, superviso e avaliao de instituies de educao superior
e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino, incluindo os da modalidade a distncia.16 A UNIMONTES, desde
2008, oferta o curso Letras-Espanhol nesta modalidade. Inicialmente,
houve dois plos: um em Janaba e outro em Carlos Chagas no perodo de
2008 a 2012, formando duas turmas. Atualmente, h um plo em Mantena
com uma turma e os professores do curso so bolsistas da CAPES, tendo
como coordenao uma professora efetiva. O UNIS, faculdade particular
de Varginha, no sul de Minas, atuou com a licenciatura dupla portugus/
espanhol a distncia no perodo de 2006 a 2012. Devido nova portaria
sobre a licenciatura dupla, exigindo mais oitocentas horas para a segunda
habilitao, no foi mais possvel oferecer a graduao em espanhol.
Hoje, nessa faculdade, h a continuidade de estudos em espanhol para
quem j possui a graduao em Letras e, segundo informaes recentes,
Agradecemos a colaborao do professor Cristiano Silva de Barros, da Faculdade de Letras da UFMG,

15
pelos dados informados.

BRASIL. Decreto no. 5.773 de 9 de maio de 2006.
16

tal oferta j est quase finalizada. Em Uberaba, a UNIUBE (Universidade
de Uberaba) oferece, desde 2005, uma licenciatura com habilitao dupla
Portugus/Espanhol pela modalidade EAD, que entrou em funcionamento
logo aps o fechamento do curso presencial.
Constata-se, em Minas Gerais, dessa forma, um bom nmero de
cursos presenciais de licenciatura em Letras ofertados por universida-
des pblicas, com habilitao em lngua espanhola, e que se distribuem
atendendo parcialmente bem a quase todas as mesorregies do estado:
UFMG (Regio Metropolitana), UNIMONTES (Norte de Minas), UFVJM (Vale
do Jequitinhonha e Mucuri), IF Sudeste MG (Campo das Vertentes), UFJF
e UFV (Zona da Mata), UNIFAL-MG (Sul e Sudoeste de Minas), UFTM e UFU
(Tringulo Mineiro). Boa parte dos cursos dessas instituies foi criada
depois da Lei no 11.161/2005, o que aponta que h aes da esfera fede-
ral que convergem para que a lngua espanhola se institua na educao
brasileira.
Alm da criao dos cursos de formao de professores de espa-
nhol, a disciplina foi elencada junto s demais disciplinas em documen-
tos oficiais para orientaes educacionais, incluindo-a no Exame Nacional
para o Ensino Mdio (ENEM) e em programas de distribuio de materiais
didticos (PNLD), como tambm em aes como o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), que conta com projetos de ln-
gua espanhola em vrias universidades mineiras.
Entre os interesses federal e estadual, com relao ao espanhol, se
vislumbra, portanto, um hiato significativo, conforme se ver nas prxi-
mas sees. Os licenciados em espanhol das IES mineiras tm dificuldade
em encontrar trabalho, pois o Poder Pblico Estadual no realiza concur-
sos para a rea e, quando o faz, destina um nmero de vagas mnimo.
Alm disso, os licenciandos realizam os estgios supervisionados com
limitaes para encontrar escolas-campo e agora observam, tambm, em
algumas cidades, a diminuio da adeso na escola bsica aos projetos
do PIBID, uma vez que, com o impedimento das aulas de espanhol no
sexto horrio, os alunos no conseguem retornar escola no contraturno.

Interpretaes da lei:
Parecer CEE-MG no 1.125/2009 e Orientao no 1/2009
As primeiras impresses da promulgao da Lei em questo foram bas-
tante positivas, como observamos em Amaral e Mazzaro ao analisar algu-
mas notcias de portais na internet no ano de 2005. A questo que no
estava clara a forma como as escolas iriam incluir a lngua no currculo
e tampouco como seria o regime de trabalho dos professores que minis-
trariam a disciplina.
Nesse sentido, durante os cinco anos do prazo estabelecido pela
Lei 11.161, observamos diferentes interpretaes e medidas tomadas
principalmente pela rede particular de ensino, uma vez que esta j ofe-
recia o idioma em grande parte de suas unidades. Em 2009, o Sindicato
das Escolas Particulares de Minas Gerais (SINEP) fez uma consulta ao
Conselho Estadual de Educao procedendo, dessa forma, no Parecer
CEE-MG 1125, no qual pedia esclarecimentos do oferecimento da Lngua
Espanhola no Ensino Mdio, em atendimento Lei 11.161. Eram cinco
os pontos do documento, mas destacamos trs deles: (a) se havia obri-
gatoriedade do oferecimento da lngua espanhola em todas as sries do
Ensino Mdio; (b) se na escola que oferecia a lngua espanhola como
a lngua estrangeira obrigatria esta deixaria de ser facultativa para o
aluno; e (c) se os alunos matriculados na lngua espanhola em cursos de
idiomas poderiam ser dispensados de frequentar as aulas dessa lngua na
escola de Ensino Mdio.
As respostas foram as seguintes: (a) no h obrigatoriedade do
oferecimento da lngua espanhola em todas as sries do Ensino Mdio,
pois a exigncia de que conste a lngua espanhola no currculo da
escola, mas o nmero de vezes em que ir comparecer no Ensino Mdio
ser determinado pela proposta pedaggica de cada estabelecimento
de ensino; (b) sendo a Lngua Espanhola a escolhida pela comunidade
para ser a obrigatria, ela deixa de ser facultativa; (c) caso a Lngua
Espanhola seja a disciplina obrigatria da instituio, o aluno no pode
ser dispensado, a no ser que a disciplina seja cursada em uma institui-
o de ensino de idiomas credenciada no Conselho, o que parece ser a
proposta da Lei 11.161 quando se refere aos Centros de Ensino de Lngua
Estrangeira e Centros de Estudos de Lngua Moderna.

O resultado dessa consulta foi, na verdade, o de legitimar o que
algumas escolas particulares j estavam fazendo: retirar o ensino de
espanhol do Ensino Fundamental, j que era optativo, e rever as sries do
Ensino Mdio em que ofertariam a disciplina. Na verdade, poucas esco-
las (para no dizer nenhuma) consultam a comunidade para saber se a
Lngua Espanhola pode ser a lngua obrigatria. Alm disso, a retirada do
idioma e a diminuio de sua oferta no Ensino Mdio parecem responder
mais a uma questo mercadolgica, j que no seriam necessrios mais
profissionais e algumas disciplinas estratgicas poderiam ter sua carga
horria ampliada para tentar dar conta do contedo e das expectativas de
aprovao em avaliaes como o ENEM e outros vestibulares. Nesse con-
texto, a escolha de um idioma para a entrada nas universidades passaria
a ser, na verdade, uma nica opo: a que o aluno estudou na escola.
Em outro documento de mbito estadual, nesse caso a Orientao
DEMP/SEM/SB no 1/2009, observa-se que, embora seus dispositivos tenham
mostrado uma ateno da SEE em relao ao espanhol, no direcionam
o caminho da implantao do idioma da maneira desejada. Nesse docu-
mento, afirma-se que o espanhol, se escolhido pela comunidade escolar
como lngua estrangeira moderna obrigatria, deveria ser oferecido no
horrio regular do aluno o que no foi novidade, uma vez que a Lei
11.161 j impunha essa condio. Em seguida, a orientao de que,
nesse caso, o currculo do ensino mdio deveria contemplar, em 2010,
duas aulas de lngua espanhola no primeiro ano. A mesma Orientao
trata tambm da lngua estrangeira em carter opcional e afirma que,
caso o idioma estrangeiro tivesse carter opcional, deveria ser ofertado
no contraturno em que o aluno estivesse matriculado ou no sexto horrio.
A anlise de Amaral e Almeida a partir de dados coletados com professo-
res do estado mostra que essa orientao foi extremamente prejudicial
para a implantao do idioma, na medida em que criou a possibilidade
de deslocar, para um horrio extra, uma disciplina que, em alguns casos,
j estava razoavelmente consolidada no currculo regular. O resultado
encontrado pelos autores aps o perodo de implantao da lei no foi
nada positivo:

Pouco ou quase nada se tem feito para uma implantao do espa-
nhol de uma forma adequada [...]: oferta optativa no contraturno
(e incentivada pela escola a praticamente ser retirada); [...] im-
plantao de maneira assistemtica nas sries do ensino mdio,
o que reflete uma profunda desvalorizao das polticas pblicas
educacionais para o ensino da lngua espanhola.17
Um exemplo claro de como o espanhol tem aparecido de forma

bem varivel e inconstante pode ser visto na E. E. Trs Poderes, locali-
zada em Belo Horizonte. Atualmente, a escola conta com uma profes-
sora efetiva e trs contratados. No perodo de 2003 at 2010, o espanhol
estava no nono ano e em todas as sries do Ensino Mdio, com duas
aulas por semana. De julho a dezembro de 2010, excluram o ensino de
lngua espanhola da escola. Em 2011, houve reduo no Plano Curricular
do estado e a disciplina passou a ser oferecida na ltima srie do Ensino
Fundamental e no primeiro ano do Ensino Mdio. Agora, em 2015, o espa-
nhol est no segundo e terceiro anos do Ensino Mdio. Percebe-se que
no h uma preocupao em garantir uma lgica curricular que permita
ao aluno a continuidade de seus estudos na disciplina e que a mesma
estabelecida com parmetros diferentes dos que organizam as demais
disciplinas presentes no currculo.
De 2010 a 2015...
Situao do espanhol no ano do trmino do prazo

Aps o trmino do prazo para a incluso do espanhol no currculo, Amaral
e Almeida mostram que a Orientao DEMP/SEM/SB no 1/2009 colaborou
para a diminuio e/ou eliminao do idioma no currculo em 2010 (ltimo
ano para a implantao do espanhol de acordo com a lei) tanto em esco-
las pblicas como em escolas particulares. Nas escolas privadas, houve
um recuo. Escolas com tradio no ensino do espanhol, que implantaram
o idioma no ensino fundamental I e II e no Ensino Mdio desde a dcada
de noventa, retiraram a disciplina de sua estrutura curricular, e, em
alguns casos, colocaram-na no contraturno, o que desmotivou o aluno, e
desencadeou, como consequncia, a extino da disciplina.
AMARAL; ALMEIDA. Qual o lugar do espanhol nas escolas de ensino mdio de minas Gerais?, p. 321-322.
17

Mais interpretaes e aplicaes da lei: Resoluo SEE no 2486
(20/12/2013) e Resoluo SEE no 2742 (22/1/2015)
Alm do Parecer CEE-MG no 1.125/2009 e da Orientao DEMP/SEM/SB no 1/7,
outras duas regulamentaes da educao foram publicadas pelo governo
de Minas e afetam diretamente o ensino de espanhol: a Resoluo SEE
no 2486, de 20 de dezembro de 2013; e a Resoluo SEE no 2742, de 22 de
janeiro de 2015.
A Resoluo SEE no 2486/2013 dispe sobre a universalizao do
programa Reinventando o Ensino Mdio nas escolas pblicas de Minas
Gerais, que promoveu uma mudana curricular nesse nvel de ensino.
No Art. 6o, determina-se a oferta obrigatria de duas lnguas estrangei-
ras modernas, sendo uma delas o espanhol. Quanto s opes de esco-
lha dos estudantes, essas se dariam entre duas aulas semanais da ln-
gua obrigatria para todos e uma aula semanal da optativa, a partir do
segundo ano do ensino mdio. Tal regulamentao abriu maior possibi-
lidade de cumprimento da lei e o que se observou foi um aumento da
matrcula em espanhol no ensino mdio e o consequente aumento das
vagas para professor, especialmente nas cidades do interior do estado.
Aps a promulgao da lei, talvez tenham sido os ltimos anos o perodo
mais propcio implantao da mesma no estado.
Entretanto, em 2015, com a troca de governo e as habituais mudan-
as polticas decorrentes, foi publicada a Resoluo SEE no 2742, de 22 de
janeiro de 2015. Nesta, revoga-se a Resoluo anterior e determina-se
que a disciplina lngua espanhola ser a segunda lngua e dever ser
ofertada somente em contraturno, com duas aulas semanais. Alm disso,
impede-se que se oferea a disciplina no sexto horrio, que, at 2014, era
o horrio destinado s turmas de espanhol como disciplina optativa que
se formavam nas escolas. O que ocorreu no incio de 2015 foi pratica-
mente a eliminao do espanhol da estrutura curricular das escolas que
j o haviam implantado em 2014, com o consequente impedimento de
que os alunos dessem continuidade a seus estudos. Assim, a lei deixa de
ser cumprida novamente, tanto no que se refere opo de escolha do
estudante pela lngua obrigatria e pela optativa, quanto no que se refere
a que lnguas devem ser estudadas.

Situao atual do espanhol no estado
De acordo com o Censo Escolar de 2013,18 disponibilizado pela Diretoria de
Informaes Educacionais da Secretaria de Estado da Educao de Minas
Gerais, naquele ano, as matrculas no ensino mdio foram em nmero de
736 mil. As matrculas em lngua espanhola somavam somente 137.413, o
que corresponde a aproximadamente 18% do total. J em 2014, o nmero
total de matrculas nesse nvel de ensino, segundo dados da Secretaria
de Estado da Educao, foi de 689.740 estudantes, dos quais 20.568 cor-
respondem tambm a matrculas no componente curricular lngua espa-
nhola, o que representa apenas 3% do total.19 Notamos que entre um
ano e outro, houve uma reduo considervel no nmero proporcional
de matrculas no componente curricular lngua espanhola, corroborando
toda a discusso aqui realizada quanto ao desprestgio da disciplina e
ao desencontro de decises governamentais pautadas pelas orientaes
normativas.20
Outra notcia, desta vez publicada em 2015, denuncia o atual des-
cumprimento da lei. Neste caso, chama-se a ateno para a dificuldade de
se manter a disciplina no contraturno, como consequncia da Resoluo
SEE no 2742, em vigor, conforme visto anteriormente. Com depoimentos
de alunos que se sentiram prejudicados pela perda da oferta da lngua
espanhola, a matria relata situaes de descontinuidade na oferta da
disciplina para alunos que j a cursavam em 2014 em um claro descaso
com seu processo de ensino e aprendizagem. Ainda no dispomos de
nmeros oficiais sobre as matrculas de 2015, porm, identificamos, atra-
vs de depoimentos de colegas professores, sua queda vertiginosa e con-
sequente aumento do desemprego entre os profissionais da rea.
Nesse sentido, a notcia a que agora nos referimos, cujo ttulo
Ensino de espanhol incipiente nas escolas da rede estadual, nos
causa mais incmodo que a de 2007, que teve como ttulo Ensino do
espanhol ainda sem critrios, pois os critrios que foram sendo estabe-
lecidos, ao longo do tempo, insinuam hoje uma ameaa instaurada para
a obliterao do ensino de lngua espanhola no estado de Minas Gerais.
Ao deparar-se com o uso do termo incipiente, somos tomados por uma
BRASIL. Dados do censo escolar 2013.
18
VIEGAS; MUZZI. Ensino de espanhol incipiente nas escolas da rede estadual.

19
20
GALVO; ASSIS. O ensino de espanhol em Minas Gerais: ndices e indcios.

sensao angustiante de estagnao, apesar dos mais de dez anos de
trabalho, militncia e resistncia pelo ensino de espanhol em Minas, rea-
lizado coletivamente pela APEMG e por outros grupos de professores e
individualmente por cada um dos profissionais em seu fazer dirio.
Consideraes finais
Para avaliar o panorama da lngua espanhola em Minas Gerais, aps a
primeira dcada da chamada lei do espanhol, precisamos destacar um
horizonte de obstculos que, ao contrrio do que se poderia supor, tem
se agravado e vai de encontro ao destaque que tem o espanhol enquanto
lngua estrangeira estudada mundialmente e aos interesses polticos,
econmicos, culturais e geogrficos que motivaram a existncia da Lei
no 11.161/2005 para assegurar seu estudo no Brasil. Reconhecemos, com
efeito, que as especificidades desta lei demandam pequenas adequaes
que incorporem uma disciplina optativa a uma grade de obrigatrias.
Caberia aos rgos responsveis, portanto, aes de planejamento, exe-
cuo e controle, as quais deveriam operar transformaes necessrias e
assegurar o direito de acesso ao conhecimento da lngua espanhola pelos
alunos da educao bsica do estado. A APEMG, que j conta 27 anos de
histria, vem promovendo, especialmente nas ltimas gestes, eventos
anuais para reunir os professores de espanhol mineiros. Alm disso, tem
estabelecido diversos convnios com escolas nacionais e estrangeiras
para a distribuio de bolsas de cursos para beneficiar seus associados.
Como exemplo de aes polticas e de interveno social, a Associao
remeteu uma carta ao CEFET-MG para exigir a realizao de concurso
na rea e outra carta SEE-MG para advertir sobre a ameaa que a
Resoluo no 2742 representa para a rea; elaborou pesquisas para ofere-
cer diagnsticos mais precisos do cenrio do espanhol em Minas; avaliou
dados disponveis sobre a disciplina; respondeu a inmeras consultas de
associados que acreditam que dependem da APEMG as solues dos pro-
blemas; buscou contato com a imprensa, com as universidades, com os
gestores escolares, etc. Apesar de tudo que se tem feito, a APEMG ainda
no conseguiu, junto ao poder pblico, a resposta requerida na Carta de
Belo Horizonte, que postula que os estados da federao brasileira

[...] incentivem, apiem e promovam concursos; disponham de
um quadro claro, nem inflado nem subestimado, das reais neces-
sidades de mo-de-obra, tanto nas instituies formadoras quanto
nas escolas de Ensino Mdio; identifiquem a situao em que se
encontram aqueles professores j legalmente habilitados, porm
atuando em outras reas ou trabalhando de forma precria; definam
o espao de que dever dispor a disciplina de Lngua Espanhola,
tanto do ponto de vista fsico, quanto na grade curricular, para
oferecer essas aulas, em conformidade com os documentos oficiais
e na forma da lei [...].21
Nossa resistncia se ampara na possibilidade de mudana no per-

curso da disciplina lngua espanhola em Minas, que precisa pautar-se na
obrigatoriedade do estado de cumprir a Lei Federal no 11.161/2005, e na
obrigao que lhe cabe de desmarginaliz-la nas escolas. O estado tem
o dever de orientar aes plausveis para que escolher estudar espa-
nhol no represente para os alunos uma dificuldade e imponha reite-
radamente imprevistos e desacordos aos professores responsveis por
ensin-la. vista desse cenrio desfavorvel, tomemos o que diz o Prof.
Nilson Jos Machado:
[...] o argumento da perversidade consiste na reao mudana
com base na afirmao de que aquilo que se pretende mudar
para melhorar tornar, de fato, a situao ainda pior. A tese da
futilidade tem por base a afirmao de que as transformaes
intentadas em nada resultaro. E a tese da ameaa garante que
as mudanas podero por em risco conquistas anteriores, que no
gostaramos de sacrificar. [...] No existe transformao que nada
conserve, nem vida ativa com uma total manuteno do status
quo. A busca do justo equilbrio entre o que deve ser conservado
e o que deve ser transformado constitui, em ltima instncia, o
fim maior da Educao.22
Nesse cenrio que tem alternado perversidade, futilidade e ame-

aa, continuaremos argumentando a favor da mudana, mas tambm
da necessidade de conservao de procedimentos fundamentais para a
implantao respeitosa da disciplina lngua espanhola, pois s assim con-
seguiremos transpor os obstculos impostos por tentativas equivocadas
CARTA de Belo Horizonte (2008).

21
MACHADO. Educao e autoridade: responsabilidade, limites, tolerncia, p. 45.

22

que impem critrios que obliteram uma oferta com coerncia e com
qualidade. O que nos move o desejo de transformao da educao
como um todo, e do espanhol em particular, pois o horizonte segue sendo
promissor.
Daniel Mazzaro Vilar de Almeida licenciado em Lngua Portuguesa e em

Lngua Espanhola e Bacharel em Lngua Portuguesa pela UFMG, mestre em
Estudos Lingusticos e doutorando em Estudos Lingusticos pela mesma
instituio. professor de Lngua Espanhola na Universidade Federal de
Alfenas, Minas Gerais, e membro da diretoria da Associao de Professores
de Espanhol (APEMG) de 2011 a 2016.
Eduardo Tadeu Roque Amaral licenciado em Lngua Portuguesa e em

Lngua Espanhola pela UFMG, mestre em Estudos Lingusticos pela mesma
instituio e doutor em Letras (Lngua Espanhola e Literaturas Espanhola e
Hispano-Americana) pela USP. professor adjunto da Faculdade de Letras
da Universidade Federal de Minas e membro da diretoria da APEMG de 2006
a 2010.
Joziane Ferraz de Assis doutoranda em Lngua e Cultura pela Universidade

Federal da Bahia, membro do Grupo de Pesquisa PROELE Formao
do Professor de Espanhol no Estado da Bahia, mestre em Letras pela
Universidade Federal Fluminense e graduada em Letras Portugus e Espanhol
pela Universidade Federal de Juiz de Fora. professora de lngua espanhola
na Universidade Federal de Viosa, Minas Gerais, e membro da diretoria da
APEMG de 2011 a 2016.
Elizabeth Guzzo de Almeida licenciada em Lngua Espanhola e Lngua

Portuguesa pela UFMG, mestre em Estudos Literrios pela UFMG e doutora
em Letras pela mesma instituio. professora da Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Minas Gerais, membro da diretoria da APEMG de
2006 a 2010 e coordenadora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (Pibid) da rea de Espanhol na FaE/UFMG.
Janana Aguiar Mendes Galvo mestre em Letras pela Universidade Federal

de Minas Gerais. Atuou como professora de espanhol na educao bsica
em Belo Horizonte de 2001 a 2010 e foi professora do Curso de Letras da
PUC-Minas de 2008 a 2010. professora assistente de Lngua Espanhola da
Universidade Federal do Tringulo Mineiro (UFTM), coordenadora de rea
do projeto de espanhol do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao
Docncia (Pibid, 2013, UFTM) e coordenadora da Central de Idiomas Modernos
(CIM/UFTM) da mesma instituio. membro da diretoria da APEMG desde 2006
e em 2014 assumiu a presidncia da Associao.

Referncias
AMARAL, E. T. R.; MAZZARO, D. Repercusses da Lei n. 11.161/2005: reflexes sobre o ensino de
espanhol no Brasil. LLJournal. v. 2, n. 2, 2007.
AMARAL, E. T. R.; ALMEIDA, E. G. de. Qual o lugar do espanhol nas escolas de ensino mdio de
Minas Gerais? In: Anais do I CIPLOM Congresso Internacional de Professores de Lnguas Oficiais
do Mercosul. UNIOESTE: Foz do Iguau, 2011. p. 313-322.
Oficial da Unio, Braslia, 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/t5a1Y>. Acesso em: 9 mar. 2015.
BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao,
superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao
e sequenciais no sistema federal de ensino. Dirio Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil,
Braslia, DF, 10 maio 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/aP7rA>. Acesso em: 26 abr. 2015.
BRASIL. Portal Brasil. Dados do censo escolar 2013. Disponvel em: <http://goo.gl/BLdCJT>. Acesso
em: 15 out. 2015.
CARTA de Belo Horizonte (2008). 5 set. 2008. Disponvel em: <https://goo.gl/e4iz27>. Acesso
em: 4 maio 2015.
CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma lngua singularmente estrangeira. Tese (Doutorado
em Lingstica) Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. So
Paulo, 2002.
COUTINHO, C. Ensino do espanhol ainda sem critrios. O Tempo, Contagem, 21 nov. 2007. Disponvel
em: <http://goo.gl/nvFvOz>. Acesso em: 4 maio 2015.
GALVO, J. A. M.; ASSIS, J. F. de. O ensino de espanhol em Minas Gerais: ndices e indcios. In:
MAZZARO, D.; RIBEIRO DA SILVA, E.; RIBEIRO, F. A. (Org.). Lngua Espanhola, suas Literaturas e
Culturas na educao bsica brasileira. Indito.
KULIKOWSKI, M. Z. M. La lengua espaola en Brasil: un futuro promisor. In: Sedycias, J. (Org.).

O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. So Paulo: Parbola, 2005. p. 45-52.
MACHADO, N. J. Educao e autoridade: responsabilidade, limites, tolerncia. Rio de Janeiro:

Vozes, 2008.
MINAS GERAIS. Parecer n. 1.125/2009 do Conselho Estadual de Educao de Minas Gerais. Belo
Horizonte, 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/snL9Ki>. Acesso em: 9 mar. 2015.
MINAS GERAIS. Resoluo SEE n. 2.486 de 20 de dezembro de 2013. Dispe sobre a universalizao
do Reinventando o Ensino Mdio nas Escolas da rede pblica estadual de Minas Gerais. Disponvel
em: <http://goo.gl/yIrm5D>. Acesso em: 20 abr. 2015.
MINAS GERAIS. Resoluo SEE n. 2.742 de 22 de janeiro de 2015. Dispe sobre o ensino mdio nas
escolas da rede pblica estadual de Minas Gerais. Disponvel em: <https://goo.gl/nVOUOa>.
MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educao. Orientao DEMP/SEM/SB n. 1/2009. Orienta

a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino mdio. Belo Horizonte, 2009.
Disponvel em: <https://goo.gl/naupQG>. Acesso em: 24 set. 2015.
PRADO, C. L. Lnguas estrangeiras na escola? Presena Pedaggica, Belo Horizonte, v. 2, n. 10,

p. 33-39, jul-ago, 1996.

VIEGAS, F.; MUZZI, L. Ensino de espanhol incipiente nas escolas da rede estadual. O Tempo,
Contagem, 6 abr. 2015. Disponvel em: <http://goo.gl/s1u305>. Acesso em: 7 maio 2015.

Ser professor significa ensinar e aprender sempre e conjuntamente.

Significa troca, aprendizado, renovao, complementao. uma profis-
so de doao, de participao ativa, de um querer fazer. Ser professor
uma questo de escolha e significa luta. O professor, como atravessa-
dor, guia e intercala saberes, culturas, caminhos. E bem especifica Paulo
Freire: no existe ensinar sem aprender,1 e ser professor faz parte
desta dualidade: ensinar e aprender.
Na minha formao aprendi que a escola um espao de relaes,
um lugar de representaes sociais que contribui (ou pelo menos deveria
contribuir) tanto para a manuteno, quanto para a transformao social.
Ela uma instituio social, formada por pessoas, com contextos, com
acontecimentos, com participaes. E este um fator de extrema impor-
tncia a questo da participao. E o que significa participao? Significa
fazer parte de algo, de alguma coisa. Na minha formao aprendi muito
sobre a questo da interao: escola e sociedade, o que envolve a par-
ticipao. Mas, vm os questionamentos: esta participao est mesmo
presente no meio escolar? A escola est funcionando como um espao de
renovao social, de transformao social? Penso eu, que ainda h muito
por fazer.
Sou graduada em Letras Licenciatura Portugus, pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) e graduanda em Letras Licenciatura
Espanhol, com previso de formao para 2016. Na universidade,
Disponvel em: <http://goo.gl/991X6O>.
1
participo, desde 2013, do projeto intitulado FOCOELE Projeto de Formao
Continuada para Professores de Espanhol como Lngua Estrangeira. Este
projeto tem como objetivo oferecer aos professores de Espanhol a opor-
tunidade de dar continuidade a sua formao e tambm contribuir para
a formao de cidados com autonomia intelectual e pensamento cr-
tico. Atravs deste projeto tenho aprendido muito. Ele funciona como um
contato do graduando (como bolsista do Projeto) com a prtica docente
em si. um projeto voltado formao continuada que, na universi-
dade, funciona como um complemento graduao, pela participao
dos docentes, acabando por ser tambm um projeto que faz parte da
formao inicial, pela participao dos graduandos.
Atravs da participao dos professores junto aos eventos pro-
movidos pelo Projeto FOCOELE, o que se visualiza a importncia dada
ao aprimoramento profissional e s reflexes crticas sobre a prpria
prtica pedaggica. Os professores participantes no buscam apenas
um curso de atualizao, mas um processo de construo e formao
docente, uma prtica de formao colaborativa entre professores, uma
necessidade de profissionalizao. Os professores, no projeto mais pre-
cisamente professores de lngua espanhola da rede bsica, buscam atuar
de forma significativa, adequar sua formao ao ato de ensinar, aprofun-
dar os conhecimentos adquiridos na formao inicial. O que se visualiza
que o professor que participa de atividades de formao continuada
procura refletir sobre suas prticas e trabalho dirio, procura dinamizar
seu conhecimento.
Quanto ao ensino da lngua espanhola, h ainda uma necessidade
de aproximao quanto relao escola, cultura, lngua e socializao.
Permanece uma desvalorizao do ensino desta lngua estrangeira, mos-
trando que em muitos contextos o ensino de lnguas colocado parte
da educao global do aluno. Os professores tm buscado complementar
a sua formao, tm buscado realizar novas e diferentes formas de atuar
em classe, tm trabalhado com a questo da contextualizao escola,
sociedade e cultura. Eles tm feito a sua parte, buscando o aprimora-
mento de conhecimento, a complementao de saberes, a atualizao
de dados referentes a sua rea, tm estudado, pesquisado, procurado

progresses formativas. A disciplina de lngua espanhola em si que no
tem sido valorizada pela prpria instituio escolar e social.
A questo da insero da lngua espanhola a partir da aprovao
da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, na minha opinio, at o presente
ano (2015), no est resolvida. Ainda h muitas tenses e divergncias a
serem superadas. H um interesse pela ampliao do domnio da lngua
espanhola, mas falta ainda uma organizao poltico-pedaggica mais
arrojada, que deixe de tratar a lngua estrangeira como apndice, com
pouca valorizao no espao escolar.
A Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, instituiu o ensino da lngua
espanhola no Ensino Mdio, abrangendo a implementao facultativa no
Ensino Fundamental II. Esta lei surge como um acontecimento singular,
atestando o direito ao plurilinguismo e ao multilinguismo nas escolas.
Entretanto, o que se visualiza que a aprendizagem dessa lngua ainda
encontra entraves no processo de incluso no sistema educacional. H
uma desvalorizao do idioma e do docente expressa por vrios fatores,
entre eles: a carga horria reduzida, pouca valorizao da aprendizagem
da lngua, falta de recursos, etc., o que faz com que o professor de espa-
nhol, por muitas vezes, se sinta enfraquecido.
A idia proposta pela Lei 11.161 diversificar os componentes
curriculares, favorecendo ao aluno novas oportunidades de contedos e
aprendizagens. A incluso de mais uma lngua estrangeira moderna visa a
oportunizar aos alunos no somente o conhecimento de mais um idioma,
mas tambm o conhecimento dos seus aspectos culturais, polticos, eco-
nmicos e sociais. de extrema importncia a incluso do Espanhol nos
currculos do Ensino Mdio e Fundamental e de vital importncia a
sua devida valorizao. E ressalte-se: valorizao da disciplina, dos seus
participantes, dos envolvidos, tanto interna quanto externamente ao
contexto escolar. Pontos positivos concernentes Lei 11.161 h muitos,
comeando pelo fato de instituir o ensino de lngua espanhola nas ins-
tituies escolares, porm ainda h muitos passos a serem dados para
uma implementao efetiva desta lei. A educao assim: luta contnua,
mudanas a passos lentos, intercmbios e realizaes de forma pautada.
Quem educador sabe: fazer parte do meio educacional no tarefa

fcil, restando, assim, que no desistamos e que continuemos lutando e
buscando por melhorias e por mudanas efetivas.
Rejane Adriene Figueiredo Alves bolsista FAPEMIG (UFMG) no Projeto

de Leitura e Escrita nos Livros Didticos de Espanhol PNLD 2015 e atuou
em diversos minicursos e oficinas de formao de professores de lngua
espanhola.

Qual o ritmo desta comemorao?
A trilha sonora do 10o aniversrio
da Lei 11.161 no estado do Rio de Janeiro
Dayala Vargens
Renato Vazquez
Comemoramos este ano o dcimo aniversrio da Lei 11.161 que prev a

oferta obrigatria do ensino de espanhol, e a matrcula facultativa para
o aluno, no Ensino Mdio. Podemos ento nos indagar: mas h, de fato,
o que comemorar? O ritmo festivo que embalou o perodo subsequente
sano da Lei 11.161, que, de certo modo, instituiu algum alento para
a almejada educao plurilngue, parece ter ficado cada vez distante.
Entretanto, sim, ainda tempo de comemorar. Sob o vis etimolgico,
comemorar trazer memria, recordar com, junto com o outro.
Entendemos que a motivao de nossa comemorao est atrelada
(sobre)vivncia s polticas no ensino de lnguas em nosso pas nos lti-
mos dez anos. Histria recente que nos mobiliza, nos faz refletir e assu-
mir novas cadncias em nossas formas de compreender a trajetria do
ensino de lnguas no Brasil.
Uma comemorao s acontece no compartilhamento. Dessa
forma, objetivamos com este texto registrar elementos da memria
da Lngua Espanhola como disciplina do ensino pblico no Estado e no
Municpio do Rio de Janeiro, alm de refletir sobre as condies de traba-
lho que esse docente vem enfrentando como efeito da implementao da
referida lei. Como fio condutor dessas explanaes est a histria da pr-
pria Associao de Professores de Espanhol do Estado do Rio de Janeiro
(APEERJ), que participou e participa at hoje das articulaes polticas
desse grupo de profissionais.
Para fins de organizao, o texto se divide em quatro partes. Na
primeira, explicitamos alguns conceitos de arquivo e poltica com o qual
trabalhamos para resgatar elementos da memria da APEERJ. Em seguida,
na segunda parte, tratamos de algumas construes de sentido da Lngua
Espanhola como disciplina da educao pblica em documentos da refe-
rida associao, dentre outros. Na terceira parte, apontamos para a situ-
ao da imposio do ensino da lngua inglesa no Municpio do RJ e na
quarta e ltima parte relatamos como est sendo a insero da lngua
espanhola no Estado do RJ (SEEDUC) nesses anos de Lei 11.161 vigente
no nosso pas.
O tempo no para. No para, no, no para...

Ao revisitar a histria do ensino de espanhol, utilizamos como porta de
entrada o arquivo da APEERJ. Foucault se ope noo esttica de
arquivo, segundo a qual, arquivo consistiria na soma de todos os textos
que uma cultura guardou em seu poder. Arquivo, para o filsofo, trata-se
da lei do que pode ser dito, no no sentido de interdio, mas no sen-
tido da possibilidade de existncia de certos enunciados.
A perspectiva foucaultiana de arquivo traz tona duas questes
importantes. A primeira delas que o processo de construo do arquivo
no neutro ou um reflexo passivo de uma realidade institucional. A
segunda delas, diz respeito ao fato de o arquivo permitir gestos de leitu-
ras no lugar de uma nica interpretao. , portanto, a partir dos ques-
tionamentos e objetivos elaborados pelo analista que se definir uma
forma de abordar o arquivo, possibilitando, assim, a transformao dos
documentos em monumentos.1
Vargens, em pesquisa sobre a histria da APEERJ, trata como
monumentos de anlise as atas de reunies e as cartas da associao
produzidas durante aproximadamente trinta anos. A leitura dessas mate-
rialidades discursivas permitiu identificar algumas pistas do processo de
politizao que se d ao longo da trajetria da associao. Originalmente
fundada em 1981 sob o carter de entidade cultural, compreende-se
aqui politizao da APEERJ como o tomar para si o papel de agente nas
polticas concernentes ao ensino de espanhol, aceitar e declarar a sua
FOUCAULT. A arqueologia do saber, p. 8.

1

condio de ser poltico, cujas aes interferem historicamente no ape-
nas no ensino de lnguas, mas tambm no mbito educacional em geral.
Aproveitamos aqui para fazer uma diferenciao entre o poltico
e a poltica.2 Entende-se poltica como esse espao institucionalizado
em que indivduos, por representao, atuam a fim de gerir determinado
grupo de pessoas. Por outro lado o poltico no pode ser delineado e se
encontra pulverizado em todos os mbitos de interao entre sujeitos.
Para melhor pensar em uma ordem de influncia menos verticali-
zada como geralmente se idealiza e comear a pens-la mais como uma
rede de significaes, trabalha-se com a ideia de ciclo de polticas em que
h trs contextos polticos primrios, sendo eles:3 contexto de influncia,
em que, de maneira mais abrangente, h a elaborao de um discurso
poltico coeso e que se define, por exemplo, o que deve ser trabalhado
no contexto escolar; contexto de elaborao dos documentos das defini-
es polticas, portanto, uma fase de legitimao do discurso pretendido;
e o contexto da prtica em que as polticas elaboradas e colocadas em
papel ganham novos sentidos e reinterpretadas pelos trabalhadores que
as colocam em ao, por exemplo, professores.
Assim, quando se consideram as disputas de poder, no se con-
templam apenas os indivduos que esto em situao de destaque hierar-
quicamente, como os inseridos em um rgo do governo, mas nas prti-
cas sociais que so significadas pelos prprios agentes sociais que esto
mais ou menos atravessados por uma ou outra perspectiva discursiva.
Tornar conhecidos elementos da memria da APEERJ e, portanto,
de uma dimenso da memria do ensino de espanhol por meio da aber-
tura do arquivo dessa entidade,4 implica tambm dar maior visibilidade
complexidade do trabalho do professor que, alm da prtica pedaggica,
abarca outras frentes de atuao indispensveis no processo de profis-
sionalizao docente.5
MOUFFE. O regresso do poltico.

2
3
BALL. El curriculum nacional y su puesta en prctica: el papel de los departamentos de materias o
asignaturas.
4
FOUCAULT. A arqueologia do saber.
5
O pesquisador portugus, Antnio Nvoa (1999) considera a constituio de associaes profissionais
de professores como uma das etapas do processo de profissionalizao do professorado (Cf. VARGENS.
Uma histria de politizao do ensino de espanhol: APEERJ).
Qual o ritmo desta comemorao? A trilha sonora... 407

Na revisitao das textualidades da APEERJ, primeira associao
de professores de espanhol do Brasil, constata-se o seu protagonismo
na produo de prticas discursivas que constituram, ao longo das lti-
mas trs dcadas, parte da histria do ensino de espanhol e do seu pro-
fessorado, seja na formao inicial e/ou continuada. A amplitude dessa
memria se configura nas mudanas e na instaurao de novos matizes
de sentido sobre ensino, sobre lngua, sobre escola, dentre outros senti-
dos materializados nos variados documentos da APEERJ, cuja anlise nos
evidencia um constante processo de continuidades e de rupturas na his-
tria e na memria do ensino de espanhol.
A gente no quer s comida,

a gente quer comida, diverso e arte...
A luta pela implementao do ensino de espanhol a partir da interlocuo
com as esferas governamentais faz parte de toda a histria da APEERJ e
est registrada em diversas cartas dirigidas ao Poder Pblico. Pesquisas
que se voltam para a trajetria do ensino de espanhol tradicionalmente
fazem aluso a dois acontecimentos histricos importantes na dcada
de 1980 que do destaque atuao da APEERJ, tais como a solicitao
da APEERJ em 1984 ao Conselho Estadual de Educao para a incluso do
espanhol no antigo Segundo Grau e, em 1985, a incluso do espanhol no
vestibular.6
No plano da micro poltica, no menos importante, a APEERJ insti-
tui muitas outras frentes de luta que no se limitam s repetidas cartas
e audincias com representantes do governo, mas tambm s prticas
que buscaram a integrao dos professores, articulao dessa catego-
ria e de sua construo identitria. Referimo-nos aos eventos docentes,
tais como Seminrio de Estudos Hispnicos, Seminrio de Experincia
Didtica, Jornadas com APEERJ, Cita APEERJ, dentre outros.
Chamamos ateno para um trao identitrio da APEERJ que pas-
sou por significativas transformaes. Trata-se da existncia cada vez
DAHER. Enseanza del espaol y polticas lingsticas en Brasil. Ensino do espanhol e polticas
6
lingsticas no Brasil; FREITAS. Da fbrica sala de aula: vozes e prticas tayloristas no trabalho do
professor de espanhol em cursos de lnguas; PARAQUETT. As dimenses polticas sobre o ensino da
lngua espanhola no Brasil: tradies e inovaes; VARGENS. Uma histria de politizao do ensino de
espanhol: APEERJ.

mais tnue nos seus escritos de um enunciador condescendente que,
segundo Vargens se caracterizaria pela aceitao e submisso a defi-
nies polticas, econmicas e ideolgicas traadas pelo Estado e pelo
mercado internacional. As anlises das prticas discursivas da APEERJ evi-
denciam que essa categoria de enunciador se apropria de determina-
das formaes discursivas para justificar insistentemente a relevncia
da implementao do espanhol.7 Por exemplo, em vrios documentos
da APEERJ, a legitimao do ensino de espanhol est atrelada a um dis-
curso desenvolvimentista de natureza estritamente econmica, segundo
o qual o espanhol constituiria um produto valioso e indispensvel. Sob
essa lgica, caberia escola o papel passivo de implementar o espanhol
para atender s necessidades do mercado.
A necessidade de justificar a relevncia do ensino de lnguas tam-
bm discutida por Vazquez em sua tese doutoral. O autor ressalta que
esse posicionamento discursivo se faz presente no edital de convocao
do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 2011, ano inaugural da
insero da Lngua Estrangeira nesse programa do governo.
No incio da seo destinada LEM do edital encontra-se:
Alm disso, a aprendizagem de outras lnguas possibilita o contato

com novas e variadas formas de ver e organizar o mundo e com
outros valores, os quais, confrontados com os nossos prprios,
contribuem para uma saudvel abertura de horizontes, uma ruptura
de esteretipos, uma superao de preconceitos, um espao de
convivncia com a diferena, que promove inevitveis e frutferos
deslocamentos em relao s nossas prprias formas de organizar,
dizer e valorizar o mundo.8
Como pudemos ver, no referido Edital, enumeram-se os objetivos

da disciplina em questo que vo de encontro ao discurso mercadolgico
destacado na pesquisa de Vargens. Ressalta-se na ocasio, por exemplo,
que a Lngua Estrangeira Moderna pode promover o contato com novas
formas de organizar o mundo, abrir os horizontes dos alunos, dentre
outros mencionados.
VARGENS. Uma histria de politizao do ensino de espanhol: APEERJ.

7
8
BRASIL. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de colees didticas
para o programa nacional do livro didtico PNLD 2011, p. 55.

Destacamos, entretanto, que, ao haver a necessidade de relatar os
possveis benefcios trazidos a partir do estudo da lngua estrangeira no
espao escolar, subjazem a esse discurso, outros discursos que negariam
essa importncia. Essa questo se evidencia ainda mais quando se olha
para as partes do Edital do PNLD relativas a disciplinas mais antigas no
programa como Lngua Portuguesa e Matemtica. Nessas disciplinas, no
h nenhum discurso de legitimao das mesmas como disciplinas esco-
lares importantes e necessrias. Entendemos que esse fato se deva por
no haver, ao contrrio do que ocorre com o espanhol, vozes que duvi-
dem da importncia desses saberes disciplinares.9
Entendemos que em prticas discursivas que instituem sentidos
sobre o ensino de espanhol sobressaem igualmente sentidos mais
amplos sobre a escola. Historicamente, nos documentos da APEERJ,
observa-se que o sentido de educacionalidade atrelado ao ensino de
espanhol foi ganhando cada vez mais espao em detrimento de uma
viso de lngua como mero instrumento para a insero no mercado,
para a comunicao em viagens tursticas, etc.; Para ilustrar essa ten-
dncia, reportamo-nos aos eventos Ciclo Interuniversitrio e Ciclo
Interescolar, realizados pela APEERJ no perodo de 2012 a 2014.
No Ciclo Interuniversitrio, com o intuito de promover uma cir-
culao de conhecimentos entre as quatro universidades pblicas do
Rio de Janeiro que oferecem a Licenciatura Portugus/Espanhol (UFRJ,
UFF, UERJ, UFRRJ), foram convidados professores das universidades para
palestrarem em outra universidade em que no atuam. Dessa forma, os
alunos da instituio tiveram a oportunidade de ter contato com traba-
lhos cujas abordagens e linhas de pesquisa possivelmente no circula-
vam amplamente na sua instituio, ou circulavam de maneira diferente.
Nesse evento contabilizamos mais de 400 participantes na soma dos qua-
tro ciclos. J o Ciclo Interescolar ocorreu em escolas pblicas do Rio de
Janeiro e contou com palestras de professores que atuam na educao
bsica no intuito de, a partir de uma proposta terica, relatar algumas
de suas prticas em sala de aula para que boas prticas circulem entre
os profissionais da rea. Esta tentativa ocorre no intuito de tentar atingir
VAZQUEZ. PNLD 2011 de Lngua Estrangeira: sentidos de docncia, ensino e lngua.

9

e motivar os professores da rede que, por muitas vezes, relatam um
desamparo de polticas pblicas que dificultam o trabalho docente.
Outro momento da APEERJ que ilustra essa mudana e maior dire-
cionamento escola bsica foi visto em 201110 quando a associao orga-
nizou o XIV Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol sediado
na Universidade Federal Fluminense depois de trinta anos da sua funda-
o.11 As trs reas temticas eram: Ensino de Lngua Espanhola e de
Literaturas Hispnicas, Lngua Espanhola e Literatura, Cultura e histria
dos pases hispnicos. A distribuio percentual das inscries de traba-
lhos no evento foi a seguinte:
FIGURA 1 - Grfico das

410 comunicaes
apresentadas durante
o XIV CBPE Niteri/RJ.
Vemos que mais da metade das comunicaes apresentadas tra-

tam do ensino de Lngua Espanhola ou Literaturas Hispnicas. Trata-se de
um dado contundente da virada do olhar dos profissionais da rea para
a questo da sala de aula. Evidentemente que se trata de um congresso
de professores, mas ainda assim um dado importante e que ilustra bem
Nesse perodo presidiam a APEERJ a Profa. Dra. Viviane Antunes (UFFRJ) e a Profa. Dra. Elda Firmo.
10
O I CBPE tambm foi realizado no Rio de Janeiro e naquela ocasio s existiam as APES do RJ e SP.
11

o nosso argumento, tendo em vista que, no passado, as pesquisas sobre
ensino eram muito escassas.12
Pelo exposto, consideramos que as transformaes identitrias da
APEERJ em consonncia ao contexto mais recente de pesquisas e polti-
cas sobre ensino de lnguas em nosso pas cada vez mais instaura em
suas prticas discursivas uma discusso de carter poltico-educacional
acerca do papel do ensino de espanhol no sistema escolar brasileiro.
No me convidaram para essa festa pobre,

que os homens marcaram para me convencer...
Como fora dito antes, o ritmo festivo propiciado h dez anos pela lei de
oferta obrigatria do ensino de espanhol no parece to animador quando
voltamos o nosso olhar para uma discusso bastante atual: a excluso do
espanhol da grade curricular da Secretaria Municipal de Educao do Rio
de Janeiro SME-RJ, em 2015.
No presente ano, segundo orientao da secretaria, os professores
de espanhol da prefeitura devem atuar em projetos ou em disciplinas ele-
tivas. Esse acontecimento dialoga com uma rede de acontecimentos e de
formaes discursivas. Talvez a mais relevante delas seja a que est atre-
lada ao programa de governo municipal Rio Criana Global que, desde
2009, vem defendendo a exclusividade do ensino de lngua inglesa nas
escolas tendo como parceira nesse projeto a Cultura Inglesa. Segundo o
programa, as crianas, ao aprender ingls, podero atuar como anfitri-
es das Olimpadas de 2016, conforme fragmento continuao extrado
do site da Prefeitura:
Este evento, na coordenao geral dos professores Del Carmen Daher (UFF), Luciana Freitas (UFF) e
12
Renato Vazquez (UFRRJ), foi at a presente data o maior congresso de professores realizado no Brasil
com 1200 inscritos, 24 palestrantes, 410 comunicaes entre individuais e coordenadas, dezesseis
stands de expositores, quatro minicursos (8 horas) e dez oficinas (2 horas). Paralelamente a este
evento a APEERJ promoveu o II COPESBRA (Comisso Permanente de Acompanhamento da Implantao
do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro) com trs mesas redondas; entre elas estiveram
presentes representantes do MEC no que tange a polticas de ensino da lngua espanhola.

FIGURA 2 - Fragmento
de reportagem sobre
o programa Criana
Global SME/RJ.
Mais uma vez recorremos neste captulo histria das palavras.

A palavra anfitrio proveniente do grego e nos remete mitologia.
A histria mais ou menos assim: Anfitrio era marido de Alcmena.
Enquanto Anfitrio estava na guerra de Tebas, Zeus tomou a sua forma
para deitar-se com Alcmena. Anfitrio, ao voltar, duvidou da fidelidade
da esposa. Mas no fim, Anfitrio conformou-se por ser marido de uma
escolhida do deus. A partir da, o termo anfitrio passou a ter o sentido
de aquele que recebe em casa.13
Questionamo-nos ento: do que teramos que abrir mo para que
as nossas crianas sejam anfitries das Olimpadas? Quem participar
efetivamente dessa festa? Tampouco podemos deixar de dizer que consi-
deramos inadmissvel que em tempos de uma festa olmpica, onde apro-
ximadamente 10.500 atletas de 205 pases se reuniro para disputarem
um conjunto de modalidades esportivas, a prefeitura assuma um dis-
curso retrgrado e empobrecedor de desvalorizao do plurilinguismo na
DICIONRIO Etimolgico da mitologia grega.

13

educao desta cidade. Nesse caso, consideramos que estamos correndo
para trs ou qui acertando um verdadeiro gol contra a educao brasi-
leira, se suportamos ainda manter o esprito esportivo.
A LDB atribui comunidade escolar (professores, alunos, familia-
res) a deciso democrtica sobre a lngua estrangeira a ser estudada por
aquela comunidade. A prtica impositiva do ingls na escola, e a conse-
quente excluso do espanhol, do francs ou de qualquer outra lngua, se
pauta em polticas de governo que ferem, portanto, uma concepo de
escola democrtica, participativa, situada historicamente em uma loca-
lidade. Desconstroem-se as identidades e as autonomias das unidades
escolares.
5o Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoria-

mente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade
escolar, dentro das possibilidades da instituio.14
Em reao a essa poltica, no ano de 2013, a APEERJ promoveu um

abaixo-assinado contra a excluso do espanhol da grade curricular da
Rede Municipal de Ensino. Aps ampla divulgao, contou com mais de
quatro mil assinaturas de pessoas do pas todo. Esse mecanismo serviu
para mostrar uma mobilizao dos professores de espanhol e salientar o
apoio nacional recebido por eles. O resultado do abaixo-assinado foi pro-
tocolado na Secretaria Municipal de Educao (SME-RJ), porm no houve
resposta favorvel a essa questo por parte da SME-RJ. Encerramos esta
seo com a imagem da camiseta que os professores usaram na manifes-
tao contra a poltica municipal:
BRASIL. Senado Federal. Lei de diretrizes e bases da educao nacional n. 9394/96. Grifo nosso.
14

Figura 3 - Imagem
da camiseta que os
professores da SME-
RJ usaram durante
as manifestaes.
O Rio de Janeiro continua sendo...

A Lei 11.161, concebida aqui como enunciado, possui sentidos que se
constituem medida que so postos em interao. Nas esferas estaduais
e municipais, por exemplo, encontramos interpretaes diferentes da lei
que esto atreladas a outros interesses, especialmente, s polticas edu-
cacionais defendidas por cada um desses governos... Buscamos, nesta
seo expor de forma breve as implicaes da Lei 11.161 no Estado do RJ.
No mbito dos concursos pblicos, a primeira vista, o Rio de Janeiro pos-
sui um histrico muito favorvel do ponto de vista da quantidade de pro-
fessores absorvidos pela rede. Nesses ltimos dez anos, foram realizados
seis concursos chamando uma mdia de mais de 1500 professores, com
carga horria de dezesseis horas e com vencimento bsico de R$ 1.179,35,
segundo Edital de 2014/2015. O Rio de Janeiro continua sendo o precursor
do Ensino de Espanhol no que diz respeito aos nmeros de concursados.
Dessa forma poderamos supor que o Espanhol uma disciplina que est
em franca expanso, porm ao olhar esses dados com mais detalhamen-
tos, sabemos que justamente o oposto. O que falta-nos nessa equa-
o o nmero de professores desviados de funo e os que j pediram

exonerao nesse perodo pelas pssimas condies de trabalho s quais
os docentes so expostos em grande parte das escolas da rede.
Atualmente, a Lngua Espanhola figura como uma disciplina opta-
tiva na grade curricular da maioria das escolas do Estado do Rio de Janeiro.
Em raras escolas o Espanhol a lngua principal que consta na grade
curricular como obrigatria. O que acontece frequentemente termos o
Espanhol como disciplina optativa com apenas um tempo de 45 minutos
com turmas lotadas ou esvaziadas, tendo em vista que, por se tratar de
uma opo por parte do aluno, no possvel prever a carga horria dos
professores com antecedncia, o que acarreta uma grande rotatividade
de docentes nas escolas e dificulta a consolidao de uma histria entre
docentes, escola, alunos, pais, isto , uma comunidade escolar.
A partir desse fato, inmeros desdobramentos prticos se apresen-
tam para o Espanhol como disciplina e para os profissionais que a minis-
tram como, por exemplo, a marginalizao da Lngua Espanhola como
disciplina presente dentro de um planejamento curricular integrado que
articule propostas em prol da educao escolar dos alunos, j que, por
no ser cursada por todos os alunos, no possvel pens-la de forma a
contemplar a dinmica escolar de todos os alunos.
A APEERJ, durante os ltimos anos, vem reunindo relatos de profes-
sores que atuam tanto na SEEDUC como na SME-RJ para manter um di-
logo aberto com seus associados e, dessa forma, conseguir entender os
caminhos que a disciplina est seguindo nas escolas. A partir desses rela-
tos, podem-se aglutinar demandas e encontrar solues em grupo para
o que se entender como melhor para o Espanhol como disciplina escolar.
Em um desses relatos, para ilustrar o comentrio anterior, ouvimos de
um professor que, em uma turma de mais de trinta alunos, apenas um
havia optado pela disciplina Lngua Espanhola. No entanto, por questes
de espao dentro da escola, os outros alunos deveriam manter-se den-
tro de sala enquanto ele ministrava a aula para esse nico aluno. Esse
um impasse resultante de uma forma de oferecer a Lngua Espanhola em
determinadas escolas.
Outra consequncia, como j foi colocada, a incerteza do pro-
fessor em relao sua carga horria nos anos subsequentes. O profis-
sional no tem perspectiva de construir uma histria dentro da escola e,

com isso, desenvolver um trabalho continuado dentro da comunidade em
que est inserido j que o prximo grupo de alunos pode no optar pelo
Espanhol. Com isso, o docente tem diminuio da sua carga horria, e
volta para sua regio administrativa para encontrar nova escola em que
haja demanda. Esse um fator que contribui fortemente para a preca-
rizao do trabalho do professor j que o docente no consegue formar
uma rotina segura de um ano para o outro, ficando disposio das
alteraes constantes de horrio nas escolas. Essas mudanas so fruto
da interpretao da Lei 11.161 em que apenas ofertar o Espanhol como
disciplina no Ensino Mdio basta para que seja cumprida.
Por conta dessa incerteza, outro grave desdobramento dessa orga-
nizao curricular que a Lngua Espanhola ganhou percebido no Estado
do Rio de Janeiro. A muitos professores concursados para dar aulas de
Espanhol, so oferecidas aulas de Lngua Portuguesa, j que esses pro-
fissionais esto habilitados para ambas as lnguas. H tambm uma ten-
dncia dos professores que atuam na sala de leitura para, assim, cumprir
a carga horria nas escolas ou at mesmo projetos de informtica.
Os professores que no aceitam essas remendas em sua atuao
acabam por sofrer trabalhando em trs ou at quatro escolas para cum-
prir uma carga horria de 12 tempos (para aqueles que atuam com carga
horria de 16 horas semanais) sendo que isso equivale a 12 turmas 12
dirios j que cada turma possui apenas um tempo na grade, mesmo
que optativa.
No podemos dizer, portanto, que a SEEDUC-RJ descumpre a Lei
11.161, porm essa lei cumprida de maneira a precarizar o trabalho do
professor de espanhol em grande medida e, consequentemente, desqua-
lificar a escola brasileira. Um nmero enorme de turmas e alunos, carga
horria incerta a cada ano, desvios de funo, dentre tantas outras coisas
que no chegam aos nossos ouvidos, como representantes da APEERJ.
Apesar das recentes perdas vivenciadas pelo ensino de espanhol
no Rio de Janeiro, no se esgotaram as possibilidades de comemorao.
Construmos uma trajetria, temos uma memria. Costumamos dizer
que o espanhol est fora da grade, mas no est fora da escola (ainda!).
A reinveno contnua de nossas prticas, a integrao entre os pro-
fessores nos mbitos acadmicos e polticos so necessrias para que

possamos seguir. Eventos como este livro de comemorao da nossa his-
tria, singularizada na trajetria de nossos companheiros, nos fortalecem
em tempos muito difceis.
Renato Pazos Vazquez graduado em Letras Pela UFRJ, especialista pela

UERJ, com foco no Espanhol Instrumental para a Leitura, mestre pela UFRJ
em Letras Neolatinas (Lngua Espanhola) e doutor em Letras pela UFRJ.
supervisor do Pibid e professor do Colgio Tcnico da Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro (CTUR/UFRRJ), tem experincia como professor de
Espanhol na Educao Bsica e Superior e como coordenador em Cursos
Livres de idiomas.
Dayala Paiva de Medeiros Vargens graduada em Letras Habilitao em

Portugus/Espanhol pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, mestre
em Letras pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e doutora em Letras
Neolatinas Espanhol pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. profes-
sora da Universidade Federal Fluminense.
Referncias
ANTUNES, A.; BRITO, S.; FROMER, M. (Compos.). Comida. In: TITS. Jesus no tem dentes no pas
dos banguelas. Rio de Janeiro: WEA, 1987. Disponvel em: <http://goo.gl/nkXXrx>. Acesso em:
1 out. 2015.
BALL, S. El curriculum nacional y su puesta en prctica: el papel de los departamentos de materias

o asignaturas. Revista de Estudios del Curriculum, Espan, v. 1, n. 2, 1992.
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Disponvel
em: <http://goo.gl/t5a1Y>. Acesso em: 7 ago. 2005.
BRASIL. MEC/FNDE/SEB. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo

de colees didticas para o programa nacional do livro didtico PNLD 2011. Braslia, DF, 2008.
Disponvel em: <http://goo.gl/ommbDa>. Acesso em: 14 nov. 2011.
BRASIL. Senado Federal. Lei de diretrizes e bases da educao nacional n. 9394/96. Braslia, DF, 1996.
CAZUZA; BRANDO, A. (Compos.). O tempo no pra. In: CAZUZA. O tempo no pra (ao vivo). So
Paulo: Polygram, 1988. Disponvel em: <http://goo.gl/LjPfr8>. Acesso em: 1 out. 2015.
CAZUZA; ISRAEL, G.; ROMERO, N. (Compos.). Brasil. In: CAZUZA. Ideologia. So Paulo: Universal,
1988. Disponvel em: <http://goo.gl/V2OWfh>. Acesso em: 1 out. 2015.
DAHER, D. C. Enseanza del espaol y polticas lingsticas en Brasil. Ensino do espanhol e

polticas lingsticas no Brasil. Revista Hispanista, Niteri, n. 27, 2006. Disponvel em: <http://
goo.gl/0PZr4c>. Acesso em: 29 set. 2006.
DICIONRIO Etimolgico da mitologia grega. Disponvel em: <http://goo.gl/6hXB88>. Acesso em:

29 set. 2015. Ttulo original: Dizionario etimologico della mitologia greca.
FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2004.
FREITAS, L. M. A. Da fbrica sala de aula: vozes e prticas tayloristas no trabalho do professor

de espanhol em cursos de lnguas. 2010. Tese (Doutorado em Letras Neolatinas) Faculdade de
Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

GIL, G. Aquele abrao. In: ______. Gilberto Gil. So Paulo: Universal, 1969. Disponvel em: <http://
goo.gl/fXaEwG>. Acesso em: 1 out. 2015.
MOUFFE, C. O regresso do poltico. Traduo de Ana Ceclia Simes. Lisboa: Gradativa, 1999. Ttulo
original: The Return of the Political. (Trajectos).
NVOA, A. O passado e o presente dos professores. In. NVOA, A. (Org.). Profisso professor.
Porto: Porto Editora, 1999.
PARAQUETT, M. As dimenses polticas sobre o ensino da lngua espanhola no Brasil: tradies e

inovaes. Revista Hispanista, v. 10, n. 37, abrjun., 2009.
VARGENS, D. Uma histria de politizao do ensino de espanhol: APEERJ. 2012. Tese (Doutorado
em Letras Neolatinas) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2012.
VAZQUEZ, R. PNLD 2011 de Lngua estrangeira: sentidos de docncia, ensino e lngua. 2014. Tese
(Doutorado em Letras Neolatinas) Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2014.

Uma das minhas motivaes para ingressar no curso de Licenciatura em

Letras/Espanhol foi a expanso na rea do ensino de espanhol, em 2008.
Promulgada em 2005, a famosa Lei do espanhol (Lei Federal no 11.161/05)
alavancou o mercado de trabalho e abriu portas para aqueles que traba-
lhavam (ou tinham perspectivas para tal) com o ensino de espanhol como
lngua estrangeira.
Recm-formada, e cheia do desejo de colocar em prtica o que
havia aprendido na faculdade, fui aprovada em concurso pblico para ser
professora do Estado de Minas Gerais, em 2012. Ao tomar posse, sabia
das dificuldades que enfrentaria, mas, ainda assim, surpreendi-me com o
contexto em questo. Uma srie de fatores contribuiu para minha difcil
deciso de me exonerar do cargo, dentre eles estavam: o extremo desin-
teresse dos alunos, estrutura pedaggica engessada e pouca possibili-
dade de dilogo, condies fsicas da escola pouco favorveis, enfim, meu
excessivo (e talvez incorrigvel) idealismo havia sido colocado em xeque.
Naquele momento, resolvi no insistir no que me levaria ao incio de uma
carreira profissional marcada pelo conformismo e pela desmotivao.
Por algum tempo trabalhei com aulas particulares e em cursos
livres e nesses espaos de atuao sempre explorei a riqueza cultural que
est envolvida no ensino do idioma castelhano, o que me fascina e me
ajuda a fascinar meus alunos. Hoje ocupo um cargo pblico novamente,
agora na Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica,
e dou aulas de Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. Sigo com meu
propsito (talvez questionvel, talvez utpico) de, por meio da educao,
transformar o mundo ao meu redor, e me sinto preparada para isso, pois
a formao docente que recebi foi slida o bastante.
Os desafios fazem parte da rotina do professor, afinal, estamos a
todo tempo lidando com pessoas que possuem diferentes ideologias e
experincias de vida e isso exige o exerccio dirio da tolerncia, da nego-
ciao e da cooperao. Alm disso, no se trata de uma transferncia
de conhecimentos qual esto submetidos professor e aluno; estamos
falando de educao, de valores, de formao cidad, de futuro.
Como professora em uma instituio pblica, venho lutando em
prol do ensino do espanhol, que no meu estado, Minas Gerais, tem pas-
sado por um momento de recesso. s vezes noto certa marginalizao
da lngua espanhola na comunidade escolar na qual atuo, mas isso no
me desanima de seguir batalhando pelo papel educativo que o espanhol
representa nesse contexto de ensino/aprendizagem.
Cabe ressaltar, no entanto, que muitos colegas de diferentes reas
acreditam que por meio da lngua estrangeira possvel contribuir para
a formao cidado dos alunos e apoiam meu esforo na tentativa de
ganhar mais espao na escola.
Minha pouca experincia na educao j me rendeu alguns ensi-
namentos, mas, seguramente, ainda h muito a aprender. Entre alguns
dissabores e outros, sempre muito gratificante quando os alunos reco-
nhecem nosso empenho, e nos ltimos tempos isso o que tem movido
minha atuao docente.
Isabel Martins Reis mestranda do Programa de Ps-Graduao em Estudos

Lingusticos (PosLin) da Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais, desenvolvendo pesquisa na linha de Ensino/Aprendizagem
de Lngua Estrangeira, licenciada em Letras pela FALE/UFMG: Espanhol e
Portugus, professora efetiva de Lngua Espanhola e Lngua Portuguesa do
Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) e membro do Grupo Interdisciplinar
de Pesquisa em Educao e TecnologiasGIPET (IFMG/CNPq). Foi bolsista no
FOCOELE/FALE/UFMG e professora de espanhol no Cenex/FALE/UFMG.

A situao da oferta (2005-2015) do ensino de
LEM-Espanhol na rede pblica estadual/federal
de educao bsica no Estado do Paran
Gilson Rodrigo Woginski

Laura Jesus de Moura e Costa
Introduo
A oferta do Ensino da Lngua Estrangeira Moderna Espanhol (doravante
LEM-Espanhol) na Matriz Curricular do ensino mdio (doravante EM),1
sobretudo na rede pblica estadual, tem motivado estudos e debates
em todo o Brasil, principalmente problematizando o no cumprimento da
Legislao vigente e a necessidade de formao inicial de professores(as)
de LEM-Espanhol.
O presente artigo tem por objetivo apresentar a situao atual de
LEM-Espanhol na rede pblica estadual de educao bsica do Estado
do Paran, em especial a situao desse idioma na Matriz Curricular
do ensino mdio e, tambm, sua oferta atravs do Centro de Lnguas
Estrangeiras Modernas (doravante CELEM), esse em funcionamento desde
sua criao em 15 de agosto de 1986 e mantido pela prpria Secretaria
de Estado da Educao do Paran (doravante SEED-PR), bem como os
dados acerca dessa oferta nos cursos tcnicos de nvel mdio do Instituto
Federal do Paran (doravante IFPR). Dessa forma, apresentaremos quais
A ateno especial oferta de LEM-Espanhol no ensino mdio se justifica pelo tema proposto acerca
1
dos dez anos da Lei do Espanhol (Lei Federal no. 11.161/2005) para esta publicao. Contudo, no
Estado do Paran h (poucos) estabelecimentos de ensino da Rede Pblica Estadual de Educao
Bsica que ofertam a LEM-Espanhol nos Anos Finais do ensino fundamental (sexto ao nono ano).
Dessa forma, sugerimos a leitura, reflexo e discusso do seguinte artigo: PEREIRA, P. Oferta de Lngua
Estrangeira no sexto ano do ensino fundamental no municpio de Ponta Grossa/PR: novo desafio na
Formao do Professor de Espanhol. In: Actas. VIII Encuentro de Profesores de Lengua Espaola del
Estado de Paran (EnPLEE). Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Irati (PR): APEEPR.
Estatuto Social, p. 40-55.
so as Polticas Pblicas e Lingusticas acerca do processo da oferta do
ensino de LEM-Espanhol no estado do Paran (doravante PR), e conse-
quentemente, a Lei Federal no 11.161/2005 que dispe sobre a obriga-
toriedade da oferta de LEM-Espanhol no EM,2 bem como o Parecer no
331/2009 solicitado pela SEED-PR sobre a implantao de LEM-Espanhol e
a Deliberao no 6/2009, a qual regulamenta essa oferta atravs do CELEM,
ambos os documentos emitidos pelo Conselho Estadual de Educao do
Paran (doravante CEE-PR).
Nesse contexto de enfrentamentos acerca de Polticas Pblicas,
sobretudo, para a oferta de LEM-Espanhol e suas implementaes, qual
a importncia de uma Associao de Professores(as) de Espanhol (dora-
vante APE)? Como tem sido a consecuo dessas Polticas no Estado do
PR? Qual a realidade da oferta de LEM-Espanhol no contexto paranaense
nesses dez anos, desde a promulgao da referida Lei Federal, em 5 de
agosto de 2005? Afinal, o que (no) mudou?
Da importncia das LEM

no Brasil e no Estado do Paran
A Resoluo no 3.904/2008 reitera a importncia que a aprendizagem
de Lnguas Estrangeiras Modernas (LEM) tem no desenvolvimento do ser
humano,3 bem como que as lnguas modernas ocuparam ento [em
1855], e pela primeira vez, uma posio anloga dos idiomas clssicos.4
Dessa forma,
um dos objetivos da disciplina de Lngua Estrangeira Moderna

que os envolvidos no processo pedaggico faam o uso da lngua
que esto aprendendo em situaes significativas, relevantes, isto
, que no se limitem ao exerccio de uma mera prtica de for-
mas lingusticas descontextualizadas. Trata-se da incluso social
do aluno numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa
atravs do comprometimento mtuo.5
No Brasil, as LEM passaram a integrar os currculos nos espaos

escolares a partir da
BRASIL. Lei no. 11.161, de 5 de agosto de 2005.

2
3
PARAN. Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE): lngua estrangeira moderna, [s.p.].
4
CHAGAS. Didtica especial de lnguas modernas, p. 105.
5
PARAN. Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE): lngua estrangeira moderna, p. 57.

criao do Colgio D. Pedro II (1837), a primeira escola pblica
de nvel mdio, que passou a ser modelo para as demais escolas
secundrias. [...] constam aulas de francs, ingls e alemo [...] o
italiano e o espanhol no faziam parte do currculo. [A partir de 1929]
se incorpora o italiano. [J a partir da Reforma de 1930] segundo
o Decreto-Lei no 20.158/1931, [...] em Humanidades nessa poca,
estudavam-se: portugus, francs, ingls e latim. O alemo era
facultativo e o italiano j no fazia parte dos programas. [...] Com
a Reforma Capanema, de 1942, [...] as lnguas estrangeiras, por sua
vez, continuaram ocupando um grande espao na grade curricular.
A principal mudana na rea do ensino de lnguas, neste perodo,
a retirada do alemo do currculo oficial das escolas secundrias
[...]. Por outro lado, o espanhol, que at ento no havia figurado
como componente curricular, escolhido para compor os progra-
mas oficiais do curso cientfico, que pertencia escola secundria.6
No Paran, a partir da dcada de 1970, questes como a desobri-

gao da incluso de LEM
[nos currculos] geraram movimentos de professores insatisfeitos
com a reforma do ensino. Esses movimentos ecoaram no Colgio
Estadual do Paran, fundado em 1846, o qual contava com pro-
fessores de Latim, Grego, Francs, Ingls e Espanhol. Uma das
formas, ento, para manter a oferta de lnguas estrangeiras nas
escolas pblicas aps o parecer n. 581/76, bem como a tentativa
de superar a hegemonia de um nico idioma ensinado nas escolas,
foi a criao do Centro de Lnguas Estrangeiras no Colgio Estadual
do Paran [CELI/CEPR],7 em 1982, que passou a oferecer aulas de
Ingls, Espanhol, Francs e Alemo, aos alunos no contraturno. O
reconhecimento da importncia da diversidade de idiomas tambm
ocorreu na Universidade Federal do Paran (UFPR), a partir de
1982, quando foram includas no vestibular as Lnguas Espanhola,
Italiana e Alem. [...] Em meados de 1980, a redemocratizao do
pas era o cenrio propcio para que os professores, organizados
em associaes, liderassem um amplo movimento pelo retorno da
pluralidade de oferta de Lngua Estrangeira nas escolas pblicas.8
6
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 28-33. Grifos nossos.
No perodo de 2009 a 2011 tive (eu, professor Gilson) a oportunidade de atuar no CEPR como professor
7
de LEM-Espanhol e Coordenador do CELI/CEPR e CELEM/CEPR. De fato, os documentos e o acervo

bibliogrfico mantidos no Setor de Coordenao no deixam dvidas quanto importncia que esse
estabelecimento tem para Paran e Brasil.
8
PARAN. Diretrizes curriculares estaduais (DCE): lngua estrangeira moderna, p. 46.
A situao da oferta (2005-2015) do ensino de LEM-Espanhol... 425

E quanto a LEM-Espanhol, no Estado do Paran e no Brasil, qual o
caminho seguido, haja vista o processo scio-histrico e poltico-filosfico
pelo qual as demais LEM tambm trilharam?
Da importncia da LEM-Espanhol no Brasil

Com relao LEM-Espanhol no Brasil, esse idioma seguiu seu caminho
pois,
naquele momento [1942], era identificado como a lngua de au-
tores consagrados [...] Ao mesmo tempo, era a lngua de um
povo que, tendo tido importante participao na histria ocidental,
com episdios gloriosos de conquistas territoriais, mostrava-se
orgulhoso [...]. No Brasil, do ponto de vista poltico, as colnias
de imigrantes espanhis [...] no representavam ameaa para o
governo durante o Estado Novo. Portanto, como lngua de um povo
que se identifica pelos signos de sua histria e de sua literatura,
o espanhol estava em condies de figurar como componente
curricular obrigatrio ao lado do francs e do ingls, pois tinha
todos os atributos necessrios para substituir o alemo como
disciplina escolar.9
Dessa forma, diante dos atributos necessrios, foi, portanto,
na Reforma de 1942 que o espanhol foi introduzido no currculo da

escola secundria. At aquela data, as lnguas geralmente oferta-
das eram o francs, o ingls e o alemo. [...] o perodo acaba na
dcada de 90, porque neste momento que, aps longos perodos
de uma ausncia quase total nas escolas do Estado, o espanhol
volta a ser ofertado como opo ao ingls e passa a ter prefern-
cia sobre o francs, o alemo e o italiano, consolidando-se como
disciplina escolar.10
Para Barros, do ano de 1958 at os dias de hoje [fevereiro de 2001]

foram apresentados quinze projetos de lei, na Cmara dos Deputados,
versando sobre o ensino da Lngua Espanhola. No Senado Federal, trs.11
Alguns desses Projetos so os de no 425/1995 e no 594/1995, ambos apen-
sados ao Projeto no 4.004/1993; esse ltimo foi arquivado. No que se
9
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 33. Grifo nosso.
10
11
BARROS. Lngua Espanhola, p. 6.

refere ao Projeto no 3.987/2000, esse foi convertido em Lei, originando a
atual Lei Federal no 11.161/2005.
Para que o ensino da lngua estrangeira adquira sua verdadeira
funo social e contribua para a construo da cidadania, preciso,
pois, que se considere que a formao ou a modificao de atitudes
tambm podem ocorrer como de fato ocorre a partir do contato
ou do conhecimento com/sobre o estrangeiro, o que nos leva, de
maneira clara e direta, a pensar o ensino do Espanhol, antes de mais
nada, como um conjunto de valores e de relaes interculturais.12
De acordo com o Instituto Cervantes, o idioma espanhol a lngua

oficial de 21 pases e falada por 500 milhes de pessoas no mundo, bem
como a segunda lngua de falantes nativos, o segundo idioma de comu-
nicao universal e o terceiro mais utilizado na Internet.
A situao do espanhol no incio do sculo XXI no Brasil de
bonana, de grande expanso e prestgio.13 No que se refere proxi-
midade, essa vista como fomentadora de atitudes favorveis dos bra-
sileiros com relao cultura hispnica,14 e ainda, um passo a mais
que damos para nossa maior e mais ntima vinculao espiritual com as
naes irms do Continente.15 A LEM-Espanhol no Brasil ocupa uma posi-
o de destaque, devido aos pases limtrofes e s relaes comerciais,
polticas, culturais e lingusticas que com eles so mantidas.
Da importncia da Associao de Professores

de Espanhol do Estado do Paran-APEEPR
A Associao de Professores de Espanhol do Estado do Paran (doravante
APEEPR) foi fundada em 25 de maio de 1985. De acordo com a professora
Ms. Nair Nodoka Takeuchi, primeira vice-presidenta (1985-1987) e outras
duas vezes presidenta (1987-1991) da APEEPR, em entrevista concedida,
Com os ventos da democracia e a exemplo do Rio e So Paulo que,

em 1983 e 1984, respectivamente, haviam fundado a APEERJ e a
APEESP, tendo eu sido scia-fundadora desta ltima, um pequeno
grupo de professoras (Ceclia [ZKNER], Leonilda [AMBRZIO] e
eu) resolvemos propor a criao da Associao de Professores de
BRASIL. OCEM 2006, p. 148-149. Grifos nossos.

12
MORENO FERNNDEZ. El espaol en Brasil, p. 18.

13
MORENO FERNNDEZ. El espaol en Brasil, p. 21.

14
CHAGAS. Didtica especial de lnguas modernas, p. 116.

15

Espanhol do Estado do Paran. Aps alguns encontros nos quais
elaboramos uma proposta de estatuto, convocamos uma reunio
e, no dia 25 de maio de 1985, foi criada a APEEPR nas dependncias
da Biblioteca Pblica do Paran, com 22 scios-fundadores, todos
egressos do Curso de Letras da UFPR.16
A partir de ento, a APEEPR comeou de fato a realizar suas aes,

entre elas, o dilogo com a SEED-PR no sentido de discutir uma hege-
monia lingustica, isto , o monolinguismo acerca da oferta da Lngua
Estrangeira Moderna-Ingls (doravante LEM-Ingls) adotado como Poltica
Lingustica no/pelo Estado do Paran.
A APEEPR, caracterizada como uma Instituio de Utilidade Pblica,
Decreto-Lei Estadual 8.491 de 22 de junho de 1987, completar neste ano
de 2015, seus trinta anos de existncia e atuao na luta pela oferta de
um ensino de LEM que oportunize um Processo de Consulta Direta (demo-
crtico, tico e transparente) s Comunidades Escolares, conforme dis-
pe a LDB 9394/96,17 isto , contra o monolinguismo e a favor do multilin-
guismo dentro dos espaos escolares. Com relao a essa prtica acerca
do monolinguismo, a professora Ms. Nair Nodoka Takeuchi afirma que a
atuao dessas entidades [Associaes de Professores] foi fundamental
para romper a hegemonia do ingls no ensino de LE.18
No que se refere s discusses iniciadas pela APEEPR em 1985, cabe
destacar que, em razo da organizao do I Encontro de Professores de
Espanhol do Estado do Paran (1986), preparava-se uma Mesa-redonda
com a incumbncia de aprofundar o debate sobre o Espanhol no pri-
meiro e segundo graus: para que e como?19
Dessa forma, percebemos que essa preocupao de 30 anos atrs
ainda a mesma e permeia os atuais enfrentamentos com a SEED-PR,
com os professores de LEM-Ingls e com os prprios alunos. Esse tem
sido o maior desafio desta Associao (e de outras de outros Estados)
no sentido de elucidar a compreenso de valores sociais e a aquisio
de conhecimento sobre outras culturas,20 e ainda, lutar pela adequao
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 57. Grifos nossos.

16
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

17
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 56.

18
APEEPR. Livro Ata, p. 8.

19
20
PARAN. Resoluo no. 3.904/2008, de 27 de agosto de 2008, [s.p.]. Grifo nosso.

do ensino s reais necessidades da juventude [...] pelo ensino pblico,
gratuito e de qualidade,21 conforme prev o Art. 2o do seu Estatuto.
Das polticas pblicas

para LEM-Espanhol no Estado do Paran
As pesquisas no mbito do ensino de LEM tambm demonstram preocu-
pao em analisar como os aspectos terico-metodolgicos do processo
de ensino e aprendizagem esto diretamente entrelaados s questes
sociopolticas, ou seja, s questes de Polticas Pblicas.
Mas, afinal, o que so Polticas Pblicas? Em relao a esse con-
ceito, trata-se de um fluxo de decises pblicas, orientado a manter o
equilbrio social ou a introduzir desequilbrios destinados a modificar essa
realidade.22
Dessa forma, que relao existe entre poltica, planejamento e
legislao educacional?
[...] o planejamento educacional constitui uma forma especfica de

interveno do Estado em educao, que se relaciona, de diferentes
maneiras, historicamente condicionadas, com as outras formas de
interveno do Estado em educao (legislao e educao pblica)
visando implantao de uma determinada poltica educacional do
Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional
a cumprir as funes que lhe so atribudas enquanto instrumento
deste mesmo Estado.23
No que se refere ao planejamento de Polticas Pblicas para LEM-

Espanhol e interveno do Estado do Paran, observamos a existncia de:
1) elaborao de documentos para a Prtica Pedaggica dos(as) professo-
res(as); 2) produo de materiais didticos; 3) oferta de Formao Inicial
e Continuada para professores(as); 4) realizao de Concursos Pblicos
para professores(as); 5) oferta do multilinguismo atravs de Centros de
Lnguas Estrangeiras.
APEEPR. Estatuto Social, [s.p.].

21
SARAVIA citado por WOGINSKI. A importncia da Associao de Professores na implementao de

22
Polticas Pblicas e Lingusticas para o Ensino da Lngua Espanhola no Estado do Paran, p. 6.

HORTA citado por VIEIRA; ALBUQUERQUE. Poltica e planejamento educacional, p. 25. Grifo nosso.
23

No obstante, quais so as dimenses associadas governabili-
dade referentes formulao, implementao e liderana na elaborao
dessas Polticas Pblicas?
[...] capacidade do governo para identificar problemas crticos

e formular as polticas apropriadas ao seu enfrentamento. [...]
capacidade governamental de mobilizar os meios e recursos
necessrios execuo dessas polticas, enfatizando, alm da
tomada de deciso, os problemas ligados ao processo de imple-
mentao. [...] capacidade de liderana do Estado, sem a qual
as decises tornam-se incuas.24
No que se refere implementao da Lei Federal no 11.161/2005 no

Estado do Paran,
At que ponto h, de fato, a inteno de implementar o ensino do
espanhol por parte de nossos governos, em especial os estaduais,
responsveis pela implantao dessa lei, que federal? At que
ponto esses governos esto dispostos a tomar para si essa tarefa
[...]? H uma poltica traada para essa implementao ou ela
simplesmente se dar em alguns pontos isolados, ao sabor de
certo acaso, em funo de que algum, qui algum idealista, qui
algum aventureiro, tome para si essa tarefa?.25
Corroboramos com as indagaes de Gonzlez, pois a tarefa de

implementao da oferta de LEM-Espanhol no ensino mdio est pratica-
mente submetida s aes isoladas, idealistas e aventureiras: o Estado
do Paran, atravs da SEED-PR, se abstm, isto , no planeja, no ela-
bora e no lidera discusses!
Da elaborao de documentos
norteadores para LEM-Espanhol no PR
Com relao relevncia da Lingustica Aplicada (doravante LA) na for-
mao de uma Poltica Educacional Brasileira para LEM, Celani, afirma que
Parece claro que as decises a respeito de questes de polticas

educacionais no podem ser deixadas apenas nas mos dos polticos,
embora sejam eles, em ltima instncia, os responsveis legais
DINIZ citado por VIEIRA; ALBUQUERQUE. Poltica e planejamento educacional, p. 31. Grifos nossos.
24
GONZLEZ. A Lei 11.161, as Orientaes curriculares e as polticas pblicas de formao de professores:

25
a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer, p. 3176. Grifo nosso.

pela fixao dessas polticas. A necessidade de aceitao da poltica
educacional pela populao fundamental. Portanto, mecanismos
de consulta devem ser estabelecidos, para que se obtenham as
opinies de importantes setores da comunidade.26
No que se refere s Polticas Pblicas para LEM-Espanhol no Estado

do Paran, observamos que o Governo do Estado atravs da SEED-PR
promoveu discusses acerca da elaborao de documentos norteadores
para a Prtica Pedaggica dos professores de LEM-Espanhol. Na dcada
de 1990, foi elaborado o Currculo bsico para a escola pblica do estado
do Paran com foco no ensino de primeiro grau, hoje ensino fundamen-
tal, no qual
a proposta curricular sistematizada traduz o trabalho coletivo

dos profissionais compromissados com a educao pblica do
Paran [bem como] expressa a preocupao e o compromisso dos
educadores com a melhoria do ensino no sentido de responder s
necessidades sociais e histricas, que caracterizam a sociedade
brasileira de hoje.27
Esta reestruturao curricular iniciou a partir de 1987, envolvendo

os(as) professores(as) dos estabelecimentos de ensino e os Tcnicos
Pedaggicos dos Ncleos Regionais de Educao (doravante NRE) e da
mantenedora, a SEED-PR.28 Contudo, tais polticas educacionais, estabe-
lecidas no final da dcada de 1990, alteraram a funo da escola ao negli-
genciar a formao especfica do professor e esvaziar as disciplinas de
seus contedos de ensino, de modo que o acesso cultura formal ficou
mais limitado.29
Ainda, essa necessidade de reestruturar o Currculo recuperando
a funo social das escolas, que a de ensinar dando acesso ao conhe-
cimento, tambm ocorreu no perodo de 2003 a 2008 com a realizao
de eventos (Encontros, Seminrios, Simpsios) promovidos pela SEED-PR,
que acabaram contribuindo com a elaborao do documento oficial
CELANI citado por WOGINSKI. A importncia da Associao de Professores na implementao de polticas

26
pblicas e lingusticas para o ensino da Lngua Espanhola no Estado do Paran, slide 19. Grifo nosso.
PARAN. Currculo bsico para a escola pblica do estado do Paran, p. 15.
27
Os Tcnicos Pedaggicos so professores(as) das disciplinas curriculares que atuam nos NRE e na SEED-
28
PR. A SEED-PR possui 32 NRE espalhados por todo o Estado do Paran, onde todos eles so subordinados
SEED-PR.
29

intitulado Diretrizes Curriculares Estaduais (doravante DCE) para cada
disciplina da Matriz Curricular dos Anos Finais do ensino fundamental e do
ensino mdio, e, no caso de LEM-Espanhol, o foco est no ensino a partir
da abordagem dos gneros textuais tendo como contedo estruturante
o discurso como prtica social.30 Cabe ressaltar que esse documento
est vigente e usado na fundamentao de outros documentos nor-
teadores da Prtica Pedaggica como a Proposta Pedaggica Curricular
(doravante PPC) e o Plano de Trabalho Docente (doravante PTD).
Da produo de materiais didticos

para LEM-Espanhol no PR
No Estado do Paran, a produo de materiais didticos tambm tem pau-
tado o processo de Polticas Pblicas. Observamos a produo, iniciada
em 2005, proposta pela SEED-PR, de um Livro Didtico Pblico (doravante
LDP), produzido para LEM-Espanhol como disciplina da Matriz Curricular
do ensino mdio, sendo esse, diferente porque seu processo de elabo-
rao e distribuio foi concretizado integralmente na esfera pblica: os
Folhas31 que o compem foram escritos por professores da rede estadual
de ensino.32
Essa mesma perspectiva de produo de LDP para a Matriz
Curricular tambm se fez presente no contexto de oferta de LEM-Espanhol
atravs do CELEM, quando em 2007 foi iniciada uma produo do LDP para
o Curso Bsico do CELEM; contudo, essa produo foi interrompida devido
falta de adequao ao disposto no documento DCE, entre outras razes.
A referida produo foi retomada no ano de 2010,33 tendo, dessa vez,

30
O Manual de Produo do Folhas assegura que o Projeto Folhas [iniciado em 2004] objetiva viabilizar
31
meios para que os professores da Rede Pblica Estadual do Paran pesquisem e aprimorem seus
conhecimentos, produzindo, de forma colaborativa, textos [futuras Unidades Didticas] de contedos
pedaggicos, com base nas [DCE] e seus Contedos Estruturantes, nas disciplinas de cada nvel de
ensino (PARAN. Manual de produo do folhas, p. 5). Foram selecionados professores das disciplinas
que compem a Matriz Curricular, assessorados pelos Tcnicos Pedaggicos e por Consultores de
diferentes IES. Os textos foram produzidos de forma colaborativa, atravs de verses que foram sendo
aprimoradas e submetidas ao processo de validao e confeco do LDP. Ver tambm, Educao em
Debate. Disponvel em: <http://goo.gl/28NQid>.
PARAN. Livro didtico pblico: lngua estrangeira moderna, p. 7.
32
Nessa retomada tambm foram produzidos os LDP para as LEM-Francs e LEM-Ingls. Cabe ressaltar
33
que foram produzidos um LDP para o primeiro ano e outro para o segundo ano do curso bsico das
referidas LEM, cada LDP com oito unidades.

uma organizao e estrutura internas planejadas junto com os profes-
sores, bem como o foco na produo escrita e/ou oral do gnero textual
explorado no decorrer de cada Sequncia Didtica.34 No obstante, mais
uma vez foi interrompida.35
Com essa reorganizao, os(as) professores(as) tiveram as condi-
es necessrias produo, pois as questes terico-metodolgicas de
uma produo didtica requerem profissionais com experincia na rea,
e justamente esta a principal caracterstica da atual produo,36 bem
como valoriza e possibilita a socializao das prticas, dos conhecimen-
tos e dos saberes dos nossos profissionais. Alm disso, o livro didtico
que ser produzido aprimora o trabalho dos professores e a formao
dos alunos.37
Ainda, h produo de outros dois materiais didticos como
o Objeto de Aprendizagem Colaborativa (doravante OAC)38 e a Prtica
Pedaggica da TV-Multimdia,39 ambos caracterizados como ferramenta de
ensino objetivando instrumentalizar os professores em sua prtica peda-
ggica, constituindo-se como recurso para a discusso coletiva das DCE.40
Da formao inicial
com habilitao em LEM-Espanhol no PR
O Processo de Formao Inicial da Licenciatura em Letras com Habilitao
em LEM-Espanhol histrico no Estado do Paran. Diante desse fator,
importante lembrar que durante a dcada de 40 a licenciatura em

Letras Neolatinas da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade Federal do Paran previa, alm das lnguas clssicas
e vernculas (portugus), o estudo de francs, italiano e espanhol
34
A sequncia didtica concebida como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY. Sequncias
didticas para o oral e a escrita: apresentao de um procedimento, p. 97).
35
Retomada em 2010, concluso em 2012, da escrita de todas as Sequncias Didticas destinadas aos LDP
do CELEM, faltando apenas a editorao e publicao sob a alegao de falta de recursos financeiros
da atual Gesto de Governo.
36
CEPR. Professores do CELEM/CEPR foram selecionados para a produo de Material Didtico da SEED, [s.p.].
37
PIRES citado por PARAN. Professores se renem para produo de material didtico do CELEM, [s.p.].
38
Disponvel em: <http://goo.gl/qg9MO4>.
39
Instalao de TV-Multimdia (29 polegadas, USB) em todas as salas de aula de todos os estabelecimentos
de ensino pblico do Estado do Paran e produo de Prticas Pedaggicas, para serem usadas como
ferramenta de ensino.
PARAN. Objeto de Aprendizagem Colaborativa (OAC), [s. p.].
40

(com suas respectivas literaturas) at o terceiro ano do curso. Na
ltima srie do curso os alunos deveriam optar por duas delas,
habilitando-se para dar aulas de lngua portuguesa, latim, e duas
lnguas neolatinas. E este seria mais um motivo para que o espanhol
fosse colocado nos currculos: o fato de haver professores formados
em francs e espanhol poderia facilitar a contratao de quadros
para assumir as aulas de lngua espanhola da primeira srie do
colegial. Se o ingls tinha hegemonia com relao ao alemo, por
ser o idioma mais usado nas transaes comerciais, o francs era
sinnimo de status, de modernidade e civilizao. Para a escolha da
segunda lngua no curso de Letras Neolatinas, o espanhol passou a
ter uma certa vantagem [...] tanto o italiano - que j completava
10 anos sem fazer parte do currculo - como o alemo, tinham
deixado de fazer parte do programa das escolas secundrias que
seguiam as orientaes do Colgio D. Pedro II.41
Na sequncia, listamos as Instituies de Ensino Superior (dora-

vante IES),42 responsveis pela Formao Inicial da maioria dos professo-
res de LEM-Espanhol do Estado do Paran:
1. Presencial-pblicas: IFPR-Instituto Federal do Paran, UEL-
Universidade Estadual de Londrina, UENP-Universidade
Estadual do Norte do Paran, UEPG-Universidade Estadual
de Ponta Grossa, UFFS-Universidade Federal da Fronteira Sul,
UFPR-Universidade Federal do Paran, UNESPAR-Universidade
Estadual do Paran, UNICENTRO/Universidade Estadual do
Centro-Oeste, UNILA-Universidade Federal da Integrao
Latino-Americana, UNIOESTE-Universidade Estadual do Oeste
do Paran;
2. Presencial-privadas: CTESOP-Centro Tcnico-Educacional
Superior do Oeste Paranaense, FAA-Faculdade Anglo-Americana,
FAC-Faculdade Anhanguera de Cascavel, FACCAR-Faculdade
Paranaense de Rolndia, FACEL-Faculdade de Administrao,
Cincias, Educao e Letras, FACEMED-Faculdade Educacional
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 35-36. Grifo nosso.

41
Dados oficiais obtidos atravs de consulta ao Ministrio de Educao em Instituies de Educao

42
Superior e Cursos Cadastrados. Disponvel em: <http://goo.gl/ajMLdd>. A Presidncia da APEEPR

tambm enviou solicitao de informaes s IES para obter informaes sobre o ano de incio/
trmino, modalidade e tipo de curso, contudo at a data de finalizao deste artigo poucas retornaram,
portanto, no h como precisar quais ainda ofertam.

de Medianeira, CAMPO REAL-Faculdade Campo Real, FAEL-
Faculdade Educacional da Lapa, FAF-Faculdade da Fronteira,
FAFIJAN-Faculdade de Jandaia do Sul, FAMPER-Faculdade de
Ampre, FAPEC-Faculdade Passionista de Educao de Curitiba,
FAPI-Faculdade de Pinhais, FATEB-Faculdade de Telmaco Borba,
FATI-Faculdade de Arapoti, VIZIVALI-Faculdade Vizinhana Vale
do Iguau, UNIALVORADA-Faculdade Alvorada de Tecnologia e
Educao, UNICESUMAR-Centro Universitrio Cesumar, PUC-PR-
Pontifcia Universidade Catlica do Paran, UTP-Universidade
Tuiuti do Paran;
3. Educao a Distncia (doravante EAD) privadas: CEUCLAR-
Centro Universitrio Claretiano, UMESP-Universidade Metodista
de So Paulo, UNICSUL-Universidade Cruzeiro do Sul, UNIP-
Universidade Paulista, UNISEB-Centro Universitrio Uniseb,
UNIUBE-Universidade de Uberaba.
Da formao continuada
para professores de LEM-Espanhol no PR
O processo de formao continuada, para os(as) professores(as) de LEM-
Espanhol indispensvel, pois imperativo que esses(as) confrontem
na realidade concreta as atitudes, valores, conceitos e habilidades adqui-
ridas na capacitao (atualizao) e, atravs de uma reflexo sistemtica
acerca dela, formulem planos de ao a fim de desenvolver e otimizar sua
prtica educativa.43 No obstante,
um olhar para dentro das escolas permitiu identificar a ausncia de

reflexo sistematizada sobre a prtica educativa que ali ocorria, e
o foco da formao continuada, ento oferecida [anterior a 2003],
fugia da especificidade do trabalho educativo e situava-se em pro-
gramas motivacionais e de sensibilizao, em sua grande maioria.44
A partir de 2003,45 foi constatado um grande investimento, por

parte da SEED-PR, na formao continuada como a realizao de: a)
WOGINSKI. Espaol en la enseanza media: cmo evala la formacin de profesores de Lengua
43
Espaola para actuacin en la enseanza media a poco de ser implantada de hecho en las escuelas
pblicas?, p. 11.
44
Incio da gesto de Governo de Roberto Requio (PMDB) de 2003 a 2006 e continuidade (reeleio) de
45
2007 a 2010.

Simpsios por disciplinas da matriz curricular;46 b) Grupos de estudo
aos sbados;47 c) Programa de desenvolvimento educacional (doravante
PDE);48 d) Produo de materiais didticos: Folhas, OAC e LDP; e) Grupo
de trabalho em rede (doravante GTR); f) Cursos;49 g) Equipes multidisci-
plinares (doravante EMD);50 h) Formao em ao.51
As referidas produes de materiais didticos esto vinculadas
tanto ao desenvolvimento curricular, quanto formao continuada e
valorizao dos(as) professores(as) oportunizando recursos para a pes-
quisa, o aprimoramento de seus conhecimentos e a busca pela qualidade
terico-metodolgica da prtica pedaggica. Quanto ao PDE, esse est
integrado s atividades da formao continuada em educao, disciplina
a promoo do professor para o nvel III da carreira [estabelecendo] o
dilogo entre os professores do ensino superior e os da educao bsica,
atravs de atividades terico-prticas.52 Ainda, h a oferta do GTR como
parte integrante do plano integrado de formao continuada do PDE, cujo
objetivo a incluso virtual dos(as) professores(as) nos estudos e pro-
dues desenvolvidas.
A maioria dos simpsios foi realizada no Centro de capacitao faxinal do cu, vinculado ao Centro
46
de Excelncia em Tecnologia Educacional do Paran (doravante CETEPAR), localizado no municpio de

Pinho/PR.
O grupo de estudo para professores do CELEM foi organizado em 2009 pela Equipe CELEM/SEED-PR de
47
forma indita, o que possibilitou discusses e reflexes especficas dos cursos ofertados de forma
extracurricular: O Ensino e aprendizagem de LEM a partir dos Gneros Textuais e a produo e
avaliao de Materiais Didticos Livro Didtico. Em 2010, outro foi realizado, O ensino de lnguas
estrangeiras e a transposio didtica a partir da concepo dos Gneros Textuais, ambos de maro
a dezembro de 2009 e 2010 em todos os municpios do Paran.
Programa de desenvolvimento educacional: Lei Complementar no. 130 de 14 de julho de 2010. Disponvel
48
em: <http://goo.gl/E5M0Da>.
Cursos: 1) O Ensino de LEM no CELEM atravs dos gneros textuais (14-18/09 de 2009, Curitiba), 2)
49
Gneros textuais e prticas discursivas no ensino de LEM (12-15/04 de 2010, Curitiba), 3) CELEM 25 anos:
Desafios de uma educao plurilngue no estado do Paran (17-18/11 de 2011, Curitiba) e, 4) Cursos de
actualizacin de profesores de Espaol. Acordo de cooperao tcnica (at 2009) com a Consejera de
Educacin, da Espanha.
50
A EMD regulamentada pela Resoluo no. 3399/2010 do GS/SEED-PR e Instruo no. 10/2010 da SUED/
SEED-PR. Atualmente as EMD discutem a temtica da Histria e Cultura da frica, Afro-brasileira e
Indgena.
51
Essa foi a nica poltica realizada a partir da gesto de governo de Beto Richa (PSDB), de 2011 a 2014.
Trata-se de um primeiro encontro (dia) realizado no primeiro semestre e outro segundo encontro (dia)
no segundo semestre, versando sobre uma temtica.
52
PARAN. Lei Complementar no. 130, de 14 de julho de 2010, [s.p.].

Da realizao
de concursos pblicos para LEM-Espanhol no PR
A realizao de concursos pblicos para provimento de cargos na disciplina
de LEM-Espanhol da rede pblica estadual de educao bsica no estado
do Paran tem ocorrido de forma nada significativa, bem como a moro-
sidade na tramitao desse processo, culminando com a nomeao, tem
se mostrado negativa. Na sequncia, o QUADRO 1 ilustra esse processo:

QUADRO 1 Histrico da oferta do
Concurso para LEM-Espanhol no Estado do Paran
Nmero Nmero do Data de pu- Ano de re- Ano de no- N m e -

de con- edital blicao do alizao do meao do ro de no-
cursos edital concurso concurso meaes1
1o - [195-?] 195-?2 1960? 01
2o no 56/19863 - 1986 1988 07
3o
- - 1991 1992 02
1994 01
4o - - 1993 1995 01
1997 01
5o no 035/2004 30/09/2004 2004 2005 81
2006 11
2007 73
2008 13
2009 262
6 o
n 09/2007
o
27/09/2007 2007 2010 07
2011 05
2012 81
2013 02
7o no 017/2013 18/02/2013 2013 2015 1734
TOTAL 713
Notas:
1
Dados oficiais de 2014 obtidos atravs de consulta ao Sistema distribuio de aulas por NRE. Disponvel
em: <http://goo.gl/z1fGMd>.
2
O ano de 1956 refere-se informao contida no dossi da APEEPR, o qual informa que se realiz el 22
de febrero pasado el concurso pblico para el magisterio por la [SEED-PR]. Despus de ms de treinta
aos ausente, la Lengua Espaola figur con 35 vacantes para todo el territorio estadual (APEEPR. Dossi,
p. 3 citado por PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 65), bem como ratificada
pelo fato de que o [...] professor Frigrio, j falecido, nico professor concursado para o ensino de
espanhol no estado do Paran durante as dcadas de sessenta, setenta e meados de oitenta (PICANO.
Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 19), e tambm, pela ficha catalogrfica do seu
livro intitulado Espaol: Audiovisual, estructural, na qual informado que ele era Professor de Espanhol,
por concurso, do Colgio estadual do Paran (FRIGRIO. Espaol: audiovisual, estructural, p. 8).
3
O nmero desse edital consta nos registros do livro de ata da APEEPR, datada de 13/10/1986, p. 11. Esse
concurso foi realizado no dia 22 de fevereiro de 1987, no qual 14 candidatos(as) se inscreveram, desses,
apenas sete foram aprovados(as), conforme registros do livro de ata da APEEPR, datada de 31 de maro
de 1987, p. 12v.
4
Dados oficiais de 2015 obtidos atravs de consulta ao Dirio Oficial do Estado (DOE), Edies no. 9388
e no. 9420. Disponvel em: <http://goo.gl/CuYwjO>.

Os professores aprovados e nomeados passam a compor o quadro
prprio do magistrio (doravante QPM)53. Ainda, em razo de uma oferta
de LEM-Espanhol que atende um nmero expressivo de alunos, mesmo
sendo atravs do CELEM, baixo o nmero de professores do QPM para
suprir essa demanda, cabendo a contratao de mais profissionais atra-
vs do Processo seletivo simplificado (doravante PSS). Essa realidade j
havia sido constatada e o Estado do PR contava com nico professor de
espanhol em 1986.54
Da oferta de LEM-Espanhol
no Centro de Lnguas (CELEM) do PR
O QUADRO abaixo demonstra os dados oficiais da SEED-PR sobre a oferta
de LEM-Espanhol no Centro de lnguas-CELEM no estado do Paran no
perodo de 2006 a 2015:55
QUADRO 2 Histrico da oferta

de LEM-Espanhol do CELEM no Estado do Paran
Ano letivo Estabelecimentos Turmas Matrculas Professores(as)
2006 244 830 13.509 205
2007 285 838 14.393 225
2008 220 760 11.277 248
2009 441 1.287 31.089 378
2010 1.007 2.199 54.235 648
2011 1.402 3.470 70.000 917
2012 1.222 2.994 61.841 850
2013 1.157 2.871 61.196 900
2014 1.100 2.668 60.057 997
2015 1.007 2.180 43.084 1.048
possvel observar que os anos letivos de 2010 e 2011 foram o

boom da oferta de LEM-Espanhol no estado do Paran atravs do CELEM,
Plano de carreira do magistrio pblico do estado do Paran. Disponvel em: <http://goo.gl/9eGtUU>.
53
LASECA. O Ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro, p. 25.

54
Dados oficiais de 2006 a 2014, obtidos atravs de solicitao coordenao do CELEM na SEED-PR contida
55
no Ofcio no. 4/2014 de 1/7/2014 e Ofcio no. 40/2014 de 7/10/2014, ambos emitidos pela Presidncia da
APEEPR. Na tabela de dados obtidos da SEED-PR no havia o ano letivo de 2005, justamente o ano em
que a Lei Federal no. 11.161/2005 foi sancionada e, segundo a coordenao do CELEM/SEED-PR, no h
este registro documental. Dados oficiais de 2015 obtidos atravs de consulta ao Sistema SEED-PR em
Nmeros Nmeros da Educao. Disponvel em: <http://goo.gl/gahQzl>.

provavelmente devido publicao da Deliberao no 6/2009 de 15 de
dezembro de 2009 do CEE-PR sobre a implantao da LEM-Espanhol. Ainda,
se consideramos a oferta de 2006, esse aumento foi de 74% em 2010 e
de 82% em 2011.
Observamos que, decorrentes quatro anos o postboom a oferta
de LEM-Espanhol teve uma queda na qual 29% dos estabelecimentos de
ensino deixaram de ofert-la no CELEM, consequentemente, 38% de tur-
mas e 39% de alunos matriculados a menos. Apenas um aumento de
13% no nmero de professores. Quanto a esses, neste ano letivo de 2015,
encontramos dificuldades, no conseguindo precisar o nmero total cor-
reto daqueles que atuam com a disciplina de LEM-Espanhol no CELEM,
pois as informaes prestadas no sistema de consultas da SEED-PR apre-
sentam o nmero total de professores de LEM-Espanhol, sem no entanto,
especificar se atuam apenas no CELEM e/ou na matriz curricular ou, at
mesmo, com a Lngua Portuguesa. Sobre o nmero de alunos matricu-
lados, esse generalizado, isto , no se tem a preciso do total de
quantos alunos so do ensino fundamental e do ensino mdio da rede
pblica estadual, esse ltimo luz da aplicao da Lei Federal, pois a
oferta estendida aos profissionais da educao e comunidade, con-
forme Instruo no 10/2013 da SEED-PR. Os dados tambm revelam que
o nmero de estabelecimentos que ofertam a LEM-Espanhol no CELEM,
neste ano letivo de 2015, recuou voltando margem do ano de 2010, o
ano do seu prprio boom, juntamente com uma queda de 20% sobre o
nmero de matrculas.
Da oferta de LEM-Espanhol no curso tcnico

integrado do IFPR no PR
A LEM-Espanhol tambm ofertada nos cursos tcnicos de nvel mdio
do IFPR. De acordo com a diretoria de ensino mdio e tcnico (doravante
DEMTEC), atravs de e-mail,56 todos os cursos tcnicos integrados ao
ensino mdio do IFPR ofertam o componente lngua espanhola em seus
currculos, de forma obrigatria ou facultativa.57
Informaes encaminhadas atravs de e-mail Presidncia da APEEPR. E-mail obtido atravs de

56
solicitao diretoria DEMTEC/IFPR, contida no Ofcio no. 11/2015 de 9/5/2015, da Presidncia da APEEPR.
LEO. Oferta de LEM-Espanhol na matriz curricular dos cursos do IFPR, [s.p.].
57

O quadro abaixo demonstra os dados oficiais referentes ao pro-
cesso seletivo IFPR:1
QUADRO 3 Histrico da oferta de LEM-Espanhol

dos cursos tcnicos de nvel mdio do IFPR no Paran
Campus Cursos tcnicos integrados Vagas Turno Durao

01 Assis Chateaubriand Tcnico em Eletromecnica 40 Manh 4 anos
Assis Chateaubriand Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
02 Barraco Tcnico em Administrao 40 Manh 4 anos
e Tarde
03 Campo Largo Tcnico em Eletromecnica 40 Manh 4 anos
04 Capanema Tcnico em Cooperativismo 40 Manh 4 anos
e Tarde
05 Cascavel Tcnico em Informtica 80 Manh 4 anos
Cascavel Tcnico em Informtica 40 Tarde 4 anos
06 Colombo Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
07 Coronel Vivida Tcnico em Administrao 40 Manh 3 anos
e Tarde
08 Curitiba Tcnico em Administrao 36 Manh 3 anos
e Tarde
Curitiba Tcnico em Informtica 36 Manh 3 anos
e Tarde
Curitiba Tcnico em Contabilidade 36 Manh 3 anos
e Tarde
Curitiba Tcnico em Petrleo e Gs 36 Manh 3 anos
e Tarde
Curitiba Tcnico em Mecnica 36 Manh 3 anos
e Tarde
Curitiba Tcnico em Programao 36 Manh 3 anos
de Jogos Digitais e Tarde
Curitiba Tcnico em Processos 36 Manh 3 anos
Fotogrficos e Tarde
Curitiba Tcnico em Eletrnica 36 Manh 3 anos
e Tarde
09 Goior Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
10 Foz do Iguau Tcnico em Edificaes 40 Manh 4 anos
e Tarde
Dados obtidos atravs do edital no. 5/2014, da Reitoria do IFPR, datado de 17/9/2014. Disponvel em:
1
<http://goo.gl/ra2Ypa>.

Foz do Iguau Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
11 Irati Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
Irati Tcnico em Agroecologia 40 Manh 4 anos
12 Ivaipor Tcnico em Agroecologia 36 Manh 4 anos
Ivaipor Tcnico em Eletrnica 36 Manha 4 anos
Ivaipor Tcnico em Informtica 36 Manh 4 anos
13 Jacarezinho Tcnico em Alimentos 40 Manh 4 anos
e Tarde
Jacarezinho Tcnico em Eletromecnica 40 Manh 4 anos
e Tarde
Jacarezinho Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
14 Jaguarava Tcnico em Biotecnologia 40 Manh 4 anos
e Tarde
15 Londrina Tcnico em Biotecnologia 40 Manh 4 anos
Londrina Tcnico em Informtica 40 Tarde 4 anos
16 Palmas Tcnico em Alimentos 40 Manh 3 anos
e Tarde
Palmas Tcnico em Servios Jurdicos 40 Manh 3 anos
e Tarde
17 Paranagu Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
Paranagu Tcnico em Mecnica 40 Manh 4 anos
e Tarde
Paranagu Tcnico em Meio Ambiente 40 Manh 4 anos
e Tarde
18 Paranava Tcnico em Agroindstria 40 Manh 4 anos
Paranava Tcnico em Eletromecnica 40 Manh 4 anos
Paranava Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
19 Pinhais Tcnico em Administrao 40 Manh 4 anos
e Tarde
Pinhais Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
20 Pitanga Tcnico em Cooperativismo 40 Manh 4 anos
21 Telmaco Borba Tcnico em Mecnica 40 Manh 4 anos
e Tarde
Telmaco Borba Tcnico em Automao 40 Manh 4 anos
Industrial e Tarde
Telmaco Borba Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
para Internet e Tarde

22 Umuarama Tcnico em Qumica 40 Manh 4 anos
e Tarde
Umuarama Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
23 Unio da Vitria Tcnico em Informtica 40 Manh 4 anos
e Tarde
TOTAL 23 20 1916
Conforme dispe o Art. 2o do Edital no 5/2014, o curso tcnico inte-

grado oferecido a quem j tenha concludo o ensino fundamental. Os
cursos so organizados de modo que o estudante, a partir de nica matr-
cula na instituio, conclua o ensino mdio juntamente com uma habilita-
o profissional tcnica de nvel mdio.58
Da legislao para
LEM-Espanhol no Estado do Paran
A legislao acerca da oferta das LEM, do CELEM59 e, em especial,
de LEM-Espanhol no estado do Paran, remonta ao ano de 1986, conforme
verificaremos no seguinte QUADRO:
IFPR. Edital, p. 2.
58
H outras duas Resolues sobre o CELEM, sendo no. 4.219/1999 e no. 92/2002, contudo no h registros
59
documentados.

444
QUADRO 4 Histrico da Legislao de LEM-Espanhol no Estado do Paran
Documentos Matria Especificidades

o
CELEM Resoluo Regulamentao da criao dos Cen- Art. 1 Criar 22 (vinte e dois) Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas-CELEM, nos
no 3.546/1986 tros de Lnguas Estrangeiras Modernas Municpios-sede dos Ncleos Regionais de Educao, para funcionamento no esta-
15/8/1986 SEED-PR CELEM, na Rede Pblica de Ensino do belecimento de maior porte da rede estadual de ensino. Art. 2o - Os CELEMs tero
Estado do Paran, valorizando o plurilin- por finalidade a oferta do ensino plurilinguista para alunos da rede pblica estadual,
guismo e a diversidade tnica que marca instrumentando o sistema de reestruturao do ensino da lngua estrangeiras mo-
a histria paranaense. derna nas escolas pblicas.
CELEM Resoluo Considerando a necessidade de reestru- Art. 1o Regulamentar e organizar a oferta de ensino extracurricular e plurilinguista
o
n 2.137/2004 turao dos CELEM existentes na Rede Es- de LEM para alunos da rede estadual de educao bsica, matriculados no ensino
Dez anos depois...

14/6/2004 SEED-PR tadual de Educao Bsica e a importn- fundamental (quinta a oitava sries), no ensino mdio e Profissional, na Educao
cia que a aprendizagem de LEM tem no de Jovens e Adultos e no Colgio Estadual do Paran. Art. 3o 2o Fica vedada a
desenvolvimento psicopedaggico do matrcula em curso bsico do CELEM da mesma Lngua Estrangeira j cursada ou que
ser humano, na compreenso de valores esteja cursando na Matriz Curricular.
sociais e na aquisio de conhecimento
sobre outras culturas.
MATRIZ Instruo Os estabelecimentos da Rede Pblica 2. Ensino fundamental: 2.7. Na Parte Diversificada da Matriz Curricular dever
Normativa no Estadual devero elaborar nova Matriz constar apenas uma Lngua Estrangeira, como componente curricular obrigatrio,
4/2005 8/11/2005 Curricular para o ensino fundamental e identificando-se o idioma definido pelo estabelecimento de ensino, observando-se
SEED-PR ensino mdio (regular), com implantao a disponibilidade de professor habilitado e as caractersticas da comunidade aten-
a partir do ano letivo de 2006, de forma dida; 2.11. A lngua estrangeira moderna permanecer como componente curricular
simultnea. obrigatrio na Parte Diversificada. 3. Ensino mdio: 3.10. A Parte Diversificada da
Matriz Curricular poder ser composta pelas disciplinas de Filosofia, Sociologia e LEM
constantes no anexo desta Instruo; 3.11. A Lngua Estrangeira Moderna perma-
necer como componente curricular obrigatrio na Parte Diversificada.
CELEM Resoluo Regulamenta e organiza a oferta de en- Art. 1o Regulamentar e organizar a oferta de ensino extracurricular e plurilinguista
no 3.977/2006 sino extracurricular e plurilinguista de de LEM para alunos da Rede Estadual de Educao Bsica, matriculados no ensino
24/8/2006 SEED-PR LEM para alunos da Rede Estadual de fundamental (anos finais), no ensino mdio e ensino profissional. Art. 6o Fica vedada
Educao Bsica, matriculados no ensi- a matrcula no CELEM da mesma Lngua Estrangeira que esteja cursando na Matriz
no fundamental (anos finais), no ensino Curricular.
mdio e ensino profissional.
MATRIZ Instruo Os estabelecimentos de ensino da rede 1. Os estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual, que ofertam o ensino
Normativa no pblica estadual, que ofertam o ensino fundamental, tero suas Matrizes Curriculares alteradas automaticamente no Siste-
12/2006 24/8/2006 fundamental, tero suas Matrizes Cur- ma SAE, a partir de 2006, a nomenclatura das disciplinas: Lngua Estrangeira - LE
SEED-PR riculares alteradas automaticamente no para Lngua Estrangeira Moderna - LEM; Educao Artstica para Artes.
Sistema SAE.
MATRIZ Instruo Os estabelecimentos da Rede Pblica 9. Na Parte Diversificada da Matriz Curricular, dever ser ofertada a disciplina Lngua
Normativa no Estadual de Ensino, que ofertam ensi- Estrangeira Moderna, que ser definida pela comunidade escolar de acordo com a
15/2006 28/11/2006 no mdio e ensino mdio Integrado LDBEN no 9.394/96, sendo de carter obrigatrio.
SEED-PR Educao Profissional, devero elaborar

nova Matriz Curricular, com implantao
a partir do ano letivo de 2007, de forma
simultnea.
A situao da oferta (2005-2015) do ensino de LEM-Espanhol...

CELEM Resoluo Considerando a necessidade de reestru- Art. 1o Regulamentar e organizar a oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e
no 3.904/2008 turao dos CELEM existentes na Rede gratuita de cursos bsicos e de aprimoramento em LEM para alunos da Rede Estadual
27/8/2008 SEED-PR Estadual de Educao Bsica; a ne- de Educao Bsica, matriculados no ensino fundamental (anos finais), no ensino
cessidade de garantir a continuidade da mdio, Educao Profissional e Educao de Jovens e Adultos.
oferta de LEM pelos CELEM; a necessi-
dade de estabelecer normas para o fun-
cionamento dos CELEM em todo o Estado
445
do Paran.
446
CELEM Instruo Critrios para implantao e funciona- 2.1 A oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita de Cursos Bsico e de
Normativa no mento de cursos de LEM e atribuies Aprimoramento em LEM, destinada aos alunos da Rede Estadual de Educao Bsi-
19/200831/10/2008 para os profissionais com atuao nos ca, matriculados no ensino fundamental (anos finais), no ensino mdio, educao
SEED-PR CELEM da Rede Estadual de Educao profissional e educao de jovens e adultos; 3.1 O CELEM poder ser implantado em
Bsica do Estado do Paran. Estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual de educao bsica, mediante
solicitao da direo do estabelecimento, com aval da comunidade envolvida re-
presentada pelo Conselho Escolar; 4.4 A carga horria semanal dos cursos do CELEM
ser de quatro horas/aula de cinquenta minutos, distribudas em at dois dias, pre-
ferencialmente no consecutivos; 7.1 As turmas dos Cursos Bsicos sero formadas
com um mnimo de vinte e mximo de trinta alunos; 9.3 vedada a matrcula no
Curso Bsico para a mesma Lngua Estrangeira que o aluno esteja cursando na
Dez anos depois...

Matriz Curricular.
MATRIZ Parecer Consulta sobre a Lei Federal no Face ao exposto, reconhece-se que h disposio legal para que a Administrao
no 331/2009 11.161/2005, que dispe sobre o ensino Pblica implemente medidas a serem atendidas num prazo de cinco anos (terminan-
13/8/2009 CEE-PR da Lngua Espanhola. do em agosto de 2010) para o cumprimento da Lei Federal no 11.161/05, no mbito do
Sistema Estadual de Educao do Paran e que tais medidas significam implicaes
polticas e pedaggicas para que o ensino dessa lngua fortalea os laos culturais
com nossos vizinhos sul-americanos. Desta forma, recomenda-se a esta Cmara, o
estudo para implantao da Lei Federal no 11.161/05 e assim acatar a sugesto con-
tida no Parecer Jurdico no 14/09 da Assessoria Jurdica deste Conselho, assim como
as exigncias da Lei em tela. Haja vista que o tempo restante para a efetivao
das disposies constantes da Lei no 11.161/05 exguo, oportuno que, para a ela-
borao da Deliberao, a Cmara considere as condies para a sua implantao
em conjunto coma SEED e as instituies de ensino pblicas e privadas, a fim de
se evitar prejuzos ao Calendrio Escolar e prpria Matriz Curricular do Sistema
Estadual de Educao.
MATRIZ Instruo Os estabelecimentos da Rede Pblica 3. Ensino fundamental: 3.4. Na Parte Diversificada da Matriz Curricular dever es-
Normativa no Estadual devero elaborar nova Matriz tar especificada uma Lngua Estrangeira, como disciplina obrigatria, definida pela
1 1 / 2 0 0 9 Curricular para os anos finais do ensino comunidade escolar, observando-se a disponibilidade de professor habilitado e as
16/10/2009 SEED- fundamental e ensino mdio com im- caractersticas da comunidade atendida. 4. Ensino mdio: 4.1. Organizao por
PR plantao simultnea, para o ano letivo blocos de disciplinas semestrais. [4.2. Organizao anual]. 4.1.2 [4.2.7] Na Ma-
de 2010. triz Curricular dever estar especificada uma Lngua Estrangeira, como disciplina
obrigatria, escolhida pela comunidade escolar, observando-se a disponibilidade de
professor habilitado e as caractersticas da comunidade atendida. 4.1.2.1. [4.2.7.1]
Se para a Matriz Curricular for escolhida a Lngua Espanhola entende-se que a Lei
Federal no 11.161/2005 est atendida e a disciplina obrigatria para o aluno. 4.1.2.2.
[4.2.7.2] Se para a matriz curricular for escolhida lngua diferente da Lngua Espan-
hola, o estabelecimento dever ofertar, obrigatoriamente, a Lngua Espanhola no
CELEM, para atendimento da Lei Federal no 11.161/2005, e a disciplina facultativa
para o aluno. A implantao atender Instruo no 19/2008 SUED/SEED do CELEM.

4.1.2.3. [4.2.7.3] Se para a Matriz Curricular forem escolhidas mais de uma lngua
para as diferentes sries e uma delas for a Lngua Espanhola, entende-se que a Lei
Federal no 11.161/2005 est atendida e as disciplinas so obrigatrias para o aluno.
MATRIZ Delibe- Implantao do Ensino da Lngua Espa- Art. 1 A oferta do ensino da Lngua Espanhola, com matrcula facultativa ao aluno,
o
rao n 6/2009 nhola no Sistema Estadual de Ensino do passa a ser obrigatria em todos os estabelecimentos de ensino pblicos e privados

15/12/2009 CEE-PR Paran. do sistema estadual de ensino do Estado do Paran, que ofertam o ensino mdio. Art.
5 Os estabelecimentos de ensino podero organizar turmas para a oferta da Lngua
Espanhola, com alunos de sries distintas, desde que o faam no horrio de fun-
cionamento normal do Estabelecimento. Pargrafo nico. Os estabelecimentos de
ensino que possibilitarem ao aluno cursar a Lngua Espanhola em Centro de Lnguas
Estrangeiras Modernas, tero cumprido o que determina a Lei Federal no 11.161/05.
447
448
MATRIZ Instruo Orienta a oferta da disciplina de Lngua I Estabelecimentos da Rede Estadual de Ensino que ofertam o ensino mdio na
Normativa no Espanhola, nos estabelecimentos da modalidade de EJA: 1. A disciplina de Lngua Espanhola de oferta obrigatria pelo
4/2010 25/1/2010 rede estadual de ensino que ofertam Estabelecimento de Ensino e de matrcula facultativa para o educando do ensino
SEED-PR cursos de ensino mdio, na modalidade mdio EJA. 3. Os estabelecimentos estaduais de ensino que ofertam EJA - presen-
da educao de jovens e adultos (EJA); cial, devero incluir, na matriz curricular do ensino mdio, a disciplina de Lngua
de educao profissional integrada ao Espanhola com carga horria de 106 horas/128 horas-aula, alm das 1200 horas/1440
ensino mdio; de educao profissional horas-aula, conforme modelo a seguir, que ser implantada no ano letivo de 2010,
de nvel mdio integrada educao de em atendimento a Lei Federal no 11.161, de 5 de agosto de 2005. 5. No ato da matrcu-
jovens e adultos PROEJA; e de formao la, o educando dever fazer a sua opo de frequentar ou no as aulas de Lngua
de docentes da educao infantil e dos Espanhola II Estabelecimentos da rede estadual de ensino que ofertam cursos
anos iniciais do ensino fundamental, na de educao profissional integrada ao ensino mdio; de educao profissional de
Dez anos depois...

modalidade normal de nvel mdio. nvel mdio integrada educao de jovens e adultos PROEJA; de formao de
docentes da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, na moda-
lidade normal de nvel mdio: 10. Quando a matriz curricular do estabelecimento de
ensino contemplar a oferta da Lngua Espanhola, entende-se que a Lei Federal no
11.161/2005 est atendida. Nesse caso a disciplina de matrcula obrigatria para o
aluno. 11. Para os Estabelecimentos de ensino cuja Matriz Curricular no contempla

a oferta da Lngua Espanhola, essa disciplina dever ser ofertada, obrigatoriamente,
a partir do incio do ano letivo de 2010, atravs dos CELEM da Rede Estadual de Edu-
cao Bsica do Estado do Paran. Nesse caso a disciplina facultativa para o aluno.
MATRIZ Instruo Os estabelecimentos da rede pblica 4. Ensino fundamental: 4.3 Na parte diversificada da matriz curricular dever es-
Normativa no estadual devero elaborar nova matriz tar especificada uma lngua estrangeira, como disciplina obrigatria, definida pela
21/2010 8/11/2010 curricular para os anos finais do ensino comunidade escolar, observando-se a disponibilidade de professor habilitado e as
SEED-PR fundamental e ensino mdio com im- caractersticas da comunidade atendida. 5. Ensino mdio: 5.1 Organizao por blocos
plantao simultnea, para o ano letivo de disciplinas semestrais. [5.2 Organizao anual]. 5.1.4 [5.2.3] A Parte Diversificada
de 2011. dever ser composta, obrigatoriamente pela LEM Espanhol e por uma segunda ln-
gua estrangeira moderna, escolhida pela comunidade escolar, sendo que uma ser
obrigatria e a outra optativa ao aluno, observando-se a disponibilidade de professor
habilitado e as caractersticas da comunidade atendida. 5.1.5 [5.2.4] A disciplina es-
colhida pela comunidade escolar como optativa ser ministrada atravs do programa
do CELEM, sendo sua matrcula facultativa ao aluno, estando este sujeito s normas
exaradas na Instruo no 19/2008 SUED/SEED do CELEM. 5.1.6 [5.2.5] A disciplina es-
colhida pela comunidade escolar como optativa ao aluno, ser acompanhada de
um asterisco, registrando-se em nota de rodap: Disciplina de matrcula facultati-
va, ministrada em turno contrrio no CELEM conforme modelo Anexo 2, sendo sua
carga horria semanal a mesma ofertada no CELEM e computada no total da Matriz
Curricular.

449
MATRIZ Instruo Matriz curricular referncia para o ensino Anexo I: LEM, Definido pela Comunidade Escolar.
450
Normativa no fundamental anos finais da rede pbli-
2 0 / 2 0 1 2 ca estadual de educao, com implan-
12/12/2012 SEED- tao simultnea a partir do ano de 2013.
PR
CELEM Instruo Critrios para implantao e funciona- 3.1 A oferta de ensino extracurricular, plurilinguista e gratuita de cursos bsico e de
Normativa no mento de cursos de LEM e atribuies aprimoramento em LEM, destinada aos alunos da rede estadual de educao bsi-
1 0 / 2 0 1 3 para os profissionais com atuao nos ca, matriculados no ensino fundamental (anos finais), no ensino mdio, educao
17/12/2013 SEED- CELEM da rede estadual de educao profissional e educao de jovens e adultos; 4.1 O CELEM poder ser implantado
PR bsica do Estado do Paran. em instituio de ensino da rede pblica estadual de educao bsica, mediante
solicitao da direo da instituio de ensino, com aval da comunidade envolvida,
representada pelo Conselho Escolar; 9.3 facultada a matrcula no curso bsico e
Dez anos depois...

no curso de aprimoramento para a mesma lngua estrangeira que o aluno estiver
cursando na Matriz Curricular.
Considerando o ano de 2005 em que a Lei Federal no 11.161/2005 foi
sancionada, as Instrues Normativas no 4/2005 de 8/11/2005, no 12/2006
de 24/8/2006 e no 15/2006 de 28/11/2006 no faziam qualquer meno
oferta de LEM-Espanhol. Contudo, foi a partir do Parecer no 331/2009 de
13/8/2009 do CEE-PR, solicitado pela SEED-PR em 29/4/2009, que se pas-
sou a legislar sobre a matriz curricular considerando a obrigatoriedade
da oferta de LEM-Espanhol no ensino mdio. Dessa forma, a Instruo
Normativa no 11/2009 de 16/10/2009 passou a orientar como deveria ser a
escolha da LEM no ensino mdio:
4.1.2 Na matriz curricular dever estar especificada uma lngua

estrangeira, como disciplina obrigatria, escolhida pela comunidade
escolar, observando-se a disponibilidade de professor habilitado e
as caractersticas da comunidade atendida. 4.1.2.1. Se para a matriz
curricular for escolhida a Lngua Espanhola entende-se que a Lei
Federal no 11.161/2005 est atendida e a disciplina obrigatria para
o aluno. 4.1.2.2. Se para a matriz curricular for escolhida lngua
diferente da Lngua Espanhola, o estabelecimento dever ofertar,
obrigatoriamente, a Lngua Espanhola no CELEM, para atendimento
da Lei Federal no 11.161/2005, e a disciplina facultativa para o aluno.
A implantao atender Instruo no 19/2008 SUED/SEED do CELEM.60
E nesse mesmo momento que o CEE-PR expede a Deliberao

no 6/2009 de 15/12/2009 sobre a implantao da LEM-Espanhol na rede
estadual de educao bsica (pblica e privada) do estado do PR, a qual
reproduzimos na ntegra:
Art. 1o A oferta do ensino da Lngua Espanhola, com matrcula

facultativa ao aluno, passa a ser obrigatria em todos os estabe-
lecimentos de ensino pblicos e privados do sistema estadual de
ensino do estado do Paran, que ofertam o ensino mdio.
I - A oferta da Lngua Espanhola dever ser implantada no incio
do ano letivo de 2010.
II - O aluno ou seu responsvel dever manifestar sua opo no
momento da matrcula.
III - Nos estabelecimentos de ensino que j ofertam a Lngua Es-
panhola de forma obrigatria, a matrcula passa a ser obrigatria
para o aluno, restando facultativa a matrcula em outra lngua
estrangeira moderna.
PARAN. Instruo Normativa no. 11/2009, de 16 de outubro de 2009, p. 2-3.

60

1o facultada a incluso da Lngua Espanhola nos currculos
plenos dos anos finais do ensino fundamental.
2o Os alunos que optarem pela matrcula na Lngua Espanho-
la, tero o aproveitamento obrigatoriamente registrado no seu
histrico escolar.
Art. 2o Os estabelecimentos do sistema estadual de ensino podero
tornar disponvel esta oferta, por meio de diferentes estratgias,
incluindo aulas convencionais no horrio de funcionamento normal
do estabelecimento, ou atendimento em centros de estudos de
Lngua Moderna.
Art. 3o A carga horria de Lngua Espanhola para os estabelecimen-
tos do sistema estadual de ensino dever ser disposta de tal forma
a garantir a qualidade da oferta.
Art. 4o A oferta da Lngua Espanhola dever ser no horrio de
funcionamento normal do estabelecimento.
Art. 5o Os estabelecimentos de ensino podero organizar turmas
para a oferta da Lngua Espanhola, com alunos de sries distin-
tas, desde que o faam no horrio de funcionamento normal do
estabelecimento.
Pargrafo nico. Os estabelecimentos de ensino que possibili-
tarem ao aluno cursar a Lngua Espanhola em centro de lnguas
estrangeiras modernas, tero cumprido o que determina a Lei
Federal no 11.161/05.
Art. 6o Para o exerccio da docncia no ensino da Lngua Espanhola,
exigir-se-, na ordem de prevalncia que segue:
I - curso de graduao em Letras com habilitao em Espanhol;
II - cursos de licenciatura plena, em qualquer rea do conhecimen-
to, com proficincia em Lngua Espanhola, certificada em cursos
reconhecidos;
III - cursos de licenciatura plena em qualquer rea do conhecimento
e certificao em curso de Lngua Espanhola com, no mnimo, 360
(trezentas e sessenta) horas;
IV - acadmicos de licenciatura, Letras/Espanhol.
Art. 7o Os contedos e metodologias do ensino da Lngua Espa-
nhola sero definidos na proposta pedaggica do estabelecimento
de ensino.
Art. 8o Esta Deliberao entrar em vigor na data de sua publicao.
Sala Pe. Jos de Anchieta, em 15 de dezembro de 2009.61
Observamos que, a partir do disposto na referida Deliberao, em

especial, o seu pargrafo nico, esse foi o ponto de partida para que os
estabelecimentos de ensino da rede pblica estadual ofertassem a LEM-
Espanhol diretamente no CELEM, conforme os dados do QUADRO 3 (ano
de 2010: de 441 estabelecimentos passou para 1.007; ano de 2011, de
1.007 para 1.402 estabelecimentos), sem, no entanto, segundo relatos da
CEE-PR. Deliberao no. 6, de 15 de dezembro de 2009, p. 1-3. Grifo nosso.
61

maioria dos professores de LEM-Espanhol, terem sido realizadas quais-
quer discusses com a comunidade escolar, segundo dispe a LDB no
9394/96: cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar,62 ou seja,
escolhida pela comunidade escolar.63
No ano de 2011, a SEED-PR passou a discutir uma nova matriz cur-
ricular na qual a nfase se dava nas disciplinas curriculares de Lngua
Portuguesa e Matemtica. A justificativa da SEED-PR era o baixo rendi-
mento nessas duas disciplinas dos alunos do estado do Paran nos exa-
mes do ENEM 2011, da ltima Prova Brasil e a mdia de 3,7 no IDEB 2012.
Para tanto, outras disciplinas tiveram sua carga horria reduzida. No que
se refere s LEM, essas permaneceram com a mesma carga horria, ou
seja, apenas duas horas/aula semanais.
O processo de discusses para a elaborao da nova matriz curricu-
lar se mostrou pouco eficiente, pois o debate realizado pela SEED-PR com
os professores alguns atravs de chat interativo, inclusive em horrios
que muitos professores estavam em sala de aula ocasionou uma baixa
participao, bem como constatamos uma clara demonstrao de um
possvel direcionamento sobre que LEM poderia figurar como obrigatria,
pois nas propostas apresentadas, a LEM-Ingls era a que aparecia como
exemplificao na parte diversificada da matriz curricular. Na sequncia,
apresentamos uma das propostas da SEED-PR para a matriz curricular de
referncia para o ensino fundamental:
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 26, 5o.

62
BRASIL. Lei no. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Art. 36, Inciso III.
63

QUADRO 5 Matriz curricular de referncia
para os anos finais do ensino fundamental na rede pblica
estadual de educao bsica do estado do Paran
MATRIZ CURRICULAR DE REFERNCIA PARA OS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Disciplina 6o ano 7o ano 8o ano 9o ano
Base Nacional Comum
(nmero de horas/aula semanais)

Arte 2 2 2 2
Cincias 3 3 3 3
Educao Fsica 2 2 2 2
Ensino Religioso 1 1
Geografia 2 3 3 3
Histria 3 2 3 3
Lngua Portuguesa 5 5 5 5
Matemtica 5 5 5 5
Parte Diversificada
(nmero de horas/aula semanais)

Lngua Estrangeira Ingls 2 2 2 2
TOTAL 25 25 25 25
apenas na Instruo Normativa no 20/2012 de 12/12/2012, por-

tanto, no documento oficial, no seu Anexo I, que h uma orientao, atra-
vs do uso de dois asteriscos, quanto oferta de LEM na parte diversi-
ficada da matriz curricular e esse processo de oferta ser definido pela
comunidade escolar.64
As propostas de uma matriz curricular de referncia elaboradas
pela SEED-PR esvaziavam o pensamento crtico dos alunos. Nesse sentido,
para o ensino mdio, as disciplinas como Arte, Filosofia, Sociologia e LEM
tinham sua carga horria reduzida. A seguir, apresentamos outra pro-
posta da SEED-PR, desta vez, para a matriz curricular de referncia para
o ensino mdio (diurno):
PARAN. Instruo Normativa no. 20/2012, de 12 de dezembro de 2012, [s.p.].

64

QUADRO 6 Matriz curricular de referncia para o ensino mdio (diurno)
na rede pblica estadual de educao bsica do estado do Paran

455
A referida proposta, constante no QUADRO 6, mostra que os alunos
do ensino mdio (diurno) teriam no primeiro ano: quatro horas/aula de
Matemtica e Lngua Portuguesa, uma hora/aula de Filosofia e Sociologia
e duas horas/aula de LEM-Ingls e, ainda, a oferta de uma nova disci-
plina intitulada Tpicos da Matemtica com uma hora/aula; no segundo
ano: seriam novamente quatro horas/aula de Matemtica e Lngua
Portuguesa, duas horas/aula de Sociologia e Filosofia e no haveria a
oferta de nenhuma LEM, mas a oferta de uma nova disciplina intitulada
Produo Textual com uma hora/aula; no terceiro ano: teriam outras
quatro horas/aula de Matemtica e Lngua Portuguesa, novamente duas
horas/aula de Sociologia e Filosofia, uma hora/aula de Produo Textual,
no haveria a oferta de Arte, mas uma alternncia de LEM na qual seriam
ofertadas duas horas/aula de LEM-Espanhol. Com relao ao ensino mdio
(noturno) a LEM-Espanhol passaria a ser ofertada no segundo e terceiro
anos com apenas uma hora/aula e a LEM-Ingls no primeiro e segundo
anos tambm com uma hora/aula semanal.65
Devido s manifestaes contrrias dos professores e da APP
Sindicato/PR,66 a proposta de uma nova matriz curricular de refern-
cia para o ensino mdio foi descartada, bem como ficou legislada sob a
Instruo Normativa no 21/2010 de 8/11/2010. Dessa forma, ficou definida
uma nova matriz curricular de referncia apenas para os anos finais do
ensino fundamental, de forma simultnea a partir do ano letivo de 2013.
Consideraes finais
Com este artigo, bem mais um informe, pretendemos apresentar a situ-
ao atual da oferta da disciplina curricular de LEM-Espanhol na rede
pblica estadual (e federal) de educao bsica no estado do Paran,
sem, no entanto, aprofundar as discusses sobre essa oferta. Contudo,
acreditamos que essa tarefa caber a futuros estudos, bem como caber
tambm ao prprio governo do estado do Paran, atravs de sua SEED-PR,
planejar aes reais acerca das polticas pblicas e tambm das polti-
cas lingusticas. Retomando a pergunta j realizada neste artigo, sobre
que relao existe entre poltica, planejamento e legislao educacional,
Disponvel em: <http://goo.gl/oN52l9>.

65
A APP Sindicato/PR a Instituio que representa os profissionais da Educao Pblica do Estado do

66
Paran. Disponvel em: <http://goo.gl/Dpel90>.

entendemos que [...] as leis constituem fontes de esperana [...] uma
vez publicadas, haveria uma espcie de acatamento automtico, sem
maiores cuidados de implantao, acompanhamento e avaliao.67
Contudo, cabe ressaltar que,
j esperamos nove anos por um projeto governamental (federal e/ou

estadual), ou melhor, um planejamento lingustico, que inserisse tal
idioma no horrio regular de aula e essa espera tem nos mostrado
que a promulgao de uma lei no garante sua efetivao. Ento,
descruzemos os braos e partamos para a ao, cada um em seu
contexto de atuao, [...] pela superao do monolinguismo na
estrutura curricular das LEM das escolas pblicas.68
Para a professora Sandra Poli, primeira coordenadora (1986-2000)

do CELEM na SEED-PR, formada em Letras-Portugus/Francs, em entre-
vista concedida,
pensar que o monolinguismo, no ensino de lngua estrangeira
moderna, impera no Brasil por opo dos alunos, ou simplesmente
por ser o idioma ingls falado em grande parte do mundo, inge-
nuidade [...]. Deixar imperar o monolinguismo antidemocrtico,
limitar o aluno em suas opes e em sua viso de mundo, significa
romper os elos de saber com outras naes, aceitar uma forma de
colonizao cultural que reflete a colonizao econmica e social.69
No mbito do processo de ensino e aprendizagem das LEM, as DCE

afirmam que as propostas curriculares e os mtodos de ensino so ins-
tigados a atender s expectativas e demandas sociais e contemporneas
e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzi-
dos s novas geraes:70
Recentemente, algumas propostas curriculares tm configurado

uma tendncia que pretende superar a postura monolgica dentro
da escola. Porm, para que o aluno possa aprender mais sobre si
ao entrar em contato com o outro, com a lngua do outro, com a
cultura do outro, necessrio que as lnguas, quando confronta-
das na escola, funcionem como as linguagens do plurilinguismo.71
67
GOMES citado por VIEIRA; ALBUQUERQUE. Poltica e planejamento educacional, p. 11.
68
COUTO. A insero da Lngua Espanhola no currculo das escolas pblicas: o caso do ncleo regional de
educao de Ponta Grossa, p. 11. Grifo nosso.
69
PARAN. Diretrizes curriculares estaduais (DCE): lngua estrangeira moderna, p. 38. Grifo nosso.
70

71

Na terceira parte deste artigo, pretendemos destacar a relevncia
que uma APE tem e suas significativas aes em prol da educao no Brasil
com foco no movimento pela valorizao e visibilidade da LEM-Espanhol,
pois a APEEPR leva a luta da introduo da pluralidade de oferta de LEM
como princpio de educao.72
Na dcada de oitenta, tal movimento ganha vigor com a criao

das Associaes de professores de Espanhol, cujos esforos se
concentram na superao de uma poltica sutilmente monolinguista,
para no dizer anglfona, que at ento se adaptava no mbito da
pedagogia de lnguas estrangeiras e pelo potencial de meios para
o cultivo efetivo do espanhol.73
Conforme afirmamos na quarta parte, as aes isoladas, idealistas

e aventureiras: o estado do Paran atravs da SEED-PR se abstm, isto
, no planeja, no elabora e no lidera discusses acerca da implemen-
tao da oferta de LEM-Espanhol no ensino mdio. Quando as faz, mete
os ps pelas mos, como vimos a polmica elaborao das matrizes
curriculares de referncia, quinta parte deste artigo, pois so iniciati-
vas amadoras, sem aprofundamento e sem ampla discusso, isto , o
conhecimento dos especialistas no basta. As aes da comunidade que
so importantes. [...] A comunidade sabe o que quer para a educao de
seus filhos. Pode, portanto, dar importante contribuio.74
Ainda, na primeira e na segunda subpartes da quarta seo, des-
tacamos a elaborao de documentos terico-metodolgicos (1987-1990
e 2003-2008) norteadores do processo de ensino e aprendizagem de LEM,
bem como a produo de materiais didticos (LEM: 2004-2010 e CELEM:
2007-2012), ambos concebidos luz das discusses realizadas com os
prprios professores da rede pblica estadual de educao bsica, o que
nos faz acreditar que esse tipo de ao no esgota todas as necessi-
dades, nem abrange todos os contedos de LEM, mas constitui suporte
valoroso e ponto de partida para um trabalho bem sucedido em sala
de aula,75 e sobretudo, a valorizao dos professores. Ressaltamos a
COSTA. Informe de la Asociacin de profesores de Espaol del estado de Paran, [s.p.].

72
FERNNDEZ. La enseanza del Espaol en Brasil: un reto poltico y cultural, p. 75.

73
CELANI citado por WOGINSKI. A importncia da Associao de professores na implementao de polticas

74
pblicas e lingusticas para o ensino da Lngua Espanhola no estado do Paran, slide 19.
75

importncia, na terceira subparte, das IES76 que ofertam a licenciatura
em Letras com habilitao em LEM-Espanhol, um nmero considervel,
totalizando trinta e seis, segundo levantamento realizado em 2015 pela
APEEPR. Desse total, infelizmente, cinco deixaram de realizar a oferta
dessa licenciatura devido falta de procura.77 Algumas razes so apon-
tadas pela UTP, que realizou o ltimo Concurso Vestibular em 2011 para o
curso de Letras-Portugus/Espanhol, tendo suas ltimas turmas conclu-
das em 2014, pois
aumentar o interesse pela licenciatura em Espanhol se houver
melhoria de salrio do professor e de condies de trabalho. Os
jovens observam a desvalorizao social do trabalho docente, a
violncia nas escolas, as precrias condies de estrutura e de
pessoal nas escolas pblicas, o desinteresse dos estudantes pelos
estudos da lngua estrangeira [...]. Penso que se esta conjuntura
se modificasse, a obrigatoriedade do ensino de Espanhol em todas
as escolas desde os anos iniciais at o ensino mdio, o interesse
seria maior.78
O mundo do trabalho tem se pautado nas profisses pro-

missoras, principalmente aquelas mais atrativas financeiramente.
Desafortunadamente, os Governos Municipal, Estadual e Federal dei-
xam a desejar, e isso facilmente visto pela sociedade, fazendo com
que as Licenciaturas deixem de ser atrativas e, sobretudo, valorizadas.
Relembramos que na dcada de oitenta, as ofertas de trabalho para os
licenciados em espanhol so [eram] poucas.79 Nessa conjuntura em meio
a tantos desafios,80 corroboramos com a afirmao de que o professor
Das 36 IES, apenas seis so pblicas estaduais tendo como mantenedora o Governo do estado do
76
Paran atravs da Secretaria de Cincia, Tecnologia e Ensino Superior (doravante SETI). Disponvel
em: <http://goo.gl/BCy9My>.
A saber: UTP (2014), PUCPR (2013), UNICS (2009), UNICESUMAR (2010) e UNIANDRADE (no obtivemos o ano).
77
FONTANA. Informao graduao em Espanhol.

78
COSTA. Informe de la Asociacin de profesores de Espaol del estado de Paran, [s.p.].

79
80
Neste momento, enquanto finalizamos e revisamos a escrita deste artigo, ns professores aqui no
estado do Paran, estamos enfrentando uma verdadeira guerra, uma greve iniciada no dia 7/2/2015 e
suspendida em 9/3/2015 em Assembleia Geral pela categoria, mantendo-se o estado de greve, na qual
a atual gesto (neo-liberal) de Governo do estado tem incansavelmente tentado acabar com os nossos
direitos, esses conquistados h dcadas, bem como um governo que no se abre para o dilogo,
resultando em duas ocupaes pacficas nos dias 10/2/2015 e 12/2/2015 por parte dos servidores pblicos
estaduais, na sua maioria professores, Assembleia Legislativa do estado do Paran (doravante ALEP).
Retomamos a greve no dia 27/4/2015 e solicitvamos a retirada e ampla discusso do projeto de lei
que alterava o regime da Paran-Previdncia. No fomos ouvidos, mas fomos massacrados (mais
de 2000 policiais, bombas de gs lacrimogneo, balas de borracha, cachorros pitbull, interminveis e
inesquecveis trs horas de horror e humilhao, faltando apenas a cavalaria como no dia 30 de Agosto

seguramente necessita de cuidadosa iniciao formadora (mesmo que
no esteja formado ao formar-se!) nos curso de graduao [...] e depois
permanentemente ao longo da vida profissional [bem como] hora de
ao bem informada no repensar da formao inicial dentro dos cursos de
Letras.81 No que se refere formao continuada, quarta subparte, mais
uma vez elucidamos e damos voz s palavras de Almeida Filho: esse
um projeto processual do profissional, das instituies e dos formadores
que se inicia nas experincias de aprender, certifica-se nas licenciaturas
e serpenteia pela vida inteira dos professores.82
A realizao de concursos pblicos para o provimento de cargos na
disciplina de LEM-Espanhol, conforme quinta subparte, se faz necessria
no sentido de que as discusses acerca da implementao da Lei Federal
no 11.161/2005 tambm problematizam a aparente falta, pelo menos em
alguns estados brasileiros, de professores devidamente habilitados. De
acordo com pesquisa realizada, foi constatado que
em 2007, e em funo de um novo concurso para professores

(Editais n 9/2007, 10/2007, 11/2007 e 12/2007), a SEED considerava
que a necessidade de professores de espanhol para a rede esta-
dual era de 472 professores. Calculava tambm, que j contava, ou
que estava em condies de contar, com 408 professores, pelo que
realizou uma convocao de 64 vagas para fazer frente demanda
calculada. Visto que Paran est dividido, a efeitos educativos, em
32 Ncleos Regionais de Educao, convocou 2 vagas por Ncleo.
importante advertir que para essas vagas se apresentaram um total
de 1.079 candidatos, isto , quase 17 por vaga, o que demonstra a
pujana do espanhol no Estado.83
Os dados apresentados na pesquisa de Laseca demonstram equ-

vocos, pois conforme os dados do QUADRO 1, deste artigo, se somado o
nmero de professores de 1986 a 2008, data da publicao do seu artigo,
teramos to somente 191 professores QPM aptos a atender a demanda
de 1988) no fatdico Dia 29 de abril de 2015, pela Polcia Militar do estado, por ordem do governador
do Estado do Paran, Beto Richa (PSDB) e secretrio de Segurana Pblica; esse ltimo, felizmente,
pediu exonerao do cargo.
ALMEIDA FILHO citado por WOGINSKI. Proposta pedaggica curricular? O que isso? Como se constri?
81
Os desafios da formao do professor de lnguas estrangeiras, p. 31.

ALMEIDA FILHO citado por WOGINSKI. Proposta Pedaggica Curricular? O que isso? Como se constri?
82
Os desafios da Formao do Professor de Lnguas Estrangeiras, p. 25.

LASECA. O ensino do Espanhol no sistema educativo brasileiro, p. 184.
83

da oferta de LEM-Espanhol, seja no CELEM e/ou nos poucos estabeleci-
mentos de ensino que ainda a ofertavam na sua matriz curricular, por-
tanto, a estimativa de que j contava, ou que estava em condies de
contar, com 408 professores,84 definitivamente estava equivocada. Ainda,
se tomamos como base o nmero de professores que atuavam com a
LEM-Espanhol no CELEM no ano de 2008 (ver QUADRO 2) e, considerando
que a maior oferta de LEM-Espanhol sempre foi nos Cursos do CELEM, rei-
teramos o equvoco, pois eram 248 professores naquele momento, s no
sabemos quantos eram QPM ou PSS.
Percebemos que, apesar de ter sido nomeado, neste incio do ano
de 2015, um nmero significativo de 173 professores de LEM-Espanhol
referente ao ltimo Concurso Pblico realizado no ano de 2013, ainda
preciso que tenhamos mais nomeaes e a realizao constante de
Concursos Pblicos com abertura de vagas para todas as regies do
Estado do Paran, independentemente de haver ou no Formao Inicial
nessas regies, pois sabido que os professores/candidatos tm uma
vida itinerante, o que certamente oportunizaria o suprimento de vagas
para as quais aparentemente no haveria professores devidamente habi-
litados. Com relao oferta de LEM-Espanhol atravs do CELEM no Estado
do Paran,
Em meados da dcada de 80, com a redemocratizao do pas, os
professores de lnguas estrangeiras, organizados em associaes
e aps pesquisa [idealizada pela APEEPR e aplicada em 1987] junto
aos alunos, lideraram um amplo movimento pelo retorno da plu-
ralidade da oferta de lngua estrangeira nas escolas pblicas. Em
decorrncia dessas mobilizaes, no ano de 1986, [...] atravs
da Resoluo n. 3.546/86, de 15 de agosto de 1986, regulamentou
a criao dos [CELEM], na Rede Pblica de Ensino do Estado do
Paran, valorizando o plurilinguismo e a diversidade tnica que
marca a histria paranaense. Neste ano, os Centros de Lnguas
Estrangeiras Modernas passaram a ser ofertados em 10 (dez) dos
22 (vinte e dois) Ncleos Regionais de Educao (NREs) existentes,
oportunizando a 79 (setenta e nove) estabelecimentos de ensino e
cerca de 500 alunos, cursos de idiomas diferentes daquele ofertado
na Matriz Curricular.85
LASECA. O ensino do Espanhol no sistema educativo brasileiro, p. 184.

84
PARAN. CELEM: histrico, [s.p.].

85

Destacamos, portanto, o levantamento dos dados da referida pes-
quisa realizada em 1987 atravs da aplicao de questionrios sobre a
escolha da LEM pelos alunos, realizado junto com outras APE de LEM do
Estado do Paran, quando 2.956 alunos do municpio de Curitiba (centro
e bairros), capital do Estado do Paran, participaram. O resultado desse
levantamento mostrou que do total de alunos entrevistados, 31,57%
escolheriam o francs, 25,20% o espanhol, 17,96% o ingls, 16,51% o
italiano, 8,50% o alemo, e 0,17% escolheriam outras.86 De l para c,
e mais precisamente a partir do ano de 2005, ano de promulgao da
Lei Federal no 11.161/2005, pouca coisa mudou, no que se refere ao pro-
cesso de escolha e oferta de LEM-Espanhol na Matriz Curricular, tanto
do ensino fundamental quanto do ensino mdio, pois
apesar dessa abundncia nas cifras e de que a situao do espanhol

no Paran pode ser considerada a inveja do pas inteiro, o certo
que a anlise da mesma apresenta um problema conjuntural. O
fato que at data recente, o Paran tinha optado por ministrar o
espanhol por meio dos Centros de Lnguas Modernas, os CELEM.87
Dentro dessa mesma perspectiva historicamente construda, cons-

tituda e reforada pela SEED-PR, e ainda em percurso, a oferta de LEM-
Espanhol continuava (e continua) se afastando da Matriz Curricular, mas
se aproximando, e principalmente se expandindo, dentro do CELEM,
porque
o CELEM, que at 1992 funcionava somente nos municpios-sede dos

Ncleos Regionais de Educao, expandiu suas atividades e passou
a funcionar nos demais municpios do Estado. No ano de 2010, em
decorrncia da implementao da Lei Federal n. 11.161/2005, a
qual dispe sobre a oferta obrigatria de Lngua Espanhola nos
estabelecimentos de ensino mdio, o CELEM tem uma ampliao
significativa, passando a funcionar em 323 municpios, nos 32 (trinta
e dois) Ncleos Regionais de Educao, perfazendo um total de
1.239 (um mil, duzentos e trinta e nove) cursos, em cerca de 1.000
(um mil) estabelecimentos de ensino, assim distribudos: Lngua
Espanhola: 968 (novecentos e sessenta e oito) cursos.88
PICANO. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990), p. 61.

86
LASECA. O Ensino do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro, p. 184. Grifo nosso.

87
PARAN. CELEM: histrico, [s.p.]. Grifo nosso.

88

No que se refere oferta de LEM-Espanhol especificamente na
Matriz Curricular do ensino regular, portanto, nos anos finais do ensino
fundamental e ensino mdio da rede pblica estadual de Educao Bsica,
infelizmente, at a concluso deste artigo, a SEED-PR no enviou os dados
solicitados pela APEEPR.89 Contudo, sabido que h poucos estabele-
cimentos de ensino que a ofertam na sua Matriz Curricular como, por
exemplo, o Colgio Estadual Baro do Rio Branco, municpio de Curitiba,
que a oferta na Matriz Curricular desde o ano letivo de 2010 e que neste
ano de 2015 possui, no ensino mdio, trs turmas de primeiro ano, trs
turmas de segundo ano e duas turmas de terceiro ano, cada turma com
duas horas/aula semanais, totalizando 270 alunos. O LDP usado (2012-
2014) era o Sntesis, Editora tica, e, atualmente, o Cercana Joven,
Editora SM. A LEM-Ingls ofertada nos Anos Finais do ensino fundamen-
tal. No obstante, esse Colgio deixou de ofertar a LEM-Ingls no CELEM,
e, segundo a Direo do Colgio, devido s desistncias dos alunos, no
atendia a legislao vigente sobre o nmero mnimo de alunos por turma,
de acordo com a Instruo Normativa no 10/2013 de 17 de dezembro
de 2013. Outro exemplo a oferta de LEM-Espanhol nos Anos Finais do
ensino fundamental do Colgio Estadual do Paran (CEPR), tambm muni-
cpio de Curitiba, o qual mantm em sua Matriz Curricular duas LEM,90
sendo a LEM-Espanhol e a LEM-Ingls, cada turma com duas horas/aula.
Neste ano letivo de 2015, possui uma turma de sexto ano, duas turmas
de stimo ano, duas turmas de oitavo ano e quatro turmas de nono ano,
totalizando por volta de 300 alunos matriculados. O LDP usado (2011-2013)
era o Entrate, Editora Saraiva, e, atualmente, o Cercana, Editora SM.
Essa oferta de duas LEM se d pelo fato de que o CEPR solicitou, em
2010, autorizao para a ampliao da carga horria das suas Matrizes
Curriculares que, em 2011, passou a ter trinta horas/aula semanais. Mas,
no seu ensino mdio oferta apenas a LEM-Ingls. J no seu CELEM oferta
historicamente a LEM-Espanhol, sendo o maior Centro de Lnguas Pblico
Estadual do Paran.91 Cabe ressaltar que esse Estabelecimento de Ensino
89
Solicitao enviada SEED-PR, contida no Ofcio no. 10/2015 de 5/5/2015, emitido pela Presidncia da
APEEPR. Apenas nos foi informado que estariam providenciando os referidos dados, conforme e-mail
datado do dia 7/5/2015.
Matriz EF. Disponvel em: <http://goo.gl/xq18pO>.
90
O CELEM/CEPR oferta os cursos de Alemo, Espanhol, Francs, Ingls, Japons, Mandarim e Polons.
91

funciona em Regime Especial do Poder Pblico do Estado do Paran.92 Se
por um lado a presena da disciplina de LEM-Espanhol na Matriz Curricular
do ensino mdio regular do Estado do PR exgua, por outro lado, cons-
tatamos sua expressiva oferta nos Cursos Tcnicos Integrados de Nvel
Mdio do IFPR (ver QUADRO 3). Esses Cursos so ofertados a partir de
Eixos Temticos,93 possuindo entre duas e quatro horas/aula semanais e
de trs a quatro anos de durao.
A Declarao Universal dos Direitos Lingusticos no seu Art. 23
afirma que a educao deve estar sempre a servio da diversidade lin-
gustica e cultural e das relaes harmoniosas entre diferentes comunida-
des lingusticas do mundo todo.94 Dessa forma, estamos diante de um
gesto poltico claro e, sobretudo, de um gesto de poltica lingustica, que
exige uma reflexo acerca do lugar que essa lngua [espanhola] pode e
deve ocupar no processo educativo,95 pois o poder poltico sempre privi-
legiou essa ou aquela lngua, escolhendo governar o Estado numa lngua
ou mesmo impor maioria a lngua de uma minoria.96 Portanto, corrobo-
ramos com a seguinte citao, pois
a fase de espera ao cumprimento da lei 11.161/05, somente por

meio de polticas lingusticas e planejamento lingustico por parte
do governo estadual e da SEED, no que se refere implantao do
espanhol nas matrizes das escolas pblicas no contexto paranaense
precisa ser superada. O caso do NRE [de Ponta Grossa/PR] pode
indicar que j estamos iniciando outro momento de discusso a
respeito do monolinguismo do ingls em nossas matrizes curricu-
lares e implantao de outras opes de LE [...] [Devemos] abrir
os olhos para a diversidade de LE que podem compor as matrizes
curriculares. [...] Assim, a Lei 11.161/05 garante a insero da lngua
espanhola em nvel Mdio, mas no precisamos compreender essa
lei como uma forma de substituir o ensino de ingls pelo espanhol
simplesmente.97
Lei estadual no. 14.231 de 26 de novembro de 2003, alterada pela Lei no. 16.538 de 30 de junho de 2010.
92
Disponvel em: <http://goo.gl/TxucIS>.

Eixos Temticos. Disponvel em: <http://goo.gl/flNiXX>.
93
OLIVEIRA. Declarao universal dos direitos lingusticos: novas perspectivas em poltica pblica, p. 33.
94
BRASIL. OCEM2006, p. 128.

95
CALVET. As polticas lingsticas, p. 11.

96
COUTO. A insero da Lngua Espanhola no currculo das escolas pblicas: o caso do ncleo regional de
97
educao de Ponta Grossa, p. 25. Grifos nossos.

Por fim, evocamos os preciosos versos do escritor espanhol Antonio
Machado e a afirmao de Couto, pois caber a todos os professores de LEM-
Espanhol de maneira coletiva serem os protagonistas das mudanas neces-
srias no planejamento e consecuo de aes, isto , caminante, no hay
camino, se hace camino al andar.98 Aes essas sobre o direito de escolha
sobre qual LEM os alunos podero estudar de forma obrigatria e/ou opta-
tiva, dando visibilidade, seriedade, coerncia e legitimidade LDB e Lei
Federal n 11.161/2005. Faamos a luta, o dilogo e a resistncia, sempre!
Gilson Rodrigo Woginski graduado em Letras-Portugus/Espanhol pela

UNESPAR, especialista em Lngua e Literatura Hispano-Americana pelo IFPR
e especialista em Desenvolvimento Editorial com nfase em Materiais
Didticos pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran-PUCPR. Foi profes-
sor do curso de Letras-Portugus/Espanhol da FAFIUV, tcnico pedaggico de
LEM-Espanhol na coordenao geral do CELEM na SEED-PR e coordenador do
CELEM/CEPR e CELI/CEPR. Atualmente professor de LEM-Espanhol no ensino
mdio e presidente da APEEPR no binio 2014-2016.
Laura Jesus de Moura e Costa formada em Letras-Portugus/Espanhol pela

Universidade Federal do Paran-UFPR, mestre em Contaminao Ambiental
pela Universidad Politcnica de Madrid-UPM, e doutora em Meio Ambiente e
Desenvolvimento pela Universidade Federal do Paran-UFPR. professora de
LEM-Espanhol no Curso Bsico de LEM-Espanhol do Colgio Estadual Professor
Elias Abraho-CEPEA e do Colgio Estadual Dr. Xavier da Silva. scia funda-
dora da APEEPR, onde tambm exerceu o cargo de vice-presidenta no binio
1987-1989.
Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Crise, Transies e Mudana no Currculo de Formao de Professores
de Lnguas. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Org.). Aspectos da Lingustica Aplicada:
estudos em homenagem ao professor Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Insular, 2000. p. 33-47.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Conhecer e desenvolver a competncia profissional dos professores

de LE. In: Revista Contexturas: ensino crtico de Lngua Inglesa. Ed. Especial. v. 9. So Paulo:
APLIESP, 2006. p. 9-19.
ASSOCIAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL DO ESTADO DO PARAN (APEEPR). Estatuto Social. Curitiba:

APEEPR, 2007.
ASSOCIAO DE PROFESSORES DE ESPANHOL DO ESTADO DO PARAN (APEEPR). Livro Ata. v. 1. Curitiba:

APEEPR, 1985.
BARROS, H. H. de. Lngua Espanhola. Consultoria Legislativa da Cmara dos Deputados. rea XV.
Educao, Desporto, Bens Culturais, Diverses e Espetculos Pblicos. Braslia, 2001. p. 1-13.
BRASIL. Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005. Dispe sobre o ensino da lngua espanhola. Disponvel
em: <http://goo.gl/rXgBW9>. Acesso em: 5 mar. 2015.
MACHADO. Obra potica: antologia e traduo, p. 190.

98

BRASIL. Conhecimentos de Espanhol. In: _____. Orientaes Curriculares para o ensino mdio
(OCEM). Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria
de Educao Bsica. v. 1. Braslia, 2006. cap. 4. p. 127-164.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional. Braslia: Ministrio de Educao e Cultura, 1996. Disponvel em: <http://goo.gl/onlzsp>.
CALVET, L. J. As polticas lingusticas. So Paulo: Parbola, 2007.
CELANI, M. A. A. A relevncia da Lingustica Aplicada na Formao de uma Poltica Educacional

Brasileira. In: FORTKAMP, M. B. M.; TOMITCH, L. M. B. (Org.). Aspectos da Lingustica Aplicada:
estudos em homenagem ao professor Hilrio Incio Bohn. Florianpolis: Insular, 2000. p. 17-32.
CHAGAS, V. Didtica especial de lnguas modernas. 3. ed. rev. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1979.
COLGIO ESTADUAL DO PARAN (CEPR). Professores do CELEM/CEPR foram selecionados para a produo
de Material Didtico da SEED. 7 de maio de 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/eWIHfJ>. Acesso
em: 10 maio 2015.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DO PARAN (CEEPR). Deliberao n. 6, de 15 de dezembro de 2009.

Dispe sobre a implantao do ensino da Lngua Espanhola no sistema estadual de ensino do
Paran. Curitiba, 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/cZaCVy>. Acesso em: 15 mar. 2015.
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO DO PARAN (CEEPR). Parecer n. 331, de 13 de agosto de 2009. Dispe
sobre a Consulta sobre a Lei Federal n. 11.161/2005. Curitiba, 2009. Disponvel em: <http://goo.
gl/Rqh5V9>. Acesso em: 15 mar. 2015.
COSTA, L. J. de M. Informe de la Asociacin de Profesores de Espaol del Estado de Paran. In: III
Encuentro sobre la enseanza del Espaol en Brasil. 24-25 de febrero. Braslia, 1989.
COUTO, L. P. A insero da Lngua Espanhola no currculo das escolas pblicas: o caso do ncleo
regional de educao de Ponta Grossa. In: Actas. VIII Encuentro de profesores de Lengua Espaola
del Estado de Paran (EnPLEE). Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO). Irati: APEEPR,
2014. p. 9-27. Disponvel em: <http://goo.gl/gwic9U>. Acesso em: 1 abr. 2015.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a escrita: apresentao
de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Traduo
de Roxane Helena Rodrigues Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004.
p. 95-128.
FERNNDEZ, M. F. La enseanza del Espaol en Brasil: un reto poltico y cultural. In: Actas. VII
Congreso Internacional de la ASELE. Asociacin para la Enseanza del Espaol como Lengua
Extranjera (ASELE). Almagro (Espaa), 1996. p. 69-83. Disponvel em: <http://goo.gl/wgsPSc>.
WOGINSKI, G. R. (apeepr@gmail.com). Informao Graduao em Espanhol [mensagem pessoal].

Mensagem recebida por maria.fontana1@utp.br em 12 de maio 2015.
FRIGRIO, F. Espaol: audiovisual, estructural. v. 1. 3. ed. Curitiba: Arco-ris, 1980.
GONZLEZ, N. M. A Lei 11.161, as Orientaes curriculares e as polticas pblicas de formao de

professores: a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer. In: Actas. V Congreso Brasileo
de Hispanistas. I Congreso Internacional de la Asociacin Brasilea de Hispanistas. Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). Belo Horizonte, 2008. p. 3175-3188. Disponvel em: <http://goo.
gl/f9xFNO>. Acesso em: 10 maio 2015.

INSTITUTO CERVANTES. Espaol una lengua viva. In: _____. Informe 2012. Disponvel em: <http://
goo.gl/7djGVO>. Acesso em: 24 abr. 2015.
INSTITUTO FEDERAL DO PARAN (IFPR). Edital n. 5/2014, de 17 de setembro de 2014. Dispe sobre
as Normas que regem o Processo Seletivo IFPR 2015 para ingresso nos Cursos Tcnicos de Nvel
Mdio. Curitiba: IFPR, 2014. Disponvel em: <http://goo.gl/BgZAJb>. Acesso em: 12 maio 2015.
LASECA, A. M. C. O ensino do espanhol no sistema educativo brasileiro. Edio Bilingue. Embajada

de Espaa en Brasil. Consejera de Educacin. Braslia: Thesaurus, 2008. (Coleo Orellana).
Disponvel em: <http://goo.gl/wYxv9I>. Acesso em: 15 maio 2015.
LEO, G. M. C. Oferta de LEM-Espanhol na matriz curricular dos cursos do IFPR. Mensagem recebida
por <http://goo.gl/tsqoC9> em 12 de maio 2015.
MACHADO, A. Obra potica: antologia e traduo. Edio Bilingue. Embajada de Espaa en Brasil.
Consejera de Educacin. Braslia: Thesaurus, 2005. (Coleo Orellana).
MORENO FERNNDEZ, F. El espaol en Brasil. In: SEDYCIAS, J. (Org.). O ensino do espanhol no Brasil:
passado, presente, futuro. So Paulo: Parbola, 2005. cap. 1. p. 14-34.
OLIVEIRA, G. M. (Org.). Declarao universal dos direitos lingusticos: novas perspectivas em

Poltica Pblica. Florianpolis: Mercado das Letras, 2003.
PARAN. Instruo normativa n. 10/2013, de 17 de dezembro de 2013. Dispe sobre os critrios para
implantao e funcionamento de cursos de lnguas estrangeira modernas (LEM) e atribuies para
os profissionais com atuao nos centros de lnguas estrangeiras modernas (CELEM). Secretaria
de estado da educao. Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2013. Disponvel em:
<http://goo.gl/PAuKG4>. Acesso em: 10 mar. 2015.
PARAN. Instruo normativa n. 20/2012, de 12 de dezembro de 2012. Dispe sobre a matriz

curricular de referncia para o ensino fundamental anos finais da rede pblica estadual de
educao, com implantao simultnea a partir do ano de 2013. Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2012. Disponvel em: <http://goo.gl/oO53EJ>.
PARAN. Professores se renem para produo de material didtico do CELEM. 2 de agosto de 2011.
Disponvel em: <http://goo.gl/SHMY2J>. Acesso em: 10 maio 2015.
PARAN. CELEM: histrico. In:_____. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da

Educao. Curitiba: SEED-PR, 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/yA44kg>. Acesso em: 21 fev. 2015.
PARAN. Instruo normativa n. 21/2010, de 8 de novembro de 2010. Dispe sobre a elaborao

da nova matriz curricular com implantao simultnea para os anos finais do ensino fundamental
e ensino mdio, para o ano letivo de 2011. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia
da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/16zTG5>. Acesso em: 10
mar. 2015.
PARAN. Lei complementar n. 130, de 14 de julho de 2010. Dispe sobre a regulamentao

do programa de desenvolvimento educacional (PDE). Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2010. Disponvel em: <http://goo.gl/xnIvDj>.
Acesso em: 10 maio 2015.
PARAN. Instruo normativa n. 4/2010, de 25 de janeiro de 2010. Dispe sobre a oferta de Lngua
Espanhola nos estabelecimentos da rede estadual de ensino que ofertam cursos de ensino mdio.
Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2010.
Disponvel em: <http://goo.gl/Q6g9XK>. Acesso em: 10 mar. 2015.

PARAN. Instruo normativa n. 11/2009, de 16 de outubro de 2009. Dispe sobre elaborao da
nova matriz curricular para os anos finais do ensino fundamental e ensino mdio com implantao
simultnea, para o ano letivo de 2010. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da
Educao. Curitiba: SEED-PR, 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/lxWkp1>. Acesso em: 10 mar. 2015.
PARAN. Instruo normativa n. 19/2008, de 31 de outubro de 2008. Dispe sobre os critrios para
implantao e funcionamento de cursos de lnguas estrangeira modernas (LEM) e atribuies para
os profissionais com atuao nos centros de lnguas estrangeiras modernas (CELEM). Secretaria
de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2008. Disponvel em:
<http://goo.gl/0kmEuP>. Acesso em: 13 mar. 2015.
PARAN. Resoluo n. 3904/2008, de 27 de agosto de 2008. Dispe sobre a criao e regulamentao

do CELEM. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Centro de Lnguas
Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba: SEED-PR, 2008. Disponvel em: <http://goo.gl/4dIbj0>.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao - Superintendncia da Educao. Departamento de

Educao Bsica. Diretrizes curriculares estaduais (DCE): lngua estrangeira moderna. Curitiba:
SEED-PR, 2008. Disponvel em: <http://goo.gl/KcnJeX>. Acesso em: 10 abr. 2015.
PARAN. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Departamento de

educao bsica. Objeto de aprendizagem colaborativa (OAC). Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel
em: <http://goo.gl/ULzwlO>. Acesso em: 10 maio 2015.

educao bsica. Manual de produo do folhas. Curitiba: SEED-PR, 2006.

educao bsica. Livro didtico pblico: lngua estrangeira moderna. Espanhol - ensino mdio.
Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/H9Hp6p>. Acesso em: 10 mar. 2015.

da nova matriz murricular para o ensino mdio e ensino mdio Integrado educao profissional,
com implantao a partir do ano letivo de 2007, de forma simultnea. Secretaria de Estado da
Educao. Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel em: <http://goo.
gl/3xi9vo>. Acesso em: 10 mar. 2015.
PARAN. Instruo normativa n. 12/2006, de 24 de agosto de 2006. Dispe sobre a nomenclatura

das disciplinas de LEM e Arte alteradas automaticamente no Sistema SAE. Secretaria de Estado
da Educao. Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel em: <http://
goo.gl/9ZJmQv>. Acesso em: 10 mar. 2015.
PARAN. Resoluo n. 3977/2006, de 24 de agosto de 2006. Dispe sobre a regulamentao e

organizao da oferta de ensino extracurricular e plurilinguista de LEM para alunos da Rede Estadual
de Educao Bsica. Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Centro
de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba: SEED-PR, 2006. Disponvel em: <http://goo.
gl/EjLXN0>. Acesso em: 10 mar. 2015.

da nova matriz curricular para o ensino fundamental e ensino mdio (regular), com implantao
a partir do ano letivo de 2006, de forma simultnea. Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia da Educao. Curitiba: SEED-PR, 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/12LVpr>.

PARAN. Resoluo n. 2137/2004, de 14 de junho de 2004. Dispe sobre a reestruturao dos
CELEM existentes na rede estadual de educao bsica. Secretaria de Estado da Educao.
Superintendncia da Educao. Centro de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM). Curitiba:
SEED-PR, 2004.
PARAN. Resoluo n. 3546/1986, de 15 de agosto de 1986. Dispe sobre a regulamentao da criao

dos Centros de Lnguas Estrangeiras Modernas (CELEM), na rede pblica de ensino do Estado do
Paran, valorizando o plurilinguismo e a diversidade tnica que marca a histria paranaense.
Secretaria de Estado da Educao. Superintendncia da Educao. Centro de Lnguas Estrangeiras
Modernas (CELEM). Curitiba: SEED-PR, 1986.
PARAN. Introduo. In: Secretaria de Estado da Educao. Departamento de Ensino de Primeiro

Grau. Currculo bsico para a escola pblica do Estado do Paran. Curitiba: SEED-PR, 1990. p.
15-16. Disponvel em: <https://goo.gl/WpfNol>. Acesso em: 10 abr. 2015.
PEREIRA, P. Oferta de lngua estrangeira no sexto ano do ensino fundamental no municpio de

Ponta Grossa/PR: novo desafio na Formao do Professor de Espanhol. In: Actas. VIII Encuentro
de Profesores de Lengua Espaola del Estado de Paran (EnPLEE). Universidade Estadual do
Centro-Oeste (UNICENTRO). Irati: APEEPR, 2014. p. 40-55.
PICANO, D. C. de L. Histria, memria e ensino de espanhol (1942-1990). Curitiba: Editora da

UFPR, 2003.
VIEIRA, S. L.; ALBUQUERQUE, M. G. M. Poltica e planejamento educacional. 2. ed. Fortaleza: Edies

Demcrito Rocha, 2001.
WOGINSKI, G. R. A importncia da Associao de Professores na implementao de polticas pblicas

e lingusticas para o ensino da lngua espanhola no Estado do Paran. In: APEEPR Itinerante. Palestra.
15 de agosto de 2014. 46 slides. Apresentao em Power Point. Colegiado de Letras. Curso de
Letras Portugus-Espanhol. Universidade Estadual do Paran (UNESPAR). Unio da Vitria, 2014.
WOGINSKI, G. R. Polticas pblicas para o ensino. In: WOGINSKI, G. R. Gnero textual texto didtico:
um estudo das propriedades textuais no livro didtico para o ensino da Lngua Espanhola como
Lngua Estrangeira. Monografia (Especializao em Desenvolvimento Editorial com nfase em
Materiais Didticos) Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Curitiba, 2014. cap. 2, p. 6-13.
WOGINSKI, G. R. Proposta pedaggica curricular? O que isso? Como se constri? Os desafios da

formao do professor de lnguas estrangeiras. In: Luminria. Revista da Universidade Estadual
do Paran (UNESPAR). n. 15. v. 2. Unio da Vitria: UNESPAR, 2013. p. 25-47. Disponvel em: <http://
goo.gl/VbUUij>. Acesso em: 20 mar. 2015.
WOGINSKI, G. R. Espaol en la enseanza media: cmo evala la formacin de profesores de

Lengua Espaola para actuacin en la enseanza media a poco de ser implantada de hecho en
las escuelas pblicas? In: Letras.comtexto. Jornal interdisciplinar de Letras. Ano III, jun., Centro
Universitrio de Maring (CESUMAR). Maring: Jornal eletrnico, 2008. Disponvel em: <http://
goo.gl/U79YFu>. Acesso em: 13 mar. 2015.

Ah, a Lngua Espanhola! To prxima e, ao mesmo tempo, to distante

de nossa realidade... Como aluna do oitavo perodo de Letras, digo que
h um misto de sentimentos quando penso que, em poucos dias, sim,
pouqussimos dias, serei Licenciada em Letras Portugus-Espanhol; e,
principalmente, em meio a essas comemoraes e sentimentos tambm
completaremos dez anos da implantao da Lngua Espanhola no ensino
bsico regular. E sobre este ltimo que gostaria de compartilhar algu-
mas experincias vividas enquanto aluna.
Desde ento, no tinha parado para pensar o quanto o tempo real-
mente se fez breve. E nesses cinco anos tive a maior e sublime expe-
rincia no que tange Lngua Espanhola: fui aluna bolsista do PIBID-
Espanhol por trs anos, e nesses trs anos vivenciei um dos momentos
mais importantes como aluna e futura professora de Lngua Espanhola.
Atualmente, apesar de ser aluna bolsista de Lngua Portuguesa, confesso
que minha grande paixo sempre se fez presente no Espanhol; no s,
modstia a parte, pela familiaridade e facilidade que tenho ao apreender
essa lngua to plural, mas por sua pluralidade e pela oportunidade de,
ainda como aluna, ter tido uma das experincias mais importantes em
minha vida acadmica: como pibidiana, pude vivenciar os sabores e os
percalos que ela tem vivido desde a vigncia da Lei no 11.161/2005, que
visa oferta obrigatria do espanhol pela escola e de matrcula faculta-
tiva para o aluno. Vale ressaltar que essa obrigatoriedade seria includa,
inclusive, na prpria grade curricular.
No entanto, a realidade aqui outra... Alm de o Espanhol no
estar includo nas grades curriculares das escolas como previsto na lei,
muitas so as dificuldades com que nos deparamos ao oferecermos aulas
e oficinas de Lngua Espanhola. No quero dizer com minha fala que no
avanamos nesses dez anos e que nada mudou desde ento. No, no
essa a questo, mesmo porque, unidos, alunos e professoras, temos
lutado e trabalhado para manter os projetos em constante movimento.
E se parssemos para contar todas as conquistas (mesmo que
mnimas para alguns) que tivemos quando estvamos nas escolas, nossa!
No haveria aqui espao suficiente para descrever. Durante esses cinco
anos, tive o prazer de participar de diversos congressos, encontros, ofi-
cinas e seminrios relacionados a essa cultura to sublime e rica que a
hispnica. Cada encontro, relato e experincia fizeram com que eu tivesse
a certeza de que seria tambm professora de Lngua Espanhola, mesmo
sabendo que o futuro ainda no ser fcil e que temos muito a lutar, a fim
de que o processo de implantao seja, de fato, concludo. No desistirei
nem deixarei que esses percalos sejam obstculos que me faam desis-
tir da Licenciatura e da minha habilitao na Lngua Espanhola; acredito
que teremos, sim, um futuro promissor nesse ensino; podemos no ter
ganhado a batalha ainda, mas estou convicta de que quem realmente nos
representa no deixar que essa luta termine simplesmente numa ques-
to poltica e econmica. Afinal, como diz nosso ilustre poeta Fernando
Pessoa: Navegar preciso; viver no preciso. [...] ainda que para isso
tenha de ser o meu corpo e a (minha alma) a lenha desse fogo.
Camila Elias Ferreira da Silva licencianda em Letras-Portugus/Espanhol

pela Universidade Federal do Tringulo Mineiro-UFTM. Foi bolsista na BIC-
FAPEMIG e, na rea de Lngua Espanhola, pelo PIBID. Atualmente bolsista do
PIBID, subprojeto de Lngua Portuguesa, e participa do projeto de extenso
O ensino-aprendizagem da escrita na Universidade.

Ensino de Espanhol no Rio Grande do Sul: uma
questo (desde sempre) poltico-metodolgica
Valesca Brasil Irala
Palavras iniciais
Este texto visa a responder seguinte pergunta: o que aconteceu no
estado do Rio Grande do Sul aps a Lei no 11.161/2005? Para dar conta
deste questionamento, realizarei anlise de notcias, veiculadas no site da
Secretaria Estadual de Educao do Estado, referentes Lngua Espanhola,
de documentos e normativas produzidos daquele perodo at o momento
atual e de discusses de natureza poltico-metodolgica de como a ques-
to foi/tem sido tratada no cenrio estadual ao longo dos anos.
Em primeiro lugar, ressalto aqui a indissociabilidade entre as ques-
tes de ordem macro (legislaes, normativas, decretos, acordos, etc.)
das questes de sala de aula, que envolvem desde a organizao dos
contedos, a seleo de material didtico (ou a sua produo), bem como
todos os elementos do processo avaliativo e, no caso do ensino de ln-
guas, tambm podemos incluir o tratamento da variao, dos aspectos
culturais e das habilidades envolvidas, alm das atitudes lingusticas de
docentes e discentes no que se refere lngua objeto de estudo. Nesse
sentido, temos uma poltica educacional imbricada com a poltica lingus-
tica, sendo, ao mesmo tempo, vrtice e pilar uma da outra, tomando-as
por uma perspectiva macrocurricular.1
Em segundo lugar, importante dizer que o principal marco histri-
co-poltico para a mobilizao em torno do ensino da lngua espanhola no
CRISTFOLI. Polticas de lnguas estrangeiras na educao bsica: Brasil e Argentina entre avanos,
1
percalos.
estado do Rio Grande do Sul no foi a Lei no 11.161/2005, mas um movi-
mento anterior, que inclusive antecedeu o marco econmico do Mercosul
(e os lentos desdobramentos do Mercosul Educacional), sempre evocado
como dispositivo poltico para justificar e empreender medidas no campo
educativo no que diz respeito ao ensino dessa lngua nas instituies do
estado, nos variados mbitos de abrangncia: as quatrocentos e ses-
senta e sete prefeituras (responsveis especialmente pelos anos finais do
ensino fundamental, sem descartar que, em algumas situaes, tambm
h oferta da disciplina nos anos iniciais); o Governo do Estado, atravs
de suas trinta coordenadorias regionais de educao (hoje, com maior
ateno e polticas especficas para o ensino mdio); o ensino federal
(com a expanso universitria e de institutos federais); e, ainda, o ensino
privado (desde a educao infantil at o ensino superior, bem como as
formaes em lnguas oferecidas dentro das prprias empresas ou por
escolas de idiomas).
Todas essas esferas vo se retroalimentando ou, ao contrrio,
gerando espaos de tenso/disputa no que tange ao ensino de espanhol,
especialmente quando vises antagnicas a respeito do papel atribudo
a essa lngua so postas em cena, seja para ampli-lo ou, ao contrrio,
minimiz-lo, de acordo a mudanas poltico-partidrias (como no caso do
poder pblico estadual) ou mesmo em virtude de instabilidades econmi-
cas de impacto mais abrangente.
Uma necessria retomada histrica

O ensino de Espanhol no Rio Grande do Sul, especificamente, marcado
por uma trajetria um tanto diferente que a da maioria dos outros estados
brasileiros, especialmente daqueles que esto fora do eixo sul-sudeste.
Villalba menciona a existncia de um projeto denominado Pluralismo de
Idiomas para as escolas pblicas estaduais, datado de 1988, segundo o
qual o espanhol passa a ser reintroduzido2 no currculo oficial da edu-
cao secundria. De acordo com a autora, tal projeto foi implementado
graas ao trabalho do Professor Pedro Cncio da Silva, o qual, poca,
Aqui, "reintroduzido", nas palavras da autora, tem relao com o forte apagamento do ensino de
2
outras lnguas, alm do ingls, durante os anos de Ditadura Militar no pas, a partir dos anos sessenta
do sculo XX. Villalba (Reflexiones sobre la enseanza del espaol en Rio Grande do Sul, p. 68) usa a
expresso "omnipresencia del ingls" durante esse perodo no estado.

atuava como professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e
pode ser reconhecido hoje como a principal referncia docente da rea
da Lngua Espanhola no estado entre as dcadas de setenta e noventa. O
professor Pedro Cncio, por exemplo, ainda nos anos setenta, atuou na
elaborao dos antigos exames supletivos de Lngua Espanhola elabora-
dos pela Secretaria de Educao do Estado,3 evidenciando que, embora
o ensino da lngua pudesse no estar sendo ofertado no currculo escolar
da poca, parecia haver a compreenso, por parte desse rgo estadual,
de que o Espanhol pudesse ou devesse ser um componente curricular da
educao bsica da escola pblica do RS.
Mesmo depois de vinte anos da publicao do texto de Villalba
sobre o ensino de espanhol no Rio Grande do Sul, suas reflexes perma-
necem atuais, embora, de l para c, tanto a formao de professores
tenha sido significativamente expandida para o interior do estado (at
ento, a mesma ocorria basicamente nas universidades da regio metro-
politana e no no interior, havendo tambm a diversificao de modalida-
des: presencial e a distncia), quanto a oferta da lngua tenha passado a
fazer parte extensiva dos currculos escolares, especialmente para aten-
der as prerrogativas da Lei de diretrizes e bases da educao (LDB), de
1996, que reintroduziu a obrigatoriedade do ensino de lnguas estrangei-
ras nas escolas. At aquele momento, ou as escolas pblicas no oferta-
vam lngua alguma ou ofertavam apenas o ingls (com raras excees,
em algumas regies do estado e em escolas pontuais, o francs, o alemo
ou o italiano). Situao no muito diferente poderia ser encontrada na
maioria das escolas privadas.
No que diz respeito Lei no 11.161/2005, houve, obviamente,
impacto nas escolas do RS vinculadas s esferas estadual, federal e pri-
vada, especialmente no ensino mdio, que o nvel de ensino sobre o
qual a lei incide, conforme aponta Cristfoli: essa lei vinha ao encon-
tro das proposies de afirmao do portugus e do espanhol como as
lnguas oficiais do Mercosul e de incentivo a sua divulgao e estudo.4
Entretanto, cabe neste trabalho ponderar se o impacto foi/vem sendo
significativo no que diz respeito a efetivas melhorias na aprendizagem
3
Informao obtida no Currculo Lattes do professor Pedro Cncio da Silva: <http://goo.gl/x7J2Kj>.
4
percalos, p. 20.
Ensino de Espanhol no Rio Grande do Sul: uma questo... 475

dos estudantes e tambm quais so os saberes poltico-metodolgicos
envolvidos na tomada de decises sobre essa questo. Compartilho aqui
uma preocupao que j se fazia presente na reflexo de Villalba, a qual
diz que os professores de espanhol necessitam
de una reflexin sobre el hecho mismo de su tarea docente en un

contexto definido, que es Rio Grande do Sul, un estado lindante
con Argentina y el Uruguay, compartiendo con esas naciones un
fondo cultural comn como son las races gauchescas.5
Essa reflexo, na minha leitura, a pedra-de-toque em relao ao

ensino de espanhol no estado at hoje, atravs de uma concepo hist-
rico-social que lhe difere: no preciso muitos argumentos para compre-
ender que ensinar espanhol no Rio Grande do Sul tem uma especificidade
diferente do que ensinar espanhol nos estados do nordeste, por exemplo.6
Da mesma maneira, ensinar espanhol nas regies do estado que fazem
fronteira com o Uruguai e a Argentina no igual a ensinar espanhol em
uma regio de descendentes de alemes. Nesse sentido, h, em torno ao
ensino de espanhol no RS, um conjunto de questes imanentes que tm
sido traadas/problematizadas/discutidas em trabalhos de graduao e
ps-graduao no estado ao longo de todos esses anos, em diferentes
instituies, os quais tocam, de alguma maneira, no que a autora aborda
nesse texto e, que, de certa forma, tambm tm relao com um con-
junto de embates, explcitos ou implcitos, sobre o papel do ensino de
espanhol na regio, desde uma macrodimenso at chegar s prticas
efetivas em sala de aula, desde os primrdios da introduo da lngua
na base curricular das diferentes instituies educativas.7 Como forma
de elucidar a respeito da natureza desses embates e fazendo o recorte
temporal a que me proponho neste captulo, na prxima seo, trarei
para anlise as notcias publicadas no site da Secretaria de Educao do
Estado do Rio Grande do Sul sobre a lngua espanhola, a partir de 2005,
e discutirei o contedo das mesmas, considerando as suas implicaes.
5
VILLALBA. Reflexiones sobre la enseanza del espaol en Rio Grande do Sul, p. 68.
6
STURZA; CAMANI. Entre lusos y castellanos: discursos sobre lengua, cultura y etnia en la historia del Rio
Grande do Sul.
IRALA. Uma experincia do PIBID/Letras no sul do pas: os desafios da transposio didtica.
7

O discurso oficioso
das notcias da Secretaria Estadual de Educao
Para Foucault, a vontade de verdade sempre amparada por um
suporte institucional sobre o qual se faz veicular o saber, fazendo-o
com que ele seja valorizado, distribudo, repartido e de certo modo atri-
budo.8 Baseando-me no autor, tomo como ponto de partida o portal ins-
titucional da Secretaria de Educao do RS, por consider-lo um suporte
institucional estvel, que visa a evidenciar alguns saberes e ocultar/apa-
gar outros ao longo desses dez anos em que a Lei no 11.161/2005 est em
vigor no pas.
Utilizando-me da ferramenta de busca do portal, atravs da pala-
vra-chave Lngua Espanhola, tive acesso primeira notcia veiculada
sobre o assunto desde a implantao do portal, no ano de 2003, no for-
mato em que ele existe at os dias atuais. No por mera coincidncia, a
primeira publicao do portal relacionada lngua espanhola ocorreu ape-
nas trs dias aps a publicao da lei, em agosto de 2005, porm, no h
nenhuma meno explcita ao seu contedo na notcia veiculada (FIG. 1).
Como podemos verificar atravs da prpria notcia, apenas 45 pro-
fessores da rede pblica estadual participaram de um mdulo de atua-
lizao de lngua espanhola, realizado na capital gacha, Porto Alegre.
Alm de informar o local do evento, indica-se a cargo de que rgo est a
responsabilidade tcnica do curso: a Embaixada da Espanha. Encerra-se
a notcia com um dado que no necessariamente tem relao com o curso
de atualizao ocorrido naquele ano, ou seja, o nmero de professores
habilitados em lngua espanhola na rede estadual. A informao, que
parece desconexa da notcia, revela-se, na verdade, como uma proble-
mtica decorrente da exigncia legal para a oferta obrigatria da lngua
nas escolas estaduais de ensino mdio: o nmero de professores indica-
dos na matria (287) inferior ao nmero de escolas de ensino mdio do
estado (900 escolas).
FOUCAULT. A ordem do discurso, p. 17.

8

FIGURA 1 - Primeira notcia
sobre a Lngua Espanhola no portal da SEDUC/RS
H um conjunto de saberes no distribudos no texto veiculado,

como por exemplo: qual o papel da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul durante o curso? Foi utilizada apenas como espao fsico? Qual o
contedo dos mdulos (a notcia menciona atualizao na lngua e no
em atualizao pedaggica)? De onde eram os 45 professores-cursistas?
(apenas da capital ou tambm das escolas do estado do interior)? Como
foram selecionados para participar do curso? Quem eram os professores-
-formadores? As respostas para esses questionamentos so parcialmente
obtidas analisando as notcias dos anos subsequentes, bem como outras
fontes de informao aberta, que evidenciam a entrada em cena de novos
atores, ou seja, as instituies estrangeiras, especialmente duas delas:
em um primeiro momento a Consejera de Educacin da Embaixada da
Espanha no Brasil e, em um segundo momento, o Instituto Cervantes,
instalado em Porto Alegre desde o ano de 2007.9
No final do ano de 2005, a Secretaria Estadual de Educao divulga
uma notcia a respeito do repasse de recursos,10 orados em milhes,
oriundos do Ministrio da Educao, para a realizao de treinamentos e
capacitaes para professores da rede pblica estadual e tambm para
a reforma das escolas de ensino mdio. Dentre as reas contempladas
9
Informao obtida no site do Instituto Cervantes: <http://goo.gl/SsRDyC>.
10
Convnio garante investimento de R$ 6,7 milhes no Ensino Mdio da rede estadual. Disponvel em:
<http://goo.gl/nVjysY>.

para a realizao dessas atividades, est includa a capacitao de ln-
gua espanhola. Menciona-se na notcia que ser um curso de 120 horas,
reunindo atividades a distncia e tambm presenciais.
Em relao aos termos utilizados, retomo a anlise feita por Uyeno
no que tange utilizao desses vocbulos para referir-se formao
continuada de professores: treinamento e capacitao. De acordo
com a autora, com a qual concordo, a denominao treinamento
sugere que o professor constitui aquele que, por no ser capaz, deveria
passar por um processo de adestramento para vir a ser capaz de minis-
trar aulas.11 J o termo capacitao est associado venda de paco-
tes educacionais ou propostas fechadas aceitas acriticamente em nome
da inovao e suposta melhoria.12 A utilizao desses termos no site da
secretaria no uma mera questo de nomenclatura. Martnez-Cachero,
poca da escrita do artigo aqui citado, diretor do Instituto Cervantes de
Porto Alegre, resume o conceito de capacitao adotado pelas secreta-
rias estaduais de educao, na qual podemos indubitavelmente incluir a
secretaria do RS: habilitar a un profesor de otra materia, ya en plantilla,
como profesor de espaol,13 evitando, assim, a abertura de concursos
pblicos, ou um menor nmero de vagas disponveis, caso eles ocorram,
aos professores habilitados em espanhol pelas universidades.
Naquele mesmo ano de 2005, uma publicao do Ministerio de
Educacin y Ciencia da Espanha, intitulada El mundo estudia espaol,
dedica dez pginas de descrio sobre o sistema educacional brasileiro,
mencionando a assinatura de convnios com secretarias estaduais de
educao de diversos estados do pas para a realizao de actualizacin
de professores, com uma carga-horria das mesmas 120 horas mencio-
nadas na notcia. O Rio Grande do Sul um dos estados citados por essa
publicao estrangeira. Embora o termo utilizado no documento espanhol
seja actualizacin, remetendo, conforme a anlise de Uyeno, a uma ideia
de tornar atual aquilo que estaria ultrapassado, o modelo proposto jus-
tamente um pacote fechado, assumido naquele momento, e nos anos
UYENO. A relao teoria-prtica na formao continuada do professor de lnguas: a contradio como

11
negao da falta, p. 109.

UYENO. A relao teoria-prtica na formao continuada do professor de lnguas: a contradio como
12
negao da falta, p. 112.

MARTNEZ-CACHERO. La enseanza del espaol en el sistema educativo brasileo: situacin y posibles
13
actuaciones, p. 4.

subsequentes, mesmo com as trocas partidrias na administrao do
estado, de forma acrtica, pouco transparente e sem a participao demo-
crtica das instituies formadoras de professores na tomada de decises
sobre esse processo, mesmo havendo em todas as regies do estado, j
naquela altura, um nmero expressivo de universidades e centros univer-
sitrios privados, comunitrios e pblicos, voltados formao de pro-
fessores de lngua espanhola, com um nmero significativo de egressos.
Ainda em 2005, organizado um primeiro evento relacionado ln-
gua espanhola com o envolvimento de estudantes: o Concurso Literrio
e de Desenho IV Centenrio de Don Quijote de la Mancha, com a parti-
cipao de alunos tanto do ensino fundamental quanto do ensino mdio,
que produziram, em espanhol, poesias e ensaios, respectivamente. Na
ocasio, ressaltou-se a parceria da Secretaria Estadual de Educao com
a Embaixada da Espanha (representada na entrega da premiao do con-
curso pelo cnsul da Espanha em Porto Alegre poca) e com o Conselho
Rio-grandense dos Professores de Espanhol (CORPE),14 entidade que tem
atuado, desde a ltima dcada, na congregao de professores do RS,
especialmente com a organizao de eventos na regio metropolitana de
Porto Alegre e na metade norte do estado. Suas atividades so realizadas
em parceria com instituies particulares de ensino, como as universida-
des privadas daquela regio e com o Instituto Cervantes e a Consejera
de Educacin (ambos organismos vinculados ao governo espanhol), alm
da participao em diversas reunies e eventos nacionais ocorridos ps-
-Lei no 11.161/2005, junto a outras entidades envolvidas com o ensino
de espanhol, especialmente a Secretaria Nacional das Associaes de
Professores de Espanhol (SENACAPE).
Os anos seguintes foram de estreitamento das parcerias da
Secretaria Estadual de Educao e os rgos j citados, como podemos
observar atravs das notcias veiculadas no seu portal: Secretaria de
Educao firma parceria com a Embaixada da Espanha (23/6/2006),15
No foi possvel obter informaes atualizadas da entidade, como, por exemplo, nmero de associados,
14
atas de reunies, estatuto, histrico, etc., pois a sua pgina oficial na internet no se encontra ativa.
Em contrapartida, foi criada, em novembro de 2014, uma pgina da entidade na rede social Facebook
<https://goo.gl/rnQqnq>, a qual, desde ento, tem tratado de divulgar eventos culturais e atividades
de instituies pblicas e privadas da regio metropolitana de Porto Alegre. Tambm na rede social
consta uma foto com os membros da nova representao, constituda para o binio 2014-2016.
Disponvel em: <http://goo.gl/eMrQXx>.

15

Espanha prope rede estadual cursos na modalidade EaD para profes-
sores (11/7/2007),16 Seduc promove cursos de atualizao para pro-
fessores de espanhol (30/7/2007), 17 Capacitao de lngua espanhola
tema de encontro entre a SEC e o Consulado da Espanha (5/5/2009),
SEC participa de Seminrio de Ensino de Espanhol em Comillas, na
Espanha (22/6/2009),18 Seduc e Corpe discutem renovao de convnio
para qualificao de professores (23/3/2011),19 Professores de Espanhol
tm encontro de formao (6/8/2012).20
Sintetizando esse conjunto de notcias, temos a recorrncia e a
confirmao de quais so os atores e qual a natureza das orientaes que
operaram nos ltimos anos na poltica educacional gacha em relao ao
ensino de espanhol: ingerncia constante de organismos estrangeiros,
notadamente os espanhis, na tomada de decises e aes sobre a for-
mao docente continuada dos professores da rede pblica estadual. Essa
questo analisada por Cristfoli em sua tese de doutorado, a qual teve
como foco as polticas lingusticas e educacionais em torno do espanhol
no Brasil e do portugus na Argentina. A pesquisadora se valeu, entre
outros instrumentos de pesquisa, de uma entrevista, realizada no incio
de 2009, com uma representante da Secretaria Estadual de Educao
do Rio Grande do Sul daquele momento, da qual lhe permitiu extrair a
seguinte informao: Como a formao ofertada pela entidade espa-
nhola, a SEE teria feito algumas combinaes com a Consejera,21 no sen-
tido de respeitar caractersticas do Rio Grande do Sul.22
Em suas consideraes sobre a realidade do ensino de espanhol
no estado, a autora constata que no existe uma poltica traada por
parte da Secretaria da Educao para a formao continuada de profes-
sores de espanhol.23 Na verdade, a poltica adotada foi a de terceirizar
Disponvel em: <http://goo.gl/PZ1qRF>.

16
Disponvel em: <http://goo.gl/Qvt93Y>.

17
Disponvel em: <http://goo.gl/jpIHDH>.

18
Disponvel em: <http://goo.gl/678cxU>.

19
20
Disponvel em: <http://goo.gl/yW8oO9>.
21
SEE, SEDUC e SEC aparecem como siglas, em diferentes documentos consultados para se referir
Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul.
22
percalos, p. 158.
23
percalos, p. 158.

essa responsabilidade a essas entidades espanholas, gerando, com isso,
um grande paradoxo educacional: se todos os argumentos utilizados em
documentos, entrevistas e notcias da prpria Secretaria de Educao
fazem meno realidade geogrfica e histrica do Rio Grande do Sul
com os pases vizinhos, como as parcerias institucionais mais slidas
podem ser com as entidades espanholas?
A representante da secretaria, entrevistada por Cristfoli, refora
a impossibilidade de se negar a existncia da fronteira com o Uruguai e
a Argentina e o prprio Mercosul como variveis para o ensino da lngua.
Esses elementos, imponderveis nos discursos dos mais diversos agentes
educacionais e polticos envolvidos na questo, parecem se fazer presen-
tes apenas como uma estratgia retrica, mas sem aes mais concretas
para a busca de parcerias institucionais no mbito desses pases: ape-
nas experincias isoladas entre escolas de regies fronteirias,24 sem
maiores empenhos da administrao estadual em busca de dilogos no
mbito do Mercosul Educacional e muito menos com as universidades
locais, conforme constata Cristfoli. Dessa maneira, no h clareza sobre
como as caractersticas do Rio Grande do Sul podem ser consideradas
de forma efetiva no desenho pedaggico levado a cabo nas instituies
do estado; assim, o paradoxo educacional que se gerou foi tratado como
uma questo de menor importncia e superficial (combinaes com a
Consejera), esvaziando-se completamente a possibilidade de uma cons-
truo situada e horizontal, gerida pelos membros da prpria secretaria,
junto s coordenadorias regionais, de forma autnoma e sem tutelas.25
Por outro lado, h um elemento importante a ser considerado nesse
espao de construo de uma identidade para o ensino de espanhol na
rede pblica estadual: as aes promovidas pela SEDUC, em parceria com
24
percalos, p. 159.
Aqui fao meno a um texto coletivo, produzido em 2012, com circulao nacional, intitulado
25
"Espanhol no Brasil: autnomo e sem tutelas", publicado na pgina Plataforma Permanente para o
Acompanhamento da Implantao do Espanhol no Sistema Educativo Brasileiro, que visa a reunir um
histrico nacional de lutas iniciado ps-Lei no. 11.161/2005 contra a ingerncia de rgos do governo
espanhol no sistema formal de ensino e na formao de professores. No Rio Grande do Sul, esse texto
foi assinado pelos seguintes professores: Cristina Pureza Duarte Bossio (UNIPAMPA Campus Jaguaro-
RS), Isaphi Marlene Jardim Alvarez (UNIPAMPA-RS), Luciana Ferrari Montemezzo (UFSM-RS), Natalia
Labella-Snchez (IFRS, Campus Porto Alegre-RS), Neiva Mallmann Graziadei (UFFS-RS), Sara dos
Santos Mota (UNIPAMPA-RS) e Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA-RS). O texto est disponvel no endereo:
<https://goo.gl/az6wF0>.

os rgos espanhis, por uma questo logstica ou mesmo estratgica,
sempre ocorreram na capital gacha, Porto Alegre, com despesas de hos-
pedagem e alimentao custeadas pelo prprio professor da rede esta-
dual, o que, de alguma maneira, dificultava a participao dos docentes
em exerccio de fora da regio metropolitana, ou seja, da grande maioria
dos professores de espanhol do estado.
Cristfoli menciona a solicitao do setor pedaggico da secretaria
para que fossem includas ajudas de custo para auxiliar os docentes do
interior que quisessem participar das atividades, mas no possvel afir-
mar se efetivamente chegaram a ocorrer. Criou-se, assim, uma espcie
de isolamento e at mesmo desconhecimento das aes desenvolvidas
na capital e seus arredores, por parte de docentes do interior, que, por
sua vez, buscavam alternativas locais de formao, especialmente nas
atividades desenvolvidas pelas universidades mais prximas, como os
seminrios, encontros espordicos ou cursos de extenso. Nesse sen-
tido, no um equvoco afirmar que o impacto produzido pela parceria
da SEDUC com os rgos espanhis foi mnimo no ensino de espanhol, de
maneira geral, no Rio Grande do Sul. Com isso, encerro esta seo, para,
na prxima, abordar o momento de maior efervescncia de todo o debate
em torno do ensino de espanhol no estado: o ano de 2009.
Pensar criticamente
o ensino de espanhol no estado do RS
A Lei no 11.161/2005 previa o prazo de cinco anos para a concluso de sua
implementao, assim, possvel compreender a importncia que o ano
de 2009 teve nesse processo: faltava apenas um ano para que o prazo de
cinco anos fosse findado. Naquele fatdico ano, anunciado, por meio do
Ministrio de Educao, um acordo com o Instituto Cervantes para formar
professores brasileiros de espanhol e disponibilizar materiais didticos
para que a lei de 2005 pudesse ser cumprida. A divulgao desse acordo
gerou, em nvel nacional, a formao de um movimento intenso e produ-
tivo, para que tal acordo pudesse ser barrado ou, ao menos, modificado.
No Rio Grande do Sul, criou-se uma articulao indita para debater e
discutir essas questes, envolvendo, fundamentalmente, formadores de
professores e professores em formao inicial oriundos de instituies

localizadas no interior do estado, os quais se opuseram, mesmo que indi-
retamente e sem plena conscincia de que o estavam fazendo,26 s aes
que vinham sendo realizadas na capital do estado, como pudemos obser-
var na seo anterior.
A reao mais consistente ao acordo do Ministrio da Educao
e Instituto Cervantes foi a criao da COPESBRA (Comisso Permanente
para o Acompanhamento da Implantao do Espanhol no Sistema
Educativo Brasileiro), que contou com a participao tanto de docentes
universitrios quanto das associaes de professores de cada estado.27
No caso do Rio Grande do Sul, as representaes foram exclusivas de
professoras universitrias: a professora Eliana Sturza, da Universidade
Federal de Santa Maria (UFSM) e eu, pela Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Desse momento em diante, ficou explcita a fragilidade pol-
tica da instituio que representava os professores de espanhol do estado
no mbito das associaes: o CORPE, rgo mencionado anteriormente,
no era sequer uma associao (diferente de todos os outros estados, o
que existe um conselho e, como vimos nas sees anteriores, esse
conselho tinha uma forte ligao com os organismos aos quais estvamos
nos contrapondo).
No dia 14 de setembro de 2009, um total de 44 professores de
espanhol do Rio Grande do Sul assinou uma carta-manifesto especfica
de professores contra o acordo do Ministrio da Educao e o Instituto
Cervantes.28 Eram, quase todos eles, oriundos da metade sul do estado e
da regio das Misses e Alto Uruguai, com formao e/ou atuao, prin-
cipalmente, nas seguintes universidades pblicas: Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM), Fundao Universidade de Rio Grande (FURG),
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e Universidade Federal do Pampa
(UNIPAMPA). Membros dessas instituies decidiram organizar eventos
regionais para debater criticamente a situao do ensino de espanhol no
estado,29 espelhando aes que vinham sendo feitas em outras regies
Naquela poca, no tnhamos ideia da forte articulao que havia entre a SEDUC e as instituies
26
espanholas.
COSTA; RODRIGUES; FREITAS. Implantao do espanhol na escola brasileira: polmicas e desafios.
27
O teor da carta foi produzido pelos professores Eliana Sturza, Marcus Fontana (ambos da UFSM) e
28
por mim (UNIPAMPA) e, posteriormente, foi difundido, para coleta de assinaturas, via e-mail, para os
demais colegas do estado.
O formato desses eventos, com durao de trs horas, foi idealizado pelo professor Elton Vergara
29
Nunes, da Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e acatado pelos demais professores envolvidos.

do pas. Assim, foram organizados, naquele ano, quatro eventos, em
diferentes cidades do interior, a fim de debater a Lei no 11.161/2005, reu-
nindo docentes que se reconheciam enquanto profissionais qualificados
no s do ponto de vista pedaggico e tcnico, mas tambm do ponto
de vista poltico. Intitulamos os eventos de Encontro de Professores de
Espanhol do Rio Grande do Sul, agregando, a cada cidade, a denomi-
nao etapa Bag (24/10/2009), etapa Pelotas (29/10/2009), etapa
Jaguaro (2/12/2009) e etapa Santa Maria (4/12/2009). Todos os even-
tos se realizaram com o suporte institucional das universidades federais
de cada uma dessas cidades e contando com um nmero expressivo de
participantes. Objetivvamos incentivar a realizao de eventos seme-
lhantes em outras regies do estado, incluindo Porto Alegre, mas no foi
possvel estabelecer contatos suficientes para efetivar a concretizao
desses eventos.
Na poca, tambm foi produzido um documento para ser entre-
gue na Secretaria Estadual de Educao do Rio Grande do Sul, em Porto
Alegre, como parte do movimento nacional da COPESBRA.30 Naquele
documento, buscvamos obter informaes precisas sobre a situao do
ensino de espanhol na rede estadual de ensino at aquele momento e
tambm buscvamos a realizao de reunies com aquele rgo, a fim
de debater a temtica, deixando claro, no documento entregue, a posio
que estvamos defendendo: contra interesses escusos e que mascaram
pretenses econmicas, de dominao ideolgica ou lingustica.
Pessoalmente, em 10/11/2009, protocolei a carta na Secretaria
Estadual de Educao. Na ocasio, fui recebida pela Coordenadora do
ensino mdio da rede estadual da poca, que mencionou o quo produ-
tivo era o convnio com a Consejera, j mencionado no item anterior,
classificando as capacitaes oferecidas por meio do convnio como
muito qualificadas, em contraposio formao inicial recebida pelas
universidades brasileiras, classificada por ela como insuficiente do ponto
de vista da proficincia lingustica. Ela tambm mencionou a falta de
candidatos para o preenchimento das vagas de professores temporrios
de espanhol oferecidas para suprir as demandas docentes das escolas,
justificando, assim, a capacitao de professores de outras disciplinas
Carta da APLIESP e da APEESP SEESP sobre a nova proposta curricular EM. Disponvel em: <https://
30
goo.gl/mm1mxH>.

para dar aula da lngua, como j mencionamos anteriormente. A reunio
solicitada com o Secretario Estadual de Educao nunca ocorreu e nem
nos foram fornecidos os dados que solicitamos para a realizao do diag-
nstico sobre o ensino de espanhol no estado. Cristfoli tambm buscava
essas informaes, mas recebeu como resposta da secretaria estadual
que os dados precisos sobre essas questes eram de responsabilidade
das coordenadorias regionais de educao e no da secretaria, dificul-
tando assim o acesso a esses dados, j que o estado possui um total de
trinta coordenadorias regionais.
Na mesma poca, novembro de 2009, foi publicado, no site da
Secretaria Estadual de Educao, os Referenciais Curriculares do estado,
destinados a produzir um norte31 para os planos de estudo e propostas
pedaggicas das escolas estaduais. No que tange ao ensino de espanhol
e de ingls, o documento chega a ser curioso, porque na capa utilizado
o termo lngua estrangeira moderna e no corpo do texto, j no sum-
rio, aparece o conceito lnguas adicionais e, entre parnteses, a restri-
o, espanhol e ingls. Aqui, voltando ideia de suporte institucional,
recuperada de Foucault, depreendemos do documento o apagamento das
outras lnguas que, em dado momento da histria educacional recente de
algumas regies do estado, chegaram ter a sua importncia, como o
caso do italiano e do alemo, que se justificam pela histria da imigrao
at hoje culturalmente presente em vrias comunidades. H casos de
escolas que, frente aposentadoria de professores dessas lnguas, no
foram realizados novos concursos ou mesmo contratos temporrios e
sim a substituio, na oferta curricular, pelo ingls ou pelo espanhol. No
interior do documento, que, no caso das lnguas em questo, foi redi-
gido pelos professores da rea da Lingustica Aplicada da Universidade
do Rio Grande do Sul (UFRGS), Pedro Garcez e Margarete Schlatter, h
uma ampla justificativa para que sejam o espanhol e o ingls as lnguas
ensinadas na escola, por serem, de fato as duas principais lnguas de
comunicao transnacional.32 No podemos discordar dessa afirmao,
mas tambm no podemos considerar positiva a forma como as demais
lnguas (francs, italiano e alemo) foram perdendo espao na educao
A expresso est presente no prprio site da secretaria: <http://goo.gl/LECgRF>.

31
SCHLATTER; GARCEZ. Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls), p. 127.

32

formal, especialmente considerando que h no estado uma retrica recor-
rente em prol do plurilinguismo, ideia com a qual concordo.
Quanto ao contedo do documento, extremamente inovador para
o contexto estadual e brasileiro a introduo do conceito lnguas adicio-
nais adotado pelos autores, como j mencionei em outros trabalhos,33
porque no se trata apenas de uma mera substituio terminolgica. H,
na compreenso do conceito de lngua adicional, uma necessria guinada
metodolgica, acompanhada de embasamentos tericos mais progres-
sistas do que tradicionalmente a rea de ensino de lnguas tem sido pro-
dutora e/ou consumidora. Nesse sentido, preciso admitir que, embora
tenha todo esse carter inovador, o documento, bem como as formaes
continuadas que se realizaram em funo de toda a proposta dos referen-
ciais, no ano de 2010, nas diversas regies do estado, no ecoaram em
alteraes curriculares significativas, como seria o esperado.
Ainda sobre o ano de 2009, tambm no ms de novembro, o
Conselho Estadual de Educao divulga o Parecer no 734/2009, visando a
orientar a incluso da lngua espanhola no ensino mdio, a partir de 2010.
Nesse documento, o artigo que chama mais ateno o que se refere
recomendao a respeito da carga horria: no mnimo, dois perodos
semanais em um dos anos do ensino mdio (grifos meus). Na prtica,
o que aconteceu em muitas escolas que interpretaram que a incluso
da oferta de espanhol deveria ocorrer em apenas um dos trs anos do
ensino mdio e no ao longo de todo esse nvel de ensino. Essa inter-
pretao, obviamente, resolvia o problema da falta de professores em
alguns estabelecimentos, visto que, com pouca carga-horria, restrita a
apenas um dos anos escolares, o mesmo professor poderia assumir mais
turmas em outras escolas. Como de fato ocorreu.
Nos anos seguintes, com mais uma troca partidria na gesto do
estado, surge uma nova proposio em relao ao ensino mdio e, assim,
uma rpida reorientao para a (re)construo curricular correspon-
dente a esse nvel de ensino posta em ao:34 entra em cena o ensino
mdio Politcnico, tendo como principal eixo a introduo de Seminrios
Integrados e Projetos, que foram implementados nas escolas j no ano
IRALA; MOTA; ALVAREZ. Formar professores de espanhol no Brasil em regies de fronteira: mltiplos
33
desafios; MOTA; IRALA. O portunhol na formao de professores de espanhol como lngua adicional.
PROPOSTA, 2011.
34

de 2012, os quais, embora no tenham sido concebidos em sua origem
para se tornarem mais uma disciplina, foram assim compreendidos por
muitas escolas. O agrupamento em quatro reas do conhecimento (lin-
guagens, matemtica, cincias da natureza e cincias humanas) foi uma
mudana responsvel por causar alteraes significativas na forma como
a avaliao deveria ser feita, pois os professores de cada disciplina pas-
saram a depender de seus pares da mesma rea para atribuir concei-
tos aos alunos, consensuando entre eles a expresso dos resultados de
aprendizagem (at ento, a maioria das escolas operava com o sistema
de notas). Todas essas alteraes, implementadas de forma vertical e
sem espao ou tempo para maiores estudos, acabaram tomando uma
proporo tamanha, que as questes pedaggicas especficas de cada
componente curricular, como no caso do espanhol,35 por exemplo, foram
sendo minimizadas, j que havia uma mudana muito radical em curso,36
que atingia todo o sistema escolar, sendo implementada.
Um aspecto positivo dos ltimos anos foi a realizao de concur-
sos pblicos (ocorridos em 2012 e 2013), j que a gesto do quadrinio
anterior havia priorizado a contratao temporria. No concurso de 2013,
foram ofertadas 556 vagas para lngua inglesa, 195 vagas para lngua
espanhola, uma vaga para alemo, uma vaga para francs e uma vaga
para italiano.37 Pode-se depreender, a partir da, que a lngua inglesa
ainda a lngua mais estudada na rede pblica estadual (apesar de haver
mais egressos universitrios formados no estado em espanhol) e que
o francs, o italiano e o alemo perderam espao nos currculos esco-
lares para o espanhol (no para o ingls). preciso dizer tambm que
os conhecimentos especficos exigidos no concurso para professores de
lnguas so muito menos progressistas do que as propostas contidas nos
referenciais curriculares que haviam sido publicados em 2009 (conside-
rando que essa a publicao mais recente em termos de propostas
especficas para esses componentes curriculares) e,38 ainda assim, um
Houve escolas, inclusive, que regrediram na questo "carga-horria" de espanhol, pois diminuram de
35
duas horas-aula para uma hora-aula, a fim de ajustar a matriz curricular s novas orientaes.
Alunos e professores discutem o ensino mdio politcnico: polmico novo sistema est sendo
36
implantado desde o ano passado na rede estadual. Disponvel em: <http://goo.gl/VQDsrY>.

ANEXO 2 Vagas por coordenadoria regional de educao. Disponvel em: <http://goo.gl/cVz2P1>.
37
Conhecimentos especficos exigidos no concurso para professores de lnguas. Disponvel em: <http://
38
goo.gl/lsyULO>.

pouco menos tradicionais do que os planos de estudos em vigor em mui-
tas escolas, ainda marcados por uma base fortemente gramatical.39
Finalizando
Tentei neste captulo argumentar que o ensino de espanhol no Rio Grande
do Sul nunca se dissociou de questes mais amplas e tem sido marcado
constantemente por uma srie de contradies, as quais permitem afir-
mar que h um grande paradoxo educacional em torno do ensino de
espanhol no estado, j que so muitos os discursos, as aes e as con-
tingncias que o afetam.
Por um lado, h uma linha de trabalho, mesmo no ensino pblico,
que tem se desenvolvido com o apoio/parceria das instituies privadas
e dos rgos estrangeiros, como a Consejera de Educacin e o Instituto
Cervantes, especialmente na regio norte do estado e na regio metro-
politana de Porto Alegre. No que essas instituies no tenham buscado
maior atuao no interior do estado, mas em funo tanto da distn-
cia geogrfica quanto de posies polticas mais assertivas e resistentes
encontradas, acabaram restringindo o foco de suas aes quelas regies.
Por outro lado, a metade sul do estado e as regies que fazem
fronteira com a Argentina e o Uruguai mantm uma outra relao com o
ensino da lngua, mas no por isso uma relao tranquila. Como relatei
em Irala, podem surgir, nessas regies, vrios desconfortos discentes
por, no mnimo, trs fatores: a) presena em sala de aula de vocbu-
los, pronncia ou morfologia verbal diferentes do que esto acostumados
no cotidiano (presentes tambm em materiais didticos utilizados); b)
nfase em estruturas gramaticais em vez do uso; e c) limitada ou escassa
presena da oralidade em sala de aula, mesmo que o contexto favorea a
utilizao contnua da lngua por parte do professor, j que, alm de haver
uma realidade muito favorvel intercompreenso, no raras vezes, h
estudantes de nacionalidade argentina ou uruguaia presentes na sala
de aula ou mesmo os alunos brasileiros podem ter familiares ou ami-
gos oriundos desses pases. Tambm posso acrescentar um quarto fator:
IRALA; GIOVANI; ALVAREZ. Uma experincia do PIBID/Letras no sul do pas: os desafios da transposio
39
didtica.

atitude negativa em relao aos falantes desses pases e, em extenso,
atitude lingustica negativa em relao ao espanhol.40
Todas essas questes podem e devem ser objeto de pesquisa e
de debate em torno do ensino de espanhol nas escolas e universidades
do Rio Grande do Sul e, de certa forma, isso tem acontecido de maneira
mais intensa nos ltimos anos (especialmente com o aumento significa-
tivo de mestres e doutores atuantes na rea). Entretanto, ainda muito
incipiente a construo de um espao legitimado de interlocuo, visando
a mudanas curriculares mais profundas, que de fato promovam a apren-
dizagem da lngua nas escolas pblicas de educao bsica, municipais
e estaduais, considerando a realidade histrico-cultural em que vivemos.
H vrios elementos favorveis para que seja diferente, mas por todas
essas razes superficialmente abordadas neste captulo, ainda h muito
a ser feito, principalmente por meio de aes politicamente mais articu-
ladas por parte dos docentes.
Valesca Brasil Irala licenciada em Letras (Portugus/Espanhol) pela

Universidade da Regio da Campanha (URCAMP), especialista em Lngua
Espanhola, mestre e doutora em Letras (rea de concentrao: Lingustica
Aplicada) pela Universidade Catlica de Pelotas. professora, desde 2006, da
rea de Lngua Espanhola e Lingustica Aplicada na Universidade Federal do
Pampa (UNIPAMPA) e coordenadora do Mestrado Profissional em Ensino de
Lnguas da UNIPAMPA, desde o ano de 2014.
Referncias
ANEXO 2 Vagas por coordenadoria regional de educao. Disponvel em: <http://goo.gl/cVz2P1>.
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: <http://goo.gl/pw5c2O>. Acesso em: 1 maio 2015.
Oficial da Unio, Braslia, DF.
CAPACITAO de lngua espanhola tema de encontro entre a SEC e o Consulado da Espanha.

Secretaria de Educao do RS. 5 maio 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/TgilP0>. Acesso em:
24 set. 2015.
CONHECIMENTOS especficos exigidos no concurso para professores de lnguas. Disponvel em:

<http://goo.gl/lsyULO>. Acesso em: 24 set. 2015.
COSTA, E.; RODRIGUES, F.; FREITAS, L. Implantao do espanhol na escola brasileira: polmicas e
desafios. 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/bqymjp>. Acesso em: 2 maio 2015.
MORENO FERNNDEZ. Principios de sociolingustica y sociologa del lenguaje.

40

CONVNIO garante investimento de R$ 6,7 milhes no Ensino Mdio da rede estadual. Secretaria da
Educao do RS. 26 dez. 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/Ya6f8m>. Acesso em: 22 out. 2015.
CRISTFOLI, M. S. Polticas de lnguas estrangeiras na educao bsica: Brasil e Argentina entre

avanos, percalos. 2010. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
ESPANHA prope rede estadual cursos na modalidade EAD para professores. Secretaria de
Educao do RS. 11 jul. 2007. Disponvel em: <http://goo.gl/PZ1qRF>. Acesso em: 24 set. 2015.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 14 ed. So Paulo: Loyola, 2006.
IRALA, V. A opo da variedade de Espanhol por professores em servio e pr-servio. Linguagem &
Ensino, v. 7, n. 2, 2004, p. 99-120. Disponvel em: <http://goo.gl/t0CFpx>. Acesso em: 2 maio 2015.
IRALA, V.; MOTA, S.; ALVAREZ, I. Formar professores de espanhol no Brasil em regies de fronteira:
mltiplos desafios. Revista Eletrnica do GEPPELE. Universidade Federal do Cear. Ano 1. v. 1.
2013. p. 64-86.
IRALA, V. Educao lingustica na fronteira: passado, presente e futuro. In: FERNNDEZ, A. L., et
alli (Org.). Lnguas em contato: onde esto as fronteiras? Pelotas: Ed. da UFPel, 2014. p. 239-260.
IRALA, V.; GIOVANI, F.; ALVAREZ, I. Uma experincia do PIBID/Letras no sul do pas: os desafios da
transposio didtica. In: PINHEIRO, A.; BOTTEGA, R. (Org.). A formao docente do Pibid Letras
no Brasil: reflexes e (con)vivncias. Campinas: Pontes, 2014. p. 139-160.
MARTNEZ-CACHERO, A. La enseanza del espaol en el sistema educativo brasileo: situacin

y posibles actuaciones. 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/jjtkBm>. Acesso em: 2 maio 2015.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA DEL REINO DE ESPAA. El mundo habla espaol. 2005. Disponvel
em: <http://goo.gl/re9Uei>. Acesso em: 2 maio 2015.
MORENO FERNNDEZ, F. Principios de sociolingustica y sociologa del lenguaje. 2. ed. Barcelona:

Ariel, 2005.
MOTA, S.; IRALA, V. O portunhol na formao de professores de espanhol como lngua adicional.
In: LIMA, L. (Org.). A (in)visibilidade da Amrica Latina na formao do professor de Espanhol.
Campinas: Pontes, 2014. p. 91-110.
PROFESSORES de Espanhol tm encontro de formao. Secretaria de Educao do RS. 6 ago. 2012.

Disponvel em: <http://goo.gl/yW8oO9>. Acesso em: 24 set. 2015.
PROPOSTA pedaggica para o ensino mdio politcnico e educao profissional integrada ao ensino
mdio 2011-2014. 2011. Disponvel em: <http://goo.gl/oTe0Zi>. Acesso em: 2 maio 2015.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educao. Referenciais curriculares do Rio Grande do Sul:
linguagens, cdigos e suas tecnologias. v. 1. Porto Alegre: SE/DP, 2009. Disponvel em: <http://
goo.gl/KLsy0x>. Acesso em: 1 maio 2015.
RIO GRANDE DO SUL/CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAO. Parecer n. 734/2009, de 4 de novembro de

2009. Orienta o Sistema Estadual de Ensino do Rio Grande do Sul quanto incluso da Lngua
Espanhola no currculo do ensino mdio, a partir do ano letivo de 2010. Disponvel em: <http://
goo.gl/Ekjw0O>. Acesso em: 2 maio 2015.
ROSO, L. Alunos e professores discutem o ensino mdio politcnico: polmico novo sistema est
sendo implantado desde o ano passado na rede estadual. Jornal Zero Hora, Porto Alegre, 2013.
Disponvel em: <http://goo.gl/CZp7up>. Acesso em: 22 out. 2015.

SEC participa de Seminrio de Ensino de Espanhol em Comillas, na Espanha. Secretaria de
Educao do RS. 22 jun. 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/jpIHDH>. Acesso em: 24 set. 2015.
SECRETARIA de Educao firma parceria com a Embaixada da Espanha. Secretaria de Educao do

RS. 23 jun. 2006. Disponvel em: <http://goo.gl/eMrQXx>. Acesso em: 24 set. 2015.
SEDUC e Corpe discutem renovao de convnio para qualificao de professores. Secretaria de

Educao do RS. 23 mar. 2011. Disponvel em: <http://goo.gl/678cxU>. Acesso em: 24 set. 2015.
SEDUC promove cursos de atualizao para professores de espanhol. Secretaria de Educao do

RS. 30 jul. 2007. Disponvel em: <http://goo.gl/Qvt93Y>. Acesso em: 24 set. 2015.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls). In: Rio Grande do Sul.
Secretaria de Educao. Referenciais curriculares do Rio Grande do Sul: linguagens, cdigos e
suas tecnologias. v. 1. Porto Alegre: SE/DP, 2009. Disponvel em: <http://goo.gl/f6zspG>. Acesso
em: 1 maio 2015. p. 127-172.
STURZA, E.; CAMANI, E. Entre lusos y castellanos: discursos sobre lengua, cultura y etnia en la
historia del Rio Grande do Sul. In: DUTRA, E.; CARDOSO, R. (Org.). Estudos hispnicos: histria,
lngua e literatura. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2010. p. 55-74.
UYENO, E. A relao teoria-prtica na formao continuada do professor de lnguas: a contradio

como negao da falta. Curitiba: Apris, 2012.
VILLALBA, T. Reflexiones sobre la enseanza del espaol en Rio Grande do Sul. Anuario Brasileo
de Estudios Hispnicos. IV. Brasilia: Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa, 1994.

A experincia na escola regular est sendo extremamente rdua para

mim. muito diferente dar aulas em cursos livres e no ensino regular.
Estou totalmente perdida nesse sistema perverso. Temo s saber recla-
mar da indisciplina dos alunos e deixar que as dificuldades (livro, 1 aula/
semana) me impeam de ver o que tenho feito de positivo. Em vrios
momentos me questiono o porqu de tanta indisciplina e de tanto desin-
teresse. Ser que isto que mata o meu desejo de ser professora? Ou
ser que a minha desmotivao que destri o desejo de aprender dos
alunos? No sei a resposta, mas tenho muito medo de me tornar uma
professora medocre.
E a angstia aumenta quando escuto alguns colegas que s contam
sobre seus sucessos e nos muitos projetos que desenvolvem (ser que
eles tm o mesmo tempo que eu?); nesses momentos me pergunto se
eu no seria realmente uma profissional incompetente ou estaria diante
da roupa nova do imperador. Talvez esteja sendo muito dura comigo,
mas no posso fingir que os problemas no existem, e meu dilema sem-
pre aumenta quando me lembro do meu entusiasmo como professora
no Cenex (Centro de Extenso da FALEUFMG). E fico muito triste por-
que gostaria de fazer o mesmo na escola regular, mas na maioria das
vezes no consigo. Por qu? O que mudou? Sou a mesma pessoa daquele
tempo e continuo acreditando que o ensino passa pela construo do
conhecimento, pela reflexo, ento, por que na escola, lugar onde os
alunos deveriam ser incentivados a pensar, a questionar, isso to difcil?
Por que a realidade to distante das discusses feitas no meio acad-
mico? Temo que essa docncia me paralise.
Por que no consigo desenvolver o trabalho que gostaria? O que
estou fazendo de errado? No sei apontar quem seriam os culpados, se
que eles existem, mas sei que estou frustrada por no fazer aquilo em
que acredito. A docncia ser sempre um longo caminho de tentativas,
alguns acertos e muitos erros? Mas, afinal o que quero? Que meu aluno
aprenda o idioma, a gramtica ou se comunique? Que ele seja um sujeito
capaz de ler o mundo em que vive? Que ele seja aprovado no vestibu-
lar, Enem? Por que meu aluno no tem o direito de escolher a lngua que
deseja aprender? Por que eu no posso escolher o mtodo avaliativo? Por
que sou to cobrada pelos colegas (sim, porque estes so os primeiros a
criticarem), escola, alunos, pais de alunos?
Como professora deveria contribuir para a formao de cidados,
de pessoas capazes de transformar nossa sociedade. Mas, como fazer a
diferena na vida dos meus alunos? Esse tem sido meu grande dilema.
Como desenvolver um trabalho mais crtico, mais formativo se mal tenho
tempo para cumprir o planejamento anual? Como ensinar observando os
documentos oficiais em cinquenta minutos (supuestamente) como diria
Juan Luis Guerra. Muitas vezes penso que o professor tem essa difcil
misso, a de atravessar todos os dias o Nigara em bicicleta... Ento,
alguien se apiade de m! Porque es muy duro pasar el Nigara en bici-
cleta. Quem me dir Tranquilo, Bobby, tranquilo, voc no est sozi-
nha, seu trabalho no to horrvel como imagina... Pensemos juntos
em alternativas...
Talvez esse refrigrio seja dado por alguns alunos, quando dizem
com ternura: professora voc sempre prope algo diferente para gente,
n?; ou indignao: por que a outra professora no traz mais msica
para gente? Seria bem melhor!. Ou perplexo aps trabalharmos Esta es
la historia de Juan: nossa que letra forte!, mas existiu mesmo esse
Juan?. Ou com aquele sorrisinho maroto: ah, professora, at que enfim,
depois de cinco anos, voc trouxe uma msica legal. Ou quando me con-
tam que a irm tambm morou na Argentina ou que comearam a con-
versar com um colombiano e por isso sempre me perguntam como se diz
isso ou aquilo. Ou simplesmente quando algum chega com um desenho

que ele elaborou para que os colegas possam descrever a prxima cena
do crime (sim porque foi assim que decidi ver se haviam aprendido os
advrbios de lugar e o vocabulrio), ou quando se alegram porque ire-
mos jogar um bingo de verbos e o colega que comer mosca ir pagar
uma prenda. Ou quando aps uma disputa entre meninas e meninos,
um aluno triste porque no ganhou me fala: professora se eu tirar sete
na prova voc me d um bis?, e para minha surpresa o aluno tira nove e
nunca mais fala que odeia espanhol. Ou ouvir, no momento da homena-
gem aos professores na formatura da terceira serie do EM, que naquele
momento eles haviam compreendido que, durante o tempo em que esti-
vemos juntos, eu queria que eles conhecessem muito mais do que a ln-
gua, que conhecessem a cultura e a beleza do mundo hispanohablante, e
por isso me pediam desculpas, porque eles no estavam preparados para
o que eu tinha a oferecer.
Talvez sejam esses pequenos gestos que me faam continuar ten-
tando, sabendo que errarei muito mais do que acertarei, e quem sabe
poder escutar de algum aluno que fiz algo que ele julga importante.
Patricia Moura graduada em Letras-Licenciatura/Espanhol pela Universidade

Federal de Minas Gerais, UFMG. Participa do projeto de extenso FOCOELE
e j lecionou Lngua Espanhola em curso pr-vestibular e cursos livres.
Atualmente professora de espanhol da educao bsica atuando no ensino
fundamental II e mdio na rede particular de ensino.

E a lei? A lei? Ora a lei!!
Neide Maia Gonzlez
Relendo, em 2015, um texto de 2008:

A Lei 11.161, as Orientaes Curriculares
e as polticas pblicas de formao de professores:
a histria de um descompasso entre o dizer e o fazer
Retomo aqui, parcialmente e com necessrias transformaes, partes
de um texto meu apresentado em uma mesa redonda que teve lugar
no V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I Congresso Internacional da
Associao Brasileira de Hispanistas, realizado na FALEUFMG, em setem-
bro de 2008.
Dizia eu poca que faria referncia a trs esferas que, proviso-
riamente, chamaria, respectivamente, de poltica, administrativa e aca-
dmica. A elas, apontava, vinculavam-se, por um lado, a prpria sano
da Lei 11.161 (5/8/05), a chamada Lei do Espanhol, e, por outro, as
diversas iniciativas que vinham (e supostamente vm) sendo ou deve-
riam ter sido (e supostamente estar sendo) tomadas para que essa lei
pudesse (e ainda possa) vingar e ter xito. Lembro que a referida lei de
2005 e havia cinco anos para que se concretizasse a sua implementao.
Estamos em 2015 e ela ainda anda mal das pernas, lamentavelmente.
O texto que retomo em parte estava organizado em trs cenas,
que tentavam dar conta das trs esferas mencionadas, e muitas dessas
retomadas poderiam ser (e por vezes so) quase literais, o que j cons-
titui um sintoma grave e projeta o panorama nada promissor que vemos
ainda nos dias atuais, passados sete anos de sua publicao e dez anos
da promulgao da lei. Neste texto, por questes de tempo e de espao,
e tambm porque o foco principal do volume em que o texto aparecer
observar em que p se encontram as questes relativas ao ensino do
espanhol, passados dez anos da promulgao da lei mencionada, fala-
rei apenas daquela que chamei de Cena 1, muito embora nesta cena 1
estejam contidas tambm muitas questes das cenas 2 e 3 daquele texto.
Cena 1: dos interesses criados (um caso de poltica

de lnguas, acrescento agora, nesta retomada)
poca da promulgao da Lei 11.161, muitos dos que atuvamos na
rea do ensino do espanhol no Brasil (em todos os nveis e modalidades
de cursos), j ramos, desde antes dela, contrrios a qualquer tipo de
obrigatoriedade, at porque, sem nenhuma lei ou imposio, a demanda
pela aprendizagem do espanhol mostrava-se naturalmente crescente em
funo de um conjunto de circunstncias que configuravam o panorama
scio-econmico e tambm cultural de nosso pas. O interesse cada vez
maior pela lngua espanhola parecia ser (e creio que era), em grande
parte, fruto de uma demanda espontnea de nossa sociedade e o seu
ensino vinha se consolidando e ampliando de forma natural.
Ao mesmo tempo, outros, de diferentes procedncias e por diver-
sas razes, acreditavam que a obrigatoriedade favoreceria e legitimaria
o ensino de uma lngua que todos considervamos e consideramos
ainda crucial para a formao de um bloco continental importante com
os pases que nos rodeiam, quer seja por razes econmicas, polticas ou
culturais. A integrao era (e ainda ) uma palavra de ordem importante
e a lngua joga um papel crucial para a compreenso mtua que poder
garanti-la. Mas a expectativa em relao ao tipo de lei que viria era, ao
menos por parte dos que a desejavam, totalmente outra, uma expecta-
tiva que no vingou, por inmeras razes, e que acabou dando lugar a
uma lei (a lei possvel, como mostraremos abaixo, a partir de Rodrigues,
2010) permeada de inconsistncias, que j trazia consigo todos os entra-
ves que viriam a permitir que jamais fosse plenamente implantada. A Lei
11.161 nascia de certo modo fadada a no vingar, triste verdade!

Antevendo esse panorama, afirmava eu, poca, que a primeira
questo que merecia discusso dizia respeito prpria sano da lei que
tornava obrigatria a oferta do espanhol em todos os estabelecimentos
de ensino mdio do pas e facultativa entre a quinta e oitava sries do
ensino fundamental a partir de 2010. Afinal, a quem e a que interesses
servia/serviu/serve essa lei, cuja aplicao se mostrava, desde o princpio,
to difcil e to pouco articulada, sobretudo quando se pensa em dimen-
so nacional? Cito aqui palavras de Rodrigues a respeito dela.1 Segundo
a autora, considerando certas especificaes que a LDB de 1996 impunha,
[...] o deputado tila Lira apresentou ao Congresso Nacional, em

2000, um projeto de lei (PL) com certas modalizaes que o torna-
vam aprovvel, ou seja, se constitua numa proposta de incluso
da lngua espanhola nos currculos de ensino mdio que preservava
o esprito da LDB ao no declarar o ensino obrigatrio do espanhol,
mas sim oferta obrigatria com matrcula optativa e, ao mesmo
tempo, produzia a determinao da presena obrigatria dessa ln-
gua estrangeira particular no espao de todos os estabelecimentos
escolares de nvel mdio do pas. Foi essa verdadeira manobra na
redao da proposio apresentada pelo deputado Lira no PL que
possibilitou sua aprovao. (grifos meus)
E pensando ainda nessa to hbil quanto problemtica manobra de

redao, que, como bem aponta Rodrigues, abriu passagem para diferen-
tes interpretaes por parte dos muitos conselhos estaduais de educao
dos diferentes estados brasileiros, enumero, a seguir, um pouco refor-
muladas, uma srie de perguntas que me fazia no texto que estou reto-
mando e que, a meu ver, ainda no encontram, ao menos nem sempre e
plenamente, respostas.
A quem interessava, e ainda interessa, se que interessa, efe-
tivamente, que se obrigue a oferecer o ensino do espanhol, a
qualquer preo, em quaisquer condies, em todo o territrio
nacional, no importando quais sejam as diferentes caracters-
ticas, condies e os variados interesses regionais? Que inte-
resses, afinal, estavam, e ainda esto, em jogo nessa ques-
to? Ainda no creio plenamente que os interesses em jogo
RODRIGUES. Espanhol: ensino mdio, p. 19.

1
E a lei? A lei? Ora a lei!!! 499

eram os que julgamos legtimos, relacionados com a amplia-
o de horizontes, a constituio de uma cidadania regional, a
integrao, entre outros.
At que ponto havia, e ainda h, de fato, por parte de nos-
sos governos em especial os estaduais, responsveis pela
implantao dessa lei, que federal inteno de, capacidade
para e interesse por implementar o ensino do espanhol nas
escolas de ensino mdio? Fatos ocorridos ao longo desses lti-
mos dez anos constantemente nos dizem o contrrio, apontam
mais manobras para driblar a lei do que gestos para coloc-la
em prtica.
At que ponto esses governos (federal, estaduais, municipais)
estavam, e ainda esto, se que esto, dispostos a tomar
para si essa tarefa e no delegar, comodamente, a misso a
organismos alheios aos nossos meios, com interesses que no
so os nossos e materiais que nem sempre so adequados s
nossas necessidades e respondem s nossas ideias sobre o
lugar e a funo do espanhol na educao bsica? Lembro que
a implantao efetiva do que dispe a lei envolve disponibili-
zao de verbas, criao de condies adequadas, formao
de pessoal qualificado e condies de trabalho seguras e ade-
quadas a esses profissionais, revises de grades curriculares e
inmeras outras iniciativas.
Havia, poca, e ainda h, hoje, uma poltica traada para essa
implementao ou ela simplesmente se daria (como vem se
dando) em alguns pontos isolados, com altos e baixos, ao
sabor de certo acaso, em funo de que algum, qui algum
idealista, qui algum aventureiro, tomasse, e ainda tome,
para si essa tarefa? Lembro que no temos uma poltica de
lnguas claramente definida e que a indeterminao da LDB e
de outras legislaes em relao a que lngua(s) (e por qu,
como...) ensinar nos diferentes nveis de ensino d margem a
solues ad hoc de carter por vezes bastante discutvel. Mas
reconheo que, como ouvi de um colega, a no poltica (e eu
acrescentaria: a poltica de faz de conta) tambm uma pol-
tica, muito capciosa, perigosa.

O que era, e ainda , real e o que era, e ainda , pura fico
nessa questo? E vivenciamos centenas de belas iniciativas,
falas, promessas, declaraes que jamais saram da pura
encenao e jamais chegaram a afetar com fora o nosso real
cotidiano, o que provocou e ainda provoca muita frustrao e
certa desesperana.
Ressaltava, ento, ainda no texto que retomo, a importncia de
que, de fato, a implantao do espanhol ocorresse de forma bem plane-
jada e obedecesse a legtimas motivaes internas, nacionais e regionais
(e sabemos que elas existem) e no se vinculasse a outra lgica, seja de
mercado ou de interesses alheios (tambm mercadolgicos e polticos),
j que essas motivaes externas mudam com muita rapidez e facilidade,
ao sabor das circunstncias do momento.
Refletindo sobre isso em outro texto2 eu reiterava:
A nossa interpretao foi e continua sendo a de que a sano da
lei esteve claramente associada a um gesto marcado, de forma
inequvoca, por objetivos de natureza cultural, poltica e econmica,
[...] uma vez que a LDB prev a possibilidade de oferta de mais
de uma lngua estrangeira, sem nenhuma outra especificao.3
Por essa mesma razo, afirma-se na introduo do captulo relativo

a Conhecimentos de Espanhol das OCEM Orientaes Curriculares para
o Ensino Mdio , de cuja redao participei,4 que a Lei 11.161 constitui
[...] um gesto de poltica lingustica, que exige uma reflexo acer-
ca do lugar que essa lngua [o espanhol] pode e deve ocupar no
processo educativo.
Ora, se supe que um gesto de poltica lingustica de fato interfira

no real e, neste caso, espervamos aes concretas, articuladas, conse-
quentes e positivas. Mesmo os que ramos contrrios a qualquer impo-
sio por via de lei queramos que, uma vez sancionada a lei, ela trou-
xesse bons resultados no sentido de garantir aquilo que, hipoteticamente,
deveria ter sido a mola propulsora da sua sano.
Nesse mesmo congresso realizado em Belo Horizonte, no qual
li o texto que aqui retomo, em parte em funo da repercusso das
GONZLEZ. Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre o discurso e a prtica, p. 27.
2
3
OCEM. p. 127.
4
OCEM. p. 127.

colocaes feitas na mesa de que participei, lanamos um manifesto
que foi entregue a diversas instncias e autoridades, intitulado Carta de
Belo Horizonte, que transcrevo em anexo. Em que pese a manifestao,
aprovada por aclamao durante um congresso lotado de profissionais
da rea de todas as regies de nosso pas e de outros pases tambm,
nunca tivemos uma resposta sequer. E pouco ou nada suficientemente
bem estruturado foi feito desde ento para que a Lei 11.161 de fato desse
resultados positivos.
Outro ponto que ressaltava naquele texto era o fato de que a
obrigatoriedade do espanhol uma lngua que por diversas vezes e por
distintas razes j esteve presente nas escolas brasileiras havia sido
defendida e sustentada em funo de necessidades de integrao com
naes vizinhas e irms, com forte nfase para o seu papel no Mercosul
e para a integrao que ele supe e requer. Curiosamente, essa que
constantemente tida como uma das grandes molas propulsoras do ensino
do espanhol no Brasil tema recorrente nas falas dos que se submetem
ao estudo do espanhol, como apontam diversas pesquisas, um estere-
tipo usado pelos incentivadores desse ensino e fortemente explorado pela
publicidade das escolas de lnguas j no parecia sequer ir to bem das
pernas poca e pouco avanou no perodo que se seguiu, exceto no que
se refere s iniciativas das instituies universitrias e dos seus docen-
tes, que tm firmado acordos de cooperao importantes e desenvolvido
reflexes e atividades conjuntas de grande valor. Ressalto aqui a extrema
importncia da idealizao do Congresso Internacional de Professores de
Lnguas Oficiais do Mercosul (CIPLOM), j com duas edies, uma reali-
zada em 2010, em Foz do Iguau, outra em Buenos Aires, em 2013, bem
como do evento feito em paralelo: Encontro Internacional de Associaes
de Professores de Lnguas Oficiais do Mercosul. Se h reservas no que
se refere s iniciativas das autoridades de todas as instncias de poder,
como disse, sem regras claras, um pouco ao sabor do acaso e sem siste-
maticidade, um fato que a integrao vem ocorrendo pelas diversas ini-
ciativas emanadas basicamente do esforo, do interesse e comprometi-
mento dos docentes e pesquisadores das instituies, fundamentalmente
universitrias, que atuam nesse campo.

Voltando questo do Mercosul, no texto aqui retomado apon-
tava que, no ano de 2007, a Fundao Memorial da Amrica Latina publi-
cara uma coletnea de artigos organizada por R. A. Barbosa, intitulada
MERCOSUL 15 anos, na qual predominavam artigos que no mnimo discu-
tiam o seu efetivo funcionamento at aquele momento. Pea, por exem-
plo, falava numa integrao-fico promovida por esse acordo que
poderamos considerar mais de enfeite do que de qualquer outro tipo;
Sica, por sua vez, falava de uma trajetria marcada por atritos e de
futuro incerto; Nogueira diretamente anunciava o seu fracasso; Corts
fazia crticas falta de iniciativas no mbito acadmico (faltam acordos,
projetos comuns, intercmbios e co-validao de diplomas e crditos de
graduao e ps-graduao, etc.),5 um ponto em que podemos afirmar
que houve avanos, ao menos aqueles que menos dependem da buro-
cracia que muitas vezes imobiliza as instituies envolvidas. Alm disso,
como apontava Simo, no que diz respeito questo que mais direta-
mente nos interessa, parecia (e ainda parece) no haver uma poltica
lingustica clara para o Mercosul.
Fica evidente, assim, que o Mercosul, e certamente em maior escala
o Brasil (ressalto e valorizo a poltica mais clara assumida pelo Ministrio
da Educao da Argentina, mesmo com suas dificuldades de concretiza-
o), no possuem uma poltica de lnguas clara e bem delineada, com
propsitos firmes e aes efetivas deles decorrentes, que no esteja sub-
metida estritamente s circunstncias do momento e s autoridades de
planto. Muito do que se acorda, ao menos por aqui, no sai do papel,
no passa de letra morta. Cito como exemplo disso um manifesto, escrito
em portugus, espanhol e guarani, intitulado Declarao conjunta dos
docentes formadores de formadores dos pases membros do Mercosul,
firmado por professores brasileiros, argentinos, paraguaios e uruguaios,
lanado durante um encontro do Sector Educativo del Mercosur Grupo
de trabajo en formacin docente Grupo de trabajo en formacin de
formadores de Espaol y Portugus, realizado em Montevidu, Uruguai,
de 6 a 11 de dezembro de 2010. Ali se faziam muitas reivindicaes que
Cabe ressaltar, no entanto, que algumas atividades de grande interesse nesse sentido, que congregam
5
instituies estrangeiras e nacionais, vm sendo realizadas, fundamentalmente por iniciativa de

grupos de docentes de algumas de nossas universidades, com excelentes resultados, ao menos no
mbito das Letras.

eu, como uma das representantes do MEC no evento, encaminhei quele
rgo e que parece jamais ter sido sequer lida por quem de direito, at
porque, em outra ocasio, num evento daquele rgo do qual participei,
e que tampouco teve continuidade e resultados efetivos, constatei que
no se tinha ideia do paradeiro desse documento, desconhecido pelos
que ento estavam a cargo de levar adiante tudo o que se relacionava
com o ensino do espanhol. O evento, intitulado Seminrio nacional de
lnguas adicionais: Ingls e Espanhol, ocorrido em Braslia-DF no ano de
2012, era promovido pela Secretaria de Educao Bsica Diretoria de
Currculos e Educao Integral, e nele trataram-se temas de suma impor-
tncia para definir linhas mestras referentes a programas, aes, forma-
o inicial e continuada e outras tantas questes, o que deveria ter tido
continuidade, no entanto, foi interrompido sem que sequer recebssemos
um comunicado esclarecedor.
Como se pode ver, temos leis que no se cumprem, belos gestos,
promessas e discursos que no chegam prtica e vamos implantando,
atabalhoadamente e sem regras claras, polticas de lnguas (se que
possvel usar essa designao) que nem sequer emanam claramente dos
anseios e necessidades da nossa populao, e sim de outros interesses.
Isso apesar do que afirma Calvet, sobre o fato de que apenas o Estado
teria o poder e os meios de colocar em prtica suas decises polticas
planejadas, de forma a responder s necessidades de comunicao de
determinado grupo; e de que isso deveria ser feito a partir da percepo
das relaes que as lnguas estabelecem com a sociedade.
Pois bem, quando o Estado falta, quando o Estado no faz a sua
parte, no cumpre as suas funes, outros ocupam o seu lugar. legtimo,
lcito que o Estado no o faa? legtimo, lcito que outros o faam,
por vezes com a sua conivncia e at apoio?
Curiosa e sintomaticamente, no entanto, ressaltava poca, tam-
bm, que no foram, e de certa forma no continuam sendo, os pases
desse bloco, e sim a Espanha, a nao que mais investiu e tem investido
nessa poltica (lingustica, mas no s), em todos os sentidos, com a cria-
o das muitas Assessorias Lingusticas, a instalao de diversas sedes
do Instituto Cervantes em nosso pas, a disseminao de cursos, tanto
de lngua espanhola quanto de atualizao de professores e de difuso

cultural, uma poltica de oferta diversificada de bolsas, vrias delas com
apoio de poderosas instituies financeiras, a ampliao de seu parque
editorial e o apoio s publicaes voltadas para o ensino da lngua e da
cultura espanholas (nem sempre claramente voltadas para o pblico bra-
sileiro, embora por vezes com tentativas, mais ou menos bem sucedidas,
de adaptaes) e, ao menos em tese, de difuso da hispanofonia.6
Tudo isso, que sem dvida tem aspectos muito positivos, veio,
durante algum tempo ao menos, acompanhado de uma fala, por um lado
triunfalista e pouco realista, constantemente divulgada pela imprensa
espanhola e nos meios de comunicao virtuais, no que se refere s
expectativas em relao ao incremento do ensino do espanhol no Brasil,
e por outro alarmista, no que se refere no-disponibilidade de mo-
-de-obra qualificada para lev-la a cabo, bem como com uma descon-
fiana implcita na capacidade das instituies brasileiras para formar os
professores necessrios para levar adiante a tarefa de implantao do
ensino do espanhol. Isso serviu (e provavelmente serve ainda, j com
menos alarde, mas com uma fora considervel nas polticas de basti-
dores) de justificativa para as insistentes tentativas, por parte de certos
grupos envolvidos poltica e economicamente nessa questo, de tomar
as rdeas da formao de professores de espanhol em nosso pas. Essa
proposta de ajudar a formar professores algo que funo das insti-
tuies universitrias brasileiras (sobretudo as pblicas), cujos docentes,
na sua grande maioria, se opuseram e ainda se opem publicamente a
tal ingerncia, e que uma misso de interesse poltico nacional pare-
cia ir ganhando espao e fora por meio de acordos feitos muitas vezes
por instncias mais altas de algumas instituies acadmicas nacionais,
de secretarias de educao ou, em alguns casos, com o aval de alguns
grupos de docentes e de associaes interessados, que atuam nesses
espaos acadmicos.7
6
Utilizo o termo hispanofonia para fazer referncia ao que consideramos uma suposta abertura para o
reconhecimento e divulgao do espanhol utilizado em vrios outros territrios que no o da Pennsula
Ibrica ou da parte mais influente dela na questo lingustica. Seria muito bom poder fazer toda uma
digresso sobre a situao lingustica na prpria Espanha, bastante tensa como sabemos, bem como
uma abordagem crtica a respeito daquilo que vem se designando como panhispanismo, entretanto, o
tempo e o espao no nos permitem essa ousadia.
Nesse sentido, cabe destacar aqui a polmica iniciativa, para no usar termos mais agressivos,
7
bancada pelo grupo Santander, atravs de seu Portal Universia e com o aval da Secretaria da Educao
do Estado de So Paulo (segundo eles tambm das reitorias das universidades estaduais paulistas,

Esse panorama chegou a um nvel crtico no ano de 2009, com
a divulgao de uma Carta de Intenes entre o MEC e o Instituto
Cervantes (IC), um rgo de difuso da lngua e cultura espanholas
subordinado ao Ministrio de Assuntos Exteriores da Espanha, na qual
se afirmava que esse centro seria responsvel por formar professores
brasileiros e tornar disponveis recursos didticos e tcnicos para o ensino
do espanhol nas escolas pblicas. Sintomaticamente, um dos itens dessa
carta de intenes era tambm o seguinte: Apoiar o reconhecimento por
parte das autoridades educacionais brasileiras dos diplomas de espanhol
como lngua estrangeira (DELE). Esse fato teve uma ampla repercus-
so, predominantemente negativa, e gerou iniciativas que num primeiro
momento pareciam promissoras, como a criao de uma comisso nacio-
nal a COPESBRA , com representao de instituies universitrias e de
associaes docentes, que durante um bom tempo teve um dilogo direto
com o MEC, organizou eventos, elaborou materiais, artigos, mas que no
se sustentou por muito tempo por entraves de diversas naturezas. Mas
teve pelo menos o mrito de, depois de muitas reunies de negociao no
MEC, no deixar ir adiante o tal acordo MEC/IC. Nessa poca surgiu tam-
bm a lista virtual de discusses denominada ELEDOBRASIL, pela qual, at
hoje, recebemos notcias, boas e ms, sobre o que ocorre em nosso meio
e discutimos questes polmicas, por vezes bem acaloradamente, dada a
diversidade dos que nela se expressam.
Foi em reao a esses fatos que, em 2009, durante o XIII Congresso
Brasileiro de Professores de Espanhol, realizado em Joo Pessoa, Paraba,
li o texto intitulado Formacin/formao: a servio do/de que(m) est
o jogo da (des)informao?, que causou uma enorme polmica e at
que negam esse apoio insistentemente), iniciativa essa conhecida como projeto OYE, dedicada a
formar emergencialmente, com 450 horas de aulas de lngua distncia, professores para as escolas
pblicas paulistas mediante a oferta do curso virtual de lngua espanhola do Instituto Cervantes (AVE)
e com a complementao de 150 horas tambm distncia dedicadas didtica e metodologia de
ensino. Cabe lembrar que, para formar um professor de lnguas na atualidade o que feito por
diversas instituies pblicas em todo o pas, alm de algumas instituies privadas reconhecidas
pelo MEC , exige-se uma carga horria mnima de 2.800 horas tericas e prticas presenciais. No
entanto, o mesmo Estado que impe essa modalidade de formao, bem como os estados que a
acatam, aceitaram, inicialmente ao menos, a proposta de formao desses organismos, por certo
inadequada e precria, para depois instalar esses formados em seus estabelecimentos de ensino
pblico e mais uma vez impor uma educao de baixa qualidade queles que por falta de opo
precisam cursar a escola pblica.

mesmo algumas intervenes agressivas e ameaadoras. Eu o introduzia
da seguinte forma:
O texto que apresento hoje , muito mais do que um texto de minha
autoria, uma tentativa de alinhavar muitos textos, de muitas pro-
cedncias e vozes variadas (ainda que uma seja a mais imperante)
com a finalidade de vislumbrar nesse intertexto e no interdiscurso
que nele se revela, uma situao que, a meu modo de ver, beira,
de um lado, o invasivo, e de outro, a omisso, representada pelo
inexplicvel amparo dado pelas nossas autoridades governamentais
s iniciativas que mencionarei.
As muitas vozes daquele texto estavam constitudas, fundamen-

talmente, por uma srie de titulares de notcias de jornais espanhis
que alardeavam no apenas o que as instituies daquele pas estavam
encarregadas de fazer aqui em prol do ensino do espanhol, mas os bene-
fcios econmicos que essas aes renderiam.
So dessa poca tambm algumas afirmaes de Martnez-Cachero
Laseca, contidas no texto La enseanza del espaol en el sistema educa-
tivo brasileo: situacin y posibles actuaciones, publicado no dia 1/10/09
no portal eletrnico do Instituto Real Elcano, que afirmava existir
[...] una significativa presencia de Universidades espaolas, bien
impartiendo cursos de formacin inicial y continuada con Universi-
dades brasileas, coordinados por la Consejera de Educacin, bien
colaborando en proyectos conjuntos, con Universidades brasileas.
(grifo meu)
O autor citado, que no mesmo texto admite que as universidades

brasileiras so sensveis a qualquer ingerncia (o termo dele), conclui
que o espanhol tem um futuro promissor no Brasil,
[...] no obstante, el futuro del espaol en Brasil presenta impor-
tantes sombras, dadas las carencias ya registradas en la formacin
del profesorado, inicial y permanente, sus condiciones de trabajo,
la falta de materiales didcticos adecuados, etc.
Sombras e carncias reais, sem dvida, mas que, como deixava

transparecer a fala do autor, s com auxlio externo, de instituies
supostamente mais preparadas e competentes para o empreendimento,
poderiam ser sanadas, o que significa, sem dvida, uma dose grande de
desconhecimento e de negao de toda a experincia adquirida por aqui,

a duras penas, ao longo de anos de formao de professores de espa-
nhol em diversas universidades brasileiras, bem como do j considervel
volume de pesquisas de qualidade, feitas a partir de diversos referenciais
tericos e focalizando os mais diversos aspectos (lingusticos, polticos,
culturais, didticos, etc.), tanto pelos docentes universitrios brasileiros
quanto pelos mestres e doutores formados por eles em nossas institui-
es. Alm disso, essa fala revelava um paternalismo e um autoritarismo
bastante incmodos, que s trabalharam na contramo de programas
de cooperao que tratassem com equidade as instituies de ambos os
lados interessados. Por sorte, esse tratamento equitativo tem sido levado
a cabo quando docentes de instituies acadmicas levam adiante inicia-
tivas de colaborao efetiva.
Ao longo dos anos que se passaram desde 2008, graves problemas,
de natureza fundamentalmente econmica, mudaram relativamente esse
quadro que caracterizava o comportamento quase agressivo de interven-
o em nveis educativos de organismos estrangeiros dedicados funda-
mentalmente difuso da lngua. No entanto, os acordos, no to alarde-
ados como naqueles momentos, continuaram a ser feitos, um pouco mais
na surdina, discretamente, e a presena desses rgos se faz sentir em
iniciativas de muitas secretarias de estado, de prefeituras e at mesmo
no to alardeado programa federal Espanhol sem fronteiras. Muitas
vezes o objeto do acordo o uso de materiais, em especial o programa
AVE, do Instituto Cervantes, no adequados para as finalidades daquele
nvel de ensino, dos seus objetivos e necessidades. Ao mesmo tempo, o
que ocorre uma implcita negao da nossa capacidade de produzir, de
atuar de modo adequado e de toda a nossa experincia e pesquisa. o
carter basicamente paternalista desses acordos o que incomoda sempre
e o que prejudica a boa cooperao.
Poderia terminar esta retomada de ideias nascidas j antes de 2005
e difundidas em diferentes textos que dediquei ao tema, em especial o
que retomo aqui, usando uma mxima do crtico, jornalista e romancista
francs Jean-Baptiste Alphonse Karr (1808-1890): plus a change, plus
cest la mme chose.
Eu o faria, no fosse o enorme retrocesso que vem vivenciando
o ensino do espanhol no Brasil desde os tempos aqui comentados, em

especial desde o ano da promulgao da Lei no 11.161/2005. Nos lti-
mos tempos, lamentavelmente, por razes das mais diversas ordens,
temos registrado uma diminuio considervel na demanda pelo ensino
e aprendizado dessa lngua, que se reflete no fechamento de cursos
livres tradicionais (veja-se o caso do recente encerramento dos cursos
de lngua espanhola oferecidos h dcadas, inicialmente pela Consejera
de Educacin de la Embajada de Espaa em So Paulo SP, na sede
do Colgio Miguel de Cervantes, e posteriormente assumidos por essa
mesma instituio de ensino), de cursos de espanhol em escolas privadas
de ensino fundamental e Mdio e de bacharelados e licenciaturas nessa
lngua em instituies privadas de renome (ressalto o caso, tambm em
So Paulo-SP, do encerramento dessa licenciatura em instituies como
a PUC/SP e a Universidade Presbiteriana Mackenzie). Constantemente,
vemos nas redes sociais e na lista de discusso ELEDOBRASIL notcias que
nos preocupam e entristecem sobre a situao do ensino do espanhol
em diversas partes do pas e em diferentes modalidades de curso. Cito
como exemplo a preocupao com a incipincia da oferta do espanhol no
estado de Minas Gerais, disciplina que passou a ser oferecida no contra-
-turno, manifestada recentemente em notcia no caderno Cidades do
jornal mineiro O Tempo.8 Problemas como esse e outros constantemente
so mencionados em diversos espaos de circulao de informao: falta
de alunos por aulas no contra-turno ou em Centros de Lnguas e, por-
tanto, fora do que estritamente se pode considerar como grade curricular
e dos horrios de frequncia das aulas pelos alunos; suspenso de cursos
por falta de professor (muitas vezes em funo das pssimas condies
de trabalho que lhe so oferecidas) e tambm por falta de interesse por
parte da comunidade; falta de espao, tanto fsico quanto na grade curri-
cular; empecilhos os mais variados, por vezes deliberadamente plantados
para impedir o andamento de atividades didticas, etc.
Ao mesmo tempo, para no terminar apenas com esse ar de pes-
simismo, tambm cabe apontar algumas iniciativas, em geral em mbito
federal, que podero vir a modificar um pouco esse panorama, tais como
a ampliao de algumas universidades federais, como o caso da UNIFESP,
com a implantao de uma licenciatura em Espanhol, levada a cabo na
8
Disponvel em: <http://goo.gl/s1u305>.

cidade de Guarulhos, na regio metropolitana de So Paulo; a criao de
outras instituies federais, com licenciaturas em Espanhol; a criao e
consolidao da UNILA Universidade de Integrao Latino-Americana,
em Foz do Iguau, Paran, onde se situa a trplice fronteira; a presena
do ensino dessa lngua em cursos de terceiro grau dos Institutos Federais
e tambm nas FATEC paulistas. Isso para falar da realidade da qual estou
mais prxima.
Outras iniciativas interessantes poderiam ser mencionadas, muita
coisa ainda poderia ser dita, mas no objetivo aqui listar o que foi e
o que deixou de ser feito. O que merece verdadeiro destaque falta de
sistematicidade, a ausncia de programas claros que definam rumos e a
total improvisao que vemos imperar, quando no a total omisso e as
profundas incoerncias constatadas com frequncia, alm da dependn-
cia total do que ocorre num determinado momento ou das autoridades
de planto e no como decorrncia de polticas de Estado, de estados e
de municpios.
Nossa responsabilidade, reafirmo neste texto tal como o fazia no
original, enorme a da nao, representada por seus poderes e pelo
MEC, a dos estados, a das instituies de ensino, especialmente as que
formam professores, e a de cada um dos que acreditamos na importncia
da educao para produzir mudanas significativas na vida dos indivduos
e melhora de condies do povo. Cabe a ns, portanto, no nos acomodar
diante do que se vem observando e no ceder tentao do fcil, que s
nos levar ao fracasso, e tomar as rdeas, com muita seriedade e cons-
cincia, de nosso papel poltico nessa questo, desse eterno futuro que,
esperamos, mesmo parecendo inatingvel, est por vir. necessrio, para
tanto, que nossas instituies invistam de fato (menos discurso e mais
aes), com critrios decorrentes da clara definio dos variados perfis
necessrios e com rigor na sua aplicao, na formao de professores e
tambm na pesquisa, indispensvel para a produo do conhecimento,
que a nica forma de dar sustentao a uma prtica de qualidade e res-
ponsvel. A qualidade, no o mercado ou outras razes de ordem externa,
lembremos, condio de sobrevivncia do ensino do espanhol, assim
se afirma tambm nas OCEM. Se no o fizermos dessa forma, entraremos
num mundo de faz de conta (os professores fazem de conta que ensinam

e os alunos fazem de conta que aprendem, ouve-se com muita frequn-
cia, e isso quando se oferece esse ensino).
Afinal, pergunto novamente, neste ano de 2015, quando vai valer
a Lei 11.161? Quem far valer a lei? Ou de novo chegaremos a repetir os
eternos e constantes chaves: a lei, ora a lei, ou a lei no vingou, e
tambm o velho refro espanhol que usei no ttulo de um outro trabalho
em que manifestei preocupaes equivalentes: del dicho al hecho hay
trecho? Preferiramos que essas expresses fossem substitudas por um
belo dito e feito.
Mas no percamos nem a esperana nem a fora de atuao.
Caminante, no hay camino, se hace camino al andar, diz o belo e clssico
poema de Antonio Machado; esperar no fazer, quem sabe faz a hora
no espera acontecer, diz a bela cano de Geraldo Vandr. Continuemos
fazendo a hora e construindo o caminho que nossas autoridades no
tm conseguido levar adiante a contento. daquilo que ns, professores,
pesquisadores e todos os demais que levamos adiante essa empreitada
vimos fazendo e viermos a fazer que se vai construindo, a duras penas,
um belo, ainda que no to sistemtico como gostaramos, panorama.
Neide Maia Gonzlez bacharel e licenciada em Letras (Portugus, Francs,

Espanhol) e doutora em Lingustica pela Universidade de So Paulo.
professora Snior do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da mesma instituio e docente e
orientadora na Maestra en Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera
(MAELE) da Facultad de Lenguas da Universidad Nacional de Crdoba (UNC),
Argentina. coautora das Orientaes Curriculares para o ensino mdio e
foi representante da rea de lnguas estrangeiras (Ingls e Espanhol) na
Comisso Tcnica do PNLD 2011 (SEB-MEC). Foi vice-presidente e presidente
da Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP)
de 1995 a 1997, da qual scia fundadora, e tambm scia fundadora da
ABH-Associao Brasileira de Hispanistas.

Referncias
BARBOSA, R. A. Mercosul quinze anos. So Paulo: Fundao Memorial da Amrica Latina, 2007.
FERNNDEZ, I. G. E.; GONZLEZ, N. T. M. (Cons.). Conhecimentos de Espanhol. In: Orientaes

curriculares para o ensino mdio: linguagens, cdigos e suas tecnologias. v. 1. Braslia, MEC
Secretaria de Educao Bsica, 2006. cap. 4, p. 127-164.
GONZLEZ, N. M. Polticas pblicas e ensino de Espanhol como lngua estrangeira no Brasil: desafios
para sua implementao, que aparece apresentado pela autora no vdeo presente no CD Rom
que rene os trabalhos apresentados no IV Congresso Brasileiros de Hispanistas, realizado em
setembro de 2006, na UERJ, Rio de Janeiro.
GONZLEZ, N. M. Polticas pblicas y enseanza de Espaol como Lengua Extranjera en Brasil:

desafos para su implementacin. In: Signo & Sea. Revista del Instituto de Lingstica
Universidad de Buenos Aires, n. 20, enero de 2009. El Espaol en Brasil: investigacin, enseanza,
polticas, organizado por FANJUL, A. P.; CELADA, M. T., p. 21-32.
GONZLEZ, N. M. Iniciativas para a implantao do espanhol: a distncia entre o discurso e a prtica.

In: BARROS, C. S. de; COSTA, E. G. de M. (Coord.). Espanhol: ensino mdio. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. v. 16, p. 25-54. (Coleo explorando o ensino).
GONZLEZ, N. M. Formacin/formao: a servio do/de que(m) est o jogo da (des)informao?

In: ROCA, M. del P. (Org.). Letr@ Viva formacin de profesores de espaol lengua extranjera
(E/LE), v. 1, n. 1, jun/2010, p. 304-328. Disponvel em: <http://goo.gl/IUo4aA>.
RODRIGUES, F. dos S. C. Leis e lnguas: o lugar do espanhol na escola brasileira. In: BARROS, C.
S. de; COSTA, E. G. de M. (Coord.). Espanhol: ensino mdio. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2010. v. 16, p. 13-24. (Coleo Explorando o Ensino).

ANEXO 1 - Carta de Belo Horizonte
Belo Horizonte, 5 de setembro de 2008.
A comunidade de professores e pesquisadores da rea do Hispanismo, reu-

nida no V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I Congresso Internacional
da Associao Brasileira de Hispanistas, em seu ato de encerramento,
aprovou o encaminhamento desta carta s autoridades responsveis pela
definio de polticas administrativas e acadmicas, nos mbitos federal
e estadual, com a finalidade de apresentar um breve diagnstico da situ-
ao do ensino do espanhol no Brasil, tendo em vista o que dispe a Lei
11.161 de 5 de agosto de 2005, bem como propor sugestes no que se
refere formao (inicial e continuada) de professores dessa rea.
Partimos do princpio de que a referida lei pela qual a Lngua
Espanhola passa a ser uma disciplina de oferta obrigatria em todos os
estabelecimentos de ensino mdio, pblicos e privados, do pas a partir
de 2010 um fato poltico e de poltica lingstica. Sendo assim, cabe
perguntar o que o Estado (nao) e os estados (da federao) fizeram,
esto fazendo e esto dispostos a fazer pela sua implementao, sem
deixar que outros, movidos por interesses que nos so alheios, o faam.
A primeira das iniciativas tomadas, logo aps a sano da lei, foi a
elaborao, pelo MEC, das Orientaes Curriculares para o ensino mdio
(Conhecimentos de Espanhol). Do seu teor, destacamos aqui dois aspec-
tos importantes, posto que precisam ser fortemente considerados na
concepo de formao de professores e no ensino a ser oferecido: o
papel mais educativo e formativo do que instrumental que atribudo
ao ensino de lnguas, e particularmente da lngua espanhola no ensino
mdio e o reconhecimento da heterogeneidade do espanhol, que aponta
para a necessidade de tratar essa lngua, na sua especial relao com a
nossa, de modo no estandarizado e nada hegemnico.
A segunda dessas iniciativas, por parte do MEC, foi a seleo e dis-
tribuio de livros para as escolas de ensino mdio que manifestassem a
sua inteno de dar incio ao ensino dessa lngua e para aquelas que j
a ensinassem. bom fazer saber que, em muitos casos, por razes que
ignoramos e a partir do relato de professores, esses livros no chegaram
s mos dos docentes que j esto em servio. Consta, tambm, que

haver nova seleo de livros, agora para compra de livros a todos os
alunos, fato que conta com nosso apoio.
Apesar dessas iniciativas, tem-se conhecimento de que poucos
estados da federao esto efetivamente preocupados com e empenha-
dos em implantar a Lngua Espanhola no ensino mdio, algo que pre-
cisaria de um planejamento mais diretamente voltado para necessida-
des locais, muito variadas num pas das dimenses do nosso. Enquanto
isso, chegam at ns informaes oficiosas de projetos de formao de
professores distncia, financiados por instituies alheias ao mbito
universitrio nacional e, em alguns casos, sem nvel universitrio, ocu-
pando o espao e as funes atribudas ao Estado brasileiro, por meio de
suas instituies universitrias e descumprindo as prprias exigncias do
MEC no que se refere ao nmero mnimo de horas presenciais e prticas
para a formao de professores. Particularmente no que tange forma-
o de professores de espanhol para o ensino mdio, os rgos oficiais
competentes, nas esferas nacional e estadual, no podem renunciar ao
seu dever de realiz-la dentro dos padres por eles mesmos estabeleci-
dos. Mas entre verdades, boatos e mentiras, o tempo vai transcorrendo
sem que se vejam medidas efetivas articuladas por quem de direito para
implementar, com a necessria qualidade, a lei promulgada.
Urge, portanto, que o Estado (nao) e os estados da federao:
incentivem, apiem e promovam concursos; disponham de um quadro
claro, nem inflado nem subestimado, das reais necessidades de mo-de-
-obra, tanto nas instituies formadoras quanto nas escolas de ensino
mdio; identifiquem a situao em que se encontram aqueles professo-
res j legalmente habilitados, porm atuando em outras reas ou tra-
balhando de forma precria; definam o espao de que dever dispor a
disciplina de Lngua Espanhola, tanto do ponto de vista fsico, quanto na
grade curricular, para oferecer essas aulas que, em conformidade com os
documentos oficiais e na forma da lei, devero estar integradas totali-
dade das disciplinas para alcanar os fins educacionais previstos.
Nossa responsabilidade intransfervel a da nao, represen-
tada por seus poderes e pelo MEC, a dos estados da federao, a das
universidades e a de cada um dos que acreditamos na importncia da
educao para produzir mudanas significativas na vida dos indivduos e

na melhora de condies do povo. Cabe a todos, portanto, no se aco-
modarem diante do que se vem observando e no cederem perigosa
tentao do fcil e do enganoso. Os verdadeiros responsveis no podem
abdicar de suas funes e precisam tomar as rdeas desse processo, com
seriedade, considerando o carter poltico dessa questo.
Conclumos esta carta aberta ressaltando que a qualidade do tra-
balho na formao do professor e do aluno do ensino mdio condio
para que a implementao da Lei no 11.161/2005 ocorra de fato, seja bem
sucedida e tenha continuidade.

Caminante, son tus huellas
el camino y nada ms;
Caminante, no hay camino,
se hace camino al andar.
Al andar se hace el camino,
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante no hay camino
sino estelas en la mar.
Antonio Machado

A modo de conclusin...
Com a Lei apareceu uma demanda quantitativa, e tambm qualitativa, de

professores de espanhol para a educao bsica. A busca foi por formar
no somente mais professores de espanhol, mas, principalmente, formar
professores dentro da perspectiva educacional de ensino de lnguas, em
sintonia com os documentos que norteiam a educao bsica.
Houve aumento nos quadros de professores formadores nas IES,
ampliao dos cursos de Letras-Espanhol j existentes e criao de
novos. Houve tambm incremento acadmico/cientfico do campo, com
mais pesquisas, eventos, publicaes, orientaes, dissertaes, teses,
etc. Assim, houve um investimento grande (quantitativo e qualitativo) no
setor universitrio, tanto pblico quanto privado, no sentido de atender
com qualidade a demanda prevista com a aprovao da Lei: os trabalhos
apresentados em eventos de reas afins formao docente, assim como
artigos e livros publicados nos ltimos anos permitem-nos constatar que
em diversas universidades existem pesquisas e projetos diversos cujos
temas se relacionam direta ou indiretamente formao inicial e conti-
nuada de professores de espanhol e a prticas realizadas na sala de aula
do ensino bsico.
No entanto, vrias aes do poder pblico no favoreceram
a implantao da Lei e o que se viu foi um mercado que no absor-
via os profissionais formados: falta de concursos para a escola regular,
falta de demanda por parte das escolas, retirada do espanhol de esco-
las que j o tinham na grade, demisses de docentes, etc. Isso gerou
um descompasso: as IES formando vrios docentes qualificados para um
mercado que definhava cada vez mais. Aliado a isso, havia o eterno pro-
blema das condies docentes de trabalho: precariedade completa para
se colocar em prtica a formao recebida. Conclumos, portanto, que,
enquanto as licenciaturas, pesquisas e publicaes acadmicas procuram
sintonizar-se com as iniciativas do Ministrio de Educao em prol da
implantao do espanhol, a educao formal ainda no dispe das condi-
es necessrias para que se possa aprender lngua estrangeira na escola.
Dessa forma, a Lei produziu inmeras contradies: impulsionou o
setor do ensino superior, mas no o setor ao qual se referia diretamente,
a escola regular; ao contrrio, em vez de um aumento da demanda por
professores, gerou um encolhimento no mercado, uma retrao da oferta
do espanhol nas escolas que, aliada falta de condies de trabalho para
implementar um ensino mais produtivo, como se quer nos documentos,
levou os profissionais formados a buscarem alternativas em outros cam-
pos de atuao, como empresas de traduo, escolas de idiomas, ps-
graduao, etc.
Como consequncia, nos ltimos anos tem havido tambm dimi-
nuio/reduo no setor superior: faculdades particulares que tinham a
licenciatura em espanhol fecharam os cursos, o nmero de alunos que
procuram e se matriculam nas licenciaturas em espanhol tem diminudo,
etc. Por exemplo, no primeiro semestre de 2015, dos 125 alunos ingres-
santes no curso de Letras noturno da UFMG, turno no qual est a opo de
licenciatura/bacharelado em espanhol, somente cinco escolheram essa
lngua como habilitao, ou seja, 4%, sendo quatro na licenciatura e um
no bacharelado.
Vimos ao longo das pginas anteriores que a Lei trouxe alguns
outros avanos para o ensino do espanhol na escola: projetos de forma-
o continuada; projetos de pesquisa/ensino/extenso; cursos de espe-
cializao e de ps-graduao; algumas leis, orientaes e aes estadu-
ais que, teoricamente, poderiam impulsionar a implantao da Lei; vagas
(ainda que poucas) em concursos pblicos para docentes da Educao
Bsica; busca, por parte de professores, pesquisadores e alunos, das uni-
versidades e do ensino regular, por delinear e concretizar uma perspec-
tiva formativa para o ensino das lnguas no contexto escolar e um ensino

crtico do idioma, cumprindo quantitativa e qualitativamente a demanda
surgida com a lei; alguns projetos governamentais de fomento forma-
o docente; estabelecimento de algumas parcerias e abertura de alguns
canais de dilogo e comunicao com o poder pblico; luta organizada
por parte das associaes e dos professores/pesquisadores da rea de
espanhol no Brasil; formao docente em sintonia com os documentos
que regem a educao brasileira; interesse dos alunos pela lngua e suas
culturas; medidas do governo federal para nortear e apoiar a implantao
do espanhol nas escolas (incluso da lngua espanhola em aes educati-
vas nacionais importantes como o PNLD, PNBE, OCEM, Coleo Explorando
o Ensino-MEC, ENEM, PIBID, etc.); experincias positivas com esforos (de
professores, escolas, comunidades, secretarias de educao, etc.) para a
boa implantao do espanhol em alguns contextos.
Sabemos, no entanto, que as poucas condies favorveis que sur-
giram no foram suficientes para a concretizao das previses otimistas
motivadas pela aprovao da Lei. Devido a vrias razes, comentadas ao
longo deste livro, temos hoje uma realidade distante daquela prevista em
2005: no cumprimento ou cumprimento inadequado da Lei por parte do
poder pblico nos estados; incluso precria ou no incluso do espanhol
nas escolas; no abertura de concursos ou poucas vagas em concursos
realizados; contratao de professores sem formao ou contratados pre-
cariamente; dificuldade e/ou falta de dilogo por parte do poder pblico;
baixa ocupao das poucas vagas de concursos, e at abandono das mes-
mas, devido s condies precrias de trabalho; inmeras leis, resolu-
es, orientaes e aes estaduais que dificultam a implantao da Lei;
no absoro, pelo mercado, dos profissionais formados; poucas polticas
e incentivos do poder pblico para implantao da Lei e para a formao
continuada/ps-graduao dos professores; poucas polticas e incentivos
do poder pblico para a formao distncia; tendncia privatizao
e terceirizao do ensino de lnguas nas escolas pblicas; predomnio e
hegemonia da lngua inglesa na educao bsica; dificuldades para se
colocar em prtica um ensino em sintonia com os documentos que regem
a educao brasileira; formao continuada docente precria, s vezes
oferecida por atores sociais alheios ao contexto educativo brasileiro; no
conduo do processo por critrios reais de integrao lingustico-cultural,
A modo de conclusin... 519

mas sim por critrios mercadolgicos e polticos; deslocamento de pro-
fessores de outras reas para ensinar a lngua espanhola; falta de condi-
es estruturais alheias ao professor (violncia, drogas, etc.); excluso
do espanhol em contextos em que o mesmo era forte; lngua espanhola
como anexo e no como parte integrante do currculo e da proposta de
formao dos alunos; falta de continuidade da lngua na oferta; desvio
de funo dos professores de espanhol, que se vem obrigados a atuar
em outras reas; acordos e parcerias com entidades alheias educao
bsica brasileira; leis que no saram do papel; falta de planejamento
e aes por parte do poder pblico e das escolas; descumprimento dos
parmetros e orientaes curriculares nacionais e estaduais; professores
de outras reas dando aulas de espanhol; no convocao de aprovados
em concursos para professores de espanhol; etc.
Mas esta histria continua, pois uma histria de sonhos, desejos,
expectativas...
Esta uma histria da Lei do espanhol no Brasil... Poder haver
outras, at melhores! o que esperamos.

Publicaes Viva Voz de
interesse para a rea de didtica e ensino
O espanhol no ensino bsico
Cristiano Barros
Elzimar Costa (Org.)
Trabajando la gramtica de ELE:

explicaciones y actividades
Ana Lcia Esteves dos Santos
Raquel Moreira Rezende (Org.)
Variacin lingstica y enseanza de E/LE

Cristiano Barros
Elzimar Goettenauer (Org.)
Esboos crticos sobre a traduo literria

Rmulo Monte Alto
Os livros e cardernos Viva Voz esto disponveis em

verso eletrnica no site: <www.letras.ufmg.br/vivavoz>
As publicaes Viva Voz acolhem textos de alunos e professores da Faculdade de
Letras, especialmente aqueles produzidos no mbito das atividades acadmicas
(disciplinas, estudos orientados e monitorias). As edies so elabo-
radas pelo Laboratrio de Edio da FALE/UFMG, constitudo por
estudantes de Letras bolsistas e voluntrios super-
visionados por docentes da rea de edio.

LIVRO 10 Anos Da Lei Do Espanhol

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

LIVRO 10 Anos Da Lei Do Espanhol

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dez anos da

Endereo para correspondncia

A su manera este libro es muchos libros.

glotonamente se esperan, se acechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados...

ser races... Son antiqusimas y recientsimas... Viven en el fretro escondido y en la

como piedrecitas, las palabras luminosas que se quedaron aqu resplandecientes... el

idioma. Salimos perdiendo... Salimos ganando... Se llevaron el oro y nos dejaron el

23 Depoimento de uma professora

2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico

47 Depoimento de uma professora

77 2006 O Espanhol nas OCEM

123 E a formao docente?

151 Depoimento de uma professora

169 Depoimento de uma professora

197 Depoimento de uma professora

223 Depoimento de uma aluna

249 Depoimento de um aluno

273 Depoimento de uma professora

293 Depoimento de uma aluna

309 Depoimento de uma professora

329 Depoimento de uma professora

351 Depoimento de um professor

379 Depoimento de uma professora

403 Depoimento de uma professora

423 Depoimento de uma professora

473 Depoimento de uma aluna

495 Depoimento de uma professora

521 A modo de conclusin

Este um livro de vozes, memrias e reflexes (e mos!) de diferentes

14 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

Agosto de 2005. Depois de um longo prlogo, assinada a lei que deter-

16 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

O livro didtico influencia a formao das identidades dos indivduos,

[...] o papel crucial que o conhecimento de uma lngua estrangeira,

Aqui, a presena do espanhol no est marcada por aes urgen-

18 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

No cabe la menor duda de que en todo este entramado que teji

No de hoje que a presena da Espanha no ensino de espanhol no

LPEZ MORALES. La andadura del espaol por el mundo, p. 389.

20 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

Andrea Ponte possui graduao em Letras Espanhol e Portugus (1997), mes-

CALVET, L. J. Las polticas lingsticas. Buenos Aires: Edicial, 1997.

Guia de livros didticos. PNLD2010. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao

Terminei meu curso de Licenciatura em Portugus-Espanhol em dezembro

24 Dez anos da "Lei do Espanhol" (2005-2015)

Marcia Paraquett possui graduao em Letras pela Universidade Federal

Depoimento de uma professora 25

Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.

Luiz Incio Lula da Silva.

30 2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico

Fernanda Castelano Rodrigues

Por que uma Lei do Espanhol?

Projetos de lei para a incluso

legislativo sobre o ensino de lnguas no Brasil, publicada em Rodrigues (2012).

32 2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico

Ementa: Altera o Decreto-lei 4244, de 9 de abril de 1942, no que se refere ao aprendizado do

2 4589 29/11/1977 Dep. Daniel Silva/PP (RJ) 2/3/1979, arquivado.

Ementa: Dispe sobre a obrigatoriedade da pluralidade do ensino de lnguas estrangeiras nos

Vo as leis onde querem os reis: antecedentes da Lei n 11.161/2005 33

Ementa: Dispe sobre o ensino de lngua estrangeira moderna no ensino fundamental e

Ementa: Dispe sobre a qualidade de vida pela educao e d outras providncias.

Ementa: Dispe sobre o ensino obrigatrio da lngua espanhola nos estabelecimentos de

Ementa: Determina a instalao de cursos de informtica e de lngua estrangeira, gratuitos,

34 2005 A Lngua Espanhola no Ensino Bsico