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El proceso de aprender a plantear preguntas

investigables

Article January 2013

DOI: 10.2436/20.2003.02.102

CITATION READS

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3 authors:

Melina Furman Neus Sanmart Puig

University of San Andrs Autonomous University of Barcelona
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Maria Del carmen Barreto

Universidad de Piura
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 DOI: 10.2436/20.2003.02.102 http://scq.iec.cat/scq/index.html
El procs daprendre a plantejar
preguntes investigables
The process of learning to ask researchable questions

Melina Furman / Universitat de San Andrs. Escola dEducaci (Argentina)

Mara del Carmen Barreto Prez / Universitat de Piura. Facultat de Cincies de lEducaci (Per)
Neus Sanmart Puig / Universitat Autnoma de Barcelona

resum 1

En aquest treball es discuteix com es poden plantejar activitats experimentals que promoguin el desenvolupa-
ment de la capacitat de formular preguntes investigables. Es presenten tres activitats dindagaci en qumica

ISSN 2013-1755, SCQ-IEC Educaci Qumica EduQ nmero 14 (2013), p. 1-28

amb diferents graus dacompanyament en lmbit conceptual. Els nostres resultats suggereixen que la compren-
si conceptual dels fenmens observats s un requisit indispensable per possibilitar el plantejament de preguntes
investigables i, a ms, que aquesta capacitat safavoreix si al llarg del temps es duen a terme treballs enfocats a
lexploraci emprica de fenmens.

paraules clau
Preguntes investigables, indagaci, didctica de la qumica, treballs prctics.

abstract

This study discusses the kinds of experimental work in the science classroom that promotes the development of the
skill of asking researchable questions. We present three inquiry-based chemistry activities, with different degrees of
teacher guidance. Our results suggest that conceptual understanding of the phenomena under investigation is a key
requisite for students to be able to ask researchable questions. We also show that this skill is promoted if empirical
inquiry of natural phenomena is developed in the science classroom over time.

keywords
Researchable questions, inquiry-based teaching, chemistry teaching, laboratory work.

Per qu cal ensenyar a plantejar
preguntes investigables?
Cap al 1938, Albert Einstein i
Leopold Infeld parlaven, al llibre
Levoluci de la fsica, sobre la
importncia de formular pregun-
tes com a forma davanar en el
coneixement del mn: Postular
noves preguntes, noves possibili-
tats, mirar vells problemes des
dun nou angle, deien, reque-
reix imaginaci creativa i marca
laven real en les cincies. De la
mateixa manera que per als
cientfics, per als estudiants les
preguntes poden ser un punt de
partida per a lexploraci curiosa,
alhora que sistemtica i rigorosa,
dun mn que comena a ser
cada vegada ms comprensible,
estenent la frontera entre el que
coneixen i el que encara resta
seguir aprenent.
La capacitat de plantejar
preguntes, i en particular pregun-
tes investigables, s a dir, aque-
lles a les quals es pot donar
resposta de manera emprica,
mitjanant observacions o
experiments, s, per tant, un
aprenentatge central en la forma-
ci cientfica de tot ciutad. En
particular en un mn en perma-
nent canvi com lactual, ladqui-
sici dinformaci fctica comen-
a a tenir un lloc secundari
enfront de laprenentatge de les
capacitats danlisi, cerca i
producci daquesta informaci.
En aquest escenari, la capacitat
de formular bones preguntes i
dissenyar camins metodolgica-
ment vlids per respondre-les
comena a ocupar un rol cada
vegada ms fonamental en la
formaci destudiants amb
pensament crtic i autnom, cada
vegada ms amos del seu trajecte
daprenentatge.
En sintonia amb aquesta
perspectiva, el programa davalu-
aci OCDE (2006) estableix la
capacitat didentificar qestions
cientfiques com una de les tres
competncies cientfiques
bsiques. En la seva definici,
sesmenta la capacitat de reco-
 nixer interrogants que poden ser
investigats cientficament en una
situaci determinada, juntament
amb la possibilitat de comenar a
pensar en escenaris de resposta
des dun disseny dinvestigaci
vlid, per exemple, quins
elements han de ser comparats,
quines variables shaurien de mo-
dificar o sotmetre a control,
quina informaci complement-
ria es requereix o quines mesures
shan dadoptar per recollir les
2 dades que fan al cas.
La visi del coneixement com
a resultat dun procs de cerca
dut a terme per ssers humans
nmero 14
que proven de respondre pregun-
tes no noms salinea amb la
prctica autntica de la investi-
gaci cientfica, sin que fins i tot
Educaci Qumica EduQ
t el potencial dapropar els
alumnes a la idea que ells
mateixos poden ser actors en
aquest procs de generaci
didees (Furman i Podest, 2009).
El fet de generar bones preguntes
investigables i abordar el desafia-
ment de respondre-les enriqueix
la formaci duns estudiants que
es perceben a si mateixos com a
possedors deines poderoses per
estudiar el mn.
El treball a laula amb pregun-
tes investigables tamb obre la
porta a lensenyament daspectes
fonamentals de la naturalesa de
la cincia. Quant a aix, Arons
(1990) esmentava la importncia
que els alumnes fossin capaos
de comprendre les limitacions
inherents a la indagaci cientfica
i ser conscients dels tipus de
preguntes que no es formulen ni
es responen; ser conscients de la
infinitat de preguntes sense
respondre que hi ha rere tota
pregunta que ha estat resposta.
La transposici del procs de
formulaci de preguntes en la
prctica cientfica a la construc-
ci del coneixement cientfic
escolar comporta promoure a
laula situacions que facilitin el
fet que els alumnes es plantegin
interrogants orientats a la
indagaci sobre un fenomen,
incloses la descripci, la cerca de
mecanismes causals i la posada a
prova dhiptesis. Tanmateix, la
tradici del treball a laula aplica
un contracte didctic, acceptat
per professors i estudiants, en
funci del qual a qui ensenya li
pertoca plantejar preguntes i a
qui aprn, respondre-les. Tradici-
onalment, les preguntes dels
alumnes noms tenen la funci
de demanar aclariments, i no
tant la de dirigir el procs
daprendre (Sanmart i Mrquez,
2012). Dacord amb aquesta
observaci, els estudis mostren
que les preguntes que es relacio-
nen amb la comprovaci, la
predicci, la gesti o lavaluaci podem plantejar qestions ms
sn molt poc freqents a laula,
mentre que la gran majoria de
les preguntes formulades tant
pels estudiants com pels seus
docents tenen a veure amb la
descripci i la generalitzaci
(Roca, Mrquez i Sanmart, 2013).
Ensenyar a plantejar preguntes
investigables a partir dactivitats
experimentals
Tal com indicaven Friedler i
Tamir (1990), el primer pas duna
investigaci cientfica s definir el
problema que cal investigar. Ara
b, qu s un problema cientfic?
Quines caracterstiques tenen les
preguntes que es generen a partir
dun problema cientfic i que sn
susceptibles de ser investigades?
En cincies, la decisi de
definir quelcom com a problema
dinvestigaci s una qesti
subjectiva derivada del judici
intern i est influda per diferents
factors, com ara els interessos
personals, econmics i socials, o
fins i tot els coneixements previs
i els instruments de qu es
disposa. La curiositat i lesperit
indagador poden ser el rerefons
per identificar problemes ms
especfics, per no totes les
curiositats o rareses es convertei-
xen automticament en temes
dinvestigaci cientfica.
Ms enll del desig dindagar
entorn duna determinada
qesti, perqu el problema
realment es concreti com a punt
de partida duna investigaci, cal
formular-lo en paraules que
daltres entenguin i amb la
precisi necessria perqu es
pugui investigar. A partir dun
problema general o de gran
amplitud, s important escollir
una pregunta ms especfica que
faci referncia a la relaci
existent entre diversos factors o
fenmens, s a dir, una pregun-
ta investigable. Per exemple, a
partir de la pregunta general
Qu provoca el cncer?, ens
especfiques que obrin la porta a
pensar una investigaci, com ara
Existeix cap relaci entre fumar
i tenir cncer?, o b, de forma
encara ms concreta, Influeix la
quantitat de cigarretes diries
que fuma una persona amb la
probabilitat de tenir cncer de
pulm?. Aquestes preguntes
orienten envers la planificaci
dexperiments i la realitzaci
dobservacions els resultats de les
quals possibilitin el fet didentifi-
car evidncies que validin una
possible resposta a linterrogant
plantejat.
El treball a laula amb
preguntes investigables
tamb obre la porta
a lensenyament
daspectes fonamentals
de la naturalesa de
la cincia
En aquesttreball ens pregun-
tem sobre maneres de treballar a
laula que promoguin la formula-
ci de preguntes investigables a
partir de lobservaci de fen-
mens. Ens ha interessat estudiar
quina mena dacompanyament
didctic afavoreix el desenvolupa-

ment daquesta capacitat en el
marc de lestudi de la qumica.
Per fer-ho, analitzem el cas dun
curs semestral de formaci de
professors de cincies de secun-
dria impartit a la Universitat
de Piura (Per), que forma part de
PRONAFCAP, un programa
nacional de capacitaci i formaci
permanent del Ministeri dEduca-
ci peru. Al llarg del curs, es van
realitzar una srie dactivitats
experimentals que abordaven
diversos continguts conceptuals i
didctics per a lensenyament de
la qumica. La investigaci es va
realitzar a partir del material
recollit durant les classes imparti-
des en el curs 2011-2012, amb
una mostra constituda pels
quaranta professors participants
del curs. Tots ells estaven en
exercici docent, distributs
en trenta-set collegis estatals del
departament de Piura, a secund-
ria, i el seu nivell de coneixe-
ments era divers.
En les activitats que descriu-
rem a continuaci, els professors,
treballant en petits grups, van
proposar una srie de preguntes
investigables per avanar en la
construcci de dissenys experi-
mentals que permetessin respon-
dre-les. Per a cada una de les
activitats, analitzem la quantitat
i el tipus de preguntes que els
professors van plantejar, i les
classifiquem en investigables i
no investigables i les caracte-
ritzem dacord amb el seu
propsit.
Les activitats que es presen-
ten en aquest escrit responien a
tres dissenys diferents:
La primera va ser plantejada
com una activitat dindagaci
totalment oberta i implicava el
maneig de coneixements concep-
tuals que sassumien com a
coneguts.
La segona va partir del
context quotidi, i es va utilitzar
lanlisi de publicitats com a
recurs per aprofundir en el
contingut conceptual associat als
fenmens a investigar, i noms
posteriorment es va demanar de
formular preguntes.
A la tercera, lapropament es
va fer a partir dun relat de la
histria de la cincia que va servir
perqu els participants es poses-
sin en el rol dels investigadors de
lpoca i poguessin aprendre el
contingut conceptual associat al
fenomen a explorar, i tot plegat
tamb abans de formular les
preguntes.
A continuaci, descriurem el
desenvolupament de les activi-
tats a laula i la seva execuci per
part dels professors participants
amb la finalitat de reflexionar
sobre les diferents possibilitats i
els desafiaments que es plante-
gen dacord amb el tipus dacom-
panyament didctic ofert en cada
una delles, i aix pensant en la
seva posterior aplicaci al
context de lensenyament a
secundria.
Anlisi de cada tipus dactivitat
Tipus 1: indagaci oberta que
assumeix coneixements conceptu-
als coneguts
Aquesta activitat es va iniciar
sollicitant als professors que
pensessin una situaci de la vida
quotidiana, com ara preparar-se
una tassa de xocolata amb llet,
comprovar que la reixa de la
porta de casa estava oxidada o
prendre un suc de taronja.
A partir daqu, sels va dema-
nar que plantegessin alguna
pregunta que es pogus investi-
gar en relaci amb algun
daquests fenmens.
No es va donar cap informaci
addicional, ni es va discutir en
gran grup entorn dels conceptes
amb els quals es relacionaven els
fenmens. Tampoc no es va
ajudar a establir connexions amb
altres temes treballats, tot i que
els professors comptaven amb
Monografia/Estratgies didctiques
llibres per fer les consultes que
necessitessin i connexi a
Internet per realitzar la cerca
dinformaci que consideressin
pertinent. Inicialment, es va
treballar en petits grups, i
cadascun dells va abordar un
dels fenmens esmentats.
En analitzar els udios i
les notes de camp realitzades
a classe, sobserva que en tots
els casos els estudiants, primer,
es van preguntar sobre el feno-
men i van provar dentendrel. 3
Per exemple, en el fenomen de
loxidaci del ferro, deien: Ens
han demanat una pregunta per
El procs daprendre a plantejar preguntes investigables
investigar perqu els alumnes
facin un disseny. Ara b, per qu
soxida el ferro? Com es contra-
resta loxidaci?. En el cas de la
solubilitat de la sal i el sucre,
deien: Cal veure qu s la
solubilitat, mirem el llibre... Crec
que t a veure amb els grams que
vas agregant fins que desapareix,
si s que es forma una soluci
saturada. Finalment, un dels
grups que treballava amb el suc
de taronja i la vitamina C va ser
el que va tenir ms dificultats, ja
que el tema li era desconegut.
Les seves preguntes inicials van
ser: La vitamina C... on s? Com
es pot determinar si nhi ha?. En
canvi, en un altre dels grups que
treballava amb el mateix feno-
men, hi havia una professora que
el coneixia i que va explicar als
seus companys qu s la vitami-
na C, on es troba i fins i tot com
es pot fer una anlisi qualitativa
de la presncia de la substncia
en diversos sucs. Aix va perme-
tre que el grup avancs ms
rpidament cap a la formulaci
de preguntes entorn del fenomen.
Posteriorment, els professors
van provar destablir connexions
amb experincies i observacions
prvies. Aix, van recordar que
alguns objectes de ferro de casa
shavien oxidat estant a la
intemprie, en contacte amb
laire i laigua, o b que la
 temperatura afavoreix la dissolu-
ci del sucre a la llet, o tamb
que molts sucs amb vitamina C
sn cids.
Aquestes connexions van ser
les que els van portar a plantejar
la majoria de les preguntes que
finalment van formular. En
alguns casos, no van arribar a
concretar les variables que
investigarien o noms van pensar
en aquelles de les quals creien
que ja coneixien la resposta.
4 Aix, van escriure: Quins sn
els factors que contribueixen a
loxidaci del ferro? Quines
condicions afavoreixen loxidaci
nmero 14
del ferro?, i tamb: Influeix la
temperatura en la dissoluci del
sucre a laigua?, o b: Quina
fruita deu tenir ms contingut de
Educaci Qumica EduQ
vitamina C? (fig. 1). Tan sols el
grup que va demostrar ms
Figura 1. Determinaci de la vitamina C en suc de llimona i altres substncies.
coneixements de qumica va ser
capa de tenir-los en compte a
lhora de plantejar les preguntes.
En concret, els seus membres
van recordar que havien determi-
nat el pH utilitzant suc de col
llombarda en una classe anterior
i es van plantejar: Influeix
lacidesa en la quantitat de
vitamina C?.
s interessant observar que,
en aquesta activitat, quan es va
demanar als professors que
plantegessin preguntes investiga-
bles, noms un 58 % de les
preguntes va correspondre a
aquesta categoria. La resta dels
interrogants va correspondre a
preguntes daltres tipus, com ara
les que tenien a veure amb
explicacions causals (Com s
que es forma aquesta capa
marr?) o amb definicions de
termes (Quina reacci qumica
sobserva en un clau oxidat?), les
quals no resultaven tils com a
punt de partida per a una possi-
ble investigaci.
Tal com discutirem desprs, la
comprensi conceptual dels
fenmens involucrats en lactivi-
tat sembla ser un factor clau
darrere de la capacitat de formu-
lar preguntes investigables per
part dels docents, sense la qual la
possibilitat mateixa de plantejar
aquesta mena de preguntes es
veu molt limitada.
Tipus 2: indagaci guiada amb
discussi conceptual prvia del
fenomen a investigar
En aquesta activitat, es va
comenar recollint les idees
prvies dels professors sobre la
importncia daplicar els coneixe-
ments de qumica i de desenvolu-
par habilitats de pensament
cientfic i danlisi dinformaci va resultar ms gil i senzill que
en relaci amb fets de la vida
quotidiana, com ara lelecci dun
producte ds quotidi: un
xamp, una pasta de dents o un
sab.
Desprs, es van projectar a
classe quatre vdeos publicitaris
on sexposaven les qualitats de
diversos productes i que incloen
conceptes qumics, com ara pH.
Aquests vdeos van constituir un
punt de partida perqu la docent
del curs pogus parlar dels
conceptes implicats en els fe
nmens que es proposava inves
tigar. Durant la discussi dels
vdeos, els professors ja van comen-
ar a formular alguns comentaris
preliminars que podien originar
eventuals investigacions, com
ara: s veritat que el pH
daquesta marca de sab s 5,5?,
o tamb: Qu deu passar amb
els altres sabons? (fig. 2 i 3), i,
juntament amb els interrogants,
propostes per comenar-los a
investigar: Aix ho podem
mesurar. Tenim tots els materials
necessaris a la taula de treball
per fer-ho.
En aquest punt de lactivitat,
sels va assignar un objectiu a
complir: lelecci dun sab i una
pasta de dents per a la higiene
personal usant com a criteri de
selecci el factor del pH del sab.
En el marc de la tasca, els
professors havien de proposar
preguntes que els permetessin
indagar entorn de lacci neteja-
dora dels diferents productes i
solucionar el problema plantejat.
Per investigar lacci netejado-
ra dels sabons i les pastes de
dents en funci del pH, els
professors van comptar amb col
llombarda per mesurar-lo,
diverses marques de sabons i
pastes de dents i altres materials
necessaris, com ara vasos dun
sol s.
En aquesta segona versi de
lactivitat, vam poder observar
que el plantejament de preguntes
en la primera. En aprofundir
inicialment en els aspectes
conceptuals del fenomen quotidi
a investigar, els professors van
poder comenar a plantejar un

Figura 2. Mesurant el pH de diverses marques de sab per rentar roba.
Figura 3. Mesurant el pH de diverses marques de xamp.
major nombre de preguntes
investigables que en lactivitat
anterior (en aquest cas, el 70 %
de les preguntes va correspondre
a aquesta categoria).
Tamb vam observar que el
procs va comenar amb el
plantejament dalgunes qestions
simples, que convidaven a
realitzar mesures i comparacions,
per incorporar tot seguit daltres
ms sofisticades. Les preguntes
formulades a linici pels profes-
sors van suggerir la mesura i
comparaci del pH dels sabons i
les pastes de dents: El pH de les
pastes de dents depn de la
Figura 4. Apunts del quadern dun professor la pregunta del qual feia referncia a
lefecte dun sab i el seu corresponent pH a les mans duna mestressa de casa.
marca?, o b: Deu haver-hi cap
diferncia en el pH dun sab en
pols i un de lquid?. A mesura
que avanaven les discussions a
cada grup, van anar sorgint
preguntes ms complexes que
proposaven identificar la relaci
entre variables: Com deu afectar
el nivell de pH dels sabons cosm-
tics en la cura de la pell?, o b:
Qu afectar ms les mans duna
mestressa de casa: rentar amb un
sab de marca Ariel, un rentavai-
xella o un sab lquid? (fig. 4).
s possible que el major
maneig conceptual per part dels
professors en aquesta activitat
Monografia/Estratgies didctiques
hagi estat un element important
en el desenvolupament de la
seva capacitat de plantejar 5
preguntes investigables. Al
mateix temps, ats que aquesta
sessi es va portar a terme a
El procs daprendre a plantejar preguntes investigables
continuaci de la primera
activitat, els resultats ens donen
la pauta que la possibilitat de
sostenir un mateix tipus de
treball al llarg del temps (s a
dir, de continuar treballant amb
els professors la formulaci de
preguntes investigables i el
plantejament de dissenys
dinvestigaci per respondre-les)
va resultar fructfera per avan-
ar i aprofundir en aquesta capa-
citat.
Tipus 3: indagaci guiada amb
anlisi conceptual prvia basada
en un cas de la histria de la
cincia
En aquesta activitat, es va
comenar recollint les idees
prvies dels professors sobre la
importncia dapropar la histria
de la cincia a laula. Els primers
comentaris en aquest sentit
coincidien a promoure la lectura
de biografies de cientfics i fer
una lnia del temps dels seus
descobriments, per no van
pensar a recollir aspectes que
haguessin caracteritzat la seva
investigaci.
Es va continuar explicant als
professors que ara el planteja-
ment de la pregunta investigable
es faria duna manera diferent.
En aquest cas, el punt de partida
seria un experiment realitzat per
un cientfic. Per fer-ho, es va
 Figura 5. Apunts del quadern dun professor la pregunta del qual feia referncia a canviar el nombre de discos i mesurar el
voltatge generat.
projectar un vdeo que explicava
6 la histria del descobriment de la
pila per part dAlessandro Volta i
es van discutir els conceptes
involucrats juntament amb la
nmero 14
docent, la qual va oferir les
explicacions necessries. Des-
prs, es va sollicitar als partici-
pants que portessin a terme un
Educaci Qumica EduQ
petit esfor dimaginaci i
pensessin qu es devia haver
preguntat Volta mentre investi-
gava sobre les piles, i que ho
escrivissin al quadern, ja que
aquesta seria la seva pregunta
investigable, per acabar lactivi-
tat elaborant la pila tal com
Volta lhavia dissenyat. A ms de
la projecci del vdeo, els profes-
sors tenien com a suport materi-
al de lectura relacionat amb el
tema.
En aquesta tercera activitat,
vam observar que les preguntes
van sorgir fins i tot abans de
sollicitar el material concret per
treballar. Analitzant el percentat-
ge de preguntes investigables
formulades, es pot observar que
el 98 % correspon a aquesta
categoria.
Figura 6. Apunts del quadern dun professor la pregunta del qual feia referncia a canviar el material dels discos i mesurar el
voltatge generat.
El fet dubicar el problema
dinvestigaci en el marc de la
histria de la cincia va permetre
als professors de situar-se en el
paper i lpoca de Volta. En les
discussions dins dels grups, els
professors es preguntaven, per
exemple: Qu hauria fet Volta:
escollir el material, apilar dis-
cos?, i tamb: Per com va
saber que els discos havien de ser
diferents?, o b: Hi havia
voltmetres a lpoca?, o fins i
tot: El drap humitejat... de quin
material era? (fig. 5 i 6).
En havent comenat a com-
prendre el problema des duna
perspectiva histrica, els professors
es van comenar a plantejar pregun
tes que permetien originar petites
investigacions: Si hi posem un
disc ms gruixut, qu passar
amb el voltatge?, o b: Quants
discos deuen ser necessaris per
encendre un led (dode emissor
de llum)?.
Quan sanalitzen els udios i
apunts de classe, es pot observar
que, en aquesta tercera activitat,
la gran majoria de les preguntes
formulades pels professors
indagaven entorn de la relaci
entre variables: Dependr el
voltatge del nombre de discos
que hi colloquem?, o b: Hi
haur cap diferncia de voltatge
si usem solucions iniques
diferents?, o b: Influeix la
quantitat de soluci electroltica
en el voltatge generat?, o tamb:
Influir en el voltatge de la pila
el material de qu estan fets els
elctrodes que utilitzem a la pila
casolana?, o fins i tot: Influir
en la intensitat del corrent
elctric el material de qu estan
fets els elctrodes que utilitzem a
la pila casolana?. En un dels
grups, fins i tot es va plantejar un
abordatge sistemtic per a la
recollecci de dades: els profes-
sors van proposar de fer un
quadre de doble entrada on es
registressin el voltatge i la intensi-
tat generats en anar variant el
nombre de discos (fig. 6 i 7).
Considerem que una de les
raons per les quals en la tercera
activitat els professors van poder
proposar preguntes ms comple-
xes va ser la possibilitat de
reflexionar sobre els continguts

Figura 7. Construint la pila amb una
pila de discos de monedes peruanes
(10 i 20 cntims) i paper humitejat en
aigua amb sal.
conceptuals relacionats amb el
tema des duna perspectiva
histrica, la qual cosa els va
ubicar en el problema des del
punt de vista dels que van
explorar-lo per primera vegada.
La tasca de provisi dinformaci
i de reflexi prvia a lexperimen-
taci va facilitar, molt possible-
ment, la formulaci de preguntes
que promovien lexperimentaci.
Daltra banda, aquesta activitat
es va dur a terme desprs que els
professors realitzessin les expe-
rincies prvies suara descrites,
que segurament van contribuir a
continuar refinant la seva
capacitat de plantejar preguntes
que poguessin originar investiga-
cions.
Reflexions finals
La nostra anlisi revela la
importncia del maneig dels
coneixements conceptuals
associats als fenmens a explorar
com a element central en la
possibilitat de plantejar pregun-
tes investigables. Si b en els tres
casos analitzats els professors
van treballar amb problemes
derivats de situacions quotidianes
Figura 8. Mesurant el voltatge generat a la pila feta amb monedes peruanes
(10 i 20 cntims) i paper humitejat en aigua amb sal.
prou conegudes, labordatge
conceptual dels fenmens a cada
activitat va resultar un element
clau perqu aquestes situacions
prenguessin sentit en el marc de
lestudi de la qumica.
Tal com diem, a la primera
activitat, la possibilitat de
formular preguntes que portessin
a possibles investigacions va
veures empetitida per la necessi-
tat dels participants de compren-
dre el fenomen en qesti. En el
segon i en el tercer cas, labordat-
ge de caire conceptual del
fenomen a explorar, que va tenir
lloc prviament a la tasca de
formular preguntes investigables,
va obrir el cam a la possibilitat
de plantejar qestions per
investigar en relaci amb els
fenmens, les quals van comen-
ar sent ms simples (suggerint la
mesura i realitzaci dobservaci-
ons) i van avanar envers daltres
ms complexes que indagaven
entorn de la relaci entre diverses
variables. En el tercer cas, els
professors van tenir, a ms, un
espai de reflexi ms gran entorn
de les preguntes que shavien
formulat els cientfics de lpoca
Monografia/Estratgies didctiques
7
El procs daprendre a plantejar preguntes investigables
a lhora dindagar sobre els
fenmens involucrats, la qual
cosa va redundar en la possibili-
tat de plantejar una major
quantitat de preguntes investiga-
bles ms complexes.
Aquest treball es va realitzar
en el marc dun curs de formaci
del professorat. Tanmateix,
creiem que aquestes conclusions
tenen implicacions importants
dmbit didctic, tant en la
formaci docent com en lense-
nyament de nivell mitj, ats
que mostren que una indagaci
totalment oberta, en qu els
alumnes shan dapropar per si
sols els conceptes associats al
fenomen sobre el qual investiga-
ran, no necessriament redunda
en la possibilitat de ser capa de
formular preguntes investiga-
bles, ni daprendre a fer-ho. Les
observacions realitzades mos-
tren que el fet que els partici-
pants comptessin amb bibliogra-
fia disponible i la possibilitat de
dialogar amb els companys no
van ser suficients perqu les
qestions formulades anessin
ms enll del seu coneixement
quotidi previ, i, per tant, po-
 La tasca de provisi
dinformaci i de
reflexi prvia a
lexperimentaci va
facilitar, molt
possiblement, la
formulaci de pregun-
tes que promovien
lexperimentaci
ques van resultar investigables.
8 Hem vist tamb que en brindar
ms espai de reflexi concep-
tual entorn del fenomen a
investigar, incloses les pregun-
nmero 14
tes formulades pels cientfics
que havien indagat el mateix
fenomen per primera vegada,
els participants van aconseguir
Educaci Qumica EduQ
de plantejar ms i millors
qestions per investigar.
Els resultats obtinguts tamb
suggereixen la importncia de
sostenir en el temps una seqn-
cia dactivitats en la qual es
treballi una determinada capaci-
tat (en aquest cas, el planteja-
ment de preguntes investigables)
a travs de lexploraci duna
srie de fenmens diferents
Melina Furman
s professora a lEscola dEducaci
de la Universitat de San Andrs
(Argentina) i investigadora del
Consell Nacional dInvestigacions
Cientfiques i Tcniques (CONICET).
Llicenciada en cincies biolgiques i
doctora en educaci, est especia-
litzada en temes relacionats amb
el disseny curricular, laprenentatge
del pensament cientfic i la formaci
docent.
A/e: mfurman@udesa.edu.ar.
emmarcats en una nica discipli-
na, com la qumica. A mesura que
els professors es van anar familia-
ritzant amb la realitzaci dexpe-
rincies, vam poder comprovar
que la seva capacitat de plantejar
preguntes investigables sanava
fent ms profunda i sofisticada, i
tamb que es mostraven ms
confortables amb la possibilitat
de pensar i portar a terme les
seves prpies investigacions.
Tornant al comenament
daquest treball, la imaginaci
creativa que assenyalaven
Einstein i Infeld com a requisit
per a la investigaci cientfica
(i que en aquest cas es reflecteix,
almenys en part, en la capacitat
de plantejar preguntes investiga-
bles) s una capacitat complexa i
no innata, sin que es desenvolu-
pa fruit de lensenyament. El
plantejament daquesta mena de
qestions requereix un tipus
densenyament sostingut en el
temps, articulat amb la compren-
si conceptual dels fenmens a
explorar, que permeti als estudi-
ants comenar a imaginar les
preguntes que voldrien respondre
al respecte.
Mara del Carmen Barreto Prez
s degana i professora ordinria s catedrtica emrita de
principal de la Facultat de Cincies
de lEducaci de la Universitat de
Piura (Per), a ms de docent als
cursos de didctica general i
qumica al PRONAFCAP. s
enginyera industrial, llicenciada
en cincies de leducaci (nivell
secundari) i mster en educaci
amb menci en teories i prctiques
educatives.
A/e: marycarmen.barreto@udep.pe.
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introductory physics teaching.
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27-36.
Neus Sanmart Puig
didctica de les cincies a la
Universitat Autnoma de
Barcelona. Doctora en cincies
qumiques (didctica), est especi-
alitzada en temes
relacionats amb el desenvolupa-
ment curricular, lavaluaci
formativa i el llenguatge amb
relaci a laprenentatge
cientfic.
A/e: Neus.Sanmarti@uab.cat.
 DOI: 10.2436/20.2003.02.102 http://scq.iec.cat/scq/index.html
El proceso de aprender a
plantear preguntas investigables
El procs daprendre a plantejar preguntes investigables

The process of learning to ask researchable questions

Melina Furman / Universidad de San Andrs. Escuela de Educacin (Argentina)

Mara del Carmen Barreto Prez / Universidad de Piura. Facultad de Ciencias de la Educacin (Per)
Neus Sanmart Puig / Universitat Autnoma de Barcelona
9

resumen

ISSN 2013-1755, SCQ-IEC Educaci Qumica EduQ nmero 14 (2013), p. 9-28

En este trabajo se discute acerca de cmo plantear actividades experimentales que promuevan el desarrollo de la
capacidad de formular preguntas investigables. Se presentan tres actividades de indagacin en qumica con dis-
tinto grado de acompaamiento a nivel conceptual. Nuestros resultados sugieren que la comprensin con-cep-
tual de los fenmenos observados es un requisito indispensable para posibilitar el planteamiento de pre-guntas
investigables y, adems, que esta capacidad se favorece si a lo largo del tiempo se llevan a cabo traba-jos enfoca-
dos a la exploracin emprica de fenmenos.

palabras clave
Preguntas investigables, indagacin, didctica de la qumica, trabajos prcticos.

resum

En aquest treball es discuteix com es poden plantejar activitats experimentals que promoguin el desenvolupa-
ment de la capacitat de formular preguntes investigables. Es presenten tres activitats dindagaci en qumica
amb diferents graus dacompanyament en lmbit conceptual. Els nostres resultats suggereixen que la compren-
si conceptual dels fenmens observats s un requisit indispensable per possibilitar el plantejament de preguntes
investigables i, a ms, que aquesta capacitat safavoreix si al llarg del temps es duen a terme treballs enfocats a
lexploraci emprica de fenmens.

paraules clau
Preguntes investigables, indagaci, didctica de la qumica, treballs prctics.

abstract

This study discusses the kinds of experimental work in the science classroom that promotes the development of the
skill of asking researchable questions. We present three inquiry-based chemistry activities, with different degrees of
teacher guidance. Our results suggest that conceptual understanding of the phenomena under investigation is a key
requisite for students to be able to ask researchable questions. We also show that this skill is promoted if empirical
inquiry of natural phenomena is developed in the science classroom over time.

keywords
Researchable questions, inquiry-based teaching, chemistry teaching, laboratory work.

Por qu ensear a plantear
preguntas investigables?
All por el ao 1938, Albert
Einstein y Leopold Infeld hablaban,
en su libro La evolucin de la fsica,
sobre la importancia de formular
preguntas como modo de avanzar
en nuestro conocimiento del
mundo: Postular nuevas pregun-
tas, nuevas posibilidades, mirar
viejos problemas desde un nuevo
ngulo, decan, requiere imagi-
nacin creativa y marca el avance
real en las ciencias. Del mismo
modo que para los cientficos, para
los estudiantes las preguntas
pueden ser un punto de partida
para la exploracin curiosa, a la
 vez que sistemtica y rigurosa, de
un mundo que comienza a ser
cada vez ms comprensible,
exten-diendo la frontera entre
aquello que conocen y aquello que
an resta seguir aprendiendo.
La capacidad de plantear
preguntas, y en particular
preguntas investigables, es decir,
aquellas a las que se puede dar
respuesta de manera emprica,
mediante observaciones o
experimentos, es por lo tanto un
10 aprendizaje central en la forma-
cin cientfica de todo ciu-dada-
no. En particular en un mundo
en permanente cambio como el
nmero 14
actual, la adquisicin de informa-
cin fctica comienza a tener un
lugar secundario frente al
aprendizaje de las capa-cidades
Educaci Qumica EduQ
de anlisis, bsqueda y produc-
cin de dicha informacin. En
este escenario, la ca-pacidad de
formularse buenas preguntas y
disear caminos metodolgica-
mente vlidos para responderlas
comienza a ocupar un rol cada
vez ms fundamental en la
formacin de estudiantes con
pensamiento crtico y autnomo,
cada vez ms dueos de su
propio trayecto de aprendizaje.
En sintona con esta perspec-
tiva, el programa de evaluacin
OCDE (2006) establece la capaci-
dad de identificar cuestiones
cientficas como una de las tres
competencias cient-ficas bsicas.
En su definicin, se menciona la
capacidad de reconocer interro-
gantes que pueden ser investiga-
dos cientficamente en una
situacin dada, junto con la
posibilidad de comenzar a pensar
en escenarios de respuesta desde
un diseo de investigacin vlido, cin, la bsqueda de mecanismos
por ejemplo, qu elementos
deben ser comparados, qu
variables deberan modificarse o
some-terse a control, qu infor-
macin complementaria se
requiere o qu medidas han de
adoptar-se para recoger los datos
que hacen al caso.
La visin del conocimiento
como el resultado de un proceso
de bsqueda llevado a cabo por
seres humanos que intentan
responder preguntas no solo se
alinea con la prctica autntica
de la investigacin cientfica, sino
que incluso tiene el potencial de
acercar a los alumnos a la idea
de que ellos mismos pueden ser
actores en ese proceso de genera-
cin de ideas (Furman y Podest,
2009). Generar buenas preguntas
investigables y abordar el desa-
fo de responderlas enriquece la
formacin de un estudiantado
que se percibe a s mismo como
poseedor de herramientas
poderosas para estudiar el
mundo.
El trabajo en el aula con
preguntas investigables abre las
puertas tambin a la ense-anza
de aspectos fundamentales de la
naturaleza de la ciencia. Al
respecto, Arons (1990) menciona-
ba la importancia de que los
alumnos fueran capaces de
comprender las limita-ciones
inherentes a la indagacin
cientfica y ser conscientes de los
tipos de preguntas que no se
formulan ni se contestan; ser
conscientes del sinfn de pregun-
tas sin contestar que reside detrs
de toda pregunta contestada.
La transposicin del proceso
de formulacin de preguntas en
la prctica cientfica a la cons-
truccin del conocimiento
cientfico escolar conlleva
promover en el aula situacio-nes
que faciliten que el alumnado se
plantee interrogantes orientados
a la indagacin acerca de un
fenmeno, incluyendo su descrip-
ms especficos, pero no todas las
causales y la pues-ta a prueba de
hiptesis. Sin embargo, la tradi-
cin del trabajo en el aula aplica
un contrato didctico, aceptado
por profesores y estudiantes, en
funcin del cual a quien ensea
le co-rresponde plantear pregun-
tas y a quien aprende, responder-
las. Tradicionalmente, las
preguntas del alumnado solo
tienen la funcin de pedir
aclaraciones, y no tanto la de
dirigir el propio proceso de
aprender (Sanmart y Mrquez,
2012). En la lnea de esta observa-
cin, los estudios muestran que
las preguntas que se relacionan
con la comprobacin, la predic-
cin, la gestin o la evaluacin
son muy poco frecuentes en el
aula, mientras que la gran
mayora de las preguntas formu-
ladas tanto por estudiantes como
por sus docentes tienen que ver
con la descripcin y la generali-
zacin (Roca, Mrquez y Sanmar-
t, 2013)..
Ensear a plantear preguntas
investigables a partir de activi-
dades experimentales
Tal como indicaban Friedler y
Tamir (1990), el primer paso de
una investigacin cientfica es
definir el problema que se debe
investigar, pero qu es un
problema cientfi-co?, y qu
caractersticas tienen las pregun-
tas que se generan a partir de l
que sean sus-ceptibles de ser
investigadas?
En ciencias, la decisin de
definir algo como problema de
investigacin es una cuestin
subjetiva derivada del propio
juicio interno y est influida por
diferentes factores, como, por
ejemplo, los intereses personales,
econmicos y sociales, o incluso
los conoci-mientos previos e
instrumentos de que se dispone.
La curiosidad y el espritu
indagador pueden ser el trasfon-
do para identificar problemas
curio-sidades o rarezas se
convierten automticamente en
temas de investigacin cientfica.
Ms all del deseo de indagar
acerca de una cierta cuestin,
para que realmente el problema
se concrete como punto de
partida de una investigacin, es

preciso formularlo en palabras
que otros entiendan y con la
precisin necesaria para que se
pueda investigar. A partir de un
problema general o de gran
amplitud, es importante escoger
una pregunta ms especfica que
haga referencia a la relacin entre
diversos factores o fenmenos, es
decir, una pregunta investigable.
Por ejemplo, a partir de la pregun-
ta general qu provoca el
cncer?, nos podemos plantear
cuestiones ms especficas que
abran la puerta a pensar una
investigacin, como, por ejemplo,
existe una relacin entre fumar
recogido durante las clases
impartidas en el curso 2011-2012,
con una muestra constituida por
los cuarenta profesores partici-
pantes del curso. Todos ellos
estaban en ejercicio docente,
distribuidos en treinta y siete
colegios estatales del departa-
mento de Piura, en secundaria, y
su nivel de conocimientos de
qumica era diverso.
En las actividades que descri-
bimos a continuacin, los profe-
sores, trabajando en pe-queos
grupos, propusieron una serie de
preguntas investigables para
avanzar luego en la construccin
Monografia/Estratgies didctiques
el desarrollo de las actividades en
el aula y los desem-peos de los
profesores participantes con el
fin de reflexionar acerca de las
distintas posibi-lidades y desafos
que se plantean de acuerdo con
el tipo de acompaamiento
didctico ofrecido en cada una de
ellas, pensando en su posterior
aplicacin en el contexto de la
en-seanza en secundaria.
Anlisis de cada tipo de actividad
11
Tipo 1: indagacin abierta que asume
saberes conceptuales conocidos
Esta actividad se inici

El proceso de aprender a plantear preguntas investigables

y tener cncer?, o bien, de modo
an ms concreto, influye la permitieran responderlas. Para
cantidad de cigarrillos diarios que
fuma una persona en la probabili-
dad de tener cncer de pulmn?. de preguntas que los profesores
Estas preguntas orientan hacia la
planificacin de experimentos y la
realizacin de determinadas
observaciones cuyos resul-tados
posibiliten identificar evidencias
que validen una posible respuesta
al interrogante planteado.
En este trabajo nos pregunta-
mos acerca de modos de trabajar
en el aula que pro-muevan la
formulacin de preguntas investi-
gables a partir de la observacin
de fenmenos. Nos ha interesado
estudiar qu clase de acompaa-
miento didctico favorece el
desarrollo de esta capacidad en el
marco del estudio de la qumica.
Para ello, analizamos el caso de
un curso semestral de formacin
de profesores de ciencias de
secundaria impartido en la
Uni-versidad de Piura (Per), que
forma parte de PRONAFCAP, un
programa nacional de capa-cita-
cin y formacin permanente del
Ministerio de Educacin peruano.
A lo largo del curso, se realizaron
una serie de actividades experi-
mentales que abordaban distin-
tos conteni-dos conceptuales y
didcticos para la enseanza de
la qumica. La investigacin se
realiz a partir del material
de diseos experimentales que
cada una de las actividades,
analizamos la cantidad y el tipo
plantearon, clasificndolas en
investigables y no investiga-
bles y caracterizndolas de
acuerdo con su propsito.
Las actividades que se presen-
tan en este escrito respondan a
tres diseos distintos:
La primera fue planteada
como una actividad de indaga-
cin totalmente abierta e impli-
caba el manejo de saberes
conceptuales que se asuman
como conocidos.
La segunda parti del
contexto cotidiano, utilizando el
anlisis de publicidades como
recurso para profundizar en el
contenido conceptual asociado a
los fenmenos a investigar, y solo
posteriormente se pidi que se
formularan preguntas.
En la tercera, el acercamien-
to se hizo a partir de un relato de
la historia de la ciencia que sirvi
para que los participantes se
pusieran en el rol de los investi-
gadores de la poca y pudieran
aprender el contenido conceptual
asociado al fenmeno a explorar,
y ello tambin antes de formular
las preguntas.
A continuacin, describimos
solicitando a los profesores que
pensaran en una situacin de la
vida cotidiana, como, por ejem-
plo, prepararse una taza de
chocolate con leche, comprobar
que la reja de la puerta de su
casa estaba oxidada o tomar un
zumo de naranja. A partir de ah,
se les pidi que plantearan
alguna pregunta que se podra
investigar en relacin con alguno
de estos fenmenos.
No se dio ninguna informa-
cin adicional, ni se discuti en
gran grupo acerca de los concep-
tos con los que se relacionaban
estos fenmenos. Tampoco se
ayud a establecer conexiones
con otros temas trabajados,
aunque los profesores contaban
con libros para ha-cer las consul-
tas que necesitaran y conexin a
internet para realizar la bsque-
da de infor-macin que conside-
raran pertinente. Inicialmente, se
trabaj en pequeos grupos, y
cada uno de ellos abord uno de
los fenmenos mencionados.
Al analizar los audios y las
notas de campo realizadas en
clase, se observa que en todos los
casos los estudiantes, primero, se
preguntaron sobre el fenmeno y
buscaron en-tenderlo. Por ejem-
plo, en el fenmeno de la oxida-
cin del hierro, decan: Nos han
pedido una pregunta para investi-
gar, para que los alumnos hagan
 un diseo. Pero por qu se oxida
el hierro?, cmo se contrarresta
la oxidacin?. En el caso de la
solubilidad de la sal y el azcar,
decan: Tenemos que ver qu es
la solubilidad, miremos en el
libro... Creo que tiene que ver con
los gramos que vas agregando
hasta que desaparece, si es que se
forma una solucin saturada.
Finalmente, uno de los grupos que
trabajaba con el zumo de naran-ja
y la vitamina C fue el que tuvo
12 ms dificultades, ya que el tema
le era desconocido. Sus preguntas
iniciales fueron: La vitamina C...
dnde se encuentra?, cmo se
nmero 14
puede deter-minar si est presen-
te?. En cambio, en otro de los
grupos que trabajaba con el
mismo fe-nmeno, haba una
Educaci Qumica EduQ
profesora que lo conoca y que
explic a sus compaeros qu es
Figura 1. Determinacin de la vitamina C en zumo de limn y otras sustancias.
la vitamina C, dnde se encuentra
e incluso cmo se poda hacer un
anlisis cualitativo de la presencia
de la sustancia en distintos
zumos. Esto permiti que el grupo
avanzara ms rpi-damente hacia
la formulacin de preguntas
acerca del fenmeno.
Posteriormente, los profesores
buscaron establecer conexiones
con experiencias y observaciones
previas. As, recordaron que
algunos objetos de hierro de su
casa se haban oxidado estando a
la intemperie, en contacto con el
aire y el agua, o bien que la
temperatura favorece la disolu-
cin del azcar en la leche, o
tambin que muchos zumos con
vitamina C son cidos.
Estas conexiones fueron las
que les llevaron a plantearse la
mayora de las preguntas que
finalmente formularon. En
algunos casos, no llegaron a
concretar las variables que
in-vestigaran o solo pensaron en
las que ya crean conocer la
respuesta. As, escribieron:
Cules son los factores que
contribuyen a la oxidacin del
hierro?, qu condiciones fa-vore- bles por parte de los docentes, sin
cen la oxidacin del hierro?, y
tambin: Influir la temperatura plantear este tipo de preguntas se
en la disolucin del azcar en el
agua?, o bien: Qu fruta tendr
ms contenido de vitamina C?
(fig. 1). Solo el grupo que demostr
ms conocimientos de qumica
fue capaz de tenerlos en cuenta al
plan-tearse las preguntas. En
concreto, sus miembros recorda-
ron que haban determinado el pH
utilizando zumo de col morada en
una clase anterior y se plantearon:
Influir la acidez en la cantidad
de vitamina C?.
Es interesante observar que, en
esta actividad, cuando se pidi a los
profesores que plantearan pregun-
tas investigables, solo un 58 % de
las preguntas correspondi a esta
cate-gora. El resto de los interro-
gantes correspondi a preguntas de
otro tipo, como aquellas que tenan
que ver con explicaciones causales
(Cmo es que se forma esta capa
marrn?) o con definiciones de
trminos (Qu reaccin qumica
se observa en un clavo oxidado?),
que no resultaban tiles como
punto de partida para una posible
investigacin.
Como discutiremos luego, la
comprensin conceptual de los
fenmenos involucra-dos en la
actividad parece ser un factor
clave que subyace a la capacidad
de formular pre-guntas investiga-
la cual la posibilidad misma de
ve muy limitada
.
Tipo 2: indagacin guiada con
discusin conceptual previa del
fenmeno a investigar
En esta actividad, se comenz
recogiendo las ideas previas de los
profesores acerca de la importan-
cia de aplicar los conocimientos
de qumica y de desarrollar
habilidades de pensamiento
cientfico y de anlisis de informa-
cin en relacin con hechos de la
vida coti-diana, como, por ejem-
plo, la eleccin de un producto de
uso cotidiano: un champ, una
pasta de dientes o un jabn.
Luego, se proyectaron en clase
cuatro videos publicitarios en los
que se exponan las cualidades de
diversos productos, incluyendo
conceptos qumicos, como pH.
Estos vi-deos constituyeron un
punto de partida para que la
docente del curso pudiera hablar
de los conceptos implicados en los
fenmenos que se propona luego
investigar. Durante la discu-sin
de los videos, los profesores ya
comenzaron a formular algunos
comentarios prelimi-nares que
podan dar origen a eventuales
investigaciones, como, por
ejemplo: Ser ver-dad que el pH
de esta marca de jabn es 5,5?, o
tambin: Qu pasar con los

Figura 2. Midiendo el pH de diferentes marcas de jabn para lavar ropa.
Figura 3. Midiendo el pH de diferentes marcas de champ.
otros jabones? (fig. 2 y 3), y, junto
con los interrogantes, propuestas
para comenzar a investigarlos:
Eso lo podemos medir. Tenemos
todos los materiales necesarios en
la mesa de trabajo para hacerlo.
En este punto de la actividad,
se les asign un objetivo a
cumplir: la eleccin de un jabn y
una pasta de dientes para la
higiene personal usando como
criterio de seleccin el factor del
pH del jabn. En el marco de esta
tarea, los profesores deban
proponer preguntas que les
permitieran indagar sobre la
accin limpiadora de los diferen-
Figura 4. Apuntes del cuaderno de un profesor cuya pregunta haca referencia al
efecto de un jabn y su correspondiente pH en las manos de un ama de casa.
tes productos y solu-cionar el
problema planteado.
Para investigar la accin limpia-
dora de los jabones y las pastas de
dientes en fun-cin de su pH, los
profesores contaron con col
morada para medir el pH, distintas
marcas de jabones y pastas de
dientes y otros materiales necesa-
rios, como vasos descartables.
En esta segunda versin de la
actividad, pudimos observar que
el planteamiento de preguntas
result ms gil y sencillo que en
la primera. Al profundizar
inicialmente sobre los aspectos
conceptuales del fenmeno
Monografia/Estratgies didctiques
cotidiano a investigar, los profe-
sores pudieron comenzar a
plantear un mayor nmero de 13
preguntas investigables que en la
actividad anterior (en este caso,
el 70 % de las preguntas corres-
El proceso de aprender a plantear preguntas investigables
pondi a esta categora).
Observamos tambin que el
proceso comenz con el plantea-
miento de algunas cues-tiones
simples, que invitaban a realizar
mediciones y comparaciones, para
luego incorporar otras ms
sofisticadas. Las preguntas formu-
ladas al inicio por los profesores
apuntaron a la medicin y compa-
racin del pH de los jabones y las
pastas de dientes: El pH de las
pas-tas dentales depender de la
marca?, o bien: Habr diferencia
en el pH de un jabn en polvo y
uno lquido?. A medida que
avanzaban las discusiones en cada
grupo, fueron sur-giendo pregun-
tas ms complejas que proponan
identificar la relacin entre
variables: Cmo afectar el nivel
de pH de los jabones cosmticos en
el cuidado de la piel?, o bien:
Qu afectar ms las manos de
un ama de casa: lavar con un
jabn de marca Ariel, un lavavaji-
llas o un jabn lquido? (fig. 4).
Es posible que el mayor
manejo conceptual por parte de
los profesores en esta acti-vidad
haya sido un elemento importan-
te en el desarrollo de su capaci-
dad de plantear pre-guntas
investigables. Al mismo tiempo,
dado que esta sesin se llev a
cabo a continuacin de la prime-
ra actividad, nuestros resultados
nos dan la pauta de que la
 Figura 5. Apuntes del cuaderno de un profesor cuya pregunta haca referencia a cambiar el nmero de discos y medir el volta-
je generado.
posibilidad de soste-ner un
mismo tipo de trabajo a lo largo
del tiempo (es decir, de continuar
trabajando con los profesores en
la formulacin de preguntas
investigables y el planteamiento
14 de diseos de investigacin para
responderlas) result fructfera
para avanzar y profundizar en
esta capacidad.
nmero 14
Tipo 3: indagacin guiada con
anlisis conceptual previo basado en
un caso de la historia de la ciencia
Educaci Qumica EduQ
En esta actividad, se comenz
recogiendo las ideas previas de
los profesores sobre la importan-
cia de acercar la historia de la
ciencia al aula. Sus primeros
comentarios en este sentido
coincidan en promover la lectura
de biografas de cientficos y
hacer una lnea de tiempo de sus
descubrimientos, pero no pensa-
ron en recoger aspectos que
hubieran caracte-rizado su
investigacin.
Se continu explicando a los
profesores que ahora el plantea-
miento de la pregunta investigable
se hara de manera diferente. En
este caso, el punto de partida sera
un experi-mento realizado por un
cientfico. Para ello, se proyect
un video que contaba la historia
del descubrimiento de la pila por
Alessandro Volta y se discutieron
los conceptos involu-crados junto
con la docente, quien ofreci las
Figura 6. Apuntes del cuaderno de un profesor cuya pregunta haca referencia a cambiar el material de los discos y medir el
voltaje generado.
explicaciones necesarias. Luego,
se solicit a los participantes que
llevaran a cabo un pequeo
esfuerzo de imaginacin y pensa-
ran qu se habra preguntado
Volta durante sus investigaciones
sobre las pilas, y que lo escribie-
ran en su cuaderno, ya que esta
sera su pregunta investigable,
para terminar la actividad elabo-
ran-do la pila tal y como Volta la
dise. Adems de la proyeccin
del video, los profesores tenan
como apoyo material de lectura
relacionado con el tema.
En esta tercera actividad,
observamos que las preguntas
surgieron incluso antes de
solicitar el material concreto para
trabajar. Analizando el porcenta-
je de preguntas investi-gables
formuladas, se puede observar
que el 98 % corresponde a esta
categora.
Ubicar el problema de investi-
gacin en el marco de la historia
de la ciencia permiti a los
profesores situarse en el papel de
Volta y en su poca. En las
discusiones dentro de los grupos,
los profesores se preguntaban,
por ejemplo: Qu habra hecho
Volta: escoger el material, apilar
discos?, y tambin: Pero cmo
supo que los discos deban ser
diferen-tes?, o bien: Haba
voltmetros en aquella poca?, o
incluso: El pao humedecido...
de qu material era? (fig. 5 y 6).
Tras empezar a comprender el
problema desde una perspectiva
histrica, los profe-sores comenza-
ron a plantearse preguntas que
permitan dar origen a pequeas
investigacio-nes: Si ponemos un
disco ms grueso, qu suceder
con el voltaje?, o bien: Cuntos
discos sern necesarios para prender
un led (diodo emisor de luz)?.
Cuando se analizan los audios
y apuntes de clase, se puede
observar que, en esta tercera acti-
vidad, la gran mayora de las
preguntas formuladas por los
profesores indagaban acerca de la
relacin entre variables: Depen-
der el voltaje del nmero de
discos que co-loquemos?, o bien:
Habr alguna diferencia de
voltaje si usamos diferentes
soluciones inicas?, o bien:
Influir la cantidad de solucin
electroltica en el voltaje genera-
do?, o tambin: Influir en el
voltaje de la pila el material del
que estn hechos los electrodos
que utilizamos en la pila case-
ra?, o incluso: Influir en la
intensidad de la corriente elc-
trica el material de que estn
hechos los electrodos que utiliza-
mos en la pila casera?. En uno
de los grupos, incluso se plante
un abordaje sistemtico para la
recoleccin de datos: los profeso-
res propusieron hacer un cuadro
de doble entrada donde se
registrara el voltaje y la intensi-

Figura 7. Construyendo la pila con
una pila de discos de monedas
peruanas (10 y 20 cntimos) y papel
humedecido en agua con sal.
dad generados al ir variando el
nmero de discos (fig. 6 y 7).
Consideramos que una de las
razones por las que en esta
tercera actividad los profe-sores
pudieron proponer preguntas de
mayor complejidad fue la posibi-
lidad de reflexionar sobre los
contenidos conceptuales relacio-
nados con el tema desde una
perspectiva histrica, lo que los
ubic en el problema desde la
mirada de aquellos que lo
exploraban por primera vez. El
trabajo de acopio de informacin
y de reflexin previa a la experi-
mentacin facilit, muy posible-
mente, la formulacin de pregun-
tas que promovan la
experimentacin. Por otra parte,
esta actividad se dio luego de que
los profesores realizaran las
experiencias pre-vias antes
descritas, que seguramente
contribuyeron a continuar
refinando su capacidad de
plantear preguntas que pudieran
dar lugar a investigaciones.
Reflexiones finales
Nuestro anlisis revela la
importancia del manejo de los
Figura 8. Midiendo el voltaje generado en la pila hecha con monedas
peruanas (10 y 20 cntimos) y papel humedecido en agua con sal.
saberes conceptuales aso-ciados
a los fenmenos a explorar como
elemento central en la posibilidad
de plantear pre-guntas investiga-
bles. Si bien en los tres casos
analizados los profesores trabaja-
ron con pro-blemas derivados de
situaciones cotidianas bien
conocidas, el abordaje conceptual
de los fenmenos en cada
actividad result un elemento
clave para que dichas situaciones
cobra-ran sentido en el marco del
estudio de la qumica.
Como dijimos, en la primera
actividad, la posibilidad de
formular preguntas que conduje-
ran a posibles investigaciones se
vio mermada por la necesidad de
los participantes de comprender
el fenmeno en cuestin. En el
segundo y el tercer caso, el
abordaje a nivel conceptual del
fenmeno a explorar, que se dio
previamente al trabajo de formu-
lar pregun-tas investigables, abri
el camino a la posibilidad de
plantear cuestiones para investi-
gar en relacin con dichos
fenmenos, que comenzaron
siendo ms simples (apuntando a
la medicin y realizacin de
Monografia/Estratgies didctiques
15
El proceso de aprender a plantear preguntas investigables
observaciones) y avanzaron hacia
otras ms complejas que indaga-
ban acerca de la relacin entre
distintas variables. En el tercer
caso, los profesores tuvieron, ade-
ms, un espacio de reflexin
mayor sobre las preguntas que se
formularon los cientfi-cos de la
poca al indagar acerca de los
fenmenos involucrados, lo que
redund en la po-sibilidad de
plantear una mayor cantidad de
preguntas investigables de mayor
complejidad.
Nuestro trabajo se realiz en
el marco de un curso de forma-
cin del profesorado. Sin embar-
go, pensamos que estas conclu-
siones tienen implicaciones
importantes a nivel didctico,
tanto en la formacin docente
como en la enseanza en el
nivel medio, dado que muestran
que una indagacin totalmente
abierta, en la que los alumnos
deben acercarse por s solos los
conceptos asociados al fenme-
no sobre el que van a investigar,
no necesaria-mente redunda en
la posibilidad de ser capaz de
formular preguntas investiga-
bles, ni de aprender a hacerlo.
 Las observaciones realizadas
muestran que el hecho de que
los partici-pantes contaran con
bibliografa disponible y la
posibilidad de dilogo con sus
pares no fueron suficientes para
que las cuestiones formuladas
fueran ms all de su conoci-
miento cotidiano previo, y, por
ende, pocas de ellas resultaron
investigables. Hemos visto
tambin que al brindar un
mayor espacio de reflexin
16 conceptual acerca del fenmeno
a investigar, incluyendo las
preguntas formuladas por los
cientficos que indagaron ese
nmero 14
fenmeno por primera vez, los
participantes lograron plantear
ms y mejores cuestiones para
ser investigadas.
Educaci Qumica EduQ
Los resultados obtenidos
tambin apuntan a la importan-
cia de sostener en el tiempo una
secuencia de actividades en la
que se trabaje una misma
capacidad (en este caso, el
planteamiento de preguntas
investigables) a travs de la
exploracin de una serie de
fen-menos distintos enmarcados
en una misma disciplina, como es
Melina Furman
Es profesora en la Escuela de
Educacin de la Universidad de San
Andrs (Argentina) e investigadora
del Consejo Nacional de Investigacio-
nes Cientficas y Tcnicas (CONICET).
Licenciada en Ciencias Biolgicas y
doctora en Educacin, est especiali-
zada en temas relacionados con el
diseo curricular, el aprendizaje del
pensamiento cientfico y la forma-
cin docente.
A/e: mfurman@udesa.edu.ar.
View publication stats
la qumica. A medida que los
profesores fueron familiarizndo-
se con la realizacin de experien-
cias, pudimos com-probar que su
capacidad de plantear preguntas
investigables se fue profundizan-
do y hacien-do ms sofisticada, y
tambin que se mostraron ms
confortables con la posibilidad de
pen-sar y llevar a cabo sus
propias investigaciones.
Volviendo al comienzo de este
trabajo, la imaginacin creativa
que sealaban Einstein e Infeld
como requisito para la investiga-
cin cientfica (y que en este caso
se refle-ja, al menos en parte, en
la capacidad de plantear pregun-
tas investigables) es una capaci-
dad compleja que no viene dada
de antemano, sino que se desa-
rrolla como fruto de la ensean-
za. El planteamiento de este tipo
de cuestiones requiere un tipo de
enseanza sostenido en el
tiempo, articulado con la com-
prensin conceptual de los
fenmenos a explorar, que
per-mita a los estudiantes
comenzar a imaginarse aquellas
preguntas que desearan respon-
der sobre ellos
.
Mara del Carmen Barreto Prez
Es decana y profesora ordinaria
principal de la Facultad de Ciencias
de la Educacin de la Universidad de
Piura (Per), adems de capacitadora
en los cursos de Didctica General y
Qumica en el PRONAFCAP. Es
ingeniera industrial, licenciada en
Ciencias de la Educacin (Nivel
Secundario) y magster en Educacin
con mencin en Teoras y Prcticas
Educativas.
A/e: marycarmen.barreto@udep.pe.
Referencias
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introductory physics teaching.
Nova York: Wiley and Sons.
Einstein, A.; Infeld, L. (1986). La
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Friedler, Y.; Tamir, P. (1990). Basic
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Teaching Center: The Hebrew
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Furman, M.; Podest, M. E. (2009).
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Ciencias, 31(1): 95-114.
Sanmart, N.; Mrquez, C. (2012).
Ensear a plantear preguntas
investigables. Alambique, 70:
27-36.
Neus Sanmart Puig
Es catedrtica emrita de
Didctica de las Ciencias en la
Universitat Autnoma de
Barcelona. Doctora en Ciencias
Qumicas (Didctica), est
especializada en temas
relacionados con el desarrollo
curricular, la eva-luacin
formativa y el lenguaje con
relacin al aprendizaje
cientfico.
A/e: Neus.Sanmarti@uab.cat.