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INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA EN EL
RUBRO DE MOTRICIDAD FINA CON
ALUMNOS DE NIVEL MODERADO DE
DISCAPACIDAD INTECTUAL EN

Laura Hernndez Domnguez

01/03/2017
 INTRODUCCION

El retraso mental se define como la discapacidad para la adquisicin de los

conocimientos y el desarrollo de habilidades cognitivas trayendo consigo
limitaciones en el desarrollo de la vida del alumno, el nio con retraso mental
presentar una actividad cognitiva por debajo del resto de sus compaeros, entre
las dificultades encontramos la comunicacin, la interaccin con el entorno, el
cuidado personal, la vida familiar entre otras.

El retraso mental ha estado unido a la humanidad desde siglos pasados

aproximadamente entre XVIII y XIX se consideraba a las personas con discapacidad
intelectual imposibilitado para desarrollar cualquier tipo de actividad y era
completamente excluido sobre todo porque no se esclarecan las causas de la
discapacidad, incluso se deca que este fenmeno era como un castigo divino y
era por lo que no deba tratarse de entender pues no era moral meterse con los
aspectos sobrenaturales, incluso con el desarrollo de la ciencia que estudia la
gentica humana con objetivo de mejorarla, se presentaron abusos por parte de los
estudioso esterilizando a las personas porque se crea que era la nica forma de
combatir y acabar con este mal, sin embargo en los ltimos aos se ha avanzado
en las investigaciones sobre esta discapacidad, logrando establecerse las causas
que llevan al retraso mental y junto con esto una conciencia de las oportunidades
que se le deben brindar al individuo que presente este tipo de limitaciones.

Con la educacin inclusiva los planteles educativos se ven en la obligacin de

admitir a los nios con limitaciones intelectuales dentro de las escuelas pues se
pretende que la interaccin con nios tpicos y as les ayude a desarrollarse de
forma adecuada en la sociedad, adems que reciban educacin para que puedan
explorar y desarrollar habilidades que le permitan volverse tiles a la sociedad en el
futuro.

Dicho cambio tiene un impacto en todos los elementos que componen el plantel
educativo, recayendo la mayor parte de la responsabilidad en el docente que se ve
obligado entonces a buscar tcnicas y estrategias de enseanza aprendizaje que

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permitan el desarrollo de cada integrante del aula de manera que todos aprendan
segn sus capacidades y lo ms equitativa posible.

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 ANTECEDENTES

Se observara a continuacin una investigacin minuciosa sobre un tema que solo

es importante para un porcentaje minoritario de la sociedad, hablamos de las
necesidades de educacin especial (NEE), tomando como referencias los distintos
puntos de vista de autores conocedores en la materia.

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 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la escuela de la ciudad de Coatzacoalcos de, lugar donde se presenta el caso

de una alumna cual tiene retraso mental severo que es una discapacidad cognitiva.
Esta limitacin afecta su proceso de enseanza- aprendizaje y manifiestan
comportamientos sociales alterados, convirtindose para algunos docentes en un
problema dentro del aula, ya que la enseanza no es personalizada por el exceso
de los grupos que oscilan entre 35 a 45 alumnos por saln. Debido al
desconocimiento que existe por parte del orientador para tratar este tipo de casos.
Se hace necesaria la bsqueda de mtodos, programas o estrategias educativas
bien estructuradas que puedan dar solucin a esta problemtica y as desarrollar
potencialidades en esta poblacin con necesidades educativas especial (NEE).
Tambin permitir que el docente sufra una transformacin profunda y transcienda
en su labor educativa, promoviendo en la institucin una educacin para la
diversidad donde todos y todas puedan participar y aprender segn su nivel
cognitivo.

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 OBJETIVO GENERAL

Aplicar tcnicas y estrategias de motricidad fina para mejorar la escritura y

lectura.

OBJETIVO ESPECIFICO

Para conocer en qu rea se realizara la intervencin se aplicaran exmenes

de diagnostico de 1 y 2 grado, para que de esa manera se obtengan avances
en el rezago escolar.

Realizar actividades diferentes donde se promueva la inclusin.

Valorar si ha habido un cambio positivo en el alumno.

PREGUNTAS DE INVESTIGACION

1.- Cul es la reaccin de los compaeros de aula ante un nio con DI?

2.- Cmo afecta a los alumnos con retraso mental, que no halla adaptaciones
curriculares adecuadas para su aprendizaje por parte del docente?

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 HIPOTESIS

En la actualidad no se ha conseguido avances importantes en el sistema educativo

en personas con Discapacidad Intelectual, dado que el personal que trata con dicha
poblacin en vez de buscar tcnicas o estrategias suelen pasar por alto o tratarlo
con compasin por su condicin, se agotan, se aburren, hacen parecer que estos
nios ya no tienen remedio e incluso le dicen a sus padres que no avanzaran ms
que hasta ah llegaron, se observa que los primeros que los limitan son los que
deberan impulsarlos sus maestros, sin embargo si se hace un trabajo constante se
nota que si se puede avanzar .

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 JUSTIFICACION

El trabajo de investigacin que se realiza es importante porque tiene como

propsito, causar un impacto en la vida de un nio con Retraso Mental en el proceso
de enseanza aprendizaje y as mismo en las relaciones interpersonales del sujeto
en cuestin, pedaggica de acuerdo a la complejidad del problema.

Las personas con discapacidad intelectual tienen los mismos sentimientos y

emociones que todas las personas, aunque en ocasiones, las formas en que
manifiestan sus estados de nimo o sus problemas emocionales puedan ser
diferentes. Es preciso por tanto identificar estas manifestaciones con el fin de que
la persona pueda recibir la ayuda adecuada

Se pretende promover al desarrollo cualitativo del ser humano desde la perspectiva

conductual. En una de las reas que se enfocara esta investigacin es la motricidad
fina como elemento principal y facilitador de la enseanza aprendizaje y la
adaptacin social del alumno, de la misma forma se desea avanzar en la
lectoescritura, teniendo en cuenta que los alumnos con discapacidad intelectual,
presentan dificultades en los procesos de decodificacin, en el entendimiento de las
indicaciones y mayormente en la comprensin de lecturas de texto y la expresin
escrita.

El proyecto de investigacin trata de promover a nivel grupo la relacin entre todos

los nios tpicos y atpicos, a pesar de sus condiciones personales, sociales y
culturales, aprendan juntos de la misma manera o sea se trata de la aceptacin y
mejora en el aula, razn por la cual los proyectos de integracin son importantes
para la educacin de hoy.

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Se pretende lograr un tipo de adecuacin curricular, seleccin de tcnicas y
materiales, tambin observar la duracin de la enseanza diaria y los avances, de
la misma manera se estarn determinando por las caractersticas de la nia, por
contextos familiares. El refuerzo va a consistir en la aplicacin de mtodos
especializados que requieren tcnicas y estrategias especficas para ver los
avances acadmicos que puede tener segn su condicin. (Prat, 2003)

En la medida en que la educacin es un derecho de todos los nios resulta obligado

hacer todo lo posible para que un nio que tiene necesidades educativas especiales
aprenda a convivir con el resto del grupo sin que haya necesidad de excluirlo, por
lo que se debe buscar y agotar las vas, mtodos y medios de enseanza que les
permitan aprender y alcanzar los objetivos.

Esta propuesta beneficiar al personal docente de las instituciones educativas para

el cambio de actitud que deben asumir en la mejora de atencin a los nios con
retraso mental, as mejorarn su desempeo profesional en la adecuacin curricular
demostrando el cambio de actitud a favor de la mejora del proceso enseanza
aprendizaje si funciona.

Los alumnos con necesidades educativas especiales lograrn aprendizajes

significativos segn su capacidad y nivel de retraso. Los padres de familia y la
comunidad en general se sentirn satisfechos por los cambios que se aprecie en el
aprendizaje de sus hijos y por tanto tendrn ms confianza en estas Instituciones
educativas. (Wallon, 1987)

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 CAPITULO II

MARCO TEORICO

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2.1.- DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Qu es la discapacidad intelectual?

La discapacidad intelectual (antes conocido como el retraso mental) es un trmino

que se usa cuando una persona tiene ciertas limitaciones en su funcionamiento
mental y en destrezas tales como aqullas de la comunicacin, cuidado personal, y
destrezas sociales.

Cuando la inteligencia de una persona y su capacidad para funcionar en la vida

cotidiana se hallan por debajo del nivel esperado en personas de edad similar,
hablamos de discapacidad intelectual.

El trmino Discapacidad Intelectual no ha sido definido como tal. En la actualidad el

concepto ms empleado es el que propone la AAMR (American Association on
Mental Retardation) Limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual. Se
caracteriza por un funcionamiento intelectual inferior a la media, que coexiste junto
a limitaciones en dos ms de las siguientes reas de habilidades de adaptacin:
comunicacin, cuidado propio, vida en el hogar, habilidades sociales, uso de la
comunidad, autodireccin, salud y seguridad, contenidos escolares funcionales,
ocio y trabajo. El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 aos de edad.

El funcionamiento intelectual hace referencia a un nivel de inteligencia inferior a la

media. La concepcin de inteligencia que se maneja a este respecto es la propuesta
por Gardner, quien habla de la existencia ms que de una capacidad general, de
una estructura mltiple con sistemas cerebrales semiautnomos, pero que, a su vez,
pueden interactuar entre s.

11
En cuanto al uso de un consiente de inteligencia de uso comn, para que se pueda
hablar de discapacidad intelectual debe estar por debajo de 70 y producir problemas
adaptativos.

Las habilidades adaptativas hacen referencia a la eficacia de las personas para

adaptarse y satisfacer las exigencias de su medio. Estas habilidades deben ser
relevantes para la edad de que se trate, de tal modo que su ausencia suponga un
obstculo. Lo ms habitual es que una discapacidad intelectual significativa se
detecte en edades tempranas.

La Asociacin Americana de Retraso Mental propone una definicin que intenta

salvar la dificultad de evaluacin de las habilidades adaptativas e incorpora nuevas
precisiones. Aunque continua refirindose a la discapacidad intelectual como
retraso mental, el camino del cambio conceptual ha llevado a la AAMR a modificar
su propio nombre: AAIDD (American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities), por lo que se espera que en la prxima edicin se erradique de una
vez el trmino retraso mental.

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en

el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado
en habilidades prcticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza
antes de los 18 aos.

La conducta adaptativa no es slo otro trmino, implica el conjunto de habilidades

conceptuales, sociales y prcticas aprendidas por la persona para funcionar en su
vida diaria. Noo basta un funcionamiento intelectual significativamente bajo: tambin
ha de sustentarse una conducta adaptativa significativamente baja. Para tal fin
existen instrumentos estandarizados como ICAP, CALS y ALSC.

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2.1.1.- TIPOLOGIA

La discapacidad intelectual tiene como comn denominador un nivel de

funcionamiento intelectual subnormal; sin embargo, el grado de incapacidad con la
que el individuo enfrenta las demandas que la sociedad establece para el grupo de
personas de esa misma edad, ha llevado a determinar cuatro niveles de gravedad:
leve, moderado, intenso y profundo. Las caractersticas de las personas que
integran estos grupos guardan mnima semejanza con los de otros grados, por lo
que es fundamental distinguir las limitaciones de cada uno de ellos para establecer
lineamientos de intervencin. La discapacidad intelectual se clasifica de acuerdo
con una serie de caractersticas que se describen a continuacin. Ofrecemos una
clasificacin de la discapacidad intelectual estratificada por tres grupos de edad: 0-
5 aos, 6-20 aos y mayores de 21 aos.

En el grupo de edad de 0 a 5 aos, que se considera una etapa de maduracin y

desarrollo, si hay un grado leve de discapacidad intelectual, en general el nio o la
nia desarrolla destrezas de comunicacin y sociales. Quiz no se distinga en
cuanto a su discapacidad intelectual sino hasta llegar a la escolarizacin.

Si se trata de un grado moderado de discapacidad, en esta edad (0-5 aos), el nio

o la nia pueden hablar o aprender a comunicarse y tendr algunas dificultades en
las habilidades motoras. Con un grado de discapacidad intenso, en esta etapa habr
limitaciones marcadas en las habilidades motoras del nio o la nia y una mnima
capacidad de lenguaje. Con un grado profundo de discapacidad intelectual, en el
grupo de edad de 0-5 aos habr un retraso importante, capacidad mnima de

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funcionamiento en las reas sensoriomotoras y el nio o la nia necesita atencin
bsica.

En el grupo de edad de 6 a 20 aos (niez y adolescencia), que se considera una

etapa de adiestramiento y educacin, si las nias y los nios, o las y los jvenes
tiene un grado leve de discapacidad intelectual, puede aprender destrezas
acadmicas hasta 4o y 5o grados de primaria al llegar a los 18 o 19 aos y puede
integrarse con relativa facilidad a la sociedad. En esta etapa, si hay un grado
moderado de discapacidad, el o la adolescente o joven difcilmente supera los
objetivos acadmicos del 2o grado de primaria. Con un grado intenso de
discapacidad, la persona en esta etapa de vida puede hablar o aprender a
comunicarse y puede aprender hbitos elementales de auto cuidado y salud.

Las personas con discapacidad intelectual mayores de 21 aos entran a una etapa
que debe ser de adecuacin social y vocacional (aunque la capacitacin vocacional
puede tambin empezar en la adolescencia y continuar durante la vida adulta joven).
Si el adulto tiene un grado leve de discapacidad, es capaz de adquirir destrezas
sociales y laborales para integrarse a la fuerza laboral con un salario mnimo. Los
hombres y las mujeres con un grado moderado de discapacidad intelectual pueden
ser capaces de mantenerse econmicamente en forma parcial en un trabajo manual
en condiciones protegidas. Al tener un grado intenso, con una capacitacin
adecuada, el adulto puede contribuir parcialmente a

Su mantenimiento bajo supervisin completa. Las personas con un grado profundo,

al llegar a la etapa adulta y si recibieron el adiestramiento y capacitacin adecuados,
tendrn algn desarrollo motor y del lenguaje; asimismo, podrn aprender algunas
destrezas de atencin personal, aunque usualmente muy limitadas.

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2.1.2.- CARACTERISTICAS

A) Desarrollo cognitivo:

Bajo CI (70 a 80-85).

Distraccin y menor capacidad de atencin (selectiva, sostenida y dividida).
Dficit en el razonamiento abstracto (orientacin hacia lo concreto).
Dficit en la memoria de trabajo (habilidades de uso).
Lentitud en el procesamiento de la informacin y en la automatizacin de
las funciones.
Dficit en la produccin espontnea de estrategias de aprendizaje y en su
generalizacin.
Dficit en los procesos de autorregulacin.
Dficit en los procesos y procedimientos metacognitivos.

B) En el desarrollo emocional:

Dificultades para expresar sentimientos adaptativos y percibir afectos, tanto

en s mismo como en los otros.
Reacciones emocionales primitivas a la frustracin y a la tensin, que, en
ocasiones pueden implicar conductas impulsivas o agresivas.

C) En el desarrollo del lenguaje:

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 Retrasos en el desarrollo del habla y en general en el lenguaje expresivo (a
veces
tambin se dan retrasos en la comprensin).

D) En el desarrollo de la adaptacin:

Las complejidades normales de las interacciones diarias pueden poner a

prueba los lmites cognitivos de la persona con DI.
Los cambios en la vida diaria pueden forzar las capacidades cognitivas y
las habilidades de afrontamiento, lo que a veces conduce a la frustracin.

E) En el desarrollo y la adaptacin escolar:

Dificultades en el aprendizaje.
Bajo rendimiento acadmico.
Sus posibilidades de progreso escolar limitadas, si no se interviene a nivel
psicoeducativo.

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 2.1.3.- CAUSAS

Los factores causales asociados a la discapacidad intelectual son diversos y pueden

clasificarse en genticos, adquiridos (congnitos y del desarrollo), ambientales y
socioculturales. En especfico, puede haber factores causales genticos como los
involucrados en el sndrome de Down, o hereditarios incluyendo la enfermedad de
Tay-Sachs. Luego hay factores adquiridos, ya sean congnitos o del desarrollo. Los
congnitos se pueden dividir en tres grupos: los metablicos (como el hipotiroidismo
neonatal), los txicos (como el envenenamiento por plomo o el sndrome alcohlico
fetal) y las infecciones (por ejemplo rubola, sfilis o toxoplasmosis).

Por su parte, los factores causales de la discapacidad intelectual que estn

relacionados al desarrollo pueden tener lugar en el periodo prenatal (por la diabetes
incontrolada o la desnutricin intrauterina, entre otras), en el periodo perinatal
(ejemplos seran el sufrimiento fetal prolongado con anoxia neonatal o la asfixia
relacionada con sofocacin) o en el periodo posnatal, como las
Infecciones (encefalitis y meningitis, entre otras).

Finalmente, tambin hay factores ambientales y socioculturales que pueden causar

la discapacidad intelectual, especialmente relacionados con la pobreza. Al respecto,
estudios epidemiolgicos han demostrado de manera consistente asociacin
significativa entre la marginacin socioeconmica y el bajo nivel econmico por un
lado y por el otro la discapacidad intelectual. Los datos disponibles sugieren que
esta asociacin refleja dos procesos distintos.

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El primero consiste en que esta asociacin es mediada por la asociacin entre
pobreza y exposicin a una gama amplia de factores ambientales y psicosociales.

El segundo es que las familias con integrantes con este tipo de discapacidad
incrementan el riesgo de gastos catastrficos que pueden tener como resultado un
menor nivel socioeconmico familiar. Estos factores son directamente responsables
del incremento desproporcionado en la incidencia de discapacidad intelectual en los
pases en vas de desarrollo, en interaccin con la escasa y deficiente atencin
mdica prenatal, perinatal y posnatal, maternidad en el periodo de adolescencia,
inestabilidad familiar, mala calidad de la atencin natal por parte de mltiples e
inadecuados cuidadores y profesionales de la salud, bajo nivel de estimulacin y
educacin, as como maltrato infantil.

El momento en que aparece la lesin:

Momento prenatal (gentica o congnita).
Momento perinatal (congnita).
Momento postnatal (adquirida).

Sus formas:
Formas no graves del Retraso Mental
Formas graves del Retraso Mental.

Resulta importante para tratar de arribar al diagnstico de Retraso Mental

considerar los siguientes criterios:

Criterio etiolgico, de modo que se profundice en el momento en que se produce la

lesin y los factores que la producen. Dilucidar con precisin:

Causas pre-natales:
Genticas: Cromosomticas.
Sndromes prenatales.
Enfermedades infecciosas.
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 Agentes txicos.

Causas perinatales:
Traumas obsttricos.
Hipoxia perinatal o sufrimiento fetal.

Causas postnatales:
Infecciones cerebrales:
Encefalitis.
Meningoencefalitis.
Malnutricin.
Craneostenosis.

Criterio psicomtrico para valorar un CI por debajo de 70 pero devenido de un

anlisis cualitativo y no slo cuantitativo.

Profundidad del defecto.

Estructura del defecto: primario, secundario, formas graves o no graves. Diferenciar
con exactitud los factores primarios y secundarios.
Establecer diagnstico diferencial con patologas afines y con elementos que
conlleven a una impresin diagnstica primero y a un diagnstico conclusorio,
despus de la Discusin Diagnstica, a un criterio certero siempre a favor del menor
objeto de estudio y valoracin multidisciplinaria.
Criterio pedaggico, traducido en la valoracin de las capacidades, hbitos,
habilidades, conocimientos, as como estilos y modelos de aprendizaje. Profundizar
en el grado de desarrollo alcanzado por el nio en su actividad
cognoscitiva: atencin, memoria, percepcin, pensamiento, entre otros, en fin
evaluar potencialidades para el desarrollo de su aprendizaje.

Criterio socio-comunitario:
Ambiente familiar.
Adaptacin al medio escolar, familiar y comunitario.

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 Autonoma e independencia.

Algunas especificaciones sobre las causas de esta deficiencia:

Factores genticos, en el caso del sndrome de down trisoma del

cromosoma 2123
Errores congnitos del metabolismo, como la fenilcetonuria.
Alteraciones del desarrollo embrionario, en las que se incluyen las lesiones
prenatales.
Problemas perinatales, relacionados con el momento del parto.
Enfermedades infantiles, que pueden ir desde una infeccin grave a un
traumatismo.
Graves dficits ambientales, en los que no existen condiciones adecuadas
para el desarrollo cognitivo, personal y social.
Accidentes de trfico.
Accidentes laborales.

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 2.1.- TEORIA HENRI WALLON

Los primeros trabajos se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse

posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin. Lleg a la psicologa desde
la filosofa y la medicina, en un momento en el que existan en Europa dos debates
muy importantes. El primero sobre la fundamentacin epistemolgica de la ciencia.
De esta discusin participaban autores tan relevantes como Piaget. El segundo, se
centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la personalidad y estaba
promovido por las escuelas psicoanalticas.

Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el

origen del progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del
nacimiento sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo
que denomina la simbiosis afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es
la explicacin de la formacin y desarrollo de la conciencia. Para este propsito se
deben estudiar tanto los aspectos biolgicos como los sociales. Para ello, el autor
se centra especialmente en cuatro factores para explicar la evolucin psicolgica
del nio (Wallon, 1987): la emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y
social) y el movimiento (accin y actividad). En consecuencia, afirma que la
psicologa es a la vez, una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores
(Ochaita E. y Espinosa, 2004) ven en este planteamiento un anticipo de los
postulados actuales de la teora sistmica y muy especialmente de la hiptesis de
la integracin funcional entre los diferentes niveles de organizacin del ser humano:
biolgico, psicolgico y social.

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Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de
intersubjetividad. No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como
son las procedentes del psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del
lenguaje de Vygotsky. En este sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se
encuentran entre los precursores del concepto de intersubjetividad que est
implcito en el planteamiento de Wallon, en el estudio de la relacin con el otro. El
propio Freud realiz una gran aportacin cuando explica los mecanismos de
formacin de las relaciones objtales, la transferencia y la contratransferencia,
conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin afectiva. Ms
recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la comunicacin, la
teora de la intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema de la
construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3
meses.
El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa
marxista y ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo
defiende la importancia de la fundamentacin biolgica pero sin caer en el
mecanicismo organicista. A su vez, destaca, la relevancia del psiquismo individual,
pero sin sustituir ste a la realidad de los objetos, como suceda en los
planteamientos idealistas. Admite la presencia de las contradicciones pero las
integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo. En definitiva es
heredero de la tradicin terica de la filosofa marxista en su crtica al empirismo
mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa
dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos
ajenos a la conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En
consecuencia, para el mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la
conciencia, afirmando que el estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir
en la medida que sta sea capaz de reconocer que el psiquismo es la forma ms
elaborada de desarrollo de la materia. Por todos los argumentos anteriores
considera que el estudio psicolgico debe realizarse de manera global y critica los
modelos reduccionistas.

22
Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles
el uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente
complementarios desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psquica si
no es bajo la formacin de sus relaciones recprocas.

Desde el enfoque dialctico, se enfrenta al estudio de la conciencia y del desarrollo

humano. De este modo, va a estudiar los procesos psicolgicos desde la psicologa
gentica, esto es desde el anlisis evolutivo de los procesos de formacin y
transformacin del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva
ontogentica como filogentica, biolgica, histrica y cultural. Para este propsito
se debe recurrir al trabajo interdisciplinar de diferentes ciencias y al empleo de
tcnicas como la observacin en situaciones naturales, la experimentacin, las
tcnicas comparativas y las estadsticas.

Su mtodo consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del nio,
condiciones tanto orgnicas como sociales, y en ver cmo, a travs de esas
condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la
personalidad.

2.2.1.- El concepto de desarrollo

En diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo

cartesiano, defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que
en el desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo
social o cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En
este planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La
primera es que tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser
considerados innatos o adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la
presencia de otros. La segunda afirma que las diferencias biolgicas pueden acabar
convirtindose en sociales. El desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones

23
genticas, hace posible que se cree la funcin, pero dicha funcin sin un medio
sobre el que actuar quedara atrofiado, segn indica, discpula. De este modo,
segn sta autora, lo biolgico y lo social constituyen un do dialctico.

Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace
y que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. No
obstante, a pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del
mtodo dialctico, se van a diferenciar en la explicacin del proceso de
individuacin. Es decir, en la manera que el nio se construye como individuo desde
el escenario social. De este modo, afirma que todas las funciones psicolgicas
superiores aparecen primero a nivel interpsicolgico, en interaccin con los dems
y posteriormente se construye e interioriza a nivel intrapsicolgico. Sin embargo,
para Wallon, la individuacin se produce gracias al papel que desempea la
emocin en el desarrollo, llegando a afirmar que gracias a ella los nios construyen
su psiquismo. Los primeros gestos del recin nacido y del nio de menos de tres
meses, son llamadas de atencin para los adultos que le rodean. Estos gestos
expresivos se convierten en culturales en la medida que son capaces de suscitar en
los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus necesidades, sean
stas biolgicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen intenciones a
las conductas de los nios que inicialmente no las tienen. A partir de estos primeros
momentos, el beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le
posibilita el desarrollo. Pero para la emocin no tiene slo un valor adaptativo sino
que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas
estructuras de conocimiento.

Deca: El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos.

La base de estos medios est en la expresin emocional. Como seala Palacios,
comentando (Wallon, 1987), En la ontgenesis, es la emocin lo primero que suelda
al organismo con el medio social, pues el tejido de las emociones est hecho del
entramado de sus bases neurofisiolgicas y de la reciprocidad que asegura los
intercambios con el medio. ..En la emocin y el lenguaje estn las claves que dan

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al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje tienen races biolgicas, pero
se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a la
emocin y a travs de ella como el nio se convierte de ser biolgico en ser social,
Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van
a constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores
que permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo
que explica sus vnculos. Otro concepto que utiliza para explicar el Yo psquico es
el de socius o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se
establece con el Otro, y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin, El
resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de
simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987) su iniciacin a la vida
psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la
estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua
comprensin afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de
smosis que tiene una importancia excepcional en los primeros estadios de su
personalidad Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen
indisolublemente solidarios, ellos se debe a la emocin que acta como autntica
soldadura entre el beb y el entorno humano. Como conclusin deseamos destacar
que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la explicacin del proceso de
individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no son contradictorias, sino
que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de anlisis diferentes. En
cuanto a la investigacin psicolgica y educativa plantea desde el mtodo dialctico
que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos
complementarios de una misma actitud experimental. (Ochaita E. y Espinosa, 2004)

25
2.2.1.1.- Etapas en el desarrollo del nio segn Henri Wallon

Las etapas siguientes:

a) Estadio impulsivo puro (hasta los seis meses de edad): Respuestas motrices
como adaptacin social progresiva.
b) Estadio emocional (desde los seis hasta los doce meses): Simbiosis afectiva,
expresada por medio de la emocin (lenguaje primitivo) y reconocimiento
ante el espejo.
c) Estadio sensorial-motriz (desde los doce hasta los veinticuatro meses):
Aparicin del habla y la capacidad de andar erguido. Primera exploracin del
mundo y manipulacin e identificacin de objetos simples.
d) Estadio proyectivo (a partir de los dos aos): Sincretismo (percepcin global
y confusa de varios fenmenos a la vez); capacidad de evocacin de objetos
y acontecimientos; primeros usos de la funcin simblica del lenguaje.
e) Estadio del personalismo (desde los dos aos y medio hasta los tres).
f) Estadio de oposicin y negativismo (a partir de los tres aos). Comprende
narcisismo, imitacin y alternancia entre pasividad y actividad.
g) Estadio de gracia (entre los cuatro y los seis aos): integracin plena en el
medio familiar.
h) Estadio de personalidad polivalente (a partir de los seis aos): integracin en
el grupo (juegos colectivos).1

1
http://www.mcnbiografias.com.biografias

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Estadio Edades Funcin dominante Orientacin

De 0-1 aos La emocin permite Hacia dentro: dirigida a la construccin del individuo
impulsividad construir una
motriz y simbiosis afectiva
emocional con el entorno.

Sensorio- 2-3 a. La actividad Hacia el exterior: orientada a las relaciones con los otros
motriz y sensorio-motriz y los objetos
proyectivo presenta dos
objetivos bsicos. El
primero es la
manipulacin de
objetos y el segundo
la imitacin.

Del 3-6 a. Toma de conciencia Hacia dentro: necesidad de afirmacin. Subperiodos:

personalismo y afirmacin de la
personalidad en la - (Entre 2 y 3) oposicionismo, intento de afirmacin,
construccin del yo. insistencia en la propiedad de los objetos.

- (3-4) Edad de la gracia en las habilidades expresivas y

motricas. Bsqueda de la aceptacin y admiracin de
los otros. Periodo narcisista. -
(Poco antes de los 5a.). Representacin de roles.
Imitacin.

Del 6/7 - La conquista y el Hacia el exterior: especial inters por los objetos.
pensamiento 11/12 a. conocimiento del
categorial mundo exterior Subperiodos:

- (6-9) Pensamiento sincrtico: global e impreciso,

mezcla lo objetivo con lo subjetivo. Ej: un nio de 7 aos
asocia el sol con la playa y el juego en una unidad
asociativa.

- (a partir de 9) Pensamiento categorial. Comienza a

agrupar categoras por su uso, caractersticas u otros
atributos.

De la pubertad 12 a. Contradiccin entre Hacia el interior: dirigida a la afirmacin del yo

y la lo conocido y lo que
adolescencia se desea conocer.
Conflictos y
ambivalencias

27
 afectivas.
Desequilbrios.
2.3.- ENFOQUE ESCOLAR
CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR
La discapacidad era una deficiencia del
Individuo.
Saba por plticas o libros, que existan
diversos tipos de discapacidad, pero
desconoca sus caractersticas.
El diagnstico de la discapacidad, slo
inclua aspectos mdicos.
Uso de trminos peyorativos y actitudes
excluyentes al referirse al menor y sus
padres.
Desconoca qu eran las NEE: no era su
competencia.
28
DESPUS DE LA INTERVENCIN
La discapacidad es un rasgo del alumno,
y existen factores personales y
contextuales en interaccin que la
determinan.
Existen diferentes tipos de discapacidad.
Caracteriz y diferenci a la DI de otras
(e.g. motriz, visual, auditiva).
El diagnstico debe ser interdisciplinario
e incluir cuestiones mdicas, pedaggicas
y psicolgicas; los docentes desde la
pedagoga, aportan elementos para
caracterizar al alumno.
Redujo el empleo de trminos peyorativos
ante alumnos, padres y profesionales de
USAER.
Defini y estableci las NEE de su
alumno.
2.3.1.- Discapacidad: la sociedad y la accin educativa

Es evidente que nadie escapa a la accin educativa sobre la discapacidad y su

problemtica. Pensando en trminos globales, la comunidad, la sociedad como un todo,
debe ser educada o reeducada en trminos de comprender la problemtica de la
discapacidad y a las personas con discapacidad.

En un mbito ms especfico, todo el sector educacional, y preferentemente el nivel

universitario - tiene un papel que desempear: es un agente educativo y de cambio, de
primer orden.

Y no solo como referencia a las facultades de educacin y a las carreras que de vinculan
con las personas con discapacidad:

La responsabilidad atae a la universidad globalmente, y a la juventud en

trminos especficos, como agentes de proyeccin social para la aceptacin e
inclusin de las personas con discapacidad, con respeto a la diversidad.

Algunos hechos o situaciones que deben superarse:

La discapacidad tiende a ser presentada en los medios no especializados como
incapacidad, sin ponderar su carcter parcial y relativo; se pone el acento en las
limitaciones y se omiten, generalmente, las potencialidades.
La informacin tiende a centrarse en el hecho de que la discapacidad es algo
dado o fatal, sin destacar lo que se puede hacer en trminos de prevencin,
rehabilitacin, accesibilidad, asistencia.
La forma de presentar a las personas con discapacidad suele centrarse en
inspirar emociones especiales: lstima, solidaridad intuitiva, sentimiento de
culpa, rechazo, curiosidad morbosa, etc.;

29
Qu hacer?
La respuesta a los estereotipos es la informacin seria, objetiva. Por ejemplo en nuestro
mbito social, de trabajo, en la casa, la oficina, la universidad podramos considerar las
ideas y argumentos de Jos Luis Fernndez, en su Gua de estilo sobre discapacidad
para profesionales de los medios de comunicacin.2
Se pueden analizar crticamente los prejuicios arraigados en nuestra cultura,
proponiendo, como objetivo, superar las actitudes negativas sobre la discapacidad; los
medios de comunicacin, la televisin, el cine pueden ayudar a deshacer estereotipos
sociales y disminuir su efecto en la configuracin de opinin. Por ejemplo, es importante,
Mostrar el lado positivo de la discapacidad, centrando la atencin en las capacidades y
no tanto en las limitaciones mostrar las soluciones: proporcionar informacin sobre la
prevencin y tratamiento de deficiencias que pueden llegar a convertirse en
discapacidad.

Permitir la expresin de las personas con discapacidad: dejar que hablen por s mismas,
sin intermediarios que interpreten sus opiniones. Utilizar un lenguaje adecuado para
describir o caracterizar a las personas con discapacidad, evitando palabras y
expresiones peyorativas.

Representar a las personas con discapacidad como miembros de la sociedad, evitando

la imagen de guetto, evitar los mitos: no hay que presentar a las personas con
discapacidad como personas siempre dependientes o en estado lastimoso, o como
sujetos de veneracin, como asexuales, o como extraordinariamente dotados de
habilidades especiales causadas por la deficiencia.

2
http://www.educativo.utalca.pdf

30
En suma, no hay que exagerar ni aptitudes ni incapacidades; mostrar a las personas
con discapacidad como a todo el mundo, con fortalezas y debilidades.
Normalizacin: las personas con discapacidad deben ser representadas en el hogar, el
trabajo, la escuela, la iglesia, el supermercado... desarrollando actividades corrientes,
usuales; no centrar una lnea argumental en la discapacidad por s misma, salvo que
sea pertinente en trminos de insercin e integracin social.

Tener presente, para la situacin de las personas con discapacidad mental, la

modificabilidad cognitiva como eje y fundamento de la accin educativa. Para la
psicologa de hoy no existen personas de inteligencia cero y la inteligencia, como
potencialidad si bien tiene sustrato gentico se desarrolla! Pero eso no ocurrir si nos
pasamos buena parte del da tumbados, sin hacer nada es, no olvidarlo, una
potencialidad que depende en gran medida de nosotros mismos. (Yanko, 2008)

31
2.4.- LA MOTRICIDAD FINA Y LOS NIOS CON RETRASO MENTAL

El hombre en relacin dialctica con el medio adquiere una funcin determinada en su

propio desarrollo donde lo externo acta sobre lo interno y este, una vez formado, se
manifiesta y regula la actividad externa del sujeto y transforma ese medio. En la base
de la educacin est la comunicacin constante y el inters que tienen los adultos por
los nios y por las acciones que estos realizan para conducirlas, para lograr el
protagonismo necesario de los pequeos y una direccin desarrolladora y oportuna.

Los actos motores exigen una coordinacin recproca en el trabajo de todos los sistemas
fisiolgicos, lo cual depende de la regulacin nerviosa correspondiente. Estos aspectos
estn relacionados con la motricidad.
Motricidad fina: "movilidad de las manos centrada en tareas como el manejo de las
cosas, orientada a la capacidad motora para la manipulacin de los objetos, para la
creacin de nuevas figuras y formas, y el perfeccionamiento de la habilidad manual".

Por tanto la definicin de motricidad fina se refiere a los movimientos de la pinza digital
as como de una mejor coordinacin culo manual lo que constituye uno de
los objetivos principales para la adquisicin de habilidades de la motricidad fina. Se trata
de estudiar una conducta motriz comn que requiere el control de estos movimientos,
regulado por los nervios, msculos y articulaciones del miembro superior, est asociada
a la coordinacin visomanual.

La escritura requiere la organizacin de los movimientos coordinados propios para la

letra que queremos escribir. Requiere el dominio de elementos conceptuales,
lingsticos y motores. La destreza de la motricidad fina se desarrolla a travs del

32
tiempo, de la experiencia, de las vivencias y referencias a espacios temporales y
del conocimiento.

Motricidad fina:"movimientos fundamentales de los pequeos msculos de la mano y el

establecimiento de una relacin culo-manual, coordinacin esencial para el dominio de
acciones, instrumentos, as como para el aprendizaje de la lecto-escritura".

Esta ltima definicin, dada por Josefa Rojas Estvez, es la asumida por la autora
porque establece no solo la relacin biolgica sino que adems la enmarca en el
proceso pedaggico como fuente de desarrollo en tanto conlleva implcito los factores
sociales.

A s gracias a su actividad motora y a la sntesis perceptiva que la controla, el nio

constituye en su sistema nervioso una imagen objetiva de la realidad que lo rodea. Por
otra parte, el movimiento humano depende grandemente del medio social, el cual
determina en cierta medida el contenido y las formas de la actividad motriz, o sea, en la
expresividad, las reacciones afectivas y emocionales son exteriorizadas a travs de
reacciones tnico- motrices.

Tales caractersticas tambin se manifiestan en los nios con retraso mental donde
desde el punto de vista del control muscular en ocasiones no se define la dominancia
manual (mano derecha o izquierda). Se muestran inexpertos a la hora de manejar la
plastilina, tijeras, cubiertos, ni si quiera muchos de ellos logran comer solos aunque sea
sin precisin. Derraman el agua y los alimentos.

Aunque logran palmear, manejan un cepillo de dientes, frotar las manos, escurrir,
manejar un martillo ligero de forma incompleta. No logran pinzar correctamente el lpiz
con su mano dominante por lo que se le dificulta realizar algunas tareas escolares como
rellenar figuras geomtricas, realizar dibujos y los propios trazos de la preescritura.

33
Las acciones con objetos e instrumentos favorecen el desarrollo de las experiencias
sensitivas de estos nios, posibilitando la habilidad de controlar visualmente las
acciones, perfeccionar la coordinacin visomotora, la orientacin espacial, incluyendo
la utilizacin de objetos especializados que implican un alto nivel de generalizacin en
la actividad que mediatiza la solucin de la tarea aunque para el nio con retraso mental
se necesite de una mayor estimulacin para obtener estos logros y no llegan a tener
ese alto nivel de generalizacin.

Al realizar actividades con instrumentos ocurre la asimilacin de los vnculos que existen
entre los objetos y las acciones, asimilacin de los modos elementales de la
generalizacin, se amplan el vocabulario, se educa la perseverancia y se estimula el
desarrollo de las relaciones entre los nios y con los adultos.

Las tareas instrumentales se resuelven mediante el proceso del pensamiento lo que las
hace ms importante para el desarrollo intelectual de los nios en la primera infancia.
Tanto para el nio de intelecto conservado como para el nio con retraso mental la
actividad que se comienza a realizar por medio de un objeto o instrumento, estimula el
desarrollo de la actividad intelectual, conjuntamente con la formacin de
otros procesos psquicos, cognitivos como: la memoria, atencin, la imaginacin y el
lenguaje.

34
2.5.- ANTECEDENTES BIOLOGICOS

Pedagogos y psiclogos a partir del Siglo XV comenzaron a dar los primeros pasos en
aras de educar y rehabilitar a los retrasados mentales; constituyen evidencias de este
planteamiento los siguientes:

Jean Itard, demostr como eslabn inicial cmo con el trabajo directo con el nio se
mejora su conducta social.

Guggenbhl, introdujo la idea del tratamiento institucional en Europa y E.E.U.U., procur

la curacin total, lo que indudablemente constituy un gran fracaso.

Seguin consider la errnea idea de que el Retraso Mental tena cura y asever que era
preciso desarrollar las funciones perceptivas antes de las conceptuales.Samuel Ridley
Hewe tuvo un criterio ms realista en cuanto a las limitaciones de las personas con
Retraso Mental. Prest ayuda al desarrollo de instituciones especiales para retrasados
mentales en E.E.U.U.

Walter Fernald fund la primera asociacin para el estudio de mtodos de tratamiento.

Jean Ettienne Esquirol trat de constituir un sistema o mtodo que permitiera la

clasificacin de los diferentes grados y variedades. Arrib a la conclusin de que el
criterio ms confiable era el uso del lenguaje por el individuo y a partir de ah elabor su
clasificacin.

Alfred Binet crea un mtodo para dirigir la inteligencia y en colaboracin con Simon crea
la primera escala para la medida de la inteligencia.

L.S. Vigostky estudi a determinados nios mediante un mtodo verdaderamente

cientfico, profundiz en su esencia y critic las teoras descriptivas o comparativas con

35
los nios normales. Aport sus valiosos criterios acerca de la Zona de Desarrollo
Prximo y los conceptos defecto primario y secundario.

En la segunda mitad del Siglo XIX se producen significativos avances que posibilitaron un mayor
esclarecimiento de la deficiencia mental:

La teora de la evolucin de las especies.

La teora celular.
La teora dialctico-materialista.
El conocimiento de la actividad refleja.
El desarrollo de la Gentica, la Qumica y la Bioqumica.
Las tcnicas microscpicas del cerebro.
El descubrimiento de las funciones metablicas.

Hasta el Siglo XIX el retraso Mental no tuvo una conceptualizacin claramente

deferenciada de otras patologas y al hablar de Retraso Mental no se encontraban
diferencias con el sordo, criminal, epilptico o loco; en ocasiones eran considerados
como una variante de demencia. Sus causas se asociaban a patologas de orden
biolgico.

En 1818, Esquirol plantea la definicin de idiota y establece la diferencia entre esta y la

demencia y confusin mental. Plantea adems que el Retraso Mental era un dficit
intelectual, constatable, de origen orgnico e incurable.
Finales del Siglo XIX y principios del XX aportan elementos importantes para la
comprensin de la naturaleza del Retraso Mental; se distingue de la enfermedad mental
y se profundiza en los agentes causales y niveles de retraso.
En el Siglo XX predominan dos criterios en la definicin del Retraso Mental:
la distribucin estadstica de la inteligencia y en los problemas de la conducta
adaptativa.

Pudiera entonces plantearse que la evolucin de las concepciones en relacin al

Retraso Mental est marcada en dos momentos puntuales: uno antes del Siglo XIX en

36
que esta entidad no se diferenciaba de otras alteraciones y era considerada como una
variante de la demencia atribuible a bases orgnicas, biolgicas o innatas y otro a partir
del Siglo XIX cuando se diferencia de otras entidades y que segn algunos autores
mantienen vigencia las tendencias biologicistas del Retraso Mental como una alteracin
constituyente del Sistema Nervioso Central (SNC).
2.5.1.- Cules son las principales tendencias en cuanto a las reflexiones
conceptuales y terminolgicas del Retraso Mental?.

La Psiquiatra Occidental basa el estudio de los conceptos relativos al Retraso Mental

tomando como criterio la experiencia acumulada por algunas instituciones cientficas.
A pesar de existir mltiples concepciones acerca del Retraso Mental, se aprecian dos
tendencias principales:

Tendencia Biomdica, la que habla a favor de la presencia de alteraciones o lesiones

bsicas del cerebro.

Tendencia sociocultural centrada en el papel de la deprivacin sociocultural o lo que es

igual, en la repercusin de la falta de estimulacin en la gnesis del Retraso Mental.
Dirigi sus observaciones a los problemas de las condiciones del desarrollo en la
primera infancia, a las dificultades en el aprendizaje escolar y en general a los
problemas de adaptacin del individuo al medio.
La Psiquiatra Occidental considera el Retraso Mental como un estado que implica
funcionamiento subnormal del individuo e inadaptacin y que constituye un problema
multidisciplinario y multidimensional que abarca aspectos fisiolgicos, psicolgicos,
mdicos y educacionales y ante todo es un problema social.
Por otra parte fundamenta que su etiologa es diversa, incluida la privacin psicosocial
o ambiental, categora atribuible a aquellos casos en los cuales la deficiencia se atribuye
a factores ambientales, en ausencia de patologas del Sistema Nervioso Central (SNC)
y establece una clasificacin en dependencia de la profundidad del Retraso Mental: leve,
moderado, grave y profundo.

37
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) para clasificar en sentido general las
enfermedades se fundamenta en el criterio etiolgico, por cuanto la clasificacin del
Retraso Mental no abarca sus diferentes formas o manifestaciones clnicas especficas.
Utiliza los siguientes niveles:

Retraso Mental sin lesin del Sistema Nervioso Central determinado por las
influencias sociales.
Retraso Mental como consecuencia de algunas lesiones orgnicas del Sistema
Nervioso Central o insuficiente desarrollo del mismo.
Los pases de Europa del Este comparten los criterios que condicionan el
concepto Retraso Mental, su etiologa y mtodos para el diagnstico.
Los especialistas rusos consideran que para hablar de Retraso Mental es
necesario como conceptos generales:
El insuficiente desarrollo de las formas complejas de la actividad psquica,
fundamentalmente la cognoscitiva.
La firmeza de este desarrollo insuficiente.
La afeccin generalizada e irreversible del cerebro como causa primaria.

Al considerar la estructura del defecto como base para el anlisis del Retraso Mental,
particularizan dos formas fundamentales de esta entidad: Oligofrenia, caracterizada por
el insuficiente desarrollo de las formas complejas de la actividad psquica,
fundamentalmente de la cognoscitiva. Las manifestaciones de la lesin no son
progresivas y se produce antes del nacimiento, durante el nacimiento o despus del
nacimiento tempranamente; esta deficiencia posee un carcter uniforme en todo el
desarrollo de la personalidad del sujeto.

Demencia orgnica: Los trastornos del intelecto que sufren los sujetos se deben a
enfermedades infecciosas o traumticas del Sistema Nervioso Central (SNC). Son de
carcter estable y ms o menos grave, adems de ser progresiva. No poseen un
carcter uniforme por cuanto la deficiencia mental produce la destruccin de
los sistemas formados.

38
Segn los especialistas rusos, esta forma de Retraso Mental se clasifica tambin en dos
sentidos:

Por la profundidad del defecto Debilidad mental.

Imbecilidad.
Idiocia.
Por la naturaleza y estructura del defecto en Demencia :
Esquizofrnica.
Epilptica.
Hidroceflica.
Con reumatismo del Sistema Nervioso Central (SNC).
Por sfilis del encfalo.

Para los autores rusos el Retraso Mental constituye la entidad nosolgica ms general,
mientras que la oligofrenia y la demencia las considera como formas particulares. El
siguiente cuadro ilustra los elementos diferenciales y comunes entre estas entidades:

Elementos Oligofrenia Demencia Orgnica

diferenciales
Manifestaciones del No progresiva Progresiva
dao
Carcter de la Ms uniforme por cuanto la Menos homognea,
deficiencia lesin se produce debido a la destruccin de
tempranamente (antes de los sistemas ya formados
3 aos), acarreando un (despus de los 3 aos),
insificiente desarrollo del dando lugar al concepto
Sistema Nervioso Central de Retraso Mental de
(SNC). etiologa posterior.
Elemento comn Momento de aparicin de la lesin como criterio para
diferenciar ambas formas.

39
La Psiquiatra Norteamericana basa su anlisis sobre la base de diferentes aristas por
cuanto existen diversidad de criterios entre los distintos investigadores, de ah que
existan tambin mltiples concepciones acerca del Retraso Mental; no obstante pueden
delimitarse dos tendencias ms generalizadas:

Tendencia biomdica, donde se alude que para hablar de Retraso Mental es necesario
la presencia de alteraciones o lesiones bsicas del cerebro.

Tendencia socio-cultural que habla a favor del papel de la deprivacin socio-cultural,

especficamente en la repercusin de la falta de estimulacin en la gnesis del Retraso
Mental. Prestan singular importancia al desarrollo en la primera infancia, a las
dificultades en el aprendizaje escolar y a los problemas de adaptabilidad del sujeto al
medio.
En resumen, definen conceptualmente al Retraso mental como "un trmino que alude a
un funcionamiento general del intelecto inferior al promedio que se origina en el perodo
de desarrollo del sujeto y se asocia a un dficit de la conducta adaptativa" .
En sentido general, al margen de las dismiles tendencias existentes, los investigadores
norteamericanos coinciden con esta definicin conceptual del Retraso Mental y
fundamentan sus criterios teniendo en cuenta el considerar el Retraso Mental como un
estado que implica un funcionamiento subnormal del individuo e inadaptacin del
mismo, como un problema multidisciplinario y multidimensional que abarca aspectos
fisiolgicos, psicolgicos, mdicos y educativos y donde el aspecto social cobra
particular importancia. Por otra parte consideran la etiologa del Retraso Mental de
formas muy diversas, incluida la deprivacin psicosocial o ambiental y reservan esta
ltima para los casos donde la deficiencia es atribuible a factores de ndole ambiental,
en ausencia de patologas del Sistema Nervioso Central (SNC). Clasifican el Retraso
Mental por el nivel de profundidad en las siguientes categoras: limitneos, leves,
moderados, graves o profundos.

El Retraso Mental tena como punto de partida y eje fundamental al Coeficiente

Intelectual (CI). Los test de intligencia y su aplicacin generalizada en EEUU, hacan de

40
este parmetro el dato ms objetivo para apoyar cualquier tipo de investgacin
poblacional en funcin de sus rendimientos intelectuales. La presencia del Retraso
Mental se daba cuando existan dos desviaciones tpicas por debajo de las consideradas
como norma en la sociedad . En esta poca este enfoque tuvo una relevada importancia
ya que permita medir numricamente la impresin visual del especialista frente al caso.
En el desarrollo evolutivo en cuanto a la definicin y clasificacin del Retraso Mental hay
aspectos que resaltan por su significativo inters:

En 1957 se publica el sistema de clasificacin etiolgica, es decir, se aade la categora

numrica (CI), el origen de las causas que conducan a un rendimiento intelectual por
debajo de los parmetros establecidos y se establece la diferencia entre aquellas
personas que nacen y crecen con una limitacin intelectual de aquellas que por diversas
causas, disponen en un comienzo de dotaciones normales pero que un hecho
determinado les hace devenir como personas con limitaciones en el orden intelectual.

En 1959, se aprecia otro avance en el concepto y es el referido al criterio de conducta

adaptativa. El desempeo personal ya no se ubica nicamente en el rendimiento
ante pruebas estandarizadas y una causa determinada, sino que se comienza a valorar
la capacidad personal de adaptarse a la condiciones que le impone el medio en que se
desenvuelve el sujeto.

Desde este momento se habla de que la definicin est "casi a punto". En posteriores
ediciones slo habrn matizaciones terminolgicas (se aade el trmino
"significativamente" previo a a frase "funcionamiento intelectual general inferior a la
media", se da un carcter orientativo al lmite del CI que puede complementarse con
otras evaluaciones clnicas poniendo el CI de 75 como barreras, o se ampla el lmite de
edad para la aparicin del proceso etiolgico detonante a los 18 aos.
La Novena Edicin en 1992 representa un intento de exponer el cambio en el concepto
de Retraso Mental pero sobre todo en la comprensin del mismo y plantea cmo deben
clasificar y describir los sistemas de apoyo necesarios por las personas con Retraso
Mental .

41
Esta edicin representa un cambio de paradigma, desde una visin del Retraso Mental
como rasgo absoluto manifestado nicamente por un individuo, a una expresin de
la interaccin entre la persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno y
ampla el concepto de comportamiento adaptativo dando un paso ms desde
una descripcin global a una especificacin de reas de habilidades concretas.
Esta edicin posee un enfoque ms abarcador al considerar que la persona con Retraso
Mental no es un ente aislado, sino que se interrelaciona con su entorno, se ve
condicionado por este y a su vez es capaz de condicionarlo.
La definicin vigente, en la Novena Edicin del Manual de la Asociacin Americana
sobre Retraso Mental (AARM) es:

"El Retraso Mental hace referencia a limitaciones substanciales en el desenvolvimiento

corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a
la media, junto como limitaciones asociadas en dos o ms de las siguientes reas de
habilidades adaptativas:
1. Comunicacin,
2. Cuidado personal.
3. Vida en hogar.
4. Habilidades sociales.
5. Utilizacin de la comunidad.
6. Autogobierno.
7. Salud y seguridad.
8. Habilidades acadmicas funcionales.
9. Ocio.
10. Trabajo.

El Retraso Mental se manifiesta antes de los 18 aos.

Para poder aplicar la definicin deben tomarse en consideracin las cuatro premisas
siguientes:

42
 Una evaluacin vlida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingstica, as
como las diferencias en los modos de comunicacin y en factores
comportamentales.
Las limitaciones en habilidades adaptativas se manifiestan en entornos comunitarios
tpicos para los iguales en edad del sujeto y reflejan la necesidad de apoyos
individualizados.

Junto a limitaciones adaptativas especficas existen a menudo capacidades en otras

habilidades adaptativas o capacidades personales; y

Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un perodo prolongado, el funcionamiento

en la vida de la persona con Retraso Mental mejorar generalmente".

Resulta atinado aludir a los cambios de esta definicin en comparacin con los
anteriores:
La conducta adaptativa no es considerada como un trmino global, sino que se delimitan
10 reas que abarcan el concepto total y, al menos en dos de ellas debern
manifestarse.

Para poder aplicarse la definicin es preciso tener en cuenta cuatro premisas con un
papel relevante: el concepto ecolgico y ambiental, las habilidades adaptativas y los
sistemas de apoyo.

Se descarta la subclasificacin de la persona (ligero, medio, severo y profundo), en

beneficio de una subclasificacin en funcin de la intensidad y el patrn de sistemas de
apoyo (intermitente, limitado, extenso y generalizado).

La concepcin del Retraso Mental en Cuba y su definicin conceptual, como en otros

pases, tuvo diferentes interpretaciones tanto desde el punto de vista pedaggico como
mdico; sin embargo, la colaboracin de los pases socialistas, fundamentalmente la
otrora Unin Sovitica permiti el desarrollo de una concepcin con un enfoque
pedaggico. De ah que el Retraso Mental sea considerado como un estado peculiar del

43
desarrollo que implica trastornos estables de la actividad cognoscitiva y que tiene en su
base una lesin orgnica del cerebro.

Las distintas definiciones utilizadas al respecto son las que siguen:

Trastornos estables de la actividad cognoscitiva a consecuencias de una lesin
orgnica del cerebro.
Trastornos de la actividad cognoscitiva a consecuencia de una lesin orgnica
cerebral, de carcter difuso.
Insuficiente desarrollo psquico y en particular de la actividad intelectual que es
irreversible, con base orgnica cerebral y que es resultado de factores congnitos o
adquiridos.
Estado en el cual se produce un insuficiente desarrollo de la psiquis en general, ms
particularmente de la esfera intelectual, cuyo carcter es estable e irreversible y que
se debe a factores congnitos o adquiridos.

En cada una de las definiciones se destacan palabras claves que permiten arribar a un
concepto ms generalizado y completo: alteraciones del desarrollo psquico,
fundamentalmente de la actividad cognoscitiva; presencia de lesin orgnica del
cerebro; carcter irreversible; manifestaciones estables.
Se considera pues al Retraso Mental como un estado del individuo en el cual se
producen alteraciones en los procesos psquicos en general, fundamentalmente en la
esfera cognoscitiva, las cuales son estables y se deben a una lesin orgnica del
Sistema Nervioso Central (SNC) de carcter difuso e irreversible y de etiologa gentica,
congnita o adquirida .3

3
www.monografias.com/eletram.

44
2.6.- ADECUACIONES CURRICULARES

La prctica del diagnstico escolar se concreta con mayor aplicacin en los Centros de
Diagnstico y Orientacin ha demostrado que para el desarrollo exitoso de este proceso
se hace necesario implementar y llevar a va de hecho principios rectores, entre ellos:

1. Principio del carcter dinmico, continuo y sistemtico, manifestado en un proceso

permanente de obtencin de evidencias y que se modifica con la transformacin y
evolucin del sujeto bajo la influencia beneficiadora de las acciones preventivas y
correctivo-compensatorias; todo lo cual favorece la adecuacin sistemtica de
un programa de atencin con un carcter cada vez ms personalizado.
2. Principio del enfoque individual y multilateral. Cada sujeto es valorado en su
individualidad, teniendo en cuenta ms que sus limitaciones, sus logros y
potencialidades y abarcando adems del entorno escolar, el contexto familiar y
socio-comunitario.
3. Principio del carcter preventivo, retroalimentador y transformador. Gracias a este
principio es posible la constatacin no solamente de los cambios ocurridos en el
sujeto, sino adems la eficacia de las opciones educativas que le han sido
facilitadas, concebidas en las estrategias de Intervencin previamente diseadas y
adecuadas a las necesidades reales y siempre crecientes de cada individuo.
4. Principio del carcter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo. De
cardinal importancia reviste la implementacin del referido principio porque garantiza
la participacin de todos aquellas personas que de una manera u otra inciden
directamente en el desarrollo multilateral del menor, entindase, adems de los
especialistas encargados del proceso de diagnstico, la escuela con todos sus
elementos, la familia y los factores claves de la comunidad. La relacin que se
establece entre todos estos elementos posee un carcter colaborativo y de influencia
retroalimentadora que posibilita establecer con claridad meridiana los mbitos de
actuacin y las tareas que a cada cual le compete desarrollar o facilitar.

45
Valdra la pena hacer referencia a las tendencias ms contemporneas en el rea del
diagnstico escolar y que sirvieron para efectuar un viraje en este particular a partir de
la dcada de los aos 90 y que mantienen vigencia absoluta:

Del diagnstico tardo y con fines curativos, al diagnstico precoz y con fines
preventivos. La evitacin de Necesidades Especiales y que estas puedan devenir
en minusvalas slo depende de la deteccin e intervencin temprana y con ello
el logro de potencialidades antes de su ingreso a la vida escolar.

Del diagnstico generalizador y homogenezate al individualizado y

personalizado. Tendencia encaminada no solamente a la valoracin de una
categora diagnstica, sino a la definicin lo ms objetiva posible de las
necesidades educativas especiales del sujeto que se somete a la evaluacin, con
un enfoque marcadamente personolgico.

Del diagnstico centrado en el defecto, al diagnstico centrado en los servicios.

El diagnstico parte de un estudio integral del medio en que se desenvuelve el
nio, por tanto las dificultades no hay que encontrarlas en l, sino en los agentes
que puedan desencadenar esas dificultades, con el propsito de definir las
transformaciones o adecuaciones que deben realizarse para satisfacer las
necesidades del principal protagonista que reclama la ayuda educativa y social.

Del diagnstico como fin, al diagnstico como medio para llegar al fin. Ms que
decidir la posible ubicacin en correspondencia con la evaluacin efectuada, el
diagnstico constituye un medio para definir las adecuaciones curriculares y de
acceso al currculo caractersticos de una educacin personalizada.

Del diagnstico como momento, al diagnstico como proceso. Lejos de tomar

decisiones tras los resultados de las bateras de pruebas aplicadas, el
diagnstico es concebido como un proceso de orientacin, seguimiento y
evaluacin sistemticos del alumno y el entorno donde este se desenvuelve y de

46
 la puesta en prctica de programas de intervencin que permitan mantener
actualizada la informacin sobre lo evolucin o involucin en el alumno. En
dependencia de los resultados se adecuan las acciones concebidas.

Del diagnstico como funcin de un grupo determinado de tcnicos y

especialistas, al diagnstico como un proceso de construccin interactiva, donde
la escuela, la familia y la comunidad constituyen elementos del proceso de toma
de decisiones. El enfoque multidisciplinario, y multidireccional requiere de la
participacin activa de cuantos tengan que ver con el alumno, dndole
significativa importancia a la opinin de todos los elementos en la observacin de
la conducta del menor ante su desenvolvimiento diario en las actividades.

El nuevo paradigma del Retraso Mental demanda de todos los profesionales de la

Educacin Especial y de la sociedad en general compromisos para con las personas
con este tipo de Necesidad Especial:
El compromiso con la comprensin de sus limitaciones, situndolos en el plano
de la normalizacin e integracin social.
Compromiso en la confianza de sus capacidades, de sus potencialidades.
Compromiso con el apoyo para que sus limitaciones y capacidades propicien su
participacin en igualdad de condiciones con sus semejantes.
El cumplimiento de los citados compromisos debe conllevar a garantizar una
mejora de la calidad de vida de las personas con Retraso Mental y a su vez
lograr en la sociedad una autntica cultura de aceptacin a la diversidad.4

4
www.ilustrados.com

47
Las personas con retraso mental en cualquier contexto tienen la posibilidad de realizar
cualquier tipo de actividad segn el proceso de adaptacin que se emple por lo que se
abordar a continuacin criterios a partir de la visin de la Enseanza Especial.

Las adaptaciones curriculares permiten modificar los contenidos o las vas que ayuden
al discapacitado intelectual, a apropiarse de los conocimientos. A continuacin les
mostramos las adaptaciones al currculo que podemos llevar a cabo dentro de los
diferentes deportes contemplados en la Olimpiada Especial:

Adaptaciones curriculares no Adaptaciones curriculares

significativas significativas

Se realizan en los diferentes elementos de la Son adaptaciones que se realizan

programacin diseada para todos los desde la programacin, previa
alumnos del aula o del ciclo, para responder caracterizacin psicopedaggica, y
a las diferencias individuales, pero que no que afectan los elementos
afectan prcticamente a las enseanzas prescriptivos del currculo oficial por
bsicas del currculo oficial. Este tipo de modificar objetivos, contenidos bsicos
adaptacin puede necesitarla un alumno y criterios de evaluacin. Estas
que tenga o no necesidades educativas adaptaciones pueden realizarse en
especiales. todos o en algunos elementos del
currculo,

El profesor las realiza para que todos

puedan conseguir las capacidades
expresadas en el currculo oficial o
desarrollar sus capacidades individuales.

Adaptaciones Pedaggicas:

Partiendo del supuesto de que el movimiento, como todo aprendizaje, debe ser
enseado, podemos determinar algunas de las adaptaciones pedaggicas susceptibles
de ser llevar a cabo en este grupo.

Apoyo verbal:

Tipo de palabras empleadas, su nmero y eleccin; explicaciones concretas y breves,

en tareas complejas, sustituir la demostracin por las explicaciones previas; atraerles la
atencin sobre las fases importantes del gesto.

48
Apoyo visual:

Demostracin previa del movimiento, utilizacin simultnea de varios estmulos (colores

y ritmos, etc.).5

Apoyo manual:

Situar al nio en la posicin ideal para el movimiento ejercer una fuerza de resistencia
al movimiento, conducirle por el espacio, etc.

Divisin del movimiento en secuencia:

Trabajar con secuencias en aquellos casos en que el nio est limitado en la

organizacin de las informaciones, previa descomposicin del movimiento en su fase:
correr, coger el baln, lanzarlo.

Tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin: Es el tiempo que precisa el alumno

para comprender la secuencia motriz del acto a ejecutar.

Adaptaciones del medio de aprendizaje

Variacin de los ingenios:

Adaptacin del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la altura de la red de
juego; ms alta, posibilita un ritmo de juego ms lento, ms baja, facilita el gesto.
Utilizacin de material que permita la creatividad: Pelotas de tenis, aros, bastones, etc.
Eliminar las fuentes de distraccin: Ruido, fatiga, material que no se va a usar.
Utilizar un ritual: Una rutina, una estructura.

Variacin permanente de la forma del grupo: Trabajo en crculo, despliegue, fila,

individual, pareja, pequeo grupo.

5
www.biopsicologia.net

49
2.6.1.- Simplificacin de las percepciones

La percepcin nos suministra informacin precisa sobre el acto motriz que estamos
realizando, el dficit en la percepcin, deber ser suplido con el desarrollo de estrategias
alternativas y suplementarias, a fin de obtener toda la informacin posible y seleccionar,
la ms pertinente para el movimiento deportivo que vamos a realizar.

Ante situaciones en que se presenten necesidades especiales, por motivos

preceptales, podemos tener en consideracin alguna de las siguientes estrategias:

Empleo de balones con ingenios de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de

coordinacin culo-motriz: contraste de color entre baln y fondo.

Modificar la trayectoria del (mvil) baln adoptando una secuencia progresiva: rodado,
con bote, en el aire lanzamiento primero con trayectoria horizontal y luego con
trayectoria curvilnea).

Considerar la velocidad del mvil: si la velocidad del mvil es lenta, resulta mucho ms
fcil perseguir y captar la trayectoria que si la velocidad es rpida.

Simplificacin del Gesto

Cada sujeto posee un sistema neuromotor que es el resultado de experiencias vividas

anteriormente, algunos movimientos pueden afectar al desplazamiento, al equilibro o
las coordinaciones, etc. Las actividades fsicas para nios y nias con problemas
motores no siempre se pueden realizar con la normalidad habitual y ello es porque los
gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se desarrollan con los esquemas de
maduracin normal.

Los sujetos con necesidades educativas especiales realizan estas actividades con
frecuencia, de modo individual con la adaptacin necesaria, ya que la adquisicin del
gesto requerido se realizar de forma progresiva.

50
Algunas de las posibles adaptaciones del gesto motriz son las siguientes:

1. Andar o rodar en lugar de correr.

2. Utilizacin de ingenios ms ligeros (por ejemplo, los balones desinflados, de
trapo), o adaptados (planchas sobre ruedas para suprimir la carrera).
3. Modificar la posicin de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de
rodilla, sentados.
Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir.
4. Reducir los temores y dificultades para la realizacin de las tareas, inspirndole
confianza y seguridad al mismo.6

6
www.umm.edu.com

51
2.7.- TRATAMIENTO O TECNICAS

La psicometra de la inteligencia y de las aptitudes y, por consiguiente, tambin la

psicometra del retraso mental, ha alcanzado ya grados exquisitos de refinamiento, en
los que empieza a resultar difcil imaginar qu nuevas finezas mtricas cabra todava
desear. Mal conocidos, en cambio, permanecen los procesos cognitivos o de
aprendizaje subyacentes a las aptitudes y a sus dficits. Un mismo grado de retraso
mental, medido en trminos de cociente intelectual o en cualesquiera otros, puede haber
sido crucialmente determinado por muy diversos factores que conocemos en grueso,
pero sin la deseable precisin.

La variedad misma de trminos con que se habla de los individuos subdotados alude a
la probable variedad de los procesos determinantes: "oligofrenia" refiere a una
clasificacin nosogrfica, en un modelo de enfermedad; "deficiencia mental" parece
suponer una psicologa de facultades o, al menos, un factor de inteligencia general
mermado en ciertos individuos; "retraso mental" encaja en una concepcin evolutiva y
acaso madurativa, epigentica, del fenmeno; "conducta retrasada" supone una
hiptesis de anlisis funcional de la conducta, explicada en funcin de una historia de
estmulos y no en virtud de caractersticas inherentes al sujeto.

No hay una teora general

Probablemente todas las conceptualizaciones mencionadas, cada cual con su

respectivo trmino, corresponden en algo o alguna vez a la realidad. El retraso mental
o conducta retrasada se define por un conjunto de hechos cuya semejanza fenomnica
o emprica -semejanza que permite, en el orden descriptivo, referirnos unitariamente al
fenmeno- no obsta a la probable pluralidad de procesos que han llegado a constituirlo.
De estos procesos tenemos un conocimiento ms bien pobre y, en consecuencia, no
sabemos tampoco a ciencia cierta, cmo tratar el problema sea en general, sea en cada
particular caso. No es que falten las propuestas, los programas, las tcnicas de
tratamiento. Al contrario, los hay en abundancia. Lo que falta es el contraste emprico
de sus resultados, as como la integracin de stos en una teora explicativa del retraso
en su generalidad y en sus diferentes variedades.

52
Desde la suposicin ya declarada de que no uno solo sino varios gneros de procesos
se hallan con toda probabilidad implicados en el fenmeno general del retraso y tambin
tal vez en el caso concreto de la conducta retrasada de un determinado individuo, se
comprender que, al abordar el modo de su tratamiento, me vea forzado a hacerlo en
plural, refiriendo no uno, sino varios tratamientos posibles y de hecho practicados en la
actualidad. Me limito, desde luego, a los tratamientos psicolgicos. Fuera de stos
quedan, por un lado, los tratamientos mdicos, principalmente de prevencin primaria y
secundaria, y los fisioteraputicos; y, por otro, los propiamente educativos o
pedaggicos, en orden a aprendizaje particularizados. Aunque las competencias del
educador y del psiclogo son limtrofes e incluso pueden llegar a solaparse en el
tratamiento de retrasados mentales, el rea de la psicologa tiene, en principio, una clara
definicin: atiende a procesos conductuales bsicos; y, cuando atiende a aptitudes y
aprendizajes, es a aptitudes generalizadas, y a la capacidad fundamental de aprender
a aprender.

Intervenir sobre el ambiente

La exposicin de algn tratamiento psicolgico del retraso vale, por tanto, al mismo
tiempo, por una presentacin de sendas reas profesionales en las que el psiclogo
est llamado a intervenir y en las que puede prestar sus servicios. E, por lo dems y
forzosamente, por la brevedad del espacio frente a la amplitud del tema, una exposicin
elemental, que no ensea nada a los que trabajan ya en esas reas, y que slo aspira
a instruir en algo a quienes quieren saber qu puede hacer el psiclogo con retrasados
mentales, sin desvirtuar su oficio en un mero aplicador de tests.

Todo tratamiento psicolgico o conductual consiste esencialmente en algn gnero de

intervencin sobre el ambiente. "Cambia el entorno y cambiars la conducta", reza un
lema en modificacin de conducta. En realidad, tambin otros gneros de tratamiento,
incluidos los denominados psicoteraputicos, se aplican directamente a producir
eventos en el entorno de la persona a travs de los cuales se espera que llegarn a
producirse cambios en la conducta de la persona. En lo que los diversos tratamientos
difieren es en el tipo de cambios introducidos en el ambiente y tambin en los aspectos
de conducta que se proponen crear o modificar. Es de acuerdo con estas dos

53
caractersticas que pueden tipificarse los siguientes gneros de tcnicas psicolgicas o
conductuales bsicas para el retraso mental:

Procedimientos operantes

Trabajan sobre el principio de que toda conducta est controlada por sus efectos o
consecuencias. Conducta operante es aquella que opera o realiza algn cambio en el
medio ambiente, un cambio que afecta al sujeto agente en forma de refuerzo o de
estmulo aversivo. Por la relacin que esta conducta guarda con la obtencin del
refuerzo o la evitacin (o reduccin) de la estimulacin aversiva, se la suele denominar
tambin actividad o conducta instrumental.

En un anlisis funcional-operante, la conducta retrasada aparece contingente o

consecuente con una inadecuada historia de experiencias reforzantes o aversivas. La
existencia de lesiones cerebrales o de anomalas genticas se considera, en dicho
anlisis, como factor remoto determinante de tal inadecuacin, pero es la inapropiada o
disfuncional historia de refuerzo, y no sus posibles antecedentes neurolgicos o
cromosmicos los que se contempla como el factor crucial aqu y ahora, y, desde luego,
como el nico factor ahora ya modificable. El tratamiento va a ordenarse, pues, a
proveer sistemticamente al individuo retrasado con unas adecuadas contingencias de
refuerzo.

Resumiendo mucho, esas contingencias tiene lugar en dos mbitos diferentes: por un
lado, en sesiones cuidadosamente programadas para el aprendizaje de habilidades
bsicas, sobre todo de autocuidado, de aprendizaje de discriminaciones, de imitacin,
y de comunicacin social, lingstica o gestual, haciendo que cada tem o secuencia
conductual propuesto como objetivo de adquisicin ("target behavior") vaya
acompaado de un refuerzo, material o social, que efectivamente sea tal para el sujeto;
por otro, en el entorno donde el individuo vive, introduciendo contingencias consistentes
de refuerzo, de recompensa y de castigo, que contribuyan a promover las conductas
deseadas, as como a disminuir y eliminar las conductas daosas e indeseables.

Muy poderosas en la ampliacin de los repertorios de habilidades, as como en la

extincin de conductas indeseadas, las tcnicas operantes resultan de ms difcil

54
manejo para el mantenimiento efectivo de conductas. Para lograr ste ha de
conseguirse una progresiva transicin desde refuerzos programticamente planeados
en el marco de las sesiones de aprendizaje hacia los naturalmente producidos en el
entorno habitual del sujeto, y, finalmente, desde refuerzos otorgados por otras personas
hacia autorrefuerzos y procesos de autocontrol.

2.7.1.- Tratamientos de estimulacin

Los refuerzos son eventos de orden estimular; son estmulos consecuentes a una
conducta y que modifican la futura probabilidad de esta conducta. Sin embargo, cuando
a propsito del retraso mental se habla de estimulacin precoz o temprana, de
estimulacin sensorio-motriz, o sencillamente de la necesidad de proporcionar un
ambiente rico en estmulos, se piensa sobre todo en otro tipo de estmulos, no
consecuentes, sino antecedentes a la conducta. Si las tcnicas operantes llevan a la
prctica procesos de condicionamiento operante, instrumentalizando la sencilla ley del
efecto o del refuerzo, las de estimulacin, en sus diferentes variedades, trabajan con
estmulos antecedentes, cuya relacin a la conducta es ms compleja. Los procesos
ahora implicados son o pueden ser muchos: de condicionamiento pavloviano o clsico,
de aprendizaje perceptivo y discriminativo, de formacin de conceptos y de solucin de
problemas. Obviamente, las tcnicas de estimulacin pueden combinarse con las
operantes; y ambas juntas integran lo que genricamente suele determinarse
"modificacin de conducta".

Convertir eventos en estmulos

No todo evento fsico es o llega a ser estmulo. La tarea del psiclogo estimulador
consiste en tratar de conseguir convertir eventos fsicos en estmulos psquicos reales
y efectivos para el sujeto retrasado. El proceso de convertir en estmulos las condiciones
antecedentes puede comenzar por cualquier evento que, previamente al tratamiento, se
haya evidenciado ya funcional o estimular para el sujeto. La tarea consistir, a partir de
ah, en lograr la transferencia de unas a otras relaciones sensoriales funcionales. En las
primeras fases de cualquier aprendizaje habr que acudir a materiales con mltiples

55
atributos funcionalmente redundantes, verbigracias, escribiendo el nombre de un color
("rojo", o "verde") con tinta del color mismo as nombrado.

No es abundancia sino calidad de estmulos lo que las tcnicas de estimulacin

pretenden ofrecer al sujeto. Presentan a ste una diversidad de experiencias, v.gr., de
caliente y fro, de agudo y grave, de luminoso y oscuro, por citar algunas dimensiones
sensoriales elementales, y otro tanto en experiencias ms complejas, pero siempre en
una presentacin ordenada, con las oportunas claves de sealizacin, y susceptible de
ser asimilada por el individuo. La coordinacin de las experiencias resulta fundamental:
coordinacin entre los distintos canales sensoriales y, sobre todo, entre percepcin y
accin, entre la experiencia estimular y la experiencia motriz de las propias operaciones
y movimientos sobre los objetos y el medio.

2.7.2 .- Tcnicas expresivas y creativas

56
Si la hiptesis orientadora de los procedimientos de refuerzo y de estimulacin, es que
la conducta humana constituye siempre respuesta o reaccin a determinados estmulos,
la de las tcnicas por considerar ahora sume que el organismo vivo es esencialmente
activo, y no slo reactivo. Son tcnicas ordenadas a favorecer el principio autnomo de
actividad y creacin que se supone en todo sujeto humano, incluso en el ms deficiente.
Musicoterapia, ludoterapia, y toda clase de terapias o tratamientos basados en
actividades artsticas o manuales, de danza o de expresin corporal, de dramatizacin
y de deporte, en las que el sujeto ha de expresarse o crear algo, comparten en alguna
medida la hiptesis epigentica de que la conducta es autoactualizacin. Naturalmente,
esa hiptesis puede ser aderezada y complementada con nociones de estimulacin y
de refuerzo, destacando, por ejemplo, la riqueza estimular o la calidad reforzante del
sonido musical. En este ltimo caso, musicoterapia y otros procedimientos afines
quedan incorporados a programas mas generales de modificacin de conducta. Lo
caracterstico de estos procedimientos, con todo, est en apelar a capacidades o
posibilidades que se suponen intrnsecas, aunque acaso latentes, en la persona
retrasada.

El valor y eficacia de las tcnicas expresivas y creativas es diferente segn el rea

conductual y tambin segn la capacidad del sujeto en el momento de aplicarlas.
Favorecer el desarrollo y la autorrealizacin en el juego o en actividades plsticas
seguramente surte efectos positivos transferidos en reas, como la sexualidad, en las
que la conducta depende principalmente de una evolucin madurativa y no tanto de
aprendizajes bsicos concretos. Si se trata, en cambio, de crear en un individuo
habilidades de autocuidado, no se ve en qu podran contribuir para ese fin las terapias
expresivas, ni siquiera por transferencia o generalizacin de los efectos. La expresin y
creacin, por otro lado, son posibles all donde hay personalidad o identidad de un "si
mismo" ya configurada, y no donde todava est por constituirse. Seguramente valiosas
para ciertos aspectos del tratamiento de personas con retraso ligero y medio. Las
tcnicas expresivas no parecen tener mucho especfico que aportar y caen ms bien
bajo la rbrica genrica de tcnicas de estimulacin sensorio-motriz cuando se aplican
a deficientes profundos o a nios muy pequeos.

57
Psicoterapias

Incluyo en este apartado todos aquellos procedimientos, verbales o no, en los que la
modificacin perseguida por el psiclogo ha de producirse ante todo y ms bien en el
mbito de unas estructuras y procesos psquicos encubiertos, no manifiestos,
alcanzando a la conducta observable slo como resultado de la modificacin interior.
Las psicoterapias, adems, implican en algn sentido un modelo de enfermedad. Si se
aborda psicoteraputicamente un retraso mental, es por suponer -lo que no hacen las
tcnicas antes consideradas- que el retraso es una variedad de enfermedad mental y
por incluirla, como hace la clasificacin de enfermedades de la O.M.S., dentro del
apartado de los desrdenes psicopatolgicos.

No slo en el abordaje psicoanaltico, tambin en otras interpretaciones psicodinmicas,

se tiende a considerar el retraso mental como un sndrome derivado de procesos de
otra naturaleza, motivacional o afectiva. Incluso desde premisas de psicologa objetiva
y experimental ha llegado a sugerirse que nos hallamos ante una deficiencia no tanto
intelectual o aptitudinal cuanto estrictamente motivacional. Si la disfuncionalidad se
produce en los procesos de motivacin y, por consiguiente, afecta al desempeo antes
que a la aptitud, o, si como ocurre en una reciente interpretacin psicoanaltica, el
retraso mental es un modo de resolucin de conflictos del deseo que otras veces, en
otros nios, se han resuelto en autismo o psicosis infantil, entonces aparece claro que
el retrasado mental necesita, ante todo, no de aprendizaje, sino de psicoterapia, de una
terapia que le restituya al reconocimiento del deseo y del otro como objeto del deseo, o,
fuera ya del psicoanlisis, en enfoque genrico de psicologa dinmica, que le devuelva
a la plenitud de su capacidad para sentirse motivado, de su sensibilidad al refuerzo.

Diversidad de tcnicas

Por lo dems, tanto las terapias cuanto la modificacin de conducta, al aplicarse a

retrasados, se atienen a los mismos procedimientos generales que respectivamente
utilizan con cualesquiera otros sujetos. Para trabajar en psicoterapia o en cambio
conductual con retrasados se requiere un conocimiento de tales procedimientos, que no
he tenido intencin de describir aqu, sino solamente de citar, perfilando a grandes

58
rasgos las correspondientes reas de trabajo profesional del psiclogo. Si, aparte de
haber trazado este croquis o plano general de situacin, tuviera que manifestar algn
otro propsito de mi exposicin, ciertamente sera la de haber expresado la hiptesis de
que el retraso mental puede deberse a procesos de muy diversa naturaleza y que, por
consiguiente, en el tratamiento de cada caso concreto hay que acudir a aquellas
tcnicas que, tras la adecuada evaluacin del caso, parezcan ms prometedoras y
eficaces en la eliminacin o reduccin de las disfuncionalidades procesuales
determinantes.7

7
www.papelesdelpsicologo.es

59
CAPITULO III
METODOLOGIA

60
En la presente investigacin se expone el tema de retraso mental en nios de primaria
los cuales tiene dificultades para poder tener un aprendizaje con caractersticas
igualitarias al resto del grupo, dada a la discapacidad que tienen a nivel neuronal.

3.1.- POBLACION Y MUESTRA

La institucin de donde se tom la poblacin est conformada por primero piso y una
planta alta, 12 salones dos por cada grado, una cancha de basquetbol, 4 baos, un
bebedero, un domo, un auditorio, biblioteca, sala de audiovisin, cada saln est
conformado de 40 a 45 alumnos, en el 2 A cuenta con 40 alumnos de los cuales 39 son
tpicos y el restante presenta discapacidad intelectual.

3.2.- UBICACIN GEOGRAFICA

Tomasa Valds Viuda de Alemn Articulo 123 Mat. 2 Lerdo S/N entre Venustiano
Carranza y Jos M. Morelos y Pavn, Colonia Centro de Coatzacoalcos, Veracruz.

61
3.3.- METODO DE INVESTIGACION

Esta investigacin est dirigida bajo el mtodo cualitativo.

3.4.- TECNICAS DE INVESTIGACION

Las tcnicas que se aplicaron como estrategias para llevar a cabo este trabajo de
investigacin realizando actividades de motricidad fina, se aplic el test de maduracin,
brillantes figuras que consiste en que se dibuja (o deja que tu nio lo haga) diferentes
figuras sobre el papel, luego pdele a tu pequeo que coloque las pegatinas sobre los
bordes de la figuras, marca con 4 colores diferentes el contorno de la figura.

Dar la indicacin de sumergir el dedo ndice en la pintura lavable y as marcar el contorno

de la figura siguiendo la lnea varias veces.

CONCLUSIONES

62
A travs de este trabajo, nos dimos cuenta, que el Retraso mental va mucho ms all
de lo que uno piensa o cree. Ya han pasado muchos aos, y las personas van
cambiando y la ciencia va avanzando tambin, ahora gracias a la tecnologa y a los
cientficos, podemos conocer, comprender y analizar de que se trata esta enfermedad
y lo ms importante, como podemos ayudar a estas personas que lo padecen evitando
as solo compadecerlas en vez de ayudar a su mejora para logar individuos que puedan
integrarse a nuestra sociedad sin ponerle ms obstculos, aparte de la discapacidad
con la que ya cuentan.

Para nosotros, como futuros docentes u orientadores debemos estar preparados y en

constante reforzamiento, ya que, debemos ser capaces de ayudar a estos nios a que
surjan en todo aspecto; como habilidades del lenguaje, motoras, cognitivas,
ocupacionales, as como sociales, recreativas, sexuales y adaptativas. Para eso
necesitamos avanzar en equipo, ya sea con psicopedagogo, psiclogo, apoderados ya
que as, las metas y los sueos de estos nios se puedan cumplir.

Sabemos que esos nios nunca sern tpicos, pero con la ayuda y la motivacin de los
padres, lograran muchas cosas que a lo mejor uno lo ve sencillo como hablar o
movilizarse, pero para ellos ser un gran desafo y, como lo dijimos antes,
con motivacin puedan lograr eso, dependiendo de cul sea la gravedad del retraso.

PROPUESTA

63
Realizar actividades donde Jesica se integre en trabajos en equipo y de la misma
manera poder autorregular los obstculos de conducta que tiene, as mismo propiciar
que participe por turnos en los temas que estn llevando segn sus posibilidades.

En el aula que se trabaja con ella en este caso el saln USAER poner reglas de 3 en 3
para que las valla asimilando. Realizar un peridico mural para sensibilizar al resto de
los alumnos.

Proporcionar informacin suficiente a los docentes de apoyo y regular, para su oportuna

intervencin. Explicar detalladamente a la madre sobre la necesidad de brindar la
atencin para la detencin oportuna que pude mejorar la conducta y aprendizaje del
alumno.

Llevar a cabo actividades considerando asi los estilos de aprendizaje, competencias,

aprendizajes esperados y el uso del material diverso como visual, manipulable y
auditivo.

En particular se propone evaluar por reas que pide el currculo como se describir a
continuacin:

Espaol

1. Ejercicios de maduracin para favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas,

psicomotrices y comunicativas, retomando con el trabajo realizado en el ciclo
escolar anterior.
2. Utilizar diversos mtodos para iniciar el aprendizaje de lecto-escritura, algunas
palabras con silabas directas en el nivel presilbico.
3. Uso de material didctico diverso.
4. Realizar trabajos de la lecto escritura con material como: memoramas, domins,
loteras, fichas etc.

Matemticas

1. Trabajos con los nmeros de 1 al 10 en su representacin grfica y cantidad.

64
 2. Uso del calendario, para que de esa manera pueda identificar fechas y estados
del tiempo.
3. Ejercicios de maduracin para su memoria, atencin y concentracin.

En el momento de evaluar se recomienda sea a las primeras horas de la maana, con

material llamativo, breve para no estresarlo as evitando que resulte abrumador y
exagerado.

65
Bibliografa
Fernandez de cano, J. (s.f.). www.mcnbiografias.com. Recuperado el 20 de 02 de 2017, de
http://www.mcnbiografias.com/

Iglesias, J. L. (Noviembre de 2006). GUA DE ESTILO SOBRE DISCAPACIDAD PARA PROFESIONALES.

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Marta Gallido; Teresa Gallido, Elena Requena;Elisenda Saumell; . (2003). Infancia y Desarrollo Especial
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Yanko, B. (2008). Las discapacidades en el cine un estudio descriptivo. santiago.

66
ANEXOS

67