Motrivivncia v. 26, n. 43, p.

229-244, dezembro/2014

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2014v26n43p229

PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR

E ESTGIO SUPERVISIONADO NA FORMAO
DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA

Willer Soares Maffei1

RESUMO

O presente estudo Tem como objetivo investigar as principais temticas apresentadas nas
pesquisas referentes formao de professores no perodo de 2005/2014, especialmente
as produes que abordam o Estgio Curricular Supervisionado e a Prtica como
Componente Curricular. Para anlise das produes utilizamos a tcnica da Anlise de
Contedo. Os resultados mostraram que as potencialidades atribudas aos componentes
curriculares relacionam-se capacidade de colocar o futuro professor em contato com a
experincia de ser professor, possibilitando a aproximao dos contedos de formao
atuao profissional. O entrave para que isso ocorra ainda o prprio currculo
tecnicista e fragmentado da formao e os contedos veiculados nas disciplinas que,
muitas vezes, se limitam a apresentao de prticas j superadas. Isso nos mostra uma
divergncia entre o que se prope para a formao nos Projetos Pedaggicos dos cursos
e o que efetivamente se configura como ao concreta no seu desenvolvimento.

Palavras-chave: Estgio curricular; Prtica como componente curricular; Educao Fsica

1 Doutor em Educao. Docente do Departamento de Educao Fsica da UNESP. Bauru/So Paulo, Brasil.
E-mail: willermaffei@fc.unesp.br
230
INTRODUO
Entre as mudanas propostas na
nova legislao para o ensino superior,
entendemos como positiva a extenso do
tratamento dado dimenso da prtica
profissional. Anteriormente localizada no
final do curso, agora permeia toda a matriz
curricular. Esse componente curricular,
denominado de Prtica Pedaggica (PP) ou
Prtica como Componente Curricular (PCC),
tem como finalidade promover a articula-
o, observao e reflexo sobre a prtica
profissional, possibilitando a atuao em si-
tuaes contextualizadas no estgio supervi-
sionado. A essa componente foi assegurada
na legislao especfica 400 horas a serem
distribudas ao longo da matriz curricular,
no devendo ser confundida com as horas
destinadas ao estgio curricular obrigatrio.
Este passou a ser realizado em 400 horas a
partir da metade do curso, sendo que, no
estgio, o aluno passa a ter contato direto
com a atuao profissional e a condio de
discutir experincias e possibilidades a par-
tir da atitude investigativa e reflexiva sobre a
prpria prtica. Tais mudanas, promovidas
pelas Res. CNE/CP 01 e 02/2002 atenderam
aos preceitos das discusses iniciadas na
dcada anterior que tinham como contedo
a necessidade da mudana na concepo
adotada para a formao inicial de profes-
sores e a valorizao da prtica profissional
como centro desse processo.
Rangel-Betti & Betti (1996), ao
pesquisarem as novas perspectivas para
a formao de professores de Educao
Fsica, sinalizaram a necessidade de um
currculo que valorizasse mais a experincia
docente, considerada como eixo central do
currculo. Entre outras questes, discutiram
o conceito de practicum, proposto por
Schn (1992) e entendido como um tipo
de aprender fazendo, em que os alunos
comeam a praticar, juntamente com os que
esto em idntica situao, mesmo antes
de compreenderem racionalmente o que
esto a fazer (RANGEL-BETTI; BETTI, 1996,
p. 13 grifo dos autores).
Na concepo desses autores, a
experincia seria to relevante para a for-
mao quanto o conhecimento do contedo
(inclusive o cientfico), que no deveria ser
desprezado, mas trabalhado em consonn-
cia com a experincia prtica de ensinar.
Naquele momento, os problemas
encontrados na formao inicial de profes-
sores tornaram-se foco das discusses e no-
vos desafios foram propostos ao formador.
Rangel-Betti; Betti (1996); Ghilardi (1998);
Ramos (2002) e muitos outros concordaram
que os mtodos de ensino deveriam ser
estudados no contexto em que so imple-
mentados. Gonalves e Gonalves (1998)
chamaram ateno para a necessidade dos
futuros professores e dos professores em
exerccio vivenciarem experincias de aulas
em parceria com outros colegas e professo-
res o quanto antes possvel, oportunizando-
-lhes discutir, avaliar e redimensionar as
experincias vividas, desenvolvendo-se
como profissionais reflexivos (p. 115).
A experincia de situaes relacio-
nadas prtica profissional, seja na forma de
observao, relato, experimentao ou dis-
cusso desde o incio do curso de formao,
possibilita ao licenciando o contato com a
incerteza e a heterogeneidade de situaes
cotidianas da experincia de ser professor,
na qual, a integrao da prtica pedaggica
com a figura do formador e do professor em
formao fundamental constituio do
profissional. Contrrio a isso, a nfase nos
contedos especficos e a minimizao dos
V. 26, n 43, dezembro/2014
contedos da prtica profissional produzem
lacunas na formao dos futuros professo-
res. Assim, o contexto da Prtica Pedaggica
e do Estgio Supervisionado constitui o eixo
central do currculo.
Ainda que a nova legislao para
formao de professores tenha sido apresen-
tada em 2002 e em seu contedo valorize a
prtica profissional, o que dizem as produ-
es acadmicas a respeito da dimenso da
prtica pedaggica e do estgio curricular
nos cursos de formao de professores de
Educao Fsica?
MTODOS
Partindo do contexto apresentado
em relao formao de professores tem
se observado que a produo cientfica
brasileira vem se constitudo como um
importante plo gerador de pesquisas a
respeito da formao de professores, produ-
zindo teses e dissertaes nos programas de
ps-graduao das universidades brasileiras,
e artigos cientficos publicados em peridi-
cos nacionais e internacionais. Todo esse
material produzido apresenta um panorama
do perfil dos estudos realizados no pero-
do e das categorias temticas especficas,
demonstrando avanos e fragilidades a
respeito do tema pesquisado.
Nesse sentido, sempre importan-
te e necessrio revisitar as publicaes,
principalmente aps o ano de 2002, novo
marco para a formao inicial de professores
proposto, a partir da Resoluo CNE/CP 01
e 02/2002 e Resoluo CNE/CES 07/2004.
Para tanto, o perodo de 2005 a 2014 ser
utilizado para retratar as produes acad-
micas no Brasil teses, dissertaes e arti-
gos cientficos publicadas nos principais
231
bancos de teses e dissertaes e peridicos
cientficos do pas. Nessas produes sero
observados: quais aspectos relativos for-
mao de professores tm se apresentado
como foco das pesquisas desse perodo? De
que forma a nova legislao para a formao
de professores tm afetado o Estgio Curri-
cular e a PCC nos cursos de Licenciatura
em Educao Fsica?
As produes sero analisadas se-
guindo a tcnica da Anlise de Contedo,
que segundo Moraes (1999), utilizada na
descrio e interpretao de informaes de
toda classe de documentos e gneros tex-
tuais conduzindo a descries sistemticas,
qualitativas ou quantitativas que ajudam a
reinterpretar as mensagens e a atingir uma
compreenso de seus significados num nvel
que vai alm de uma leitura comum. Ainda
que os autores proponham diferentes des-
cries para o processo da anlise de con-
tedo, no presente a sua constituio se d
a partir de cinco etapas: Preparao das in-
formaes; Unitarizao ou transformao
do contedo em unidades; Categorizao
ou classificao das unidades em categorias;
Descrio; Interpretao (MORAES, 1999).
RESULTADOS
A partir do encaminhamento meto-
dolgico proposto, foram identificadas 150
produes referentes ao chamado Formao
Inicial de Professores de Educao Fsica so-
mente no banco de dados da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES) e outros 166 trabalhos
na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e
Dissertaes (BDTD).
O Banco de dados foi composto
com as produes cadastradas a partir do
232

ano de 2005 at o ano de 2014, com exce-
o do Banco da CAPES que apresentou as
produes apenas de 2010 a 2014. Aps
esse diagnstico inicial foi possvel perce-
ber um imenso banco de dados. Porm,
ao analisar as 316 produes encontradas,
apenas 16 obras da CAPES e outras 15 da
BDTD atenderam aos requisitos para essa
pesquisa, pois se tratavam da temtica
especfica da formao inicial de profes-
sores de Educao Fsica. Dentre os traba-
lhos no considerados para esse estudo,
encontraram-se pesquisas que discutiam
temticas especficas da formao, e no,
sobre a formao inicial do professor,
conforme explicitado na tabela a seguir:

Tabela1: Produes acadmicas encontradas na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes

(BDTD) e na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES)

TEMAS Quantidade de produes encontradas

BDTD CAPES TOTAL
Atuao profissional na escola 44 25 69
Docncia no ensino superior 12 -- 12
Educao Fsica inclusiva/adaptada 13 10 23
Elementos da Cultura Corporal 15 09 24
Formao continuada 07 02 09
Formao inicial de professores 15 16 31
Formao superior distncia -- 01 01
Gnero 02 01 03
Outros cursos (Qumica, Fsica, Cincias...) 43 62 105
Outros tema da rea da Educao 6 15 21
Professor iniciante 05 05 10
TICs 04 03 07
Violncia -- 01 01
Total 166 150 316

Para ampliar o banco de dados, Motrivivncia, Conexes e RBEFE), foram

at ento composto por 6 Teses e 25 Dis-
sertaes foram consultadas outras cinco
bibliotecas universitrias on-line, seguindo
o mesmo critrio descrito, sendo que, foram
encontradas outras 6 publicaes. Foram
consultados ainda oito peridicos nacionais
especficos da rea, utilizando o mesmo
critrio de busca e anlise das produes,
dos quais, em sete (RBCE, Movimento, Re-
vista de Educao Fsica da UEM, Motriz,
encontrando outros 14 artigos, totalizando
51 produes. Os peridicos foram sele-
cionados por integrarem o QUALIS/CAPES
e por conterem produes relacionadas
rea pedaggica da Educao Fsica.
com esse banco de dados que se analisar
a produo acadmica referente forma-
o inicial de professores, tomando como
marco inicial o ano de 2005. A tabela a
seguir apresenta o nmero de produes
que compuseram o banco de dados.
V. 26, n 43, dezembro/2014 233

Tabela 2: Produes acadmicas que compem o banco de dados da pesquisa

Base consultada Tese Dissertao Artigo Total

CAPES 02 14 -- 16
BDTD 04 11 -- 15
Bibliotecas Universitrias 03 03 -- 06
Peridico Nacional -- -- 14 14
Total 09 28 14 51

O passo seguinte foi a unitarizao novo currculo para os cursos de Educao

do contedo e anlise dessa produo a
partir da organizao temticas para inter-
pretao das informaes do banco de da-
dos. As unidades de contedo encontradas
nas produes foram organizadas em cinco
categorias que emergiram dessa busca:
Fsica, estgio/prtica pedaggica na for-
mao inicial de professores, pesquisa nos
cursos de formao inicial de professores
de Educao Fsica, nova legislao para
o ensino superior e formao docente,
conforme indicado na tabela a seguir:

Tabela 3: Nmero de produes por categoria temtica

Temas pesquisados Tese Dissertao Artigo Total

Currculo 4 2 1 7
Estgio/prtica pedaggica 4 7 5 16
Formao docente 1 13 7 21
Legislao -- 6 1 7
Total 9 28 14 51

DISCUSSO de professores; estratgias de reflexo uti-

Devido abrangncia do tema e o
formato dessa produo, na busca da anlise
com maior profundidade, est apresentado
na sequncia o contedo das produes
sobre Estgio Curricular Supervisionado e
Prtica como Componente Curricular con-
forme apresentado na tabela 3.
A partir dos dados extrados das
informaes da pesquisa foi possvel clas-
sificar o contedo a respeito do estgio e da
prtica pedaggica em cinco itens, quatro
referentes ao estgio curricular (Importncia
/ contribuies do estgio para a formao como um grande avano para a formao de
lizadas no estgio curricular; pesquisa no
estgio curricular; avanos e fragilidades do
estgio curricular) e um item relacionado
prtica como componente curricular, con-
forme apresentado em seguida.
Prtica Pedaggica (PP) ou Prtica como
Componente Curricular (PCC)
Muito embora o tratamento dado a
dimenso da prtica tenha sido apontado
na atual legislao para o ensino superior
234
professores, ainda so poucas as produes
que retratam essa temtica. Entre as 316
produes encontradas nos bancos de teses
e dissertaes e nos principais peridicos da
rea, apenas quatro textos discutiram a PCC.
Ainda assim, esses poucos trabalhos, em sua
maioria, se preocuparam em apresentar a
fragilidade desse componente frente ao seu
papel formador.
Entretanto, Marcon et all (2012) bus-
caram na literatura os principais elementos
que emergem das prticas pedaggicas
como cenrio para construo do conheci-
mento pedaggico do contedo. Nas suas
consideraes apresentaram a PCC como:
papel de centralidade para desvendar a
base de conhecimentos do futuro profes-
sor, permitindo aos formadores identificar,
analisar, considerar e gerir a construo do
Conhecimento Pedaggico do Contedo
(CPC) e constituir a personalidade do fu-
turo professor; espao destinado prtica,
reflexo e feedback da atuao profissional
e da prpria docncia do futuro professor
durante o curso de formao; possibilidade
de apresentar formas variadas de planeja-
mento e implementar diferentes modali-
dades de prticas pedaggicas durante a
formao inicial.
Porm, os mesmos autores cha-
maram a ateno para a necessidade dos
programas de formao se voltarem para o
alcance desses objetivos e, para tanto, seria
importante que os professores formadores
participassem da mediao entre os projetos
pedaggicos, a base de conhecimentos dos
futuros professores e as prticas pedaggi-
cas, objetivando a construo do conheci-
mento pedaggico do contedo.
Ainda que tais autores se propuses-
sem a apresentar o papel desempenhado
pela PCC na formao, muitas dvidas e
limitaes ainda subsistem em muitos cur-
sos, o que, de certo modo, minimiza o papel
do componente curricular. A esse respeito,
Arajo (2011) afirmou que o tratamento
dado ao componente curricular no curso
avaliado em sua pesquisa se diferiu dos
preceitos apresentados no Projeto Poltico
Pedaggico para o mesmo. Afirmou ainda,
que no havia entendimento pleno por parte
dos licenciandos e formadores a respeito da
referida prtica. Os sujeitos de sua pesquisa
se referenciaram tambm necessidade de
prticas mais contextualizadas, crticas e
reflexivas que possibilitassem a compreen-
so e transformao da realidade sobre a
qual atuaro.
Antunes (2012) tambm destacou
essa preocupao em sua pesquisa quando
afirmou que os Projetos Pedaggicos dos
Cursos (PPCs) investigados enfatizavam a
dimenso prtica como importante fator
na preparao do profissional. Ainda as-
sim, revelou que nesses mesmos cursos h
insuficincia ou carncia de tais atividades,
falta de relao entre as teorias estudadas e
o mercado de trabalho e viso dicotmica
entre teoria e prtica. Segundo o autor,
a viso de prtica foi apresentada como
aplicao da teoria estudada, desvinculada
e subordinada teoria e no considerada
como instrumento privilegiado de articu-
lao entre o conhecimento disciplinar e a
realidade do campo de trabalho.
Os dados apresentados nessas pes-
quisas sugeriram que, muito embora esfor-
os sejam feitos em prol da aproximao
dos contedos dos cursos de formao ao
campo de atuao profissional, os poucos
trabalhos a esse respeito revelaram que
ainda h muito a se fazer pra que as aes
formadoras valorizem a dimenso da
prtica como horizonte da formao. Essa
V. 26, n 43, dezembro/2014
distncia se revelou tambm na relao
entre o discurso e a prtica, visto que, os
PPCs demonstraram mudanas aliceradas
na nova legislao e reconfigurao dos
cursos de formao de professores, mesmo
assim, tais mudanas no se manifestaram
no contexto em que foram aplicadas. Isso
pressupe que as prticas crticas, reflexivas
e contextualizadas refletem o plano do dis-
curso e das ideais de formao que, ainda
longe de se realizarem nos cursos, esbarram
muitas vezes, na falta de conhecimento da
comunidade acadmica a respeito do signi-
ficado, sentido, ou mesmo, de experincias
em andamento que apresentem, discutam
e demonstrem prticas consolidadas com
esse componente curricular.
Conforme aponta Schnetzler (2000),
mudanas na prtica pressupem a crtica
a modelos tradicionais, a apresentao de
um novo modelo que se quer implementar
e a vivncia do mesmo, em um processo
de desconstruo e de construo de novas
concepes docentes. De acordo com a
pesquisa aqui realizada ainda carente esse
tipo de produo para a rea. Muito embora
alguns textos tenham sido encontrados, os
mesmos se atm a criticar o modelo vigente
de formao. No inteno estender essas do nas anlises das produes consultadas,
consideraes a todos os cursos e experin-
cias com esses componentes curriculares,
visto que, apesar de muitas crticas terem
sido apontadas, tem se observado outros
registros com experincias concretas e
bem sucedidas de organizao do estgio
e da prtica como componente curricular.
Ainda assim, h necessidade de ampliar as
produes sobre a formao, contextualiza-
das futura atuao do profissional, tendo a
Prtica Pedaggica ou a Prtica como Com-
ponente Curricular como lcus central e
privilegiado para o estabelecimento do link
entre a formao e a atuao profissional.
235
Estgio Curricular Supervisionado em
Educao Fsica
Ainda que se trate de um componen-
te fundamental para a formao, o mesmo
tambm tem apresentado pouca relevncia
nas produes acadmicas relacionadas
formao de professores. Das 316 pro-
dues consultadas durante a busca de
informaes nos bancos de dados apenas
11 publicaes sobre a temtica foram
encontradas. Porm, as leituras realizadas
nessas produes possibilitaram agrupar o
contedo em quatro pontos fundamentais
para essa discusso: i) Importncia/con-
tribuio do estgio para a formao de
professores; ii) estratgias de reflexo no
estgio curricular; iii) pesquisa no estgio
curricular; iv) avanos e fragilidades do
estgio curricular.
Importncia/contribuio do estgio para a
formao de professores
Conforme citado anteriormente, o
estgio supervisionado apresenta um grande
potencial formador. Isso pde ser evidencia-
nas quais, os autores destacaram o valor
formativo atribudo a esse componente
curricular, a alta influncia na constituio
identitria do profissional e a condio de
articular os contedos da formao reali-
dade do trabalho.
Cardozo (2012) ao pesquisar o
significado do estgio supervisionado para
a formao docente concluiu que ele
fundamental para a formao da imagem do
profissional. Segundo a autora os egressos
do curso investigado demonstraram que
suas percepes sobre o estgio, o curso
236
e o que ser professor se modificaram no
decorrer do estgio. Destacou tambm que
a organizao curricular propiciou aos estu-
dantes a realizao do estgio nos diferentes
nveis de ensino, o que, contribuiu para a
constituio da identidade do profissional.
Essa condio tambm foi encontra-
da por Bezerra (2012) quando afirmou que
no decorrer da experincia no Estgio Su-
pervisionado os estudantes ressignificaram
a identidade por intermdio da construo
de saberes da prtica e pela forma de ser e
agir como professor.
Para Zancan (2012) as experincias
com estgio possibilitaram o amadureci-
mento dos professores em formao por
meio das vivncias e experincias com sa-
beres docentes e tambm pelas mediaes
e intervenes acadmico-profissionais
realizadas pelos formadores. Para a autora
o planejamento e a criatividade so aportes
para a qualidade da ao docente e a pes-
quisa utilizada como fator que desvela
saberes e fazeres.
Aroeira (2009) ao investigar a con-
tribuio do estgio para a construo dos
saberes pedaggicos concluiu que esses sa-
beres so construdos ao longo do processo
em que o licenciando se envolve com as
aes do estgio na escola, no qual, o tempo
destinado a ele (no decorrer do curso) possi-
bilita constantes transformaes nos futuros
professores. Assim no entendimento da
autora, os saberes pedaggicos construdos
pelos futuros professores a partir das aes
nos estgios dependem da qualidade de ex-
perincias experimentadas pelo licenciando
em seu processo de formao e do tempo
de permanncia em tais atividades.
Para Behrens (2009) as vivncias
com o estgio caractrizam-se como espaos
de descoberta e reconstruo de conceitos
da Educao Fsica, formao do aluno
e do professor. No se trata, portanto de
um processo isolado desenvolvido pelo
licenciando. Toda a experincia de estgio
acontece a partir da mediao de outros
envolvidos no processo. A ressignificao
dos contedos da formao e a construo
de saberes para o trabalho pressupem ex-
perincias colaborativas entre professores,
alunos e estagirios. Nesse sentido, para que
o estgio realmente signifique, contribua
para a formao faz-se necessrio um pro-
cesso de triangulao entre tempo, atitude
(aes) e sujeitos. Tempo enquanto espao
de permanncia e vivncia do licenciando
no futuro campo de atuao profissional.
Atitude que se relaciona ao rol de atividades
inerentes futura profisso a serem expe-
rienciadas em aes que o levem a refletir,
perceber, ser e agir como professor. Sujeitos
que se refere queles que se envolvem com
o professor em formao no contexto do
estgio (professor formador, coordenador
e supervisor do estgio, professor da escola
campo de estgio, alunos e outros estagi-
rios). Esse processo permeado pela atitude
investigativa, na qual, a pesquisa utilizada
como fator que desvela saberes e fazeres
do professor.
As contribuies do estgio sero
percebidas somente com a inter-relao
dessa trade. Sendo assim, no sero signi-
ficativas as aes em que o sujeito apenas
comparea no campo de estgio (observa-
o de aulas), ou que o estudante apenas
observe e pense sobre as possibilidades para
o estgio sem que as coloque em prtica
(discusso e elaborao de aulas), ou ainda
que o estgio se resuma a uma ou outra
experincia descontextualizada (ministrar
uma ou um pequeno nmero de aulas em
turmas diferentes).
V. 26, n 43, dezembro/2014
Nota-se que nas produes a res-
peito do estgio, as aes se remetem ao
fazer do futuro professor. Assim, para que
o estgio seja significativo formao, o
estagirio tem que se ocupar com funes
semelhantes quelas que ele viver quando
profissional da rea, sem o qual, no se
pode assegurar a constituio da sua iden-
tidade profissional por meio da construo
do saber e do saber-fazer para o trabalho. O
estgio extrapola a simples atividade de ob-
servao e discusso do papel do professor
no contexto da prtica. Muito embora todas
essas aes (observao de aulas, discusso
e elaborao de aulas e projetos e regncia)
sejam de igual importncia ao estudante
estagirio, elas somente tero sentido se
realizadas a partir de uma situao real,
contextualizada e integrada.
Estratgias de reflexo no Estgio Curricular
Supervisionado
As propostas de utilizao da refle-
xo no ambiente de formao de professo-
res vm sendo utilizado em grande parte
dos trabalhos que se propem a discutir
essa temtica. Essa onda pedaggica se evi-
denciou principalmente a partir da dcada
de 1990, seguindo um movimento mundial
de reformas educacionais e de estudos
sobre a temtica, como foi apontado por
Ramos (2002).
Muito embora vrias proposies
tenham sido apresentadas, ainda so pou-
cas as publicaes que trazem o resultado
de experincias j desenvolvidas sobre
essa temtica. Contudo, Scherer (2008) ao
investigar as mudanas na formao inicial
de professores, em especial, o estgio
curricular nos cursos de licenciatura em
237
Educao Fsica, concluiu que o carter
dialgico-reflexivo, desenvolvido no am-
biente escolar por estagirios, contribuiu
para a construo da atitude crtica em
relao escola e ao ensino de Educao
Fsica, propiciando autonomia no exerccio
das atividades como docentes.
Sousa (2012) em seus estudos sobre
formao inicial e estgio curricular em
uma perspectiva reflexiva tambm a avaliou
como positiva. De acordo com os sujeitos
investigados a experincia contribuiu de
maneira significativa para a construo de
saberes, aprendizagens e identidade docen-
te. A autora considerou que o processo de
reflexo possibilitou a aproximao teoria
e prtica. Destacou ainda na sua anlise,
como elementos fundamentais ao processo
desenvolvido, as aes individuais de an-
lise crtica e reflexiva realizadas sobre os
dirios de aula e as aes coletivas obtidas
nos grupos focais; a utilizao dos casos de
ensino como um espao de aproximao
e ressignificao da realidade vivida pelo
professor em exerccio e as discusses a
respeito da formao e dos saberes docen-
tes. Assim, na composio das atividades
de estgio foram previstas situaes que
envolveram ao e reflexo, sendo que,
muitas situaes demandaram o uso de
palavras e pessoas, o que, se pressups
no tratar de um processo ou reflexo
individual, mas sim, de uma ao coletiva
entre os pares objetivando a construo dos
saberes docentes.
Em relao organizao dos tem-
pos e espaos da Prtica e do Estgio, as
experincias so desenvolvidas no campo
de estgio e ressignificadas na Prtica
como Componente Curricular na escola de
formao. Assim, a organizao curricular
pressupe a previso de tempos e espaos
238
que propiciem esse momento comum aos
componentes para que os embates entre o
saber e o fazer possam ser desvelados em
momentos especficos, contribuindo para
o enriquecimento da formao. Isso no
significa que somente um componente
especfico responder por essa reflexo,
mas sim, que em tempos e espaos prprios
se discuta a dimenso prtica a partir da
experincia do estudante com o seu futuro
campo de atuao.
Aroeira (2009) tambm indicou as
reflexes coletivas como ponto importante
encontrado em seus estudos, principalmen-
te no sentido de transpor situaes pro-
blemas e dilemas encontrados no estgio.
Nesse sentido, a reflexo utilizada como
estratgia metodolgica teria contribudo
para a construo de saberes pedaggicos.
Essas estratgias de reflexo utili-
zadas se remetem ao que Schn (2000)
entende como um processo de refletir-
-sobre-a-ao, ou seja, um pensamento re-
trospectivo sobre o ato pelo qual o professor
surpreendido e a ao que se originou a
partir dele. Nessa situao a reflexo pode
ajudar a entender como o nosso ato de
conhecer-na-ao pode ter contribudo para
um resultado inesperado (p.36).
Neste processo, so postas con-
siderao individual ou coletiva no s as
caractersticas da situao problemtica,
mas, tambm, os procedimentos utiliza-
dos na fase de diagnstico e de definio
do problema, a determinao de metas,
a escolha de meios e, o que mais im-
portante, os esquemas de pensamento, as
teorias implcitas, as convices e formas
de representar a realidade utilizada pelo
profissional quando enfrenta situaes
problemticas, incertas e conflituosas.
Embora o valor da aprendizagem
do prtico reflexivo esteja relacionado
aos condicionantes das experincias vi-
vidas, a funo do formador uma das
chaves do currculo da formao, desde
que tenha a condio de estabelecer um
dilogo reflexivo com o licenciado sobre
as experincias vividas por ele. A sucesso
de experincias positivas - no entendidas
somente como aquelas que so bem suce-
didas, mas, com potencial de agregar novos
saberes - fundamental para a constituio
de conhecimentos prticos, saberes docen-
tes ou conhecimentos na ao do professor
em formao.
Pesquisa no estgio curricular
Ainda que o princpio da indissocia-
bilidade entre ensino, pesquisa e extenso
esteja apregoado na Carta Magna de 1988,
em seu artigo 207, como atividades ine-
rentes ao ensino superior, a Res. CNE/CP
01/2002 pouco enfatiza a pesquisa como
importante componente da formao,
citando-a somente no art. 2 - item IV e no
item III do art. 3. Na Resoluo CNE-CES
07/2004 a articulao entre ensino, pesqui-
sa e extenso citada no art.5 item b e
no art. 14 3. Da mesma forma com que
a pesquisa tratada na legislao, ainda
so poucas as publicaes na rea que
enfatizam a importncia da pesquisa na
ao docente.
Coerente com essa parca nfase
dada pesquisa constatamos a pequena
incidncia dessa temtica no mbito da
formao. Ainda assim, To (2013) con-
cluiu em seus estudos que a utilizao da
pesquisa na escola, durante o estgio super-
visionado, foi um referencial significativo
ao professor em formao, uma vez que,
o possibilitou realizar a atividade docente
V. 26, n 43, dezembro/2014
reflexiva, contribuindo para a construo
da autonomia profissional e facilitando a
identificao das problemticas relativas ao
ensino e aprendizagem.
No decorrer das pesquisas desen-
volvidas na escola, em especial no estgio,
foi possvel aproximar a universidade das
reais necessidades escolares, aprimoran-
do a formao, tendo como referncia as
exigncias para o professor da Educao
Bsica (TO, 2013). Ainda assim, o autor
concluiu que, muito embora as pesquisas
relacionadas ao estgio estivessem ligadas
ao trabalho de concluso de cursos, nem
todos os professores do curso avaliado
orientavam os estudantes a associarem os
seus trabalhos ao estgio, o que, de certa
forma, descaracteriza a importncia dada
integrao dessas duas aes pelo coletivo
do curso.
Potencialidades e fragilidades do estgio
curricular
Analisando os dados levantados na
pesquisa, ainda so apontadas mais fragi-
lidades que avanos no desenvolvimento
do estgio supervisionado dos cursos de
Educao Fsica. Entre os avanos Berhens
(2009) destacou que o desenvolvimento
do estgio curricular em trs semestres,
aliando-o prtica de ensino, no qual,
cada um atende a uma especificidade, foi
concebido como um avano para a forma-
o, pois, possibilitou atendimento efetivo
das reais necessidades do licenciando no
desenvolvimento de suas atividades curricu-
lares. Nesse sentido a integrao da prtica
de ensino (conforme citado pelo autor ao
se referenciar prtica como componente
curricular) com o estgio curricular ao longo
239
de todo o processo, possibilitou que o futuro
professor utilizasse a praxis para a execuo
de seus planejamentos nas aes docentes.
Veloso Almeida e Moreira (2012)
afirmaram que os licenciandos reconhece-
ram a importncia do estgio para a formao
e que eles buscaram subsdio para suprir as
deficincias do processo por eles desenvol-
vido, o que contribui para a sua constituio
como professor. Apontaram a vivncia/ex-
perincia e o conhecimento da rea escolar
propiciado pelas experincias do estgio
como pontos positivos para a formao.
Por outro lado, assinalaram a falta de
participao dos professores na elaborao
do planejamento do estgio e envolvimento
nas aulas de regncia, a falta de material,
isolamento do estagirio, distanciamento
do professor da escola e problemas com a
estruturao da disciplina como fragilidades
do estgio.
Honorato (2012) tambm encontrou
inmeros problemas em suas pesquisas a
respeito do estgio curricular. Entre eles
citou que no processo de investigao foram
descortinados inmeros vieses que distan-
ciaram a unicidade entre teoria e prtica na
disciplina estgio curricular supervisionado,
nas demandas relativas s instituies de
Ensino, na superficialidade de compreenso
do corpo docente em relao elaborao
do projeto pedaggico do curso e na iden-
tidade docente do formador e do professor
em formao. Tal dissociao impossibilitou
a articulao dos saberes acadmicos
prtica pedaggica na escola por meio do
Estgio Supervisionado.
Scherer (2008) tambm atribuiu
organizao curricular da escola como
um atributo negativo ao desenvolvimento
do estgio. Para ele, as limitaes tempo-
rais, materiais e, principalmente, a cultura
240
pedaggica instalada na escola campo de
estgio foram apontadas como fragilidades
que influenciaram a formao do futuro
professor por no apresentarem alteraes
significativas na prtica cotidiana da Educa-
o Fsica na escola.
Situao idntica foi citada por
Behrens (2009) que encontrou na sua
investigao prticas escolares tecnicistas
e fragmentadas e, algumas disciplinas,
abordando os contedos da rea de forma
divergente das prticas adotadas no estgio.
Em sntese, as potencialidades que
se atribuem ao estgio curricular esto re-
lacionadas capacidade desse componente
curricular colocar o futuro professor em
contato com a experincia na profisso, pos-
sibilitando a aproximao dos contedos de
formao aos da atuao. Como visto nas
citaes, o entrave para que isso se con-
figure como prtica concreta em algumas
instituies a manuteno do currculo mica a respeito do significado, sentido, ou
tecnicista e fragmentado da formao e os
contedos veiculados nas disciplinas que,
muitas vezes, se limitam a apresentao de
prticas j superadas de Educao Fsica.
Isso nos mostra uma divergncia entre o
discurso e a prtica, entre o que se prope
para a formao nos Projetos Pedaggicos
desses cursos e o que efetivamente se con-
figura como ao concreta ao seu desenvol-
vimento. Apesar desses problemas relativos
ao estgio e a prtica como componente
curricular no se restringirem somente ao
disposto anteriormente, em muitos cursos e
instituies os mesmos ainda se apresentam
como problemas concretos.
CONSIDERAES FINAIS
Muito embora esforos sejam feitos
em prol da aproximao dos contedos da
formao ao campo de atuao profissional
e muitos avanos tenham sido observados,
inclusive com experincias concretas regis-
tradas, os trabalhos consultados a respeito da
PCC e do Estgio Curricular Supervisionado
revelam que ainda h muito a se pensar e
fazer para que as aes valorizem a dimen-
so da prtica como horizonte da formao.
Essa afirmao se revela na relao entre
o discurso e a prtica de muitos cursos de
formao, visto que, os PPCs demonstram
mudanas aliceradas na nova legislao e
reconfigurao dos cursos de formao de
professores, porm, em muitos cursos tais
mudanas no se manifestam no contexto
em que se aplicam. Isso pressupe que as
prticas crticas, reflexivas e contextualiza-
das refletem o plano do discurso e das ideais
de formao que, longe de se realizarem em
tais cursos, muitas vezes, esbarram na falta
de conhecimento da comunidade acad-
mesmo, do contato com outras experincias
em andamento que apresentem, discutam
e demonstrem prticas consolidadas com
esse componente curricular.
Ainda que as pesquisas a respeitos
desses componentes curriculares da forma-
o no ocupem lugar de destaque, muitas
instituies apresentaram formas e experin-
cias significativas formao. Dentre elas
importante considerar que:
O estgio curricular no pode ser
uma atividade isolada do licen-
ciando: a experincia de estgio
acontece a partir da mediao en-
tre o licenciando e outros envolvi-
dos no processo;
Para que haja a ressignificao dos
contedos advindos da formao,
para que o estgio realmente sig-
nifique, contribua para a formao,
V. 26, n 43, dezembro/2014
faz-se necessrio um processo de
triangulao entre tempo, atitude
(aes) e sujeitos;
O contato com o futuro campo
profissional significativo, quan-
do permeado pela atitude in-
vestigativa, na qual, a pesquisa
utilizada como fator que desvela
saberes e fazeres;
As aes de formao relacionadas
prtica (observao de aulas, dis-
cusso e elaborao de aulas e pro-
jetos e regncia), so mais expres-
sivas ao futuro professor quando
realizadas a partir de uma situao
real, contextualizada e integrada ao
futuro campo profissional.
No estgio curricular supervisio-
nado importante assegurar que
o licenciando permanea no futu-
ro ambiente profissional por um
perodo de tempo suficiente para
que possa observar, planejar e de-
senvolver as funes que lhe sero
atribudas quando profissional, do
contrrio, no se pode assegurar a
constituio da identidade profis-
sional por meio da construo dos
saberes para o trabalho.
As experincias vividas no estgio
devem ser reconstrudas a posterio-
re pelo futuro professor a partir da
reflexo sobre a prpria ao. Essa
reflexo se trata de um momento
em que ele reflete-sobre-a-ao de-
senvolvida no estgio, e tambm
sobre a prpria reflexo, com o for-
mador e outros que se encontram
na mesma condio que ele, em
uma ao coletiva na Prtica como
Componente Curricular, espao
prprio do currculo que se destina
discusso da prtica profissional.
241
Como no se trata apenas de uma
reflexo individual, o valor da
aprendizagem prtica por meio
da reflexo est relacionado dire-
tamente aos condicionantes das
experincias vividas e a funo
desempenhada pelo formador, que
tem o importante papel de estabe-
lecer um dilogo reflexivo com o(s)
licenciando(s) sobre as experin-
cias vividas.
A sucesso de experincias signifi-
cativas, bem sucedidas ou no, tm
o potencial de agregar novos sabe-
res e so igualmente fundamentais
para a constituio de conhecimen-
tos prticos, saberes docentes ou
conhecimentos na ao do profes-
sor em formao.
Para finalizar, as potencialidades
aqui apresentadas para o estgio curricu-
lar supervisionado e para a prtica como
componente curricular esto relacionadas,
tanto condio de colocar o estudante em
contato com experincias de ser professor a
partir das aes do estgio, possibilitando a
aproximao dos contedos de formao
atuao profissional, quanto condio de
propiciar um embate entre esses contedos,
na prtica como componente curricular.
Assim, h uma inter-relao, uma relao de
complementaridade entre esses dois com-
ponentes da formao. Porm, como visto
o entrave para que isso se configure como
prtica concreta ainda o prprio currculo
tecnicista/ fragmentado da formao e os
contedos veiculados nas disciplinas que,
muitas vezes, se limitam a apresentao de
prticas j superadas de Educao Fsica.
Mediante as consideraes apre-
sentadas, como proposta para a superao
242
dessas dicotomias/equvocos, fundamen-
tal investir na capacidade dos prprios
profissionais da Educao Fsica produzi-
rem conhecimentos que dem suporte s
mudanas. Para isso imprescindvel a
ampliao de publicaes com experincias
concretas e bem sucedidas de organizao
desses componentes curriculares para que
se possa avanar no sentido de construir
novos saberes de formao contextualiza-
dos futura atuao do profissional, tendo
o Estgio Curricular e a Prtica Pedaggica
ou a Prtica como Componente Curricular
como lcus central e privilegiado para
estabelecimento do link entre a formao
e a atuao profissional ampliando as
discusses sobre a temtica que apresenta
uma parca produo nos bancos de dados
que contemplam as pesquisas cientficas
nacionais para consulta.
REFERNCIAS
ANTUNES, Alfredo Cesar. A dimenso
prtica na preparao profissional
em educao fsica: concepo e
organizao acadmica. 2012. Tese
de Doutorado. Faculdade de Educao
Fsica. UNICAMP, Campinas, 2012.
ARAUJO, R. A. dos S. A prtica como
componente curricular na Universidade
Federal do Maranho: implicaes no
Curso de Licenciatura em Educao
Fsica. 2011. Dissertao de Mestrado.
Centro de Cincias Sociais. UFMA, So
Lus, 2011.
AROEIRA, Kalline Pereira. O estgio
como prtica dialtica e colaborativa:
a produo de saberes por futuros
professores. 2009. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educao. USP, So
Paulo, 2009.
BEHRENS, Glauco Jalmey. Os movimentos
do estgio curricular supervisionado de
um curso de educao fsica: reflexes
para a formao docente. 2009.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de
Educao. UNIVALI, Itaja, 2009.
BEZERRA, Brigida Batista. Formao
profissional em Educao Fsica:
construo identitria de professores
em formao inicial. 2012. Dissertao
de Mestrado. Faculdade de Educao
Fsica. FESP - UPE - UFPB, Recife, 2012.
BRASIL, Conselho Nacional da Educao.
Resoluo CNE/CP 001/2002 dispe
sobre Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior,
curso de licenciatura, de graduao
plena. Braslia: MEC, CNE, 2002.
______, Conselho Nacional da Educao.
Resoluo CNE/CP 002/2002 dispe
sobre a carga horria mnima para
integralizao dos cursos de formao
de professores. Braslia: MEC, CNE,
2002.
______, Conselho Nacional da Educao.
Resoluo CNE-CES 07/2004. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para
os cursos de graduao em Educao
Fsica, em nvel superior de graduao
plena. Braslia: MEC, CNE, 2004.
BRASIL. Constituio da Repblica
Federativa do Brasil. Braslia: Senado
Federal, 1988.
CARDOZO, Luciana Pereira. Estgio
curricular supervisionado em educao
fsica: significado para a formao
docente dos egressos da FURG. 2012.
Dissertao de Mestrado. Faculdade de
Educao. UFPEL, Pelotas, 2012.
GHILARDI, R. Formao profissional em
Educao Fsica: a relao teoria e
V. 26, n 43, dezembro/2014
prtica. Revista Motriz - Volume 4,
Nmero 1, Junho/1998
GONALVES, T. O.; GONALVES,
T.V.O. Reflexes sobre uma prtica
docente situada: buscando novas
perspectivas para a formao de
professores. In. Cartografias do trabalho
docente: professor(a)-pesquisador(a).
GERALDI,C. M.G.; FIORENTINI, D.;
PEREIRA, E.M. DE A. (orgs.) Campinas,
SP: Mercado das Letras: Ass. de Leitura
do Brasil, 1998.
HONORATO, I. C. R. Formao profissional
em educao fsica: aproximaes
e distanciamentos na relao teoria
e prtica no campo do estgio
supervisionado. 2011. Dissertao de
Mestrado. Faculdade de Educao.
UEPG, Ponta Grossa, 2011.
MARCON, D.; GRAA, A. B. dos S.;
NASCIMENTO; J. V. do. Prticas
pedaggicas como cenrio para a
construo do conhecimento
pedaggico do contedo dos futuros
professores de educao fsica. Rev.
Educ. Fis/UEM, v. 23, n. 2, p. 295-306,
2. trim. 2012.
MORAES, Roque. Anlise de contedo.
Revista Educao, Porto Alegre, v. 22,
n. 37, p. 7-32, 1999.
RAMOS, G.N.S. Preparao profissional
em Educao Fsica: a questo dos
estgios. 2002. Tese de Doutorado.
Faculdade de Educao Fsica.
UNICAMP, Campinas, 2002.
RANGEL-BETTI, I.C.; BETTI, M. Novas
perspectivas na formao profissional
em Educao Fsica. Motriz, v.2, n. 1:
10-15, 1996.
SCHERER, Alexandre. O desafio da mudana
na formao inicial de professores:
o estgio curricular no curso de
243
licenciatura em Educao Fsica. Tese
de Doutorado. Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto alegre, 2008.
SCHNETZLER, R. P. O PROFESSOR DE
CINCIAS: problemas e tendncias de
sua formao. In. SCHNETZLER, R.P &
ARAGO, R. M. R. (Orgs.). ENSINO DE
CINCIAS: fundamentos e abordagens.
CAPES/UNIMEP, 2000.
SCHN, D. A. Educando o profissional
reflexivo: um novo design para o ensino
e a aprendizagem. trad. Roberto Cataldo
Costa Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul, 2000.
SOUSA, M. P. Pensando a formao inicial
em educao fsica: entendendo o
papel do estgio em uma concepo
de ao docente enquanto prxis.
2012. Dissertao de Mestrado.
Faculdade de Educao. UNINOVE,
So Paulo, 2012.
TO, C. E. Estgio curricular supervisionado
como campo de pesquisa na formao
inicial do professor de educao fsica
da UEL. 2013. Dissertao de Mestrado.
Centro de Educao Comunicao e
Artes Departamento de Educao.
UEL, Londrina, 2013.
VELOSO ALMEIDA, F.; MOREIRA, E.
C. Contribuies da disciplina de
estgio supervisionado de um curso
de licenciatura em Educao Fsica: a
percepo discente. Conexes: revista
da Faculdade de Educao Fsica da
UNICAMP, Campinas, v. 10, n. 2,
p. 133-153, maio./ago. 2012.
ZANCAN, Silvana. Estgio curricular
supervisionado e qualidade da
formao do licenciado em educao
fsica. 2012. Dissertao de Mestrado.
Faculdade de Educao. PUCRS, Porto
Alegre, 2012.
244

PRACTICE AS CURRICULUM COMPONENT AND SUPERVISED APPRENTICESHIP IN

THE EDUCATION OF PHYSICAL EDUCATION TEACHERS

ABSTRACT

This study aims to investigate the main issues presented in the literature relating to teacher
training during the period 2005/2014. Particular attention is paid to articles that address
the Supervised Training and Practice as a Curriculum Component. For the analysis of
the articles from the literature, the technique of Content Analysis was used. The results
showed that the potential which is attributed to these curricular components depends
on the ability to put the trainee teacher in touch with the experience of being a teacher,
whilst enabling the approach of the training content to be consistent with professional
practice. The technical and fragmented curriculum for training and the extensive content
in the disciplines, limited by outmoded practices, is presented as a barrier against this
occurring. This shows a discrepancy in the proposed training between the pedagogical
design of the course and, what is actually designed as concrete action in its development.

Keywords: Supervised teaching practice; Practice as a curriculum component; Physical

Education

PRCTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR Y PRCTICA SUPERVISADA EN LA

FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN FSICA

RESUMEN

Tiene como objetivo investigar las principales temticas presentadas en las

investigaciones referentes a la formacin de profesores en el perodo de 2005/2014,
especialmente las producciones que abordan la Prctica Curricular con Supervisin y
la Prctica como Componente Curricular. Para anlisis de las producciones utilizamos
la tcnica del Anlisis de Contenido. Los resultados mostraron que las potencialidades
atribuidas a los componentes curriculares se relacionan a la capacidad de colocar
el futuro profesor en contacto con la experiencia de ser profesor, posibilitando la
aproximacin de los contenidos de formacin a la actuacin profesional. La traba para
que eso ocurra an es el propio currculo tecnicista y fragmentado de la formacin y los
contenidos vehiculados en las disciplinas que, muchas veces, se limitan la presentacin
de prcticas ya superados. Esos nos muestra una divergencia entre lo que se propone
para la formacin en los Proyectos Pedaggicos de los cursos y lo que efectivamente
se configura como accin concreta en su desarrollo.

Palabras clave: Pasanta Curricular; Prctica como Componente Curricular; Educacin

Fsica

Recebido em: setembro/2014

Aprovado em: novembro/2014