UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

Musicalizao infantil: Saberes docentes e a formao tcnica

dos professores

Karla Silvana Velani

RGM 02894-1

So Paulo SP
2016
 Karla Silvana Velani
RGM: 02894-1

Musicalizao infantil: os saberes docentes e a formao tcnica dos

professores

Trabalho de Concluso de Curso apresentado na Universidade

Cruzeiro do Sul como requisito bsico para a concluso do
curso de ps graduao em Educao Musical.

Orientador: Prof. Srgio Freddi

So Paulo SP

2016
 Aos educadores musicais

que acreditam no poder transformador da msica.

 Agradecimentos

A Deus, por ter me concedido vida, sade e foras;

ao Renato, meu esposo, por seu amor e carinho incondicional;

a Lusa, minha filha amada pela sua existncia que me completa;

aos meu pais, Olidan e Jos Carlos pelo amor, dedicao e persistncia em me
mostrar o caminho certo;

a minha irm, Leandra pelo eterno incentivo;

a Giovanna, minha filha do corao, por todo o companheirismo;

aos meu alunos, principal fonte de inspirao

aos meus amigos e parceiros de trabalho pelo apoio e carinho;

a Lidiana Mincov, minha querida amiga, pelas longas conversas e troca de

experincia que fundamentaram essa pesquisa;

ao prof. Dr Srgio Freddi pelas nossas instigantes conversas e preciosas

orientaes;

a academia Musical InConcert pelo apoio e incentivo.

 Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica

no comearia com partituras, notas e pautas.

Ouviramos juntos as melodias mais gostosas

e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem msica.

A, encantada com a beleza da msica,

ela mesma me pediria que lhe ensinasse

o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas.

Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so

apenas ferramentas para a da beleza musical.

A experincia da beleza tem de vir antes.

Rubem Alves
SUMRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 6

1. EDUCAO MUSICAL NA INFNCIA ........................................................................... 7

2. ALGUNS EDUCADORES MUSICAIS E SEUS MTODOS ATIVOS SABERES

NECESSRIOS PRATICA DOCENTE ............................................................................. 10

2.1 PRIMEIRA FASE DOS EDUCADORES MUSICAIS..................................................... 10

2.1.1 mile Jaques Dalcroze .............................................................................................. 11

2.1.2 Zoltn Kodly .............................................................................................................. 12

2.1.3 Edgar Willems ............................................................................................................. 13

2.1.4 Carl Orff ........................................................................................................................ 13

2.1.5 Shinichi Suzuki ............................................................................................................ 14

2.2 A SEGUNDA GERAO DE EDUCADORES MUSICAIS E ALGUNS

EDUCADORES MUSICAIS BRASILEIROS ............................................................................. 15

3. MUSICALIZAO INFANTIL ALGUMAS PROPOSTAS PARA SALA DE AULA ....... 16

3.1 FONTES SONORAS E DIVERSAS APLICAES NA EDUCAO MUSICAL ..... 16

3.2 O USO DA VOZ CANTADA OU FALADA ...................................................................... 18

3.3 O CORPO E O SOM .......................................................................................................... 19

3.4 A INTERAO ENTRE DIVERSAS PROPOSTAS ...................................................... 20

4. FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE MSICA .................................... 21

CONCLUSO ...................................................................................................................... 27

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................... 29
 6

INTRODUO

A prtica docente da musicalizao infantil geralmente vista com

preconceito na rea de educao musical. recorrente supor que uma prtica fcil
e que qualquer atividade suficiente para as crianas. Nota-se tambm que
comum essa aula ser atribuda professores sem uma formao especfica para as
aulas de musicalizao por dois motivos: por falta de profissionais especializados ou
para completar grade horria de profissionais que do aula em outras disciplinas.
O professor encontra com freqncia dificuldades ao atuar na rea de
musicalizao infantil, seja para aplicar o contedo, manter a disciplina ou propor
atividades adequadas faixa etria tendo um objetivo pedaggico em vista. Esses
fatores justificam o objetivo dessa pesquisa.
Poucos espaos que oferecem o curso de musicalizao infantil se
preocupam com as especificidades desse curso, capacitando os profissionais para
atuar nessa rea.
Essa pesquisa tem por objetivo refletir sobre a prtica docente da
musicalizao infantil e a formao dos professores levando em considerao
alguns aspectos: qual o objetivo dessa aula? Quais os saberes necessrios para a
prtica docente na musicalizao infantil?
Essas questes nos levam a pensar em outras questes, tais como: o que
j foi feito para o desenvolvimento da musicalizao infantil? Quais as propostas que
j foram exploradas?
E ainda refletir sobre a formao docente e como a formao docente
interfere no resultado das aulas.
No primeiro captulo trataremos da importncia da educao musical na
infncia, que tipo de educao musical se deseja.
No segundo captulo, ser feito um breve estudo sobre os mtodos ativos
de educao musical e alguns pedagogos musicais.
No terceiro captulo trataremos dos saberes necessrios aula de
musicalizao e algumas propostas de para a sala de aula.
No quarto captulo trataremos a formao dos professores, buscando
refletir sobre a formao tcnica dos professores e os conhecimentos pedaggicos
necessrios para a prtica das aulas de musicalizao.
 7

1. EDUCAO MUSICAL NA INFNCIA

A msica est presente na vida do ser humano h muito tempo, desde os

tempos mais remotos h registros de existncia de msica no convvio social do ser
humano, independente da cultura. Em todos os povos, cada um com sua cultura, h
registro algum tipo de msica.
O ensino de msica foi sendo modificado com o tempo, em cada poca
ele se deu de uma maneira diferente e as preocupaes com a forma de ensino
foram as mais diversas, dependendo da realidade da poca. A preocupao com o
ensino de msica para crianas no to antigo quanto prpria existncia da
msica, porm j dura mais de um sculo.
Atualmente, muito se discute sobre o ensino de msica para criana,
questionamentos de como deve ser feito, que idade comear, quais estratgias de
ensino usar so constantes nos mais diversos meios de pesquisa em educao
musical.
Em seu livro, BRITO (2003) enfatiza:

O envolvimento das crianas com o universo sonoro comea antes

do nascimento, pois na fase intra-uterina os bebs j convivem com
um ambiente de sons provocados pelo corpo da me, como o
sangue que flui nas veias, a respirao e a movimentao dos
intestinos. (BRITO, 2003)

Ao nascer, relao da criana com a msica acontece de vrias

maneiras, seja pelo acalanto da me, aparelhos sonoros da casa ou rudos do
ambiente. O gosto musical familiar j comea a envolver essa criana se tornando o
universo musical dela.
A criana reage aos sons ouvidos corporalmente, danando, pulando,
cantarolando. a partir dessa relao entre gesto e som que a criana (...) constri
seu conhecimento sobre msica. (JEANDOT,1990)
Segundo ILARI (2003), na teoria das inteligncias mltiplas de
Gardner, h o que chamado de janelas de oportunidade, que so perodos em que
as crianas apresentam maior facilidade em desenvolver certas inteligncias,
considera-se que, para msica, a janela de oportunidade vai desde o nascimento at
os 10 anos, sendo que partir dos 3 anos as reas do crebro que dominam a
 8

coordenao motora so muito sensveis e j permitem a execuo musical.

Contudo o desenvolvimento no se limita s janelas de oportunidade, apenas se
enfatiza que neste perodo os estmulos surtem maior efeito.
Sendo assim, o ideal seria que a educao musical fosse desenvolvida
desde a primeira infncia, aproveitando a predisposio ao aprendizado musical
nesta fase. Um timo aproveitamento dessa janela de oportunidade seria a
educao musical na estrutura de aulas de musicalizao infantil, que desenvolve
aspectos musicais sem perder a ludicidade.
Atualmente h uma grande preocupao com o desenvolvimento da
criana e do adolescente. O ensino de msica ganhou novos espaos de atuao.
Existem hoje conservatrios musicais, escolas de msica, programas de incentivo a
cultura, projetos sociais, curso de msica dentro das igrejas e uma infinidade de
propostas para o ensino musical, isso sem contar a implantao do ensino de
msica na educao bsica.
Desde a aprovao da lei 11.769 de 2008, que trata da obrigatoriedade
do ensino da msica na educao bsica, surgiram muitas discusses sobre como
seria implantado esse ensino, quais seriam os mtodos usados para o ensino da
msica e, sobretudo a formao dos professores de msica. Essa discusso
chamou a ateno de muitos profissionais da rea no ficando apenas no mbito
das escolas de educao bsica, mas estendendo-se aos mltiplos espaos de
ensino musical, tais como conservatrios, escolas de msica especializada, projetos
sociais e programas de ensino de msica no formal.
Segundo KERR (2008), a grande questo a ser discutida que tipo de
educao musical se deseja? E como muitas idias foram defendidas no sculo XX,
pode-se pensar em uma educao baseada no ensino da teoria, solfejos e subreas
tradicionais da msica ou numa proposta de experincia no processo cultural
amplo?
De qualquer forma, os dois extremos se mostram perigosos para um
ensino musical efetivo. De um lado, as abordagens tradicionais de ensino de msica
sendo extremamente voltada compreenso dos smbolos musicais, partituras e
execuo tcnica; que afasta das pessoas que se julgam no to talentosas do
aprendizado musical, e do outro lado, o ensino da msica como um meio para o
desenvolvimento integral do ser humano, que pode cair na armadilha de transformar
 9

o ensino de msica em mera recreao, no tendo um aprofundamento na

linguagem musical.
A formao profissional dos professores de msica vem sendo discutida
por muitos pesquisadores. Questiona-se o conhecimento pedaggico dos Bacharis
em msica tanto quanto o conhecimento tcnico dos licenciados em msica, isso
sem colocar em pauta que na lei h a condio de que, professores de qualquer
disciplina pode lecionar msica na educao bsica, sem que esse profissional
tenha necessariamente algum tipo de conhecimento tcnico ou habilitao para tal.
O profissional recm-formado em msica no Brasil, no consegue se
manter financeiramente apenas tocando, uma realidade que este profissional
acabe se aventurando pelo universo da educao musical, e em muitas situaes se
deparando com uma maior oferta de trabalho na rea de musicalizao infantil,
sofrendo com o despreparo para tal funo. O mesmo acontece na educao
bsica, com o agravante que esse profissional, s vezes, no tem nenhuma
formao musical.
H de se notar o surgimento de muitos cursos de curta durao,
oferecendo formato de aulas pr-prontas e estratgias para a aplicao nas aulas de
musicalizao, porm, sem aprofundamento dos objetivos e embasamento tcnico
sobre o contedo a ser ensinado, transformando o profissional de agente
transformador a um mero reprodutor de contedo.
No entanto, no devemos discutir educao musical infantil sem antes
nos debruarmos sobre o que j foi criado e desenvolvido a esse respeito, sendo
assim se faz necessrio conhecer um pouco mais sobre os pedagogos musicais e
os mtodos ativos de educao musical que exploraram o que podemos chamar de
saberes necessrios para a prtica docente na rea de musicalizao infantil.
 10

2. ALGUNS EDUCADORES MUSICAIS E SEUS MTODOS

ATIVOS SABERES NECESSRIOS A PRATICA
DOCENTE

Desde o comeo do sculo XX h uma preocupao com a educao

musical das crianas, vrias linhas de pensamento e educadores musicais sugiram
com as mais diversas maneiras de educar musicalmente as crianas.
O pensamento sobre a educao musical infantil tornou-se possvel
graas a outras questes sociais como o reconhecimento do conceito de infncia
que s se firmou no final do sculo XVII.
So considerados mtodos ativos aqueles que, o aluno se envolve com a
construo do conhecimento musical e participa ativamente na produo sonora
com a pesquisa timbrstica, explorao do ritmo de maneiras variadas e com uma
escuta ativa. Contrapondo o mtodo tradicional em que o aluno apenas recebia o
conhecimento de seu mestre.
Apesar dos pedagogos musicais que iniciaram os mtodos ativos de
ensino musical serem msicos excepcionais, com uma carreira musical brilhante,
eles no enfatizam os procedimentos tcnicos ou tericos em seus mtodos,
preferindo que o contato com a msica seja uma experincia de vida.

2.1 PRIMEIRA FASE DOS EDUCADORES MUSICAIS

Segundo FONTERRADA (2005):

O sculo XX viu despontar, em um curto espao de tempo, uma

srie de msicos comprometidos com o ensino da msica. Dentre
eles destacam-se alguns, pela pertinncia de suas propostas e por
sua penetrao no Brasil, tornando-se, com isso, mais significativos
entre ns. So eles: mile-Jaques Dalcroze, Edgar Willems, Zoltn
Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuki, na maior parte europeus, com
exceo do Japons Suzuki, que, todavia, viveu na Alemanha
durante anos e apresenta uma proposta nitidamente ocidentalizada.
(FONTERRADA, 2005)
 11

Esses pedagogos musicais desenvolveram metodologias prprias, cada

uma com suas particularidades, porm, todas pensando no desenvolvimento musical
infantil, sendo reconhecidos assim como a primeira gerao de educadores musicais
que utilizaram mtodos ativos no ensino musical.
Quase todo o desenvolvimento dos pedagogos musicais do sculo XX se
deu baseado nas metodologias de Dalcroze, Willems, Kodly, Orff e Suzuki.

2.1.1 mile Jaques Dalcroze

Nasceu em Viena em 1865, mas mudou-se para Genebra aos seis anos
onde iniciou seus estudos musicais. J na fase adulta foi professor no Conservatrio
de Genebra onde identificou uma dificuldade muito grande em seus alunos de
imaginar os sons dos estudos harmnicos que eles faziam. Isso fez com que ele
levantasse questionamentos sobre a forma como era feito o ensino de msica e
criou assim propostas em que os alunos primeiro vivenciassem sonoramente e
depois escrevesse. ''No seria estranho ensinar uma criana a escrever antes que
ela soubesse falar?'' (JAQUES-DALCROZE, 1948).
A metodologia Dalcroziana se tornou conhecida mundialmente, primeiro,
como ginstica rtmica e, posteriormente, como rtmica Dalcroze ou Eurithimia.
Dalcroze busca com essa metodologia desenvolver o aprendizado musical junto com
o desenvolvimento sensrio-motor, ou seja, o indivduo vivencia no corpo os
elementos musicais, trabalhando lateralidade, preciso rtmica, movimentao
sonora, entre outros aspectos.
Dalcroze acreditava que a msica poderia mudar o comportamento
humano, e por essa razo tinha propostas de introduzir o ensino de msica nas
escolas. Apesar de seu mtodo ter sido criado para adultos, ele mesmo criou
adaptaes para que fosse empregado no ensino musical infantil.
Na mesma poca em que Dalcroze se preocupava com tais aspectos da
educao musical, outras pesquisas aconteciam em diversas reas. Na psicologia j
se preocupava como a movimentao corporal podia contribuir para o
desenvolvimento humano, no entanto hoje em dia a metodologia Dalcroze no s
aplicada ao ensino de msica, mas tambm ao teatro e a dana.
 12

A metodologia Dalcroze representada no instituto Dalcroze em

Genebra, e no Brasil divulgada pelo pesquisador e representante do Instituto
Dalcroze, o senhor Iramar Rodrigues.

2.1.2 Zoltn Kodly

Nasceu na Hungria em 1882, um dos msicos com maior destaque no

mundo, Kodly foi um compositor, etnomusiclogo, educador e pedagogista,
lingista e filsofo da Hungria. Ao iniciar sua carreira como educador, comeou
tambm juntamente com Bartk, uma busca pela identidade musical da Hungria que,
devido a tantas invases e mistura de cultura de seus invasores, foi perdida.
A pesquisa cientfica que Kodly iniciou, teve quatro fases importantes: a
coleta de material, transcrio, classificao e publicao, esse material serviu
posteriormente de matria prima para novos estudos e composies e
especialmente para a educao musical.
A busca pela identidade de seu pas o levou a pensar em uma educao
musical para todos, implantando o ensino de msica nas escolas. Ele acreditava que
trazer a msica para o cotidiano das pessoas seria a melhor maneira para fortalecer
a identidade musical do pas.
Kodly priorizou o uso da voz, ento sua metodologia fortemente
baseada no canto coral, utilizando msicas folclricas nacionalista, buscando na voz
o desenvolvimento de todos os aspectos musicais explorados no ensino da msica.
O mtodo se utiliza da escala pentatnica, que uma das caractersticas da msica
folclrica hngara, iniciado com um intervalo de tera menor e aos poucos outros
sons so acrescentados at chegar escala pentatnica.
O mtodo Kodly foi trazido ao Brasil por Villa-Lobos, que, sendo
praticante do movimento nacionalista, acreditava ser a metodologia ideal ao
panorama da poca. Atualmente o sistema Kodly difundido pela Sociedade
Kodly do Brasil e vem sendo adaptado s canes brasileiras e aplicado pela
pesquisadora Marli Batista vila.
 13

2.1.3 Edgar Willems

Nasceu na Blgica em 1890, radicou-se na Sua e foi aluno de Dalcroze,

baseou-se em pensadores da mesma poca como Piaget e Claparde. Desenvolveu
seu trabalho na rea de educao musical acreditando que a msica est ligada a
natureza humana e sem se distanciar do trabalho de seu mestre, Dalcroze, Willems
prope estratgias de ensino que busca a escuta ativa.
Partindo do pressuposto de que a msica deveria ser para todos, para os
dotados e para os poucos dotados, e que todas as crianas so capazes de
aprender se tiverem o estmulo certo, Willems estuda a audio humana no aspecto
sensorial, afetivo e mental. Em suas palavras, o nervo auditivo passa pelo bulbo
(sede das aes reflexas ou dinamognicas), vai a concha tica (sede das emoes)
e s depois chega ao crebro (Willems, 1985)
Sendo o som o seu objeto de estudo, Willems focou sua pesquisa nos
fenmenos sonoros, mais especificamente a altura, partindo do grande para o
pequeno, ou seja, dos extremos, diferenciando o grave do agudo e encaminhando-
se para intervalos menores chegando aos tons e semitons e indo alm, no espao
intratonal. Willems utilizou vrios materiais para a explorao do som, ele chegou a
criar teclados especiais que a distncia entre a primeira e ltima nota de um tom.
Sua metodologia se baseia ento na escuta ativa, interpretao e
manipulao dos aspectos sonoros, sempre vivenciando antes de sistematizar o
conhecimento.

2.1.4 Carl Orff

Nasceu em Munique em 1895, onde tambm morreu em 1982, aos 16

anos j era compositor e havia composto 50 lieders sobre textos clssicos. Estudou
na Academia Musical de Munique onde, a partir de 1950 viria a ensinar composio.
Orff fundou em 1924 a Gunther Schule junto com sua amiga Dorothea
Gunter, uma escola de msica e dana para professores de educao fsica,
baseado na metodologia Dalcroze que enfatizava o desenvolvimento rtmico por
movimento. Mais tarde Carl Orff adaptou a mesma metodologia para crianas,
 14

criando vrios instrumentos, que hoje so chamados instrumentos Orff, para o

desenvolvimento musical infantil.
Desenvolveu o conceito de msica Elemental, na qual a educao
musical se dava atravs da fala, da dana e do movimento.
Segundo FONTERRADA (2005):

Vivendo no sculo XX, Orff compartilhava dos valores de sua

poca herdados do sculo anterior, de modo que, atento
teoria da evoluo darwiniana, acreditava que a educao
musical deveria assentar-se nos estgios evolutivos da
humanidade; desse modo, para que o desenvolvimento musical
das crianas ocorresse de forma profunda e significativa, elas
deveriam percorrer os mesmos passos traados pela espcie
humana no desenvolvimento das prprias competncias
musicais. (FONTERRADA, 2005)

A base do sistema Orff de ensino musical o ritmo, o movimento e a

improvisao, seja instrumental ou vocal, o uso da escala pentatnica presente em
muitos aspectos da metodologia. Orff considerava ideal o uso da escala pentatnica
por ser anterior ao sistema tonal historicamente, diferentemente de kodaly, que tinha
na msica folclrica hngara a influncia do uso da escala pentatnica.
Orff no deixou nenhum texto de como imaginava a educao musical,
porm, ele deixou uma srie de obras que foram criadas para serem executadas por
seus alunos que ficaram conhecidas como Orff-Schulwerk (1954), nas quais ficam
explcito seus pensamentos pedaggicos.
Atualmente existem Associaes Orff, que tm o intuito de difundir e
aplicar a metodologia Orff em todo o mundo.

2.1.5 Shinichi Suzuki

Nasceu em 1898 em Nogoya, no Japo, seu pai foi o dono da maior

fbrica de instrumentos de cordas do Japo, autodidata na infncia e quando mais
velho se aperfeioou na Alemanha, foi aluno de Karl Klinger e em 1928 comeou a
lecionar no Conservatrio Imperial e formou, com seus irmos, um quarteto de
cordas.
 15

Partindo do princpio que toda criana japonesa fala japons, comeou a

refletir como isso acontecia, pressups ento que as pessoas so produtos do meio
em que vivem e, presumiu que a convivncia com a lngua, a imitao, o afeto dos
pais e o incentivo positivo resultava num ambiente propcio ao aprendizado da
lngua. Comeou ento a desenvolver um mtodo em que o aprendizado musical se
dava por imitao, contato com gravaes do repertrio, incentivo positivo, apoio
familiar, estmulo a tocar de ouvido e somente depois de um tempo tocando o
aluno comeava a aprender a leitura musical.
O mtodo Suzuki ganhou propores gigantescas pela quantidade de
alunos e pela repercusso que teve no universo musical de vrios lugares do
mundo.
Shinichi Suzuki sofreu muitas crticas, pois como seu mtodo no
privilegia a leitura na sua fase inicial, h uma preocupao que os alunos no
desenvolvam a leitura a primeira vista e que no estejam preparados para tocar em
orquestras.
No Brasil o mtodo Suzuki muito utilizado pelo professor Yoshitame
Fukuda e sua famlia com algumas adaptaes, j a professora Fumiko Kawanami
representante da metodologia Suzuki no Brasil.

2.2 A SEGUNDA GERAO DE EDUCADORES MUSICAIS E

ALGUNS EDUCADORES MUSICAIS BRASILEIROS

A primeira gerao de educadores musicais foi considerada a mais

influente do sculo XX, porm, no menos importante que estes, temos a segunda
gerao de pedagogos musicais na qual fazem parte Geroge Self, Murray Schafer,
John Paynter e Boris Parena.
No podemos nos esquecer dos educadores musicais brasileiros, que
influenciados pelos pedagogos acima citados, desenvolveram diversas linhas
metodolgicas. Dentre eles podemos citar alguns: Villa-lobos, Gazzi de S, S
Pereira, Liddy Chiaffarelli Mignone, Anita Guarnieri, Jurity de Souza Farias, Ester
Scliar, Cacilda Borges, Ermelinda A. Paz, Teca Alencar de Brito, Enny Parejo.
 16

3. MUSICALIZAO INFANTIL ALGUMAS PROPOSTAS

PARA SALA DE AULA

Musicalizao um processo de educao musical que visa construir o

conhecimento musical atravs de sensibilizao, experimentao e organizao dos
sons, com o objetivo de proporcionar uma relao com a msica antes da
sistematizao dos sistemas grficos.
Na aula de musicalizao infantil, no se tem a pretenso de ensinar um
instrumento com suas tcnicas, contedos teorizados ou solfejos tradicionais.
Geralmente a aula de musicalizao acontece em grupo, valorizando o convvio
social, e o aprendizado por experimentaes e descobertas, sendo propostas
atividades provocativas no sentido de estimular a curiosidade pelo assunto a ser
abordado.
Segundo BRITO (2003) Um trabalho pedaggico-musical deve se
realizar em contextos educativos que entendam a msica como processo contnuo
de construo, que envolve perceber, sentir, experimentar, imitar, criar e refletir.
A aula de musicalizao infantil no se resume em apresentar os
parmetros sonoros, vai alm como tambm criar, improvisar, construir instrumentos
musicais com diversos materiais, conhecer a cultura da msica infantil, desenvolver
idias do universo infantil, seja contando ou inventando estrias, encenando,
brincando de faz de conta, cantando, criando canes, criando um mundo de
fantasia e imaginao musical, transformando esse momento em um universo rico e
propcio ao desenvolvimento criativo das crianas, e principalmente divertido!
Os educadores musicais do incio do sculo XX elaboraram propostas
que davam maior ateno ao uso da voz, ou a explorao de fontes sonoras ou
ainda a integrao entre corpo e movimento.

3.1 FONTES SONORAS E DIVERSAS APLICAES NA EDUCAO

MUSICAL
 17

Na aula de musicalizao, devido o seu carter exploratrio, qualquer

fonte sonora pode virar objeto de estudo. Os sons do corpo, sons de papel sendo
amassado ou rasgado, cadeira sendo arrastada, colher batendo em panela, copos
de plstico sendo batidos no cho, sacos plsticos sendo amassado e uma
infinidade de outros sons so exemplos de que a pesquisa sonora vai alm do uso
de instrumentos musicais.
Segundo BRITO (2003) em seu livro Msica na educao:

Fonte sonora todo e qualquer material produtor ou propagador de

sons: produzidos pelo corpo humano, pela voz, por objetos do
cotidiano, por instrumentos musicais acsticos, eltricos etc ... pode-
se fazer msica com todo e qualquer material sonoro.

AKOSCHKY escreveu um livro sobre sons cotidianos, denominado

cotidifonos, que prope o uso de materiais diversificados para a produo sonora.
O uso de instrumentos nessa aula vem a enriquecer esse ambiente de
descobertas, ele usado como ferramenta para a musicalidade e no como objeto a
ser estudado tecnicamente, porm, apesar de no ser proposto um estudo tcnico
dos instrumentos, a aplicao de instrumentos e fontes sonoras na aula vai desde a
explorao sonora e timbrstica a execues mais estruturadas caminhando para um
desenvolvimento de saberes musicais mais elaborados.

O insturmental Orff, planejado por ele mesmo, com o auxlio de Curt

Sachs e Karl Maendler, e posteriormente desenvolvido e
aperfeioado por Klauss Becher no Studio 49, como um grande
conjunto de percusso, cordas e flautas doces. composto por uma
famlia de xilofones (soprano, alto, tenor e baixo), uma famlia de
metalofones, tambores, pratos platinelas, pandeiros, maracs e
outros instrumentos de percusso pequenos, alm de violas da
gamba e flautas doces. O instrumental de excelente qualidade
musical, com boa ressonncia e afinao, e permite uma massa
sonora importante, com timbres diversificados, o que permite s
crianas entrarem em contato com princpios bsicos de
combinaes de timbres, a partir da experimentao.
(FONTERRADA, 2005).

A proposta do Orff para esse instrumental trilha um caminho pedaggico

interessante que inicia com atividades de eco (repetir o que se ouviu) e segue com
perguntas e respostas (improvisar um segmento musical depois de ouvido um
 18

estmulo) e ostinatos (figuraes rtmicas ou meldicas repetidas que servem como

base para improvisao vocal ou instrumental).
Orff tal como Kodly faz uso da escala pentatnica maior por julgar ser
anterior ao sistema tonal. Comea o uso com o intervalo de tera menor, acrescenta
o sexto grau da escala, depois a tnica e oitava e por ltimo o segundo grau da
escala. O uso da pentatnica pode ser vocal ou instrumental, quando usado nos
xilofones e metalofones do instrumental Orff pode se retirar as teclas que no sero
usadas deixando apenas as notas escolhidas para aquela atividade facilitando assim
a execuo das crianas.

3.2 O USO DA VOZ CANTADA OU FALADA

A voz tem inmeras funes dentro da aula de musicalizao, seja por

uma simples explicao ou para cantar uma cantiga de roda. A voz uma
ferramenta importantssima para o professor, por esse motivo h uma necessidade
de que o professor de musicalizao tenha noes de tcnica vocal.

O educador deve considerar que, ao falar e cantar com as crianas,

atuar como modelo e um dos responsveis por seu
desenvolvimento vocal; sendo assim, deve formar bons hbitos, tais
como no gritar, no forar a voz, inteirar-se da regio (tessitura)
mais adequada para que as crianas cantem, respirar
tranquilamente, manter-se relaxado e com boa postura.(BRITO,
2003).

Cantar uma prtica muito comum na aula de musicalizao, e de

grande importncia no desenvolvimento infantil, as crianas adoram cantar, porm
cabe ao educador se preocupar com a qualidade vocal das crianas, com a tessitura
do repertrio, e tipo do repertrio que seja mais adequado s crianas.
Canes brasileiras, regionais e de outros povos e estilos variados devem
ser apresentados s crianas e alm de cantar as msicas que j vm prontas
interessante estimular a criao e improvisao.
No mundo fantasioso da contao de estria, o timbre da voz pode entrar
como recurso para diferenciar a fala dos personagens, dando-lhes originalidade e
 19

personalidade. Dentro das estrias tambm h a possibilidade de se explorar

cantigas folclricas, trazendo assim riqueza cultural a esse momento.
Parlendas, rimas e textos ritmados, no exigem uma entonao com
altura especfica da voz, mas desenvolve muitos aspectos musicais, tais como, ritmo
e fraseado.
Orff ficou conhecido pela criao do instrumental Orff, mas tambm
desenvolveu um trabalho que buscava explorar a fala expressiva, que segundo
Fonterrada (2005), com esse exerccio, eles desenvolvem conceitos de textura,
dinmica, contorno meldico e ritmos da lngua, e os tranformam em elementos
musicais, traduzindo na prtica um dos mais antigos princpios, ... , a origem nica
da palavra e da msica.
Kodaly acreditava que a voz era o nico instrumento capaz de atingir as
grandes massas e que pelo canto coral seria possvel que o ensino de msica
deixasse de ser elitizado e passasse a atingir o maior nmero de pessoas possveis.
Villa-lobos, no perodo em que foi implatado o canto orfenico no Brasil,
enchia estdios para a prtica de canto coral, assim como Kodly, ele via na voz o
instrumento para o ensino de msica nas escolas.
O canto coral uma prtica muito rica, porm deve-se tomar cuidado para
que a prtica vocal dentro da aula de musicalizao no tome a proporo de um
ensaio de canto coral que busca por um resultado tcnico, perdendo assim a
caracterstica de vivncia da msica vocal.

3.3 O CORPO E O SOM

Dalcroze, em sua metodologia, defendia que a msica no era apenas

para ser ouvida, mas sim sentida corporalmente. A expresso, a plasticidade dos
movimentos seriam elementos fundamentais para uma boa concepo musical.
Atividades de movimentao corporal so comuns em aulas de
musicalizao, seja numa cantiga de roda, numa atividade de escuta ativa ou numa
interpretao de contos e estrias, o movimento est sempre presente. O
desenvolvimento sensrio motor e sua ligao com a produo sonora traz
benefcios imensurveis aos alunos.
 20

A expresso, a sensibilidade motora, a escuta ativa, o sentido rtmico, so

elementos que se desenvolvem com atividades bsicas como correr, andar, saltar,
arrastar-se, deslocar-se em diferentes direes, em diferentes velocidades, sendo
feitos livremente, ou acompanhado por um determinado ritmo. Brincar de reagir com
um movimento a um determinado som cria no indivduo, a escuta ativa, na qual ele
deixa de ser um mero ouvinte e se torna participante do som produzido.

3.4 A INTERAO ENTRE DIVERSAS PROPOSTAS

Os educadores musicais atuais tm uma viso mais global das propostas

e desenvolvimentos dos elementos musicais, buscando integrar numa nica
atividade uma variedade maior de elementos. Contar uma estria sonorizada
utilizando possibilidades vocais e materiais para sonorizao, colocar uma cano
dentro da estria utilizando a voz para cantar e instrumentos para acompanhar a
cano um exemplo de como as propostas interagem entre si.
A utilizao dos materiais disponveis para a musicalizao infantil pode
variar dependendo da proposta e dos objetivos a serem atingidos com a atividade,
porm h uma relao intrnseca entre os parmetros sonoros que podem ser
trabalhados. No possvel, nem interessante que se trate cada parmetro
separadamente, a prtica de um parmetro musical passa por outro e assim por
diante.
 21

4. FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE

MSICA

O mercado de trabalho musical hoje extenso, h mltiplos espaos de

atuao do profissional da rea musical, sobre isso reflete a formao do
profissional para atuar na multiplicidade desses espaos.
GROSSI (2003) afirma que a atuao profissional deve ser pensada em
dois sentidos: para o mercado de trabalho, ou seja, o processo que prepara para o
mercado de trabalho, e nos mercados de trabalho, onde o profissional atua como
msico.
Os mltiplos espaos de atuao do educador musical tm crescido nos
ltimos tempos, podemos destacar teatros, igrejas, escolas de samba, estdios,
danceterias, boates, ruas, escolas de msica especializadas, projetos sociais, escola
de educao bsica entre outros. Baseado nos mltiplos espaos de atuao do
educador musical alguns questionamentos podem ser levantados, Qual a formao
necessria para o profissional atuar nessas reas?, A universidade prepara o
profissional para o mercado de trabalho atual?, Quais conflitos e dificuldades o
profissional recm-formado pode encontrar na sua atuao profissional?
Segundo QUEIROZ e MARINHO (2005):

Os cursos de bacharelado em msica, consolidados em vrias

universidades brasileiras, tm cumprido um papel fundamental no
pas, formando msico para atender o mercado de trabalho
profissional, capacitando-os para exercer distintas funes e atuar
em diferentes espaos do campo musical em nossa sociedade.

O curso de bacharelado em msica ento seria o curso destinado ao

profissional que deseja atuar como intrprete, compositor, regente, arranjador,
produtor; ou seja, que atue produzindo msica e no como professor.
Ainda sobre a formao do educador musical QUEIROZ e MARINHO
(2005) enfatiza:

As licenciaturas em msica tm, por sua vez, se preocupado em

capacitar profissionais para a atuao na educao bsica,
habilitando-os tambm para ocupar lugares como escolas
especializadas de ensino de msica e outros contextos emergentes
 22

na sociedade onde a atuao docente de um professor com

formao especfica nesse campo de conhecimento se mostra
fundamental.

A licenciatura em msica seria o curso destinado educao musical,

para o profissional que deseja atuar como professor nas diversas reas da educao
musical. Entretanto encontramos no mercado de trabalho uma realidade bem
diferente.
A formao do professor de msica que atua no campo da educao
musical, que abrange os processos bsicos de musicalizao at prticas
complexas do domnio instrumental e composicional, um dos maiores desafios
dessa rea. QUEIROZ e MARINHO (2005) ainda sugerem uma definio de
currculos prprios da licenciatura em msica que no se confundam com o
bacharelado em msica.
Segundo CERESER (2003) No caso do Brasil, a formao inicial de
professor de msica dever acontecer nos cursos de licenciatura em msica.
A formao do professor de msica teve uma trajetria complicada e
mesmo que esta pesquisa seja sobre musicalizao infantil nos mltiplos espaos
de ensino de msica especializado, deve-se levar em considerao a trajetria do
ensino de msica na escola bsica.
Em 1971 houve a introduo da Educao artstica no ensino bsico,
conforme Artigo 7 da Lei 5692/71: Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e
Cvica, Educao Fsica, Educao Artstica, Programas de Sade nos currculos
plenos de 1 e 2 graus... Quando essa lei se estabeleceu, houve uma grande
propagao das propostas de arte-educao, que enfatizava a liberdade criativa e a
criao espontnea. Levando em considerao que a Educao artstica englobava
msica, dana, teatro e artes plsticas, houve uma diluio dos contedos de
linguagem em todas modalidades da Educao Artstica.
Pensando na formao do professor para esse contexto, a universidade
preparava um professor polivalente na rea do ensino das artes, no tendo um
estudo especfico das reas de ensino que a Educao artstica abrangia.
De acordo com PENNA (2006),
 23

Inserida no campo da Educao Artstica a msica tambm foi

atingida por esse processo de diluio dos contedos de linguagem,
para o qual contriburam tanto a proposta polivalente e as
deficincias dos cursos de formao do professor quanto a difuso
de prticas pedaggicas baseadas na crena da criao
espontnea.

Em 1996 foi promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional (LDB). CERESER (2003) afirma que essa lei contribuiu com a
rea da msica quando tornou o ensino de artes (msica, dana, artes visuais e
teatro) como componente obrigatrio na educao bsica.

Os cursos de msica das universidades brasileiras, principalmente as

licenciaturas, passam por um momento de redefinio e buscas
metodolgicas, visando atender s mltiplas demandas da rea. A
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, (LDB), Lei
9.9394/96 (Brasil, 1996), os cursos de licenciatura em msica vm
sendo reestruturados em suas bases curriculares, com a elaborao
de projetos polticos pedaggicos, que visam incorporar as
dimenses exigidas para a formao docente em geral, sem perder
de vista as especificidades do campo da msica. (QUEIROZ;
MARINHO, 2005)

CERESER (2003) ainda afirma que vrios professores, atuantes nessa

nova fase ainda tinham uma formao em licenciatura em educao artstica e no
conseguia trabalhar satisfatoriamente todas as modalidades, dando maior nfase
nas artes visuais, desse modo o ensino de musica foi desaparecendo do currculo
escolar.
De acordo com QUADROS e COSTA (2015), em 2008 foi sancionada a
Lei N 11.769, que tornou a msica um contedo obrigatrio da educao bsica.
Todavia, muita discusso traada principalmente sobre a necessidade da
formao especfica desse profissional. Por outro lado, nem a LDB, nem os vrios
documentos curriculares mencionados indicam com clareza qual deve ser a
formao de quem ensina arte ou msica nos diversos nveis de educao bsica.
Todas as mudanas das leis que alteraram o ensino de msica na
educao bsica afetaram diretamente a formao dos professores de msica,
afetando assim no s a educao bsica como tambm os mltiplos espaos de
atuao do professor de msica. As universidades se preocupavam em preparar o
 24

profissional para o que a escola de educao bsica precisava deixando a rea de

educao musical especializada enfraquecida.
O reflexo dessas mudanas so sentidos nos mltiplos espaos de
atuao do educador musical, atualmente existem muitos msicos bacharis dando
aula em escolas de msicas, igrejas, projetos sociais e em outros espaos de
educao musical, espaos que so considerados campo de atuao de um
licenciado em msica.
Grande parte dos bacharis em msica toca ou rege orquestras, conjunto
de cmara, corais, atua como compositores, arranjadores e tambm so professores
de instrumento/canto, gerando assim o pensamento de que todo instrumentista
musical potencialmente um professor de seu instrumento(GLASER,
FONTERRADA, 2007) mesmo sem a formao pedaggica.
De acordo com WEBER e GARBOSA (2015) grande parte dos cursos de
bacharelado em msica, nos quais esses instrumentistas so formados, no oferece
formao pedaggica, ou seja, no os habilita para a docncia na rea.
Segundo GLASER e FONTERRADA (2007):

Como a formao do msico-instrumentista direcionada para a

execuo, mas uma grande parte dos msicos leciona seu
instrumento, no incomum surgirem dificuldades no trato com os
alunos e na conduo da metodologia dos cursos, principalmente
nos primeiros anos de trabalho. (GLASER; FONTERRADA, 2007)

Apesar dos bacharis em msica serem bem preparados tecnicamente

para a execuo de seu instrumento, a falta de conhecimento pedaggico torna o
processo de ensino complicado, laborioso e desestimulante. O ensino acontece por
repetio, esse professor passa o conhecimento tal como foi recebido.
Conforme afirma PENNA (2007),

Nesse contexto, costumamos ensinar como fomos ensinados, sem

maiores questionamentos, e desta forma reproduzimos: a) um
modelo de msica a msica erudita, notada; b) um modelo de fazer
musical; c) um modelo de ensino. E a verdade que tais modelos
so bastante restritos, se comparado larga e multifacetada
presena da msica na vida cotidiana.
 25

Muitas pesquisas mostram a licenciatura como um melhor caminho para a

educao musical, porm outro lado se mostra necessrio levar reflexo, na
licenciatura tambm necessrio saber tocar, conhecimentos pedaggicos e
musicolgicos so igualmente necessrios, no sendo possvel priorizar um em
detrimento do outro(PENNA, 2007).
O curso de licenciatura em msica tem se mostrado um muito amplo,
tentando atender as diversas demandas que a rea de educao musical abrange.
Para formar um profissional capaz de atuar efetivamente, qualificadamente em
qualquer espao da rea da educao musical, na verdade um desafio enorme.
Alguns cursos possuem dentro da licenciatura em msica habilitaes
diferentes, podemos citar a UFPB como exemplo, que tem licenciatura em msica
com habilitao em Educao Musical, que forma professores para atuar em
contextos mais amplos, e a Licenciatura com habilitao em Instrumento/Canto, que
forma o profissional para atuar como professor de instrumento.(QUEIROZ e
MARINHO, 2005).
Em sua pesquisa sobre a formao inicial de professores de msica sob a
perspectiva dos licenciandos: o espao escolar, CERESER (2003) entrevista alguns
licenciandos a fim de investigar a adequao de sua formao em relao s
demandas pedaggicos-musicais da atuao do professor. A pesquisa aponta que a
formao em licenciatura em msica bem abrangente, dando possibilidade de o
profissional atuar em diversas reas e que o mercado bem variado.

Entretando relatam que no receberam formao suficientemente

fundamentada para ser um instrumentista, um regente, um
arranjador, um cantor, um msico popular, etc. Analisando os
depoimentos dos licenciandos posso concluir que eles percebem a
sua formao como ampla, em princpio podendo estar inseridos em
qualquer espao e atuando em qualquer rea musical. No entanto
relatam que sua formao bastante falha e fragmentada para
abranger todos os espaos pedaggicos-musicais (CERESER,
2003).

Fica evidente o conflito terico-prtico na atuao do profissional da rea

da educao musical devido, no somente, mas, especialmente formao
docente.
Embora isso ocorra com frequncia no campo da educao musical,
possvel perceber que saber tocar no suficiente, importante que o educador
 26

seja capaz de ter uma viso pedaggica, crtico-reflexiva, necessrio que o

educador musical tenha condies de reconhecer o momento de aprendizado que
seu aluno est vivendo e propor estratgias que faam sentido para o aprendizado
aluno.
Por outro lado ter um conhecimento amplo dos conhecimentos
pedaggico-musicais e no ter uma formao mais aprofundada nos conhecimentos
tcnicos musicais acaba se tornando uma dificuldade na atuao do profissional na
rea de educao musical.
Em relao ao conhecimento e atuao do educador musical
necessrio concordar com BELLOCHIO (2003) que afirma por certo no uma
relao simplista, em que a lgica desembocaria na equao: se melhorar a
formao do professor, no caso do professor de educao musical, os problemas da
rea, automaticamente, estaro resolvidos.
A formao docente no se inicia apenas no ingresso do indivduo na
graduao, todo conhecimento adquirido ao longo de sua vida contribui para a
formao docente, e devido s experincias vividas por esse indivduo o torna nico
e com um conhecimento distinto (WEBER e GARBOSA, 2015).

A formao no se constri por acumulao (de cursos, de

conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de
reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante
investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia
(NVOA,1992).

Definitivamente a formao do educador musical pode se dar antes da

graduao, durante e na prtica docente, enquanto ensina-aprende e aprende-
ensina. O professor precisa estar aberto aos fatores sociais que transversalizam a
prtica docente, tendo um olhar humano sobre a interao aluno-professor.
 27

CONCLUSO

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou levantar

bibliograficamente elementos fundamentais para ensino musical na infncia alm de
possibilitar uma reflexo sobre a formao dos professores de musicalizao infantil.
De modo geral fica clara a importncia do ensino de msica para crianas
e que o mesmo deve ser pensado para o processo de aprendizagem infantil,
respeitando a faixa etria e adequando as atividades s crianas. A formao de um
professor de msica mais complexa do que se imagina, certo afirmar que para a
formao do profissional ainda necessita de reformas e adequaes para que
atenda a demanda do mercado de trabalho.
No primeiro captulo foi possvel compreender a importncia do ensino de
msica na infncia devido ao fato que na infncia o desenvolvimento infantil torna o
aprendizado musical mais eficiente, porm fica claro tambm que necessrio
delimitar que tipo de educao musical se pretende buscar, se uma formao mais
tcnica ou um desenvolvimento musical mais global, tambm foi possvel
compreender que a formao profissional dos professores pode interferir no
resultado.
No segundo captulo, um breve estudo sobre os mtodos ativos e os
pedagogos musicais deixou claro que muito j se foi feito pelo o ensino de msica
para crianas, e que ao se propor um trabalho com musicalizao infantil, o
professor deve ter conhecimento dessas propostas e metodologias, no para adot-
las como mtodo, mas para ter em seu conhecimento ferramentas para flexibilizar e
enriquecer a sua prtica docente.
No terceiro captulo, as propostas de atividades e recursos para sala de
aula nos leva refletir que, alm de um conhecimento tcnico e pedaggico musical, o
professor deve usar de criatividade para conseguir transversalizar as diversas
propostas e interlig-las para que o desenvolvimento musical das crianas seja mais
completo e significativo.
No quarto captulo, o estudo mostrou que a formao profissional dos
professores de msica passou por muitas mudanas e mostra ainda que no h
uma formao adequada ao mercado de trabalho devido sua amplitude.
 28

O curso de bacharelado em msica tem o objetivo de formar msicos e o

curso de licenciatura em msica tem o objetivo de formar professores de msica,
porm muitos pesquisadores discordam em relao a essas formaes, porque de
um modo geral o bacharel em msica atua como professor, e pelo fato de no ter
uma formao pedaggica encontra dificuldade na relao professor aluno, por outro
lado o licenciado, que tem uma formao pedaggica e no tem um aprofundamento
tcnico musical, encontra limitaes a sua atuao como professor de msica.
Os vrios livros pesquisados neste estudo assim como as teses e artigos
sobre o assunto evidenciam o fato de que a formao do professor especfico para
aula de musicalizao passa no s pela formao acadmica como tambm por
pesquisas especficas na rea, sendo necessrio um conhecimento tcnico musical
mais aprofundado e tambm um conhecimento pedaggico, sendo os dois
necessrios e complementares entre si.
Dada a importncia desse assunto, outras pesquisas referentes
educao musical, licenciatura em msica, sua amplitude e possveis subreas se
fazem necessrias assim como propostas de formao continuada para educadores
musicais e reformulaes de projetos polticos pedaggicos das universidades.
Nesse sentido, o conhecimento tcnico musical essencial na formao
do professor de msica por ser esse o contedo principal a ser ensinado, porm o
conhecimento pedaggico extremamente necessrio para o processo que ensino-
aprendizagem acontea de forma significativa, completa e humana.
 29

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