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1 Dolz, J. & B. Schneuwly (1996) Genres et progression en exprssion orale et crite lments de
rflexions propos dune exprience romande. Enjeux, 37-38: 49-75 [NT].
2 Joaquim Dolz tambm professor e pesquisador em Didtica do Francs/Lngua Materna, da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra
(UNIGE), Sua, e membro do Grupo Graf Grupo Romnico de Anlise do Francs Ensinado.
[NT]
3 No caso da Suia francfona, o fim da escola obrigatria equivale ao fim de nosso Ensino
Fundamental (8 srie/15 anos). [NT]
4 Como mais recentemente, no ensino oficial brasileiro, tambm a escolaridade na Suia
francfona organizada por Ciclos, que, entretanto, no equivalem exatamente aos Ciclos de
seriao no Brasil. [NT]
5 Encontramo-nos aqui numa situao, a uma s vez, confortvel e desconfortvel: confortvel,
pois devemos dar, custe o que custar e rapidamente, as respostas demandadas pela instituio
e, assim, temos desculpas para nossas dificuldades tericas de resoluo em profundidade de
certos problemas (que, alis, provavelmente, no podem ser resolvidos s por respostas
tericas, o que aumenta ainda mais nosso conforto); desconfortvel, justamente porque estas
respostas que deveramos dar so, por princpio, parciais e podem, portanto, ter efeitos
imprevistos, porque imprevisveis. A anlise destes efeitos no desejados ser uma das
maneiras de conhecer melhor as restries que a realidade em que agimos nos apresenta.
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baseada essencialmente na noo de gnero - e desenvolv-la, sistematizando-a,
no sentido de assegurar sua base terica. Trata-se tambm de demonstrar no
sua exeqibilidade - que verificar-se- ou no a posteriori, por seus efeitos
eventuais sobre o sistema escolar francfono -, mas sua coerncia terica com
certos postulados de base de nossa concepo sobre a didtica.
Currculo e progresso
Estamos utilizando aqui a noo de currculo por oposio de programa
escolar. Enquanto que o programa escolar supe uma centrao mais exclusiva
sobre a matria a ensinar e recortado segundo a estrutura interna dos
contedos, no currculo, esses mesmos contedos disciplinares so definidos em
funo das capacidades e das experincias necessrias ao aprendiz. Alm disso,
os contedos so sistematicamente postos em relao com os objetivos de
aprendizagem e os outros componentes do ensino.
Segundo Coll (1992), as principais funes de um currculo so as
seguintes: descrever e explicitar o projeto educativo (as intenes e o plano de
ao) em relao s finalidades da educao e as expectativas da sociedade;
fornecer um instrumento que oriente as prticas dos professores; levar em conta
as condies nas quais se realizam estas prticas; analisar as condies de
exeqibilidade, de modo a evitar uma descontinuidade excessiva entre os
princpios e as restries colocadas pelas situaes de ensino. Um currculo para
o ensino da expresso deveria fornecer aos professores, para cada um dos nveis
de ensino, informaes concretas sobre os objetivos visados pelo ensino, sobre as
prticas de linguagem6 que devem ser abordadas, sobre os saberes e habilidades
implicados em sua apropriao. No existe, at o momento, para a expresso oral
6 Estamos optando, neste texto, por traduzir o termo langagire, na medida do possvel, pela
locuo de linguagem, por acreditarmos ser esta a traduo mais ampla possvel. J a mais
justa seria discursivo(a). [NT]
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e escrita, um currculo como este, que apresente uma diviso dos contedos de
ensino e uma previso das principais aprendizagens.
Entre os diversos componentes do currculo, a progresso ou seja, a
organizao temporal do ensino para que se chegue a uma aprendizagem tima -
permanece como um problema complexo, difcil de se resolver. preciso que nos
lembremos de que as decises relativas ordem temporal que se deve seguir no
ensino situam-se essencialmente em dois nveis. Segundo Coll (1992, p. 66), elas
dizem respeito tanto diviso dos objetivos gerais entre os diferentes ciclos do
ensino obrigatrio (progresso interciclos) como seriao temporal dos
objetivos e dos contedos disciplinares em cada ciclo (progresso intraciclo).
Alm disso, parte a questo do currculo, o problema da progresso coloca-se
igualmente no nvel das seqncias concretas de ensino realizadas em sala de
aula, isto , no momento em que o professor decide sobre a seqncia de
atividades e operaes com que ele pretende fazer avanarem os alunos:
definio e decomposio das tarefas a serem realizadas; caminho e etapas a
serem seguidas para aproximar-se de um fim; ordem dos diversos elementos do
contedo etc.
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condio fundamental do desenvolvimento das funes superiores. Como
ressalta notavelmente Rivire (1990, pp. 89-95), Vygotsky prope uma concepo
radicalmente diferente, segundo a qual a aprendizagem uma condio prvia
necessria s transformaes qualitativas que se produzem ao longo do
desenvolvimento e ope-se s duas concepes anteriormente citadas, por uma
nica e mesma razo: ambas as orientaes partem de uma concepo essencialmente
solipsista do sujeito (p. 91). Nos dois casos, o sujeito est sozinho e no se v o
plo ativo que representa sua relao com os outros. Num dos casos, ele est
reduzido a um complexo de mecanismos reativos; no outro, est reduzido a
competncias internas. Para Vygotsky (1934: 88), a aprendizagem humana
pressupe uma natureza social especfica e um processo por meio do qual as crianas
acedem vida intelectual daqueles que as cercam.
Quando nos damos conta de que o termo russo utilizado por Vygotsky
obouchenie, que implica tanto os processos de ensino como os de aprendizagem
(Schneuwly, 1995), a posio do psiclogo parece ainda mais radical. O
desenvolvimento na idade escolar s se torna possvel graas ao ensino e
aprendizagem intencionais, que supem um pr-enquadre da situao e uma
tomada de conscincia por parte dos participantes: o professor e seus alunos.
Tanto a aprendizagem incidental, advinda acessoriamente no curso da realizao
de uma ao, como a aprendizagem intencional, onde o sujeito est implicado
numa situao que visa um efeito, so construes sociais. A aprendizagem
intencional freqentemente se realiza em meio institucional. No que concerne s
prticas de linguagem, sua apropriao comea no quadro familiar, mas certas
prticas, em particular aquelas que dizem respeito escrita e ao oral formal,
realizam-se essencialmente em situao escolar na nossa sociedade, graas ao
ensino, por meio do qual os alunos conscientizam-se dos objetivos relativos
produo e compreenso. Aqui, mais ainda que em outras aprendizagens, a
cooperao social o fator determinante das transformaes e dos progressos
que ocorrem.
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Neste contexto, o que podemos dizer sobre o mote do pedocentrismo a
criana no corao da ao pedaggica? Metfora significante de um algo caduco ou
emblema de uma nova forma de solipsismo? Em todo caso, nas representaes
dos professores (Perrenoud-Aebi, 1995), esta frmula aparece sistematicamente
associada a uma viso de aprendizagem na qual a dinmica interna
inconsciente dos aprendizes que estrutura os comportamentos. Certamente, a
frmula consensual. Mas nos resta perguntar, como o faz Rochex (1996: 33) se
este consenso no repousa, pelo menos em parte, sobre uma espcie de lugar comum
pedagogicamente correto, cuja freqncia de uso poderia perfeitamente ser
inversamente proporcional ao rigor conceitual. Se podemos nos alegrar de ver assim
reconhecido que no haveria aprendizagem sem atividade e engajamento do sujeito, a meu
ver, convm reafirmar na esteira, dentre outros, de Wallon, de Vygotsky ou de
Meyerson , que o objeto mesmo sobre o qual se exerce esta atividade confere-lhe um
carter normatizado (o que no quer dizer normalizado) e demanda ao sujeito que saia de
si mesmo para se defrontar com normas e significaes partilhadas e, logo, para
confrontar-se com e expor-se alteridade.
Qual interacionismo?
Podemos reencontrar o debate aqui delineado, no interior do campo da
didtica do francs lngua materna. No se trata, como no caso de outras
didticas, de uma controvrsia entre os defensores do interacionismo lgico e do
interacionismo social. O primeiro, que parece ignorar que as relaes humanas
so sempre mediadas por objetos do mundo cultural (cf. Bronckart, 1996), no
pode mais fornecer um quadro interpretativo interessante para se refletir sobre o
ensino de lnguas. Para o interacionismo social, a conscincia de si e a construo
das funes superiores so estreitamente dependentes da histria de relaes do
indivduo com sua sociedade e da utilizao da linguagem. O fato de pertencer a
uma comunidade de interpretao das unidades de representao permite a
compreenso e a antecipao das atividades de outrem; permite, igualmente, a
modificao de seu prprio comportamento, levando-se em conta o ponto de
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vista do outro. Considerando-se a ao recproca dos membros do grupo e os
sistemas de comunicao que a tornam possvel como os principais fenmenos
explicativos da aprendizagem, esse quadro terico convm perfeitamente para
interpretar e compreender os problemas em jogo na didtica do francs lngua
materna. E deixa, pelo menos, duas opes estratgicas em aberto.
Duas contribuies feitas no colquio sobre as interaes leitura-escrita
(Reuter, 1994) ilustram-nas perfeio. A primeira, defendida por Vinson &
Privat (1994), insiste sobre as interaes entre o aprendiz e as propriedades
culturais do texto num projeto de construo direta de uma pessoa livre, criativa e
autnoma. A outra, proposta por Dolz (1994), considera que o desenvolvimento
da autonomia do aprendiz , em grande parte, conseqncia da mestria7 do
funcionamento da linguagem em situaes de comunicao. O objetivo primeiro
o de instrumentalizar o aprendiz para que ele possa descobrir, com seus
camaradas, as determinaes sociais das situaes de comunicao assim como o
valor das unidades lingsticas no quadro de seu uso efetivo. Nesta segunda
opo estratgica, as intervenes sistemticas do professor desempenham um
papel central para a transformao das interaes entre o aprendiz e o texto.
A primeira posio, a que chamaremos interacionismo intersubjetivo,
prioriza a dinmica transacional das trocas na aprendizagem. uma teoria scio-
cognitiva da aprendizagem, que centra sua ateno sobretudo nos contextos de
interao, de influncia mtua, de trocas verbais e de atividades de construo
conjunta em situaes naturais, relegando a um plano acessrio as
intervenes ditas artificiais e intencionais, ditadas pelo meio social. Arrisca-se,
assim, a perder de vista os ingredientes de ensino que desempenham um papel
catalisador no desenvolvimento. Os discursos so considerados como objetos de
aprendizagem e como instrumentos a servio da aprendizagem, mas so
7 Poderamos aqui ter escolhido as palavras domnio ou controle, mais freqentes no cenrio
vygotskiano. Optamos, entretanto, por mestria, por duas razes: fidelidade ao texto original e
sinalizao para as elaboraes mais recentes de J. Wertsch sobre a questo. [NT]
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raramente abordados como objetos de ensino. Uma progresso baseada numa
teoria como essa tenderia a selecionar objetos e situaes naturais, cada vez mais
complexas, que seriam, potencialmente, fontes de aprendizagem. Procuraria
antecipar seqncias possveis e diferenciadas de aprendizagem, sem selecionar
objetivos e objetos progressivos de ensino, sem formalizar a ordem das
intervenes do professor.
A segunda posio, a que chamaremos interacionismo instrumental,
insiste sobre as relaes ensino-aprendizagem e sobre os diferentes instrumentos
que podem ser construdos para permitir a transformao dos comportamentos.
Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca as influncias sociais a que os
alunos esto submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as
caractersticas do lugar social no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Ela
leva em considerao as necessidades e finalidades que fazem com que os
diferentes participantes busquem uma forma de interao na qual os modelos
retidos dependem de sua valorizao social. Ela analisa as intervenes
intencionais dos professores em funo de um projeto, distinto da esfera
cotidiana de experincia do aluno, e estuda no s os ajustes retrospectivos para
assegurar a continuidade das aprendizagens, mas sobretudo o efeito dos ajustes
prospectivos, em funo do modelo buscado, das novidades introduzidas e do
pr-enquadre proposto. As antecipaes predispem a uma ateno seletiva que
consiste em tratar certos componentes do modelo e em ignorar outros. As
interaes so reguladas pelos professores, que so responsveis por ajudar o
aluno a assimilar as novidades. A progresso curricular derivada de uma tal
teoria considerada como uma elaborao artificial, uma construo de
instrumentos, destinada a melhor controlar os diversos componentes que
integram os processos de ensino-aprendizagem.
Quais so as conseqncias desta ltima perspectiva para uma concepo
global da progresso?
Primeiramente, o currculo deve fornecer uma viso de conjunto dos
objetos de ensino e dos objetivos limitados a atingir face a estes objetos. Estes
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objetos culturais so abordados em toda sua complexidade, isto , do ponto de
vista das normas e das significaes partilhadas que veiculam, mas so tambm
decompostos para o ensino.
Em segundo lugar, coloca-se para o currculo o problema da progresso
de grupos heterogneos de alunos trabalhando conjuntamente. Ele no tem por
funo estabelecer expectativas relativas ao desenvolvimento singular dos
alunos, mesmo que cuide de respeit-lo. Ele define expectativas mnimas da
sociedade para todos.
Em terceiro lugar, o currculo deve antecipar os obstculos tpicos da
aprendizagem, nos diferentes ciclos escolares e no interior destes ciclos, assim
como as novas etapas pelas quais os alunos podem passar. Fornece aos
professores as grandes orientaes de trabalho como referenciais e hipteses a
adaptar, de acordo com os grupos de alunos e com as restries das situaes
concretas de ensino.
Em quarto lugar, o currculo precisa as situaes de colaborao entre
alunos do mesmo ciclo e/ou de diferentes ciclos, que facilitam uma construo
conjunta de novas capacidades.
Em quinto lugar, o currculo fornece os instrumentos e as estratgias de
interveno para transformar as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos
(resultados da aprendizagem espontnea, mas sobretudo do ensino intencional
anterior). Traz consigo, portanto, elementos que permitem aos alunos passar a
uma nova etapa no seu complexo processo de socializao.
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cantes. Inspirando-nos numa concepo interacionista, podemos explicitar da
seguinte maneira em que consiste dar prioridade ao funcionamento
comunicativo dos alunos:
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progresso curricular global. Tal como a analisam Besson & Bronckart (1995: 46)
a ZPD no determinvel a priori; o ensino, em sua lgica educativa prpria
(sobretudo, lgica dos programas), s pode propor situaes de interao que julga serem
eficazes; e estas somente o sero se os elementos interativos forem assimilveis ao estado
de desenvolvimento efetivo do aluno. Portanto, o sucesso na criao de uma ZPD nunca
est assegurado e depende grandemente da experincia profissional do professor. A
criao de um espao potencial de desenvolvimento deve ser encarada no nvel
local, no quadro da realizao de seqncias didticas que tm por objeto
gneros.
8 Para uma bibliografia completa das pesquisas sobre as seqncias didticas da equipe de
didtica de lnguas da Universidade de Genebra, ver Dolz & Schneuwly, 1996 [NA]. Ver
tambm os captulos 4 e 6 deste volume [NT].
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As prticas de linguagem so consideradas como aquisies acumuladas pelos
grupos sociais no curso da Histria. Numa perspectiva interacionista, so, a
uma s vez, o reflexo e o principal instrumento de interao social. devido a
essas mediaes comunicativas, que se cristalizam na forma de gneros, que as
significaes sociais so progressivamente reconstrudas. Disso decorre um
princpio que funda o conjunto de nosso enfoque: O trabalho escolar, no
domnio da produo de linguagem, faz-se sobre os gneros, quer se queira ou
no. Eles constituem o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e
o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade.
A anlise de suas caractersticas fornece uma primeira base de modelizao
instrumental para organizar as atividades de ensino que estes objetos de
aprendizagem requerem.
2 Ver captulo 1 deste volume. [NT]
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A noo de capacidades de linguagem (Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993)
evoca as aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa
situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do
referente (capacidades de ao); mobilizar modelos discursivos (capacidades
discursivas) e dominar as operaes psicolingsticas e as unidades lingsticas
(capacidades lingstico-discursivas). O desenvolvimento das capacidades de
linguagem constitui-se, sempre, parcialmente, num mecanismo de reproduo,
no sentido de que modelos de prticas de linguagem esto disponveis no
ambiente social e de que os membros da sociedade que os dominam tm a
possibilidade de adotar estratgias explcitas para que os aprendizes possam se
apropriar deles. A descrio das etapas da ontognese, a anlise das capacidades
de linguagem dos aprendizes assim como o estudo dos processos subjacentes
implicados constituem referncias que podem ajudar a compreender as
transformaes que se produzem ao longo da aprendizagem e contribuem para
fixar os contornos das intervenes dos professores. A observao das
capacidades de linguagem, antes e durante a realizao de uma seqncia
didtica, destina-se a delimitar um espao de trabalho possvel de ser adotado
nas intervenes didticas. As capacidades atestadas pelos comportamentos dos
alunos so consideradas como produtos de aprendizagens sociais anteriores e
fundam as novas aprendizagens sociais.
Finalmente, as estratgias de ensino supem a busca de intervenes no
meio escolar que favoream a mudana e a promoo dos alunos a uma melhor
mestria dos gneros e das situaes de comunicao que lhes correspondem.
Trata-se, fundamentalmente, de se fornecerem aos alunos os instrumentos
necessrios para se progredir. Para faz-lo, as atividades comunicativas
complexas que os alunos ainda no esto aptos a realizar de maneira autnoma
sero, de certa maneira, decompostas, o que permitir abordar um a um,
separadamente, os componentes que colocam problemas para os alunos. As
intervenes sociais, a ao recproca dos membros do grupo e, em particular, as
intervenes formalizadas nas instituies escolares so fundamentais para a
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organizao das aprendizagens em geral e para o processo de apropriao de
gneros em particular. Neste sentido, as seqncias didticas so instrumentos
que podem guiar as intervenes dos professores.
Numa primeira etapa de nosso trabalho, o problema da progresso
colocou-se principalmente a partir da elaborao e da experimentao das
seqncias didticas (cf. Besson & Bronckart, 1995; Dolz, Pasquier & Bronckart,
1993; Pasquier & Dolz, 1996; Schneuwly, 1991). A definio dos objetivos de uma
seqncia didtica devia adaptar-se s capacidades e s dificuldades dos alunos
nela engajados. Tratava-se sobretudo de promover mudanas associadas a uma
situao especfica de aprendizagem. Para faz-lo, era preciso no s analisar
estas capacidades (assim como os obstculos e as insuficincias, muito variveis
de um grupo de alunos a outro) antes de ensinar, mas tambm durante o ensino.
Por exemplo, o esforo de elaborao de seqncias didticas do Servio de
Francs3 nestes ltimos anos exerceu-se fundamentalmente na organizao de
uma seqncia de atividades e de exerccios que permitissem a transformao
gradual das capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gnero -
transformao esta gerada pelo desejo de resolver a contradio entre o que eles
so capazes de produzir e as novidades que esto descobrindo com seus
camaradas. As estratgias privilegiadas neste tipo de progresso so as
seguintes:
1. adaptar a escolha de gneros e de situaes de comunicao s
capacidades de linguagem apresentadas pelos alunos;
3 Servio de Didtica do Francs da Direo do Ensino Primrio genebrino, encarregado da
elaborao de meios de ensino e da formao contnua dos professores [NA].
Unidade da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao, ligada ao Departamento de
Didtica de Lnguas da Universidade de Genebra, responsvel pela prestao de servios aos
Cursos regulares de Formao de Professores de Francs (lngua materna) e aos Cursos de
Formao em Servio oferecidos Rede Pblica de Genebra, em processo de expanso para a
Rede Pblica da Suia francfona [NT].
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3. simplificar a complexidade da tarefa, em funo dos elementos que
excedem as capacidades iniciais das crianas;
4 Equivalentes ao nosso antigo primrio e ginsio. [NT]
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gneros as primeiras unidades de construo das progresses nos guias
curriculares. Trata-se, sobretudo e nesta ordem - citamos aqui a ttulo de exemplo
Schne & Mortreux (1940) -, da descrio, domnio de observao mais fcil de
abordar; da composio vista de gravura5, mais difcil [porque] o detalhamento
necessariamente mais minucioso; da narrao, que se apoia sobre a descrio e a
composio vista de gravura e da dissertao, que tem o rigor de uma
demonstrao matemtica e, como ela, chega a uma concluso (p. 125s).
Os gneros tratados no quadro do ensino da redao e da composio tm
diversas particularidades6. Mesmo tendo sido originados da tradio retrica, ao
mesmo tempo, esto deformados, na medida em que a funo que assumiam em
seu quadro de origem no est mais presente. No servindo mais a uma causa
jurdica ou poltica, tornam-se, assim, exclusivamente modos de apresentao da
realidade tal e qual e, logo, puros produtos escolares para os quais no h
verdadeiras referncias textuais exteriores, j que toda a escrita social extra-
escolar tem evidentemente tambm uma dimenso comunicativa. A escola cria,
assim, sua prpria norma textual, alis pouco explcita: os gneros escolares.
Quanto progresso, esta definida por uma seqncia quase imutvel de
gneros, baseada ou em consideraes sobre a complexidade do objeto a ser
descrito (descrio vs. composio vista de gravura; narrao vs. dissertao),
ou em consideraes de incluso (descrio e composio vista de gravura
esto contidos na narrao). Tendo-se definido a escrita como ato de
representao perfeita do mundo, a progresso concebida como a construo
passo a passo, aditiva, desta capacidade nica que a arte de escrever, sempre
idntica a si prpria, qualquer que seja sua finalidade, coroamento do esforo
pedaggico no ensino de lngua materna, como o dizem numerosos guias
curriculares.
5 Portrait, no original. [NT]
6 Ver o prximo captulo, a respeito. [NT]
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Ao lado desta pedagogia do coroamento dominante, existe, tambm desde
sempre, uma tradio minoritria no sistema escolar que no aparece nos guias
curriculares e nos manuais, mas que est presente nas prticas em graus
variados. A ttulo emblemtico, citaremos as prticas de escrita diversificadas
introduzidas na escola por Freinet ou por ele sistematizadas: textos livres, jogos
dramticos, romances coletivos, poemas, correspondncia, jornal de classe ou de
escola, conferncia. Poderamos definir sua estratgia dizendo que ele levou a
srio as situaes escolares como situaes de comunicao e, por isso,
desenvolve ou adapta os gneros existentes. A importncia do enfoque de
Freinet - e de numerosas prticas que a ele se referem de perto ou de longe - no
pode ser subestimada no contexto francfono. Prova disso que a renovao do
ensino de francs, preparada nos anos sessenta com a introduo explcita da
dimenso comunicativa nos objetivos e guias curriculares, concretamente, no
prope seno - e Vourzay (1966), em sua tese notvel, demonstra isso - a
introduo oficial das prticas freinticas nas salas de aula da escola pblica,
embora desligadas de seu contexto funcional, a saber o funcionamento
cooperativo da classe (Clanch, 1988).
O enfoque de Freinet abre as portas dimenso comunicativa da
linguagem, ausente dos enfoques dominantes da pedagogia do coroamento.
Parece-nos que ele pode e deve ser desenvolvido em dois pontos que se
constituem como pontos cegos na maneira de Freinet conceber o trabalho com
textos: a pouca ateno que ele d aos gneros existentes socialmente e sobre os
quais, de fato, modelam-se subrepticiamente os gneros que ele desenvolve em
sala de aula e a ausncia de reflexo sistemtica sobre os problemas de
progresso na mestria dos gneros, devida, sem dvida, sua concepo de
aprendizagem como processo natural.
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Agrupamentos de gneros: Um instrumento para construir a
progresso
Do ponto de vista terico, um dos paradoxos dos gneros, dentre outros,
reside no fato de que eles so mais ou menos imediatamente referenciveis e
referenciados cotidianamente nas prticas de linguagem - de tal forma que
podemos freqentemente nome-los sem muita hesitao e, na comunicao
quotidiana, sempre o fazemos -, mas nunca se prestam definio sistemtica e
geral, sem dvida por causa de seu carter multiforme, malevel, espontneo.
Sua descrio se faz, portanto, sempre a posteriori, como explicitao da evidncia
cotidiana que permite seu reconhecimento e por meio de enfoques locais que no
podem visar a descrio ou mesmo a explicao de regularidades mais gerais da
linguagem. Disto decorre que eles no podem fornecer princpios para a
construo de uma progresso e de um currculo, mas, apesar disso, devem
constituir os ingredientes de base do trabalho escolar, pois, sem os gneros, no
h comunicao e, logo, no h trabalho sobre a comunicao.
A prpria diversidade dos gneros, seu nmero muito grande, sua
impossibilidade de sistematizao impedem-nos, pois, de tom-los como
unidade de base para pensarmos uma progresso. No h eixo de continuidade
que permitiria pensar a construo de capacidades, seno aquele de dominar
cada vez melhor um gnero, e outro, e outro e, atravs deles, a arte de escrever
em geral - o que constitui precisamente a pedagogia do coroamento descrita
anteriormente. J que, visivelmente, as progresses no podem ser construdas
no nvel imediato da unidade gnero, necessrio, ento, recorrermos a outras
conceitualizaes lingsticas e psicolgicas.
As tipologias do discurso elaboradas em lingstica e psicologia, durante
um certo tempo, puderam ser consideradas como uma sada promissora. Muito
rapidamente, verificou-se que, mesmo trazendo importantes conhecimentos
novos sobre o funcionamento da linguagem e, logo, elementos que devem ser
levados em considerao no trabalho com textos, estas tipologias sofriam, do
ponto de vista de sua aplicao didtica, de duas limitaes importantes
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(Schneuwly, 1991): a) seu objeto no o texto, e ainda menos o gnero do qual
todo texto um exemplar, mas operaes de linguagem constitutivas do texto,
tais como a ancoragem enunciativa e a escolha de um modo de apresentao ou
de tipos de seqencialidades; b) por isso mesmo, a anlise se exerce sobre
subconjuntos particulares de unidades lingsticas que formam configuraes,
traduzindo as operaes de linguagem postuladas. As tipologias discursivas no
podem, por si s, fornecer uma base suficientemente ampla para elaborarmos
progresses, que ficariam forosamente parciais, tocando somente em certos
aspectos do funcionamento da linguagem.
Sem negarmos a contribuio essencial destas proposies tericas,
optamos por um enfoque de agrupamentos de gneros. Sabemos e assumimos seu
carter parcialmente ad hoc, mas estes respondem, apesar disso, a trs critrios
essenciais no que diz respeito construo de progresses, para a qual
constituem um instrumento indispensvel. preciso que os agrupamentos:
1. correspondam s grandes finalidades sociais legadas ao ensino,
respondendo s necessidades de linguagem em expresso escrita e oral,
em domnios essenciais da comunicao em nossa sociedade (inclusive a
escola)7;
7 Estas necessidades de linguagem no se definem somente, ou mesmo essencialmente, sobre a
base de uma viso utilitarista estreita que afirmaria que preciso ensinar o que pode servir
mais tarde ao aluno. Estamos convencidos do contrrio. Sabemos mesmo que, em certos casos,
a escrita uma via particularmente eficaz para melhor compreender o funcionamento dos
textos e para assim adquirir uma melhor mestria da leitura e da anlise de textos.
58
agrupamentos propostos; no mximo, seria possvel determinar certos gneros
que seriam os prottipos para cada agrupamento e, assim, talvez particularmente
indicados para um trabalho didtico. Trata-se, mais prosaicamente, de dispor de
um instrumento suficientemente fundado teoricamente para resolver
provisoriamente problemas prticos (ver nossa nota 5 sobre o conforto e o
desconforto do didtico).
O Quadro 1 apresenta os cinco agrupamentos de gneros que estamos
atualmente utilizando como base de nosso trabalho8 e, para cada agrupamento,
os trs critrios que nos servem para determinar a coerncia mnima da proposta
com as referncias externas. De sada, devemos notar que a originalidade da
estratgia no reside absolutamente nos agrupamentos propostos, que, ao
contrrio, so semelhantes a muitos outros, mas antes de tudo no fato de
trabalharmos no nvel dos gneros e na tentativa de definirmos as capacidades de
linguagem globais em relao s tipologias existentes.
8 Ignoramos propositadamente a poesia, que no pode, absolutamente, ser tratada como
agrupamento de gneros. Para um tratamento interessante, ver Jolibert, Sraiki & Herbeaux,
1992.
9 J que os gneros e sua circulao so prticas reconhecidamente culturais, tomamos a liberdade
de inserir no Quadro 1 alguns gneros que circulam com freqncia em nossa sociedade e que
no figuram no Quadro original. Tambm aproximamos ou adptamos a designao de alguns
deles. Uma proposta revista destes agrupamentos, figura em Dolz & Schneuwly (1997) [NT].
59
biografia romanceada
romance
romance histrico
novela fantstica
conto
crnica literria
adivinha
piada
60
biografia
...
textos de opinio
dilogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamao
carta de solicitao
Discusso de problemas sociais controversos deliberao informal
ARGUMENTAR debate regrado
Sustentao, refutao e negociao de assemblia
tomadas de posio discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusao (advocacia)
resenha crtica
artigos de opinio ou assinados
editorial
ensaio
...
61
regulamento
Instrues e prescries regras de jogo
DESCREVER AES instrues de uso
Regulao mtua de comportamentos comandos diversos
textos prescritivos
...
62
difcil de transpor, mas como um domnio que se pode abordar por
diversos caminhos, mais ou menos fceis;
63
Estes se relacionam com trs nveis fundamentais de operaes de
linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988;
Bain & Schneuwly, 1994):
64
Ilustremos este encaminhamento por um exemplo concreto de esboo
de uma progresso para o agrupamento de gneros argumentar. O Quadro
2 mostra os elementos constitutivos deste trabalho: os objetivos ou
problemas de linguagem esto agrupados em funo dos trs nveis
essenciais de operaes de linguagem; estes objetivos esto organizados em
ciclos, tais como funcionam na escola suia francfona, em funo de sua
suposta complexidade; so propostos gneros particularmente propcios para
se trabalhar estes objetivos que poderiam constituir objetos privilegiados de
trabalho nos diferentes graus.
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EXEMPLOS DE GNEROS DE REPRESENTAO DO CONTEXTO ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS
CICLO TEXTOS QUE PODERIAM SER SOCIAL
ESCOLHIDOS
1-2 ORAL:
dar sua opinio e dar sua opinio em situaes dar sua opinio com um mnimo de utilizar expresses de responsabilizao
justific-la prximas da vida cotidiana sustentao (um ou mais argumentos de enunciativa10 para dar opinies
debate coletivo em apoio) utilizar organizadores de causa para
classe perceber as diferenas entre pontos de sustentar opinies
vista formular questes da ordem do porqu
3-4 ESCRITA:
imprensa (revista reconstruir a questo e o hierarquizar uma seqncia de reconhecer e utilizar diversas expresses
infantil): carta de leitor assunto que desencadearam o argumentos (3) em funo de uma de responsabilizao enunciativa em
ORAL: debate situao uma opinio a favor ou contra
defender sua opinio identificar e levar em conta o produzir uma concluso coerente com utilizar organizadores enumerativos
diante da classe destinatrio do texto os argumentos precedentes distinguir organizadores que marcam
precisar a inteno de um texto ligar diferentes argumentos e articul- argumentos dos que marcam concluso
argumentativo los com a concluso utilizar frmulas de interpelao e
levar em conta o lugar e o fechamento da carta
momento onde o texto ser lido
5-6 ESCRITA:
imprensa (revista para representar globalmente adotar a forma de uma carta no oficial utilizar organizadores argumentativos
jovens): carta de leitor uma situao polmica (por e estar atento diagramao; idem para marcando:
correspondncia: carta jogo de papis) e analisar carta oficial o o encadeamento dos argumentos
de reclamao seus parmetros: apresentar o tema da controvrsia na o a concluso
(destinada a o argumentador e seu papel introduo utilizar verbos de opinio
autoridade) social desenvolver os argumentos, utilizar frmulas para se opor e exprimir
ORAL: o destinatrio e seu papel sustentando-os por um exemplo objees
debate pblico regrado social formular objees aos argumentos do introduzir: uma experincia pessoal, um
o finalidade: convencer adversrio exemplo
o lugar de publicao do dar uma concluso formular um ttulo com um grupo
texto nominal
antecipar as respostas
10 Estamos traduzindo por responsabilizao enunciativa a expresso francesa prise en charge nonciative. [NT]
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possveis do(s)
adversrio(s)
EXEMPLOS DE GNEROS DE REPRESENTAO DO CONTEXTO ESTRUTURAO DISCURSIVA DO TEXTO ESCOLHA DE UNIDADES LINGSTICAS
CICLO TEXTOS QUE PODERIAM SER SOCIAL
ESCOLHIDOS
7-8 ESCRITA:
imprensa local: carta discernir as posies escolher um plano de texto adaptado utilizar organizadores
de leitor, carta aberta, defendidas num texto e ao gnero argumentativo trabalhado argumentativos marcando: refutao,
artigo de opinio delinear a situao definir a tese a defender, elaborar concesso, oposio
correspondncia: carta polmica subjacente argumentos e agrup-los por tema utilizar verbos declarativos neutros,
de solicitao compreender as crenas distinguir entre argumento/no apreciativos, depreciativos
ORAL: alheias e atuar sobre elas argumento e entre argumento utilizar frmulas introduzindo
dilogo argumentativo analisar as caractersticas contra/ contra-argumento citaes
deliberao informal do receptor do texto para prever diferentes tipos de argumento em funo da orientao
adaptar-se a elas e hierarquiz-los em funo da argumentativa: reconhecer e utilizar
antecipar posies finalidade a atingir diversos meios para exprimir dvida,
contrrias selecionar as palavras alheias que probabilidade, certeza (advrbios,
citar a palavra alheia apoiam sua prpria tese verbos auxiliares, emprego dos
distinguir lugares sociais e organizar o texto em funo da tempos)
gneros argumentativos estratgia argumentativa distinguir modalidades de
enunciao: questes retricas;
frmulas interrogativas; exclamativas
8-9 ESCRITA:
imprensa: editorial levar em conta um destinatrio delimitar o objeto da discusso identificar o papel argumentativo de
correspondncia: carta de mltiplo escolher o gnero e as estratgias certos conectivos: j que, se, alm disso
pedido de emprego tomar para si a palavra alheia argumentativas implicar o receptor utilizando diticos de
publicidade: encarte discernir restries institucio- definir as diferentes teses possveis pessoa: eu, ns, a gente, voc(s)
publicitrio nais da situao de sobre a questo inserir diferentes formas de discurso
ensaio, composio de argumentao explorar os argumentos e as reportado
idias classificar gneros argumenta- conseqncias de cada uma das teses utilizar termos apreciativos: pejorativos,
rplica de defesa ou tivos em funo das situaes antecipar e refutar as posies ameliorativos
acusao (advocacia) de argumentao adversrias empregar vocabulrio conotativo
ORAL: identificar a faceta elaborar contra-argumentos utilizar anforas conceituais
debate pblico regrado argumentativa dos gneros no adotar um ponto de vista em funo do reconhecer e utilizar diversas marcas
argumentativos papel social e escolher o tom adequado modais
discernir a dimenso dialgica da
argumentao num texto
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reconstituir os raciocnios implcitos
QUADRO 2: ELEMENTOS PARA UMA PROGRESSO CURRICULAR NO DOMNIO ARGUMENTAR; GNEROS SUSCETVEIS DE SEREM TRABALHADOS EM FUNO DOS CICLOS; OBJETIVOS PARA OS TRS NVEIS DE OPERAES
DE LINGUAGEM
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Embora baseada sobre numerosas pesquisas no domnio da argumentao
(Brassard, 1990; Chartrand, 1994; Dolz, 1996; Golder, 1996; Schneuwly, 1988), a
proposta ainda permanece grandemente intuitiva, especulativa mesmo, e isso,
por duas razes: porque os conhecimentos so ainda muito pouco avanados no
domnio do desenvolvimento das capacidades argumentativas; mas, ainda mais
fundamental, porque, conforme os postulados enunciados no comeo do
presente artigo, a interao entre ensino-aprendizagem e desenvolvimento, que
est no cerne de nossa concepo, faz supor que a prpria mudana do quadro
de interveno sobre as capacidades de linguagem transforma fortemente o
rumo e o ritmo de desenvolvimento destas ltimas.
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Referncias Bibliogrficas
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