El Docente Presencial Tã©cnicas de Enseã Anz

EL DOCENTE PRESENCIAL
Tcnicas de enseanza para enriquecer

su desempeo acadmico
EL DOCENTE
PRESENCIAL
Tcnicas de enseanza
para enriquecer su desempeo
acadmico
Elisa Guadalupe Luna Valle
QEiSg
Primera edicin: 2002
Primera reimpresin: 2006
Elisa Guadalupe Luna Valle

Plaza y Valds, S. A. de C. V.
Derechos exclusivos de edicin reservados

para Plaza y Valds S. A. de C. V Prohibida la
reproduccin total o parcial por cualquier medio
sin autorizacin escrita de los editores.
Editado en Mxico por Plaza y Valds, S. A. de C. V.

Manuel Mara Contreras, 73. Colonia San Rafael
Mxico, D. F. 06470. Telfono: 5097 20 70
editorial@plazayvaldes.com
ISBN: 970-722-100-3
Impreso en Mxico / Printed in Mxico
i
A mis padres,
in memoriam
ndice
Presentacin 13
Introduccin 15
Qu es la microenseanza? 19
Fundamentos 19
En qu consiste la microenseanza
y cules son sus principios 20
Cinco proposiciones fundamentales 21
Qu permite la microenseanza? 22
Una prctica segura 22
Un instrumento de enfoque 22
Un vehculo de entrenamiento continuo 22
Una nueva forma de orientacin 23
Un instrumento de investigacin 23
Habilidades practicables de la enseanza 25

Induccin 25
Comunicacin oral 25
Variacin del estmulo 26
Organizacin lgica 26
Uso del pizarrn 27
Refuerzo verbal y no verbal 27
Formulacin de preguntas 28
Integracin 28
La motivacin en el aprendizaje 29
Fuentes de motivacin 30
Realismo 31
Adecuacin 32
Objetivacin 34
Activismo 35
Refuerzo constante 36
La retroalimentacin 38
La retroalimentacin til 39
Habilidades tcnicas de la enseanza 43

Introduccin 43
Exposicin de objetivos 44
Induccin 44
Induccin: una tcnica pre-instruccional 45
Dos ejemplos de induccin 46
Comunicacin oral 46
El estilo 46
La prestancia 47
La voz 47
Los trminos 48
Vicios que se deben evitar 48
Recomendaciones que no deben olvidarse 49
Periodos de una clase 51

Al empezar 51
Exposicin de ideas principales 51
Reiteracin de ideas 52
Resmenes o conclusiones 52
Organizacin lgica 53
Organizacin 54
Uso del pizarrn 57

Empezar con el pizarrn limpio 58
Escribir de izquierda a derecha
y de arriba hacia abajo 58
Diseo de la estructura
y distribucin del espacio 58
Evitar "tapar" el pizarrn 59
Grficas y figuras 60
Hablar al alumno, no al pizarrn 60

Movimientos 64
Gesticulacin 65
Enfoque 65
Estilos de interaccin 66
Pausas 67
Cambio de canales sensoriales 67
El silencio y las pautas no verbales 68
El uso de preguntas en la enseanza 70
Tipos de preguntas 70
Refierzo verbal y no verbal 73

Informacin sobre resultados, contigidad
y aprendizaje activo 76
Integracin 79
Conclusiones 85
Bibliografa 87
Presentacin
E n las pginas de El docente presencial se lee el com-

promiso sociohistrico del docente, en quien recae la
responsabilidad de formar a los ciudadanos de este pas.
Nos ofrece otra mirada de la microenseanza. Una mirada
ms humana, ms profesional, centrada en el docente sin sos-
layar al alumno, por quien docencia y docente tienen razn de
existir.
La autora escribe sobre lo que desde su punto de vista es
esencial a todo profesional comprometido en el acto de educar:
el conocimiento, el dominio de habilidades y actitudes, en un
clima de comunicacin educando-educador.
"Hay que educar al educador", deca Krishnamurti, y Elisa
Guadalupe Luna Valle nos ofrece con este libro uno de los
faros que guan para llegar a puerto seguro y con xito, el cual
consiste en que los alumnos aprendan y construyan los conoci-
mientos necesarios que les permitan formar una sociedad con
mejores condiciones de vida.
Maestra Silvia Noem Ortega Martnez

Universidad Autnoma de Baja California
13
Introduccin
L os maestros y maestras han desempeado un papel

trascendental en el desarrollo de los pases. En el nues-
tro los ha habido, tambin, de gran prestigio, que han
dejado su huella indeleble en la historia. Sin embargo, en las
ltimas dcadas, el lugar que ocupan los maestros (as) en nues-
tra sociedad ha ido en deterioro; las causas son muchas, inclu-
so contradictorias: la economa que afecta a todos los sectores
sociales, y los valores que, trastocados, vulneran aspectos sen-
sibles y fundamentales como la educacin, sobre todo con el
impulso a la tecnologa y los medios que la apoyan y que a su
vez ella misma ha creado.
Otro cariz que ha tomado y que se ha propuesto por diferen-
tes autores es la funcin, es decir, lo que el maestro hace y de-
sempea, que se le asigna como facilitador, orientador, asesor,
organizador, etctera, pero yo pregunto: no son tareas implci-
tas que ha desarrollado de suyo, siempre? Quiz el desempeo
austero, y por ende autoritario, marc algunas pocas de la
enseanza, con sus ribetes verbalsticos y el consabido lema
"la letra con sangre entra", pero sas son etapas ya supera-
das. El involucramiento y la participacin activa del alumno,
las tcnicas grupales y el enfoque muy discutido todava
15
de la Didctica Crtica, han cambiado la perspectiva de las

funciones tanto del maestro(a) como de los alumnos(as), propi-
ciando que el proceso denominado enseanza-aprendizaje cons-
tituya ese algo dialctico indispensable de la comunicacin en
que ambos actores aprenden de manera permanente.
El libro consta de ocho captulos, en el primero se describen
las habilidades que la microenseanza proporciona, qu es y
qu permite. En el segundo captulo se detallan las ocho habili-
dades que se describirn, desde la induccin hasta la integra-
cin. En el tercer captulo se habla de la motivacin en el
aprendizaje, as como de sus fuentes. En el cuarto captulo se
inicia la descripcin de las habilidades, comenzando con la
induccin. En el captulo quinto se enumeran los periodos de
una clase, as como su organizacin lgica. En el captulo sexto
se habla sobre el uso correcto del pizarrn. En el sptimo se
hace hincapi en la necesaria variacin del estmulo mediante
los movimientos, la gesticulacin y el enfoque, entre otros.
En el captulo octavo se habla sobre el refuerzo verbal y no
verbal como elemento indispensable en la participacin del
alumno. Asimismo, se incluye la habilidad final que es la
integracin, as como las conclusiones, y por ltimo la biblio-
grafa utilizada.
Este libro pretende mostrarle al maestro(a) de aula, presen-
cial, las habilidades necesarias que debe tomar en cuenta y
desde luego dominarpara que su clase sea amena, interesante
y con recursos suficientes para captar la atencin de los
alumnos, cualquiera que sea su rea de conocimiento. Cabe
aclarar que de antemano debe existir el dominio de la materia
que se imparta; es decir, el enfoque est en las habilidades
tcnicas para la docencia.
Asimismo, si bien el eje del presente texto es el maestro(a),
el centro lo constituye en realidad el alumno(a), puesto que
16
INTRODUCCIN
por l y para l, el maestro(a) se prepara y hace su mejor es-

fuerzo, orientndolo y brindndole su apoyo y sus conocimientos
en el momento que el alumno lo requiere.
El texto retoma las ideas principales de la microenseanza,
tcnica desarrollada a manera de "clnicas" en la Universidad
de Stanford, Estados Unidos, y de algunos aspectos extra-
dos de Didctica General, del maestro Humberto Jerez Tala-
vera, principalmente, adems de otros textos consultados que
aparecen en la bibliografa.
Es mi deseo que el presente trabajo sirva de apoyo a los
maestros y maestras que, sin tener una formacin pedaggica,
se encuentran laborando como docentes o estn a punto de
hacerlo, o bien de aquellos que tenindola deseen un texto de
consulta para revisar y reafirmar sus conocimientos.
17
Qu es la microenseanza?
Fundamentos
E l mejoramiento de la docencia se puede considerar como

un proceso de cambio; un intento para afianzar o mo-
dificar cierta conducta en el profesor. De acuerdo con
el profesor Lewin, un cambio en la conducta implica un proce-
so reeducativo, y ste puede, segn el propio profesor, mani-
festarse en tres diferentes niveles: el cognoscitivo, el de actitud,
y el de conducta o comportamiento. Este ltimo es el ms re-
levante y significativo cuando se trata de habilidades especfi-
cas, como en el caso de la docencia. Este proceso reeducativo,
seala el mismo autor, si se apoya en mtodos convencionales
de enseanza, alcanza generalmente los primeros niveles y no
llega realmente a una modificacin importante en la conducta
de quien est siendo reeducado.
El nfasis en conferencias y cursos apoyados en tcnicas
convencionales para mejorar la tcnica docente contina el
profesor Lewin confirma esta teora, pues en su mayora
son enfocados hacia niveles cognoscitivos y de actitud ("lo
entiendo y estoy de acuerdo"), y pocas veces alcanzan el nivel
19
de comportamiento, es decir, no modifican realmente la conduc-

ta del profesor.
Lo anterior parece indicar que es urgente la bsqueda de
alternativas para enfrentar este intrincado problema que es la
informacin y mejoramiento del profesor.
La microenseanza puede ser una respuesta parcial si se
quiere, pero una respuesta al fin, cuyo principal mrito podra
ser que intenta un enfoque muy especfico, ya que plantea un
modelo cuyo fin primordial es el mejoramiento docente del
profesor al simplificar considerablemente las condiciones que
se dan en un saln de clase normal, con lo que se logra un alto
grado de control en las variables manejadas durante el
entrenamiento. Para lograr esto, la microenseanza descom-
pone el proceso de enseanza con base en la simulacin en
pequeas unidades fciles de entender y susceptibles de ser
practicadas en una situacin simulada lo ms cerca posible a
la realidad de un saln de clases, lo que permite, como se dijo,
un alto grado de control y una sensacin de seguridad para el
profesor que practica.
La microenseanza ya ha demostrado que realmente posi-
bilita el cambio en la labor docente. Esta tcnica fue desarro-
llada en la Universidad de Stanford en 1968 y se ha venido
usando con gran xito en diferentes instituciones de educacin
superior durante los ltimos aos.
En qu consiste la microenseanza
y cules son sus principios
A grandes rasgos, se puede decir que la microenseanza
consiste bsicamente en simplificar las condiciones de un saln
de clases, y permite que un profesor instruya durante corto
tiempo a un reducido grupo de alumnos, tratando de practicar
20
QU ES LA MICROENSEANZA?
una habilidad especfica al ensear. Al mismo tiempo, la "clase"

es grabada en una cinta de video o una pelcula; al final de la
clase el profesor puede usar los elementos disponibles en el
momento de la sesin como fuente de retroalimentacin para
analizar su comportamiento. stos pueden ser los propios
alumnos, el coordinador si se cuenta con l, la cinta de
video o pelcula que se obtuvo de la clase impartida y la reflexin
del profesor respecto a su propio desempeo. El procedimiento
puede ser repetido todas las veces que el profesor lo desee,
usando los mismos elementos (alumnos, video, etctera) o
cambindolos.
Cinco proposiciones fundamentales

La microenseanza es realmente enseanza. Aunque es una
situacin creada, en el sentido de que el profesor y los estudian-
tes trabajan juntos en condiciones simuladas, la verdadera ense-
anza ocurre.
Este mtodo disminuye complejidades de la enseanza nor-
mal en una clase. Tamao de la clase, contenido y tiempo, son
todos reducidos.
La microenseanza se concentra en el entrenamiento para
el logro de fines especficos. Estos fines pueden ser la prcti-
ca de tcnicas de enseanza, el dominio de ciertos materiales
de clase, o la demostracin de mtodos de enseanza.
Otro punto a favor es que permite una situacin controla-
da. En la situacin prctica de la microenseanza, los factores
de tiempo, estudiantes, mtodos de retroalimentacin y revi-
sin, entre muchos otros factores, pueden ser manipulados.
Como resultado de todo esto, puede lograrse un ms alto con-
trol en el programa de entrenamiento.
21
La microenseanza ampla grandemente el conocimiento

normal de los resultados y la dimensin de la retroalimentacin
de la enseanza.
Qu permite la microenseanza?
Una prctica segura
Gran parte del da de un profesor est dedicada a actividades

que ya estn aprendidas y que a travs de la prctica pueden
ser mejoradas.
Un instrumento de enfoque
Individualmente, un profesor que quiere mejorar su manera de

ensear puede seleccionar algunas actividades de enseanza
previamente identificadas y practicarlas con ayuda de la mi-
croenseanza. Es un instrumento de enfoque porque le permi-
te concentrarse en una habilidad a la vez.
Un vehculo de entrenamiento continuo
Una de las razones de la falta de desarrollo profesional en el

campo de la enseanza es que los profesores tienen pocos ve-
hculos para el entrenamiento continuo. La microenseanza
representa una solucin parcial a este problema. Con las he-
rramientas que proporciona, el profesor puede mejorar siste-
22
QU ES LA MICROENSEANZA?
maticamente sus tcnicas instruccionales y probar materiales

nuevos para la clase.
Una nueva forma de orientacin
La microenseanza puede propiciar una situacin constructi-

va para ofrecer y recibir orientacin profesional en el campo
de la enseanza. La orientacin no es para evaluar, sino para
ayudar al profesor.
Un instrumento de investigacin
Para fines de investigacin, la microenseanza permite que

muchas complejidades de la clase puedan ser disminuidas, de
manera que el investigador est en condiciones de analizar los
puntos especficos ms profundamente.
23
Habilidades practicables de la enseanza
E l laboratorio de microenseanza ofrece informacin y

posibilidades de adiestramiento en las habilidades que
a continuacin se describen en forma general.
Induccin
Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera

en que el profesor inicia un nuevo tema, la forma en que "se co-
loca la primera piedra" de la construccin del nuevo conoci-
miento. Es la manera en que el profesor logra que los alumnos
se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos hacia
el tema. La induccin puede favorecer el aprendizaje cuando se
inicia un nuevo curso, una clase, o un tema dentro de la clase.
Comunicacin oral
El objetivo de esta habilidad es sensibilizar a los profesores
respecto a la importancia de ser entendidos. Esta habilidad
25
abarca aspectos tales como la velocidad al hablar, el vocabu-

lario, la claridad de la pronunciacin, la modulacin del tono;
todo ello con el fin de que el profesor logre una adecuada y
eficiente comunicacin oral con sus alumnos.
Variacin del estmulo
Experimentos psicolgicos han demostrado que si el profe-

sor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus
estudiantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje.
Esta variacin en la conducta consiste en la habilidad del
profesor para hacer uso de sus tcnicas verbales, tales como
desplazamiento, gestos, variaciones de la interaccin, uso de
pausas y silencios, cambios en los canales sensoriales por los
que el alumno capta el material impartido, etctera.
Organizacin lgica
El material del curso y sus divisiones, secciones, temas y
tpicos deben ser distribuidos y ordenados de tal manera que
los alumnos puedan asimilarlos. Para organizar lgicamente el
material, es indispensable establecer objetivos, tanto generales
como especficos, y canalizar las actividades hacia esos fines.
El maestro debe proveer marcos de referencia para el mate-
rial del curso, que permitan a los estudiantes determinar los
alcances y limitaciones de las ideas por tratar. Es recomen-
dable que los temas tengan ilacin unos con otros.
Los trabajos y los exmenes deben ser considerados como
parte del material del curso y, por ende, encajar dentro de la
organizacin del mismo. Cada ejemplo del material, incluyendo
26
HABILIDADES PRACTICABLES DE LA ENSEANZA
exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de

importancia y dirigido hacia un objetivo que sea congruente
con el objetivo general del curso.
Uso del pizarrn

Uno de los instrumentos didcticos ms antiguos, cuyo empleo
ha perdurado a travs del tiempo, es el pizarrn. Su utilizacin
en forma correcta es indispensable para lograr mayor clari-
dad, captar la atencin y, sobre todo, facilitar el aprendizaje del
alumno.
Algunas preguntas que el maestro puede formular para s
mismo y que ayudan a saber si usa el pizarrn con propiedad
son las siguientes: Todos los alumnos alcanzan a ver lo que
estoy escribiendo? Sigo un orden o escribo en el espacio
que encuentro vaco? Mantengo la atencin del alumno o
hablo al pizarrn?
Ms adelante describimos algunos de los principios que los
maestros deben observar para utilizar el pizarrn como un
material didctico til y efectivo.
Refuerzo verbal y no verbal

Mostrarle al alumno que est haciendo bien las cosas, que su
inters ser recompensado no slo con la aprobacin del curso
sino con otro tipo de gratificaciones, favorecer tal vez de manera
permanente su disposicin al aprendizaje. El dominio de esta
habilidad es importante no slo para reforzar la participacin
del alumno en la clase, sino tambin para orientarlo respecto a
su desempeo a travs de exmenes, trabajos, etctera.
27
Formulacin de preguntas
Frecuentemente los profesores imparten sus clases como una

simple transmisin de informacin, sin permitir a los alumnos
participar activamente. La formulacin de preguntas puede
facilitar esta participacin. La microenseanza permite al pro-
fesor practicar esta habilidad, consistente no slo en el uso
adecuado de preguntas, sino tambin en que stas sean de
categora apropiada, tales como preguntas de sondeo, pregun-
tas divergentes, etctera. Esta habilidad puede ser muy til en
la preparacin de los exmenes.
Integracin
Esta habilidad es complementaria de la induccin y consiste

en la forma en que un profesor ayuda a los estudiantes a perci-
bir una visin en conjunto del nuevo material impartido. Es la
forma en que coordina las ideas principales vertidas en la cla-
se y las eslabona con el conocimiento anterior. Una buena
integracin debe proporcionar al estudiante la sensacin de
haber completado algo.
28
i I i|
La motivacin en el aprendizaje
E mpleamos la palabra aprendizaje tanto para nombrar

al proceso de adquisicin de experiencias como para
referirnos a los productos que desembocan en una for-
ma de conducta. En consecuencia, debemos pensar que el
maestro ha de realizar en la enseanza una serie de activida-
des que muevan emocional e intelectualmente al alumno hacia
la realizacin de las actividades de aprendizaje, a la obtencin
de los productos de ste y sus consecuencias futuras.
A esta actividad docente-didctica se le llama motivacin
pedaggica.
En general la palabra motivacin se refiere a lo que nos
impulsa a movernos hacia determinados objetivos, y podemos
reconocer dos tipos: motivacin interna, denominada motivo;
y motivacin externa, a la que se le llama incentivo.
En el caso de la enseanza, el alumno tiene motivos (gustos,
preferencias, ideales, etctera) que el maestro debe reforzar
con incentivos o con actividades y actitudes acordes a los
ideales educativos.
Cuando un alumno realiza una actividad de aprendizaje por-
que le causa placer, se dice que est motivado intrnsecamen-
29
te: aprender a tocar guitarra por el placer de tocarla implica

una motivacin intrnseca.
Cuando el alumno lleva a cabo la actividad por un inters
ajeno a la misma actividad, como una recompensa, trofeo o
cualquier incentivo, lo mueve una motivacin extrnseca.
La labor del maestro consiste en que poco a poco despierte
en el alumno, adems de una supuesta motivacin extrnseca
como la calificacin, terminar su carrera, etctera, la
motivacin intrnseca de una actividad, de tal manera que
disfrute el estudio y la actividad de aprendizaje, mediante el
conocimiento pleno de las caractersticas de dicha actividad.
El que un alumno est motivado intrnsecamente en una
actividad, es decir, la encuentre placentera, no elimina la
necesidad de incentivos o motivaciones extrnsecas; por el
contrario, su uso aumentar en el alumno el inters por la
actividad. De esta manera, "en la motivacin intrnseca el motivo
consiste en desear la actividad implcita, siendo el incentivo
equivalente a la meta inmediata".1
Es importante insistir en el incentivo como refuerzo del moti-
vo, ya que muchas veces por ausencia de incentivos la motiva-
cin se pierde.
Fuentes de motivacin
En el proceso de enseanza-aprendizaje intervienen ciertos
factores, unos ms fuertes que otros, otros ms impercepti-
bles, pero no menos importantes, que se conjugan para hacer
interesante o inspida la actividad de la enseanza.
1
Efran Snchez Hidalgo, Psicologa educativa, Universidad de Puerto
Rico, 1959.
30
LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE
El maestro que toma en cuenta estos factores en el contexto

enseanza-aprendizaje, aunados al inters del alumno, estar
elevando la motivacin de este ltimo en dicha actividad.
Estos factores o fuentes de motivacin que tienen relacin
con la materia de enseanza son los siguientes: realismo, educa-
cin, objetivacin y activismo.
Realismo
Consiste en la operatividad, utilidad y practicidad que debe-

rn tener los asuntos tratados en clase.
Causa gran desinters en una sesin de enseanza que el
alumno no encuentre la aplicacin prctica de lo que est
aprendiendo. Al hablar de la utilidad formativa, moral, intelectual
o prctica del tema tratado, el maestro despertar el inters
del alumno.
Cuando el alumno siente placer funcional por la actividad,
el esfuerzo del maestro por mostrar la utilidad del tema se
reduce porque sta es intrnseca, pero en caso contrario, el
maestro deber casi convencer al alumno de que el tema de
estudio es til.
Para imprimir realismo en su materia, el maestro de nivel
profesional debe planear su curso pensando en lo siguiente:
a) Las necesidades sociales que resuelve la carrera a la

que pertenece su materia.
b) La problemtica profesional que su materia ensea a
resolver con cada tema.
c) El papel formativo de su materia dentro del plan de es-
tudios de la carrera.
d) La actividad de aprendizaje que va a realizar con los
alumnos.
31
Un maestro que toma en cuenta el principio didctico del

realismo debe contestar afirmativamente las siguientes preguntas:
a) Tiene usted pleno conocimiento del papel formativo

que desempea su materia dentro de la carrera a cuyo
plan de estudios pertenece?
b) Sabe usted qu problemas prcticos de la profesin
ensea a resolver cada asunto o tema del programa de
su materia?
c) Est usted convencido de que cada asunto programtico
que usted desarrolla deja en los alumnos conocimientos
operantes para la vida profesional?
d) Si algn asunto de su programa aparece muy terico,
sabe usted darle funcionalidad, conectndolo con posi-
bles aplicaciones prcticas, o poniendo ejemplos de su
utilidad como base o antecedente para ulteriores cono-
cimientos?
e) Tiene el cuidado de convencer a sus alumnos de las
aplicaciones que profesionalmente tiene cada asunto tra-
tado en clase?
Si un maestro puede contestar afirmativamente estas

preguntas, puede considerarse realista desde el punto de vista
didctico.
Adecuacin
Consiste en dirigir el aprendizaje tomando en cuenta el nivel

de comprensin del alumno. Esto se refiere a los antecedentes
y preparacin necesarios para comprender la materia y el gra-
do de escolaridad al que sirve. Debern considerarse los as-
pectos siguientes:
32
Revisin de temas antecedentes bsicos para la compren-

sin de la materia. El maestro que empieza su curso "por el
principio" del programa y slo basndose en l, se arriesga a
que los alumnos no entiendan desde el principio por falta de
conocimientos sobre los antecedentes bsicos. Por supuesto,
el maestro puede argumentar que en el curso anterior debieron
cubrir el programa respectivo y que no le toca en el suyo repasar
esos temas, y entonces disponerse a comenzar su curso dejando
al alumno con el problema de adecuacin sin resolver, algo que
difcilmente logra ste por s mismo. Tal razonamiento, aunque
parece lgico, viola este principio didctico. Esta violacin al
principio de adecuacin es sancionada con un alto ndice de
reprobacin.
Lo recomendable es aplicar una prueba de exploracin que
muestre aquellos puntos bsicos que deben reforzarse en las
primeras clases para asegurar el xito del curso.
Falta de comprensin de la funcin del maestro, la cual
hace que algunos de ellos se enorgullezcan de reprobar muchos
alumnos, lo que es similar a enorgullecerse de no haber trabajado.
Elaboracin de ejercicios de aplicacin para cada tema.
Esto implica una graduacin estricta de los temas del curso y
el convencimiento de que la presencia de cada uno de ellos en
el programa obedece a la resolucin de problemas prcticos
en la vida profesional. Por otro lado, la graduacin de ejercicios
supone una adecuacin del avance del curso y del grado de
dificultad para los alumnos.
Un maestro que tome en cuenta el principio de adecuacin
deber contestar afirmativamente las siguientes preguntas:
a) El lenguaje que utiliza es comprensible para los alum-

nos?
b) Cuando utiliza trminos tcnicos o de difcil compren-
sin, tiene el cuidado de explicarlos?
33
c) Hace sencillas pruebas orales de exploracin para darse

cuenta de los conocimientos previos indispensables de los
alumnos para la correcta comprensin del tema a tratar?
d) Prepara ejercicios graduados para reforzar la compren-
sin del tema?
e) Valora la resolucin de los ejercicios y hace colectiva-
mente las correcciones necesarias?
Objetivacin
Se refiere al uso de los recursos didcticos al alcance del maes-

tro para clarificar ideas, resolver problemas, hacer entender
teoras, etctera. Para atender a este principio, el maestro de-
ber elaborar sus auxiliares didcticos tales como: esquemas,
cartelones, cuadros sinpticos, aparatos, pelculas, rotafolios,
chistes, ejemplos, etctera.
Este principio es violado por los maestros ms frecuen-
temente de lo que suponemos; una manera de averiguarlo es
dar respuesta en conciencia a las siguientes preguntas:
a) Preparo todos los das clase por clase?

b) Pienso en los ejemplos necesarios para cada idea?
c) Pienso en las ancdotas, chistes, o situaciones que voy
a contar y utilizar para hacer claras las ideas que pienso
transmitir?
d) Cuando expongo clasificaciones, al ir explicndolas las
anoto ordenadamente en el pizarrn para facilitar la aten-
cin y las notas de mis alumnos?
e) Cuando hablo de un aparato, pongo en contacto a mis
alumnos con el funcionamiento del aparato mismo?
f) Cuando es necesario, hago las localizaciones en los
mapas correspondientes?
34
g) Llevo los documentos necesarios para el aprendizaje

de un tema; por ejemplo: rayado de Diario o de Mayor,
letras de cambio, etctera, en vez de perder tiempo tra-
zndolos en el pizarrn?
h) He utilizado alguna proyeccin o pelcula para forta-
lecer el aprendizaje de un tema?
i) He buscado catlogos de pelculas en libreras, emba-
jadas u otras instituciones?
j) He llevado grficas de diversos tipos para hacer clara
la idea?
k) Para cada tema que voy a explicar, elaboro los ejerci-
cios de aplicacin y los planteamientos de problemas
que ayuden al efecto del conocimiento?
En realidad todo maestro debera contestar de modo

afirmativo a las preguntas formuladas anteriormente, porque
as estar obedeciendo el principio de intuicin, objetivacin o
visualizacin. En caso contrario, est dando a la clase un
importante factor de tedio nacido de la improvisacin, es decir,
est contribuyendo a la ausencia de una buena motivacin.
Activismo
Se refiere a la participacin del alumno en su propio aprendi-

zaje. Un alumno que slo escucha lo que el maestro dice, que
no discute, que est siempre servilmente de acuerdo con el
profesor, es un alumno pasivo, producto de un maestro que
trabaja con base en una didctica de pasividad en el alumno,
pues slo l habla, expone, explica, y se conforma con que el
alumno escuche y tome sus apuntes.
Si un maestro es activista debe contestar afirmativamente
a preguntas como las siguientes:
35
a) Organiza equipos de trabajo para el estudio de diver-

sos temas en su materia?
b) Organiza mesas redondas para analizar un tema inte-
resante en clase?
c) Encarga investigaciones a los alumnos?
d) Proporciona guas de investigacin cuando encarga un
trabajo de tal naturaleza?
e) Seala las fuentes bibliogrficas necesarias para di-
chas investigaciones?
f) Organiza discusiones en grupos de alumnos, con te-
mas interesantes?
g) Propone problemas y gua adecuadamente a los alum-
nos para descubrir errores?
h) Organiza interrogatorios entre los alumnos acerca de
temas estudiados por ellos?
i) Delega, algunas veces, la responsabilidad de dar la clase
a algn alumno de su curso, bajo su direccin y vigilancia?
El maestro que conteste negativamente a estas preguntas,

ha violado el principio del activismo y ha contribuido al
desinters de los alumnos en la clase y, por lo tanto, ha destruido
un importante factor de motivacin.
Refuerzo constante*
Consiste en la vigilancia permanente sobre el aprovechamien-
to del alumno, con objeto de reforzar lo aprendido.
* Condensado de Introduccin a la didctica de nivel superior, de

Humberto Jerez Talavera, 1972.
36
Son actividades de refuerzo:
a) Organizacin de ejercicios para aplicar los conocimientos.

b) Revisin y comentario de tareas (el comentario puede
ser escrito en la misma tarea o verbal con el alumno).
c) Revisin, comentario, discusin y calificacin de ex-
menes entre maestro y alumno.
Todo maestro que obedezca a este principio, debe contestar

afirmativamente a las siguientes preguntas:
a) Para reforzar la comprensin de un tema, hace que los

alumnos resuelvan ejercicios de aplicacin al mismo?
b) Encarga tareas con la intencin precisa de que refuer-
cen algn asunto del cual los alumnos hayan obtenido
una ejercitabilidad inicial?
c) Califica las tareas y comenta con todos los alumnos la
correcta resolucin de cada ejercicio, haciendo los razo-
namientos y findamentaciones correspondientes?
d) Cuando quiere evaluar el aprovechamiento de los alum-
nos, elabora cuestionarios de exmenes en los que es-
tn contenidos los temas representativos de la totalidad
de la materia sealada?
Estas fuentes de motivacin deberan usarse a criterio del

maestro y, dependiendo de la materia que se imparta, algunos
temas se prestarn ms que otros para el uso de estos factores
de motivacin.
No debemos olvidar que lo que hacemos contentos lo ha-
cemos mejor; un alumno motivado es un alumno que aprende
ms rpidamente y con mayor firmeza. Debemos recordar
tambin que la funcin del maestro no es slo exponer conoci-
37
mientes que domina, sino hacerlo didcticamente, motivando

al alumno a la actividad de aprendizaje.
La retroalimentacin
Este trmino fue introducido hace aos en el argot de los labo-

ratorios de aprendizaje para denominar un proceso con el cual
se intenta ayudar a una persona a considerar la posibilidad de
cambiar su conducta.
El concepto se origin en las actividades relacionadas con
sistemas electrnicos autodirigidos, como las computadoras o
cohetes. En el caso del cohete, ste se dirige a un objetivo
especfico y, si se desva, un mecanismo electrnico funciona
automticamente dando un mensaje que lo hace regresar al
rumbo deseado. El mensaje corrector podra llegarle tambin
desde una estacin de control, pero es el "cerebro" electrnico
dentro del cohete el que hace la correccin necesaria para su
trayectoria. El mensaje que le dice que se ha desviado es lo
que llamaramos feedback o retroalimentacin, y lograr que
el cohete corrija su curso y se encamine nuevamente al objetivo
que debe alcanzar.
Los seres humanos tambin tratamos de alcanzar objetivos,
consciente e inconscientemente, y un gran nmero de ellos est
relacionado con otros seres humanos. Por ejemplo: la necesidad
o deseo de reconocimiento, xito en nuestro trabajo, cario o
aceptacin, crecimiento o mejoramiento personal, cambio poltico
o socioeconmico en nuestro pas, mejoramiento en ciertas
condiciones de algunas comunidades pequeas, etctera.
Pero ocurre a veces que los humanos actuamos en formas
que en realidad nos impiden alcanzar los objetivos que
deseamos, o por lo menos nos hacen ms difcil el camino. Si
llega retroalimentacin que nos seale la conducta que nos
38
impide alcanzar lo que deseamos, quiz podamos modificar

nuestro proceder en direccin productiva. Nos debe haber
ocurrido esto muchas veces a travs de nuestra vida.
Sin embargo, algo pasa en nuestra vida diaria que hace que
gran parte de la retroalimentacin que se da no produzca los
efectos deseados en los que la reciben. Frecuentemente, se
da o se percibe en forma insultante o despreciativa, no se
entiende, se da en un momento inoportuno, a quien no lo
desea en absoluto, o ms bien con el fin de herir que con el de
ayudar.
Puesto que uno de los objetivos principales de un laborato-
rio de aprendizaje es ayudar a los participantes a darse cuenta
de cmo su conducta afecta a los dems y viceversa, es claro
que la retroalimentacin desempea un papel central. Pero es
necesario que dicha retroalimentacin se d en forma tal, que
la persona a quien va dirigida la escuche, la entienda y la
considere una muestra sincera de un deseo de ayudar por parte
del que la da. La retroalimentacin que logre tener ese efecto
en el receptor, puede ser un instrumento muy til en el
mejoramiento de sus capacidades para relacionarse constructi-
vamente con otra persona.
La retroalimentacin til
La retroalimentacin resulta una herramienta til en el proceso

educativo cuando posee las siguientes caractersticas:
Tiende a ser descriptiva en vez de evaluativa. El no usar

palabras evaluativas ayuda a que el que recibe la retroalimen-
tacin no sienta la necesidad de defenderse. Sera ms til
para uno que le dijeran que no habl nada o casi nada durante
la reunin, en lugar de decirle que estuvo "pasivo", "paralizado",
39
"atemorizado", "mudo", etctera. Sera ms til que le dijeran

cunto habl en comparacin con los dems, en trminos de
minutos u ocasiones en que tom la palabra, en lugar de decirle
que "monopoliz", que estuvo "dominante", que habl "hasta
por los codos", incluso la palabra "demasiado" es ms evaluativa
que descriptiva.
Tiende a ser especfica en vez de general. Decirle a uno

que quiso imponer su voluntad durante la reunin, no le sera
tan til como si le especificaran: "varias veces trataste de que
se aprobara tu idea rpidamente, sin prestarle mucha atencin
a Pedro, Ana y Jos, quienes discutan en contra". Sera ms
til para un grupo que le dijeran: "not que cada vez que surge
una discusin entre Pedro y Ana, algunos se ponen a bromear,
otros tratan de cambiar el tema y otros se ponen a leer o
escribir", en vez de que le dijeran: "not que este grupo le
tiene miedo a los conflictos entre algunos de sus miembros".
Tiende a ser dada en el momento ms propicio. Casi

siempre el mejor momento es inmediatamente despus de que
ocurre el hecho o que culminan los hechos que hacen necesaria
la retroalimentacin. En circunstancias especiales quiz es ms
conveniente posponerla, como cuando el que habra de recibirla
indudablemente no la desea, cuando la situacin es muy
confusa, cuando el que la dara siente una ira casi incontrolable
hacia el que la recibira, etctera.
Tiende a ser solicitada en vez de impuesta. La forma ms

clara de esto es cuando alguien pregunta o pide que comenten
sobre su conducta en general, o algn acto especfico. La forma
en que esa persona reaccione luego, podra demostrar si en
realidad quera la retroalimentacin til. Si uno observa
40
cuidadosamente, puede darse cuenta de cundo alguien desea

retroalimentacin, aunque no la pida con palabras; y cundo
alguien, aun solicitndola verbalmente, en realidad no la desea.
Tiende a ser expresada con claridad. El dador podra

solicitar al receptor que le repita la retroalimentacin que le ha
dado para asegurarse de que ha sido comprendida, o puede
ilustrarse la retroalimentacin con ejemplos o pedirle a otros
miembros del grupo que le ayuden a transmitirla claramente.
Algo que resta claridad a la retroalimentacin en algunas
ocasiones es el uso de palabras muy tcnicas o poco comunes.
Debe ser verificada por otros miembros del grupo. Un

laboratorio de aprendizaje ofrece oportunidades de preguntar
a otros si comparten las opiniones o percepciones que alguien
ha expresado al darle retroalimentacin a un compaero. A
veces se descubre que la retroalimentacin responde a una
percepcin distorsionada por parte del dador. Otras veces, la
retroalimentacin aumenta en importancia para el receptor
cuando otras personas la confirman.
Va dirigida hacia aspectos que el receptor podra cam-

biar si quisiera. Cuando la retroalimentacin se dirige o se
refiere a algo que es muy difcil o imposible de cambiar, lo que
se logra es aumentar la frustracin del receptor sin resultados
constructivos. Aqu ciertamente nos referimos a las frases de
escape que se escuchan a veces: "Yo siempre he sido as y ya
no puedo cambiar", "As es la naturaleza humana", y algunas
otras. Nos referimos a aspectos como el ser blanco o negro
o indio; el ser muy grueso o muy delgado; el tener "dema-
siada" o "muy poca" inteligencia; el ser muy feo o muy bello,
etctera.
41
Debe tener en cuenta las necesidades y motivaciones

del receptor, y no slo las del dador. Es fundamental que en
el dador exista un deseo sincero de ayudar, y sus impulsos
naturales de dominar, vengarse o atacar pasen a un plano
subordinado.
Resumiendo, la retroalimentacin es un medio de ayudar.

Es un instrumento que ayuda al individuo a darse cuenta de
cmo su conducta afecta a otros y el grado de armona o
discrepancia que debe haber entre los resultados de sus actos
y lo que l conscientemente desea lograr.
42
Habilidades tcnicas de la enseanza
Introduccin
E s indudable que para ser buen profesor se requiere

vocacin y conocimientos, sin embargo, estos dos
elementos no garantizan por s mismos el que podamos
realmente ensear, es decir, lograr que se realice el aprendizaje
en los alumnos. El problema de la enseanza no es slo cuestin
de conocimientos, sino de comunicacin eficiente de los mismos,
y aunque la comunicacin eficiente no garantiza el aprendizaje,
s lo hace ms predecible, que en ltima instancia es a lo ms
que puede aspirar cualquier mtodo de enseanza.
A continuacin se describen las habilidades tcnicas que
pueden ser aplicadas al mtodo de enseanza expositiva. Su
utilidad prctica ha sido verificada en mltiples ocasiones con
base en experiencias controladas particularmente, usando la
tcnica que se conoce como microenseanza. Su lectura y
aplicacin pueden ayudar a hacer ms eficaz la comunicacin
en el saln de clase.
43
Exposicin de objetivos
El alumno suele estar deseoso de conocer la aplicabilidad de lo
que estudia, lo apropiado de sus cursos para los fines que per-
sigue, quiz la relacin del curso con su especialidad, lo que l
quiere "sacar del curso", y algo sobre la estrategia a seguir
para el logro de los objetivos establecidos. (Cabe hacer hinca-
pi en que los objetivos y el propsito del curso parten del
estudiante y no del profesor.)
Induccin
Esta habilidad es de suma importancia y depende en gran par-

te de la imaginacin y madurez del profesor. Es la forma en
que el profesor "coloca la primera piedra"; es el modo en que
capta la atencin de los alumnos y los induce hacia el nuevo
material. Es la manera en que el maestro establece la primera
idea sobre un nuevo tema, idea que brinde al alumno una vi-
sin de conjunto del nuevo conocimiento, es decir, lo que lo
hace identificarse con el nuevo material y tornarse receptivo e
identificado con el mismo (induccin no es la introduccin, es
decir, no necesita un carcter formal dentro de la exposicin).
La induccin debe, en la medida de lo posible, manifestar ca-
ractersticas originales, debe ser capaz de motivar y ayudar a
la comunicacin, debe "abrir los ojos".
La induccin se debe efectuar generalmente al principio de
cada clase, sin embargo, es una condicin importante al iniciar
un nuevo tema dentro de la misma clase y al iniciar un curso, y
debe servir al mismo tiempo para conectar el material nuevo
con el anterior. Puede consistir bsicamente en una forma
interesante de sugerir la preparacin de un nuevo material,
44
HABILIDADES TCNICAS DE LA ENSEANZA
una relacin original con la realidad, un ejemplo anecdtico e

ilustrado, etctera. Slo la imaginacin y las circunstancias
imperantes pueden fijar un lmite a esta habilidad, cuyo manejo
adecuado puede ayudar considerablemente al logro de las metas
fijadas en una nueva etapa del aprendizaje.
El siguiente prrafo interpreta la forma en que los doctores
Alley y Ryan definen esta habilidad.
Induccin: una tcnica pre-instruccional
Los observadores han notado que los profesores a menudo

gastan poco tiempo preparando una actividad para la clase.
Frecuentemente hacen slo breves observaciones introduc-
torias, y esto ocasionalmente, en espera del xtasis y la aten-
cin de los alumnos. El entrenamiento en la induccin u
orientacin pre-instruccional ayuda al profesor a preparar a
los alumnos para la leccin, e inducirlos al mximo provecho
en el aprendizaje. La induccin es ms que una breve intro-
duccin. Su propsito es aclarar los objetivos de instruccin,
basndose en el conocimiento actual del estudiante y su habi-
lidad para relacionarlo con la leccin. La induccin puede va-
riar en cuanto a extensin y complicacin. Puede tomar muchas
formas: una analoga, una demostracin, o el planteamiento de
un intrincado problema que los alumnos pueden resolver.
En sesiones de microenseanza de cinco minutos, el
profesor puede dedicar la sesin entera a establecer una
induccin para una leccin hipottica, o realizar una breve para
un tema completo. En sesiones ms largas de microenseanza,
el profesor puede establecer la induccin y seguir con una
leccin ms integral.
45
Dos ejemplos de induccin
Primero, el profesor comienza la leccin prendiendo un cerillo

de madera y permite que la llama encendida perdure hasta
casi llegar a sus dedos, antes de apagarlo. El hace aclaracio-
nes de que lo que pas con el cerillo ha confundido a los cien-
tficos por muchos siglos. Entonces pregunta a la clase si alguien
puede explicar lo que ocurri. Esto conduce a una discusin
del principio de conservacin de la materia.
Segundo, antes de hacer que los alumnos escriban un reporte
de un libro, el profesor da un modelo de un reporte muy bueno
y otro de uno no muy bueno. Ambos son reportes del mismo
libro. El profesor discute con los estudiantes los mritos y la
importancia de los modelos, confindose en la habilidad del
alumno para detectarlos. Puede considerarse entonces que los
alumnos estn listos para comenzar a escribir sus propios
reportes de libros.
Comunicacin oral
Existen factores motivantes que deben tomarse en cuenta, tanto

en la iniciacin como en el curso de toda la exposicin.
El estilo
Un buen expositor utiliza la sencillez en la expresin, entendi-
da sta como claridad lgica en la expresin de la idea; habla
normalmente sin actitudes teatrales exageradas, da el nfasis
necesario a las expresiones; fsicamente acta con naturali-
dad, es decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero
sin mucho desgarbo en los mismos, sin demasiados movimien-
tos frente al auditorio, pero sin la inmovilidad tan caracterstica
46
de aquellos expositores que se "siembran" en un slo lugar o

que se "atornillan" en la silla del escritorio.
La prestancia
Por prestancia se entiende la actitud fsica y mental del expo-

sitor que influye de manera decisiva en la atmsfera del am-
biente de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa o de
una gran amenidad. La prestancia se obtiene con los siguien-
tes elementos:
a) Preparacin suficiente del tema y organizacin correc-
ta de su presentacin, condiciones que, satisfechas, lo
harn hablar con fluidez.
b) Direccin constante de la mirada al auditorio y, tempo-
ralmente, a una persona.
c) Eliminacin de movimientos que distraigan al alumno,
tales como jugar con el gis, con las llaves, rascarse rei-
teradamente la nariz, etctera.
d) Empleo de ademanes muy en concordancia con la idea
que quiera recalcarse, ejemplos: cerrar el puo para de-
mostrar firmeza, fuerza o enojo, encoger los hombros y
contraer el rostro para expresar dudas, etctera.
e) Mantenerse en pie con garbo, en una posicin que de-
muestre seguridad y confianza.
La voz
La modulacin correcta de la voz depende de tres factores:
El volumen. El volumen de la voz debe ser adecuado
al tamao y a las condiciones del saln. Una buena norma
47
es percatarse de que aun los alumnos ms alejados nos escu-

chan perfectamente y adecuar el volumen a esta importante
exigencia.
El tono. Un solo tono es monotona. Es necesario cambiar

de tono adecundolo al nfasis que se debe dar a las ideas.
Velocidad. El maestro debe adecuar la velocidad de su

expresin a su facilidad de pronunciacin y a la complejidad
de la idea. Es necesario que combine una adecuada velocidad
con una correcta pronunciacin. Se considera que una
velocidad adecuada es pronunciar de 100 a 140 palabras por
minuto.
Los trminos
Deben utilizarse trminos sencillos, al alcance de la compren-

sin de los alumnos.
Cuando sea necesario y deban introducirse trminos tcni-
cos, se dar la explicacin clara de su significado y se aplicarn
inmediatamente a exposiciones en relacin con la idea.
Cuando sea posible, deben utilizarse sinnimos haciendo la
correspondiente explicacin.
Vicios que se deben evitar
a) No titubear, pues el hacerlo da la sensacin de inseguridad.

b) Evitar las muletillas como "este", "eh?", "bien", "mmh".
c) Eliminar palabras innecesarias.
48
d) No emplear expresiones extraas al auditorio, por su

academicismo, tecnicismo o regionalismo.
e) No hacer digresiones extensas.
Recomendaciones que no deben olvidarse
a) Moverse con soltura y naturalidad.

b) Hablar con entusiasmo.
c) Llevar un riguroso orden en la exposicin, de tal mane-
ra que cuando se haga una pregunta el auditorio est en
posibilidad de contestarla con los elementos de infor-
macin que se les hayan dado en la misma pltica.
d) Cuando se descubra que el auditorio no puede dar res-
puesta a la pregunta, el expositor debe responder fun-
damentando su contestacin.
e) Para evitar la fatiga del auditorio, se debe emplear con
frecuencia el buen humor, relatar ancdotas ilustrativas
e interesantes en relacin con el tema. Naturalmente,
todos estos recursos deben ser preparados de antema-
no por el expositor e incluidos en su plan de exposicin.
f) Reiterar, insistir en las ideas bsicas. Recapitular ha-
ciendo participar a los alumnos en el establecimiento
de conclusiones con base en la informacin que se ha
dado en el curso de la exposicin.
49
Perodos de una clase
Al empezar
E l primer periodo de la exposicin verbal se usa para

abrir el canal de comunicacin entre el expositor y el
grupo, motivando a la participacin.
Se despierta la atraccin del alumno hacia el tema rela-
cionndolo con sus intereses.
Exposicin de ideas principales

Despus del primer periodo de la exposicin verbal didctica
que debe destinarse a la motivacin inicial, basada fundamen-
talmente en la conexin de los intereses del alumno con el anun-
cio del contenido de la pltica, se debe pasar inmediatamente a
la exposicin de las ideas centrales de la clase. En este periodo
se deben considerar las siguientes recomendaciones:
a) Ordenar las ideas lgicamente.

b) Para cada idea utilizar uno o varios ejemplos.
c) Tambin pueden emplearse uno o varios chistes o anc-
dotas.
51
d) Instar a los alumnos a que ellos pongan ejemplos simila-

res.
e) Hacer que los alumnos resuman la idea tratada, anotan-
do el resumen en el pizarrn y en sus cuadernos.
f) Ilustrar la exposicin con lminas, esquemas, fotogra-
fas, cuadros sinpticos, etctera, o con cualquier re-
curso que sirva para clarificar la idea.
g) No emplear todos los recursos didcticos auxiliares
(ancdotas, ejemplos, chistes, grficas) en el segundo
periodo, sino reservar algunos para el siguiente en el
cual vamos a reafirmar las ideas.
Reiteracin de ideas
Un buen expositor reitera la idea, la "remacha". Una buena
reiteracin tiene las siguientes caractersticas:
a) Involucra las mismas ideas del periodo anterior, pero

presentndolas aplicadas a nuevas situaciones.
b) Presenta diversos ejemplos, ejercicios, chistes y anc-
dotas.
c) Aun cuando las ideas fueran resumidas y anotadas en
el anterior periodo, es necesario reiterar haciendo parti-
cipar a los alumnos que no lo hayan hecho en la repro-
duccin de resmenes orales de las mismas ideas.
Resmenes o conclusiones
Este periodo, que es la culminacin de la exposicin verbal
didctica, debe tener las siguientes caractersticas:
52
PERIODOS DE UNA CLASE
a) El expositor, por medio de preguntas y respuestas orde-

nadas en la sucesin en que fueron presentadas las ideas,
y con base en la informacin dada a travs de los tres
periodos anteriores, har que los alumnos vayan llegan-
do a las conclusiones deseadas.
b) Estas conclusiones deben ser ideas ya muy concretas,
perfectamente comprendidas, producto de la exposicin,
los ejemplos, los ejercicios, los chistes y las ancdotas
de los periodos anteriores.
c) En realidad, dadas las caractersticas de las conclusio-
nes que son expresiones abstractas de verdades a
cuya comprensin se ha llegado a partir de situaciones
concretas, ejercicios, ejemplos, etctera, se constitu-
yen verdaderas abstracciones del conocimiento adquiri-
do en un cuidadoso proceso de elaboracin que, dirigido
por el maestro, hacen de l un verdadero director de
aprendizaje.
Organizacin lgica
El material del curso y sus discusiones, secciones, temas y
tpicos, deben ser distribuidos de tal manera que se puedan
asimilar por parte de los alumnos, para organizar los objetivos,
tanto generales como especficos, y canalizar las actividades
hacia esos fines. El maestro debe proveer marcos de referen-
cia para el material del curso, que permitan a los estudiantes
determinar el alcance y las limitaciones de las ideas por tratar.
Es indispensable que los temas tengan ilacin uno con otro.
Los trabajos y los exmenes deben ser considerados como
parte del material del curso y, por ende, encajar dentro de la
53
organizacin del mismo. Cada ejemplo del material del curso,

incluyendo exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a
su nivel de importancia y dirigido hacia un objetivo que sea
congruente con el objetivo general de la clase.
El siguiente prrafo expresa algunas ideas del profesor Me
Koachie respecto a esta habilidad.
Organizacin
El trabajo de un profesor no slo se limita a despertar el inters

de su clase pues la cantidad de lo que aprenden sus estudiantes
depende, en parte, de cunto ensea l, y esto no es tan sencillo
como a primera vista parece. Podra muy bien resultar que
cuanto ms se ensea, menos aprenden los alumnos!
Hace muchos aos, varios colegas discutan sobre el mto-
do aplicable a la enseanza sobre el sistema nervioso. Un gru-
po sostena que, como los estudiantes no recordaran todos los
detalles, sera mejor omitirlos y ensearles slo los conocimientos
bsicos que se desea que todos aprendan. El otro grupo soste-
na que los estudiantes podran olvidar un gran porcentaje, por
lo que es necesario ensearles mucho ms de lo que se espera
que retengan, pues de lo contrario olvidarn hasta las cosas
importantes.
Para un psiclogo, un argumento de esta clase es simple-
mente una invitacin al experimento y, portante, ambos grupos
decidieron llevarlos a la prctica en sus propias clases, para
posteriormente comparar los resultados de las preguntas del
examen final, relacionadas con el sistema nervioso. El resultado
fue evidente: los estudiantes cuyo instructor haba pasado por
alto los detalles, demostraron superiores conocimientos a
aquellos a quienes se les dio la informacin completa. Este
54
PERIODOS DE UNA CLASE
resultado no habra sorprendido a David Katz (1950), psiclogo

sueco-alemn, quien realiz varios experimentos singulares en
los que, pasado un cierto lmite, el aumento de los elementos
de un trabajo intelectual produce confusin e ineficiencia. Katz
calific este fenmeno de ofuscacin mental.
Afortunadamente es posible ensear ms y hacer que se
recuerde con mayor facilidad. La frmula mgica es la orga-
nizacin. En una serie de experimentos realizados sobre
organizacin y memoria, Katena (1940) demostr que se puede
aprender y recordar mucho ms cuando el aprendizaje se rige
por un patrn de organizacin. Si se da una serie de nmeros
escogidos al azar, como 7,3,8,1,0,5,4,7, y se pregunta luego
cul fue el cuarto nmero, es muy probable que se tenga
dificultad en recordarlo, pero si se dan nmeros como 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, se podr recordar inmediatamente el cuarto
nmero. La enseanza que ayuda a los estudiantes a encontrar
un patrn por medio del cual pueden adaptar nuevos datos,
probablemente ser ms productiva que aquella que slo
comunica infinidad de asuntos en los cuales los alumnos no
pueden distinguir organizacin alguna. El profesor que logra
su cometido es aqul cuyos alumnos aprenden a distinguir
problemas significativos para los estudiantes, en los que stos
tendran que estar siempre un paso ms adelante que el profesor
en la bsqueda de su solucin.
De esta manera, la motivacin y la organizacin son dos
elementos bsicos que deben guiar los esfuerzos del profesor
para conseguir el objetivo de comunicar conocimientos.
55
Uso del pizarrn
G eneralmente, cuando el maestro utiliza el pizarrn lo

hace sin caer en cuenta de que la razn por la que
existe este instrumento en el aula es su empleo como
material didctico, es decir, como medio que el maestro usa
para aumentar la claridad, el inters y la comprensin de su
clase.
Algunas preguntas que el maestro puede formular para s
mismo, y que ayudan a saber si usa el pizarrn con propiedad,
son las siguientes:
a) Todos los alumnos alcanzan a ver lo que estoy escri-

biendo?
b) Sigo un orden o escribo en el espacio que encuentro
vaco?
c) Mantengo la atencin del alumno o hablo al pizarrn?
Existen algunos principios que el maestro deber observar
para utilizar el pizarrn como un material didctico til y
efectivo.
57
Empezar con el pizarrn limpio

El pizarrn es una gran pantalla que atrapa la atencin del
alumno cuando algo se escribe en l, pero no debemos dejar
que compita con el maestro cuando ste quiere llamar la aten-
cin del alumno al iniciar la sesin. Deber borrarse el piza-
rrn al entrar al aula, aun antes de hacer cualquier otra cosa
que indique que la clase empez.
Escribir de izquierda a derecha

y de arriba hacia abajo
Cuando tomamos un papel para hacer unos apuntes o escribir

una carta, no iniciamos a la mitad de la hoja, sino en la esquina
superior izquierda, de manera que lo escrito lleve una continui-
dad hacia abajo y hacia la derecha. Imaginemos por un mo-
mento el problema que sera leer un aviso o un anuncio que
empezara a la mitad del espacio de fondo, continuara en la
parte superior y luego en la inferior, para concluir en el extre-
mo superior. La misma confusin producimos en los alumnos
cuando no se sigue, al escribir en el pizarrn, una continuidad
que simplifique su lectura. Este principio est ntimamente li-
gado con lo siguiente.
Diseo de la estructura
y distribucin del espacio
Este principio se refiere precisamente a la preparacin de la
clase en cuanto al uso del pizarrn. Al preparar la clase con-
58
U s o DEL PIZARRN
viene pensar cmo organizar la informacin quo a essribii

en el pizarrn, disear una estructura que distribuya el es-
pacio convenientemente. Si se piensa seguir un proceso largo
pero que cabe en una columna angosta, es recomendable
trazar una lnea vertical entre lo ya escrito y el espacio que
nos disponemos a usar, esto evitar la distraccin del alumno
hacia la informacin escrita y facilitar al maestro el uso del
espacio.
Si se planea usar el pizarrn una sola vez, debe tratarse de
ocupar todo el espacio de manera que resalte en esta distribucin
la informacin ms importante. Pensemos cmo lo haramos
al escribir un aviso en una cartulina y hagmoslo en forma
similar.
Si se planea usar el pizarrn varias veces, cosa que sucede
muy a menudo, se deber borrar parte por parte segn se vaya
necesitando, formando espacios verticales que abarquen todo
lo ancho del pizarrn u horizontales que abarquen todo lo largo
del mismo, de ser posible, con el fin de mantener la continuidad
y limpieza del espacio, lo que facilita entender el procedimiento.
Evitar "tapar" el pizarrn

Frecuentemente, al escribir en el pizarrn el maestro se inter-
pone entre lo que escribe y el alumno; de esta manera cubre,
ya sea con su cuerpo o con el brazo que utiliza, la parte del
pizarrn en la que est escribiendo.
Esto causa intranquilidad en el alumno, dificulta el segui-
miento del proceso escrito y provoca que el alumno distraiga a
sus compaeros acosndolos con preguntas.
Es por ello que se recomienda escribir con el cuerpo pegado
al pizarrn y el brazo extendido al mximo que permita la
59
escritura; se toma el gis de manera que la mano quede siempre

debajo de la punta que escribe. Esto propiciar un estado de
tranquilidad en el alumno y evitar las interrupciones. En caso
de querer usar el extremo inferior del pizarrn, es conveniente
sentarse en "cuclillas" o agachado completamente, para
mantener la visin del alumno.
Grficas y figuras
Una grfica que contiene demasiada informacin: distancias,

puntos de cruce, ngulos, etctera, causa confusin en el alum-
no en vez de aclarar lo que se quiere explicar. Es recomendable,
en lugar de construir una sola grfica que contenga toda la
informacin que se requiere, presentar dos o quiz tres, de
manera que completen la informacin entre todas; as cada
una de ellas ser clara y limpia, condiciones importantes para
una grfica didctica.
Es recomendable que los trazos en grficas y figuras sean
lo que quieren representar; si una lnea debe ser recta que sea
una recta, si un ngulo debe ser de 60 entonces que sea de
60. Si el maestro no es muy hbil para lograr esto a mano
libre, deber usar regla, transportador o comps. Se recomienda
practicar trazos para adquirir la habilidad necesaria.
Hablar al alumno, no al pizarrn

Algunos maestros sostienen conversacin cerrada con el pi-
zarrn, por supuesto sin incluir al alumno en la pltica.
Existen dos razones importantes para mantener la mirada
en el estudiante cuando se usa el pizarrn.
60
USO DEL PIZARRN
Si queremos dirigirnos a una persona que se encuentra a

cuatro o cinco metros de nosotros, generalmente levantamos
un poco la voz, si es a campo abierto quiz usemos las manos
como bocina. No podemos entonces esperar que en un saln
de clase los alumnos sentados en la parte posterior del aula
escuchen claramente lo que el maestro habla si ste lo hace
hacia el pizarrn.
La otra razn es que el maestro conserve la atencin del
alumno en l mismo, aun cuando escribe al pizarrn. Es muy
importante evitar hablar en el preciso momento en que se
escribe. Cuando el alumno est recibiendo informacin a cierto
ritmo, y lo hace por el odo el maestro est hablando, puede
quiz por momentos dirigir la mirada a otra parte y seguir
escuchando; si el maestro escribe en el pizarrn y deja de
hablar, el alumno se ver obligado a pasar su atencin al
pizarrn para mantener el ritmo de recepcin de informacin,
esto mantiene su atencin en el maestro evitando distracciones.
Pero si el maestro habla repitiendo lo que escribe, el alumno
no se obliga a mantener su vista al pizarrn, ya que recibe la
informacin por el canal auditivo, y esto aumenta la probabilidad
de distraccin.
El maestro que siga estos principios estar usando el pizarrn
como herramienta didctica y facilitar el proceso enseanza-
aprendizaje en el aula.
61
E xperimentos psicolgicos han demostrado que si el pro-

fesor vara su conducta, puede retener mejor la aten-
cin de sus estudiantes en el saln de clase y favorecer
el aprendizaje. Esta variacin en la conducta consiste en la
habilidad con que el profesor hace uso de tcnicas verbales y
no verbales, tales como desplazamientos, gestos, variaciones
de la interaccin, uso de pausas y silencios, cambios en los
canales sensoriales por los que el alumno capta el material
impartido, etctera.
Los siguientes prrafos se basan en el libro Microense-
anza, escrito por los doctores Dwight Alien y Kevin Ryan, y
describen sus ideas para esta habilidad que ellos han dividido
en dos partes:
a) Variacin del estmulo
b) Silencio y pautas no verbales

El aburrimiento es el problema ms grande en las escuelas: los
estudiantes se pasan largas horas sentados, escuchando y vien-
63
do la instruccin. La mayora de los estilos de instruccin de

muchos de los maestros ayudan muy poco a disminuir el abu-
rrimiento. Algunos docentes permanecen estacionarios en el
escritorio, otros hablan en tono montono. El patrn de inte-
raccin estudiante-maestro es siempre hacia el estudiante.
Viendo a estos profesores como estmulo para los estudiantes,
un psiclogo llegar a la conclusin de que hay muy poca va-
riacin en su instruccin.
Probablemente, la forma ms efectiva para ayudar al pro-
fesor a que alivie al estudiante del aburrimiento es por medio
del componente intelectual y cognoscitivo de las lecciones del
maestro. Cuando el profesor usa material ms estimulante y
amplio al aprendizaje por descubrimiento, tambin ayuda a
ahuyentar el aburrimiento. Otro modo es ayudar al maestro a
cambiar sus patrones de conducta para que vare su mtodo y
su enseanza. Esta destreza adquirida ha sido llamada, arbi-
trariamente, "situacin de la variacin de estmulos", puesto
que su propsito es ayudar al profesor a ser un estmulo ms
variado en el saln de clases. Los profesores se entrenan en
movimientos, gesticulaciones, enfoques, estilos de interaccin y
cambios de canales sensoriales.
Estos comportamientos se pueden incorporar por separado
segn se vayan presentando problemas individuales; no obstan-
te, en la clnica de microenseanza en Stanford, los candidatos
a maestros estudian y practican todos al mismo tiempo, para
as integrarlos en su propio estilo. Los candidatos dan breves leccio-
nes e incorporan a ellas tantos de estos elementos como pueden.
Movimientos
El objeto del movimiento es cambiar el hbito del maestro de

permanecer en un solo lugar y que aprenda a moverse libre-
64
VARIACIN DEL ESTMULO
mente por el saln. Al instruir, practica el movimiento dentro

del saln de clase.
Gesticulacin
La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo son muy
provechosos para la comunicacin. El entrenamiento por gestos
es para que el maestro sea ms expresivo y dinmico en sus
presentaciones. El profesor conscientemente extiende su alcance
y la frecuencia de sus gestos, y as exalta su comunicacin oral
hacia sus indicaciones.
Enfoque
Frecuentemente, durante una leccin, el maestro desea tener
la atencin del alumno sobre un punto en particular. La accin
de llamar la atencin hacia un material especfico la hemos de-
nominado enfoque. El enfoque verbal se demuestra por me-
dio de expresiones como stas:
a) "Pongan especial atencin a esto".

b) "Vean el dibujo en la pgina 71!".
c) "Escuchen atentamente esto".
Un ejemplo de enfoque por gestos es apuntar a un objeto

especfico o golpear el pizarrn para enfatizar. En la prctica,
el enfoque verbal y la gesticulacin con frecuencia se usan
combinados cuando, por ejemplo, el profesor apunta a un
diagrama y dice: "Fjense bien en este diagrama!".
65
Estilos de interaccin
Los monlogos del profesor frecuentemente son causa de abu-

rrimiento. De hecho, el uso excesivo de cualquier estilo de
monlogo se vuelve rutinario y aburrido. El propsito de este
entrenamiento es que el maestro use una variedad de modelos
de interaccin. En la clnica de microenseanza, el maestro es
estimulado a practicar tres modelos, a saber:
a) Maestro-grupo: El profesor dialoga con el grupo ente-

ro. Cuando pregunta lo hace hacia el grupo en total y
no a un estudiante en particular.
b) Maestro-alumno: El maestro dirige un comentario o una
pregunta a un alumno en particular. Puede preguntar a
un alumno, recibir la respuesta, y seguir con una serie
de preguntas al mismo alumno; probablemente trata de
que el estudiante pruebe sus conocimientos ms pro-
fundamente.
c) Alumno-alumno: El maestro, despus de hacer una pre-
gunta, se abstiene de hacer comentarios acerca de la
respuesta; o contesta una pregunta de un estudiante di-
rigindola a otro estudiante para hacer comentarios o
aclaraciones. Frecuentemente, el maestro est capaci-
tado para envolver a los alumnos en un dilogo sin tener
que hacer ms que dirigir la discusin una vez comen-
zada la interaccin, que en este caso es principalmente
entre estudiantes.
El contenido y los objetivos de una leccin son los que dic-

tan el estilo de interaccin usado. Sin embargo, el profesor ca-
pacitado debe tener la habilidad para emplear cualquiera de
los tres modelos anteriores, si as lo desea. La variacin en
66
diversas formas de interaccin deber redundar en un nivel

ms alto de atencin que si slo fuera usada una de ellas.
Pausas
Los actores y oradores conocen el valor de una pausa para

llamar la atencin de la audiencia; los maestros tambin se
pueden beneficiar aplicando este recurso. Durante una lec-
cin, una pausa en el momento adecuado logra efectos varia-
dos. Puede preparar al alumno para hacer una pregunta o una
exposicin importante; seala la transicin de un pensamiento
a otro, o detiene la atencin presente y la encamina hacia el
profesor.
Cambio de canales sensoriales

El entrenamiento para cambiar los canales sensoriales ayuda
a aumentar la atencin y cambia sistemticamente los rga-
nos receptores de los alumnos. En otras palabras, ayuda al
profesor a cambiar la forma de comunicacin primaria, ya sea
oral o visual, de manera que el estudiante se vea forzado tam-
bin a cambiarla. Por ejemplo, cuando el profesor cambia de
instruccin oral a instruccin visual, el estudiante tiene que
cambiar con l. El cambio de los receptores primarios de odo
a vista agudiza la atencin del estudiante.
El profesor que es sensitivo a las posibilidades de despertar
al distrado cuando cambia los canales sensoriales, puede variar
su presentacin de varias maneras. Por ejemplo, en una leccin
que requiere mucha explicacin verbal, en varios puntos puede
cambiar al pizarrn o al proyector. Si al mostrar algo en el
67
pizarrn o poner algo en el proyector no dan el efecto deseado,

esto es, que los alumnos cambien sus receptores primarios,
puede cambiar al modo visual sin leerlo ni explicar su
significado. Esto obliga al estudiante a hacer el cambio deseado
de un canal a otro. Los objetos que se hacen pasar entre los
estudiantes o los aparatos que les permiten manipular, tambin
ayudan al alumnado a cambiar sus canales de receptividad.
El entrenamiento en las variaciones del estmulo aumenta
la habilidad del profesor para tener la atencin de la clase. En
una cultura que provee a los jvenes de tan grandes estmulos
a travs de medios como la televisin y la radio, es un mtodo
especialmente provechoso para los maestros entrenados en
estos procedimientos.
El silencio y las pautas no verbales

Las crticas acerca de las escuelas han sealado un problema
comn en el saln de clases. Casi todas las discusiones de un
saln estn centradas en los maestros, es decir, stos hablan
demasiado. Para que los profesores disminuyan la gran canti-
dad de plticas innecesarias y aumenten la participacin del
estudiante, podemos entrenarlos en el uso del silencio y las
pautas no verbales. El objetivo de tal entrenamiento es que el
maestro se abstenga de intervenir constantemente en la discu-
sin y al mismo tiempo sea hbil para llevarla adelante. Un
objetivo relacionado es cuando se da a los estudiantes la opor-
tunidad de pensar en lo dicho por otro alumno o por el mismo
docente. Para alcanzar estos objetivos, tratamos de sensibili-
zar a los profesores sobre el problema de que hablan demasia-
do, y darles instrucciones acerca de varias de las pautas no
verbales que pueden usar y llevarlas a la prctica.
68
Frecuentemente, indicar el problema de las discusiones

dominantes del maestro es suficiente para tocar una cuerda
muy sensitiva en los profesores. Las ancdotas pueden ser en
este caso muy tiles. Otro mtodo consiste en escuchar gra-
baciones de maestros que comenzaron una discusin abierta y
terminaron en un monlogo. No importa el mtodo que use,
hacer entender este problema al maestro no es muy difcil.
Las pautas no verbales les dan retroalimentacin a los
estudiantes respecto a sus respuestas, sin que el maestro tenga
que hacer comentarios acerca de ellas. Las pautas no verbales
tambin ayudan a que la discusin contine. Hemos identificado
tres grandes categoras de pautas no verbales:
Primero: Pautas faciales (una sonrisa, un gesto, una mirada
seria o de admiracin).
Segundo: Movimientos del cuerpo (movindose hacia un
alumno que responde y adoptando una pose de "pensador").
Tercero: Ademanes (apuntar a un alumno, movimiento de
seguir, pararse y apuntar de un estudiante a otro).
Probablemente el mejor mtodo para ensear esta tcnica
es viendo un modelo de una reunin de maestros.
Una vez que el maestro est consciente del problema y
est instruido en el mtodo de pautas no verbales, la microen-
seanza lo provee de un escenario para practicar la conduccin
de una discusin con un mnimo de comentarios. Hace una
pregunta provocativa y rpidamente dirige la discusin hacia
los alumnos, tratando de ver qu tanto tiempo puede seguir sin
interferir con comentarios. Est al pendiente para detener al
estudiante que tiende a acaparar o a dominar la decisin y
estimular a los silenciosos. Con frecuencia los profesores se
sorprenden de lo mucho que pueden controlar la discusin sin
tener que decir una sola palabra. La intencin, sin embargo, no
es tener maestros silenciosos o exageradamente gesticuladores,
69
sino familiarizarlos con las muchas pautas que actualmente

tienen en su repertorio y darles oportunidad de practicarlas
ponindolas en uso.
E1 uso de preguntas en la enseanza

Tipos de preguntas
El preguntar, como una tcnica instruccional, ha sido reco-
mendado a los profesores desde que Scrates lo emple para
obtener ideas de los estudiantes. Una cantidad significativa de
libros y monografas sobre el arte de preguntar ha aparecido
en los ltimos aos. stos confirman la creencia de que el
preguntar en forma apropiada es una caracterstica importan-
te del buen profesor. Algo generalmente aceptable es que el
preguntar es un medio por el cual un profesor estimula el pen-
sar; el medio con el cual se generan procesos ms altos de
orden mental, tales como el juicio crtico. John Dewey dijo que
el meditar en s es preguntarse. Podra decirse que el conteni-
do de anlisis crtico para una buena pregunta en un saln de
clase es indispensable si queremos que la pregunta impulse al
estudiante con ideas, ms que recordarlas. Esta premisa ge-
neralmente aceptada por la forma de la pregunta sirve como
estmulo para ciertos tipos de actividad mental, los cuales pue-
den fluctuar desde simples evocaciones a ilaciones altamente
complejas de hechos.
Una de las primeras cosas que un interrogador potencial
debe aprender a reconocer es el hecho de que las preguntas
tienen caractersticas diferentes. Entre los muchos tipos de
preguntas podemos distinguir dos: aquellas basadas en hechos
o de ms bajo orden, o aquellas que son ms complejas o de
ms alto orden. Algunas personas dividen dichas categoras
70
en otras subcategoras como interpretacin, anlisis, sntesis,

evaluacin, etctera. La razn por la que se trata de identificar
varias clases de preguntas es muy sencilla: se cree que los
diferentes tipos de preguntas producen diferentes tipos de
respuestas conocidas por los estudiantes.
No todas las respuestas de los alumnos ante las preguntas
son de un nivel cognoscitivo. Algunas reacciones pueden ser
vistas por simple observacin del saln de clase. Por ejemplo:
cuando un profesor hace una pregunta fcil, de memoria, como
"Quin fue el dcimo sexto presidente?", a menudo se ve a
los alumnos que levantan su mano rpidamente, y/o pueden
escucharse sonidos que en general tratan de llamar la atencin
del profesor para ser designados. Los alumnos estn seguros
de poder responder. Estn seguros de poder dar una respuesta
por la cual el maestro reaccionar positivamente. Por otro lado,
cuando las preguntas son muy complejas, los alumnos pedirn
aclaraciones sobre la pregunta y mostrarn seales de confusin
o de intento de levantar la mano. stos son comportamientos
que reflejan el grado de simplicidad o complejidad de las
interrogantes planteadas.
As es que aun basados en simple observacin y sin ningn
acceso a la estructura cognoscitiva de los alumnos, podemos
observar los efectos de las preguntas.
Las preguntas pueden tambin ser planteadas en ciertos
tipos de secuencias. Por ejemplo, preguntas objetivas en una
secuencia ordenada pueden ser usadas para establecer una
base de hechos. Esto puede ser seguido por una pregunta de
orden ms alto, la que ordena material de la base establecida
con hechos objetivos. Otras estrategias pueden consistir en la
simple alteracin de preguntas de orden menor y de orden
mayor. La "correccin" o "incorreccin" en el uso de las
distintas estrategias es desconocida; sin embargo, es altamente
71
deseable que el profesor reconozca que dichas estrategias

existen.
Ademas de los tipos de preguntas antes mencionados, vale
la pena mencionar dos ms, cuya utilidad como herramienta
en la enseanza ha sido ampliamente reconocida, stas son:
Preguntas de sondeo: Este tipo de preguntas se aplica
una vez que el alumno ha dado una respuesta superficial. Por
medio del sondeo el profesor obliga al estudiante a ir ms all
de su primera respuesta y toma sta como punto de referencia
para prolongar la interaccin al pedir al alumno que pruebe o
ample su respuesta en lugar de pasar a otra pregunta.
Preguntas divergentes: Este tipo de pregunta, tambin lla-
mado "creativo", es probablemente el menos aplicado en el
saln de clase. Es el tipo de pregunta que no tiene necesaria-
mente una respuesta correcta sino una interrogante abierta
que requiere que los alumnos usen tanto el razonamiento con-
creto como el abstracto para determinar por s mismos una
respuesta apropiada. Con este tipo de preguntas el alumno es
dejado en libertad para explorar el problema en cualquier di-
reccin que prefiera; son invitados a pensar creativamente, a
dejar los confortables confines de lo conocido y lanzarse a
procurar lo desconocido. Esto generalmente no es ms inc-
modo para el profesor que para los alumnos, ya que las res-
puestas que recibe pueden ser estrictamente calificadas como
correctas o incorrectas. Pero sta es la fascinante y retadora
caracterstica de las preguntas divergentes. El profesor y los
alumnos se liberan a s mismos para explorar hiptesis y posi-
bilidades.
72
Refuerzo verbal y no verbal
P ruebas psicolgicas han demostrado que el uso adecua-

do de formas de aceptacin o desacuerdo por parte del
profesor, respecto al comportamiento de sus alumnos,
puede mejorar los resultados del proceso del aprendizaje. Esta
habilidad permite al profesor desarrollar y mejorar formas ade-
cuadas de reforzamiento, que orientan y estimulan realmente
a sus alumnos.
El dominio de esta habilidad es importante no slo para refor-
zar la participacin del alumno en las clases, sino tambin para
orientarlo respecto a su desempeo a travs del curso de ex-
menes, trabajos, etctera.
Las siguientes consideraciones del profesor Me Koachie
sealan algunos aspectos importantes que tienen relacin
directa con esta habilidad.
...tambin se sabe que muchos de los estudiantes desean ser

apreciados. Este motivo puede resultar tanto a favor como en
contra del profesor. La amistosa aprobacin del instructor puede
ser una recompensa importante para el aprendizaje, pero el estu-
diante que por su esfuerzo aumenta el promedio general de cali-
ficaciones, no siempre es muy requerido por los dems. Por eso
73
algunos alumnos que buscan ser aceptados por sus compae-

ros, evitarn demostrar en forma repetida el progreso acadmico
alcanzado. Muchos estudiantes sufren a causa de una verdadera
lucha entre la necesidad de obtener buenas notas y la necesidad
de ser queridos por los dems. Otra caracterstica es la ostensible
indiferencia hacia el estudio de que hacen gala algunos estu-
diantes inteligentes y su aparente sorpresa cuando obtuvieron
buenas notas. Este juego es tan conocido, que sus tcnicas han
sido cuidadosamente analizadas por Stephen Potter en su obra
Onoupmanship (1965).
Muchos alumnos tienen otros motivos de conflicto, uno comn
ocurre entre la independencia y la dependencia. Esto significa
que los estudiantes tienden a no aceptar una cuidadosa supervi-
sin de sus actividades por el profesor, pero tambin es probable
que se impacienten cuando se les otorga independencia; as que
el profesor encuentra el problema de hallar medios para satisfa-
cer ambas necesidades simultneamente. Como resultado de este
conflicto, algunos estudiantes estn en desacuerdo con su pro-
fesor, no por motivos justificados, sino simplemente como un
medio de expresar sus sentimientos. Igualmente, la apata del
alumno hacia un curso obligatorio puede ser una expresin
irreflexiva de resentimiento al obligrsele a hacer algo.
Los profesores podran enumerar muchas ms necesidades estu-
diantiles comunes, pero es seguro que cualquier profesor uni-
versitario consciente conoce muchas de ellas. El punto del autor
es simplemente que ellas proporcionan los medios para conse-
guir que tenga lugar el aprendizaje; en lo que respecta al aprendi-
zaje o la retentiva, no parece importar cules motivos usa el
profesor, lo que importa es que la motivacin exista y que no se
exacerben los conflictos.
Siendo as, se considerar el caso del medio de motivacin ms
importante: las calificaciones. Las notas son importantes, cual-
quiera que sea su motivo para asistir a la universidad. Si l est
verdaderamente interesado en aprender, las calificaciones repre-
sentan el valor que un experto confiere a su xito. Si est intere-
74
REFUERZO VERBAL Y NO VERBAL
sado en ingresar a un instituto profesional, sus buenas notas le

abrirn las puertas, si desea ser parte del equipo oficial de ftbol,
necesitar de buenas calificaciones para poder ser elegido. La
mayora de los estudiantes estn motivados para obtener las
calificaciones mnimas que les permitan pasar de ao y a pesar de
que molesta llevar registros, las notas a cargo del profesor son
un poderoso medio de motivacin.
Muchos profesores estn insatisfechos con esta situacin. Con-
sideran las notas como uno de los males necesarios de la ense-
anza. Tratan de darles poca importancia a las notas en la
discusin de la organizacin del curso y tratan de calificar de tal
manera que puedan evitar problemas con alumnos desen-canta-
dos, pero frecuentemente olvidan valerse de las notas para con-
seguir el nivel de aprendizaje que desean.
Debido a que las notas son importantes para ellos, los alumnos
aprendern todo lo que sea necesario a fin de obtener el puntaje
que desean. Si las calificaciones se basan en recordar detalles,
los estudiantes memorizarn el texto. Si ellos creen que las califi-
caciones estn basadas en sus habilidades para integrar y apli-
car conceptos fundamentales, tratarn de adquirir tal capacidad.
En cuanto a la velocidad del aprendizaje se refiere, no importan
los motivos que el profesor use, pero esto no quiere decir que la
clase de motivacin empleada no tenga importancia. Existe acu-
mulada evidencia en el sentido de que los motivos negativos y
positivos afectan de diversa forma el proceder de una persona.
En la enseanza generalmente se usan mezclas de motivos posi-
tivos y negativos. Cuando los motivos negativos predominan,
los estudiantes se esforzarn bastante, pero slo sta es la mane-
ra de evitarse consecuencias desagradables. Si hay maneras para
escapar de la situacin, las usarn frecuentemente, el resultado
es que los estudiantes trabajen lo menos posible.
Los motivos negativos no son eficaces fuera de la situacin de
aprendizaje, como s lo son los motivos positivos, porque el te-
mor es un medio de motivacin ms eficaz, si el peligro que ame-
naza se halla ms bien cerca que distante. Por consiguiente, el
75
profesor que motiva a sus estudiantes con el temor de las malas

notas o mediante reprimendas, debe usar pruebas o exmenes
frecuentes si quiere que sus amenazas tengan eficacia.
La sorprendente diferencia entre el comportamiento de un estu-
diante motivado por el temor y otro motivado por la esperanza, se
ilustra en su comportamiento durante los exmenes. Atkinson y
Litwon (1960) demostraron que los estudiantes que se angustia-
ban grandemente por los exmenes, fueron los primeros en com-
pletar el examen del curso y tendieron a obtener menos calificacin
en el examen que durante el curso; los alumnos que tenan una
motivacin positiva hacia el xito propendieron a permanecer por
ms tiempo en el saln. Ntese que esto ilustra la tendencia de la
persona temerosa, evitar la situacin que causa su angustia.
Para resumir este argumento hasta aqu, se dir que la motivacin
es importante en el aprendizaje. Se puede usar la motivacin con
el alumno hacia el xito, hacia la aprobacin, etctera, para con-
seguir que aprenda. Las notas son incentivos importantes para
muchas clases de motivacin, por lo tanto, es importante asegu-
rarse de no separar las notas de la clase del aprendizaje que se
desea que se produzca. El uso de las notas, sobre todo como una
amenaza, puede traer como consecuencia la inhibicin en vez del
inters.
Informacin sobre resultados, contigidad

y aprendizaje activo
Para aprender nuevas destrezas, los estudiantes necesitan prac-

ticarlas, pero la prctica no garantiza la perfeccin. La prcti-
ca produce buenos efectos slo si el estudiante ve los resultados
de su prctica, es decir, si recibe informacin sobre ellos.
La informacin sobre resultados es de mayor efecto cuando
es contigua a la respuesta que se est aprendiendo, es decir,
cuando se obtiene inmediatamente despus de la solucin del
76
problema. Una de las principales ventajas de las mquinas de

ensear es que permiten que el alumno sepa con suma rapidez
si su respuesta ha sido acertada o no.
Ha quedado demostrado en varios experimentos que el
aprendizaje activo es ms eficiente que el pasivo. Una de las
razones de esta conclusin podra ser que el aprendizaje activo
presenta mejores oportunidades para obtener informacin sobre
los resultados. Las tcnicas de discusin pueden comparar sus
ideas con las de otros, sin embargo, en las discusiones
"centradas en el estudiante" o "no directivas" existe el peligro
de que los resultados no se conozcan. Los estudiantes pueden
hacer comentarios, expresar opiniones y participar activamen-
te, sin que por eso sus opiniones al final del semestre hayan
mejorado respecto a las del comienzo. Indudablemente no toda
la informacin sobre resultados debe venir del profesor. Los
estudiantes pueden aprender bastante de otros compaeros o
de los libros pero, para poder aprender, necesitan poner sus
ideas a prueba en una situacin en la cual puedan conocer los
resultados.
No obstante, se debe ir un paso ms all del principio de
que los estudiantes aprenden lo que practican cuando pueden
apreciar los resultados de esta prctica. No siempre es fcil
conseguir que los alumnos practiquen la crtica en la sala de
clases. Despus de todo, por qu arriesgarse? El estudiante
que permanece callado durante la clase evita el riesgo de la
desaprobacin, la crtica y el bochorno. Para poder desarrollar
el juicio, el estudiante debe aprender a querer pensar.
Esto lleva a considerar otra categora de objetivos de la
educacin, tales como el desarrollo de intereses, el cambio de
actitudes y la creacin de motivaciones. Existen muchas
maneras de hacer esto. Si se desea que el estudiante se interese
en pensar, se debe hacer que eso lo satisfaga. Una sonrisa,
77
una seal de estmulo, un alentador "Bien, llevemos esa idea a

la prctica", son algunos de los medios de que se valen los
profesores no slo para darles informacin sobre resultados,
sino tambin para motivar una continua actividad intelectual.
Para estimular la motivacin se necesita plantear problemas
que estn dentro de la esforzada capacidad de los alumnos.
Los estudios realizados sobre la motivacin en los nios para
la productividad o el rendimiento, han demostrado que esta
motivacin la inculcan los padres a sus hijos para superarse y
establecen metas o normas que pueden alcanzar o cumplir.
Otros padres que orientan a sus hijos hacia la productividad,
fracasan porque las metas sealadas no son razonables. Tan-
to para motivar a los estudiantes a pensar con sentido crtico
como para desarrollar en ellos esta habilidad, es esencial propor-
cionarles experiencias en la solucin de problemas al alcance
de sus conocimientos. Esto de ningn modo significa que el
estudiante nunca debe experimentar un fracaso o una crtica,
pero quiere decir que los problemas que enfrente el alumno
deben estar, en la mayora de los casos, a su alcance.
Un error cometido por profesores que han reconocido la
importancia de la motivacin, es que se han detenido en los
motivos que los estudiantes ya poseen. Algunos maestros creen
que los alumnos aprenden slo aquellas cosas en que estn
interesados, as es que todo lo que se necesita es llevarlos a un
ambiente con estmulos para aprender. Empero, los motivos
de los estudiantes no son permanentes. Los profesores pueden
crear nuevos motivos. Se puede ayudar a que los estudiantes
disfruten del aprendizaje por el aprender mismo. Aunque se
debe hacer uso de los motivos existentes para conseguir las
primeras satisfacciones en el aprendizaje, esto no quiere decir
que se limiten los esfuerzos del profesor.
78
Integracin
La integracin es ms que un resumen rpido del material cu-

bierto en una leccin. Adems de ajustar los principales pun-
tos de la leccin y actuar como una unin cognoscitiva entre el
conocimiento pasado y el nuevo conocimiento, proporciona al
estudiante la necesidad de un sentimiento de realizacin o lo-
gro. La integracin puede ser definida como el punto relativo a
la organizacin lgica, o el resumen percibido por el estudian-
te. La organizacin lgica es tanto interna como externa a la
leccin: sta, en s misma, est organizada y es relacionada
con otras lecciones. La integracin tambin puede ser usada
en puntos especficos dentro de la leccin, de tal manera que
los estudiantes puedan conocer dnde han estado ellos y hacia
dnde se dirigen. Esto tambin es aplicable al final de una
sesin, en la cual una leccin no se complet como se plane.
En esta ltima situacin, el maestro puede realizar la integra-
cin relacionando lo que ha sido cubierto y lo que queda pen-
diente de la leccin.
La integracin es complementaria a la "induccin". Un
maestro hace la induccin con el fin de establecer una unin
comunicativa entre el conocimiento que tiene y experiencias
pasadas de los estudiantes y el material que va a ser presenta-
do. El maestro puede, por ejemplo, usar una analoga de una
casa de dos pisos, como inicio para la discusin de una alego-
ra. l puede explicar que algunas historias son como las casas
de dos pisos porque han sido escritas en dos niveles para dos
diferentes propsitos. Presentando al principio a los estudian-
tes un objeto o una idea familiar, el maestro les ayuda a enten-
der el nuevo material.
Frecuentemente, sin embargo, las ventajas obtenidas a tra-
vs del establecimiento de una fuerte induccin (o sea, la cap-
79
tacin inicial del inters) se pierden. El maestro puede gastar

mucho tiempo en un subtema de su particular inters; este
aspecto de la leccin asume entonces una importancia despro-
porcionada a las expectativas establecidas para los estudian-
tes. O los estudiantes pueden guiar al maestro fuera del objetivo,
con el resultado de que l explore material completamente sin
relacin al contenido esperado de la leccin, o la leccin puede
ser interrumpida por causas externas o por problemas discipli-
narios, con el resultado de que se cubre menos material del
que se esperaba. Lo que queda de la leccin planeada se ve
comprimido en los ltimos minutos del periodo, retrasado has-
ta la siguiente leccin u omitido por completo. Si el maestro
comprime la leccin alcanzar su meta de cubrir el contenido
planeado, pero los estudiantes pueden no tener una oportuni-
dad adecuada para encontrarle sentido. La induccin puede
haber despertado expectativas de aprendizaje que no fueron
alcanzadas, debido a que la leccin fue demasiado rpida. Por
eso los estudiantes no llevan a cabo la integracin.
Un maestro puede hacer un nmero de cosas para ayudar
a sus estudiantes a realizar la integracin:
Primero. Organizado el contenido alrededor del tema central,

generalizacin, construccin, modelo o analoga, el maestro los
ayuda a ellos mismos a organizar el material.
Segundo. El maestro puede capitalizar en el poder de
sealamiento de juicios tales como: "Cinco partes principales
siguen" o "Hay subtemas debajo del encabezado".
Tercero. El maestro puede dirigir la atencin a la terminacin
de la leccin o parte de la leccin.
El profesor debe dejar una cantidad adecuada de tiempo al
final de la leccin para resumir los principales puntos cubiertos
en la leccin. Es efectivo revisar los puntos principales varias
80
veces durante la clase. La repeticin ayuda a muchos estu-

diantes a asimilar ideas. En cualquier punto durante la leccin,
el maestro puede "consolidar" en los estudiantes el entendi-
miento de las principales ideas hasta ese momento. Ejemplo:
Maestro: Antes de continuar, permtanme ver si podemos

deducir algunas conclusiones de lo discutido hasta aqu.
Si la leccin est construida alrededor de algunos principios

bsicos, el maestro puede relacionar lo ocurrido durante la
leccin con este principio. Ejemplo:
Maestro: Pienso que podemos ver desde nuestra discu-

sin que la organizacin es la clave para escribir el reporte
de un libro.
El maestro puede querer usar un formato de la leccin para

repasar los puntos principales de sta. Ejemplo:
Maestro: Yo pienso que podemos ver que la clave para

probar que esos tringulos son congruentes, yace en usar
el teorema lado-ngulo-lado.
Cuarto. El maestro debe, siempre que sea posible, relacio-

nar el material de la leccin de lo aprendido previamente. Esto
ayuda a los estudiantes a colocar el nuevo material dentro de
sus estructuras cognoscitivas existentes (sus presentes cono-
cimientos y experiencias pasadas). Tambin es posible rela-
cionar el material de la leccin futura. El maestro puede revisar
la secuencia que ha seguido al avanzar del material fa-miliar
al nuevo material. Ejemplo:
81
Maestro: Regresemos al principio y tracemos nuestros

pasos de cmo llegamos a la conclusin.
Tambin el maestro puede aplicar lo que ha sido aprendido

en casos similares. Ejemplo:
Maestro: Hemos estado discutiendo una caracterstica de

los mamferos: que amamantan a los pequeos. El ejemplo
que hemos usado es el hombre. Puede cualquiera de ustedes
pensar en otros ejemplos?
Y si es posible, el maestro puede extender el material cubierto

a nuevas situaciones. Ejemplo:
Maestro: Vamos a aplicar lo que hemos aprendido sobre

la opinin americana durante la guerra mexicana, a las
demostraciones de paz respecto a Vietnam. Cules son las
similitudes y diferencias?
Finalmente, una manera muy efectiva de ayudar a los estu-

diantes a alcanzar la integracin es permitindoles demostrar
lo que han aprendido. Las demostraciones ofrecen retroali-
mentacin tanto al maestro como a los estudiantes: si los estu-
diantes no pueden demostrar lo que se supone han aprendido,
el maestro sabe que la "integracin" no ha sido alcanzada.
Dos formas en que los estudiantes pueden indicar la adquisi-
cin de su material son:
a) Practicar el material
b) Resumir el material
82
Por supuesto, mientras un estudiante puede resumir el ma-

terial y por ende evidenciar que ha alcanzado la "integracin",
otros pueden no ser capaces de hacerlo, por lo tanto, el maes-
tro no debe suponer que los resmenes de un estudiante son
una indicacin de integracin de todo el grupo.
El propsito de este ejercicio de integracin es darle al do-
cente prctica en ayudar a los estudiantes a percibir la organi-
zacin lgica en una leccin, construida de ideas y piezas de
informacin. Lograr la integracin significa que al final de la
leccin o en una parte de la misma, los estudiantes saben dn-
de han estado y qu es lo que han aprendido. An ms, son
capaces de integrar el nuevo material en su estructura cog-
noscitiva.
83
Conclusiones
L as habilidades tcnicas para la docencia que se propo-

nen a travs de la microenseanza constituyen una de
las alternativas viables para la adquisicin y mejora-
miento de dichas habilidades, con la posibilidad de hacer una
clase amena sin menoscabo de los contenidos, por el contra-
rio, mostrndolos de una manera objetiva y ms clara.
Ninguna habilidad tcnica podr sustituir el aspecto cognos-
citivo de un rea de dominio determinada, ni se pretendera
que as fuera. Intentar mejorar, eliminar vicios, malos hbitos,
intentar modificar actitudes e inducir ciertas destrezas, es lo
mnimo que un maestro(a) debera realizar para mejorar su
trabajo docente.
Nuestra principal preocupacin debe ser que el alumno(a)
aprenda, que cuestione con bases slidas y, si es posible,
mostrarle con el ejemplo valores y actitudes de los que hay
carencia en la sociedad actual de la que formamos parte.
85
Bibliografa
Alien, Dwight, Microenseanza, Ateneo, Mxico, 1973.

Jerez Talavera, Humberto, Introduccin a la didctica de
nivel superior, Herrero, 2a. ed., Mxico, 1972.
Luzuriaga, Lorenzo, Pedagoga, Losada, Buenos Aires,
Argentina, 1958.
Nrici, Imideo G., Hacia una didctica general dinmica,
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Snchez Hidalgo, Efran, Psicologa educativa, Universidad
de Puerto Rico, 1959.
Zarzar Charur, Carlos, Habilidades bsicas para la docen-
cia, Patria, Mxico, 1993.
87
El docente presencial.
Tcnicas de enseanza para enriquecer
su desempeo acadmico.
se termin de imprimir en febrero de 2006.
Tiraje: mil ejemplares.

El Docente Presencial Tã©cnicas de Enseã Anz

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EL DOCENTE PRESENCIAL

Tcnicas de enseanza para enriquecer

Elisa Guadalupe Luna Valle

Elisa Guadalupe Luna Valle

Derechos exclusivos de edicin reservados

Editado en Mxico por Plaza y Valds, S. A. de C. V.

Impreso en Mxico / Printed in Mxico

Habilidades practicables de la enseanza 25

Habilidades tcnicas de la enseanza 43

Periodos de una clase 51

Uso del pizarrn 57

Variacin del estmulo 63

Refierzo verbal y no verbal 73

E n las pginas de El docente presencial se lee el com-

Maestra Silvia Noem Ortega Martnez

L os maestros y maestras han desempeado un papel

de la Didctica Crtica, han cambiado la perspectiva de las

por l y para l, el maestro(a) se prepara y hace su mejor es-

E l mejoramiento de la docencia se puede considerar como

de comportamiento, es decir, no modifican realmente la conduc-

una habilidad especfica al ensear. Al mismo tiempo, la "clase"

Cinco proposiciones fundamentales

La microenseanza ampla grandemente el conocimiento

Gran parte del da de un profesor est dedicada a actividades

Individualmente, un profesor que quiere mejorar su manera de

Un vehculo de entrenamiento continuo

Una de las razones de la falta de desarrollo profesional en el

maticamente sus tcnicas instruccionales y probar materiales

Una nueva forma de orientacin

La microenseanza puede propiciar una situacin constructi-

Para fines de investigacin, la microenseanza permite que

E l laboratorio de microenseanza ofrece informacin y

Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera

abarca aspectos tales como la velocidad al hablar, el vocabu-

Variacin del estmulo

Experimentos psicolgicos han demostrado que si el profe-

exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de

Uso del pizarrn

Refuerzo verbal y no verbal

Frecuentemente los profesores imparten sus clases como una

Esta habilidad es complementaria de la induccin y consiste

E mpleamos la palabra aprendizaje tanto para nombrar

te: aprender a tocar guitarra por el placer de tocarla implica

El maestro que toma en cuenta estos factores en el contexto

Consiste en la operatividad, utilidad y practicidad que debe-

a) Las necesidades sociales que resuelve la carrera a la

Un maestro que toma en cuenta el principio didctico del

a) Tiene usted pleno conocimiento del papel formativo

Si un maestro puede contestar afirmativamente estas

Consiste en dirigir el aprendizaje tomando en cuenta el nivel

Revisin de temas antecedentes bsicos para la compren-

a) El lenguaje que utiliza es comprensible para los alum-

c) Hace sencillas pruebas orales de exploracin para darse

Se refiere al uso de los recursos didcticos al alcance del maes-

a) Preparo todos los das clase por clase?

g) Llevo los documentos necesarios para el aprendizaje

En realidad todo maestro debera contestar de modo

Se refiere a la participacin del alumno en su propio aprendi-

a) Organiza equipos de trabajo para el estudio de diver-

El maestro que conteste negativamente a estas preguntas,

* Condensado de Introduccin a la didctica de nivel superior, de

Son actividades de refuerzo:

a) Organizacin de ejercicios para aplicar los conocimientos.