Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

Autor: Instituto Nacional de Formacin Docente

Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos
Flavia Terigi, Instituto Nacional de Formacin Docente (2016).
Especializacin Docente de Nivel Superior en Polticas y Programas
Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

Introduccin
En esta clase nos proponemos abordar crticamente el anlisis de los contextos
escolares donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje. Vamos a
detenernos en analizar a la escuela como mbito especfico de aprendizaje, un
entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta regularidad
y estabilidad en la organizacin del trabajo educativo. Esta permanencia la
trabajaremos a travs de la idea de gramtica de la escolaridad, un concepto
que tendrn oportunidad de abordar y profundizaremos sobre lo que esta idea nos
permite comprender con respecto a la especificidad del aprendizaje escolar y a
la consolidacin de lo que denominaremos un saber pedaggico por defecto,
un saber naturalizado que asume un sentido prctico, pocas veces analizado.

En este marco, presentaremos la conformacin histrica del ncleo curricular de

la escuela. Analizaremos lo instituidoen cuanto al sentido de la escolarizacin que
supone el curriculum bsico y los desafos que se presentan en la actualidad en
relacin con los contenidos que ensea la escuela.

Analizaremos luego la necesidad de cambios en las prcticas escolares, a medida

que se han ido transformando los sentidos y alcances del cumplimiento del
derecho a la educacin. Las reformas escolares han perseguido estos nuevos
objetivos de distintos modos y con desigual suceso. En la actualidad, el discurso
pblico afirma la necesidad de nuevos formatos, un concepto al que nos
parece- le falta solidez conceptual.
Para ganar en solidez, en esta clase proponemos analizar el cambio a travs de la
relacin entre dos dimensiones: lo que llamaremos el modelo organizacional, y
el modelo pedaggico. Estas dimensiones nos permitirn plantear que, si bien
hubo/hay muchos intentos de implementar cambios en las prcticas escolares,
stos se dieron/dan bsicamente a nivel del modelo organizacional y no tanto a
nivel del modelo pedaggico, lo que significa que es insuficiente el saber
pedaggico y, en particular, el saber didctico, para sustentar la enseanza en
algunos de los nuevos modelos organizacionales.

La escuela como mbito especfico de aprendizaje

La escolarizacin no se inicia con las leyes de obligatoriedad escolar; es un
proceso que comienza mucho antes. Pero la progresiva instalacin de la
obligatoriedad escolar que se inicia en la segunda mitad del siglo XIX, mediante
leyes que como la Ley 1420 en Argentina- generaron un vasto movimiento de
expansin institucional y de ampliacin de la escolarizacin (Ramrez y Ventresca,
1992), estabiliza como escuela un cierto modelo institucional y pedaggico.
La distincin entre escolarizacin y obligatoriedad escolar es un tema
que se profundiza en mdulos como Problemas, estrategias y discursos
sobre las polticas socioeducativas y Educar hoy. Nios, adolescentes y
jvenes contemporneos.

El fenmeno educativo y la instruccin sistemtica preceden a la escuela

moderna, pero cambian de escala y de forma con su desarrollo hacia finales del
siglo XIX. Cuando el problema es instruir a toda la poblacin (imperativo sin
precedentes en la historia previa de las sociedades occidentales), las formas
tradicionales de respuesta resultan inadecuadas: exista instruccin sistemtica en
la situacin en la cual un preceptor ingls educaba a los hijos del gentleman, pero
se trataba de un dispositivo que no poda extenderse sin ms para abarcar en una
situacin anloga (cara a cara, un instructor para dos o tres alumnos) a los hijos
de todos. Lo mismo puede decirse del taller artesanal (caracterstico de la
enseanza de oficios en el medioevo), y de tantos otros dispositivos
instruccionales previos.

Si la transmisin del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van
a aprenderlo, la escolarizacin resolver el punto poniendo a muchos que no
saben al comando de unos pocos que s saben. Dicho de otro modo: la
escolarizacin masiva de la poblacin exige una instancia colectiva de trabajo, la
organizacin de las poblaciones segn cierta economa de esfuerzos. La
masividad es una condicin de la escuela moderna, y en tal sentido, estar en la
escuela obliga a quienes asisten a ella en calidad de alumnos a aprender a vivir
en una masa (Jackson, 1991) y a quienes se desempean en ellas como
docentes los obliga a aprender a controlar grandes grupos. Todos nuestros
intentos por individualizar la enseanza, por personalizarla, tropiezan una y otra
vez con este rasgo estructural de la escuela: en ella se concentran muchas
personas para hacer al mismo tiempo las mismas cosas al comando de unos
pocos. Para completar el anlisis, debemos sealar que, sin embargo, el carcter
masivo de la escuela no exige la enseanza simultnea sino que esta, en todo
caso, se impuso entre otras formas posibles. Digamos que la cuestin se resolvi
de un cierto modo, que no era necesario, pero que tiene efectos enormes en el
modo en que se produjo en adelante el proceso pedaggico.

Entre los conceptos ms poderosos que se han generado para analizar y

desnaturalizar la escuela se encuentra el de gramtica de la escolaridad, hoy
muy difundido en el campo pedaggico (entre otros, Tyack y Tobin, 1994). La idea
de gramtica de la escolaridad remite a un conjunto de reglas que han llegado a
ser tcitas sobre la manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio,
califican a los estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el
conocimiento que debe ser enseado y las formas de acreditacin de lo
aprendido. La eleccin de la expresin gramtica para referirse a las reglas y
estructuras que organizan la escolarizacin es deliberada, como lo muestra la
comparacin que proponen Tyack y Cuban:
Prcticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de
una manera anloga al modo en que la gramtica organiza el significado en la
comunicacin verbal. Ni la gramtica de la escolaridad ni la gramtica del habla
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser (Tyack y
Cuban, 2001: 168).
Bajo las reglas y estructuras conocidas como gramtica de la escolaridad, la
escuela produce un tipo especfico de aprendizaje, al que llamaremos aprendizaje
escolar, diferencindolo de otras formas de aprendizaje; en particular del que
tiene lugar en la vida cotidiana fuera de toda intencionalidad instructiva (al que
algunas veces encontrarn nombrado como aprendizaje espontneo, aunque
esta denominacin suscita algunas confusiones), del que tiene lugar en la
situacin de crianza de los nios (cuando, por ejemplo, los padres se proponen
ensear al nio a hablar, o a caminar, etc.) y del que sucede en otras prcticas
sociales con finalidades formativas (por ejemplo, el entrenamiento deportivo, la
capacitacin laboral y muchas de las iniciativas de los programas
socioeducativos).
Los dos ltimos pueden tener finalidad instructiva pero responden a
determinaciones diferentes a las del aprendizaje escolar. ste presenta ciertas
caractersticas, entre las cuales destacamos cuatro.
En primer lugar, el aprendizaje escolar est ordenado por un cronosistema
(Escolano Benito, 2000). Este cronosistema es un sistema de ordenamiento del
tiempo que establece etapas de la vida para cursar ciertos niveles escolares,
ritmos de adquisicin de los aprendizajes, duracin de las jornadas escolares,
duracin de la hora, mdulo o bloque escolar. Este cronosistema estructura
nuestros saberes sobre la enseanza, nuestra definicin de contenidos, los ritmos
de aprendizaje, los ritmos de evaluacin, aunque se nos hagan evidentes algunos
de sus lmites. Por ejemplo, la jornada escolar se divide en unidades de tiempo
similares; pero, dependiendo de la asignatura, los contenidos se prestan ms o se
prestan menos para ciertas duraciones de la hora de clase o del mdulo o del
bloque. Sin embargo la decisin organizacional es una decisin de homogeneidad,
lo que tiene consecuencias respecto de la enseanza. Es interesante observar
que, en ciertos programas socioeducativos, otros ordenamientos del tiempo hacen
posible una experiencia de aprendizaje diferente.
En segundo lugar, se trata de un aprendizaje descontextualizado (Trilla, 1999).
En la escuela se ensean contenidos que responden a saberes producidos afuera
de laescuela; y se los ensea en condiciones en las cuales el saber no funciona
como lo hace fuera de la escuela. Cuando, por ejemplo, en la enseanza de
Ciencias Naturales, se hace el esfuerzo por llevar a los estudiantes al laboratorio,
se intenta restituir algo del contexto de produccin del saber cientfico, pero se
sabe que se no es el contexto de produccin del saber cientfico. Cuando en la
escuela tcnica se desarrolla la actividad de talleres, esa actividad de talleres tiene
por objetivo acercar el saber tcnico a su modo de utilizacin: y sin embargo
siempre hay un hiato entre el taller y el uso real del saber, inclusive en proyectos
que ponen a los estudiantes en un contexto real del uso del saber tcnico.
En tercer lugar, es un aprendizaje basado en la presencialidad. La manera que
encontr la escuela de poner al alcance de todos unos saberes que antes
circulaban de una manera muy restringida ha sido reunir grupos grandes de
aprendices al comando de quien detenta el saber que debe aprenderse. Si la
presencialidad se rompe, la enseanza escolar tal como fue histricamente
desarrollada se desbarata. Por eso el ausentismo (el de los estudiantes pero
tambin el de los docentes) es un problema que preocupa tanto al sistema
escolar. Hoy en da tenemos condiciones tecnolgicas que nos permiten superar
con cierto xito la exigencia de presencialidad (por ejemplo, ustedes estn leyendo
ahora una clase que ha sido escrita en otro tiempo), pero por ahora la lgica del
sistema escolar es la lgica de la presencialidad y nuestro saber pedaggico,
nuestro saber didctico, no estn del todo preparados para sostener los
aprendizajes de quienes por la razn que fuere no asisten a la escuela.
Finalmente, se trata de aprendizajes que se procuran en condiciones de
enseanza simultnea. Segn el supuesto de simultaneidad, la enseanza es la
misma para todos y, en la medida en que se ensea del mismo modo a todos,
todos aprenden las mismas cosas al mismo tiempo. Se trata entonces de un
aprendizaje monocrnico, de secuencias unificadas de aprendizaje sostenidas a
lo largo del tiempo con el mismo grupo de alumnos, a cargo del mismo docente,
de forma tal que al final de un perodo ms o menos prolongado de tiempo y
desarrollada la enseanza tal como ha sido prevista, los sujetos habrn logrado
aprender las mismas cosas. Los aprendizajes siguen bajo esta lgica un ritmo ms
o menos parejo, se puede desfasar mucho un estudiante, se puede adelantar otro,
pero el grueso del grupo lleva (o se espera que lleve) un cierto ritmo de
aprendizaje.
Como puede suponerse, si la escuela es un producto histrico, sus principales
actores (los docentes y los alumnos) tambin lo son. En este punto, queremos
ocuparnos de la categora alumno. En la cotidianeidad se nos pueden confundir
las caractersticas de los chicos de seis aos o las de los adolescentes de trece
con las caractersticas de los alumnos de primer grado de la escuela primaria y las
de los estudiantes de primero o segundo aos de la escuela secundaria. Sin
embargo, un nio y un alumno, un adolescente y un estudiante, no son
equivalentes. La escuela somete a los nios y adolescentes a un cierto rgimen de
trabajo (orientado a su aprendizaje) que tuerce de alguna manera su (supuesto)
desarrollo natural. Pero hay ms complicaciones en lo que acaban de leer. En
primer lugar, es discutible el tan mentado desarrollo natural. Las caractersticas
que hoy le adjudicamos a la niez o a la adolescencia son resultado de una
construccin histrica. La categora infancia, la categora adolescencia (como la
categora escuela) estn histricamente determinadas.
Adems, los procesos de escolarizacin participan de la construccin de la
infancia y la adolescencia tal como las concebimos. Una vez incluido en la
escuela, el nio es sometido a una serie de prcticas (las prcticas pedaggicas)
con un fuerte carcter normalizador. La escuela define lo que es esperable y lo
que no, lo que significa un nio normal, un alumno medio, ofreciendo a ambos
como trminos de comparacin para el comportamiento y el desempeo de los
sujetos reales.
He aqu uno de los efectos del modo en que el dispositivo escolar moderno
resolvi la masividad: la escuela trabaja sobre un supuesto de homogeneidad y,
por ello, para la mejor adecuacin de los alumnos a sus mtodos, procura reducir
las diferencias iniciales a un estado que permita un tratamiento homogneo de la
poblacin escolar.
Esto no sucede porque las escuelas funcionen mal sino, en todo caso, porque
han sido concebidas para funcionar as.
Un trnsito regular de los nios y jvenes por la escolaridad produce en la escuela
occidental una cierta correspondencia edad/ ciclo lectivo/ grado escolar, define
una edad terica para cada etapa de la escolaridad, de tal modo que, en un
sistema escolar como el de nuestro pas, a los seis aos los chicos estn en
primer grado/ao, a los nueve en cuarto... y, por lo tanto, el maestro sabe que, si
tiene cuarto grado/ao, puede esperar mayoritariamente chicos de nueve aos.
En la mente de un maestro, esto es mucho ms que un dato: lo lleva a suponer
ciertas caractersticas de los alumnos de determinada edad terica, una cierta
homogeneidad de tales caractersticas, y por tanto la posibilidad de acudir a
criterios conocidos para organizar la enseanza segn tales caractersticas. En
general, los mtodos que ha desarrollado histricamente la Didctica, apoyados
en parte por la mirada clasificadora de la Psicologa del Desarrollo, presuponen
homogeneidad y se dirigen a un alumno medio con las caractersticas atribuidas
a la edad terica. Este funcionamiento se hace solidario de la constitucin de un
saber pedaggico por defecto (Terigi, 2010).
Nos referimos al saber pedaggico que estructura nuestros modos de mirar el
mundo de la educacin escolar y que inclusive nos impide pensar en direcciones
novedosas. El saber pedaggico por defecto apoya el funcionamiento estndar
del sistema y este funcionamiento permite la organizacin de las poblaciones para
la escolarizacin segn cierta economa de esfuerzos. Por ejemplo, la clasificacin
por edades permitira alguna reduccin de la diversidad posible del alumnado, an
cuando sepamos que los nios y nias de una misma edad no son idnticos en
sus intereses y capacidades y aunque la estadstica y la evidencia cotidiana
muestren en el aula de primero a alumnos y alumnas en un rango ms extenso
de edades que la edad terica.

En situacin de diversidad cultural y diferencias en las edades, los alumnos

tendrn ms dificultad para seguir los ritmos y las pautas escolares si el docente
piensa la enseanza teniendo en mente al supuesto alumno medio. Contra la
expectativa que el ingreso a una misma edad asegure la homogeneidad de la
poblacin escolar, el tratamiento relativamente homogneo de la poblacin escolar
no ha sucedido sin problemas. Por el contrario, se advirti tempranamente la
existencia de nios y nias que no aprendan segn lo esperado. El fracaso
escolar, como fenmeno masivo, se relaciona con las prcticas
homogeneizadoras que adopta el dispositivo escolar. Frente a la masividad del
fracaso, la interpretacin de la situacin podra haber volcado la sospecha sobre la
escuela.

Rasgos esenciales de la organizacin pedaggica de la escuela, como la

simultaneidad o la presencialidad, podran haber sido puestas bajo observacin.
Sin embargo, la sospecha se volc sobre los sujetos. Para algunos nios, seala
Lus:
la escuela es una prolongacin natural del hogar: les ofrece libros, papeles,
lpices, formas de expresin lingstica y hbitos que ya les son conocidos, pero
representa un corte abrupto para otros nios que provienen de los sectores ms
desfavorecidos () La cultura escolar presupone el grupo homogneo y, al
aflorar la diversidad, interpreta las diferencias entre los nios como deficiencias
y transforma as la diversidad en patologa (Lus, 1995: 57-58).

Actividad: a continuacin les propongo preparar un GLOSARIO de trminos

especficos que fueron planteados en este texto para caracterizar la escuela como
mbito especfico de aprendizaje.
Esta actividad le permitir sistematizar conceptos y adems ser retomados. Un
glosario es una seleccin de conceptos relacionados con un cierto tema, definidos
con precisin y extensin suficientes para que Ud. pueda contar con rapidez
con un recordatorio del significado de esos conceptos.
Un glosario no es un mero corte y pegue de la bibliografa. Para la definicin de
los trminos se puede apelar a citas textuales, pero tengan en cuenta que a lo
largo de un texto se despliegan diferentes aspectos de un concepto, razn por la
cual en muchos casos la definicin textual (sobre todo cuando se selecciona la
definicin inicial que da el autor) no es suficientemente abarcadora. Son
preferibles combinaciones bien pensadas entre definiciones literales y
reelaboraciones propias que conserven el sentido del trmino.
Adems, como es una herramienta de estudio, un glosario no se hace de una vez
y para siempre, crece a lo largo del aprendizaje de un tema. Ello debera reflejarse
en el glosario, con aadidos, precisiones, ejemplos, que incorporn a medida que
aprenden.
Concetos:
Gramtica de la escolaridad
Aprendizaje escolar o aprendizaje pedaggico
Cuatro caractersticas del contexto escolar donde se produce el aprendizaje:
Cronosistema
Descontextualizacin
Presencialidad
Enseanza simultnea
Saber pedaggico por defecto

La conformacin de un ncleo curricular

La discusin de las leyes de obligatoriedad escolar ha sido tambin la discusin
acerca del sentido de la escolarizacin. Buena parte de tal sentido se juega en los
procesos de seleccin, fabricacin, organizacin y prescripcin de contenidos de
enseanza. Vamos a reconstruir en este apartado tres sentidos que ha tomado la
escolarizacin a lo largo de su desarrollo histrico. Esos sentidos son una
elaboracin nuestra apoyndonos en un conjunto de investigaciones sobre el
desarrollo histrico del curriculum. Kamens y Cha (1999) utilizan la expresin
ideologas de la escolarizacin para referirse a las concepciones prevalecientes
en distintos momentos histricos sobre los propsitos formativos de la escuela y
sobre la seleccin y organizacin curricular consistentes con esos propsitos. Lo
sigue es un grfico que presenta tres grandes cambios que han tenido lugar en las
ideologas de la escolarizacin[i] desde mediados del siglo XIX.

Cambios en las ideologas de la escolarizacin

En el primer rectngulo del grfico se lee las 3 R. Esta frmula es la referencia

sinttica que se encuentra en la bibliografa (por ejemplo, en Pineau, 1999) a la
expresin inglesa Reading, wRiting and aRithmetics, que se traduce en la
literatura pedaggica castellana como lectura, escritura y clculo. Lo que
expresan las 3 R en el grfico es que, hacia la primera mitad del siglo XIX, si los
chicos iban a la escuela, era para aprender lectura, escritura y clculo. No es que
no existiera otra educacin:
podemos recuperar aqu entre otras- la imagen de la institutriz que provea una
educacin ms amplia a los hijos de los sectores sociales ms acomodados. Pero
esta otra educacin no era para todos, y no ocurra en las escuelas. Los nios de
otros sectores sociales, si asistan a alguna clase de institucin, iban a la escuela,
e iban para aprender lectoescritura, clculo elemental, en fin, saberes tenidos
como instrumentales y cuyo dominio se propiciaba slo hasta el punto que se
juzgaba necesario para manejarse en ciertos aspectos de la vida cotidiana. Pero
luego, en la fase de establecimiento de la obligatoriedad escolar (esto es, entre la
segunda mitad del siglo XIX y las dos primeras dcadas del siglo XX), en muchos
pases -incluido el nuestro- tuvo lugar en la escuela que hoy conocemos como
primaria una importante transformacin en la pauta curricular de la escolarizacin,
que transform la anterior perspectiva de instruccin en unos pocos saberes
elementales (las 3 R) a favor de una ideologa de la educacin general en un
curriculum bsico.

La escuela de la obligatoriedad es una escuela pensada para transmitir el

curriculum bsico que empieza a imponerse lentamente -desde aproximadamente
1880 hasta aproximadamente 1920-. Benavot y colaboradores (1991) muestran
que en ese perodo el esbozo esencial del curriculum se ha hecho
sorprendentemente incuestionable: un ncleo de materias (lengua, matemtica,
historia, geografa, ciencias, msica, dibujo y educacin fsica) aparece en la
mayora de [ii] los currculums oficiales, y se ha generalizado an ms con el
tiempo.
Este curriculum bsico constituy en la historia de la escolarizacin una tremenda
ampliacin del sentido de sta, y por tanto un cambio muy profundo en las pautas
de ordenamiento de la experiencia educativa: si en la escuela se aprende a leer, a
escribir y a realizar clculos elementales, se va por poco tiempo en la vida y no
hay problema en que coexistan en las aulas chicos de seis aos con chicos de
diez o de doce, porque todos estn aprendiendo lo mismo y, cuando sepan leer y
escribir, dejarn la escuela.
Ahora bien, si la ideologa de la escolarizacin determina que los chicos tienen
que acceder a un curriculum que es amplio en cuanto a las expectativas acerca de
lo que deberan saber o aprender, el ordenamiento de la experiencia educativa no
puede ser el mismo: no alcanza con uno o dos aos de escolarizacin, hace falta
ms tiempo en la escuela; los chicos son muchos y estn durante mucho tiempo,
por lo cual se requiere algn criterio para organizarlos; quienes ensean tienen
que dominar ellos mismos un conjunto mayor de conocimientos pero tambin un
conjunto de tcnicas de organizacin de la enseanza en fin, fue elaborndose
un modo de hacer las cosas en el mundo de la escuela (un modo de clasificar a
los nios, un modo de dividir el tiempo y las materias) que hoy vemos con sentido
crtico pero que fue, en su momento, la va para una importantsima ampliacin de
la transmisin cultural en las escuelas.
El siglo XX ha sido intenso en cuanto a la expansin de la escuela pero no ha
mostrado cambios semejantes a los que ocurrieron entre 1880 y 1920 en lo que se
refiere a la ideologa de la escolarizacin. Slo hacia fines del siglo XX, y con
mayor fuerza a partir de comienzos del siglo XXI, comenz a formularse una
nueva ideologa de la escolarizacin, que representamos en el grfico con la
expresin nuevas alfabetizaciones. stas se refieren a sectores de nuestra
cultura contempornea que no poda prever el curriculum bsico, porque no eran
parte de la perspectiva cultural de fines del siglo XIX que fuera codificada en el
curriculum bsico, son producciones culturales posteriores: el mundo de las
tecnologas, el mundo de la imagen segn se ha extendido en la cultura del siglo
XX (Dussel, 2006). Tienen esto de nuevo, y tienen de alfabetizaciones la idea de
que se trata de saberes bsicos que las personas escolarizadas (esto es, la
humanidad entera) deberan tener para participar en la vida social.
Esta revisin nos permite dejar planteadas algunas alertas sobre la escuela en el
mundo contemporneo. Primero, que el curriculum bsico, el que todava
podemos reconocer hoy en da, refleja una organizacin del saber ms propia de
finales del siglo XIX que de comienzos del siglo XXI; no debe extraarnos
entonces que conocimientos y experiencias propias de la contemporaneidad no
encuentren con facilidad su lugar en la escuela. Segundo, que la enseanza fue
especializndose segn la clasificacin del conocimiento que sostiene este
curriculum bsico, lo que lleva eventualmente a la distincin y an separacin
tajante de campos de conocimiento que podran entrar en relacin en la formacin
de los alumnos y estudiantes. Tercero, que aunque el modo de hacer las cosas en
el mundo de la escuela es un producto histrico, se encuentra lo suficientemente
consolidado como para que modificarlo presente dificultades.
En particular nos interesa advertir que, cuando asumimos el desafo de promover
desde la escuela la ampliacin de las oportunidades formativas de los alumnos
hacia otros campos de la cultura, una de las dificultades ms importantes es que
nos faltan conocimientos adecuados acerca de los procesos por medio de los
cuales se construye y desarrolla la capacidad de producir y de apreciar, de crear y
de reaccionar ante sectores de la cultura para los cuales no se ha construido una
tradicin escolar. Las psicologas del desarrollo estn armadas bajo un cierto
modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el
razonamiento lgico y la capacidad de abstraccin como rasgos constitutivos; las
didcticas asumen la clasificacin del saber que presenta el curriculum escolar.

Actividad: A partir de lo aprendido, responda las siguientes preguntas:

1. A qu se llama curriculum bsico?
2. Qu vigencia tiene el curriculum bsico en la actualidad?

Los nuevos formatos

En los ltimos aos, ha comenzado a ponerse de relieve el carcter estable
y reticente a los cambios que presentaran las instituciones educativas.
Seguramente inciden en este nuevo acento la decepcin con los resultados de las
reformas de los noventa y las explicaciones simplificadoras que sitan en las
escuelas (ms precisamente, en los modos en que stas no habran asumido las
propuestas de las reformas) la principal razn de aquella decepcin. Tambin
incide la constatacin de que, mientras en el mundo est teniendo lugar una
mutacin cultural enorme debido a la mediatizacin de la sociedad, a la explosin
de los conocimientos y a la reorganizacin de la vida econmica, las escuelas no
se transformaron al mismo ritmo ni parecen en condiciones de hacerlo. En
cualquier caso, este nuevo clima de poca ha permitido poner en circulacin
trabajos que analizan los aspectos ms estables de la institucin escolar, aquellos
que permanecen (al menos en apariencia) inconmovibles a los esfuerzos
reformistas. Es en esta lnea que se ubican trabajos como los de Tyack, Cuban y
Tobin citados en esta clase, que han contribuido a desnaturalizar a la escuela tal
como la conocemos y a explicar su relativa estabilidad.

Frente a tal estabilidad, la bsqueda de soluciones a las dificultades que tenemos

para concretar los derechos educativos de los nios, nias y adolescentes de los
sectores ms vulnerabilizados[iv] de nuestras poblaciones ha ido instalando en el
discurso educativo la idea de la necesidad de explorar nuevos formatos en la
escolaridad. Un recorrido por los documentos de las autoridades educativas y por
la literatura reciente contribuye a mostrar la instalacin de la idea de formatos
como modo de referirse a aspectos estables de la organizacin escolar, y la
propuesta de nuevos formatos como cambio en tales aspectos y como solucin
posible a los problemas de la escolarizacin. Son frecuentes las apelaciones a la
reorganizacin interna de las instituciones, a la flexibilizacin de tiempos y
espacios, a la creacin de nuevas funciones en el mbito institucional; estas
apelaciones parecen sostenidas en la expectativa de que la modificacin en las
estructuras organizativas de las instituciones educativas hace posibles las
transformaciones en el nivel de las prcticas.
La expresin formatos nos parece poco precisa desde el punto de vista
conceptual (Terigi, 2011). Por eso introduciremos una distincin, de elaboracin
propia (Terigi, 2008), entre lo que podemos llamar modelo organizacional y
modelo pedaggico. Con la expresin modelo organizacional, nos referimos a la
clase de restricciones que estn determinadas por la organizacin escolar y que
quien ensea encuentra predefinido; por ejemplo, que las aulas sean graduadas,
que los alumnos se agrupen por edad, etc.
Las realidades organizacionales tienen una materialidad que plantea restricciones
a la pedagoga y a la didctica, surgidas y desarrolladas en aquellas realidades
organizacionales. El modelo pedaggico es entendido aqu como una produccin
especfica en respuesta a la pregunta sobre cmo promover los aprendizajes de
un nmero de alumnos agrupados bajo ciertas condiciones organizacionales. Al
sostener la distincin entre modelo organizacional y modelo pedaggico, estamos
afirmando que el segundo no se infiere del primero, ni lo espeja, sino que debe ser
producido.[v]
La idea de restriccin, en el sentido especfico proviene de la elaboracin que
realizan los psiclogos culturales acerca de cmo los humanos producimos
conocimiento en situaciones socialmente determinadas: consideramos
restricciones a todas las condiciones que posibilitan y limitan la elaboracin
intelectual.
Se propone pensar a los docentes como sujetos produciendo conocimiento en el
proceso de estructuracin de sus prcticas. En esa produccin de conocimientos
que realizan los docentes, el modelo organizacional funciona como una restriccin:
pone condiciones a las prcticas y ello significa tambin condiciones a la
elaboracin intelectual.
Son ejemplos de distintos modelos organizacionales el aula monogrado,[vi] el
plurigrado, la clase particular, las propuestas de aceleracin, las escuelas no
graduadas, las tutoras, las clases de apoyo, el aula virtual, y muchos ms.
Decimos que son distintos modelos organizacionales porque responden a las
cuestiones del agrupamiento de las poblaciones y la gradualidad de los
aprendizajes con distintos criterios de organizacin. Asistimos por cierto en los
ltimos aos a la multiplicacin de modelos organizacionales, resultado de los
esfuerzos que gobiernos, escuelas y docentes llevan adelante. Cada uno de estos
modelos establece formas especficas de agrupamiento de los alumnos, de
seleccin de los contenidos, de determinacin de la progresin en los
aprendizajes, entre otros anlisis posibles, y quienes ensean en cada uno de
ellos se mueven (aunque pueden no saberlo) dentro de las restricciones que
establecen esas formas.
Son ejemplos de modelos pedaggicos la enseanza simultnea, la enseanza
mutua, y no mucho ms. En esta distancia entre la proliferacin de modelos
organizacionales (los nuevos formatos?) y la escasez de modelos pedaggicos
que no se han desarrollado al mismo ritmo- radica un nudo del problema que
enfrentamos a la hora de pretender cambiar la escolarizacin. Porque, si tenemos
diversos modelos organizacionales, pero unos pocos modelos pedaggicos,
significa que son insuficientes el saber pedaggico y, en particular, el saber
didctico, para sustentar la enseanza, por lo menos en algunos de estos nuevos
modelos organizacionales.
El asunto debera llevarnos a algunas advertencias respecto de la factibilidad de
las novedades que se pretende con los llamados nuevos formatos. El saber
pedaggico con el que contamos pero, sobre todo, el que circula por los canales
institucionales, al que hemos llamado en esta clase saber pedaggico por defecto,
tiene problemas a la hora de concretar alternativas con algn poder instituyente.
As, por ejemplo, los profesores de enseanza secundaria cuentan con una
formacin pedaggico didctica que los ha preparado para trabajar en un
modelo organizacional preciso: el aula monogrado. Eso significa que sus saberes
pedaggicos, sus saberes didcticos, los facultan para desarrollar un programa
unificado de aprendizajes de contenidos de sus materias con un mismo grupo de
adolescentes durante un ciclo lectivo. Puestos en otros modelos organizacionales
(tutoras, clases de apoyo, ctedras compartidas, entre otros), se abre la pregunta
por las modalidades de enseanza apropiadas, y se plantea la hiptesis razonable
de que, en las prcticas concretas de muchos profesores, se produce una
extensin del modelo pedaggico del aula monogrado (conocido debido a su
biografa escolar, a su formacin, a los saberes institucionalizados a los que
pueden acceder) a otros modelos organizacionales; una extensin fallida, como
cabe comprender, porque los criterios de agrupamiento de los alumnos, la
seleccin de los contenidos, la progresin en los aprendizajes, son diferentes a lo
que encontramos en el aula monogrado.
La distincin entre modelo organizacional y modelo pedaggico ofrece otra
perspectiva de anlisis para entender por qu, pese a tantos cambios como
impulsan hace tiempo las polticas educativas, las cosas parecen no mejorar, o no
lo hacen a la velocidad que se espera. La hiptesis que queremos compartir con
ustedes es que la introduccin de innovaciones en las polticas produce
modificaciones en aspectos organizacionales del funcionamiento escolar, pero no
logra con la misma frecuencia impactar en el modelo pedaggico predominante.
Cuando esto sucede, no es vlido explicar el fracaso en el impacto innovador de
algunas medidas por la resistencia de los docentes a introducir cambios en su
trabajo. La conclusin debera ser bien diferente: muchas propuestas de cambio
organizacional encierran una gran complejidad didctica que, si no es
debidamente considerada, reduce las iniciativas a arreglos formales o les hace
perder potencia en la resolucin de los problemas analizados. En esta perspectiva,
es necesario tomar debida cuenta del desajuste que existe en las estrategias y
recursos pedaggicos con los que cuentan los docentes, visto el saber acumulado
por la tradicin pedaggica.

Actividad: Trata de explicar brevemente, en no ms de 500 caracteres: qu

aporta esta distincin al anlisis del problema de las transformaciones escolares o
de la bsqueda de cambio de la escuela en la actualidad. Sealar los aportes que
brindan nociones como modelo organizacional y modelo pedaggico, para el
anlisis de las instituciones escolares y los cambios que se proponen en ellas.

Notas
[i] Es importante aclarar que los cambios en las ideologas de la escolarizacin a
los que nos referiremos son los que han llegado a plasmarse a escala de los
sistemas escolares. En la construccin histrica de la pedagoga han existido
muchas otras discusiones sobre el sentido de la escolarizacin que dieron lugar a
propuestas de cambio de menor escala, frecuentemente identificadas en la
literatura como alternativas pedaggicas.
[ii] Hay una observacin general sobre el trmino curriculum que conviene que los
docentes conozcamos. Curriculum es un trmino en latn, va sin tilde. El plural es
curricula (los curricula) y tambin va sin tilde. Por lo general, en la literatura
especializada aparece en cursiva y sin tilde.
Por cierto, la expresin la currcula es inadecuada.
[iii] Las escrituras entre comillas indican expresiones frecuentes en la poca. No
se trata de conceptos a referenciar en bibliografa especfica sino de la clase de
expresiones locales que toman en cuenta las metodologas cualitativas.
[iv] Tomamos la expresin vulnerabilizados de Loyo y Calvo (2009), en tanto
consideramos que expresa mejor que vulnerables una condicin que afecta a
vastos sectores de las poblaciones urbanas. Esa condicin es el resultado
histrico y (esperamos) reversible de procesos sociales que producen como efecto
la situacin de vulnerabilidad: los grupos no son vulnerables por alguna
condicin propia que los haga tales, sino que estn colocados en situacin de
vulnerabilidad por efecto de procesos de concentracin de la riqueza, de
explotacin econmica, de segregacin en la participacin poltica y de
desigualdad en el acceso a los bienes culturales.
[v] Sabemos que la utilizacin de la expresin modelo tiene sus inconvenientes.
El uso consuetudinario del trmino modelo en educacin acerca su sentido usual
a la idea de norma o patrn al que deberan ajustarse las prcticas. En el trabajo
citado (Terigi, 2008) y en esta clase, utilizamos la idea de modelo en un sentido
distinto, para referirnos al resultado de una operacin intelectual, la modelizacin,
que consiste en una formulacin de carcter general sobre la resolucin prctica
de los aspectos sustantivos de la enseanza en un determinado contexto
didctico.
[vi] El aula monogrado es el aula en la cual un maestro o un profesor tienen que
desarrollar un programa unificado de aprendizajes con un grupo de nios o de
adolescentes que cursan un mismo grado de su escolaridad y que va a ser el
mismo de principio a fin del ciclo lectivo.

Sobre la escuela y el aprendizaje escolar

(profundizacin)

Lectura: Dussel, I. (2007). La transmisin cultural asediada: los avatares de la

cultura comn en la escuela. Propuesta Educativa, 16 (28), 19-27.
Dussel presenta una nueva ideologa de la escolarizacin que comenz a gestarse
hacia fines del siglo XX y cobra gran fuerza a partir de comienzos del siglo XXI: las
llamadas nuevas alfabetizaciones. Planteamos que conocimientos sobre las
tecnologas o sobre nuevos modos de representacin tienen de nuevo que se
han extendido en la cultura del siglo XX y tienen de alfabetizaciones que se trata
de saberes bsicos con los que las personas escolarizadas deberan contar para
participar en situaciones relevantes de la vida social.

Ins Dussel. Pedagoga argentina, Profesora Investigadora del Departamento de

Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, Mxico. Es Doctora en
Educacin (Ph.D.) egresada de la Universidad de Wisconsin-Madison. Su
formacin de base es en Ciencias de la Educacin, en la Universidad de Buenos
Aires, y cuenta tambin con una maestra en Ciencias Sociales de
Flacso/Argentina. En los ltimos aos, viene trabajando en las polticas y
pedagogas de la imagen en la educacin, a travs de propuestas de formacin
virtual, investigacin en las aulas, produccin de materiales (documentales
educativos, videojuegos, cortos animados, programas de TV infantiles) y revisin
de polticas educativas y curriculares.
Fuente: http://flacso.org.ar/docentes/dussel-ines/

Gua para analizar el texto de Dussel:

1. A qu llama la autora crisis de la transmisin escolar?
2. Cmo fundamenta esta idea de crisis de la transmisin escolar
en el texto? Identifique y sintetice cada fundamento que
encuentre.
3. En el apartado Puede la escuela escapar del asedio? la autora
plantea cuatro criterios a partir de los cuales propone repensar la
transmisin cultural de la escuela. Identifquelos.
4. Elabore una reflexin sobre los alcances y limitaciones de las
formas de transmisin cultural que se estructuran en los contextos
escolares. En su reflexin, relacione los conceptos cultura
escolar y curriculum bsico.

Un poco ms sobre la gramtica de la escolaridad

Se ha sealando la escuela como un mbito especfico de aprendizaje;
un entorno social que se ha consolidado en el tiempo y ha adquirido cierta
regularidad y estabilidad en la organizacin del trabajo educativo. Advertimos que
la escuela fue expandiendo su cobertura, constituyndose en un sistema
organizado de transmisin de la cultura. Un rasgo particular fue su carcter
masivo, que dio lugar a un diseo propio sobre el modo de organizar las
condiciones para el aprendizaje: la consolidacin de espacios de trabajo
colectivos, de la gradualidad, de la enseanza simultnea. Si bien este diseo fue
un modo (entre otros posibles) de abordar el desafo de educar a las masas,
sealamos que desde entonces se conform como una organizacin
consuetudinaria del trabajo escolar.
Esta idea se plante a travs del concepto de gramtica de la escolaridad que han
elaborado Tyack, Tobin y Cuban. Como Uds. ya saben, la idea de gramtica de la
escolaridad remite a un conjunto de reglas que han llegado a ser tcitas- sobre la
manera en que las escuelas dividen el tiempo y el espacio, califican a los
estudiantes y los asignan a diversas aulas, estructuran el conocimiento que debe
ser enseado y las formas de acreditacin de lo aprendido. La eleccin de la
expresin gramtica para referirse a las reglas y estructuras que organizan la
escolarizacin es deliberada, como lo muestra la comparacin que proponen
Tyack y Cuban:
Prcticas como las aulas graduadas por edades estructuran las escuelas de una
manera anloga al modo en que la gramtica organiza el significado en la
comunicacin verbal. Ni la gramtica de la escolaridad ni la gramtica del habla
necesitan ser comprendidas a conciencia para operar como debe ser (Tyack y
Cuban, 2001:168).
Es til advertir que la analoga entre las reglas tcitas de la escuela y la gramtica
del lenguaje apunta, entonces, a dos rasgos que presentara la gramtica escolar:
su capacidad organizadora y su operacin automtica. En cuanto a su capacidad
organizadora, las reglas escolares promoveran los funcionamientos escolares por
defecto, aquellos que tendern a reproducirse si no escogemos de manera
deliberada una opcin diferente. En relacin con su operacin automtica, Tyack y
Cuban sealan que la gramtica de la escolaridad posee un carcter imperceptible
para los actores, ya que se arraiga en hbitos, en formas de llevar a cabo las
prcticas y de habitar las instituciones (Tyack y Cuban, 2001). La comparacin
sugiere que no se requiere un dominio experto o un anlisis premeditado por parte
de los actores para que la gramtica escolar funcione: en la medida en que se
extiende y reitera, en que se transmite en los circuitos de formacin y se
reproduce en las prcticas, nos hace docentes en un cierto marco de
funcionamiento, y nos hace menos capaces de movernos en marcos poco
usuales, menos conocidos o directamente nuevos (Terigi, 2010).
Nos ha resultado sumamente interesante el anlisis que realizan los autores sobre
distintas reformas escolares que tuvieron lugar en su pas (Estados Unidos).

En el texto de Tyack y Cuban la idea de reforma no es la misma que suele

utilizarse en nuestro pas: si en Argentina las reformas aparecen asociadas
a la poltica estatal y promovidas por ella, en este texto algunas reformas son de
arriba hacia abajo pero otras son generadas localmente en una institucin o un
grupo de ellas.
Las reformas que analizan Tyack y Cuban (el Plan Dalton, el Estudio de Ocho
Aos, las High Schools del Maana) surgen de las crticas a algunos aspectos
problemticos de la gramtica de la escolaridad. Parecera que, en sus primeros
momentos, las reformas logran desafiar inicialmente esos aspectos (puede ser el
modo de agrupar a los alumnos y asignar las tareas, como en el caso del Plan
Dalton; la forma de dividir los temas en materias, modificada en el Estudio de
Ocho Aos; la organizacin del tiempo y de los equipos docentes, cuestionada por
las High Schools del Maana), y que se desarrollan luego mediante
combinaciones entre formas novedosas y tradicionales de las prcticas. A poco de
andar, se generan crticas y resistencias a la reforma (por ejemplo, resistencias a
lo difcil que resulta ir contra las formas instituidas, crticas hacia lo diferente que
resulta la escuela en relacin con lo que se espera de ella), hasta que finalmente,
en plazos que no suelen superar los diez aos, las reformas pierden impulso y se
desactivan (se desvanecen, dicen los autores), quedando eventualmente
algunas instituciones en las que la reforma persiste, y vestigios de algunas
prcticas innovadoras, bajo formas hbridas, en las escuelas que abandonaron
la reforma (Tyack y Cuban, 2001).
Como toda analoga, la de gramtica escolar llega hasta un lmite a partir del cual
se hace necesario establecer distinciones: mientras que la gramtica de la lengua
es una realizacin posible de un dispositivo universal innato (Chomsky, 1971) y
reconoce en ese dispositivo su marco de posibilidad y su condicin de
necesariedad, lo que hoy se tiene por gramtica bsica de la escolaridad es una
construccin histrica cuyo predominio entre otras posibles (previas,
contemporneas y posteriores) debe ser explicado. No hay nada necesario en la
gramtica de la escuela, sino que, por el contrario, se ha hecho menester explicar
de qu manera se establecieron ciertas formas institucionales (como la
clasificacin por edades, o el aula graduada y simultnea) y de qu manera, una
vez establecidas, llegaron a ser interpretadas como los rasgos necesarios de la
escuela autntica (Tyack y Cuban, 2001). El aula graduada, por ejemplo, no sera
una creacin especfica de la fase de masificacin de los sistemas escolares sino
una reforma entre otras, que qued tan institucionalizada que lleg a ser la
gramtica misma de la escolaridad. Los investigadores norteamericanos
argumentan que el aula triunf sobre otros modelos por un conjunto de razones,
entre ellas porque haca posible adecuar a la escuela la divisin del trabajo y la
supervisin jerrquica que eran comunes en las fbricas; porque resolva un
problema organizacional que el aula nica de las escuelas urbanas no resolva; y
porque resultaba fcil de multiplicar.

Hacia finales del siglo XX tendi a generalizarse la idea de que la escuela debe
cambiar. Ahora bien, sostener la necesidad de cambios profundos en las reglas
que asume la escuela no autoriza a desconocer, minimizar o simplificar las
dificultades que entraa la adopcin de propuestas novedosas. Algunas son
evidentes, en especial las relacionadas con la formacin de los profesores en
ejercicio y con la promocin de dinmicas institucionales de trabajo donde los
alumnos y sus trayectorias tomen un lugar preponderante en las agendas de los
equipos. Otros son menos evidentes, pero los anlisis ms agudos sobre los
procesos de reforma los sealan con insistencia.
Leyendo autores que han analizado reformas en distintos contextos, hemos
recopilado una serie de razones que daran respuesta a la pregunta que formulan
Tyack y Cuban en el captulo IV: por qu persiste la gramtica de la escolaridad?
Vamos a detenernos en tres de ellas.
Un argumento especialmente interesante es el que proponen Vincent, Lahire y
Thin (2001) cuando presentan el concepto de forma escolar: sta sera difcil de
cambiar porque estructura las formas legtimas de educacin. Estos
historiadores franceses distinguen entre forma escolar e institucin escolar: la
forma escolar no se confunde estrictamente con la institucin escolar, ni es
limitada por ella (Vincent,
Lahire y Thin, 2001: 46). Segn este anlisis, aquello que da unidad a la forma
escolar, su principio de inteligibilidad, se define en relacin a reglas
impersonales:
"la constitucin de un universo separado para la infancia; la importancia de las
reglas en el aprendizaje; la organizacin racional del tiempo; la multiplicacin y
la repeticin de los ejercicios, cuya nica funcin consiste en aprender y aprender
conforme a las reglas o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin"
(Vincent, Lahire y Thin, 2001: 37-8).
Si ustedes revisan estas reglas, advertirn que la forma escolar es transversal a
mltiples prcticas socializadoras: se encuentra en la socializacin familiar, en las
actividades peri-escolares y tambin en las formaciones de empresas, los cursos
de insercin, etc. Debido a que el modo escolar de socializacin est
ampliamente difundido en las diversas instancias socializadoras, el tipo de
prcticas socializadoras que supone termina considerado como el nico legtimo.
Por eso, propuestas disruptivas que buscan ampliar el cumplimiento de derechos
pueden encontrarse con la oposicin de sus principales destinatarios, las familias
y los alumnos (no es infrecuente escuchar expresiones del tipo Esto no es una
escuela!). En su anlisis del proceso vivido por la reforma conocida como
Estudio de Ocho Aos, Tyack y Cuban sealan que, cuando desaparecieron
ciertas condiciones favorables a la ruptura de la departamentalizacin de materias,
la mayora de las escuelas volvi con alivio a la gramtica tradicional de la
escolarizacin, interpretada por la mayora de los padres y docentes como la
escuela autntica (Tyack y Cuban, 2001: 198). La situacin actual puede parecer
paradjica: la escuela como institucin est cuestionada, su monopolio
pedaggico y el de los docentes estn puestos en entredicho, pero la forma
escolar domina la socializacin, por lo cual es difcil no reproducir las prcticas
escolares.

Otra de las razones esgrimidas para explicar la persistencia de la gramtica de la

escolaridad se refiere a las resistencias de los docentes a la sobrecarga que
requiere ir contra lo instituido. Entre las reformas del Plan Dalton, Tyack y
Cuban nos recuerdan que una de las ms importantes eran los contratos
mensuales que los maestros negociaban con sus alumnos, en los que se
estableca el mnimo de tareas que ellos deban cumplir y las opciones para ir ms
all de lo bsico.
Se esperaba que los maestros negociaran los contratos, llenaran el laboratorio
con los materiales didcticos necesarios, ayudaran a sus discpulos cuando
tropezaban con problemas, aconsejaran cuando fuera necesario y supervisaran
el avance de cada estudiante (Tyack y Cuban, 2001: 186/ 7).
No sorprender saber que muchos maestros objetaron la enorme cantidad de
tiempo para la individualizacin que requera el plan. No nos parece que se trate
slo un problema de tiempo de trabajo, o de esfuerzo: tambin se trata de que un
modelo organizacional nuevo requiere otro modelo pedaggico, para el cual los
saberes profesionales no siempre tienen capacidad de respuesta.
En tercer lugar, encontramos sealamientos sobre las dificultades que pueden
encontrarse en el nivel de la administracin del sistema escolar. Los
problemas de operacin del sistema escolar son estratgicos en cualquier
pretensin de cambio. El aparato institucional de administracin requiere que las
decisiones polticas se traduzcan en orientaciones operativas en todos los niveles
que sean necesarios para permitir la operacin del sistema en la direccin que
pretende la poltica. Sin embargo, son numerosos los estudios de polticas
concretas que muestran los puntos de contacto que transforman a la
administracin en condicin o en obstculo de los cambios organizacionales o
pedaggicos. La experiencia de las aulas multiedad,[i] por ejemplo - una opcin
que es defendida en virtud de sus aparentes beneficios instructivos y sociales-, es
ilustrativa del modo en que ciertas reformas encuentran dificultades en las
herramientas de gobierno de los sistemas escolares. As, Nye et al han sealado
hace tiempo el problema que se presenta a estas aulas frente a las evaluaciones
estandarizadas, que son graduadas. Segn hacen notar los investigadores, las
pruebas estandarizadas obligan a los maestros de las aulas multiedad a dividir a
sus alumnos en grupos graduados en las instancias de evaluacin (Nye et al,
1995), introduciendo en el momento de las pruebas una fragmentacin de los
grupos y de los contenidos ajena al marco usual de la experiencia pedaggica de
los alumnos.
Araujo e Oliveira (2002) ha sealado, por su parte, la dificultad que se encuentra
para valorar el impacto de los programas de aceleracin[ii] a travs de los datos
agregados de la estadstica educacional oficial, en tanto la situacin educativa de
los alumnos de estos programas no es captada adecuadamente mediante
instrumentos estadsticos graduados. As, en el caso del Programa Acelera
Brasil, el autor seala que esta dificultad ha implicado la decisin de que los
alumnos del programa no sean captados por los instrumentos convencionales, que
son graduados. Lo que estos dos casos (las aulas multiedad, los programas de
aceleracin) nos muestran es que una innovacin en el plano pedaggico arrastra
o debera arrastrar modificaciones correlativas en aspectos de la administracin
escolar (en los ejemplos, en la evaluacin y la estadstica), lo que no siempre
sucede.

Anlisis de experiencias que procuran transformar las

condiciones de aprendizaje
En la actualidad son frecuentes las apelaciones a la
reorganizacin interna de las instituciones, a la flexibilizacin de tiempos y
espacios, a la creacin de nuevas funciones en el mbito institucional; estas
apelaciones parecen sostenidas en la expectativa de que la modificacin en las
estructuras organizativas de las instituciones educativas haga posibles las
transformaciones en el nivel de las prcticas. Introdujimos entonces una distincin
entre el modelo organizacional y el modelo pedaggico de las escuelas, y
compartimos la hiptesis de que la introduccin de innovaciones en las polticas
produce con ms facilidad modificaciones en aspectos organizacionales del
funcionamiento escolar, pero tiene ms dificultades para impactar en el modelo
pedaggico predominante.
A continuacin presentamos sucintamente algunas experiencias del mbito
escolar y del mbito de las polticas socioeducativas que permiten reflexionar:

mbito institucional Experiencias para analizar

Experiencias del mbito de las polticas socioeducativas
Centro de Actividades Infantiles (CAI)
Centro de Actividades Juveniles (CAJ)
Experiencias del mbito escolar Escuelas de Reingreso (EdR)
Programa de Inclusin y Terminalidad de la Escuela Secundaria y Formacin
Laboral para jvenes entre 14 y 17 aos (PIT 14-17)

Actividad: A continuacin, lea lo que hemos planteado sobre cada experiencia.

Una vez ledo, seleccione una experiencia sobre la que quiera reflexionar
siguiendo estas consignas:
Qu considera novedoso en estas experiencias desde el punto de
vista de la gramtica de la escolaridad, y de los aprendizajes propuestos en
relacin con el ncleo curricular de la escuela? Considere aspectos como el
cronosistema, la enseanza simultnea, la monocrona del aprendizaje, la
descontextualizacin, la presencialidad, la seleccin curricular, de acuerdo a lo
ledo.
Puede identificar saberes profesionales especficos que requieran
los docentes y otras figuras involucradas para trabajar en esta experiencia?
Son experiencias que modifican el modelo organizacional, el modelo
pedaggico, ambos? Explicite en qu aspectos se introduce a su juicio la/s
novedad/es.

Centros de Actividades Infantiles (CAI)

Los CAI forman parte de una poltica socioeducativa integral orientada a favorecer
el cumplimiento pleno del derecho a la educacin de todos los nios y nias. Se
proponen ampliar el universo cultural y fortalecer las trayectorias escolares de los
alumnos que requieren mayor acompaamiento pedaggico para acceder y/o
completar sus estudios. Para tal fin, estos centros, instalados en escuelas
primarias de todo el pas, cuentan con un equipo integrado por un coordinador,
dos maestros comunitarios y tres talleristas que ofrecen variadas propuestas
pedaggicas y culturales.
En los Centros de Actividades Infantiles los chicos participan de talleres y
actividades artsticas, cientficas, tecnolgicas, deportivas, recreativas u otras
relevantes para la comunidad. Las actividades se desarrollan los das sbados y
en algunas de ellas participan las familias y los miembros de otras instituciones u
organizaciones.
Durante la semana las maestras y los maestros comunitarios trabajan junto a los
nios y las nias en tareas de acompaamiento a la escolaridad en diferentes
espacios y en interaccin con las familias, los docentes de la escuela y otros
miembros de la comunidad educativa.
Fuente: Centro de Actividades Infantiles. Recuperado el 30 de Mayo del 2015, del
sitio web de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas del Ministerio de
Educacin de la Nacin Argentina: http://portales.educacion.gov.ar/dnps/centro-
de-actividades-infantiles/

Nota: Para el desarrollo de la actividad, luego de leer los lineamientos generales

del CAI, que figuran en la pgina de la Direccin Nacional de Polticas
Socioeducativas, elijan una de las cuatro lneas de accin que tienen los CAI: CAI
camino inicial, CAI camino secundario, CAI Interculturales y CAI Temtico en
ciencias. Luego ingresen al siguiente link y busquen informacin ms detalla de
uno de estos lineamientos para realizar la actividad solicitada:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/escuelas-nivel-primario/centros-de
actividadesinfantiles- cai/lineas-de-accion/

Centro de Actividades Juveniles (CAJ)

El Programa Nacional de Extensin Educativa CAJ est destinado a jvenes y
tiene como objetivo crear nuevas formas de estar y de aprender en la escuela a
travs de la participacin de estos en diferentes acciones organizadas en tiempos
y espacios complementarios a la jornada escolar.
A travs de los CAJ los estudiantes desarrollan actividades educativas y
recreativas vinculadas con el cuidado del ambiente y el disfrute de la naturaleza; la
ciencia; el conocimiento y el uso de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas; el deporte y la recreacin; el arte y la literatura.
En los Centros de Actividades Juveniles pueden participar jvenes de la escuela
sede, de otras escuelas y aquellos que no forman parte del sistema educativo. A
partir de la Asignacin Universal por Hijo para la Proteccin Social (AUH), estos
espacios pueden constituirse en una herramienta que apoye a las escuelas en la
tarea de recibir e integrar a los jvenes que reingresan o ingresan por primera vez
a las aulas. Adems, el Programa se implementa bajo la Modalidad de Educacin
en Contextos de Encierro. Esto implica el trabajo con jvenes involucrados en
procesos judiciales pendientes de resolucin o resueltos y que se encuentran
alojados en instituciones de encierro.

Fuente: Programa Nacional de Extensin Educativa CAJ. Recuperado el 30 de

Mayo del 2015, del sitio web de la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas
del Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/extension-educativacaj-y-turismo/centro-de-
actividades-juveniles/

Los proyectos CAJ se desarrollan de acuerdo a cinco orientaciones y tres ejes

transversales. Las orientaciones son: Educacin ambiental, Arte, Comunicacin y
Nuevas Tecnologas, Ciencia y Deporte. Los tres ejes transversales son: Derechos
humanos y Participacin Juvenil, Educacin Sexual Integral y Prevencin del Uso
Problemtico de Drogas.
La implementacin de los CAJ implica la elaboracin de un proyecto pedaggico
que articule e integre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las escuelas
deben optar por hasta dos de las orientaciones de CAJ que se ofrecen.

Nota: para el desarrollo de la actividad, le sugerimos complementar la lectura de la

experiencia con el documento sobre Lineamientos generales del CAJ, elaborado
por la Direccion Nacional de Polticas Socioeducativas del Ministerio de Educacin
de la Nacin:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/files/2011/09/Lineamientosde-los-Centros-
de-Actividades-Juveniles.pdf

Escuelas de Reingreso (EdR)

Las EdR fueron creadas por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en el ao
2004 entre otras iniciativas orientadas a alcanzar la meta de la obligatoriedad del
nivel secundario establecida por ley, en el mbito de la Ciudad, en el ao 2002.
Las EdR estn orientadas a jvenes y adolescentes que, por diversos motivos,
han visto dificultada o interrumpida su escolaridad secundaria. Su oferta se
propone garantizar el reingreso, la permanencia y el egreso de la poblacin entre
16 y 20 aos que haba tenido algn paso por el nivel secundario pero que no
asista a la escuela desde haca por lo menos dos aos.
- Proponen itinerarios flexibles para el cursado de las materias respetando las
correlatividades: se confeccionan trayectos individuales para cada estudiante en
funcin de sus recorridos previos y posibilidades (permitiendo compatibilizar el
cursado con condiciones vitales y actividades laborales). En concordancia, la
promocin se realiza por unidades curriculares (y no por ao escolar completo) y
la asistencia se
registra por materias.
- Otorgan un ttulo equivalente a otras ofertas de educacin secundaria de la
Ciudad: Bachiller o Perito Mercantil.
Se constituyen en un nuevo tipo de institucin de nivel medio, previendo la
designacin de un directivo a cargo, equipo docente y personal auxiliar. Se
establece la designacin de profesores por cargo, con tiempos rentados para
actividades acadmicas complementarias a las clases. Prevn el cargo de asesor
pedaggico, quien se encarga de confeccionar los trayectos personalizados de los
alumnos en cada ciclo lectivo. Incluyen tutoras y clases de apoyo destinadas a
orientar y acompaar a los estudiantes en su trayectoria escolar y para sostener el
cursado y la aprobacin de las asignaturas.

Fuente: Terigi, F., Briscioli, B., Scavino, C., Toscano, A. G. y Morrone, A. (2013).
La educacin secundaria obligatoria en Argentina: entre la expansin del modelo
tradicional y las alternativas de baja escala. Revista IICE, 33, 27-46. Recuperado
de:
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

Programa de Inclusin y Terminalidad de la Escuela Secundaria y

Formacin Laboral para jvenes entre 14 y 17 aos (PIT 14-17)

El PIT 14-17 fue creado por el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba

en 2010. El programa asume el compromiso de garantizar el acceso y la
terminalidad de la escolarizacin secundaria obligatoria para aquellos jvenes
entre 14 y 17 aos que no hubieran iniciado la escuela secundaria o que la
hubieran abandonado de manera transitoria o definitiva.
Permite a cada estudiante construir un itinerario formativo propio en virtud de
su historia escolar previa. A lo largo del plan de estudios, el estudiante puede
avanzar siguiendo un sistema de correlatividades, desarticulando la promocin
por ao completo de estudios.
En el plano curricular, plantea una reorganizacin de contenidos para conformar
un Trayecto Formativo Integrado de una duracin aproximada a cuatro aos.
Se toman en consideracin los contenidos bsicos de la formacin secundaria
para homologar la formacin. El plan de estudios est compuesto por Espacios
Curriculares, planificados para ser cursados de manera anual o cuatrimestral.
En un curso se incluyen alumnos que se encuentran en diferentes trayectos
(nivel de cursado de las asignaturas), lo que da lugar a que la clase se organice
como pluricurso.
El rgimen de asistencia se computa por Espacio Curricular. Los directivos
pueden sostener la regularidad de los estudiantes que no cumplen con los
mnimos establecidos. El Programa no admite la separacin de alumnos por
aplazos ni por inasistencias.
Se constituye como un programa para la finalizacin de la Educacin Secundaria
que otorga a los egresados un ttulo de Bachiller Orientado en Ciencias Sociales.
El PIT implica la creacin de una seccin o divisin en una Escuela de Nivel Medio
o Secundaria existente. Para su coordinacin cuentan con un Equipo de Gestin
integrado por los directivos de la institucin sede y un coordinador pedaggico, un
preceptor y un ayudante tcnico administrativo.
La seleccin de los docentes est a cargo de los directivos y su designacin
puede ser por cargo o por horas. El cargo modifica el puesto de trabajo ya que
incluye otras actividades (por ejemplo, tutoras de apoyo) adems del dictado de
clases.

Fuente: Terigi, F. et al. (2013). La educacin secundaria obligatoria en Argentina:

entre la expansin del modelo tradicional y las alternativas de baja escala. Revista
IICE, 33, 27- 46. Recuperado de:
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099/1078

Notas
[i] Tanto las aulas multigrado como las multiedad son agrupamientos donde los
estudiantes de dos o ms grados estn a cargo de un mismo maestro al mismo
tiempo. Pero, mientras que las clases multigrado son usualmente formadas por
razones administrativas y financieras, las clases multiedad usualmente se basan
en motivos pedaggicos y didcticos (Veenman, 1995). 2016
[ii] Propuestas generalmente destinadas a alumnos y alumnas con desfasaje con
respecto a la edad terica correspondiente a los grados escolares que cursan.
Propuesta Educativa incluy en
su nmero 28 un artculo referido a experiencias de este tipo (Padawer, 2008).
Araujo e Oliveira, J. B. (2002). Correo do fluxo escolar: um balano do
programa Acelera Brasil (1997-2000). Cadernos de Pesquisa, n. 116, Julio de
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