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GENTICA YLOS PROCESOS DE
CAMBIO CONCEPTUAL.

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LA ENSEANZA DE LA PSICOLOGA GENTICA
Y LOS PROCESOS DE CAMBIO CONCEPTUAL
Borzi, Sonia Lilin; Peralta, Luciano Oscar; Pereyra, Joseina; Cabra, Martina; Yacuzzi, Mara Luciana
Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

RESUMEN tualization. The results show that the most important dif-
Como docentes de la Ctedra de Psicologa Gentica iculties are found in the deinition as well as in the pos-
de la UNLP, desarrollamos nuestras prcticas de ense- sibilities of modiication of the concept of accommoda-
anza desde la perspectiva del constructivismo en con- tion, which is usually considered as something that
texto (Lenzi, 1998, 2001). Asumimos que los estudian- happens to the object, like a mecanism that follows the
tes elaboran teoras ingenuas especicas sobre cmo assimilation, making apparent a lineal, quantitative and
se conoce y qu papel juega el sujeto en ese proceso, y non dialectical intuitive theory of cognitive develop-
que desde estas teoras o marcos asimiladores inter- ment. We consider that this kind of analysis provides rel-
pretan los contenidos a trabajar. El objetivo de este tra- evant information to develop possible strategies for
bajo es mostrar las posibilidades de modiicacin en las teaching.
deiniciones de los conceptos de asimilacin, acomoda-
cin y Objeto de estudio de la Psicologa Gentica. Pa- Key words
ra ello, analizamos las deiniciones sobre los conceptos Genetic Psychology Conceptual change
mencionados que elaboraron 118 estudiantes que des-
aprobaron el primer examen parcial de la materia, y las
comparamos con sus producciones en la instancia re-
cuperatoria, para constatar los posibles cambios en sus Desde hace varios aos se debate en los mbitos edu-
conceptualizaciones. Los resultados muestran que las cativos qu hacer con las ideas, preconceptos, prejui-
mayores diicultades se encuentran tanto en la deini- cios, que han elaborado los estudiantes sobre diferen-
cin como en las posibilidades de modiicacin del con- tes dominios del conocimiento, y que muchas veces
cepto de acomodacin, que suele comprenderse como obstaculizan la enseanza y el aprendizaje. Las di-
algo que le sucede al objeto, o como un mecanismo versas denominaciones como teoras implcitas,
posterior a la asimilacin, evidenciando una teora in- ideas previas, concepciones errneas, concepcio-
tuitiva lineal, cuantitativa y no dialctica del desarrollo nes alternativas dan cuenta de la multiplicidad de pers-
cognitivo. Consideramos que este tipo de anlisis brin- pectivas tericas en Psicologa que las abordan, y que
da informacin relevante al momento de pensar estrate- intentan analizar y echar luz sobre la naturaleza de es-
gias posibles para la enseanza. tas ideas y sus posibilidades de modiicacin a travs
de la enseanza.
Palabras clave En una conferencia del ao 1998, el pedagogo espaol
Psicologa Gentica Cambio conceptual ngel Prez Gmez llamaba la atencin sobre el rol de
los educadores para lograr que esas ideas errneas,
ABSTRACT organizadas en esquemas de pensamiento tiles para
TEACHING GENETIC PSYCHOLOGY AND THE el sujeto en su vida cotidiana, sean confrontadas en el
CONCEPTUAL CHANGE PROCESSES aula de clase con concepciones racionalmente funda-
As professors of the Chair of Genetic Psychology in the mentadas, que les permitan reconstruir, reorganizar y
UNLP, we develop our teaching practices from the con- ampliar esos esquemas errneos de pensamiento. El
textual constructivisms perspective. We assume that mismo autor reiere a investigaciones que muestran que
students elaborate speciic naive theories regarding an terminados los estudios universitaritos, sujetos que
how we attain knowledge and what part does the sub- han aprobado sin ninguna diicultad sus exmenes,
ject play in this process, and that from these theories or suelen explicar fenmenos fsicos, sociales o histricos
assimilating frameworks they interpret the contents to acudiendo a su pensamiento inicial, cargado de prejui-
work on. The main aim of this work is to show the possi- cios y contradicciones, y sin aludir a los conceptos tra-
bilities of modiication in the deinitions of the concepts bajados y organizados desde los diferentes campos dis-
of assimilation, accommodation and the Object of study ciplinares (Prez Gmez, 1998).
of Genetic Psychology. To this end, we have analyzed Situar el origen de estas ideas resulta bastante comple-
the deinitions regarding the above mentioned concepts jo, puesto que depende de la concepcin epistemolgi-
elaborated by 118 students who failed the subjects irst ca con la que se las analice. Para algunas perspectivas
partial examination. We have henceforth compared son innatas (por ejemplo, Carey, 1985); otros autores le
these responses with the corresponding ones at the re- atribuyen un lugar sustancial al contexto social y a las
covery stage to ascertain possible changes in concep- representaciones sociales compartidas por el entorno

PSICOLOGA EDUCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL 87


en su constitucin (Emler y Ohana, 1993); y otros las nes presentadas por la cultura, bajo la restriccin de las
consideran, desde una perspectiva constructivista, co- teoras-marco; y c) creencias, que representan el nivel
mo los marcos asimiladores desde los cuales los suje- ms explcito, son verbalizables y se generan bajo la
tos otorgan signiicacin a la realidad y que permiten la restriccin de las teoras de dominio. Las representacio-
construccin de nuevos conocimientos por aproxima- nes de estas creencias constituyen los modelos menta-
ciones sucesivas (Lenzi, 1998). les, generados por el individuo en su funcionamiento
Por otra parte, segn el tipo de organizacin que se les cognitivo a partir de situaciones especicas que tienen
atribuya a estos saberes previos, se tratara de concep- la caracterstica de preservar la estructura de la cosa
ciones o ideas alternativas, con escasa conexin entre supuesta a representar. Los modelos mentales son es-
s y que pueden ser estudiadas y modiicadas con rela- tructuras sintticas y dinmicas que relejan la estructu-
tiva independencia unas de otras; o de saberes organi- ra conceptual subyacente, dentro de la cual estos con-
zados a modo de teoras implcitas o personales, dife- ceptos son concebidos.
rentes de las teoras cienticas (Pozo, 1997). As, se Segn esta autora, los procesos de cambio conceptual
abre la pregunta sobre la continuidad o discontinuidad implican modiicaciones graduales en los modelos men-
entre los saberes previos y los saberes disciplinares tales sobre el mundo fsico y son alcanzados de dos
(Garca, 1997), y el papel que puede jugar la enseanza maneras: por enriquecimiento y por revisin. El primero
en los procesos y mecanismos que intervienen en el de los casos consiste en adicionar informacin prove-
cambio de concepciones. niente del mundo cientico a las estructuras conceptua-
Probablemente, quienes sustentan su prctica en posi- les ya existentes, a travs de mecanismos de acumula-
ciones -implcitas o explcitas- que consideran que hay cin. Este tipo de cambio conceptual es relativamente
continuidad entre los saberes previos y los disciplina- fcil, ya que los conocimientos a incorporar no contradi-
res, defendern la posibilidad de cambio conceptual a cen a las teoras-marco (supuestos epistemolgicos y
travs de la enseanza, de manera tal que un tipo de ontolgicos subyacentes), de modo que se integran a
conocimiento sustituira al otro por adicin de nueva in- ellas en forma coherente. Cuando la nueva informacin
formacin. Los partidarios de la discontinuidad entre las es inconsistente con las creencias y presuposiciones
diferentes formas de conocimiento, otorgarn muy es- existentes o con la estructura relacional de la teora-
casa relevancia a las ideas previas de los alumnos, marco, se requiere de una revisin o reestructuracin.
puesto que ambos tipos de saberes correran por carri- Si la revisin es a nivel de las creencias o teoras de do-
les separados y el sujeto los utilizara de manera dife- minio, no presenta mayores diicultades. El problema
renciada segn el contexto de actividad en que se en- surge cuando es necesario reestructurar las teoras-
cuentre. Finalmente, quienes consideran que hay conti- marco (cambio conceptual radical) ya que las presupo-
nuidad en los procesos de construccin y discontinui- siciones de estas teoras representan sistemas relativa-
dad en las formas de organizacin de los conocimientos mente coherentes, de explicacin, basados en la expe-
considerarn, ms que el pasaje de un tipo de saber a riencia cotidiana y conirmados a travs de los aos; al
otro, la transicin -mediatizada por la enseanza- de ser los cimientos de nuestro conocimiento, su revisin
formas de conocimiento ms simples (precursores) a implica una modiicacin de todas las estructuras con-
otras ms complejas por reestructuraciones sucesivas ceptuales que se han construido sobre ellos.
de los saberes previos (Borzi, Peralta y Pereyra, 2010). Por su parte, Strike y Posner (1992) consideran a las
Entre las razones que dieron origen a las diferentes in- concepciones alternativas como parte constituyente de
vestigaciones sobre cambio conceptual, se encuentran: la ecologa conceptual, y las caracterizan del siguiente
la marcada distancia epistmica entre las ideas pre- modo: son dinmicas e interactan con los restantes
vias de los estudiantes y los conceptos cienticos que componentes en proceso constante de desarrollo; no
se pretenda ensear, fundamentalmente en el rea de necesariamente deben estar claramente articuladas,
las ciencias naturales (Castorina, 2000); y la veriica- presentando diferentes niveles de estructuracin; pue-
cin de que tales nociones previas interferan en el den contemplar situaciones producidas por el mal uso
aprendizaje de los conceptos, constituyndose con fre- de una analoga o por otras formas cotidianas que impli-
cuencia en obstculos epistemolgicos. can la puesta en prctica de estrategias de cambio con-
Para Vosniadou (1994), quien desarrolla sus trabajos ceptual que trascienden al conlicto; esta ecologa con-
sobre cambio conceptual en los dominios astronmico y ceptual incluye las motivaciones y metas del sujeto des-
fsico, la estructura conceptual se organiza en tres nive- de una perspectiva que incorpora la dimensin psicol-
les: a) el ms profundo e implcito lo constituyen las teo- gica. La propuesta de los autores implicara distintos ni-
ras marco (framework theory), compuestas por presu- veles de organizacin y estructuracin del conocimien-
posiciones ontolgicas y epistemolgicas acerca de las to inicial, que merced a la motivacin y bajo el mecanis-
propiedades y comportamiento de los objetos y la forma mo del conlicto, haran posible el cambio conceptual.
en que los conocemos, y son construidas a partir de la En general, los modelos instruccionales del cambio
experiencia cotidiana; b) las teoras especicas o de do- conceptual basados en la provocacin y resolucin de
minio, constituidas por un conjunto de proposiciones in- conlictos, tratan de identiicar, cuestionar y debilitar los
terrelacionadas sobre un dominio especico, y genera- saberes previos de los estudiantes (Rodrguez Moneo,
das a partir de observaciones o a travs de informacio- 1999). Para que esto sea posible, se ponen en juego

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tres momentos en la enseanza: en primer lugar, hacer posibilidades de cambio desde deiniciones errneas o
que los estudiantes expliciten sus saberes previos de poco adecuadas de algunos conceptos, hacia otras
manera tal que puedan tomar conciencia de los mis- ms adecuadas.
mos; segundo, crear conlictos a partir de la presenta- Las estrategias didcticas empleadas en los trabajos
cin de eventos discrepantes que no puedan ser expli- prcticos consistieron, entre otras, en la resolucin de
cados por las preconcepciones; y tercero, favorecer la problemticas en pequeos grupos; guas de lectura de
acomodacin cognitiva proporcionando ayuda para la los textos obligatorios para orientar la comprensin; in-
resolucin del conlicto y estimular la reelaboracin terpretacin de protocolos de entrevistas a nios sobre
conceptual. diferentes dominios de conocimientos; trabajo con pro-
Como podemos observar en esta breve resea, con ducciones audiovisuales; oferta de diferentes materia-
respecto a los procesos que posibilitan el cambio, para les a travs de la pgina web de la Ctedra (por ejem-
algunos modelos se da por enriquecimiento y revisin, plo, seleccin de prrafos de textos en donde se expli-
para otros cumple un papel central la confrontacin por citan deiniciones de nociones centrales de la teora,
analogas (verbales o pictricas, vinculadas a las carac- entrevistas a Piaget y a Inhelder, reseas de investiga-
tersticas y experiencias de los alumnos), el metacono- ciones vinculadas a la Ctedra, etc.).
cimiento y la metacognicin; y para otros resulta rele-
vante la posicin del conlicto cognitivo y/o sociocogniti- Metodologa
vo. Pero ms all de la perspectiva terica adoptada, la Sujetos: se seleccionaron los escritos desaprobados
mayora de los autores reconoce que los conocimientos del primer examen parcial y sus respectivos recuperato-
previos, que suelen guardar alguna distancia de los sa- rios, de los cursantes de trabajos prcticos del primer
beres disciplinares, deben ser tenidos en cuenta a la cuatrimestre de 2011 (118 en total). En esa instancia se
hora de la enseanza para que no funcionen como obs- evala lo trabajado en las unidades I y II del programa
tculos epistemolgicos si se pretende lograr alguna de la materia, que incluyen el campo de estudio de la
transformacin conceptual. disciplina y las nociones centrales de la teora.
Como es sabido, la Psicologa Gentica ofrece una ex- Procedimiento: A partir de las producciones escritas de
plicacin de los mecanismos generales del desarrollo los estudiantes, se transcribieron en una matriz de da-
cognitivo, en base a la posicin epistemolgica cons- tos las deiniciones de tres conceptos otorgadas en dos
tructivista de Piaget. Si bien permite pensar conse- instancias diferentes: a) objeto de estudio de la Psicolo-
cuencias e implicancias para la enseanza y el apren- ga Gentica; b) asimilacin; y c) acomodacin. En cada
dizaje, la especiicidad del contexto escolar nos convo- caso se agruparon las respuestas en adecuadas, po-
ca a discutir y pensar junto a otras disciplinas y posicio- co adecuadas y errneas, a partir de los siguientes
nes psicolgicas para abordar las problemticas que criterios:
all se suscitan. En ese sentido, y con el in de evitar Objeto de estudio de la Psicologa Gentica: Res-
contradicciones tericas y justiicar el recurso a otras puesta adecuada: alude de alguna manera al estudio y
posiciones al intentar comprender qu sucede con explicacin del proceso de construccin de conoci-
nuestros alumnos, resulta necesario explicitar la pers- mientos en el nio, bajo la pregunta central de cmo pa-
pectiva del constructivismo en el contexto del aula sa el sujeto de un estado de menor conocimiento a un
(Lenzi, 1998, 2001), posicin desde donde pensamos estado de mayor conocimiento (ej.: G.: La Psicologa
nuestras prcticas docentes. Gentica explica el desarrollo del conocimiento desde
Asumimos as que los estudiantes poseen teoras inge- sus orgenes; va a estudiar el pasaje de un estado de
nuas especicas respecto de cmo se produce el co- menor conocimiento a uno de mayor conocimiento en el
nocimiento y qu relacin se establece entre el sujeto sujeto; o M.: estudia el proceso y desarrollo de las fun-
que conoce y el objeto de conocimiento; esto se mani- ciones cognitivas del sujeto).
iesta en sus ideas previas sobre el tema. Estas teo- Poco adecuada: respuesta que, sin ser errnea, resulta
ras constituyen esquemas, marcos asimiladores des- incompleta porque reiere al estudio del desarrollo cog-
de donde interpretan los contenidos a trabajar, y pue- nitivo o a la pregunta por el pasaje de un estado a otro,
den obstaculizar la enseanza si no se las tiene en sin explicitar si la explicacin es a nivel de la ciencia -lo
cuenta. Transformar esas teoras implica disear situa- cual constituye el objeto de estudio de la Epistemologa
ciones didcticas tendientes a su explicitacin, con- Gentica- o a nivel del sujeto; tambin las que reieren
frontacin de puntos de vista entre pares y reelabora- al estudio del nio o de las funciones mentales, sin alu-
cin de signiicados, lo que convoca a colaborar y dis- dir al proceso de desarrollo (ej.: F.: Estudia el origen del
cutir con otras posiciones. conocimiento, gentico proviene de gnesis; o A.: Es-
Como docentes de la Ctedra de Psicologa Gentica tudia procesos de desarrollo mediante diversos trabajos
de la Facultad de Psicologa de la UNLP, ao a ao re- con nios).
conocemos errores conceptuales en los estudiantes re- Errnea: se considera as a respuestas que no aluden a
ferentes a nociones centrales de la teora, que persisten ningn objeto de estudio propiamente dicho, o no reie-
a lo largo de la cursada y reaparecen en el examen i- ren a problemticas estudiadas por la Psicologa Gen-
nal, a pesar de las diferentes estrategias de enseanza tica (ej.: F.: La Psicogentica es una extensin de la
empleadas. El objetivo de este trabajo es mostrar las Epistemologa Gentica; o A.: Se dedica a estudiar las

PSICOLOGA EDUCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL 89


nociones de la inteligencia en el nio y las nociones En primer lugar, y con respecto a las deiniciones dadas
cienticas). en primera instancia, 36 estudiantes (30,5%) deinieron
Asimilacin: Adecuada: respuesta que alude al pro- adecuadamente el Objeto de estudio de la Psicologa
ceso de integracin de aspectos, recortes de la realidad Gentica; 29 (24,6%) el concepto de asimilacin, y 6
(objetos de conocimiento) a esquemas o estructuras (5,1%) el de acomodacin.
previas del sujeto (ej.: A.: Es la incorporacin de las ca- En segundo lugar, tambin ubicados en las deiniciones
ractersticas del objeto a esquemas del sujeto; o G.: otorgadas en primera instancia, 45 estudiantes (38,1%)
Integracin de un objeto de conocimiento a estructuras elaboraron deiniciones poco adecuadas para el objeto
anteriores). de estudio de la Psicologa Gentica, 36 (30,5%) para el
Poco adecuada: respuesta incompleta o que incluye el concepto de asimilacin y 23 (19,5%) para el de acomo-
trmino a deinir como parte de la deinicin (ej.: F.: Asi- dacin.
milacin de caractersticas del objeto de conocimiento; En tercer lugar, 21 alumnos (17,8%) deinen errnea-
o S.: Asimilar las caractersticas del objeto a nuestros mente en primera instancia el Objeto de estudio, 41
esquemas). (34,7%) el concepto de asimilacin y 73 (61,8%) el de
Errnea: respuestas que aluden a otros procesos o no acomodacin.
logran establecer una deinicin o al menos una des- Por ltimo, no deinen Objeto de estudio de la Psicolo-
cripcin del proceso (ej.: J.: Incorporacin de objetos ga Gentica 16 estudiantes (13,6%), 12 (10,2%) no de-
del mundo exterior al mundo interior; o C.: Incorpora- inen el concepto de asimilacin, y 16 (13,6%) no dei-
cin del medio en el organismo). nen el concepto de acomodacin.
Acomodacin: Adecuada: respuesta que alude al En la instancia de recuperacin, 51 estudiantes (43,2%)
proceso complementario y simultneo al de asimilacin, deinen adecuadamente el Objeto de estudio de la Psi-
y que implica la modiicacin o ajuste del esquema a las cologa Gentica, 52 (44,1%) el concepto de asimilacin
particularidades del objeto (ej.: A.: Es la modiicacin y 19 (16,1%) el concepto de acomodacin.
de los esquemas del sujeto en relacin a las caracters- En la misma instancia, 37 estudiantes (31,4%) elaboran
ticas del objeto; o M.: Los esquemas se modiican pa- deiniciones poco adecuadas para el Objeto de estudio
ra poder asimilar las caractersticas del objeto). de la Psicologa Gentica, 27 (22,9%) para el concepto
Poco adecuada: respuestas incompletas o que incluyen de asimilacin y 27 (22,9%) para el concepto de acomo-
el trmino a deinir como parte de la deinicin (ej.: D.: dacin.
Modiicacin de la estructura; o V.: Los esquemas del Tambin en la instancia de recuperacin, 24 estudian-
sujeto deben acomodarse a las caractersticas del obje- tes (20,3%) deinen errneamente el Objeto de estudio
to en cuestin.). de la Psicologa Gentica, 26 (22%) el concepto de asi-
Errnea: respuestas que aluden a la acomodacin co- milacin y 60 (50,8%) el concepto de acomodacin.
mo un aspecto separado o posterior a la asimilacin y, Finalmente, no deinen en segunda instancia el Objeto
por ende, a una concepcin cuantitativa del desarrollo; de estudio de la Psicologa Gentica 6 estudiantes
o a las que reieren a modiicaciones en el objeto de co- (5,1%), no deinen el concepto de asimilacin 13 estu-
nocimiento (ej.: A.: El objeto no entra en s como una diantes (11%) y 12 (10,2%) el concepto de acomodacin.
copia, sino que se transforma ajustndose a las carac- Como puede observarse, los resultados muestran que
tersticas y necesidades individuales; o M.: Modiica- las mayores diicultades se suscitan tanto en la deini-
cin de estructuras previas en base a los esquemas asi- cin como en las posibilidades de modiicacin del con-
milados). cepto de acomodacin (solo 19 lograron inalmente de-
iniciones adecuadas), que suele ser considerado como
Resultados un proceso posterior a la asimilacin, o algo que le su-
Presentamos una tabla resumen que expresa la cantidad cede al objeto de conocimiento, evidenciando una teo-
de respuestas adecuadas, poco adecuadas, errneas y ra intuitiva lineal, cuantitativa y no dialctica del desa-
los casos en que no se logra elaborar una deinicin, pa- rrollo cognitivo. Las interacciones sujeto-objeto se com-
ra cada concepto en primera y en segunda instancia. prenden as de manera alternada o secuencial: alterna-
da cuando la acomodacin se deine como una modii-
Objeto estudio PG Asimilacin Acomodacin cacin del objeto (el sujeto asimila y el objeto se aco-
N=118 moda); y secuencial cuando los mecanismos, aunque
1er parcial Recup. 1er parcial Recup. 1er parcial Recup. adecuadamente deinidos, se consideran actuando por
E 21 24 41 26 73 60 separado y en dos momentos inmediatamente sucesi-
PA 45 37 36 27 23 27 vos en el tiempo (primero asimilacin y luego acomoda-
A 36 51 29 52 6 19 cin, o viceversa). En cuanto al objeto de estudio de la
ND 16 6 12 13 16 12
Psicologa Gentica, en algunas deiniciones se deja
por fuera el cambio entendido como transformacin
Total 118 118 118 118 118 118
cualitativa a travs del tiempo: algunas aluden al estu-
Ref.: E = Definicin Errnea - PA = Poco Adecuada - A = Adecua- dio de estados ijos (que pueden ser originarios o termi-
da - ND = No define. nales); y otras, utilizan las nociones de complejizacin
y crecimiento pero entendidas en trminos de proceso

90 PSICOLOGA EDUCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL


aditivo y cuantitativo. BIBLIOGRAFA
Pudimos apreciar, adems, otros problemas en las dei- Borzi, S.; Peralta, L.; Pereyra, J. (2010). Los problemas del cambio
niciones de los conceptos: en algunos casos no se dei- conceptual en la enseanza y el aprendizaje de la Psicologa
ne, o se realiza un rodeo por conceptos complementa- Gentica. Actas del I Congreso Internacional, II Nacional y III
Regional de Psicologa La formacin del psiclogo en el S XXI
rios mencionando pero no deiniendo el concepto cen- [cd-rom]. Rosario: Facultad de Psicologa, UNR.
tral; y en otros casos se deine por redundancia, es de-
Carey, S (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge:
cir, utilizando el concepto a deinir dentro de la deini-
MIT Press.
cin misma. Incluso, y a pesar de los sealamientos
realizados en el escrito por el Ayudante de Trabajos Castorina, J. A. (2000). Tres cuestiones para las teoras del cam-
bio conceptual en el proceso de enseanza-aprendizaje. En Actas
Prcticos y revisados por los estudiantes, encontramos del I Congreso Internacional de Educacin Educacin, crisis y
deiniciones idnticas en el examen parcial y en el recu- utopas. Tomo 2: Las propuestas de la Didctica y la Psicologa.
peratorio. Buenos Aires: Aique.
Emler, N.; Ohana, J. (1993). Studying social representations in
Conclusiones children: just old wine in new bottles? En G. M. Breatwel y D. V.
A partir del anlisis de los resultados obtenidos en este Cauter (Eds.), Empirical Approaches to Social Representations.
Oxford: Clarendon Press.
trabajo y en uno anterior de similares caractersticas
(Borzi, Peralta y Pereyra, 2010), podemos concluir que Garca, E. (1997). La naturaleza del conocimiento escolar: tran-
los saberes previos de nuestros alumnos se basan, en sicin de lo cotidiano a lo cientico o de lo simple a lo complejo?
En M. J. Rodrigo y J. Arnay (Comp.) La construccin del conoci-
muchos casos, en concepciones que corresponden a miento escolar. Barcelona: Paidos.
otras teoras del desarrollo que ofrecen ms una des-
Lenzi, A. M. (1998). Psicologa y didctica: relaciones peligrosas
cripcin que en una explicacin del cambio. o interaccin productiva? En R. Baquero y otros, Debates cons-
Si bien por la perspectiva adoptada nos ubicamos por tructivistas. Buenos Aires: Aique.
fuera de la discusin respecto de la naturaleza de estas
Lenzi, A. M. (2001). El cambio conceptual de nociones polticas:
concepciones de base (esto es, si son innatas o se problemas, resoluciones y algunos hallazgos. En J. A. Castorina
construyen progresivamente), reconocemos que para (Comp.), Desarrollos y problemas en Psicologa Gentica. Buenos
que se produzca el cambio conceptual debe conmover- Aires: Eudeba.
se la organizacin de la teora ingenua que funciona co- Prez Gmez, A. (1998). Diversidad y conlicto en las instituciones
mo marco privilegiado en la explicacin del desarrollo educativas. Actas de las II Jornadas del Consejo Escolar de An-
cognitivo. Esto solo ocurrira por medio del conlicto en- daluca La convivencia escolar. Sevilla: Consejera de Educacin.
Obtenida de: http://www.juntadeandalucia.es/ educacion/
tre diferentes posiciones y la toma de conciencia de las vscripts/w_cea/jornadas.htm
contradicciones, inconsistencias y limitaciones de las
Pozo, J. I. (1997). El cambio sobre el cambio: hacia una nueva
explicaciones de la teora ingenua, frente a las explica- concepcin del cambio conceptual en la construccin del cono-
ciones que aporta la teora constructivista. Sin embar- cimiento cientico. En M. J. Rodrigo y J. Arnay (Comp.) La cons-
go, lo que podemos observar en el tiempo acotado de la truccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids.
enseanza es que en muchos casos, lo que se logra Strike, K.; Posner, G. (1992). A Revisionist Theory of conceptual
son pequeas modiicaciones (a veces por anexin de change. En R. Duschl, R. Hamilton (Eds.) Philosophy of science,
informacin) y no una revisin profunda de la teora. cognitive psychology and educational theory and practice. New
York: State University of New York Press.
Finalmente, consideramos que este tipo de trabajos
brinda informacin relevante al momento de pensar y Rodrguez Moneo, M (1999) Conocimiento previo y cambio con-
disear estrategias para la enseanza, en funcin de ceptual. Buenos Aires: Aique
afrontar las diversas y complejas problemticas que se Vosniadou, S. (1994). Capturing and modeling the process of
suscitan en la formacin de grado en la actualidad. conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45-69.

PSICOLOGA EDUCACIONAL Y ORIENTACIN VOCACIONAL 91

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