Sntesis de la discusin

de las ponencias sobre Psicologa

y Didctica de la lengua
ISABEL SOL
Universidad de Barcelona

Ji
La discusin generada tras la presentacin de las ponencias fue muy rica,
y en ella se plantearon cuestiones complejas y a la vez interesantes. Este hecho
se debe sin duda a las propias ponencias, cuya calidad contribuy al inters del
debate, as como a las ganas de debatir de los participantes; se trataba de la
ltima jornada del encuentro Psicologa y Didcticas, aquella en la que tras
los encuentros iniciales y los desencuentros posteriores, quiz sera posible al-
canzar un equilibrio deseable, en el que todos nos sintiramos reconocidos.
Aunque no sirviera para nada ms, el prembulo anterior debera ser til
para que el lector pudiera hacerse cargo de las dificultades surgidas al intentar
sintetizar en unas pocas pginas una discusin dinmica, compleja y, sobre to-
do, muy participativa. En lo que sigue, dar mi versin de lo que ocurri, orga-
nizando el relato, en la medida de lo posible, alrededor de los aspectos cuyo
debate debera haber constituido el trabajo de las Jornadas.

Las relaciones entre Psicologa y Didctica de la Lengua

Tanto las ponencias como las intervenciones surgidas en la discusin coinci-

dieron en poner de manifiesto la complejidad no slo de las relaciones entre
Psicologa y Didctica de la lengua, sino de la propia Didctica de la lengua
tomndola aisladamente, lo que hace que las relaciones que mantiene con otras
didcticas y tambin con la Psicologa sean intrincadas y no precisamente simples.
As, la complejidad de la Didctica de la Lengua se relaciona con la diversi-
dad de situaciones a las que debera poder responder: Didctica de la primera
lengua; Didctica de la segunda lengua; Didctica de las Lenguas extranjeras...
La complejidad atae tambin al hecho de que la lengua, adems de ser un ob-
jeto de conocimiento que hay que ensear y aprender, deviene un instrumento
privilegiado para la realizacin de aprendizajes en distintas rea curriculares o
mbitos de saber.
Esto ltimo llev a la consideracin de las relaciones que se establecen entre
la Didctica de la Lengua y otras didcticas especficas (matemticas, ciencias

Correspondencia con autora: Dpto. de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad

de Psicologa. Universidad de Barcelona. Mol Florensa, s/n. 28028 Barcelona.

1993 by Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, 231-235

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sociales, ciencias naturales). En el curso de la discusin se plante si era posible
avanzar en la construccin de las didcticas especficas si no se contempla en
esa construccin la didctica del lenguaje, dado que las actividades que se orientan
y se realizan en el mbito de dichas didcticas est mediatizando por el lengua-
je. A un nivel quiz ms general, pero relacionado, se insisti en la necesidad
de abordar los mecanismos lingsticos y el lenguaje de tipo especfico que re-
quiere la construccin de conocimientos (por ejemplo, en el mbito de las mate-
mticas).
Por ltimo, la complejidad, que es aqu el denominador comn, afecta tam-
bin a las relaciones entre Psicologa y Didctica de la Lengua, por lo ya dicho
y por algunas cosas ms. Entre ellas, por el propio contenido de que se trata,
que ha sido objeto de la didctica, pero tambin, desde siempre, de la Psicolo-
ga, aunque nos hemos acercado a l desde perspectivas distintas. Desde luego,
la eclosin de disciplinas que partiendo de distintos mbitos del saber se apro-
ximan al estudio del lenguaje, a la vez que ha aportado datos sumamente intere-
santes, ha contribuido tambin a la formacin de ese panorama complejo y mal
ensamblado.
Las intervenciones de los asistentes, as como las formuladas desde la mesa
como respuesta o comentario, coincidieron en sealar que las relaciones entre
Psicologa y Didctica de la lengua han tenido un carcter marcadamente pres-
criptivo, en lo que ha venido siendo un ir a buscar en la Psicologa, y en las
aportaciones del campo de la Psicologa y de la Psicolingstica, justificacin
y apoyo para saber lo que se puede y lo que no se puede hacer en la escuela.
Ha sido un proceso dominado por la aceptacin acrftica y por la extrapolacin
de conocimientos elaborados en un dominio a un mbito distinto, con sus con-
dicionantes y peculiaridades. Es esta una visin omnipotente de las aportacio-
nes de la Psicologa y de la Psicolingstica, como ha manifestado un ponente,
que ha impedido con toda probabilidad un acercamiento susceptible de produ-
cir mejores frutos.

La especificidad del conocimiento didctico y del conocimiento psicolgico

(en el caso de que se piense que existe tal especificidad)
En torno a este aspecto, hubo opiniones para todos los gustos. Se manifest,
por ejemplo, que psiclogos y didactas de la lengua nos acercamos al mismo
campo de estudio, pero que nos acercamos a l con preguntas distintas. Se ma-
nifest tambin que el campo especfico de la didctica y de la investigacin
didctica lo constituyen los procesos de enseanza/aprendizaje en los que se ins-
criben las interacciones profesor/alumnos/contenidos de aprendizaje. Claro que
ste es un terreno que reivindicamos tambin los psiclogos que nos acercamos
a la enseanza con el fin de comprenderla y de elaborar explicaciones cada vez
ms plausibles acerca de la misma. Las intervenciones, a mi modo de ver, pusie-
ron de relieve tanto que es un campo en el que nos encontramos y en el que
es difcil establecer lmites, cuanto que tal vez establecer dichos limites respon-
de fundamentalmente a una necesidad de definicin y reconocimiento de pro-
fesionales cuyo objetivo o es el mismo o es difcil de distinguir con claridad.
Por lo menos esto es as, a tenor de las intervenciones surgidas en la discusin,
cuando la perspectiva que predomina en el estudio del lenguaje es la de los as-
pectos funcionales; en ese caso, el objeto de estudio y las unidades utilizadas
para su anlisis son iguales o muy parecidos.
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Aportaciones reales y/o potenciales de la reflexin y el conocimiento didctico
a la teora, la investigacin y la intervencin psicolgicas, y viceversa
Como se ha sealado anteriormente, desde las ponencias y desde algunas
intervenciones surgidas en la discusin, se puso de manifiesto que las aporta-
ciones de la Psicologa a la Didctica se han ledo con frecuencia con una lente
prescriptiva; sin embargo, pareca fuera de duda el inters de dichas aportacio-
nes cuando eran tomadas no como algo totalmente extrapolable, sino como un
referente que poda orientar la tarea didctica. Como seal I. Vila, la Psicolo-
ga no puede ser prescriptiva, pero puede ofrecer ideas interesantes para mejo-
rar los procesos de enseanza. Tambin A. Camps, en su ponencia, indic que
el discurso didctico en el rea de lengua haba sido fundamentalmente pres-
criptivo, sin que se correspondiera con una verdadera tradicin de investigacin
en Didctica de la Lengua.
No voy a repetir aqu las aportaciones que provienen de distintos marcos
psicolgicos y psicolingsticos; tampoco voy a entrar en lo que se han conside-
rado como aportaciones de la investigacin didctica. El lector puede acudir
al texto de las ponencias, en este mismo volumen, donde encontrar las ideas
originales expuestas sin ninguna clase de filtro. Sin embargo, creo interesante
resaltar que desde ambas ponencias se ha sealado la necesidad, en el momento
actual caracterizado por la existencia de mltiples respuestas parciales, de dis-
poner a la vez de un marco global que oriente sobre la enseanza en la escuela,
un poco quiz al modo en que Daniel Gil reclamaba en una sesin anterior (ver
ponencia Psicologa y Didctica de las Ciencias Naturales) un marco general
que d sentido a todas las cosas, como cre entender. Las aportaciones de los
participantes en la discusin se han mostrado de acuerdo con esa necesidad,
y han puesto de manifiesto la existencia de opiniones divergentes acerca de si
el modelo que nos hace falta es un modelo general de los procesos de. enseanza
y aprendizaje escolares o bien un modelo circunscrito al mbito de la lengua.

Divergencias y/o desencuentros manifiestos entre Psicologa y Didctica

Con la tranquilidad de que los lectores como hicieron en su da los parti-
cipantes en las Jornadas comprendern que pueden existir errores de inter-
pretacin por mi parte, sin duda debidos a mis experiencias y conocimientos
previos y al sentido que atribu y atribuyo a lo que hicimos en las Jornadas,
debo decir que en mi opinin, y a tenor de lo que entend tanto en las ponen-
cias como en las intervenciones en la discusin, no existen discrepancias en cuanto
a lo que creemos que debe ser la comprensin y la investigacin de las situacio-
nes escolares de enseanza y aprendizaje; tampoco me ha parecido percibirlas
en el mbito de los marcos tericos de referencia con que los abordamos, al me-
nos en el mbito de la lengua. Lo mismo ocurre en el campo de la investigacin:
se plantean similares problemas cmo se vehiculan los resultados de la inves-
tigacin, didctica o psicolgica, a la prctica? aun cuando se manifest que
la investigacin didctica tiene una finalidad bsica de aplicacin directa en el
aula, pareciendo que la investigacin psicolgica puede ser utilizada de una for-
ma menos directa. Como es lgico despus de tanta similitud, tambin son pa-
recidos los problemas que se plantean en el mbito de la intervencin, en el
que, por cierto, algunas intervenciones psicolgicas han sido muy criticadas, pero
otros reivindicadas con entusiasmo.
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Las discrepancias y con toda probabilidad voy a simplificar enormemente
lo que fue una rica e interesante discusin se sitan a mi modo de ver en
cmo k llamamos a lo que hacemos (alguien, en la discusin, habl de que la
Didctica y la Psicologa de la Lengua como mbitos diferenciados existen por-
que queremos que existan, pero ms por un tema de reconocimiento mutuo y
de reglas de juego que por el hecho de que aparezcan ntidamente las fronteras
entre ambas). An ms interesante, las discrepancias surgen tambin en torno
a las caractersticas de este modelo general de lo que constituye la construccin
del conocimiento en la escuda y en cmo la enseanza contribuye a dicha cons-
truccin. Hay que sealar, no obstante, que en este caso se trata de una discre-
pancia matizada, puesto que incluso cuando se ha reivindicando que dicho
modelo tenga en cuenta explcitamente la enseanza de la lengua, se ha consi-
derado tambin la necesidad de que se encuentre vinculado a un modelo de
carcter ms general.

Parmetros que deberan presidir las relaciones entre Didctica y Psicologa

y posibles lneas de colaboracin

Ha aparecido con claridad que psiclogos y didactas requerimos la aporta-

cin de los otros, en una manifestacin de la necesidad mutua, aunque no he
percibido con la misma claridad los parmetros en que cabra establecer una
verdadera colaboracin. Es lgico que as sea, puesto que la respuesta a este
apartado se ve enormemente influida por las que se dieran en relacin a la espe-
cifidad del conocimiento psicolgico y didctico en el mbito de la lengua, y
como vimos, all hubo opiniones contrastadas, que comprendan a quienes su-
geran que hacamos lo mismo slo que con nombres distintos; a los que pensa-
ban que nos acercbamos al mismo objeto de estudio para responder preguntas
distintas, que eran el producto de nuestra formacin; a los que encontraban un
campo de estudio compartido y sealaban un campo psicolgico especfico en
la Psicolingstica campo que no tiene que ver con la enseanza de la lengua
y reivindicaban tambin, aunque con menor concrecin, un campo especfico
de la didctica; a los que, en fin, sealaban que lo didctico es lo que para otros
es el objeto de la psicologa del lenguaje, y a los que consideraban lo contrario.
Las Jornadas fueron tiles, en este sentido, porque pudimos hablar, acordar,
discrepar y encontrar puntos de encuentro y de desencuentro. Quiz habra si-
do demasiado pedir que en ellas, una vez identificados estos ltimos, furamos
ya capaces de empezar a planificar la tarea en torno a los primeros. Sin embar-
go, el compromiso de continuar por el camino del conocimiento mutuo y la po-
sible colaboracin es un logro del que podemos considerarnos satisfechos, sobre
todo si tiene traduccin prctica, no slo en el mbito de la lengua, sino tam-
bin en las otras disciplinas sobre las que se trabaj.

Otras cuestiones
Cuando alguien tiene que sintetizar una discusin como la que se produjo
en torno al mbito de lengua, no puede eludir la sensacin de olvidar muchos
aspectos interesantes que se plantearon. Aunque sea en forma de listado, creo
que sera injusto obviar algunas de esas cuestiones:
Relativas al profesorado, a su competencia lingstica y al papel de los
contenidos de lengua en su formacin:
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Cmo influyen las actitudes del profesorado, por ejemplo, en el mbito de
las ciencias, que consideran que los conceptos cientficos son innegociables?,
cmo modificar este estado de cosas?, cmo se incluye lo que sabemos de len-
gua en los programas de formacin del profesorado, como condicin para aumen-
tar su competencia docente en todas las reas del currculum escolar? La forma
en que negocian, comparten significados y construyen conocimiento a travs
del lenguaje los profesores en su formacin inicial, es la ms adecuada?
Relativas a la necesidad de precisar lo que se entiende por uso del len-
guaje: utilizacin en actividades que los participantes realizan en contextos de-
terminados. Se plantea hasta qu punto los usos pueden ser simulados en
la escuela, a la vez que se reivindica la situacin de enseanza/aprendizaje co-
mo una situacin social, en la que se habla y se construye conocimiento.
Relativas al tema del contexto y a los problemas que plantea su defini-
cin y estudio.
Relativas a la necesidad de profundizar en todos los componentes del
currculum en relacin a la enseanza del lenguaje: objetivos para qu?,
secuenciacin. Problema de la confusin entre objetivos y actividades.
Relativas al lenguaje escrito y a la relacin oral/escrito. La adquisicin
del lenguaje escrito como instrumento de aprendizaje. Relaciones mutuas entre
lo oral y lo escrito (rechazo de la relacin unidireccional), y ms ampliamente
entre los procedimientos bsicos de la lengua. Los procesos de automatizacin
en el lenguaje escrito.
Relativas a la dicotoma natura/cultura en el mbito de la lengua.