Ensino de Línguas Estrangeiras, Fundamentos e Aplicações - A. P. China

Lingustica e Lngua Portuguesa
Ensino de Lngua Estrangeira:

Fundamentos e Aplicaes
Anna Patrcia China

UNIDADE 1 - HISTRICO DO ENSINO DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS NO CONTEXTO BRASILEIRO .................................. 7
1.1 Contexto histrico, legislativo e social do ensino de lngua
estrangeira ...................................................................................... 9
1.1.1 Ensino de lnguas estrangeiras modernas no Brasil ............ 9
1.2 Leis de diretrizes e bases .......................................................... 11
1.3 Reflexo ........................................................................................ 14
1.4 Leituras recomendadas .............................................................. 15
1.5 Referncias .................................................................................. 15
1.6 Na prxima unidade. ................................................................... 17
UNIDADE 2 - ENSINO COMUNICATIVO ...................................................... 19
2.1 A influncia das abordagens de ensino ................................... 20
2.2 Competncia comunicativa ........................................................ 21
2.3 Ensino comunicativo ................................................................... 25
2.4 Reflexo ........................................................................................ 26
2.5 Referncias .................................................................................. 27
2.6 Na prxima unidade .................................................................... 28
UNIDADE 3 - LETRAMENTO DIGITAL E TECNOLOGIAS NO ENSINO
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS ................................................................ 29
3.1 Letramento digital ........................................................................ 30
3.2 Panorama histrico sobre o uso da tecnologia na educao
e no ensino de lnguas estrangeiras ........................................ 32
3.3 Internet no ensino de lngua estrangeira: ferramenta
pedaggica ................................................................................... 36
3.4 Reflexo ........................................................................................ 37
3.5 Leituras recomendadas .............................................................. 38
3.6 Referncias .................................................................................. 38
UNIDADE 4 - TRANSFERNCIA E INTERLNGUA .................................... 41
4.1 Transferncia ............................................................................... 42
4.1.1 Sotaque ...................................................................................... 44
4.2 Interlngua ..................................................................................... 45
4.2.1 Status do erro ............................................................................ 45
4.2.2 Sistema prprio ......................................................................... 46
4.2.3 Estgios...................................................................................... 47
4.3 Reflexo ........................................................................................ 48
4.4 Referncias .................................................................................. 48
UNIDADE 5 - LNGUA ESTRANGEIRA: ENSINO DA GRAMTICA ........ 50
5.1 Panorama histrico da gramtica ............................................. 52
5.2 Ensino da gramtica em lngua estrangeira documentos
oficiais............................................................................................ 54
5.2.1 PCNs (Brasil, 1998).................................................................. 56
5.2.2 PCNEMs (Brasil, 1999)............................................................ 57
5.2.3 PCN+ (Brasil, 2002) ................................................................. 60
5.2.4 Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio 61
5.3 Reflexo ........................................................................................ 65
5.4 Leitura recomendada .................................................................. 65
5.5 Referncias .................................................................................. 65
UNIDADE 6 - DIFERENAS INDIVIDUAIS................................................... 68
6.1 Tipos de diferenas individuais ................................................. 69
6.1.1 Extroverso/introverso........................................................... 70
6.1.2 Estilos cognitivos ...................................................................... 70
6.1.3 Filtro afetivo ............................................................................... 71
6.1.4 Atitude ........................................................................................ 73
6.1.5 Aptido ....................................................................................... 74
6.1.6 Ansiedade .................................................................................. 75
6.1.7 Crenas e expectativas ........................................................... 76
6.2 Motivao...................................................................................... 77
6.3 Reflexo ........................................................................................ 78
6.4 Referncias .................................................................................. 78
UNIDADE 7 - FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUAS
ESTRANGEIRAS ......................................................................................... 80
7.1 Formao do professor de lngua estrangeira no Brasil ....... 81
7.2 Panorama histrico do curso de letras no brasil .................... 81
7.3 Reflexo ........................................................................................ 86
7.4 Leitura recomendada .................................................................. 87
7.5 Referncias .................................................................................. 87
UNIDADE 8 - AVALIAO ............................................................................... 89
8.1 Definies de avaliao.............................................................. 90
8.2 Tipos de testes ............................................................................. 91
8.3 Elaborao de exames ............................................................... 92
8.3.1 Validade ..................................................................................... 92
8.3.2 Confiabilidade............................................................................ 94
8.3.3 Praticidade ................................................................................. 95
8.4 Reflexo ........................................................................................ 96
8.5 Referncias .................................................................................. 96
HISTRICO DO ENSINO DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS NO
CONTEXTO BRASILEIRO
Voc sabia que o ensino de lnguas estrangeiras

iniciou antes de Cristo?
A pesquisa de Grmen (1993) relatado por Cesto (1999),
demonstra que as primeiras provas da existncia do ensino de uma
segunda lngua remontam conquista gradativa dos sombrios pelos
acadianos do ano 3000, aproximadamente, at por volta do ano 2350
BC Os acadianos adotaram o sistema de escrita dos sombrios e
aprenderam a lngua dos povos conquistados. O conhecimento do
sumrio constitua um instrumento de promoo social, dando acesso
religio e cultura da poca. A aprendizagem do sumrio se dava, no
entanto, essencialmente atravs da escrita em lngua sumria, o que no
correspondia lngua usada em suas prticas cotidianas. Trata-se
realmente do primeiro ensino de uma lngua estrangeira de que se tem
registro (CESTARO, 1999).
Voc gosta de histria? No decorrer da Unidade 1 voc
conhecer a histria do ensino de lnguas estrangeiras e assim
poder compreender melhor o ensino dessas lnguas no
presente e isto permite olhar para o futuro. Veja o que diz
a professora Celani (1997), Para se contemplar o
futuro torna-se imperativo olhar para o passado, e
isso s possvel a partir do presente (p.147).
Lingustica e Lngua Portuguesa Ensino de Lngua Estrangeira: Fundamentos e Aplicaes Unidade 1
FONTE: HTTP://IMG.PHOTOBUCKET.COM
Voc concorda? Por que?
Objetivos da sua aprendizagem

Voc perceber que atravs do estudo da histria da educao,
possvel verificar e comprovar a necessidade e o interesse pela
aprendizagem das lnguas estrangeiras e/ou segunda lngua ao longo da
histria da humanidade. Voc ver que a aprendizagem de lngua sempre
est inserida no contexto socioeconmico-poltico, ento a aprendizagem
de lnguas estrangeiras apresenta vrias finalidades, dentre elas destacam-
se as aes econmicas, comerciais, sociais, culturais e militares. Devido
a isso, a lngua o veculo utilizado para transmitir o conhecimento
cientfico e a produo cultural (PAIVA, 2003). Para voc compreender
melhor a importncia e papel das lnguas estrangeiras no contexto
socioeconmico-poltico e consequentemente compreender o processo de
ensino-aprendizagem de lnguas estrangeiras a reviso histrica
imprescindvel.
Voc se lembra?
Da letra da sua msica favorita? Provavelmente sim. Busque na sua
memria, muito provvel que voc se lembre porque a msica
despertou em voc interesse por algum motivo, talvez marcou um evento
muito significativo e relevante. Ento h uma histria relacionada a esta
msica que voc lembra, no mesmo?
8
1.1 Contexto histrico, legislativo e social do ensino de

lngua estrangeira
1.1.1 Ensino de lnguas estrangeiras modernas no Brasil
Nesta unidade voc ter a oportunidade de compreender que o

ensino de lnguas estrangeiras um reflexo do contexto socioeconmico-
poltico de cada momento histrico.
interessante observar que a lngua portuguesa pode ser
considerada uma lngua estrangeira com a chegada dos jesutas, pois a
lngua indgena era a lngua nacional falada, alis, de acordo com Chagas
(apud ZOTTI, 2004, p. 17), o tupi-guarani foi substituto do grego.
O marco inicial na histria do ensino
de lnguas estrangeiras modernas no Brasil
tem incio, segundo Leffa (1999), com o
Decreto de 22 de junho de 1809, assinado
pelo Prncipe Regente de Portugal D. Joo
VI, recm-chegado ao Brasil, que criou
uma cadeira de lngua francesa e outra de
lngua inglesa.
Fonte: u
Apesar da condio precria do
ensino das lnguas estrangeiras modernas durante o Imprio, a carga
horria destinada a elas durante a Primeira Repblica era significativa.
Porm com o decorrer dos anos, aps a reforma Fernando Lobo em 1892,
nota-se uma reduo notvel da carga horria; por exemplo, em 1829,
eram destinadas 76 horas/anuais, carga reduzida, que em 1925 passa para
29 horas/anuais (LEFFA, 1999, p. 15).
9
Romanelli (1999) complementa que, a Reforma Francisco Campos

merece o mrito de compor uma estrutura orgnica ao ensino secundrio,
comercial e superior, sendo indito at ento a alterao da estrutura do
ensino no Brasil. Portanto, era o incio de uma ao mais objetiva do
Estado em relao educao (p. 131).
Nessa reforma ficou estabelecida a diviso do curso secundrio em
Ciclo fundamental, de 5 anos, e Ciclo complementar, de 2 anos. Chagas
(1957) aponta que no ensino de lnguas estrangeiras vivas predominou
o Latim (p. 90).
Observe que aprender e saber lnguas estrangeiras no um
fenmeno recente, histrico. Puren (1988, apud CESTARO, 1999)
afirma que as novas necessidades sociais, ps-revoluo de 1930 exigiam
que o ensino de lnguas estrangeiras atendesse ao contexto desse perodo,
isto , buscavam-se no ensino de lnguas estrangeiras tcnicas que
capacitassem os alunos a desenvolverem as habilidades da audio e da
fala.
Aps uma dcada, em 1942 a Reforma Capanema foi proposta por
Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade.
Em relao s lnguas estrangeiras modernas, importante observar
que a Reforma Capanema preocupou-se com o ensino de lnguas
estrangeiras, principalmente para o francs e o ingls. Alm disso,
destacou que o ensino de lnguas modernas deveria preparar os alunos
para o uso prtico da lngua e no somente o uso instrumental
(CAMPOS, 2006).
A Reforma Capanema, implantada entre os anos 1942 e 1946, de
acordo com Leffa (1999), ainda que, criticada por alguns educadores
como um documento fascista pela sua exaltao do nacionalismo, foi,
10
paradoxalmente, a reforma que deu mais importncia ao ensino das

lnguas estrangeiras (p.19).
Nesse perodo, o currculo de lnguas foi reestruturado e foi
atribuda importncia respeitvel ao ensino dos idiomas clssicos e
modernos. O primeiro ciclo, ora designado de ginsio, havia voltado ao
sistema escolar brasileiro. No ginsio, que naquela poca equivalia aos
quatro ltimos anos do Ensino Fundamental, hoje do sexto ao nono ano,
foram inseridas como disciplinas obrigatrias: o Latim e o Francs
ambos durante os quatro anos e o Ingls durante trs anos (CHAGAS,
1957).
1.2 Leis de diretrizes e

bases
Comparada Reforma
Capanema, a LDB, que veio em
MCECH / DREAMSTIME.COM
seguida, a Lei N. 4.024 de 20 de
dezembro de 1961 o comeo do fim dos anos dourados das lnguas
estrangeiras. Apesar de ter surgido depois do lanamento do primeiro
satlite artificial russo, que provocou um impacto na educao
americana, e com a expanso do ensino das lnguas estrangeiras em
muitos pases, a LDB, no incio da dcada de 1960, reduziu o ensino de
lnguas a menos de 2/3 do que foi durante a Reforma Capanema (LEFFA,
1999).
Lembremos que a Lei N. 4.024 LDB de 1961 foi promulgada
durante um perodo em que a sociedade percebia que saber o ingls era
essencial. Isso pode ser alegado pelo fato de o Brasil estar sobre forte
presso e dependncia da economia e cultura dos Estados Unidos devido
11
aos resqucios da Segunda Guerra Mundial. At ento, o francs tinha

prioridade no Brasil, porm, o ingls foi inserindo-se lentamente, e
finalmente predominou no currculo a Lngua Inglesa (MACHADO,
2006).
Porm, foi determinado pela Lei N. 4.024 LDB 1961 que o
ensino de lnguas estrangeiras no era mais obrigatrio em nenhuma srie
do sistema escolar brasileiro. No incio da dcada de 1960, foram criados
os Conselhos Estaduais, com isso, os Estados ficaram encarregados de
decidir e possibilitar a insero das lnguas estrangeiras nos currculos
das ltimas 4 sries do ensino fundamental, que compreendia 8 anos na
ocasio (VERONEZE & CARVALHO, 2008).
Menos de dez anos depois da LDB de 1961, era publicada a Lei
Federal 5.692, de 11 de agosto de 1971, que apresentou novas mudanas
no ensino de lngua estrangeira no Brasil. A reduo de um ano de
escolaridade, e a necessidade de se introduzir a habilitao profissional,
provocou uma diminuio drstica nas horas de ensino de lngua
estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do Conselho
Federal (BRASIL, 1971) de que a lngua estrangeira seria [...] dada por
acrscimo[...] dentro das condies de cada estabelecimento. (LEFFA,
1999).
Contudo, o parecer do CNE n. 853/71, de 12 de novembro de
1971, apresenta uma justificativa a essa deciso, que ganhou a seguinte
redao:
No subestimamos a importncia crescente que assumem os

idiomas no mundo de hoje, que se apequena, mas tambm no
ignoramos a circunstncia de que, na maioria de nossas escolas, o
seu ensino feito sem um mnimo de eficcia. Para sublinhar
aquela importncia, indicamos expressamente a "lngua estrangeira
12
moderna" e, para levar em conta esta realidade, fizmo-la (sic) a

ttulo de recomendao, no de obrigatoriedade, e sob as condies
de autenticidade que se impem (BRASIL, 1971).
interessante observar que Lei Federal 5.692/71, apesar de no

incluir no ncleo comum a lngua estrangeira, preocupou-se em permitir
que o ensino de lngua estrangeira fosse ministrado com qualidade e
eficincia permitindo que os alunos fossem agrupados por nvel de
conhecimento, conforme Art. 8 Inciso 2:
Em qualquer grau, podero organizar-se classes que renam alunos

de diferentes sries e de equivalentes nveis de adiantamento, para
o ensino de lnguas estrangeiras e outras disciplinas, reas de
estudo e atividades em que tal soluo se aconselhe (BRASIL,
1971).
Voc provavelmente j ouviu falar na nova LDB, no mesmo?

Certamente, a nova LDB ressuscitou o ensino de lnguas estrangeiras no
sistema educacional brasileiro. No dia 20 de dezembro de 1996, 25 anos
aps a Lei N. 4.024 LDB de 1961 (BRASIL, 1961), a primeira LDB
brasileira, publicada a nova LDB Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996). O
ensino de primeiro e segundo grau substitudo pelo ensino fundamental
e mdio orientados por um ncleo nacional comum. O 5 do Art. 26
(BRASIL, 1996) deixa bem claro a necessidade da lngua estrangeira no
ensino fundamental:
Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,

a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua
13
estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade

escolar, dentro das possibilidades da instituio (BRASIL, 1996).
A insero da lngua estrangeira obrigatria a partir do ensino

fundamental, ciclos 3 e 4, porm importante salientar que a LDB no
define o nmero de lnguas a serem estudadas, nem a carga horria
semanal dedicada ao estudo de lnguas estrangeiras.
Tambm em relao ao ensino mdio, segundo o Art. 36, Inciso III,
BRASIL, 1996, a lei dispe que: [...] ser includa uma lngua
estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio. Com isso, percebe-se a tentativa de
valorizar o ensino de lngua estrangeira, o que fica evidente o avano que
se obteve em relao lei anterior, Lei Federal 5.692/71.
1.3 Reflexo
Certamente voc observou que os

problemas referentes ao ensino de lnguas
modernas no concernem atualidade.
Desde o Imprio, diagnosticaram-se
graves falhas quanto aos mtodos
utilizados, alm de problemas em relao
administrao do ensino de lnguas
SANIPHOTO / DREAMSTIME.COM modernas no ensino brasileiro.
Voc sabe que a formao do professor de lngua estrangeira feita
em Cursos de Letras, cursos que so regulados pelo Conselho Nacional
de Educao (CNE) que determina as diretrizes dos mesmos. No Brasil,
sexto ao nono ano do ensino fundamental.

14
as instituies pblicas e privadas do curso de Letras so as formadoras

de professores de lnguas para as escolas de ensino regular. Por isso
acreditamos que o profissional de idiomas (voc) deve refletir sobre a
histria do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil.
1.4 Leituras recomendadas
MACHADO, R. A LDB de 1961. In: HELB Linha do Tempo

sobre a Histria do ensino de Lnguas no Brasil, 2006.
Disponvel em: www.unb.br Acesso em: 30 set. 2008.
SCHTZ, R. A Evoluo do Aprendizado de Lnguas ao longo de

um Sculo. English Made in Brazil, 2007.
Disponvel em: www.sk.com.br Acesso em: 21 out. 2007.
1.5 Referncias
BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Ministrio da

Educao e Sade.
______. Lei N. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do BRASIL, Braslia, DF.
______. Lei N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e

Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do BRASIL, Braslia.
15
______. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educao nacional. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do BRASIL, Braslia, DF, 23 dez.1996.
______. Parecer n. 853/71, de 12 de novembro de 1971. Ministrio

da Educao, Conselho Nacional de Educao. Braslia, 1971.
CAMPOS, T. R. de. Reforma Capanema: Pico na Oferta de

Lnguas. In: HELB Linha do Tempo sobre o Ensino de Lnguas no
Brasil, 2006.
CELANI, M. A. A. e LOPES, A. M. (Orgs.). Ensino de segunda

lngua: redescobrindo as origens. So Paulo, SP: EDUC, 1997. p. 67-86.
CESTARO, S. A. M. O Ensino de Lngua Estrangeira: Histria e

Metodologia. Revista Videtur. v.6. Editora Mandruv. 1999. Disponvel
em: www.hottopos.com.br . Acesso em: 18 jul. 2007.
CHAGAS, V. C. Didtica especial de lnguas modernas. So

Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957.
GERMAIN, C. Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans

dhistoire. Paris: Cl International,1993. (Col. Didactique des langues
trangres).
16
LEFFA, V. J. O ensino de lnguas estrangeiras no contexto

nacional In: Contexturas Ensino Crtico de Lngua Inglesa. Apliesp n
4, 1999. p. 13-24.

PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislao vigente sobre o ensino e

a formao de professor de lngua inglesa. In: STEVENS, C. M. T. e
CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na rea de ingls
no BRASIL Braslia, DF: UnB, 2003. p. 53- 84.
ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil

(1930/1973). 30. ed., So Paulo: Vozes, 2003.
VERONEZE, A. S. e CARVALHO R. C. M. de. Repensando os

Mtodos de Ensino/Aprendizagem da Lngua Inglesa Atravs da
Histria. UNICENTRO - Revista Eletrnica Lato Sensu, Ed. 5, 2008.
Disponvel em: http://web03.unicentro.br Acesso em: 30 set. 2008.
1.6 Na prxima unidade.
Os conceitos de comunicao e ensino comunicativo so

frequentemente mal interpretados ou compreendidos sob um ponto de
vista leigo, apesar de serem considerados fundamentais para qualquer
pessoa envolvida no processo de ensino-aprendizagem de lnguas
17
estrangeiras, seja como professor ou como aprendiz. Na prxima unidade

tais conceitos sero abordados e esclarecidos.
18
ENSINO
COMUNICATIVO
Parece existir uma srie de fatores que

norteiam o resultado de um processo de
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira. O
fato de dois indivduos se submeterem a processos de
ensino de uma lngua estrangeira (LE) por meio de
programas distintos e com abordagens distintas pode trazer
resultados igualmente distintos. A abordagem empregada, alm
de uma srie de outros fatores, pode ser o fator preponderante na
obteno de sucesso ou fracasso (com todas as possibilidades
intermedirias) do programa, e merece uma anlise mais aprofundada.
Para uma aprendizagem significativa, crucial que as informaes

a serem apresentadas ao aprendiz faam sentido, isto , sejam
relacionveis com os conceitos preexistentes em sua estrutura cognitiva
(KRASHEN, 1987). Nesta unidade sero abordados conceitos que
sero teis para compreender o conceito de Ensino Comunicativo.
Voc se lembra?
Como seus professores ministravam as aulas de

lnguas estrangeiras no Ensino Fundamental e Mdio?
Como seus professores ministram a aula no Ensino
Superior? Voc capaz de observar as diferenas?
2.1 A influncia das abordagens de ensino
Dentro de uma
realidade tipicamente
brasileira, os aprendizes em
geral mantm contato com a
lngua estrangeira
(especialmente a
comunicao oral)
basicamente atravs de
DV740013.JPG / DIGITAL VISION / GETTY IMAGES
situaes formais como a sala
de aula. Assim sendo, as abordagens e metodologias empregadas no
processo de ensino possuem um peso maior no resultado do mesmo do
que quando ocorrem contatos mais frequentes e reais com a LE, como no
caso de situaes de imerso. Dentro desse contexto torna-se importante
a compreenso de alguns tipos de abordagem possveis de terem sido (ou
de estarem sendo) aplicados aos sujeitos desta pesquisa, e que podem ser
fatores relevantes quando h ocorrncia de fossilizao.
A abordagem gramatical ou formalista vem sendo rediscutida
profundamente nas ltimas dcadas, em especial a partir da maior
popularizao da abordagem comunicativa na segunda metade da dcada
de 70. Contrastando com o ensino basicamente gramaticalista, no qual a
gramtica da lngua-alvo o foco central, no ensino comunicativo o
sentido que privilegiado.
20
2.2 Competncia comunicativa
Para falar sobre Competncia Comunicativa, podemos lanar mo

de vrias definies, as quais variam sobre a mesma ideia principal.
Abaixo seguem algumas delas:
Competncia Comunicativa o aspecto da nossa competncia que

nos capacita a exprimir e interpretar mensagens e negociar sentidos
interpessoalmente dentro de contextos especficos. (Brown,
1994:227)
Competncia Comunicativa relativa, no absoluta, e depende da

cooperao de todos os participantes envolvidos. (Brown,
1994:227)
A estrutura terica para a Competncia Comunicativa inclui quatro

reas de conhecimentos e habilidades: Competncia Gramatical,
Competncia Sociolingustica, Competncia Discursiva, e
Competncia Estratgica. (Canale, 1983:06).
A noo de Competncia Comunicativa inclui no s Competncia

Gramatical (implcito e explcito conhecimento sobre as regras
gramaticais), mas tambm Competncia Contextual ou
Sociolingustica (conhecimento das regras de uso da linguagem).
(Canale & Swain, 1980:04)
O desenvolvimento da Competncia Comunicativa pode, portanto,

ser obtido por meio de uma Abordagem Integradora, a qual utiliza
primeiramente aspectos j existentes no uso corriqueiro de sua lngua
nativa, que so a Competncia Sociolingustica (a compreenso da
21
diferena entre o significado literal de uma elocuo e a real inteno do

falante) e a Competncia Estratgica (estratgias verbais e no-verbais
usadas para compensar falhas na comunicao).
Apesar dessas
competncias serem uma
presena constante no uso da
lngua nativa, muito comumente
elas no so transferidas para a
lngua estrangeira. , portanto,
DREAMSTIMEMEDIUM_1033042.JPG /M
ILLAN / DREAMSTIME.COM
de grande importncia ativar
essas competncias durante o
uso da lngua estrangeira.
Uma outra competncia que faz parte da j mencionada
Abordagem Integradora a Competncia Gramatical, a qual inclui o
conhecimento de itens lexicais, regras de morfologia, sintaxe, semntica
frasal e fonologia (Canale & Swain, 1980:29).
Em suma, Competncia Comunicativa engloba conhecimento
sobre a forma e sobre o uso, com nfase no ltimo. Nessa viso, a
exposio do aprendiz a situaes reais de comunicao crucial, se
considerarmos que uma melhor competncia comunicativa leva a uma
maior segurana quanto ao desempenho.
Alcanar um objetivo leva o aprendiz a um alto nvel de
satisfao: quanto mais progressos ele observa no seu prprio processo
de aprendizagem, mais apto estar para prosseguir com seus estudos,
uma vez que aquilo que est aprendendo faz sentido para ele. Ele percebe
claramente que est cumprindo suas necessidades pessoais mais urgentes.
Um programa de cunho comunicativo deve derivar diretamente das
22
necessidades do aprendiz e se concentrar em habilit-lo a uma alta

eficincia com um mnimo de recursos (Van EK, 1977).
Podemos entender o conceito

de eficincia tomando como
exemplo um falante que tem de
interromper sua elocuo a todo
instante, que comete numerosos
erros gramaticais e/ou lexicais
DREAMSTIMEMAXIMUM_867161.JPG /E
NDOSTOCK / DREAMSTIME.COM
mesmo em frases curtas, cuja

pronncia no se enquadra em nenhum padro existente. Ele no pode
ser considerado um falante eficiente, uma vez que o ouvinte necessita de
um grande esforo para tentar compreend-lo. Uma falta de eficincia
pode tambm ser observada quando um ouvinte necessita de constantes
repeties, obriga o falante a se expressar em uma velocidade
artificialmente lenta ou a reformular suas sentenas de modo a torn-las
compatveis sua faixa inadequadamente limitada de vocabulrio e
gramtica. De acordo com Van Ek (op. cit..) e seus estudos sobre
programas de ensino que visam alcanar um nvel limiar de competncia
comunicativa, os critrios que devem ser levados
em conta no tocante eficincia
comunicativa so: Elocuo: Maneira pela qual nos
exprimimos; forma de se
a) que o aprendiz, quando na posio expressar por meio de palavras;
expresso verbal de uma ideia.
de falante, consiga se fazer entender Uma pessoa pode ter uma
elocuo fcil, lenta, rpida, etc.
facilmente por um ouvinte que possua um
comando de lngua nativo ou quase-nativo;
b) que o aprendiz, quando na posio de
ouvinte, consiga entender a essncia daquilo que dito a ele por um
23
falante com um comando da lngua nativo ou quase-nativo, sem obrigar o

falante a esforar-se indevidamente para ser compreendido.
Pelo menos, duas palavras-chave nos critrios acima so vagas e
subjetivas: facilmente no critrio a e indevidamente no critrio b.
Tentaremos caracteriz-los um pouco melhor, apesar de no ser possvel
torn-los totalmente explcitos.
Um falante pode se fazer facilmente compreendido se ele se
expressa:
numa velocidade razovel;
com preciso suficiente;
com um grau de correo razovel (gramatical, lexical, e
foneticamente).
Um ouvinte pode poupar ao falante um esforo indevido se ele

entender a essncia de um enunciado; isto :
sem constantes repeties;
em uma velocidade de fala no abaixo daquilo que pode ser
considerado normal, natural;
com uma pronncia padro ou uma variante prxima da padro.
Essas caracterizaes
esto longe de ser consideradas
explcitas, uma vez que, contm
termos como razovel, suficiente,
constante, prximo a, etc. De
qualquer modo elas indicam a
DREAMSTIMEMAXIMUM_5488904.JPG
MONKEYBUSINESSIMAGES / DREAMSTIME.COM quais aspectos devemos dar

ateno especial quando temos em mente um processo de avaliao do
grau de habilidade do aprendiz (Van Ek, 1977:35).
24
2.3 Ensino comunicativo
Alm da Competncia, seria relevante tambm definir aquilo que

pode ser chamado de Ensino Comunicativo, de acordo com duas
definies de Almeida Filho (1993:47):
l) O ensino comunicativo em uma lngua estrangeira aquele que

organiza as experincias de aprender em termos de
atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para
que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes de
verdade para interao com outros falantes-usurios dessa lngua;
ou
2) O ensino comunicativo aquele que no toma as
formas da lngua descritas nas gramticas como
o modelo suficiente para organizar as BOX CONEXO:
Cognio a capacidade de
experincias de aprender outra lngua mas processar informaes; a
capacidade de adaptao a
sim aquele que toma unidades de ao situaes diferentes em um
curto espao de tempo. Leia
feitas com linguagem como organizatrias mais sobre cognio: visite o
site www.drauziovarella.com.br
das amostras autnticas de lngua-alvo que
vo oferecer ao aluno-aprendiz.
Materiais didticos em
geral apresentam a lngua por
meio de uma seleo e
organizao prvias de dados,
a fim de tornar estes mais
acessveis ao aprendiz, uma
vez que, situaes reais de
FAM0058E.JPG /C HARLES SMITH / CORBIS / SPIRIT VALUE RF
comunicao so
consideradas complexas demais para o mesmo. Uma gramtica limitada
25
por definio proporciona ao usurio um conhecimento restrito da

lngua, porm potencialmente criativo. Deve-se observar a aparente
impossibilidade de ordenao ou categorizao formal prvia quando se
almeja trabalhar a lngua enquanto comunicao. Sendo, portanto, o
conhecimento comunicativo inerentemente criativo e potencialmente
dinmico, os sistemas de conhecimentos nos quais se baseia podem ser
finitos, mas sua inter-relao infinita. A comunicao , ento, uma
atividade tanto de criao quanto de acatamento de convenes, portanto
o aprendiz tem de negociar com a lngua-alvo e, num sentido real, recri-
la para si mesmo. Assim, no aprende comunicao, mas sim adquire a
capacidade de se comunicar com falantes de comunidades que tm a
lngua-alvo como materna, segunda lngua ou lngua franca de
comunicao ampla.
2.4 Reflexo
No tocante compreenso da linguagem oral, esta parece ser a

habilidade que mais frequentemente desperta problemas no ensino de
lnguas estrangeiras a falantes nativos de portugus brasileiro. A
utilizao de materiais autnticos seria uma fonte riqussima de insumo,
mas um dado curioso surge neste ponto: tendo aprendido e produzido
oralmente o ingls de uma forma lenta, os alunos de um programa de
ensino no teriam provavelmente nenhuma dificuldade de compreender o
contedo de um noticirio ou um comercial de televiso, por exemplo,
desde que na forma escrita. Esse mesmo texto, cujo contedo lexical e
sinttico no apresentaria dificuldades, no seria compreendido se falado
por um nativo de uma forma natural e fluente, como no caso do noticirio
ou do comercial.
26
2.5 Referncias
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses Comunicativas no Ensino

de Lnguas. Campinas: Pontes, 1993.
BROWN H. D. Principles of Language Learning and Teaching.

Englewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994.
CANALE M. From Communicative Competence to

Communicative Language Pedagogy. Language and Communication,
Longman, 1983.
CANALE M., SWAIN M. Theoretical Bases of Communicative

Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied
Linguistics, Vol. 1, No 1, 1980.
CLARK L. F. Social Knowledge and Inference Processing in Text

Comprehension. Inferences in Text Processing, Elsevier Science
Publishers, l985.
CRYSTAL D., Davy D. Advanced Conversational English.

London: Longman, l976.
KRASHEN S. D. Principles and Practice in Second Language

Acquisition. London: Prentice Hall International, 1987.
VAN EK J. A. The Threshold Level for Modern Language

Learning in Schools. Strasbourg: Longman, 1977.
27
2.6 Na prxima unidade
Vivemos, estudamos, trabalhamos e participamos de uma

sociedade dinmica. Temos conscincia que o mercado de trabalho tanto
mundial quanto brasileiro vem exigindo de muitos profissionais o
conhecimento digital, e podemos afirmar que o professor, principalmente
de lngua estrangeira, faz parte do grupo de profissionais do qual se exige
o conhecimento digital. Para isto necessrio primeiramente introduzir o
letramento digital. Como incorporar o Letramento Digital na formao
dos professores de lngua estrangeira? Como proporcionar a formao
adequada para o professor em relao importncia e urgncia de utilizar
as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao como ferramenta
pedaggica? Voc ter oportunidade de verificar e analisar estas questes
na Unidade 4.
28
LETRAMENTO
DIGITAL E
TECNOLOGIAS NO ENSINO
DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Introduo
O computador uma mquina incrvel tem grande
capacidade de armazenamento de dados e relativamente
fcil de usar. Vrios estudiosos e pesquisadores afirmam que
o computador foi desenvolvido com fins pedaggicos, porm
importante assumir uma atitude crtica e buscar face s teorias e
prticas pedaggicas, o bom uso dessa mquina. Para isso, as
aes de letramento digital devem ser adquiridas tanto durante a
formao como em servio.

Primeiramente voc conhecer o conceito de letramento digital
proposto por Buzato (2006a; 2006b e 2008) e sua importncia em
relao s prticas educacionais e sociais. Voc ter a oportunidade de
discutir o uso da tecnologia no ensino de lnguas estrangeiras. Ao longo
desta unidade voc compreender a importncia e necessidade em obter
o letramento digital para assim poder transpor para a sua prtica
docente diria uso da tecnologia.
Voc se lembra?
Quando foi a primeira vez que voc usou um computador?
Eu me lembro, eu j era adulta ento precisei incorporar o uso
da mquina lentamente e confesso que com certa
dificuldade. E voc? Atualmente as crianas so
introduzidas ao uso da tecnologia na primeira
infncia e a relao com a mquina um processo
natural.
3.1 Letramento digital
Buzato (2006) aponta que a formao de professores apresenta um

grande desafio para todos envolvidos no processo. Principalmente
considerando a perspectiva educacional devido ao dinamismo das novas
tecnologias e a complexidade de suas implicaes sociais e culturais.
Certamente, voc j ouviu o termo letramento digital no mesmo?
Voc seria capaz de definir exatamente o que letramento digital
(doravante LD)?
Buzato (2008) define o termo LD no plural:
Letramentos digitais, contudo, no so simplesmente letramentos

convencionais transpostos para novas condies tcnicas de
mediao (assim como um website no simplesmente uma pgina
de livro transposta para a tela, tampouco a sociedade em rede" a
sociedade industrial da era moderna simplesmente transposta para
uma nova infra-estrutura tcnico-econmica). Letramentos digitais
so redes complexas de letramentos (prticas sociais) que se
apiam, entrelaam, contestam e modificam mtua e
continuamente nas e por meio, virtude ou influncia das TIC
(Buzato, 2007), e que o fazem diferentemente em contextos
culturais e situacionais diferentes (BUZATO, 2008).
O autor destaca que o

letramento e a incluso digital
devem ser submetidos a um severo
processo crtico, lembrando que o
digital deve ser valorizado, porm,
o conhecimento digital deve
RJMIZ / DREAMSTIME.COM
30
proporcionar aos sujeitos melhores condies para atuarem na sociedade.

Certamente voc tem conscincia que vivemos na era da
informao, por isso a importncia de conhecer e utilizar as tecnologias
tornou-se imprescindvel. Ento voc percebe que conhecer e utilizar as
novas tecnologias disponveis representa se manter informado e
atualizado, para assim estar em consonncia com as exigncias da
sociedade dinmica e globalizada. Porm, gostaramos que voc
observasse que necessrio oferecer condies para o acesso e utilizao
das novas tecnologias, pois assim os usurios podem ter condies de
interpretar a enorme quantidade de informao disponvel e
transformao esta informao em uma ferramenta para as prticas
sociais (CHINA, 2009).
Motta-Roth, Reis & Marshall (2007) apontam a presena
irrefutvel do letramento digital na atualidade:
[...] o letramento digital se constitui em cultura material

contempornea que se inscreveu definitivamente na sociedade
atual e de cuja tecnologia intelectual depende a dinmica social nos
dias de hoje (MOTTA-ROTH,REIS & MARSHALL, 2007, P.
128).
As mudanas so
perceptveis em diversos
ambientes, principalmente no
mercado de trabalho e no
mbito educacional. Por isso
possvel compreender que o
BERNAD / DREAMSTIME.COM
LD considerado necessrio
para integrar os diversos setores da sociedade. Destacamos o ambiente
31
educacional, pois a utilizao e integrao do computador no processo

educacional tm apresentado grandes desafios, tanto para os professores
como para os alunos (CHINA, 2009).
Motta-Roth, Reis & Marshall (2007) apontam o ambiente escolar
como responsvel pela introduo e utilizao das da tecnologia no
ambiente escolar.
Segundo Valente (1993), para a implantao dos recursos
tecnolgicos de forma eficaz na educao so necessrios quatro
ingredientes bsicos: o computador, o software educativo, o professor
capacitado para usar o computador como meio educacional
Box conexo
e o aluno, sendo que nenhum se sobressai ao outro. O Conhea o site
WebEduca - Educao e
autor acentua que, o computador no mais o Internet (separados e
juntos). Na teoria e na
instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta prtica.
http://webeduca.wordpre
com a qual o aluno desenvolve algo e, portanto, o ss.com
aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa

por intermdio do computador (p.13).
3.2 Panorama histrico sobre o uso da tecnologia na

educao e no ensino de lnguas
estrangeiras
Voc sabe o que Informtica
Warschauer & Healey (1998) Educativa? A Informtica
Educativa privilegia a utilizao
apresentam uma introduo histria de do computador como a
ferramenta pedaggica que
aprendizagem de lnguas mediada por auxilia no processo de
construo do conhecimento.
computador. Os autores apresentam um
panorama histrico e entrelaam as fases aos
perodos histricos, as tecnologias disponveis, teorias de
aprendizagem, e concepes de uso de computador no processo de
32
ensino-aprendizagem.
Levy (1997) explica que a denominao computer-assisted
language learning (CALL) a mais consagrada e utilizada na literatura
internacional e nacional, portanto mantemos o acrnimo CALL para
referirmos a aprendizagem de lnguas mediada por computador.
Tomamos como base Warschauer & Healey (1998) e apresentamos
a seguir as diversas possibilidades de utilizao dos computadores para
fins pedaggicos, principalmente no que concerne o ensino de lngua
estrangeira. Os autores separam o uso do computador para o ensino de
lnguas em trs fases:
Primeira fase behaviorista de CALL
Segunda fase comunicativa de CALL
Terceira fase integrativa de CALL
Glossrio:
CALL ensino de lnguas mediada pelo computador.
A fase behaviorista (anos 50-60-70) apoiada nas teorias
behavioristas de aprendizagem, com atividades lingusticas de repetio.
Os autores apontam que neste perodo o computador era concebido com
um tutor mecnico, uma vez que o computador repetia incansavelmente a
mesma prtica at o aluno acertar, isto permitia que cada aluno
desenvolvesse as atividades no prprio ritmo e tempo.
No contexto de ensino e
aprendizagem de lnguas
estrangeiras, percebe-se que o uso
do computador um fenmeno
antigo. Segundo Levy (1997),
data-se o incio do ensino de
CHARLES SMITH / CORBIS
lnguas mediado por computador
33
com a implementao do projeto PLATO (Programmed Logic for

Automatic Teaching Operations), em 1960, na Universidade de Illinois.
Para Levy (1997), a dcada de 70 um marco, pois, as abordagens
pedaggicas humansticas florescem e com isso percebe-se a queda do
domnio do modelo behaviorista, considerado at ento como paradigma
do ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. O autor sugere que as
abordagens pedaggicas humanistas cresceram devido s teorias de
linguagem que enfatizavam o uso interativo nos contextos sociais
daquele momento. O autor indica ainda que esses fatores trouxeram
novas perspectivas no mbito de ensino-aprendizagem de lnguas
resultando no surgimento da abordagem comunicativa.
A segunda fase denominada de Comunicativa (anos 70-80) tenta
reproduzir o ensino-aprendizagem de lnguas conforme os conceitos e
preceitos das teorias da abordagem comunicativa. Essa fase focava
principalmente em ensinar o uso de formas, e no as formas da lngua,
com gramtica menos aparente (implcita), e assim os alunos eram
incentivados a produzirem estruturas/frases originais, e interao entre os
alunos.
Para Warschauer & Healey (1998), a abordagem comunicativa de
ensino de lnguas, introduziu nova utilizao do computador no ensino de
lnguas, e no se restringiu apenas aos exerccios automatizados
existentes na fase anterior. Ento, surge nos anos 80, o uso instrucional
dos computadores. Na viso dos autores, os programas educacionais para
aprendizagem de lingua estrangeira em multimdia representam um
grande avano mesmo quando estes tm como foco exerccios de
gramtica e vocabulrio do tipo drill.
34
Os autores apontam que um

dos desdobramentos desse
perodo foi a adoo na prtica de
CALL, de jogos e simulaes
com um alto nvel de
sofisticao. Ento o aluno pode
JOHN FOXX / STOCKBYTE / GETTY IMAGES trabalhar tanto individualmente
como em grupo e ter acesso a muitas e variadas informaes lingusticas
e culturais, e ainda, os programas para ensino de pronncia nos quais os
dispositivos visuais, gravao e reproduo de sons so combinados.
Levy (1997) sugere que, simultaneamente s transformaes no
mbito das teorias sobre a aprendizagem de lnguas, ocorria tambm no
incio da dcada de 80, um crescimento significativo na prtica de CALL.
O autor atribui esse crescimento ao advento dos microcomputadores, que
ficaram mais populares.
A terceira fase a Integrativa (do final dos anos 80 at hoje),
CALL Integrativa, que a que vivenciamos agora, caracterizada por
abordagens baseadas no uso de computadores com multimdia e a
internet. Essa fase envolve tarefas e projetos, com utilizao de
multimdia e Internet, com ambientao mais autntica, integrao de
habilidades lingusticas e, tambm, melhor controle de alunos e
contedos.
Essa fase proporciona a possibilidade de estabelecer comunicao
24 horas por dia, de maneira sncrona ou assncrona e ainda de forma
rpida, conveniente e barata com nativos da lngua que se deseja
aprender. possvel interagir com vrias pessoas simultaneamente
utilizando os recursos trazidos pela tecnologia integrando a leitura,
35
escrita e habilidades orais, devido aos recursos tecnolgicos sons, vdeo,

animaes, textos e grficos.
3.3 Internet no ensino de lngua estrangeira: ferramenta

pedaggica
O impacto da Internet e da World

Wide Web (WWW) no contexto de ensino
e aprendizagem de lnguas estrangeiras tem
chamado a ateno de diversos
pesquisadores (LEFFA 2006; LEVY, 1997;
PAIVA, 2001; 2008; 2009
WARSCHAUER, 1998; 2000), no que diz
respeito necessidade de se integrarem as
potencialidades dos recursos tecnolgicos
JOHN FOXX / STOCKBYTE / GETTY IMAGES ao ensino e aprendizagem de lnguas e a
formao dos professores, que devem ser preparados e ser capacitados
para incluir a internet em suas prticas pedaggicas.
Levy (1997) considera a Internet o artefato tecnolgico de maior
relevncia e maior impacto da dcada de 90. Para o autor, o e-mail e a
internet introduziram novas possibilidades para o processo de
aprendizagem. O autor explica que o e-mail e a Internet rompem os
limites tradicionais da sala de aula e expandem o ambiente de
aprendizagem. Ao romperem com os limites tradicionais da sala de aula,
professores e alunos tm oportunidade de irem explorarem novos
ambientes. Isso possibilita, por exemplo, a participao ativa de falantes
nativos da lngua no processo de aprendizagem.
36
Compreendemos que a Internet um espao que pode ser utilizado

em vrias reas, desde servios no comrcio e no mbito educacional.
Porm para utilizar ao mximo as potencialidades disponveis na
Internet, fazem-se necessrios professores letrados digitalmente e
capazes de utilizar a Internet na prtica docente como ferramenta
pedaggica, e aproveitar o que de melhor a Internet tem a oferecer
(CHINA, 2009).
3.4 Reflexo
Voc deve perceber na sua vivncia e experincia na educao

como docente e aluno que para obter resultados positivos no ensino de
lngua estrangeira mediada pelo computador, necessrio que
professores e alunos dominem o uso dos computadores, isto , devem ser
letrados digitalmente. de senso comum que muitos professores atuantes
rejeitam as Novas Tecnologias da Informao e Comunicaes NTICs,
vrios so os fatores, provavelmente o fato de no serem letrados
digitalmente os levem a rejeit-las. Porm, notamos tambm que, rejeitar
as Novas Tecnologias da Informao e Comunicaes NTICs ser
condenado a ficar para trs, defasado e atrasado, por isso apoiamos que
os professores em servio devem buscar o LD para assim reverterem esse
quadro que alguns se encontram, e para evitar que os futuros professores
encontram-se na situao atual o LD torna-se imperativo.
37
3.5 Leituras recomendadas
ROCHA, S. S. D. O uso do Computador na Educao: a

Informtica Educativa. Revista Espao Acadmico. Nmero 85. Junho,
2008.
Disponvel em: www.espacoacademico.com.br Acesso em:
18/02/2010.
POLATO, A. Como utilizar ferramentas digitais para ensinar

lnguas estrangeiras. In Revista Escola. Edio 223. Junho, 2009.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br.
3.6 Referncias
BUZATO, M. E. K. Letramentos Digitais e Formao de

Professores. III Congresso Ibero-Americano EducaRede. Educao e
Internet: A Formao do Professor Autor. So Paulo, 2006a.
Disponvel em:
http://www.educarede.org.br/educa/img_conteudo/MarceloBuzato.pdf
Acesso em: 10/07/2007.
BUZATO, M. E. K. Letramento digital e conhecimento. So Paulo,

2006b (entrevista). Disponvel em:
http://www.educarede.org.br/educa/index.cfm?pg=internet_e_cia.in
formatica_principal&id_inf_escola=14 Acesso em: 10/07/2009.
BUZATO, M. E. K. INCLUSO DIGITAL COMO INVENO

DO QUOTIDIANO: UM ESTUDO DE CASO Revista Brasileira de
38
Educao, maio-agosto, vol. 13, nmero 38 Associao Nacional de Ps-

Graduao e Pesquisa em Educao So Paulo, Brasil pp. 325-342 2008.
Disponvel em: www.scielo.br. Acesso em: 10/08/2009.
CHINA, Anna Patricia Zakem. Internet no Ensino e Aprendizagem

de Lngua Inglesa: Consideraes sobre letramento digital, formao
docente e possibilidades na WWW. Universidade Estadual Paulista
UNESP So Jos do Rio Preto. 2009.
Disponvel em: http://ensinodelinguas.wikispaces.com Acesso em
10/12/2009.
LEFFA, V. J. A aprendizagem de lnguas mediada por

computador. In: Vilson J. Leffa. (Org.). Pesquisa em lingstica
Aplicada: temas e mtodos. Pelotas: Educat, 2006, p. 11-36.
Disponvel em www.leffa.pro.br Acesso em 21/07/2009.
Levy, M. Computer-Assisted Language Learning: Context and

conceptualisation. Oxford : Oxford University Press, 1997.
Disponvel em: www.livrariacultura.com.br Acesso em: 10/07/2009.
MOTTA-ROTH, D.; REIS, S. C. dos; MARSHALL, D. O Gnero

Pgina Pessoal e o Ensino de Produo Textual em Ingls. In:
ARAJO, J. C. (org.). Internet & Ensino - Novos Gneros, Outros
Desafios. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007, pp. 126-143.
PAIVA, V. L. M. O. APRENDENDO INGLS NO

CIBERESPAO. In: PAIVA, V.L.M.O. (org.) Interao e
aprendizagem em ambiente virtual.Belo Horizonte: Faculdade de
Letras/UFMG, 2001. (Estudos Lingsticos; I) p. 270- 305
39
PAIVA, V. L. M. O. O USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO DE

LNGUAS ESTRANGEIRAS: breve retrospectiva histrica. (submetido
publicao 2008)
Disponvel em: www.veramenezes.com Acesso em 21/07/2009
PAIVA, V. L. M. O. O computador: um atrator estranho na

educao lingstica na Amrica do Sul. RENOTE. Revista Novas
Tecnologias na Educao. v.1, n.1. 2009. Disponvel em:
http://tecnologiasnaeducacao.pro.br Acesso em 15/08/2009.
VALENTE, J. A. Computadores e conhecimento: repensando a

educao. Campinas: UNICAMP. 1993.
WARSCHAUER, M.; Healey, D. Computers and language

learning: An overview. Language Teaching, v. 31, p. 57-71, 1998.
WARSCHAUER, M. Network-based Language Teaching:

Concepts and Practice. Cambridge University Press, 2000.
A natureza de um sotaque estrangeiro determinado pela lngua

nativa do falante. Podemos, assim, reconhecer um sotaque alemo,
japons, russo, etc., o que nos mostra que certas caractersticas do padro
sonoro da lngua nativa (L1) esto sendo transferidos para a lngua-alvo
(LE). Erros de pronncia no so apenas erros a esmo, na tentativa de
produzir sons no familiares na verdade refletem regras bem
estabelecidas (na L1) de combinao, entoao, tonicidade, etc. Na
prxima unidade sero, portanto, abordados os conceitos de
Transferncia e Interlngua.
40
TRANSFERNCIA E
INTERLNGUA
Ao analisarmos fatores que poderiam

influenciar a produo e compreenso oral e
escrita de aprendizes de ingls como lngua
estrangeira, vlido observar o peso que o fenmeno
da transferncia pode ter no processo, uma vez que esta
transferncia de subpadres da lngua materna para a lngua-
alvo pode ocorrer com ou sem a cincia do aprendiz. Dados
similares podem levar para situaes de transferncia positiva, a
qual facilitaria a aprendizagem, enquanto dados diferentes podem
causar transferncia negativa (ou interferncia) com os padres da
lngua-alvo, o que podem levar a cometer erros com origem na lngua
materna.

Os conceitos de transferncia e interlngua permeiam a utilizao e
aprendizagem de lnguas estrangeiras o tempo todo e , portanto, de
grande relevncia a compreenso destes conceitos.
Voc se lembra?
Lembra-se como seus professores tentavam fazer o aluno
pensar na lngua-alvo? O grande temor era de que se apoiassem
demais na lngua materna para construo de suas habilidades
comunicativas.
4.1 Transferncia
Existem vrios fatores que podem influenciar o modo como um

aluno utiliza o sistema sonoro da lngua que est aprendendo. Podemos
mencionar fatores socioculturais, personalidade, fatores biolgicos, idade
e influncia da lngua nativa.
O sistema sonoro da lngua
nativa pode influenciar a
pronncia de um aprendiz da
lngua inglesa (doravante
chamado apenas de aprendiz)
em pelo menos trs maneiras.
HTTP://UPLOAD.MACROMEDIA.COM
Em primeiro lugar,
dificuldades podem surgir quando
o estudante encontra sons em ingls que no so parte do conjunto de
sons de sua lngua nativa. A pronncia de sons depende do uso
apropriado da musculatura da boca, portanto, alunos adultos podem ser
incapazes de produzir novos sons por no terem nunca exercitado aquela
musculatura de forma particularmente necessria para pronunciar certos
sons em ingls.
Em segundo lugar, dificuldades podem surgir porque as regras
para combinar sons para formar palavras so diferentes na lngua nativa.
Este tipo de dificuldade pode surgir at quando um som em particular
parte do conjunto sonoro do ingls e da lngua nativa.
Por ltimo, os padres de acentuao e entonao, os quais
determinam, de modo geral, o ritmo e a melodia de uma lngua, podem
ser transferidos da lngua nativa para a LE.
Considerando que esses vrios fatores parecem se unir para
impedir que um aluno alcance uma pronncia mais prxima a de um
falante nativo, cabe ao professor de lnguas traar metas mais realistas.
42
Tentar fazer com que o aluno fale sem nenhum sotaque uma meta no
realista e muito comum a falantes de uma LE no perceberem seus
prprios erros de pronncia devido ao filtro da sua lngua nativa .
A citada interferncia da L1, sobre a LE, parece apresentar uma
sistematicidade, a qual pode ser analisada por diferentes ngulos. Uma
linha que prevaleceu dos anos 40 aos 60 considerava que a lngua
produzida por aprendizes de LE era influenciada primariamente, se no
exclusivamente, pela lngua nativa do aprendiz. Nessa viso, os
aprendizes, na tentativa de produzir um novo sistema lingustico, se
apoiariam na sua lngua nativa de um modo sistemtico e previsvel.
A linguagem do aprendiz pode ser

vista como um dialeto idiossincrtico, o
qual seria sistemtico, porque contaria com
suas prprias regras. Ou seja, a linguagem
do aprendiz deveria ento ser analisada
como uma espcie de lngua extica, a qual
no apenas possui regras sistemticas como
tambm instvel (ou seja, que mudam ao
longo do tempo) e criativa (ou seja, com
regras prprias e no apenas as
emprestadas da lngua nativa). A lngua
75288107.JPG
JACK HOLLINGSWORTH / PHOTODISC / GETTY IMAGES
produzida por aprendizes de uma LE pode,
ento, ser chamada de interlngua.
Podemos, dentro dessa viso, entender a lngua do aprendiz como
composta de caractersticas previsveis (sistemticas) e imprevisveis
(instveis e criativas), sendo as ltimas pessoais e, portanto, sujeitas a
inmeras variveis. J as caractersticas previsveis, ou seja, provenientes
de interferncias da L1, podem ser analisadas sob uma viso de conjunto.
Para essa anlise seria, ento, vivel um conhecimento mais detalhado de
43
caractersticas da lngua nativa para, assim, podermos melhor

compreender suas marcas na LE.
Estudos conduzidos em crianas adquirindo uma LE sugerem que,
por algum tempo, elas processam o sistema sonoro da nova lngua por
meio daquele da lngua materna. Gradualmente, entretanto, as crianas
comeam a fazer cada vez mais uso do sistema sonoro da LE, chegando
mesmo a desaparecer marcas da L1. Contudo, muitos adultos, se no
todos, processam o sistema sonoro da LE por meio do sistema da L1
durante todas suas vidas. Os mecanismos por trs dessa influncia
singular da L1 na LE no so ainda conhecidos.
Os processos usados na aquisio de estruturas fonolgicas de
uma LE por uma criana parecem similares, em vrios aspectos, queles
usados no aprendizado de sua L1, o que sugere a existncia de um
conjunto de processos naturais de aquisio fonolgica. Em contraste
aquisio de gramtica, entretanto, o aprendiz faz uso extensivo de
estruturas fonolgicas da lngua nativa como estratgia comunicativa nos
estgios iniciais da aquisio da LE. A nova fonologia , pois,
construda usando a fonologia da L1 como base. Devido ao fato de o
aprendiz de LE j possuir a fonologia da sua L1 e us-la como base para
continuar o aprendizado, a fala deste aprendiz na LE ter uma forte base
nos sons da L1. A observao de inmeros indivduos com uma fala
carregada de marcas fonolgicas de sua L1, seria uma evidncia de que o
desenvolvimento da gramtica e do lxico , de alguma maneira,
independente do da fonologia.
4.1.1 Sotaque
Algumas pessoas podem vir a criar ou manter um sotaque como

forma de se enquadrar em vrias situaes sociais, como, por exemplo,
guardar um vnculo com um determinado grupo, para resguardar sua
44
identidade, pela negao ou no submisso cultura do pas falante da

lngua que est aprendendo, etc. A comunicao no , no entanto,
bloqueada seriamente por um sotaque, ao passo que deficincias lexicais
ou gramaticais podem mais facilmente impedir uma comunicao
significativa.
4.2 Interlngua
No final dos anos 60, a

aprendizagem de lnguas
estrangeiras passou a ser vista de
DIGITAL VISION
uma forma similar, ao modo pelo
qual a aprendizagem da lngua materna j vinha sendo estudada h algum
tempo, ocasionando, dessa forma, mudanas sensveis no modo de se
perceber o resultado do processo de aprendizagem. Nessa nova viso,
deixou-se de considerar o aprendiz como um produtor de linguagem
imperfeita, mal construda e repleta de erros. Pelo contrrio, passou-se a
consider-los seres inteligentes e criativos, processando sua
aprendizagem atravs de estgios de aquisio lgicos e sistemticos,
agindo de forma criativa dentro do seu ambiente lingustico, conforme
vo encontrando formas e funes da lngua em contextos significativos.
4.2.1 Status do erro
Os erros produzidos por aprendizes ganham um novo status, uma

vez que passam a ser considerados como resultantes de um processo
gradual de tentativas e erros, permitindo ao aprendiz testar hipteses e,
assim, estabelecer aproximaes do sistema, cada vez melhores, usado
por falantes competentes.
45
O termo mais utilizado para se referir a este processo interlngua,

uma vez que representa a colocao da linguagem produzida pelo
aprendiz em uma categoria intermediria prpria, situada em diferentes
pontos entre a lngua nativa do aprendiz e a lngua-alvo.
4.2.2 Sistema prprio
A interlngua criada, no nem o sistema de sua lngua nativa, nem

o sistema da lngua-alvo, mas sim, algo com organicidade prpria situado
entre os dois: um sistema baseado em uma tentativa dos aprendizes de
colocar ordem e estrutura aos estmulos lingusticos que os cercam. A
Hiptese da Interlngua levou a pesquisa sobre ensino/aprendizagem de
lnguas a um novo momento, promovendo uma significativa libertao
das algemas da Hiptese da Anlise Contrastiva.
A sistematicidade presente na linguagem produzida por aprendizes
foi, em um primeiro momento, considerada como influenciada
primariamente ou at exclusivamente pela lngua nativa do aprendiz.
Nesse princpio, ao tentar reproduzir um novo sistema lingustico, o
aprendiz recorreria sua lngua nativa de um modo sistemtico e
previsvel.
Assim sendo, na Anlise Contrastiva acreditava-se que, a
sistematicidade presente na linguagem do aprendiz era basicamente
aquela da sua prpria lngua nativa e que o aprendiz formava
Anlise Contrastiva: A evoluo de uma determinada lngua depende de

uma srie de fatores. Mesmo sabendo que o ingls e o portugus, por
exemplo, tm origens diferentes, interessante notar que ambas as
lnguas possuem caractersticas semelhantes quanto a processos de
formao. A observao de semelhanas, e mesmo das diferenas entre
as lnguas, pode constituir-se como um fator de aproximao entre as
lnguas, tornando o entendimento de seu funcionamento mais prtico.
46
gradualmente o sistema lingustico da lngua-alvo por meio da

substituio de padres da lngua nativa da forma que lhe parecesse mais
apropriada. Esse conceito comeou a ruir quando percebeu-se que muitos
dos erros presentes na linguagem do aprendiz no pareciam ser devidos
transferncia da lngua materna. Passou-se a observar que a transferncia
de dados lingusticos da lngua materna era apenas um dos fatores
causadores dos erros sistemticos produzidos por aprendizes, e no a
nica causa dos mesmos.
4.2.3 Estgios
Os aprendizes variam, sobremodo, na sua aquisio da lngua-alvo,

tornando difcil criar descries dos seus estgios de desenvolvimento.
Ao manifestarem suas tentativas de se aproximarem do sistema
lingustico da lngua-alvo, os aprendizes parecem se encaixar em quatro
estgios, os quais so baseados em observaes de seus erros:
O primeiro o estgio de erros aleatrios, tambm chamado pr-
sistemtico, no qual o aprendiz no tem uma percepo clara de que h
alguma sistematicidade em um dado item. Sentenas como John cans
sing, John can to sing, John can singing, produzidas pelo mesmo
aprendiz em um curto intervalo de tempo podem indicar um estgio de
experimentao e suposies imprecisas.
O segundo estgio pode ser chamado de emergente, uma vez que o
aprendiz apresenta um crescimento na consistncia de sua produo
lingustica, comeando a internalizar certas regras e a discernir
subsistemas. Essas regras podem no estar corretas pelos padres da
lngua-alvo, mas so, entretanto, consideradas vlidas pelo aprendiz. Esse
estgio caracterizado por uma certa reincidncia, uma vez que o
aprendiz aparenta ter assimilado certa regra ou princpio para ento
regredir a um estgio anterior. Geralmente, o aprendiz ainda incapaz,
nesse estgio, de corrigir erros apontados por outros, costumando
47
tambm evitar estruturas, expresses, palavras, etc., que no domina

mais claramente.
O terceiro um estgio verdadeiramente sistemtico, uma vez que
uma maior consistncia na produo da lngua-alvo pode ser observada.
Apesar ainda de no estarem todo corretas, as regras internalizadas pelo
aprendiz so mais consistentes e, portanto, mais prximas do sistema da
lngua-alvo. A principal diferena entre este estgio e o anterior a
capacidade dos aprendizes de corrigir seus erros quando estes lhes so
apontados, mesmo que sutilmente.
O quarto e ltimo estgio, o de estabilizao, pode tambm ser
chamado de estgio ps-sistemtico. Neste ponto o aprendiz tem
relativamente poucos erros e domina o sistema de modo que influncia a
inteno de sentido, no so problemas. Este estgio caracterizado pela
plena habilidade de autocorreo dos aprendizes.
4.3 Reflexo
O processo da criao da interlngua tem como uma das causas a

necessidade humana de tentar organizar o caos lingustico-discursivo que
o cerca. Nesse caso, o aparente caos inerente a processos de
aprendizagem de lnguas estrangeiras. Os aprendizes criam, dessa forma,
um sistema lingustico legtimo, o qual parece ser capaz de apaziguar
momentaneamente a insegurana do aprendiz diante de algo novo e
diferente daquilo que conhece.
4.4 Referncias

48

Publishers, l985.
GLISAN E. W., DRESCHER V. Textbook Grammar: Does it Reflect

Native Speaker Speech? The Modern Language Journal, 77.i, l993.
LARSEN-FREEMAN D. Techniques and Principles in Language

Teaching. Oxford: Oxford university Press, 2000.
TARONE E. Variation in Interlanguage. London: Edward Arnold, l988.
TAYLOR T. J. Do You Understand? Criteria of Understanding in

Verbal Interaction. Language & Communication, vol. 6, n 3, l986
Certamente o papel da gramtica no que concerne ao ensino de

lngua estrangeira sempre questionado.
Ser que a lngua estrangeira apenas um conjunto de regras que
devem ser memorizadas? Os documentos oficiais norteiam e orientam a
prtica do professor, por isso devem ser analisados. Na Unidade 5
faremos uma anlise dos documentos oficiais para as indicaes
presentes sobre o ensino de gramtica nas aulas de lngua estrangeira no
sistema escolar brasileiro.
49
LNGUA ESTRANGEIRA:
ENSINO DA GRAMTICA
Desde a primeira gramtica de Panini, at a

atualidade, a gramtica se faz presente nos estudos da
linguagem. No sistema educacional brasileiro, os alunos
estudam durante 7 anos, pelo menos, uma lngua estrangeira.
pesaroso que no ensino de lngua estrangeira a gramtica
descontextualizada o meio mais utilizado para desenvolver as
aulas de lngua estrangeira. ainda mais curioso verificar que os
documentos oficiais criticam o uso da gramtica descontextualizada
para o ensino de lngua estrangeira. Ento, tentaremos desvendar as
orientaes sobre o lugar da gramtica no ensino de lngua estrangeira
no ensino fundamental e mdio presentes nos documentos oficiais.
Analisar como o ensino da gramtica em lngua estrangeira

abordada nos principais documentos que orientam o sistema de
educao de ensino fundamental e mdio no Brasil, que so: PCNs
(BRASIL, 1998); PCNEM (BRASIL, 1999); PCN + (BRASIL,
2002) e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (BRASIL, 2006). A anlise desses documentos
relevante, uma vez que, norteiam e orientam a prtica
docente.
Voc se lembra?
Voc se lembra das aulas de gramtica quando voc era aluno?

Certamente voc teve muitas dvidas em relao ao contedo que
era dado. Infelizmente os alunos atualmente tambm continuam com
muitas dvidas em relao ao contedo de gramtica dado no ensino
fundamental e mdio, no mesmo?
51
5.1 Panorama histrico da gramtica
A primeira gramtica que se tem

registro histrico a de Panini para o
snscrito. Porm, o estudo formal da
gramtica provavelmente iniciou com
os gregos, partindo de uma perspectiva
CRDITOS: W IKIMEDIA
filosfica, e assim descobrindo a

estrutura da lngua. Durante o Imprio Romano os romanos traduziram
do latim os nomes das partes da orao e dos acidentes gramaticais.
Muitas destas denominaes utilizamos atualmente (AUROUX, 1992).
Dionsio, o Trcio (170 e 90 a.C.), gramtico grego autor da obra
Tchn grammatik (Arte da Gramtica), livro de quinze pginas e vinte
e cinco sesses, nas quais Dionsio apresenta uma explicao da estrutura
do grego. Esta obra foi a base para as gramticas grega, latina e de outras
lnguas europeias at o Renascimento (NEVES, 2003).
Somente no sculo III, de acordo com Germain (1993, apud
CESTARO) tem-se registro dos primeiros manuais de aprendizagem de
uma lngua estrangeira, o latim que era direcionado leitura. A leitura
era ensinada na sequncia: letras, slabas, palavras e frases. Os textos
religiosos eram utilizados para o estudo da gramtica, os casos e as
declinaes eram ensinados por meio dos poemas, que os alunos
cantarolavam. De acordo com registros, no final do sculo XVIII, na
Prssia, a gramtica era estudada com a finalidade de interpretar textos.
O vocabulrio era desenvolvido com o auxlio do dicionrio (baseado na
leitura, no estudo e uso da gramtica para interpretar textos com o auxlio
do dicionrio).
No Brasil, com a criao dos colgios jesuticos, foram criadas
normas estritas e rgidas oficializadas com a publicao do Ratio
Studiorum (1599). Zotti (op.cit.) aponta como um dos princpios a arte
52
acabada da composio e da escrita (p. 22) e

destacava-se a relevncia da gramtica, pois
O Ratio Studiorum tinha como
com o domnio desta era garantida a clareza princpio curricular desenvolver
e preciso da escrita. o ser humano, por isso o
currculo apoiava-se nos
Segundo Auroux, (1992), no incio do conceitos humanistas. Dessa
maneira, o curso secundrio ser
sculo XIX, surgiu a gramtica designado como o curso das
humanidades.
comparativa, como enfoque dominante da
Lingustica.
At o incio do sculo XX, a descrio
gramatical da lngua dentro de seu prprio modelo no era abordada. Em
1924 publicada a obra A filosofia da gramtica do estruturalista
dinamarqus Otto Jespersen (NEVES, 2003).
De acordo com Auroux (1992), para Ferdinand de
Saussure, "a lngua o sistema que sustenta qualquer idioma
concreto", o que falam e entendem os membros de qualquer comunidade
lingustica, ento, compreende-se que participam da gramtica.
O autor prossegue e cita que Noam Chomsky, em meados do
sculo XX, concebeu a teoria da "gramtica universal", baseada em
princpios comuns a todas as lnguas.
O mtodo gramtica-traduo, mais comumente chamado
tradicional ou clssico, foi a metodologia
aplicada ao ensino de lnguas estrangeiras
desde o sculo XVIII at meados do Voc estudar detalhadamente o
mtodo gramtica-traduo na
sculo XX. disciplina Ensino-aprendizagem
de Lngua Estrangeira, porm
O ensino da gramtica persiste at oportuno neste momento fazer
referncia ao mtodo, pois o
hoje e exerce forte influncia no ensino ensino da gramtica o preceito
essencial desse mtodo.
de lngua estrangeira no Brasil, conforme
estudo realizado por Machado e Rocha
(2002), que entrevistou cinquenta professore e
verificou que 90% dos docentes interrogados concordam que ensinar
53
lngua estrangeira igual a ensinar gramtica. Esses autores

Box conexo
perceberam que a maioria dos professores apresentou Conhea a histria do
ensino de Lngua
resistncia s mudanas; consequentemente, esses Estrangeira no Brasil,
um breve relato.
professores ainda utilizam o mtodo apoiado no ensino Disponvel em:
http://revistaescola.abril.
da gramtica por sentirem-se mais confiantes (CHINA, com.br
2009).
5.2 Ensino da gramtica em lngua estrangeira

documentos oficiais
Certamente o papel da gramtica, no que concerne ao ensino de

lngua estrangeira, sempre questionado.
Ser que a lngua estrangeira apenas um conjunto de regras que
devem ser memorizadas? Os documentos oficiais norteiam e orientam a
prtica docente, por isso devem ser analisados.
Analisaremos os principais documentos que orientam o sistema de
educao de ensino fundamental e mdio no Brasil, que so: PCNs
(BRASIL, 1998); PCNEM (BRASIL, 1999); PCN+ (BRASIL, 2002) e as
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006).
O estudo e anlise dos documentos so de extrema relevncia para
o professor de lngua estrangeira. Segundo China (2009) interessante
observar que inquestionvel que no Brasil, tanto a sociedade, quanto o
mercado de trabalho e o setor privado, exigem conhecimento e
competncia em lngua estrangeira. Esse conhecimento e competncia
devem ser adquiridos na escola, pois cabe ao ensino mdio formar o
aluno para o mercado de trabalho e o exerccio da cidadania, de acordo
com os documentos oficiais, como os PCNEMs (BRASIL, 1999):
54
O trabalho o contexto mais importante da experincia curricular

no Ensino Mdio, de acordo com as diretrizes traadas pela LDB
em seus artigos 35 e 36 . O significado desse destaque deve ser
devidamente considerado: Na medida em que o Ensino Mdio
parte integrante da Educao Bsica e que o trabalho o princpio
organizador do currculo, muda inteiramente a noo tradicional de
educao geral acadmica ou, melhor dito academicista. O trabalho
j no mais limitado ao ensino profissionalizante. Muito ao
contrrio, a lei reconhece que, nas sociedades contemporneas,
todos, independentemente de sua origem ou destino
socioprofissional, devem ser educados na perspectiva do trabalho
enquanto uma das principais atividades humanas, enquanto campo
de preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao
de exerccio de cidadania, enquanto processo de produo de bens,
servios e conhecimentos com as tarefas laborais que lhe so
prprias (p. 92).
Antes de seguirmos com a anlise dos documentos consideramos

relevante voc conhecer As Instrues Metodolgicas da reforma de
1931, o primeiro documento brasileiro que traz prescries sobre o
ensino de lngua estrangeira. De acordo com Chagas (1957) possvel
observar no documento a preocupao em relao ao ensino da
gramtica:
Art. 11 probe que as formas gramaticais sejam ensinadas, os

alunos deveriam deduzir as regras gramaticais pela observao; a
gramtica que at ento era a base do ensino de lnguas
estrangeiras passava a ser considerada como uma pea
componente, mas no central (CHAGAS, 1957p. 92).
55
Agora vamos seguir e voc ter a oportunidade de analisar e

verificar a as orientaes contidas nos documentos oficiais em relao ao
ensino da gramtica nas aulas de lngua estrangeira.
5.2.1 PCNs (Brasil, 1998)
Os PCNs so o primeiro documento elaborado, depois da LBD

9.394/96, com o intuito de orientar o trabalho dos professores no
contexto nacional.
Este documento recomenda que as habilidades comunicativas
sejam trabalhadas e sugerem que h tentativas de abordar o ensino de
lngua estrangeira apoiada na abordagem comunicativa, porm a
gramtica continua presente:
A maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de
ensino de lnguas, mas os exerccios propostos, em geral, exploram
pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados (PCN,
BRASIL, 1998 p. 24).
Contudo, o documento indica que as habilidades
comunicativas sejam desenvolvidas no ensino de lngua
estrangeira sem excluir o uso da gramtica, porm
perceptvel que a gramtica tem que ter propsitos.
Nos estgios iniciais de aprendizagem, o conhecimento
DIGITAL VISION / GETTY IMAGES referente aos itens lexicais crucial, j que facilita a
ativao de conhecimento do mundo do aluno. O conhecimento da
morfologia da Lngua Estrangeira, ao indicar o papel gramatical do
item, colabora para a compreenso. Por exemplo, a marca de
advrbio -mente, em espanhol e portugus; -ment, em
francs; e -ly, em ingls indica para o leitor o modo como a
ao verbal est se desenvolvendo. Parte desse tipo de
conhecimento tambm engloba os elos coesivos que o leitor tem de
reconhecer no estabelecimento da referncia pronominal, lexical
56
etc., como tambm os conectores das partes do discurso. Por

exemplo, ao identificar que os conectores parce que, em francs,
because, em ingls e porque, em espanhol, indicam uma
relao semntica de causa entre duas partes do discurso, o leitor
tem sua compreenso facilitada por entender a relao semntica,
ainda que tenha dificuldades com outros elementos sistmicos. Em
relao a esse conhecimento preciso no esquecer que o tipo de
conhecimento requerido do aluno em nvel de reconhecimento
apenas, no de produo (PCN, BRASIL, 1998 p. 90).
Ento, voc percebe que os PCNs atribuem valor significativo ao
ensino da lngua estrangeira. Alm disso, lana um olhar na sala de aula e
fornece justificativas para o uso da gramtica contextualizada e com isso
tenta promover situaes para o professor de lngua estrangeira utilizar a
gramtica objetivamente.
5.2.2 PCNEMs (Brasil, 1999)
China (2009) reala em relao aos PCNEMs que a lngua

estrangeira est inserida na Parte II Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, na qual tem o status de disciplina, isso , est inserida no
currculo como parte integrada e essencial para a formao integral no
ensino mdio. Os PCNEMs destacam claramente esta questo:
No mbito da LDB e do Parecer do CNE, as lnguas
estrangeiras modernas recuperaram, de alguma forma,
a importncia que durante muito tempo lhes foi
negada. Consideradas, muitas vezes e de forma
injustificada, como pouco relevantes, elas adquirem,
agora, a configurao de disciplina importante como
qualquer outra, do ponto de vista da formao do
STOCKBYTE / GETTY IMAGES
aluno (p. 132).
57
Ao ler os PCNEMs h uma forte presena de conceitos e tcnicas

que objetivam oferecer ao aluno do ensino mdio uma formao integral
e voltada para o uso da lngua estrangeira em situaes reais de
comunicao. O documento faz severas crticas ao uso da gramtica
descontextualizada para o ensino de lngua estrangeira:
[...] as Lnguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se,

quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na
memorizao de regras e na prioridade da lngua escrita e, em
geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da
realidade (BRASIL, PCNEM, 1999, p. 26).
Acima voc leu que o ensino mdio responsvel pela formao

profissional dos alunos. Reforamos neste momento que os PCNEMs
apontam que o domnio da lngua estrangeira uma exigncia para atuar
no mercado de trabalho e explicitam que o conhecimento dessa lngua
deve ser adquirido no ensino mdio. Provavelmente devido a isso, o
ensino de lngua estrangeira abordado como fator essencial nesse
contexto:
Evidentemente, fundamental atentar para a realidade: o Ensino

Mdio possui, entre suas funes, um compromisso com a
educao para o trabalho. Da no pode ser ignorado tal contexto,
na medida em que, no Brasil atual, de domnio pblico a grande
importncia que o ingls e o espanhol tm na vida profissional das
pessoas. Torna-se, pois, imprescindvel incorporar as necessidades
da realidade ao currculo escolar de forma a que os alunos tenham
acesso, no Ensino Mdio, queles conhecimentos que, de forma
mais ou menos imediata, sero exigidos pelo mercado de trabalho
(p. 149).
58
Nessa perspectiva de ensino de lngua estrangeira fcil deduzir

que o ensino pautado na gramtica no alcanar os objetivos apontados.
Os PCNEM , na Parte II indicam isso nitidamente:
[...] deixa de ter sentido o ensino de lngua que objetiva apenas o

conhecimento metalingsticos e o domnio consciente de regras
gramaticais que permitem, quando muito, alcanar resultados
puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de ensino, que
acaba por tornar-se uma simples repetio, ano aps ano, dos
mesmos contedos,cede lugar, na perspectiva atual, a uma
modalidade de curso que tem princpio geral levar o aluno a
comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida
cotidiana (BRASIL, PCNEM, 1999, p. 26).
Box conexo
Podemos concluir que os PCNEMs definem Para acessar na ntegra o
que o ensino da lngua estrangeira deve ser para a documento Parmetros
Curriculares do Ensino
formao integral do aluno, isto , este deve Mdio Parte II
Linguagens, Cdigos e
adquirir a competncia lingustica que o capacite a suas Tecnologias visite:
http://portal.mec.gov.br
utilizar a lngua inglesa no seu cotidiano, como
observamos abaixo:
Embora seja certo que os objetivos prticos entender, falar, ler e

escrever a que a legislao e especialistas fazem referncia so
importantes, quer nos parecer que o carter formativo intrnseco
aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no pode ser
ignorado(BRASIL, PCNEM, 1999, p. 26).
59
5.2.3 PCN+ (Brasil, 2002)
Os PCNs+ (BRASIL, 2002) so a sigla para as Orientaes

Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio e tm como fundamento a reformulao do ensino
mdio e as suas reas de conhecimento, que compreendem: Cincias da
Natureza e Matemtica; Cincias Humanas; Linguagens e Cdigos.
Os PCNs+ indicam que o ensino da gramtica no deve ser
priorizado:
O professor do ensino mdio deve ter clareza quanto ao fato de que

o objetivo final do curso no o ensino da gramtica e dos cnones
da norma culta do idioma. O domnio da estrutura lingstica
envolve, todavia, o conhecimento gramatical como suporte
estratgico para a leitura e interpretao e produo de textos
(BRASIL, 2002, p. 104).
Nos PCN+ a presena da gramtica encontrada em

vrios momentos, Os PCNs+ (BRASIL, 2002) indicam
que a base da estrutura lingstica composta por
palavras-ferramenta: verbos (tempos e formas verbais);
substantivos; conjunes (linkers) (p. 117). Podemos
estabelecer, portanto, a presena da gramtica: Voc
pode comprovar a presena da gramtica?
STOCKBYTE / GETTY IMAGES
Verbos
O ideal que a anlise lingstica (um dos eixos metodolgicos
que propomos para nortear a seleo de contedos) parta da
estrutura verbal:
tempos escolhidos para expressar determinadas idias;
formas verbais (afirmativa, interrogativa, negativa, interrogativo
negativa; voz passiva ou ativa; discurso direto ou indireto);
60
uso de verbos auxiliares e anmalos.

( PCN+, BRASIL, 2002, p. 118).
Portanto, voc percebe que os PCNs+ so um documento que

oferece ao professor orientaes e possibilidades para o usa da gramtica
contextualizada e em sintonia com as propostas de ensino de lngua
estrangeira na contemporaneidade.
5.2.4 Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

(BRASIL, 2006) abrem discusso a respeito das deficincias e
dificuldades na tentativa de despertar os professores sobre a situao do
ensino de lngua estrangeira no ensino mdio (CHINA, 2009). Voc pode
constatar isso na Introduo:
[...] Acrescentamos que a elaborao deste documento no

pretende trazer solues definitivas para os
problemas de ensino em questo. Mas procura
Box conexo
trazer reflexes tericas pedaggicas e Acesso o documento na
ntegra - Orientaes
educacionais que possam ensinar a pensar Curriculares Nacionais
para o Ensino Mdio.
sobre ou expandir o que j vem sendo Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br
pensado - e a lidar com os conflitos inerentes
educao, ao ato de ensinar, cultura que consolida
a profisso de professor, ao aprendizado de Lnguas Estrangeiras e
construo de uma viso de mundo (BRASIL, 2006, p. 87-88).
61
De acordo com China (2009) ntido que um dos objetivos das

Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL,
2006) de conscientizar sobre o papel educacional do ensino de lnguas
estrangeiras. Esse documento prope
novas possibilidades e faz crticas
quanto ao ensino da gramtica no
ensino regular, justificando que apenas
o conhecimento gramatical no
proporciona ao aluno o conhecimento
DREAMSTIME.COM
de lngua estrangeira necessrio na

atualidade:
[...] Infelizmente, na tradio de ensino de lnguas, a gramtica tem

sido utilizada como algo que precede o uso prtico da linguagem.
justamente em sua funo de codificar, fixar e normatizar a
linguagem que a gramtica est intimamente ligada a um conceito
homogneo de linguagem. Trata-se de um conceito que no tolera
variaes ou contextualizaes, promovendo-se como sistema
nico, correto e abstrato. Confundem-se assim as funes
descritivas (que descrevem uma certa prtica de linguagem, funo
necessria e de potencial utilidade para a aprendizagem) e
prescritivas da gramtica (que promovem predeterminados valores
socioculturais, em termos de formas corretas e erradas,
escamoteando a origem e o contexto sociocultural desses valores,
dando um ar de neutralidade e objetividade gramtica) (BRASIL,
2006, p. 107).
Ao ler o documento voc perceber a recomendao de inserir a

ensino da gramtica no contexto de aprendizagem e no isoladamente.
62
Verifique o recorte abaixo que demonstra o papel e a funo da

gramtica nesse documento:
[...] Com esse intuito, nas orientaes que se seguem, mantemos a

terminologia j existente como comunicao oral, leitura e prtica
escrita. Porm, esses termos precisam ser entendidos no como
partes conceituais da concepo anterior de quatro habilidades
numa viso de linguagem como totalidade homognea, mas sim na
viso alternativa de heterogeneidades abertas e socioculturalmente
contextualizadas. Nesse contexto de recontextualizao, o que
fazer com a gramtica? Como sistema, as regras gramaticais
estaro sempre presentes em qualquer uso de linguagem, porm
no necessariamente acompanhadas pelo conceito de gramtica
como sistema abstrato e cdigo fixo e descontextualizado. Em vez
de partir de uma regra gramatical, pode-se partir, como muitos j
fazem, de um trecho de linguagem num contexto de uso (BRASIL,
2006, p. 110).
O documento faz uma retrospectiva sobre o uso da gramtica no

ensino de lngua estrangeira, e demonstra que a gramtica tem funo
real e deve ser desenvolvida e trabalhada para ser inserida nas prticas de
linguagem da contemporaneidade. Contudo, a gramtica no deve ser a
base para o ensino de lngua estrangeira:
63
A dificuldade da permanncia do conceito de gramtica como

sistema abstrato diante da concepo heterognea da linguagem
no significa o abandono do valor da sistematicidade da
linguagem. Entendendo um sistema como um conjunto
de regras, qualquer sistema tem como funo descrever
as regras de uma determinada prtica (BOURDIEU,
1977). Como tal, o sistema surge, naturalmente, aps a
prtica, como uma tentativa de fixar, codificar,
normatizar ou at mesmo promover uma
reflexo sobre essa. Infelizmente, na tradio de ensino
FONATS / DREAMSTIME.COM
de lnguas, a gramtica tem sido utilizada como algo que
precede o uso prtico da linguagem (BRASIL, 2006, p. 107).
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

reconhece a importncia e necessidade do professor proporcionar
ao aluno condies para analisar e aprender as regras que
estruturam o uso das formas contextualizadas de linguagem. Ento
o ensino da gramtica na lngua estrangeira no deve ser
apresentada isoladamente e sim integrada s prticas de linguagem.
Alm disso, Encontramos nas Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio indicaes claras do valor do ensino da lngua
estrangeira para a formao integral do aluno no ensino mdio.
Observamos que o documento prope teorias inovadoras para
implementar novas estratgias para o professor de lngua
estrangeira aplicar no ensino desta lngua.
64
5.3 Reflexo
Os documentos oficiais abordam e discutem o ensino da gramtica

no sistema educacional brasileiro. Alm disso, h recomendaes e
sugestes para desenvolver e trabalhar a gramtica no ensino de lngua
estrangeira para integrar este conhecimento s prticas de linguagem. Os
documentos analisados afirmam que h problemas srios quanto ao
objetivo do ensino de lngua estrangeira no sistema educacional
brasileiro. Alm disso, foi observado nitidamente que o ensino de lngua
estrangeira no ensino regular no Brasil no somente uma questo
lingustica, tem objetivos claros como o ensino de lngua estrangeira com
finalidade educacional integral.
5.4 Leitura recomendada
MENEGUEO, B. & POLATO, A. Ensino de Lngua

Estrangeira vai alm da gramtica. In Revista Escola. Edio 214.
Agosto, 2008.
Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br Acesso em: 30/12/2008.
5.5 Referncias
AUROUX Sylvain. O nascimento das metalinguagens (Cap. 1). A

revoluo tecnolgica da gramatizao,Editora da Unicamp, Campinas,
1992. p. 11-34
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros

curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
lngua estrangeira. Braslia. MEC/SEF, 1998.
65
______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais, cdigos e suas
tecnologias. Lngua estrangeira moderna. Braslia: MEC, 1999.
______. Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Mdia e

Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais
complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Lnguas Estrangeiras. Braslia, 2002. p. 93-
137.
______. Ministrio da Educao - Secretaria de Educao Bsica.

Linguagens, cdigos e suas tecnologias Braslia, 2006, 239 p.
(Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, volume 1, p.
87-123.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br Acesso em: 1 nov. 2007.
CESTARO, S. A. M. O Ensino de Lngua Estrangeira: Histria e

Metodologia. Revista Videtur.v.6. Editora Mandruv. 1999. Disponvel
em: www.hottopos.com.br Acesso em: 18 jul. 2007.
CHAGAS, V. C. Didtica especial de lnguas modernas. So

Paulo: Companhia Editora Nacional, 1957.
CHINA, Anna.Patricia.Zakem. A trajetria do Ensino do Ingls

como Lngua Estrangeira no Brasil: Consideraes sobre Metodologias,
Legislao e Formao de Professores. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008.
114 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio
Moura Lacerda.
66

NEVES, Maria Helena de Moura. A gramtica: histria, teoria e

anlise e ensino. So Paulo:UNESP; 2003.
ZOTTI, S. Sociedade, Educao e Currculo no BRASIL: dos

Jesutas aos anos de 1980. In: Sociedade, Educao e Currculo no
BRASIL Colnia. Campinas, SP: Plano, 2004. p. 13-32.
A aprendizagem de uma LE consiste em um processo que sofre

variaes diversas, tanto de pessoas quanto de situaes, ambientes e
cultura. Alm disso, qualquer processo de ensino-aprendizagem ocorre
em contextos diversificados e de forma diferente para cada indivduo.
Devido ao fato de que cada ser humano ser diferente do outro, os
processos envolvidos, as conexes efetuadas, sero tambm diferentes.
Na prxima unidade sero discutidos os principais fatores que concorrem
para as diferenas entre aprendizes, enfocando no modo como tais
diferenas podem afetar todo o processo.
67
DIFERENAS
INDIVIDUAIS
A pesquisa atual sobre caractersticas

individuais dos aprendizes (incluindo fatores
como personalidade, motivao, estilos de
aprendizagem e aptido lingustica) tem examinado
diferenas entre aprendizes, ao invs de consider-los
blocos compactos e de caractersticas semelhantes. O ltimo
objetivo seria de determinar os tipos de processos instrucionais
que melhor suprem as necessidades de indivduos especficos.
Trataremos nesta seo de alguns fatores relacionados a

diferenas individuais entre aprendizes. Tais fatores no sero
analisados em sua totalidade, mas fornecem importante subsdio para
melhor compreenso dos processos envolvidos.
Voc se lembra?
Em qualquer situao real de aprendizagem podemos perceber

como algumas pessoas se sobressaem, enquanto outras apresentam
grande dificuldade para acompanhar minimamente o curso.
Voc se lembra de algum caso assim?
6.1 Tipos de diferenas individuais
Uma das questes que mais intriga professores de lnguas e

pesquisadores diz respeito ao fato facilmente observvel de que, apesar
de expostos s mesmas oportunidades e metodologias, diferentes
aprendizes apresentam diferentes graus de aquisio/aprendizagem.
Afirmar que o sucesso ou no
depende do modo como a lngua
ensinada no argumento
suficientemente vlido, uma vez que,
conforme j mencionado anteriormente,
alguns aprendizes desenvolvem
habilidades e possuem bom desempenho
de forma relativamente fcil, enquanto
outros apresentam pequeno ou nenhum
progresso, apesar de esforos e de
seguirem a mesma orientao
75288109.JPG metodolgica e pedaggica. Pode-se
argumentar que o problema est

justamente neste ponto, ou seja, que os alunos que falharam em uma dada
metodologia poderiam obter maior sucesso em uma outra. Outra resposta
rpida pergunta seria afirmar que algumas pessoas possuem, por
exemplo, uma maior aptido para lnguas do que outras. Estas possveis
respostas merecem discusses especficas, como veremos nos tpicos a
seguir.
69
6.1.1 Extroverso/introverso
Um aspecto relevante observao dos fatores que compem as

diferenas individuais a dicotomia extroverso vs. introverso, cujos
perfis tpicos so delineados por Eysenck (1965 apud Skehan 1989):
O extrovertido tpico socivel, gosta de festas, tem muitos

amigos, precisa ter pessoas para conversar e no gosta de estudar
sozinho. Busca sempre agitao, se arrisca, age por impulso. Ele
sempre tem uma resposta pronta, e geralmente gosta de mudanas.
O introvertido tpico, por outro lado, um tipo quieto,
introspectivo. Prefere livros a pessoas, reservado e distante
(exceto com amigos ntimos). Tende a planejar com antecedncia e
no confia na impulsividade. No gosta de agitao, assume as
coisas do dia a dia com seriedade, e gosta de um modo de vida bem
organizado. (p. 100)
6.1.2 Estilos cognitivos
Um conhecido modelo quanto

localizao de diferentes estilos
cognitivos afirma que o hemisfrio
esquerdo do crebro o analista,
enquanto o hemisfrio direito seria o
WWW.ABOUTTHELEFTHAND.COM
poeta. Um outro modelo afirma que
qualquer clula do crebro, no importando o hemisfrio em que se
encontre, pode suprir as funes poticas e analticas.
Independentemente do caso, importante reconhecer que muitos
70
aprendizes possuem uma grande tendncia para um ou outro estilo de

aprendizagem, sendo que aprendizes mais jovens so comumente mais
poticos. (Gerngross & Puchta, 1992:03).
Muitos aprendizes adultos possuem uma certa necessidade em
compreender melhor regras gramaticais, e frequentemente insistem que
lhes seja explicado o por qu do uso de um ou outro detalhe da lngua.
Para esses aprendizes, o uso de regras gramaticais explcitas representa
um fator positivo e aceito sem rejeies. No h evidncias, entretanto,
de que o mesmo seja verdadeiro para todos os aprendizes adultos. Jovens
aprendizes (e alguns adultos tambm) aparentemente se sentem mais
vontade com mtodos holsticos de aprender gramtica, mtodos em que
estruturas so aprendidas subconscientemente. De qualquer modo,
existem fortes evidncias de que muitos aprendizes, no importando a
idade ou estilo de aprendizagem, so incapazes de transferir um bom
conhecimento formal de gramtica para o uso efetivo da LE.
6.1.3 Filtro afetivo
Em se tratando de questes afetivas relacionadas a processos de

aprendizagem de lnguas, o conceito de filtro afetivo (Krashen, 1987) no
pode deixar de ser levado em considerao. Pesquisas anteriores tm
confirmado que o sucesso na aquisio de uma segunda lngua depende
em grande parte de uma srie de variveis afetivas, as quais podem ser
divididas em trs categorias bsicas:
1) Motivao: aprendizes com alto grau de motivao tendem a
obter melhor desempenho na aquisio de lnguas. A dicotomia proposta
por Gardner e Lambert (1972), quanto ao tipo da motivao, se
integradora ou instrumental, merece uma discusso mais detalhada e
portanto ser tratada em um tpico especfico.
71
2) Autoconfiana: uma boa dose de autoconfiana e autoimagem

positiva por parte do aprendiz fator positivo no processo de aquisio.
3) Ansiedade: podemos dividir a ansiedade em dois tipos, ou seja,
ansiedade pessoal ou de sala de aula. Independente do tipo, uma baixa
ansiedade parece ser mais um agente facilitador do processo.
O nvel ou a espessura do filtro afetivo de cada aprendiz tem
uma relao direta com o seu processo de aquisio de segunda lngua,
resultando em variaes individuais apesar de similaridades quanto ao
insumo, metodologia, etc. Aprendizes cujas atitudes no so ideais para
aquisio de lnguas apresentaro, portanto, tendncia a buscar menor
quantidade de insumo e, devido ao alto filtro afetivo, tero dificuldade
em assimilar o insumo que lhes chega, mesmo que este se encontre
dentro de seu nvel de compreenso. Esse insumo parece no chegar at a
parte do crebro responsvel pela aquisio (DAL Dispositivo de
Aquisio de Lnguas). Aprendizes com atitudes mais positivas
aquisio de lnguas apresentaro no apenas filtros afetivos menos
espessos, mas tambm uma maior tendncia a buscar insumo lingustico,
o qual alcanar com mais facilidade o Dispositivo de Aquisio de
Lnguas.
Um fato comumente observvel em muitos aprendizes a
dificuldade em melhorar o seu nvel de aquisio de linguagem apesar de
expostos a uma grande quantidade de insumo compreensvel, podendo
inclusive ocorrer um processo de fossilizao. A no aquisio apesar de
insumo compreensvel em quantidade geralmente devida ao filtro
afetivo.
72
6.1.4 Atitude
Ao tratarmos de motivao, devemos ter em mente a distino

entre o objetivo para o qual o sujeito se direciona e o esforo ou
persistncia demonstrado no processo de busca do objetivo. Esses dois
elementos se inter-relacionam de forma a muitas vezes determinar o
sucesso ou no de processos de aprendizagem, a despeito do tipo de
orientao (integradora ou instrumental).
A lngua inglesa muitas vezes carrega conceitos que podem ir
alm de questes meramente racionais. Para muitos, a lngua inglesa a
lngua do colonizador, do opressor, de uma cultura dominante que impe
seus interesses econmicos e polticos aos pases de estrutura mais frgil.
A lngua inglesa simboliza no inconsciente coletivo de muitas pessoas o
colonialismo britnico e, mais recentemente, o neocolonialismo norte-
americano. Em se tratando do ltimo, latino-americanos em geral nutrem
uma certa mgoa vinda de um passado recente de forte interferncia
poltica e militar, que resultou em regimes ditatoriais na maioria dos
pases latino-americanos apoiados pelos ianques, em nome de interesses
econmicos e, principalmente, geopolticos (guerra fria e temor do
avano do comunismo na Amrica Latina).
As atitudes mencionadas variam
em intensidade e no esto presentes
em todas as pessoas, mas so fatores
que devem ser levados em
considerao quando se procura uma
melhor compreenso de determinadas
200295456-001.JPG
ALLAN DANAHAR / DIGITAL VISION / GETTY IMAGES
aes e reaes dos aprendizes de
ingls.
73
6.1.5 Aptido
O conceito de aptido , em si, um tanto excludente e fatalista,

sendo por muitos, considerado tambm preconceituoso. Apesar disso, sua
influncia no processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras no deve
ser negada. Sero expressas a seguir algumas consideraes sobre
aptido lingustica, as quais podero nos auxiliar na melhor compreenso
de diferenas individuais entre aprendizes.
Pode-se considerar hoje que so quatro os componentes bsicos
para anlise da aptido para lnguas. So eles:
Habilidade de Codificao Fonmica.

A habilidade de fazer discriminaes de sons isolados parece ter
uma importncia limitada em se tratando de aptido lingustica.
Esse conceito foi mais tarde expandido para habilidade de
codificao fonmica, o qual enfatiza a capacidade de discriminar e
codificar sons estranhos de modo a poderem ser reacessados mais
tarde.
Sensibilidade Gramatical.
Trata-se basicamente da habilidade em reconhecer a funo
gramatical que as palavras cumprem nas sentenas.
Habilidade Indutiva de Aprendizagem de Lnguas.

a habilidade para examinar material lingustico e, dessa forma,
perceber e identificar padres de correspondncia e
relacionamentos envolvendo sentido ou formas sintticas. Em
outras palavras, trata-se do ser capaz de inferir a partir de evidncia
74
limitada, o que seria um aspecto da habilidade geral de raciocnio

particularmente importante na aquisio de lnguas.
Memria e Aprendizagem.
Envolve a fixao de relaes entre estmulos (palavras na lngua
nativa) e respostas (palavras na lngua-alvo). O conceito de que
indivduos variam na eficincia com a qual fazem tais associaes,
variando dessa forma na velocidade de aquisio de vocabulrio e,
consequentemente, no sucesso de seu processo de aprendizagem de
lnguas.
6.1.6 Ansiedade
O termo ansiedade nos remete a

determinados esteretipos geralmente
associados com caractersticas negativas de
personalidade. O reverso dessa percepo
se refere ideia de um determinado grau de
ansiedade, seria importante e mesmo
necessrio para se obter um bom
desempenho, devido ao conceito de que o
WWW.COSMOGIRL.COM
nvel de ansiedade pode ser o combustvel
para o desejo de eliminar sua causa. Seguindo esse conceito, um pouco
de ansiedade seria benfico, uma vez que se transforma em estmulo para
o desempenho de determinadas atividades. Por outro lado, o excesso de
ansiedade pode levar indivduos a desempenhar atividades sem propsito
suficiente, ou seja, atividade pela atividade.
Um ponto que deve ser observado com cautela se refere ao modo
como diferentes indivduos lidam com a ansiedade, especialmente no que
75
se refere s questes de aprendizagem de lnguas. Mesmo partindo do

princpio de que a ansiedade causa stress, e que os aprendizes tomaro
alguma atitude para reduzir esse stress, no podemos garantir que essas
atitudes resultem em agentes positivos para o processo de aprendizagem.
Ao invs de fazerem sua lio de casa, a qual uma fonte de
preocupao e stress, alguns aprendizes podem simplesmente faltar
aula.
6.1.7 Crenas e expectativas
A pesquisa sobre crenas tenta identificar noes pr-concebidas

dos aprendizes, no que diz respeito aprendizagem de uma lngua
estrangeira a fim de prever conflitos de expectativas que podem vir a
contribuir para a frustrao, ansiedade, falta de motivao e at
interrupo dos estudos por parte dos aprendizes.
Uma expectativa comumente encontrada entre aprendizes, diz
respeito durao do programa de ensino. Encontramos com frequncia
na mdia vrios cursos de lnguas procurando atrair clientes por meio da
promessa de cursos leves, rpidos, interessantes, com mtodos
revolucionrios e a mais avanada tecnologia, e outras caractersticas que
deem ao aluno em potencial a sensao de finalmente ter encontrado a
soluo para os seus problemas. Qualquer semelhana com programas de
emagrecimento no mera coincidncia. Resultados negativos podem
significar para o aprendiz a busca de solues externas (outro professor,
outra escola, outro mtodo, etc.) as quais podem lev-lo a um crculo
vicioso de constantes recomeos e consequentes frustrao e desnimo.
uma tarefa importante dos profissionais de ensino de lnguas
auxiliarem seus alunos no desenvolvimento de expectativas de progresso
mais realistas por meio da formulao de objetivos claros e pela
76
comunicao de seus conhecimentos sobre os processos que envolvem a

aquisio de lnguas estrangeiras.
6.2 Motivao
Dentre os fatores causadores de diferenas individuais em

aprendizes de lnguas, a motivao parece desempenhar papel
fundamental e decisivo para o sucesso ou fracasso do processo.
Podemos melhor compreender o fator aptido se olharmos para
trs na histria. Quando todos tinham que aprender uma segunda lngua,
parece que todos aprenderam independente de aptido. Peguemos a
Frana como exemplo. Muitos avs e mesmo pais da gerao de hoje
falaram lnguas regionais como Basco, Breto, Provenal e
aprenderam o francs apenas na escola, aparentemente sem obstculos.
Da mesma forma, quando o latim era a principal lngua literria, pessoas
educadas de toda a Europa aprenderam o latim. chocante para ns
descobrirmos que Seneca, Virglio, Lvio e Cicero aqueles que lemos
como modelos da lngua latina aprenderam o latim apenas como
segunda lngua. Parece ento que quando a situao social demanda, as
pessoas dominam uma segunda lngua, no importando qual seja o seu
nvel de aptido. O que significa, ento, ter uma facilidade para aprender
uma lngua estrangeira?
O argumento de que alguns privilegiados teriam uma certa
facilidade para lnguas, muitas vezes funcionando como uma desculpa
para os outros e para si prprio, parece encerrar implicitamente um
fatalismo que pode ser conveniente e at desejvel a algumas pessoas.
Acreditar que um eventual fracasso deriva de causas alm do nosso
77
controle, satisfaz de certa forma a autoestima, que de outra forma estaria

abalada.
6.3 Reflexo
Exemplos de situaes em que as diferenas individuais esto

aparentes so muito comuns, oferecendo inclusive casos mais extremos e
de mais fcil identificao: enquanto um dado indivduo parece no ter
dificuldades com a aprendizagem e oferece resultados rpidos e sempre
progressivos, a outro aprendiz a lngua-alvo parece um fardo pesado
demais, apesar de se submeterem ao mesmo processo de ensino. O
resultado o sucesso de um e a tendncia ao fracasso do outro (pelo
menos at a prxima tentativa).
6.4 Referncias


Publishers, l985.
CRYSTAL D., Davy D. Advanced Conversational English.

London: Longman, l976.
DULAY H., BURT M., KRASHEN S. Language Two. New York:

Oxford University Press, l982.
78
FREED B. F. Establishing Proficiency-Based Language

Requirements: ADFL Bulletin, Vol. 13, nbr. 2, 1981.
GARDNER R. C., LAMBERT W. E. Attitudes and Motivation in

Second Language Learning. Rowley: Newbury House Publishers, 1972.
GERNGROSS G., PUCHTA H. Creative Grammar Practice.

Essex: Longman, l992.
HORWITZ E. Using students beliefs about Language Learning

and Teaching in the Foreign Language Method Course. Foreign
Language Annals, vol. 18, n. 4, 1985.
SKEHAN P. Individual Differences in Second-Language

Learning. London: Edward Arnold, l989.
TAYLOR T. J. Do You Understand? Criteria of Understanding in

Verbal Interaction. Language & Communication, vol. 6, no 3, l986
O trabalho docente tem sido assunto de sria e intensa discusso

mundial. Devido s mudanas ocasionadas na sociedade contempornea,
propostas de reformas educativas vm sendo implantadas para adequar as
necessidades s mudanas da sociedade atual. A formao do professor
de lngua estrangeira feita em Cursos de Letras, cursos que so
regulados pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), que determina as
diretrizes dos mesmos. No Brasil, as instituies pblicas e privadas do
curso de Letras so as formadoras de professores de lnguas para as
escolas de ensino regular. Faremos um breve resgate sobre a formao do
professor de lngua estrangeira no contexto brasileiro, apoiado nos
documentos oficiais.
79
FORMAO DE
PROFESSORES DE
LNGUAS ESTRANGEIRAS
Nos documentos oficiais PCN (BRASIL,

1998); PCNEM (BRASIL, 1999) e PCN+ (BRASIL,
2002) severas crticas so feitas em relao formao
do professor de lngua estrangeira. Pesarosamente voc
perceber que a qualidade da formao desse professor o
aspecto mais criticado. Por isso, consideramos relevante e
oportuno traar um panorama histrico do curso de Letras no
Brasil, uma vez que ele o nico responsvel pela formao dos
professores de lnguas estrangeiras para o ensino regular brasileiro.

propostas de reformas educativas vm sendo implantadas para adequar
as necessidades s mudanas da sociedade atual. Nesta Unidade voc
conhecer a trajetria do curso de Letras e consequentemente do
professor de lngua estrangeira.
Voc se lembra?
Voc se lembra da sua primeira aula de lngua

estrangeira na escola? Certamente voc ficou curioso
com a novidade de ter lngua estrangeira como
disciplina, no mesmo?
7.1 Formao do professor de lngua estrangeira no Brasil
O processo de formao do professor de lngua estrangeira no

Brasil tem sido foco de diversos trabalhos, os quais relatam que a
formao do professor de lngua estrangeira no curso de Letras no
capacita o graduado a exercer a funo para a qual foi formado. Castro
(2003) afirma em relao ao curso de Letras:
[...] o modelo de formao tradicionalmente praticado nos

contextos institucionais desses cursos, de maneira geral, no tem
dado conta de preparar esse profissional para atender s demandas
e necessidades de aprendizagem dos alunos da rede regular de
ensino [...] (CASTRO, 2003, p. 318).
incongruente perceber que, no atual contexto mundial de

globalizao, momento em que o conhecimento de lngua estrangeira faz
se imprescindvel, a formao do professor de lngua estrangeira
demonstra estar em crise.
Por meio do estudo do panorama histrico do curso de Letras no
Brasil possvel verificar que a formao do professor de lngua
estrangeira sofreu muitas alteraes, nem sempre positivas.
7.2 Panorama histrico do curso de letras no brasil
Voc sabe quando o curso de Letras nasceu?
81
O curso de Letras nasce em

1931, diante da necessidade da
formao dos professores do ensino
secundrio. Francisco Campos,
ministro da educao e sade pblica,
assinou o Decreto n 19.851, de 11
CORBIS
de abril de 1931, aprovando o
Estatuto das Universidades Brasileiras. Cada curso era de trs anos para o
Bacharelado e um ano suplementar de "Didtica" para a Licenciatura.
O Curso de Letras estava previsto para ser ofertado em trs
modalidades: Letras Clssicas, Neolatinas e Anglo-Germnicas. Decreto
n 6.283, de 25 de janeiro de 1934, que criou a Universidade de So
Paulo, tendo como centro a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras,
criada na mesma data, com o objetivo de formar professores para o
ensino mdio, pois era requisito essencial prover o sistema educacional
de professores em razo da expanso dos processos de urbanizao e
industrializao do Estado de So Paulo.
De acordo com Castrequini (2008), o curso de Letras teve um
marco muito importante: o Decreto n 6.283, de 25 de janeiro de 1934,
que cria a USP e a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras.
Definitivamente a partir desse decreto, a formao dos professores de
lnguas sofreria mudanas profundas, ao explicitar, por exemplo, o perfil
desejado ao concluinte do curso. importante destacar que, at ento, os
professores no tinham formao em nvel superior e sim eram formados
exclusivamente nos colgios e nos preparatrios para o ingresso nas
escolas profissionalizantes.
82
Observe a anlise feita sobre o decreto acima mencionado:

Segundo o decreto [Decreto n 6.283, de 25 de janeiro de 1934] os
objetivos e finalidades da Faculdade de Filosofia recm-criada
eram:
- a formao de pessoal dedicado ao ensino e pesquisa nas reas
de filosofia, cincias e Letras;
- a elevao do ensino secundrio, normal e superior;
- preparar trabalhadores intelectuais para o exerccio das altas
atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica;
- preparar candidatos ao magistrio do ensino secundrio, normal
ou superior;
- realizar pesquisas nos vrios domnios da cultura que constituem
o objeto de seu ensino. (CASTREQUINI, 2008 p. 87).
Portanto, o perfil que se pretendia

oferecer ao profissional de Letras, numa
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
era de carter trplice, ou seja, de cultura
geral, de docncia e de pesquisa
(CASTREQUINI, 2008 p. 87).
CRDITOS: CLAIREV / DREAMSTIME.COM Portanto, possvel verificar que os
objetivos e finalidades desse decreto refletem nitidamente a preocupao
em capacitar o professor para atuar como um profissional da educao e
com isso poder desempenhar com eficincia e competncia profissional.
Essa deduo apoiada no somente nos objetivos e finalidades, mas
tambm na estrutura do curso de Letras, que era dividido em dois cursos:
Letras Clssicas e Letras Estrangeiras (CHINA, 2009).
Com a inteno de ilustrar os cursos de Letras criados de acordo
com o Decreto n 6.283, de 25 de janeiro de 1934, Castrequini (2008.)
apresenta a diviso dos cursos de Letras:
83
1) Letras Clssicas que compreendia as seguintes disciplinas:

Filologia Grega e Latina, Filologia Portuguesa, Literatura Luso-
Brasileira, Literatura Grega e Literatura Latina e Portugus.
2) Letras Estrangeiras (CASTREQUINI, 2008 p. 87).
Nesse momento, surge o

questionamento sobre a formao dos
professores de lnguas modernas, uma vez
que os cursos de Letras no ofereciam essa
formao. Pois a necessidade de
professores com formao em lnguas
estrangeiras modernas era real e imediata,
DIGITAL VISION / GETTY IMAGES

uma vez que a carga horria de lnguas
modernas era maior que de latim e grego.
Ento voc percebe que a formao prescrita dos cursos de Letras
no correspondia com a realidade do mercado de trabalho naquela
ocasio, sustentado pelo fato da carga horria das lnguas modernas ser
maior que as de lnguas clssicas no sistema escolar.
Novas propostas e mudanas seguiram
no que tange ao curso de Letras; em 19
de outubro de 1962, foi aprovado pelo Introduo do parecer n 283 de Valnir
Chagas:
ento Conselho Federal de Educao A presente estrutura de nossos
cursos superiores de Letras d a
o parecer n 283 de Valnir Chagas, impresso de algo que se planejou
para no ser executado. A diviso do
propondo o currculo mnimo para os curso de Letras at ento consistia de
conjuntos de lnguas, que previa a
Cursos de Letras. aprendizagem de cinco lnguas com
suas respectivas literaturas (p. 57).
Foram incorporados ao parecer n
283, tambm em 10 de outubro de 1962,
instrues para o contedo e durao mnima
84
do curso de Letras (licenciatura plena) no qual consistia uma parte

comum e outra diversificada em duas possibilidades de habilitao
Portugus ou Portugus e uma Lngua Estrangeira clssica ou moderna.
No entanto, o parecer n 283 no instrua sobre a formao
pedaggica, o que somente aconteceu com a resoluo n 9, de 10 de
outubro de 1969, que determinava em seus artigos as questes da
formao pedaggica para o exerccio do magistrio.
Paiva (2003) aponta que nessa resoluo no constava instrues
para o ensino de lngua estrangeira observando-se, portanto, a pouca
ateno dispensada ao ensino e formao pedaggica do professor de
lngua estrangeira; consequentemente o professor de lngua estrangeira
no possua conhecimento dos conceitos lingusticos, metodolgicos e
pedaggicos, os quais so preceitos fundamentais para refletir sobre o
ensino de lnguas (PAIVA, 2003). A autora aponta com pesar que,
mesmo atualmente, a maioria dos cursos de Letras so constitudos sob
forma de diploma duplo e privilegia-se, naturalmente, o ensino de Lngua
Portuguesa. A carga horria de lngua estrangeira no chega, na maioria
dos cursos, metade do nmero de horas exigidas no currculo mnimo
(PAIVA, 2003).
Percebe-se, ento, que o problema com a
formao de professores na rea de Letras O Conselho Nacional de
Educao (CNE) responsvel
no recente e pode-se dizer que uma por definir as diretrizes para o
Curso de Letras, conforme
preocupao histrica. parecer CNE/CES 492/2001, o
Curso de Letras passa a ter
A formao do professor de lngua uma formao integralizada
(BRASIL, 2001).
estrangeira feita em Cursos de Letras,
cursos que so regulados pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE), que determina as
diretrizes dos mesmos. No Brasil, as instituies pblicas e privadas do
85
curso de Letras so as formadoras de professores de lnguas para as

escolas de ensino regular.
Verifique a crtica feita nos PCNEM em relao formao do
professor de lngua estrangeira.
Os PCNEMs (BRASIL, 1999) afirmam que as aulas de Lnguas
Estrangeiras Modernas no ensino mdio tm carter montono e
repetitivo, resultando muitas vezes na desmotivao dos professores e
alunos e pecam, ainda, por no oferecerem aos alunos contedos
relevantes, consequentemente no atingindo os objetivos de capacitar os
alunos adequadamente nas Lnguas Estrangeiras Modernas. O mesmo
documento afirma tambm que, um dos motivos pelos quais o ensino de
Lnguas Estrangeiras Modernas encontra-se em tal situao em
decorrncia da carncia de docentes com formao adequada (BRASIL,
1999, p. 147).
7.3 Reflexo

propostas de reformas educativas vm sendo implantadas para adequar as
necessidades s mudanas da sociedade atual. Ainda de acordo com
Libneo (2003.), o professor ter condies de alcanar o
desenvolvimento profissional valorizando sua formao quando se
eliminar o conceito de que o professor mero executor de decises
alheias, e for capaz de tomar decises que permitam transformar sua
prtica docente. Para isso o professor necessita rever as prticas e teorias
de sua formao e, por meio da pesquisa desenvolver novos
86
conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar (p.15) necessitando

para isso, ampliar sua conscincia sobre a prpria prtica (p.15).
7.4 Leitura recomendada

CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na rea de
ingls no BRASIL Braslia, DF: UnB, 2003. p. 53- 84.
Disponvel em: www.veramenezes.com Acesso em: 1 nov. 2007.
7.5 Referncias
BRASIL, Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispe que o

ensino superior no Brasil obedecer, de preferncia, ao sistema
universitrio, podendo ainda ser ministrado em institutos isolados.
Ministrio da Educao e Sade.
______.Decreto n 6.283, de 25 de janeiro de 1934. Cria a

Universidade de So Paulo e d providncias.
CASTREQUINI, V. da F. Cursos de Licenciatura em Letras: a

prtica de ensino sob o enfoque interdisciplinar. Araraquara: Unesp,
2008. 130f. Tese (Doutorado) Faculdade de Cincias e Letras,
Universidade Estadual Paulista.
CHINA, Anna.Patricia.Zakem. A trajetria do Ensino do Ingls

como Lngua Estrangeira no Brasil: Consideraes sobre Metodologias,
Legislao e Formao de Professores. Ribeiro Preto, SP: CUML, 2008.
87
114 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Centro Universitrio

Moura Lacerda.

CUNHA, M. J. Caminhos e colheitas: ensino e pesquisa na rea de ingls
no BRASIL Braslia, DF: UnB, 2003. p. 53- 84.
Disponvel em: www.veramenezes.com Acesso em: 1 nov. 2007.
A escola alimenta usualmente a iluso de que forma competncias

que so transponveis a situaes que no foram encontradas ou
exercitadas em aula. No entanto, podemos ser cticos: uma parte das
aprendizagens escolares dedica-se a tarefas estereotipadas ao extremo, as
quais so normalmente contempladas na provas. Um aluno pode definir
tempos verbais na LE sem cometer erros, ao passo que pode ser incapaz
de decidir sobre qual tempo verbal utilizar diante de uma situao real de
comunicao, apesar de obter boas notas. O grau de transferncia dos
conhecimentos aprendidos no curso a situaes no-familiares baixo,
de modo geral. Diante de uma tarefa que eventualmente se apresenta de
modo no habitual, muitos alunos ficam completamente perdidos, j que
esto privados de seus indcios familiares. Na Unidade 8, a seguir, sero
discutidos diversos conceitos relacionados Avaliao.
88
AVALIAO
De acordo com Luckesi (2000), a

avaliao pode ser definida como um juzo
de valor sobre dados relevantes para uma
tomada de deciso. Todos sabemos que medir
significa atribuir um nmero a um objeto, comparando
este com um sistema de unidades que se lhe aplicam e que
vlido para todos os objetos do mesmo tipo. De acordo com
Perrenoud (1999), avaliar quer dizer aquilo que convm pensar
de uma realidade, em funo de uma grade de leitura particular e
construda para esse efeito.

Em qualquer ambiente educacional, a avaliao tem um papel
preponderante com relao ao fornecimento dos dados que iro nortear
diversos tipos de tomadas de deciso. Assim de suma importncia que
seus mecanismos estejam minimamente claros para todos os atores
envolvidos.
Voc se lembra?
muito comum na nossa memria estudantil a ocorrncia de
situaes em que a avaliao parece estar totalmente desconectada
das aulas propriamente ditas. Voc se lembra de alguma situao
assim?
8.1 Definies de avaliao
De acordo com Perrenoud (1999), a avaliao pode ser concebida

no como uma tomada de informaes em sentido nico, como uma mera
medida do valor escolar objetivo, mas como um momento de confronto
entre:
por um lado, as estratgias do professor, que quer estimar o
que vale realmente tal aluno, faz-lo saber disso, mas
tambm mobiliz-lo e faz-lo aderir avaliao de que
objeto;
por outro lado, as estratgias do aluno, que quer mostrar mais,
mascarar suas lacunas, evidenciar seus pontos fortes e
receber o que merece, em outras palavras, ter recompensado
o seu esforo.
As hierarquias de
excelncia que um professor
cria so tambm uma questo
entre ele e outros membros da
organizao escolar. Severa
demais, ela injusta, laxista
demais, estraga a reputao do
EDU0077H.JPG / MARK KARRASS / CORBIS
professor e/ou do
estabelecimento. O professor no deixa, ento, de jogar com as regras da
organizao para preservar sua autonomia e, ao mesmo tempo, sua
reputao. Quanto mais imprecisas forem essas regras, maior ser o
espao de jogo.
90
8.2 Tipos de testes
Testes podem ser classificados em termos dos objetivos

instrucionais a que se propem. Sero descritos a seguir os tipos de testes
mais comuns (Hughes 1999, Ur 1997).
Acesso/Entrada (University entrance
examination): utilizados para o controle de
acesso ao ensino superior. Um exemplo
dentro do contexto brasileiro o exame
vestibular.
Classificao (placement test): utilizados
para identificar o nvel de proficincia do
indivduo com o objetivo de coloc-lo em um
curso ou grupo compatvel. Esse exame
200309613-001.JPG comumente utilizado quando um aluno
ingressa em um curso de idiomas.

Rendimento (Parcial) (progress test): o exame de rendimento tem a
finalidade de informar o professor ou a instituio de ensino se o
aluno aprendeu aquilo que, de acordo com o programa, espera-se que
tenha aprendido em determinado perodo de tempo.
Rendimento (Final) (Achievement test): este exame aplicado
geralmente no final de um curso. Geralmente traz consequncias
importantes, como a possibilidade de aprovao ou reprovao no
curso.
Proficincia (Proficiency test): este teste avalia a proficincia, ou
competncia, que um indivduo possui de modo geral ou em aspectos
especficos, como leitura ou escrita, sem referncia a um curso em
particular. Exames como o TOEFL (Test of English for Academic
Purposes), IELTS (International English Language Testing System),
CELPE-BRAS (Certificado de Proficincia em Lngua Portuguesa
91
para Estrangeiros) e TEAP (Test of English for Academic Purposes)

so exemplos de exames de proficincia.
8.3 Elaborao de exames
A fim de aproximar-se das

possibilidades reais de uso da lngua-
alvo, um teste deveria idealmente
motivar e interessar o aprendiz de
modo a criar um estado de interao
deste com o teste a que se submete. O
DREAMSTIMELARGE_1448963.JPG / LENM / DREAMSTIME.COM
aprendiz (e mesmo o professor) no
deveria considerar o teste como um
mal necessrio, mas sim uma importante ferramenta para desenvolver
sua competncia, autonomia e autoavaliao. Trs caractersticas tm
sido apontadas na literatura como fundamentais para que o teste cumpra
tais funes a contento: validade (validity), confiabilidade (reliability) e
praticidade (practicality). Esses conceitos tm sido fundamentais na
pesquisa sobre desenvolvimento e utilizao de instrumentos de
avaliao (Alderson 2000, Scaramucci 1999, Brown & Hudson 1998).
8.3.1 Validade
O teste deve testar aquilo que o elaborador quer que ele teste. A
validade de um teste pressupe que o elaborador seja suficientemente
explcito e claro com relao quilo que pretende testar, alm de tomar
medidas para garantir que o teste reflita o uso realista das habilidades ou
dos contedos a serem avaliados (Weir 1995, Ur 1996). Em outras
palavras, os elaboradores de testes devem perguntar a si mesmos se eles
esto realmente testando aquilo que eles pensam que esto testando e se
92
aquilo que eles pensam que esto testando aquilo que eles deveriam
estar testando. Avaliar a fluncia oral de alunos por meio de um teste
escrito de mltipla escolha no constituiria uma opo de alta validade.
Tradicionalmente, cinco tipos de validade so identificados
(Morrow 1981 p. 13):
Face (face): O teste aparenta ser um bom teste.

Contedo (content): o teste reflete com preciso o plano de curso
no qual se baseia.
Prognstico (predictive): o teste prev com preciso o
desempenho em alguma situao subsequente.
Concomitncia (concurrent): o teste fornece resultados similares
aos de outros testes, geralmente j validados.
Construto (construct): o teste reflete com preciso os princpios
de uma teoria vlida de linguagem ou da habilidade que se deseja avaliar.
Morrow (op. cit.) afirma que, em avaliao no existe algo que

possa ser chamado de validade absoluta, sendo que a validade existiria
apenas em funo de critrios especficos: caso esses critrios se revelem
errados, a validade baseada neles torna-se vazia (p. 14). Cohen (1986)
acrescenta que possvel que um determinado teste tenha qualidades
admirveis e mesmo assim ser considerado invlido se utilizado para
propsitos inapropriados. Como exemplo cita que um teste pode ser
adequado como teste de colocao geral (general placement test), mas ter
utilidade limitada no diagnstico de problemas especficos de leitura.
Um outro conceito relacionado validade e que muitas vezes
considerado uma verdade axiomtica que os elaboradores de testes
devem garantir que aquilo que pedem nos testes seja o mais prximo
possvel do uso real da lngua (Morrow op. cit, Weir 1995). Em outras
palavras, os testes devem ser formados por tarefas que envolvam
93
atividades reais de uso da lngua sob condies apropriadas, sendo

importante a incorporao do maior nmero possvel de situaes de uso
real da lngua. No entanto, Weir (op. cit. p. 19) enfatiza que tal situao
ideal de autenticidade de tarefas est frequentemente ausente em vrios
testes normalmente elaborados e utilizados. Tal assero se baseia no fato
facilmente observvel de que no tarefa fcil reproduzir a realidade de
utilizao da lngua e, alm disso, necessrio que sejam levadas em
considerao questes relacionadas com a Praticidade e Confiabilidade.
8.3.2 Confiabilidade
A validade primordial no desenvolvimento de testes. No entanto,

para que um teste seja vlido ele precisa ser tambm confivel, ou seja,
possvel confiar nos resultados por ele produzidos. A confiabilidade
refere-se, assim, consistncia ou estabilidade dos resultados obtidos em
um teste quando aplicado em ocasies diferentes (Ur 1996). Isso significa
que, sem que tenha havido mudanas naquilo que se deseja avaliar, um
determinado teste deve fornecer resultados similares caso seja aplicado
em um outro momento nos mesmos alunos. Podemos considerar alguns
fatores que podem afetar a confiabilidade de um teste (Weir 1995):
Consistncia no formato, contedo das questes e durao do
exame;
Grau de familiaridade dos alunos com o formato do teste;
Fatores relacionados com a administrao do teste, como as
condies do local do teste (iluminao, assentos, isolamento acstico,
dentre outros) e o modo como o professor ou responsvel administra a
aplicao;
Fatores afetivos tais como ansiedade, por exemplo;
O corretor ou equipe de correo.
94
A confiabilidade do fundamental para a confiabilidade do teste.

No caso de existirem diversos corretores para um teste dissertativo,
podemos garantir que eles chegaro aos mesmos resultados?
importante, nesse caso, que sejam definidas medidas que garantam a
consistncia da correo, uma vez que quanto maior a concordncia entre
os corretores, maior a confiabilidade do resultado.
De acordo com Weir (op. cit.), sem confiabilidade, a validade de
um teste prejudicada. Um teste no pode avaliar aquilo que voc quer
que ele avalie se a pontuao de uma dada habilidade flutuar
aleatoriamente (p. 20).
8.3.3 Praticidade
Para que um teste possa ser

considerado prtico, ele deve ser
desenvolvido, administrado e
corrigido dentro do tempo disponvel
e com os recursos disponveis. Em
DREAMSTIMELARGE_671821.JPG / TROUT55 / DREAMSTIME.COM

outras palavras, importante que seja
levada em considerao a quantidade
de dados que o teste fornece sobre os alunos ou candidatos em funo do
tempo gasto no seu desenvolvimento, administrao, correo e
processamento de resultados (Weir 1995). Um teste extremamente caro
para ser aplicado no prtico, assim como no prtico um teste que
seja extremamente complexo para ser corrigido e interpretado.
Para contemplar os requisitos de praticidade de um teste,
relevante que seja observada a disponibilidade de recursos, como papel,
cpias, salas, equipamentos (udio, vdeo). A no ser em situaes
especiais, um teste no deve necessitar de equipamentos especializados
caros e de condies no-usuais.
95
8.4 Reflexo
muito importante levarmos em considerao as razes para

avaliar, ou seja, quais os propsitos que sero alcanados pelo teste. Se
no for possvel encontrar razes claras para aplicar um teste, talvez
fosse melhor reconsiderar a necessidade de aplic-lo. Do mesmo modo,
caso o nico motivo para aplicar um teste seja o de forar os alunos a
estudarem mais, talvez fosse mais vivel que fossem consideradas outras
ferramentas e procedimentos para motiv-los.
8.5 Referncias
ABREU M. C., MASETO M. T. O Professor Universitrio em

Aula: Prtica e Princpios Tericos. So Paulo: MG Editores Associados,
1985.
ALMEIDA FILHO J. C. P. Dimenses Comunicativas no Ensino

de Lnguas. Campinas: Pontes Editores, 1993.
CANALE M., SWAIN M. Theoretical Bases of Communicative

Approaches to Second Language Teaching and Testing. Applied
Linguistics, Vol. 1, No 1, 1980.
CAROLL B.J. Testing Communicative Performance. Oxford:

Pergamon Press, 1980.
DEMO P. Avaliao Qualitativa. Campinas: Editora Autores

Associados, 1999.
96
LARSEN-FREEMAN D. Techniques and Principles in Language

Teaching. Oxford: Oxford university Press, 2000.
PERRENOUD P. Avaliao: Entre Duas Lgicas. Porto Alegre:

Artmed, 1999.
SCARAMUCCI M. V. R. O Papel do Lxico na Compreenso da

Leitura em Lngua Estrangeira: Foco no Produto e no Processo. Tese de
Doutorado, Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 1995.
______ . Avaliao: Mecanismo Propulsor de Mudanas no

Ensino/Aprendizagem de Lngua Estrangeira. Contexturas, Vol. 5, 1999
LUCKESI C. C. O Que Mesmo o Ato de Avaliar a

Aprendizagem? Ptio, Revista Pedaggica, ano 4, n 12, fevereiro 2000.
HUGHES A. Testing for Language Teachers. Cambridge:

Cambridge University Press, 1999.
UR P. A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge

University Press, 1996.
BROWN J. D., HUDSON T. The Alternatives in Language

Assessment - Tesol Quarterly, vol. 32, Issue 4, 1998.
Weir C. J. Understanding and Developing Language Tests - New

York, Phoenix ELT, 1995.
97

Ensino de Línguas Estrangeiras, Fundamentos e Aplicações - A. P. China

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Ensino de Línguas Estrangeiras, Fundamentos e Aplicações - A. P. China

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Lingustica e Lngua Portuguesa

Ensino de Lngua Estrangeira:

Anna Patrcia China

Voc sabia que o ensino de lnguas estrangeiras

Voc concorda? Por que?

Objetivos da sua aprendizagem

1.1 Contexto histrico, legislativo e social do ensino de

1.1.1 Ensino de lnguas estrangeiras modernas no Brasil

Nesta unidade voc ter a oportunidade de compreender que o

Romanelli (1999) complementa que, a Reforma Francisco Campos

paradoxalmente, a reforma que deu mais importncia ao ensino das

1.2 Leis de diretrizes e

aos resqucios da Segunda Guerra Mundial. At ento, o francs tinha

No subestimamos a importncia crescente que assumem os

moderna" e, para levar em conta esta realidade, fizmo-la (sic) a

interessante observar que Lei Federal 5.692/71, apesar de no

Em qualquer grau, podero organizar-se classes que renam alunos

Voc provavelmente j ouviu falar na nova LDB, no mesmo?

Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente,

estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade

A insero da lngua estrangeira obrigatria a partir do ensino

Certamente voc observou que os

sexto ao nono ano do ensino fundamental.

as instituies pblicas e privadas do curso de Letras so as formadoras

1.4 Leituras recomendadas

MACHADO, R. A LDB de 1961. In: HELB Linha do Tempo

SCHTZ, R. A Evoluo do Aprendizado de Lnguas ao longo de

BRASIL. Decreto n. 19.851, de 11 de abril de 1931. Ministrio da

______. Lei N. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as

______. Lei N. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e

______. Lei N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

______. Parecer n. 853/71, de 12 de novembro de 1971. Ministrio

CAMPOS, T. R. de. Reforma Capanema: Pico na Oferta de

CELANI, M. A. A. e LOPES, A. M. (Orgs.). Ensino de segunda

CESTARO, S. A. M. O Ensino de Lngua Estrangeira: Histria e

CHAGAS, V. C. Didtica especial de lnguas modernas. So

GERMAIN, C. Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans

LEFFA, V. J. O ensino de lnguas estrangeiras no contexto

MACHADO, R. A LDB de 1961. In: HELB Linha do Tempo

PAIVA, V. L. M. O. A LDB e a legislao vigente sobre o ensino e

ROMANELLI, O. de O. Histria da Educao no Brasil

VERONEZE, A. S. e CARVALHO R. C. M. de. Repensando os

1.6 Na prxima unidade.

Os conceitos de comunicao e ensino comunicativo so

estrangeiras, seja como professor ou como aprendiz. Na prxima unidade

Parece existir uma srie de fatores que

Objetivos da sua aprendizagem

Para uma aprendizagem significativa, crucial que as informaes

Como seus professores ministravam as aulas de

2.1 A influncia das abordagens de ensino

2.2 Competncia comunicativa

Para falar sobre Competncia Comunicativa, podemos lanar mo

Competncia Comunicativa o aspecto da nossa competncia que

Competncia Comunicativa relativa, no absoluta, e depende da

A estrutura terica para a Competncia Comunicativa inclui quatro

A noo de Competncia Comunicativa inclui no s Competncia

O desenvolvimento da Competncia Comunicativa pode, portanto,

diferena entre o significado literal de uma elocuo e a real inteno do

necessidades do aprendiz e se concentrar em habilit-lo a uma alta

Podemos entender o conceito

mesmo em frases curtas, cuja

falante com um comando da lngua nativo ou quase-nativo, sem obrigar o

Um ouvinte pode poupar ao falante um esforo indevido se ele

MONKEYBUSINESSIMAGES / DREAMSTIME.COM quais aspectos devemos dar