Resumen Procesos 2do control.

La psicologa del desarrollo es el estudio de los cambios que ocurren en las capacidades y
disposiciones de las personas conforme se hacen mayores.

1- Cmo aprenden los bebs acerca del mundo fsico

la infancia 18 24 meses despus del nacimiento es el tiempo que los cambios debido al
desarrollo son ms rpidos. Estos cambios ponen los cimientos para el desarrollo posterior.
El beb como explorador
Primero responden a estmulos (se giran hacia los sonidos evaden un olor desagradable
prefiero lo dulce de lo cido)
Segundo responden a estmulos, pero de forma selectiva
Todos los sistemas sensoriales del bebe funcionan al nacer(pero la visin es inmadura)
Los bebs miran de manera selectiva los objetos nuevos
- Miran por ms tiempo los objetos nuevos que los familiares.
habituacin: Exposicin a un patrn que primeramente capta la atencin del beb pero que
despus lo ven cada vez menos, es una disminucin de la atencin.
- Mira los estmulos nuevos porque tienen ms que aprender acerca de ellos, debido a que est
- tratando de aprender acerca de su mundo.
experimento: bebs de 1 da + encuentran diferencia entre 2 tableros de ajedrez.
Los bebs tratan de controlar su ambiente
experimento: sonren y ponen ms atencin al mvil que ellos mediante su mov corporal pueden
hacer funcionar.
- Pocas semanas despus de nacer, los bebes empiezan a mostrar especial inters en
aspectos de su ambiente que pueden controlar.
- El deseo de controlar nuestro ambiente parece ser una faceta de la naturaleza humana que
existe en cada fase del desarrollo y su funcin es evidente: nosotros ms que cualquier otra
especie sobrevivimos controlando nuestro ambiente.
Los bebs exploran cada vez ms con manos y ojos juntos
- Primeros 3 o 4 meses se llevan todas las cosas a la boca para probar sus propiedades con el
tiempo abandonan el modo cachorro y comienzan a explorar ms con ojos y manos juntas
que con la boca.
5-6 meses de edad sofistican su mtodo: y es llamado examinar.
examinar: sostienen un objeto frente a los ojos lo hacen girar, lo pasan de una mano a otra
actan como si estuvieran probando sus propiedades.
- Aqu tambin surge la habituacin, debido a que cuando ya conocen el objeto lo dejan de
lado.

Miran objetos de gran colorido, prefieren texturas variada, prefieren objetos que suenan al ser
sacudidos. Otros experimentos sealan que aprenden de esta forma.
Bakeman et. al (1990) estudiaron a los bebs ikung San, ellos no utilizaban juguetes sino las cosas
que estaban a su alcance (piedras-ramas) y las examinan igual que en cualquier otra cultura.
La frecuencia e intensidad de su examen se incrementa entre los 4 y 6 meses de edad. Los
adultos no fomentan esa conducta porque no ven razn de hacerlo, pero reconocen su valor.

Los bebs usan seales sociales para guiar su exploracin.

- Los bebs usan seales de los adultos para guiar su atencin.
A los 6 meses los bebs imitan las acciones de los adultos sobre los objetos.
experimento: pelotas + acciones de las mams (ej: rodar), ellos tambin lo hacan.
A partir de los 7 meses los bebs se entablan una atencin visual conjunta con los adultos.

- El beb mira los ojos del adulto y luego dirige sus ojos a los a lo que el adulto est mirando, si
vuelve a mirar los ojos del adulto lo hacen para comprobar si la atencin se sigue dando en la
misma direccin. Esto podra ayudar a los bebs a aprender qu objetos y eventos son de
mayor inters para sus mayores, podran ser las cosas ms importantes que aprender y
atender para sobrevivir.
- Esto tambin es importante para el lenguaje, si el adulto lo nombra es til para que el nio
identifique el objeto.

Referenciacin social:(trmino del primer ao) buscan la expresin emocional de sus

cuidadores, seales acerca del posible peligro para sus propias acciones.
El conocimiento de los bebs de los principios fsicos fundamentales.
Principios fundamentales: Suposiciones acerca de la naturaleza fsica de la realidad, son
generales y las compartimos (existencia de los objetos, el espacio ocupado, etc)
- Cuando esos principios son violados asumimos que nuestros sentidos han sido engaados.

A qu edad empiezan a hacer estas suposiciones fundamentales?

empirismo: se adquieren de manera gradual mediante la experiencia de los sentidos y la capacidad
general de aprendizaje.
nativistas: El conocimiento al menos de algunos principios fundamentales son innatos, deben estar
desde el principio para que pueda ocurrir el aprendizaje til.
- La investigacin psicolgica ha demostrado que dicho conocimiento en los patrones de
exploracin se manifiesta en una edad muy temprana.

Los bebs revelan conocimiento fundamental en los experimentos de mirada selectiva

Los bebes miran por ms tiempo los eventos inesperados que los esperados
Experimento:
a. Fase de habituacin: se muestra repetidamente un hecho fsico hasta que se aburre.
b. Evento imposible: ilusin arreglada para que el principio fsico parezca violado.
c. Evento posible: No transgrede ningn principio fsico
 Este experimento se arregl de tal forma que el evento posible fuera ms diferente que el
imposible en comparacin al de habituacin. Se mira ms el evento imposible que el posible.

Los bebs revelan menos conocimiento en las tareas de bsqueda que en las tareas de
mirada selectiva.
Los nios menores de 5 meses carecen en incluso de la comprensin ms bsica de la
permanencia del objeto: es decir el principio de que los objetos continan existiendo cuando
estn fuera de la vista.
Jean Piaget realiz un experimento con nios haciendo que buscaran objetos escondidos, la
ms simple pruebas o sea el problema de simple ocultamiento se muestra el nio un
juguete atractivo que luego se coloca debajo de una servilleta mientras el beb observa. Los
nios menores de 5 meses -por lo general- siguen el objeto con los ojos mientras desaparece
debajo de la servilleta, pero una vez que est debajo no tratan de alcanzarlo y parecen perder
el inters casi de inmediato.
o Con esto Piaget interpreta el resultado como evidencia de que los nios de esta edad
carecen del concepto de permanencia del objeto.
Entre los 6 y los 9 meses de edad la mayora de los pequeos resuelven el problema simple
del ocultamiento, pero fracasan con el problema del escondite cambiado. La primera fase
de esta prueba, el juguete es escondido debajo de una servilleta durante una serie de
ensayos donde el beb recupera el juguete. Luego en la fase crucial el juguete es escondido
debajo de otra servilleta, a pesar de haber visto que el objeto desapareca debajo de una
nueva servilleta el beb se dirige hacia la servilleta original.
o A esta edad la comprensin de la permanencia del objeto todava es demasiado frgil
cuando se enfrenta con un hbito motor aprendido el hbito gana, este problema se
resuelve entre los 10 a 12 meses.
Poco despus que los nios aprendan a gatear a desplazarse por s mismos, ocurre una
mejora en sus habilidades de bsqueda.
o La locomocin auto-producida requiere que los bebs coordinen de formas nuevas su
visin con sus movimientos musculares requiere para evitar golpearse con los objetos
y les da la posibilidad de ver los objetos inmviles desde diversas perspectivas dicha
diferencia puede ayudar a planear toda suerte de movimientos eficaces, incluyendo los
involucrados en la recuperacin de objetos ocultos.

2- Dos teoras clsicas del desarrollo cognitivo: Piaget y Vygotsky.

A medida que los nios avanzan de la infancia a la adultez y su pensamiento se vuelve cada
vez ms lgico y ms eficiente la solucin de problemas. Abordaremos esto desde dos
perspectivas:
- la primera es la teora de Piaget que se enfoca en las acciones del nio sobre el mundo fsico
como la fuerza que impulsa el desarrollo cognitivo
- la segunda es la teora sociocultural de Lev Vygotsky que se concentra en las interacciones
del nio con otras personas como la fuerza impulsora.
La teora de Piaget: el papel de las acciones del nio en el crecimiento mental.
La meta de Piaget era entender cmo se desarrolla la mente del adulto en particular su
capacidad para el razonamiento objetivo, a partir de las habilidades ms primitivas del nio.
Sus principales mtodos fueron la observacin, prueba e interrogatorio del entendimiento de
los nios a partir de la observacin de su juegos y conversaciones.
 La idea clave de Piaget era que el desarrollo mental se deriva de las propias acciones del nio
en el ambiente fsico. En su juego los nios estn en un esfuerzo constante para averiguar lo
que pueden hacer con los objetos que existen en su mundo.

Al actuar sobre los objetos los nios desarrollan representaciones mentales llamadas
esquemas mentales qu son planos mentales para las acciones. Los primeros esquemas
estn ligados a objetos especficos y slo son activados por la presencia inmediata del objeto.
A medida que los nios se hacen mayores desarrollan nuevos esquemas ms complejos y
abstractos, menos ligados al ambiente inmediato o a las acciones reales.
Los esquemas se desarrollan por asimilacin y acomodacin.
La asimilacin es el proceso mediante el cual se incorporan nuevas experiencias en los
esquemas existentes. La asimilacin requiere que los esquemas existentes se amplen o
cambien para acomodar el nuevo objeto evento; esta ampliacin se conoce como el
proceso de acomodacin.
Piaget intenta explicarlo como una red de araa que cambia un poco toda su forma medida
que se aade cada nuevo hilo, esto quiere decir que la adicin de nueva informacin a la
mente cambia un poco la estructura de los esquemas que ya estn presentes.
En la perspectiva de Piaget, los nios se fascinan ms con experiencias que pueden asimilar
en los esquemas existentes, pero no con demasiada facilidad por los que se requiere de
acomodacin, esta tendencia natural lleva los nios a dirigir sus actividades de forma que
maximice su crecimiento mental.
Las acciones reversibles (operaciones) promueven el desarrollo.
Cuando los nios salen de la infancia los tipos de acciones que ms favorecen su desarrollo
mental son las llamadas operaciones, que se define como acciones reversibles, es decir,
acciones cuyos efectos pueden ser desechos por otras acciones.
Los nios pequeos realizan innumerables operaciones mientras exploran sus ambientes y al
hacerlo desarrollan gradualmente esquemas operacionales: planos mentales que les permiten
pensar en la reversibilidad de sus acciones.

La comprensin de la reversibilidad de las acciones proporciona la base para entender los

principios fsicos bsicos. (ejemplo: si tengo una bola de plastilina y la hago una salchicha,
sabr que es la misma cantidad de plastilina y no ms ni menos, solo cambio su forma)
o El nio que sabe que una pelota de plastilina puede tener la forma de una salchicha y
luego regresar a su forma de bola tiene conocimiento del principio de conservacin
de la sustancia.

Por otro lado, el nio que puede imaginar que presionar el interruptor de la luz regresar la
organizacin fsica a su estado previo tiene la base para entender el principio de causa y
efecto.
Cuatro tipos de esquemas: cuatro etapas del desarrollo.
Consider 4 tipos de esquemas que representan manera cada vez ms complejas de entender el
ambiente fsico, estos cuatro tipos de esquemas se desarrollan de manera sucesiva.
Etapa sensorio motriz: (esquemas sensorio motrices) Son los esquemas ms primitivos y
proporcionan la base para actuar sobre los objetos que estn presentes, pero no para pensar en los
objetos ausentes.
 - Esta etapa se da desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos. El pensamiento y
la accin fsica manifiesta son lo mismo, la tarea principal es desarrollar clases de esquemas
especficos para diferentes categoras de objetos.
o Ejemplos de esquemas: para succionar, agitar, golpear, apretar, retorcer, soltar.
Dependiendo de las propiedades del objeto.
- Estos esquemas se desarrollan de tal forma que el nio los puede usar como smbolos
mentales para representar objetos particulares y clases de objetos en su ausencia y luego
dejan de ser esquema sensorio motrices.
La etapa pre-operacional: Estos temas surgen de los sensoriomotrices y permiten el nio pensar ms
all del aqu/ahora.
Esta etapa va desde los 2 a los 7 aos.
Los nios tienen una habilidad bien desarrollada para simbolizar objetos y eventos que estn
ausentes y al jugar se deleitan ejerciendo esta habilidad.
o Ejemplo: cacerola-preescolar y se transformar mgicamente en una pistola de rayos o
una guitarra, la cacerola se convierte en un smbolo durante el juego.
Estos esquemas pueden representar objetos ausentes, pero no permiten que se piense en las
consecuencias reversibles de las acciones, en esta etapa el entendimiento se basa en las
apariencias ms que en los principios. (Un nio en la etapa preoperacional puede decir que
una salchicha de plastilina tiene menos plastilina que una bola de plastilina original)
Etapa de las operaciones concretas: En la etapa preoperacional los nios todava no han
internalizado una comprensin de las operaciones. De manera continua producen operaciones
mientras exploran su ambiente desarrollando gradualmente esquemas de operaciones concretas y
con el tiempo entran en la etapa de las operaciones concretas.
Se da aproximadamente desde los 7 aos a los 12 aos.
Los esquemas de operaciones concretas permiten el nio pensar en las consecuencias
reversibles de las acciones y por ende les proporciona la base para entender principios fsicos
como la conservacin de la sustancia y la causalidad.
Se conocen como concretos pues siguen estrechamente ligados a las experiencias reales del
nio en el mundo. (el nio sabe que la bola y la salchicha de plastilina tienen la misma
cantidad).
Etapa de las operaciones formales: En la etapa anterior el nio advierte que es posible realizar
operaciones similares en entidades diferentes, pensar en estas semejanzas permite al nio con el
tiempo desarrolla los esquemas de operaciones formales que representan principios que se aplican a
una amplia variedad de situaciones.
Esta etapa se da desde el inicio de la adolescencia a lo largo de la adultez.
Estos esquemas permiten que la persona piense de forma terica y aplique los principios
incluso acciones que no pueden realizarse en realidad. (ejemplo del huevo)
Los pensadores operacionales formales pueden extender los principios a campos hipotticos
que nadie ha experimentado en realidad.

Piaget crea que las transiciones de una etapa a otra son graduales, cada nuevo tipo de
esquemas se desarrolla lentamente, y un determinado nio puede usar el tipo ms avanzado
de esquema para una clase de problemas mientras contina usando el tipo ms primitivo para
otros problemas. Las edades que presenta Piaget son slo promedios aproximados, la nica
 constante es que cada nio para cualquier categora dada de problema debe progresar por las
etapas de manera secuenciada, los nios no saltan de la primera etapa a la tercera sin pasar
por la segunda, ni regresan de una etapa a una etapa ms temprana A menos que ocurra un
dao cerebral.
Limitaciones de la teora de Piaget.
Sobreestima las diferencias de edad en las formas de pensamiento: Subestim las
habilidades de los nios pequeos y sobrestim la de los adolescentes y adultos.
El progreso de nuestro pensamiento se debe al incremento gradual de nuestro almacn de
conocimientos y a la habilidad para manipularlos de forma eficiente y no a revoluciones
fundamentales en nuestras formas de pensar.
Es poco precisa acerca del proceso de cambio: Se le acusa de ser demasiado vaga y
distanciada de los datos conductuales. Los tericos de la tradicin del procesamiento de la
informacin creen que las teoras del desarrollo mental deben ser ms explcitas al describir
los vnculos entre los cambios observados en la conducta y los cambios que se plantea que
ocurren en la mente.
Subestima el papel del ambiente social: prest muy poca atencin al papel que
desempean las interacciones sociales con sus pares y los adultos.
Teora de Vygotsky: papel del ambiente sociocultural en el crecimiento mental.
Los nios no se desarrollan en un vaco social sino en un medio sociocultural en el que
interactan constantemente con otras personas y con los productos de su historia cultural.
Vygotsky coincida con Piaget en que la fuerza principal para el desarrollo es la interaccin
activa del nio con el ambiente, pero estaba en desacuerdo con la idea del ambiente
relevante.
Piaget pone el acento en las interacciones del nio con el entorno fsico mientras que
Vygotsky pone el acento en la interaccin del nio con el ambiente social.
El desarrollo cognitivo es en gran medida una cuestin de internalizar los smbolos ideas y
modos de razonamiento que han evolucionado en el curso de la historia y que constituyen la
cultura en la que nace el nio.
Ejemplo de las diferencias: nio y guijarros. Para Piaget el conocimiento que este futuro matemtico
descubri ese da no fue extrado de las propiedades fsicas sino de las interacciones que realiz con
ellas. Mientras para Vygotsky la respuesta radica en el ambiente social del nio pues estaba
creciendo en una cultura en que las expresiones numricas estn en el aire y donde la gente valora
el conteo. Puede haber descubierto el principio de conmutatividad, pero su ambiente social lo haba
preparado para hacer ese descubrimiento.
El papel del lenguaje en el desarrollo mental.
Piaget consideraba que el lenguaje era un efecto secundario del desarrollo del
pensamiento y no era esencial para el nio.
Vygotsky afirmaba que el lenguaje es el cimiento para el desarrollo del pensamiento
humano superior, segn l los nios aprenden primero las palabras como medios para
comunicarse con otros, pero luego empiezan a utilizarlas tambin como smbolos para el
pensamiento.
Esto conduce a un pensamiento verbal que segn Vygotsky es ms poderoso que las formas
no verbales de pensamiento ms tempranas en el nio. Las palabras son smbolos
 desarrollados a lo largo de generaciones de uso del lenguaje humano, a travs de la
internalizacin del lenguaje y su uso internalizan un conjunto de smbolos mucho ms rico del
que podran inventar por s mismos.
Las palabras de un lenguaje no slo proporcionan los bloques de construccin para el
pensamiento verbal, sino que tambin lo dirigen de forma que reflejan las actividades y
valores de la cultura (culturas y conteo).
Utilizacin de la palabra porque (causalidad), los nios menores de 7 aos invierten causa-
efecto. Para Piaget la palabra es secundaria al desarrollo cognitivo y su uso correcto o
incorrecto slo refleja el nivel de comprensin del nio. Para Vygotsky la palabra es crucial,
usarla en un contexto social comunicativo induce al nio a pensar en su significado lo que lo
lleva a una comprensin ms avanzada de las relaciones causales. Para Vygotsky por qu se
convierte no slo en una herramienta de la comunicacin sino tambin en una herramienta
para el pensamiento privado.
Habla privada de los nios: una transicin al pensamiento verbal.
Vygotsky advirti que los nios entre 4 y 6 aos a menudo hablan en voz alta de una forma no
comunicativa. Por ej: dibujan un caballo y comentan sobre el caballo (tiene cuello largo--- lo
har largo) esta forma de hablar es una etapa de transicin en el desarrollo del pensamiento
verbal.
o Al hablarse a s mismo mientras trabajan en una tarea puede mantener la atencin en
la tarea y resolver problemas relacionados con ella. A los 7 aos aproximadamente
disminuye el habla privada en voz alta para ser reemplazada por el habla interna o
pensamiento verbal. Con la experiencia cmo el habla interna se vuelve cada vez ms
resumida y el los nios mayores y los adultos las palabras por lo regular no se
pronuncian incluso para s mismo, sino que son smbolos puramente mentales.

Algunos investigadores han encontrado que los nios pequeos manifiestan ms habla
privada en voz alta cuando trabajan en problemas difciles que cuando se ocupan de
problemas sencillos y tambin resuelven mejor los problemas cuando se les pide que piensen
en voz alta que cuando se les pide que trabajen en silencio.
El papel de la colaboracin y el dialogo en el desarrollo mental.
La idea ms fundamental de Vygotsky es que el desarrollo ocurre primero al nivel social y
luego a nivel individual, la gente aprenda conversar con palabras (vida social) antes de
aprender a pensar con palabra (actividad privada).
Las personas tambin aprenden a resolver problemas en colaboracin con otros individuos
ms competentes antes de que puedan resolver por s solas el mismo tipo de problemas.
Acu el trmino zona de desarrollo prximo para referirse a la diferencia entre lo que un
nio puede hacer solo y lo que el mismo nio puede hacer en colaboracin con otro ms
competente. (nio adolescente ayud a buscar un zapato a una nia de 5 aos)
El pensamiento crtico tanto en los adultos como en los nios se deriva en buena medida de la
actividad social y colaborativa del dilogo, en un dilogo verdadero una persona expresa una
idea y otra responde con una pregunta, comentario para cuestionar o ampliar la idea.
En el intercambio recproco la afirmacin original es aclarada, revisada, usada como base
para la construccin de un argumento mayor o rechazada por absurda.
 A partir de muchas experiencias de este tipo internalizamos dichos dilogos de modo que
nosotros (o lo que parecen voces dentro de nosotros que representan a nuestros amigos y
crticos) cuestionamos y extendemos nuestras ideas y pensamientos privados y de esta forma
los mejoramos o los desechamos. (lectores y dilogos privados (mentales) con los autores).
El nio como aprendiz.
Para Piaget los nios son caracterizados como pequeos cientficos que realizan
experimentos sobre el mundo y descubre su naturaleza.
El nio para Vygotsky es un aprendiz.
Los nios nacen en un mundo social en el cual la gente de manera rutinaria participa en
actividades que son importantes para la cultura. Los nios son atrados por estas actividades
y tratan de participar. Al principio y sus funciones son pequeas, pero crecen a medida que
adquieren habilidad y comprensin.
El desarrollo cognitivo es una progresin, no tanto de tarea simple a otra ms compleja sino
de roles pequeos a otros ms grandes en las actividades del mundo social. Las personas
que crecen en culturas diferentes adquirirn habilidades cognitivas distintas.
La analoga del aprendiz tambin nos recuerda que la lgica por s misma no es la meta del
desarrollo mental, sino que la meta es nuestra sociedad. Para lograr esta meta los nios
deben aprender a llevarse bien con otra gente y a realizar tareas econmicamente valiosas.

3- Desarrollo de las capacidades de procesamiento de informacin de la

mente.

Piaget tenda a ver a la mente como una entidad nica que crece como un todo.
Los especialistas en el desarrollo que adoptan la perspectiva de procesamiento de
informacin tratan a la mente como un conjunto de componentes en interaccin cualquiera
de los cuales puede cambiar a medida que el nio crece.
o Intentan explicar los cambios especficos en las habilidades mentales en trminos de
cambio particulares en uno u otro de los componentes del ambiente o en trminos de
conocimiento concreto que el nio ha adquirido.
*(procesamiento de la informacin anlogo al de una computadora) *
o La maquinaria bsica de la mente incluye mecanismo de atencin para introducir la
informacin memoria de trabajo para la manipulacin activa de la informacin (pensar
en ella) y memoria de largo plazo para la conservacin pasiva de la informacin de
modo que pueda ser usada en un futuro.
La mente adems contiene estrategias y reglas especficas para analizar tipos particulares de
informacin o para resolver tipos concretos de problemas.
El desarrollo cognitivo puede ser producto de cambios en el sistema operativo general de la
mente o en sus programas especficos o en ambos.
Desarrollo de los sistemas de memoria a largo plazo: la memoria episdica viene al final.
Las memorias explcitas son aquellas que la gente puede pensar de forma consciente y que
puede reportar a los otros. (diga lo que recuerda de un evento)
 Las memorias implcitas son aquellas que influyen en la conducta, aunque la persona no
pueda reportarlas; stas incluyen memorias procedimentales (como saber la forma de
martillar) y efectos del condicionamiento clsico que se demuestran en la conducta no verbal
de una persona, incluso los bebs muy pequeos demuestran en su conducta que pueden
formar memorias implcitas. (RN mira ms un objeto nuevo que uno viejo)
Las memorias semnticas son recuerdos explcitos de hechos, creencias y significados de
palabras. Ocurre entre los 10 a 12 meses donde ya empiezan a nombrar cosas (mam, pap)
Las memorias episdicas son recuerdos explcitos de eventos de la vida personal uno debe
ser capaz de recordar y describir experiencias previas, esta habilidad se desarrolla de forma
relativamente lenta.
Los nios empiezan a hacer comentarios alrededor de las 20- 24 meses de edad (da anterior,
o actual). Slo alrededor de los tres o cuatro aos empiezan a responder en forma confiable al
menos a algunas preguntas acerca de sus experiencias previas.
o La investigacin sugiere que los nios primero deben desarrollar la capacidad para
codificar sus experiencias en palabras antes de que puedan formar memorias
episdicas de dichas experiencias. Alrededor de los 3 aos Los nios empiezan a
hablar con alguna confiabilidad acerca de sus experiencias tal como la sintieron. Hablar
de ello parece ayudarlos a dar sentido a lo que estn haciendo y tambin puede ser
esencial para la formacin de memoria episdicas.
Al principio necesitan de la existencia de un compaero mayor de conversacin que lo ayude
a organizar la experiencia en una forma coherente y encontrar las palabras apropiadas para
ello. (nios, mams y sus recuerdos sobre la visita a un museo)
Slo un pequeo nmero de las memorias episdicas que forman los nios de 3 y 4 aos son
lo bastante slidas para sobrevivir hasta la adultez.
La mayora de los adultos puede recuperar recuerdos ricos y detallados de eventos que
ocurrieron en su niez despus de los 7 aos, para esta edad somos expertos en codificar
verbalmente nuestra experiencia lo que nos permite recordarlas de forma verbal.
Las experiencias de la niez temprana en las que no se piensa en trminos verbales en el
momento en que ocurrieron no pueden ser recordadas conscientemente y verbalizadas en
una fecha posterior.
Desarrollo de la memoria de trabajo y mayor velocidad de procesamiento.
La memoria de trabajo o a corto plazo es el centro del pensamiento consciente y el lugar
donde la informacin (del ambiente y de la memoria explcita largo plazo) se combina y
manipula para resolver problemas.
El sistema de memoria de trabajo tiene limitaciones en la cantidad de informacin que puede
mantener y usar en cualquier momento dado, esto restringe la habilidad de una persona para
resolver problemas.
Muchos experimentos han mostrado que la cantidad de informacin verbal o visual que puede
mantener una persona en la memoria de trabajo en cualquier momento dado se incrementa
en forma constante a lo largo de la niez y alcanza niveles adultos ms o menos a los 15 a.
- El incremento en la velocidad del procesamiento (la rapidez con que puede realizarse las
tareas elementales de procesamiento de la informacin) tiene una estrecha correlacin con y
posiblemente es causa de la mayor capacidad de la memoria de trabajo. Una mayor velocidad
del procesamiento de informacin permite movimientos mentales ms rpidos de un elemento
 de informacin a otro mejor, lo que mejora nuestra habilidad para seguir al mismo tiempo la
pista de una serie de elementos diferentes y por ende mantenerlos en la memoria de trabajo.

Adquisicin de reglas especficas para tipos especficos de problemas.

El desarrollo mental no slo ocurre a travs de avances en la maquinaria mental polivalente
como la de la memoria episdica de largo plazo y memoria de trabajo sino tambin por medio
de la adquisicin de reglas y estrategias particulares para resolver categoras concretas de
problemas.
cmo adquieren los nios las reglas?
Experimento: resolver problemas en una barra de equilibrio. los resuelven basndose en 4 reglas.
1) se considera el peso, caer el lado donde hay ms.
2) se considera el peso o si es que son iguales se considera que caer el que est ms alejado
del fulcro.
3) se considera peso y distancia; pero si en un lado hay mayor peso y en la otra mayor distancia
se adivina.
4) para cada lado se multiplica el peso por la distancia del fulcro, luego se suman y caer la
parte donde los nmeros sumados den ms.
5 aos: regla 1
9 aos: regla 2 o 3
adolescentes y adultos: regla 3 (solo pocos de este grupo aplicaban la 4)

Los nios que se encuentran en el nivel de aplicacin de una la regla estn preparados para
usar la informacin necesaria para adquirir la siguiente regla en la secuencia, pero no logran
conseguir informacin que requerira que se saltaran la siguiente regla y fueran directamente
a una ms avanzada.
En la explicacin de Piaget la mente se desarrolla como un todo, una persona que ha
alcanzado la etapa de las operaciones formales puede averiguar Cmo resolver el problema
con la barra de equilibrio, as como todo un conjunto de otros problemas formales que no
puede hacer una persona que no ha alcanzado la etapa.
Los tericos del procesamiento de informacin a menudo estudian el desarrollo especfico al
dominio, es decir, se limitan a una sola clase de problema.
Un dominio puede ser tan limitado como los problemas con la barra de equilibrio o tan amplio
como todos los problemas de fsica o matemtica.
Los psiclogos del desarrollo como Siegler; estn interesados en identificar los tipos de
experiencia que ms ayudan a la gente adquirir y entender los principios relevantes.

4- La comprensin que tienen los nios de la mente.

Para desarrollarnos como humanos funcionales debemos aprender no slo acerca del mundo
fsico sino tambin acerca del mundo social que nos rodea.
Premak sugiri que desde una edad muy temprana los seres humanos vivimos en mundos de
manera automtica en Dos clases de entidades las que se mueven por s solas y las que no;
atribuimos propiedades psicolgicas a las primeras, pero no a las segundas (bolas de billar).
Incluso los nios muy pequeos explican la conducta en trminos mentales.
Para cuando los nios han aprendido lenguaje lo suficiente como para ofrecer situaciones
verbales, es decir, a los dos o tres aos de edad ya explican la conducta de la gente en
trminos de constructos mentales sobre todo en trminos de percepciones. emociones y
deseos. (juguetes y adultos)
Demora en la comprensin de memorias falsas.
Explicamos la conducta de la gente no slo en trminos de sus percepciones, emociones y
deseos sino tambin en trminos de sus creencias y sabemos que las creencias pueden ser
errneas.
Es raro que los nios de tres aos ofrezcan explicaciones en trminos de creencias y las
pruebas indican que no entienden con claridad que las creencias pueden diferir de la realidad.
(barra de dulce escondida)
Los nios tambin niegan sus propias creencias falsas (caja de lpices)
El concepto de creencia falsa puede ser particularmente difcil de captar debido a su
contradiccin inherente, las creencias falsas son falsas y verdaderas al mismo tiempo son
falsas en la realidad, pero ciertas en la mente de los creyentes; de esa forma difieren de los
productos de la fantasa.

La fantasa es un precursor de la distincin entre creencia y realidad.

A los nios de tres aos puede resultar las difcil entender a creencias falsas, pero no tienen
dificultad para entender las simulaciones.
Leslie sugerido que la comprensin que tienen los nios de las creencias falsas surge a partir
de su comprensin anterior de las simulaciones. La simulacin es muy similar a la creencia
falsa. Ambas son concepciones mentales que se apartan de la realidad. la nica diferencia es
que los simuladores saben que su nocin no coincide con la realidad mientras que los
creyentes piensan que las suyas s.
Piaget esa forma de juego es una expresin ejercicio de la habilidad del nio para simbolizar
objetos en su ausencia.
Leslie sugiere que los mecanismos cerebrales que permiten y motivan el juego simulado
surgieron en la evolucin, porque ese juego proporciona la base para la comprensin de
estados mentales no literales incluyendo las creencias falsas.
Un nio que entiende que la simulacin difiere de la realidad tiene la base para comprender
que las creencias de la gente -incluyendo las suyas- pueden diferir de la realidad y que la
gente puede engaar a otros manipulando sus creencias.
El juego de roles con otros nios puede ser especialmente valioso para el desarrollo de la
comprensin de las creencias falsas ya que en dichos juegos los nios suelen decir cosas que
saben que en realidad no son ciertas y deben responder como si lo que la otra persona dice
fuera verdad: soy tu mam y debes obedecerme; Bang! ests muerto.

La fantasa tambin puede estimular el razonamiento hipottico.

El juego de simulacin puede proporcionar la base no slo para la comprensin de las

creencias falsas sino tambin para todo tipo de razonamiento lgico que involucra premisas
que no estn ancladas en la realidad fsica.
Los nios en su desarrollo tienen dos modos separados de pensamientos un modo ficticio y
un modo de realidad.
Los nios pequeos pueden pensar bastante bien en cualquier modo, pero al principio no los
combinan. El Progreso en el pensamiento puede implicar en parte la unin de esos dos
modos para tipos especficos de problemas la comprensin de las creencias falsas puede ser
un resultado temprano y bastante universal de esa conjuncin, mientras que el razonamiento
 deductivo a partir de las premisas hiptesis puede ser un resultado posterior y ms
dependiente de la cultura.

5- La naturaleza del lenguaje y las primeras capacidades lingsticas de los

nios.
Ninguna de las cosas que puede hacer la gente parece ms complejas de entender y hablar
un lenguaje
Casi toda la gente domina su idioma materno durante la niez, de hecho, la mayora bastante
competente con el lenguaje para el momento en que tiene tres o cuatro aos de edad.
La mayora de los expertos en el desarrollo de acuerdo en que el aprendizaje del lenguaje
requiere de mecanismos innatos que predisponen a los nios a obtenerlo asociado con un
ambiente que proporcionan modelos adecuados y oportunidades para practicarlo.

Algunas caractersticas universales del lenguaje humano.

Todos los lenguajes del mundo son lo bastante distinto para que los parlantes de un no puedan
entender el otro. Sin embargo, estos idiomas son tan fundamentalmente similares entre s que
podemos hablar en singular del lenguaje humano.

Todos los lenguajes usan smbolos (morfemas) que son arbitrarios y discretos.

Cada lenguaje tiene un vocabulario que consiste en un conjunto de smbolos: entidades que
representan a otras entidades.
Los smbolos de un lenguaje se denominan morfema: unidades ms pequeas de un idioma,
es decir las unidades ms pequeas que representan objetos, eventos, ideas, caractersticas
o relaciones.
La mayor parte de los morfemas son palabras, pero otros son prefijos o sufijos que se usan de
manera consistente para modificar las palabras.
Morfemas de contenido: incluye sustantivos verbos adjetivos y adverbios morfemas que
acarrean el significado principal de una oracin
Morfemas gramaticales: incluye artculos (un, una la), conjunciones (y, pero), preposiciones
(en, de) y algunos prefijos y sufijos (re, ado), sirven sobre todo para llenar la estructura
gramatical de la oracin, aunque tambin contribuyen al significado.
Un morfema es arbitrario porque no se requiere que exista similitud entre su estructura fsica y
la del objeto o concepto que representa.
Cada vez que se necesite es posible inventar nuevos morfemas que representen los objetos o
ideas recin descubiertas o para expresar matices de significado de importancia reciente.
Esta caracterstica da gran flexibilidad al lenguaje.
Las seales no verbales por lo general se desarrollan y tienen parecido fsico de acciones
como pelear o huir y las seales comunican intenciones de involucrarse en las acciones a las
que se parecen.
Las seales no verbales pueden presentarse de manera gradual, uno expresa de manera no
verbal ms sorpresa, enojo o cualquier otra cosa presentando la seal con ms vigor o con
mayor amplitud. (diferencias en decir: esta es grande, pero esta es grande)

Todos los lenguajes estn jerrquicamente estructurados de una forma similar.

Todos los idiomas comparten una estructura jerrquica particular de unidades, el nivel
superior (la unidad ms grande) es la oracin puede descomponerse en frases que a su vez
pueden descomponerse en palabras o morfemas que a su vez pueden descomponerse en
sonidos elementales de vocales o consonantes llamados fonemas.
 Pocos fonemas pueden arreglarse de manera diferente para producir un nmero enorme de
posibles palabras que a su vez pueden disponerse de maneras distintas para producir un
nmero ilimitado de frases y oraciones posibles.
Cada idioma tiene reglas conocidas (gramtica) del idioma que especifican formas
permitidas de arreglar las unidades en un nivel para producir el siguiente nivel ms alto en la
jerarqua.
La gramtica incluye reglas de fonologa que especifica cmo pueden arreglarse los
fonemas para producir morfemas, reglas de morfologa que especifican cmo pueden
combinarse los morfemas para formar palabras,
y reglas de sintaxis que especifican cmo pueden arreglarse las palabras para producir
frases y oraciones.
Estructura jerrquica de lenguaje:
Fonemas: letras
Morfemas: palabras
Frases
Oraciones

Las reglas gramaticales por lo general se aprenden de manera implcita, no explicita.

La gramtica se aprende de forma implcita y sin esfuerzo consciente mucho antes de la

instruccin formal.
Las reglas gramaticales son como reglas que subyacen a la secuencia y el momento de
movimientos musculares especficos al caminar o al correr por lo general estn codificados en
la memoria implcita ms que en la explicita.
La habilidad de distinguir las oraciones gramaticales de las no gramaticales no se basa slo
en el significado. Porque se pueden reconocer frases gramaticalmente correctas pero
absurdas.
El curso del desarrollo del lenguaje

- Percepcin temprana de los sonidos del habla.

- La voz de la madre puede oste en el tero y en las ltimas semanas previas al nacimiento su
voz tiene un efecto tranquilizante en el feto, segn lo indica la reduccin de los movimientos
musculares.
- Bebs menores de 6 meses escuchan la diferencia entre dos sonidos cualesquiera que se
consideran fonemas diferentes en cualquiera de los idiomas del mundo.
- Sin embargo, despus de los 6 meses empiezan a perder la capacidad para distinguir entre
sonidos que se consideran fonemas iguales en su idioma materno pero que en otro idioma se
clasifican como fonemas distintos.
- Sin importar la cultura en la que estn creciendo, los nios menores pueden distinguir entre
los sonidos t sutilmente diferente, que constituyen fonemas distintos en hindi, pero no en
ingls. En las culturas angloparlantes los nios mayores y los adultos no escuchan esas
diferencias.
- La prdida ms marcada ocurre entre los 6 y los 12 meses de edad, que es cuando los bebs
empiezan a reconocer y ocasionalmente imitar palabras en su idioma materno. La prdida se
entiende mejor como un cambio de adaptativo en la manera en que los sonidos se escuchan y
categorizan de manera automtica.
Arrullos y balbuceos.
Alrededor de los 2 meses empiezan a producir una nueva categora de sonidos ms similares
al habla, llamados arrullos: repeticin interminable de vocales.
Aproximadamente a los 6 meses el arrullo cambia gradualmente el balbuceo: repeticin de
sonidos consonante-vocal.
Los arrullos y los balbuceos ms tempranos no dependen de que el beb escuche sonidos
hablados, porque los bebs sordos empiezan a balbucear ms o menos a la misma edad y de
la misma manera que los bebs con audicin.
Es muy probable que los primeros balbuceos contengan sonidos de idiomas extranjeros con
sonidos del idioma materno.
Sin embargo, a los 8 meses de edad los bebs con audicin empiezan a balbucear ms
rtmicamente y siguiendo los patrones del idioma que escuchan a su alrededor.
A partir de los 10 meses de edad los bebs con audicin producen sonidos balbuceados que
se parecen cada vez ms a slabas y palabras de su idioma materno.

La comprensin de la palabra precede a su produccin.

Durante la fase de balbuceo, antes de la produccin inicial de palabras reconocibles los bebs
empiezan a mostrar evidencia de que entienden algunas palabras y frases que escuchan de manera
regular.

Nombrar y el rpido desarrollo de vocabulario.

Aproximadamente entre los 10 y 12 meses los bebs producen sus primeras palabras
reconocibles. Al principio el nio usa palabras para sealar cosas o simplemente las nombra
para divertirse, por lo general no para preguntar por ellas.
Al principio las palabras nuevas aparecen lentamente pero luego -por lo general- entre los 15-
20 meses la tasa empieza a acelerarse.
Entre los dos y los 17 aos la persona tpica aprende cerca de 60000 palabras, un promedio
de cerca de 11 palabras nuevas por da.
La mayor parte de las primeras palabras que se aprenden en cualquier cultura lingstica son
sustantivos que se refieren a categoras de objetos en el ambiente del nio.
La tendencia de los nios pequeos a mirar cualquier cosa que est viendo una persona
mayor los ayuda a identificar los objetos a los que se refiere la persona mayor cuando habla.
Los nios pequeos parecen tener una serie de sesgos cognitivos o suposiciones inherentes
que los ayudan a reducir el referente probable de una nueva palabra que escuchan. Uno de
ellos es la fuerte tendencia vincular las palabras nuevas con objetos de los cuales todava no
conocen el nombre.
Si otras cosas se mantienen iguales, los nios pequeos suponen que una palabra nueva no
es un sinnimo de una palabra que ya conocen, sino una etiqueta para algo cuyo nombre
ignoran. (animales de juguetes)
Aunque este sesgo de lugar a muchos errores al parecer es mucho ms til que nocivo para
su adquisicin de palabras.
Para el momento en que pueden entender oraciones con muchas palabras los nios
pequeos son capaces de usar su conocimiento tcito de la gramtica para ayudarse inferir el
significado de las palabras incluyendo los verbos, sustantivos, y otras palabras del habla.
Extender las palabras para encajar en las categoras apropiadas.
Adems de ligar una nueva palabra con su referente inmediato, los nios deben aprender
cmo extenderla a nuevos referentes. (pelota)
Los bebs tienen un sesgo para asumir que las etiquetas son nombres comunes, no nombres
propios.
Para el momento en que cumplen 2 aos, los nios pueden usar el concepto gramatical de
una oracin para discernir si el nombre de un objeto es un nombre propio o nombre de una
categora. (peluche de animal llamado ZAV)
En ocasiones los nios sobre-generalizan los nombres utilizndolos en forma ms amplias de
lo que permitira el uso adulto.
Clark propuso que la sobre-generalizacin resulta cuando el nio define implcitamente una
nueva palabra en trmino de una o unas cuantas caractersticas destacadas del objeto
referente original.
En ocasiones los nios apliquen en forma insuficiente las palabras al utilizarlas en categoras
definidas de forma ms estrecha que los adultos.
Algunas investigaciones sugieren que la aplicacin insuficiente es ms comn que la
aplicacin excesiva.
El hecho notable no es que los nios cometan errores en sus aplicaciones, sino que por lo
regular aplican las nuevas palabras de forma apropiada, de alguna manera entienden con
rapidez las categoras a las que se refieren las palabras que escuchan a los adultos y nios
mayores.
Uso de las reglas gramaticales.
Cuando empiezan a unir palabras cerca de los 18 a 24 meses de edad usan casi
exclusivamente palabras de contenido, en especial sustantivos y verbos y por lo general
las arreglan en la secuencia gramatical correcta para oraciones activas simples.
Cuando los nios adquieren una nueva regla gramatical como agregar: ado al final de un
verbo para crear el tiempo pretrito de manera casi invariable al principio de la sobre-
generalizan.
Esta sobre generalizacin indica que los nios en realidad conocen las reglas.
A los nios no se les ensea explcitamente las reglas de la gramtica, nadie sienta a un
nio de 2 aos y trata de explicarle como crear los infinitivos, posesivos y pretritos
verbales.
Por medio de sus propios recursos los nios infieren de manera activa y en gran medida
inconsciente las reglas gramaticales a partir de ejemplos de lenguaje hablado basado en
reglas que se usan alrededor y para dirigirse a ellos.

6- Apoyos internos y externos para el desarrollo del lenguaje.

Los seres humanos entramos al mundo equipados de muchas formas para el lenguaje:
a) estructuras anatmicas en la garganta que nos permiten producir una gama amplia de sonidos
de la que puede producir cualquier mamfero.
b) reas en el cerebro especializadas en el lenguaje (Broca, Wernicke)
c) una preferencia por escuchar el habla y la capacidad para distinguir entre los sonidos bsicos
del habla de cualquier idioma.
d) mecanismos que nos hacen ejercitar nuestras capacidades vocales a lo largo de un perodo
de arrullos y balbuceos independiente de la experiencia.
La idea de mecanismos innatos especiales para el aprendizaje del lenguaje.
El concepto de Chomsky de un dispositivo innato para el aprendizaje del lenguaje.
Chomsky calific a las reglas gramaticales como propiedades fundamentales de la mente
humana. Enfatizaba la estructura jerrquica de las oraciones. Una persona debe tener en la
mente alguna representacin significativa de una oracin completa antes de pronunciarla, y
luego debe aplicar reglas gramaticales a esa representacin para rellenar los niveles inferiores
de la jerarqua para producir un enunciado.
Concebir las reglas gramaticales como aspectos de la mente humana que en ltima instancia
vincula las oraciones habladas con el sistema de la mente para la representacin de
significados.
Las diversas reglas gramaticales varan de un idioma a otro, pero todas estn basadas en
ciertos principios fundamentales conocidos como reglas universales que son propiedades
innatas de la mente humana.
Chomsky acu el trmino dispositivo para la adquisicin del lenguaje (DAL) para
referirse al conjunto de mecanismos mentales innatos que permiten al nio adquirir el lenguaje
en forma rpida y eficiente.
El DAL incluye las bases innatas para la gramtica universal adems del conjunto entero de
mecanismos innatos que dirigen el aprendizaje de los nios de las reglas nicas del idioma de
su cultura.
Invencin de la gramtica en los nios.
A veces los nios pequeos inventan la gramtica cuando sta se encuentra ausente del habla que
los rodea
El papel de los nios en el desarrollo de los idiomas criollos
Los nuevos idiomas surgen cuando culturas lingsticas muy distintas se empiezan a
comunicar entre s. La primera generacin de colonizadores se comunica de forma primitiva y
no gramatical de palabras tomadas de sus idiomas maternos (lenguaje pidgin)
Cuando el lenguaje pidgin adquiere de reglas gramaticales, forma el lenguaje conocido como
criollo.
Se generan por los nios pues ellos aaden al pidgin las reglas gramaticales por lo que
podran tener esta capacidad innata.
Invencin de un lenguaje de seas gramatical en nios sordos
En Nicaragua hasta 1977 no haba un lenguaje de seas, por lo que se cre una escuela para
sordos donde no enseaban ningn lenguaje, pero a pesar de esta poltica los estudiantes
empezar a comunicarse entre s usando seales manuales.
Al principio era un pidgin manual, pero con los aos las seas se volvieron eficientes y
regulares, todo esto ocurri de forma natural sin enseanza normal. (nios menores de 10
aos)
Periodo crtico para el aprendizaje del primer lenguaje
El DAL al parecer funciona de manera ms eficiente durante los primeros 10 aos de la niez.
Los nios que son privados de la oportunidad de interactuar y escuchar un lenguaje durante
sus primeros diez aos tienen mayor dificultad para aprenderlo ms tarde y nunca llegan a
dominar la gramtica del lenguaje que aprenden. (ejemplo Genie)
El aprendizaje dentro del periodo crtico es mucho menos crucial para el aprendizaje de un
segundo idioma que para el aprendizaje del primero. Los que aprenden un segundo idioma
despus de las 10 u 11 aos casi siempre lo hablan con acento y por lo general no adquieren
 la gramtica del idioma de manera tan plena o sencilla como los que lo aprenden a una edad
ms temprana.

El sistema de apoyo para la adquisicin del lenguaje.

No tan slo se necesita el DAL sino tambin el sistema de apoyo para la adquisicin del
lenguaje (SAAL) proporcionado por el mundo social en que nace el beb.
Cuando se vocaliza a un beb se hace con ms claridad, se usan oraciones cortas que se
enfocan en el aqu y el ahora, repiten palabras sobresalientes y usan gestos para ayudarse a
transmitir significados. Esto se conoce como madrels.
Habla de las madres a los bebs y tasas de adquisicin del lenguaje.
Se ha encontrado que la tasa de adquisicin del lenguaje de un nio tiene una correlacin
positiva con a) El grado de respuesta verbal de la madre a las primeras vocalizaciones del
beb b) El grado en que la madre usan madrels simplificado en las primeras etapas de
aprendizaje de lenguaje. c) La cantidad total del tiempo que la madre habla su hijo y el
nmero de palabras diferentes que utilizan en etapas posteriores aprendizaje de lenguaje
alrededor de los 2 aos y ms tarde.
Diferencias transculturales en el SAAL.
Los nios de todo el mundo adquieren el lenguaje Aproximadamente a la misma tasa a pesar
de la sangre variaciones en el grado y forma de las interacciones verbales de los adultos con
los bebs
Al parecer pueden ocurren grandes variaciones en el SAAL sin afectar las capacidades del beb
para aprender el lenguaje.

Aprendizaje del lenguaje por primates no humanos.

Los chimpancs y los bonobos tienen cerebros muy similares al nuestro. Ambas especies son
sumamente gregarias y poseen complejos sistemas de comunicacin verbal.
Los chimpancs carecen del aparato vocal que se necesita para producir los sonidos del
habla humana, pero tienen dedos flexibles capaces de producir seas manuales.
Los logros de Kanzi.
Primero se utiliz el condicionamiento operante pero luego probaron el mtodo de la
inmersin en una cultura lingstica en lugar del entrenamiento sistemtico.
La tarea de los investigadores no era ensearle a Kanzi sino comunicarse de la mejor forma
posible mientras compartan sus actividades.
La conducta de Kanzi sugiere que conoce el significado de algunas palabras inglesas.
Tambin aprendi a dar una respuesta a peticiones cuyo significado dependa del orden de
las palabras.
Conclusiones tentativas acerca de los estudios del lenguaje en los simios.
Los simios parecen ser relativamente hbiles en la adquisicin de un vocabulario y algunas
pruebas sealan que pueden usar seales y lexigramas como verdaderos smbolos que
representan a referentes y no solo como respuestas operantes.
Segn parece el mecanismo cerebral que hace que la gramtica ser tan sencilla y natural para
los nios surgi en la evolucin algn tiempo despus de que nos separamos de la lnea que
condujo a los chimpancs y los bonobos.
La funcin del lenguaje es la comunicacin y un prerrequisito importante para que adquirir el
lenguaje es el deseo de comunicar.