INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DEL ESTADO DE MXICO

PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

GENERACIN 2016 -2018

Seminario de Investigacin y Mtodos en Ciencias de la Educacin.

Imparte: Dr. Eduardo Mercado Cruz.

Ttulo del Proyecto:

Calidad Educativa y Logro de Competencias Estudiantiles en el

Bachillerato General.

Presentan:

Isunza Hernndez Juan Luis

Jimnez Rodrguez Mario Salvador
Jimnez Vargas Julio
Vera Castillo Mara Guadalupe
Zarco Gonzlez Celia

Ecatepec, Estado de Mxico, Mxico 29 de Junio, 2017

ndice

Presentacin ............................................................................................................................ 2
Introduccin ............................................................................................................................ 3
Planteamiento del problema ................................................................................................... 4
Construccin de las categoras ............................................................................................... 6
Abordaje metodolgico ........................................................................................................ 24
Resultados:............................................................................................................................ 29
Anlisis de resultados ........................................................................................................... 43
Interpretacin de los resultados: ........................................................................................... 45
Conclusiones......................................................................................................................... 51
Referencias ........................................................................................................................... 54

1
Presentacin
El presente ejercicio de investigacin desarrollado en el Seminario de Investigacin y
Mtodos en Ciencias de la Educacin que imparte el Dr. Eduardo Mercado Cruz, en el
Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico, tuvo como finalidad
aplicar los conocimientos adquiridos a un problema especfico del mbito educativo.

Realizar investigacin de alto nivel recurriendo a un tema designado por el titular del
seminario: Educacin y Calidad del Aprendizaje, nos permiti articular categoras de
anlisis, lo que result un ejercicio extraordinario para indagar en materiales oficiales e
investigaciones publicadas en revistas indexadas, disear una ruta metodolgica que nos
permiti identificar con claridad nuestro objeto de estudio, asimismo ensayar el trabajo de
campo y realizar una interpretacin sustentada en la teora hermenutica de una entrevista
semiestructurada diseada exprofeso a un docente del nivel medio superior.

La experiencia que nos deja es ampliamente satisfactoria ya que adems de aprender a

disear rutas metodolgicas para realizar investigacin, ensayamos la aplicacin de la
entrevista semiestructurada, su interpretacin y el complejo proceso de trabajar en equipo,
donde la colaboracin sustentada en el compromiso de todos los integrantes del equipo dio
como resultado el presente ejercicio de investigacin.

2
Introduccin
La Calidad Educativa es el tema ms relevante en las agendas de todos los pases
actualmente, se sigue pensando que a travs de una educacin de calidad se pueden detonar
procesos de mejora econmica, de una ciudadana ms solidaria en la convivencia humana,
amigable con el medio ambiente, por mencionar slo tres perspectivas complementarias e
interrelacionadas.

Estos fines depositados en la educacin, implican una discusin social amplia acerca de si
las escuelas y en consecuencia los maestros, han estado a la altura de la tarea que se les ha
asignado. En el caso particular de nuestra investigacin el anlisis de la Calidad Educativa
la hacemos a partir de la consulta de documentos oficiales, fundamentalmente de la
Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, los Acuerdos Secretariales en
educacin media superior y documentos rectores de la UNESCO.

A partir de estos documentos, definimos cinco categoras de anlisis: Calidad Educativa,

Perfil Docente, Prctica Docente, Competencias y Evaluacin, para enfocar desde la
perspectiva de los maestros lo que implica, representa y constituye la Calidad Educativa.
Acudimos a entrevistar a un maestro de una preparatoria oficial del Estado de Mxico que
es considerado desde la perspectiva estudiantil un buen profesor.

La investigacin muestra el resultado de la entrevista, la agrupacin de la misma en cada

una de las cinco categoras, la teorizacin que se hace de cada categora y las conclusiones
de nuestra investigacin.

3
Planteamiento del Problema
En Mxico, las disposiciones gubernamentales en educacin media superior han cobrado
relevancia en los ltimos aos, debido a la obligatoriedad establecida en 2012 y al
incremento de poblacin entre 15 y 17 aos que en 2007 alcanz su mximo histrico, lo
que oblig al Estado a incrementar la oferta educativa en este nivel. Sin embargo lograr la
Calidad en la Educacin media superior, pasa por atender los problemas en este nivel que
estn relacionados con el porcentaje de cobertura que es de 58. 7 % de acuerdo al informe
2010- 2011, del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) 1 y con la
eficiencia terminal que en el mismo ciclo escolar era del 58.3% la cual se ha mantenido
con pocas variaciones hasta la fecha.

Analizar lo que ocurre en la escuela, implica hablar de los factores que acrecientan o
disminuyen las posibilidades de trayectorias acadmicas completas de los jvenes que hoy
se encuentran en el nivel medio superior. En este sentido, es fundamental dimensionar los
discursos y las expectativas que sobre la escuela se tienen. Culpar a la escuela por los
resultados de los conocimientos, actitudes y aptitudes de los estudiantes, desconociendo los
factores materiales de vida, que en trminos de teora, se nombran como condiciones de
educabilidad, (Bonal, 2010) implica desconocer los lmites que la escuela tiene para
superar las condiciones de pobreza y exclusin de sus estudiantes, pero por otro lado, al
conocer dichas condiciones, posibilita que en la escuela se implementen estrategias de
educacin ms precisas.

Establecer las condiciones de educabilidad supone una visin menos ingenua ya que
dimensiona los lmites de la educacin para lograr en los jvenes resultados educativos de
permanencia y aprendizaje, al tiempo que reconoce limitaciones mientras no se afecten las
bases econmicas y polticas que generan exclusin y pobreza. Mencionar las
responsabilidades del sistema econmico y poltico, implica asumir una posicin tica y
tambin poltica, sealando lo socialmente tolerable para que la educacin suceda.
1
Los datos oficiales del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE),
corresponden al ciclo escolar 2014-2015, el ltimo reportado. El interesado puede descargar los
archivos en formato PDF que a su vez contienen vnculos para descargar las tablas en formato de
excel (xls). La pgina se consult el da 30 de abril de 2017 y es:
http://www.inee.edu.mx/index.php/bases-de-datos/banco-de-indicadores-educativos
4
Los discursos actuales de las polticas pblicas conciben a la educacin como una inversin
productiva con rentabilidad privada y social, al mismo tiempo que la ubican como el factor
central del crecimiento econmico y en consecuencia de la reduccin de la pobreza y la
desigualdad. Si bien existe un consenso general en la necesidad de priorizar la inversin en
educacin, la pregunta a la que no se logra dar respuesta unnimemente, pues las
diferencias son radicales, es qu porcentaje y en qu tipo de educacin se debe de invertir,
pues en estos temas existen posiciones discursivas e ideolgicas radicalmente opuestas.
Abordamos la Calidad Educativa desde la perspectiva docente problematizando el tema
como: Cules son las prcticas docentes y de qu tipo favorecen el mximo logro de
competencias en los estudiantes?

Pregunta Particular:
Qu singularidades presentan las prcticas docentes que favorecen el mximo logro de las
competencias estudiantiles?

Objetivo General:
Interpretar las prcticas docentes que favorezcan el mximo logro de competencias de los
estudiantes.

Objetivo Particular:
Analizar las prcticas docentes que posibilitan el mximo logro de competencias
estudiantiles como lo marca la Reforma Integral de Educacin Media Superior.

5
Construccin de las Categoras
A continuacin se presentan las categoras que a partir de una amplia discusin el equipo
seleccion para construir nuestro objeto de estudio, las cuales son:

Calidad educativa
Perfil docente
Prctica docente
Competencias
Evaluacin

Dichas categoras se definieron a partir del anlisis sobre su pertinencia en la construccin

de nuestro objeto de estudio y la consulta bibliogrfica.

Categora: Calidad Educativa

Documentos Oficiales Rectores:

1. Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

Se destacan solamente los prrafos en donde se seala la calidad de la educacin

Artculo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educacin. El Estado -Federacin,
Estados, Ciudad de Mxico y Municipios-, impartir educacin preescolar, primaria,
secundaria y media superior. La educacin preescolar, primaria y secundaria conforman la
educacin bsica; sta y la media superior sern obligatorias. La educacin que imparta el
Estado tender a desarrollar armnicamente, todas las facultades del ser humano y
fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia. El Estado
garantizar la calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad
de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje de los
educandos.

6
 2. Acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un
marco de diversidad. Publicado en el Diario Oficial de la federacin el 23 de
septiembre de 2008.

ANEXO UNICO REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACION MEDIA SUPERIOR EN

MEXICO: El Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad

Calidad: La calidad incluye diversos aspectos que son imprescindibles para que el proceso
educativo alcance los propsitos que le corresponden. Es indispensable que los jvenes
permanezcan en la escuela, pero adems es necesario que logren una slida formacin
cvica y tica, as como el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas que
requerirn en su vida adulta. La calidad pasa tambin por la pertinencia. Los
aprendizajes en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Esto conducir a
elevar la cobertura y permanencia en la EMS, en tanto que los estudiantes advertirn las
ventajas que representa continuar sus estudios. La pertinencia debe entenderse en el marco
de las importantes transformaciones de las ltimas dcadas, en los contextos social, poltico
y econmico, as como en los mecanismos de generacin e intercambio de informacin.
Estos cambios obligan al sistema educativo a adoptar estrategias para cumplir la funcin de
formar personas preparadas para enfrentar los retos que se les presenten.

Como se puede leer, dos son los documentos fundamentales que rigen el Sistema Educativo
Nacional en el Nivel Medio Superior, El Artculo 3 Constitucional y el Acuerdo 442 que
establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). En ambos documentos la calidad de
la educacin se asocia a:

a. Mximo logro de aprendizajes

b. Permanencia
c. Slida formacin cvica y tica
d. Dominio de conocimientos, habilidades y destrezas
e. Pertinencia de conocimientos
f. Aprendizajes significativos
g. Cobertura

Para ello la misma Constitucin establece la obligatoriedad del Estado (Federacin,

Estados, Ciudad de Mxico y Municipios) de dotar a las escuelas de:

7
 a. Materiales y mtodos educativos
b. Organizacin Escolar
c. Infraestructura
d. Idoneidad de docentes y directivo

Consideraciones Tericas

Aunque la calidad de la educacin es un anhelo presente en las Reformas de muchos de los

sistemas educativos en el mundo, sigue quedando vaga la definicin de calidad, lo que ha
dado la pauta de acciones sociales y polticas que amparadas bajo la palabra calidad,
emprenden reformas que lesionan derechos laborales de los maestros y los culpan de los
resultados del sistema educativo. La UNESCO ha hecho una propuesta partiendo de
entender la educacin como un derecho humano fundamental y por lo tanto un bien
irrenunciable.

Bajo estas consideraciones, la educacin de ninguna manera puede tener el estatus de

mercanca o servicio, es de manera contundente un derecho que tiene que garantizar el
Estado en todos sus niveles de gobierno. Por lo que debera ser el primero en respetar,
promover y asegurar la educacin para todos, su negacin implicara violaciones graves a
derechos humanos que podra desencadenar procesos judiciales de proteccin de esta
garanta constitucional. Para definir la calidad de la educacin la UNESCO incorpora cinco
dimensiones esenciales: equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia, indicando
que la ausencia de alguna de ellas determinara una concepcin sesgada del concepto.

La educacin, nos recuerda la UNESCO, es un asunto de poltica pblica, en el que se

habla de calidad pero en el marco de los derechos humanos y de las obligaciones del
Estado. Con esta postura, supera las visiones pequeas que habla, sobre todo en
Latinoamrica de la calidad de la educacin asociada nicamente a la ampliacin de la
cobertura. Las concepciones que subyacen en el concepto calidad, como calidad de los
insumos, de los procesos, y de los productos, provienen de las corrientes administrativas y
productivas que hablan de calidad total, el control de la calidad o la calidad centrada en el
cliente en los diseos de estas reformas. En este sentido la visin de la UNESCO es
importante porque seala que la educacin no puede seguir considerndose como un
proceso productivo, al integrar el concepto de equidad como una de las cinco dimensiones
8
de calidad se opone a las reformas que despus de la segunda guerra mundial afirmaban
que con educacin y desarrollo industrial las desigualdades sociales se solucionaran, frente
al fracaso de estas concepciones, pues los sectores sociales pobres reciban una educacin
de peor calidad, con lo que las desigualdades se ampliaron, los Estados colocaron en el
discurso de las Reformas Educativas el tema de la equidad.

A manera de ejemplo, podemos afirmar que cada una de las cinco dimensiones que seala
la UNESCO componen el concepto calidad, pueden estar sujetas a un debate terico. Por
ejemplo la dimensin equidad asociada a las desigualdades en educacin.

DOS CONCEPCIONES TERICAS SOBRE DESIGUALDAD

Para nadie es desconocida la grave situacin de desigualdad que se presenta en Mxico, lo

que se refleja y acenta en educacin a partir de las diferencias de aprendizajes que tienen
una relacin directa con el nivel socioeconmico de los alumnos. La educacin formal no
ofrece iguales oportunidades de aprender para los jvenes, al contrario reproduce,
multiplica e incluso intensifica las diferencias. El papel que las escuelas tienen en este
proceso, son abordadas por dos posturas tericas cuyas bases conceptuales de inicio son
distintas: las teoras de la reproduccin y los estudios sobre eficacia escolar.

Las teoras de la reproduccin explican la desigualdad en los resultados educativos a partir

de sostener que la educacin formal reproduce las desigualdades de origen al establecer
arbitrarios culturales dominantes o en otras palabras aprendizajes mnimos o competencias
bsicas, que toman forma en un plan de estudios, en perfiles de egreso, desde el cual se
juzgan las producciones simblicas de los agentes. Este arbitrario cultural dominante es el
producto de una lucha material y simblica en donde las posiciones que dominan
establecen y legitiman sus prcticas como valiosas por lo que, en contraparte, se devalan
las otras producciones simblicas.

Este esquema tiene su correlato en la estructuracin de los discursos pedaggicos, estos

emergen de las relaciones de fuerza entre distintas posiciones sociales, predominando
aquellas gramticas de poder y control vinculadas con la divisin social del trabajo. La
denuncia que hacen estas teoras de las desigualdades que reproduce el sistema educativo,

9
les sirve para sealar a la educacin como parte de la trama de legitimacin de la
desigualdad.

Sin embargo en el anlisis que desarrollan, se ven limitados a explicar el logro que se
alcanza en ciertas escuelas, con niveles altos de aprendizaje a pesar de los arbitrarios
culturales, a pesar de contar en sus matrculas con alumnos pobres, convirtindose en
excepciones dentro de la normalidad de las escuelas que tienen alumnos pobres
econmicamente y con pobres resultados educativos.

Lo que es evidente tambin es que la generalidad del sistema educativo esconde las
situaciones concretas de las escuelas que logran cambiar las relaciones de poder revirtiendo
sus efectos. Por otro lado hablar de un solo arbitrario cultural quiz esconda las situaciones
de diversidad que se vive en Latinoamrica con respecto a las mltiples circunstancias
educativas prevalecientes en las distintas regiones de los pases, distancias que van desde
escuelas y en consecuencia educacin, en comunidades rurales, urbanas, indgenas,
marginales, en las fronteras, etctera.

El sistema educativo en Mxico ha tendido a fragmentarse replicando las desigualdades de

su entorno, creando circuitos de escolarizacin prcticamente aislados entre s y
caracterizados por ofertas educativas radicalmente distintas. El rostro ms visible de esto lo
constituye las diferencias en recursos materiales y humanos entre las escuelas; pero el
problema ms grave tiene que ver con el nivel simblico. La diferenciacin social de las
escuelas acarrea distintas consideraciones cualitativas en las concepciones sobre la
educacin y en las formas de interaccin entre sujetos. Los escuelas donde asisten los
alumnos ms pobres no solamente son pobres en recursos, sino en expectativas: los
maestros se han resignado a que sus alumnos aprendan poco. Podra incluso afirmarse que
es la heterogeneidad del sistema, y no su homogeneidad, lo que profundiza el proceso de
reproduccin social. Las escuelas se resignan a alcanzar aprendizaje a la baja.

Por otro lado los estudios sobre eficacia escolar son un referente para pensar el problema de
la desigualdad educativa, estos trabajos han centrado la mirada en la escuela en tanto que
son espacio donde es posible revertir la desigualdad social. Disponen de modelos basados
en generalizaciones empricas, por lo que hay poca teorizacin en torno a la acumulacin

10
de resultados, adems hay una carencia del vnculo escuela-entorno. El contexto de la
escuela slo se introduce como factor de control estadstico para detectar los efectos puros
de los factores escolares. Estudiar de qu manera el entorno favorece o impide la
emergencia de determinados factores, o cmo stos pueden tener efectos diferentes segn el
contexto de la escuela.

Se ha criticado a la corriente de la eficacia escolar en el sentido de que afirma con base en

casos aislados, que la escuela tiene un grado significativo de autonoma respecto de su
entorno. Frente a los cuestionamientos esgrimidos en torno a una y otra postura, y aunque
obedecen a tradiciones de pensamiento considerablemente distintas, puede resultar
tericamente importante construir un marco analtico slido para investigar desde ambas
perspectivas lo que ocurre en la escuela y con la educacin. Finalmente no puede
descartarse esta posibilidad a pesar de las diferencias epistemolgicas que sostienen ambas
corrientes de pensamiento.

Categora: Perfil Docente

Como vimos anteriormente, el planteamiento de la educacin de calidad enfatiza la

reflexin sobre la Prctica Docente y ello, a su vez, requiere la definicin de un Perfil
Docente. En el presente apartado abordamos la discusin de este concepto a partir de dos
documentos bsicos: El acuerdo 447 por que se establecen las competencias docentes para
quienes imparten educacin media superior en la modalidad escolarizada (Secretaria de
Educacin Pblica, 2008) y Perfiles, parmetros e indicadores para docentes y tcnicos
docentes en educacin media superior (Subsecretaria de Educacin Media Superior, 2015).
Al final proponemos algunas consideraciones sobre la utilizacin del Perfil Docente como
categora de anlisis.
a) El acuerdo 447.
En el prrafo 1 de los considerandos del Acuerdo 447 se plantea que la educacin de
calidad (est) orientada al desarrollo de competencias, y el segundo prrafo se seala que
elevar la calidad de la educacin (requiere) que los estudiantes mejoren su nivel de logro
educativo. Con esta lgica, en los mismos considerandos, se afirma que el Perfil del

11
Docente del SNB est constituido por un conjunto de competencias que integran
conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar
ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes despliegue las competencias
genricas. Ya en el cuerpo del Acuerdo, artculo 3, se especifica que las competencias
docentes son los que formulan las cualidades individuales, de carcter tico, acadmico,
profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su
perfil (SEP, 2008, p. 1 y 2). 2 En ambos casos, el perfil docente est relacionado con sus
competencias, ya consideradas como conocimientos, habilidades y actitudes, o bien como
cualidades individuales (ticas, acadmicas, profesionales y sociales).
b) Perfiles, parmetros e indicadores para docentes en educacin media superior
En el segundo documento tambin se retoma el planteamiento de educacin de calidad
para argumentar que los docentes deben reunir las cualidades personales y profesionales
para que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el mximo logro
del aprendizaje de los educandos. As, el Perfil est relacionado con los conocimientos,
aptitudes y capacidades deseables en el desempeo profesional eficaz (SEMS, 2015, p. 9
y 15). El discurso es similar slo que en est ocasin se agrega el concepto de eficacia.
c) Los puntos de comparacin
Al hacer la comparacin entre ambos documentos puede observarse que mientras en el
primero se definen ocho competencias docentes, en el segundo se habla de cinco
dimensiones:
Acuerdo 447 Perfiles, parmetros e indicadores para docentes
(Competencias) y tcnicos docentes en educacin media superior
(Dimensiones)
1. Organiza su formacin continua a lo largo de su 3. Organiza y desarrolla su formacin continua a
trayectoria profesional. lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar --- Se retoma en parte hasta el indicador 1.1.1 de la
experiencias de aprendizaje significativo. dimensin 1: Aplica el modelo basado en
competencias para el logro del aprendizaje
significativo.
3. Planifica los procesos de enseanza y de 2. Planifica los procesos de formacin, enseanza
aprendizaje atendiendo el enfoque por aprendizaje y evaluacin atendiendo al enfoque
Competencias, y los ubica en contextos basado en competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales amplios. disciplinares, curriculares y sociales
4. Llevar a la prctica procesos de enseanza y --- Se retoma en parte en la dimensin 4 ---
aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
5. Evala los procesos de enseanza y de --- Se retoma en parte en la dimensin 2 ---
aprendizaje con un enfoque formativo.

2
En todas los citas los subrayados son nuestros.

12
6. Construye ambientes para el aprendizaje
autnomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generacin de un ambiente que
facilite el desarrollo sano.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de
su escuela y apoya a la gestin institucional
5. Construye ambientes de aprendizaje autnomo
y colaborativo atendiendo el marco normativo y
tico
--- No aparece ---
--- No aparece ---
1. Adapta los conocimientos sobre la disciplina
que imparte y los procesos de enseanza -
aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de
los estudiantes.
4. Vincula el contexto sociocultural y escolar con
el proceso de enseanza - aprendizaje

Si bien en tres de las competencias y dimensiones existe una cierta correspondencia, en la

mayora hay cambios importantes que nos permite identificar una reestructuracin de las
mismas, y por lo tanto, del perfil docente. Por ejemplo, la competencia 2 del acuerdo 447 se
retoma hasta el indicador 1.1.1 de los perfiles, parmetros e indicadores, el cual se refiere al
aprendizaje significativo pero slo es vlido si corresponde con el enfoque por
competencias. Por otro lado, la competencia 6 y la dimensin 5 hablan del aprendizaje
autnomo y colaborativo, pero en la dimensin se precisa que ste debe corresponder al
marco normativo y tico. Finalmente, las competencias 7 y 8 del acuerdo 447 no aparecen
referidas en los perfiles, parmetros e indicadores.

d) Respecto al perfil docente como categora de anlisis

La investigacin documental nos permite visualizar que los conceptos ocupados en este
ejercicio como categoras de anlisis son conceptos incipientes y en constante
modificacin. En esta investigacin tomaremos como perfil a las cualidades individuales
del docente referidas a su formacin continua as como la adaptacin de conocimientos
que realiza a partir de la planificacin de la enseanza para lograr aprendizajes
autnomos, colaborativos y significativos que vinculen el contexto sociocultural y escolar.
Todo lo anterior en relacin con el enfoque por competencias, es decir, con la idea del
mximo logro de los aprendizajes. Los procesos de evaluacin forman parte del perfil
docente, pero en esta investigacin se toma como una categora de anlisis a la cual se
dedica una seccin especial.

13
Categora: Prctica Docente

En el presente apartado haremos una revisin en documentos oficiales como la Ley General
del Servicio Profesional Docente (LGSPD), la Ley General de Educacin (LGE), el Plan de
Estudios del Bachillerato General del Estado de Mxico (2012), as como investigaciones y
la perspectiva de la UNESCO en lo que podemos identificar como Prctica Docente, que si
bien se utiliza de manera indistinta, hace referencia a diversas prcticas docentes de
carcter pedaggico con ciertos elementos que nos permitirn arribar a proponer una
definicin de dicha categora.

Para iniciar, analizamos la Ley General del Servicio Profesional Docente decretada el 11 de
septiembre de 2013, donde utiliza de manera indistinta el trmino prctica o prcticas
para hacer referencia a las actividades pedaggicas que debe realizar el docente en su
mbito laboral, por ejemplo, en el Artculo 4 que se refiere a los efectos de la presente Ley
se entender por:

I. Actualizacin: A la adquisicin continua de conocimiento y capacidades

relacionadas con el servicio pblico educativo y prctica pedaggica. (LGSPD,
2013: 1)

Del mismo Artculo pero en el apartado XI que se refiere a la Formacin, indica que ste
trmino se debe entender como Al conjunto de acciones diseadas y ejecutadas por las
Autoridades Educativas y las instituciones de educacin superior para proporcionar al
personal del Servicio Profesional Docente las bases terico prcticas de la pedagoga y
dems ciencias de la educacin. (LGSPD, 2013: 2)

Enseguida, en su apartado XXXI seala que Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela:

Al conjunto de apoyos, asesora y acompaamiento especializados al Personal Docente y
Personal con Funciones de Direccin para mejorar la prctica profesional docente y el
funcionamiento de la Escuela, y (LGSPD, 2013: 3)

Donde podemos observar los conceptos de Formacin, Prctica pedaggica y bases tericas
para hacer referencia a los elementos que distinguen la prctica docente.

14
Posteriormente, en el TTULO SEGUNDO que se refiere a Del Servicio Profesional
Docente, en el Captulo I que trata de los Propsitos del Servicio, en su Artculo 13 que
trata sobre El Servicio Profesional Docente tiene los propsitos siguientes: en su apartado
II, seala que se trata de Mejorar la prctica profesional mediante la evaluacin en las
escuelas, el intercambio de experiencias y los apoyos que sean necesarios; (LGSPD,
2013: 7)

El Artculo 14 seala que Para alcanzar los propsitos del Servicio Profesional Docente
deben desarrollarse perfiles, parmetros e indicadores que sirvan de referente para la buena
prctica profesional. Para tal efecto, es necesario que los perfiles, parmetros e indicadores
permitan, al menos, lo siguiente:

I. Contar con un Marco General de una Educacin de Calidad y de normatividad

mnima en el desarrollo del ciclo escolar y la Escuela, cuyo cumplimiento sea
obligatorio para las Autoridades Educativas, Organismos Descentralizados y
miembros del Servicio Profesional Docente;
II. Definir los conceptos principales que abarcan las funciones de docencia,
direccin y supervisin, respectivamente, incluyendo en el caso de la funcin
Docente, la planeacin, el dominio de los contenidos, el ambiente en el aula, las
prcticas didcticas, la evaluacin de los alumnos, el logro de aprendizaje de los
alumnos, la colaboracin en la Escuela y el dilogo con los padres de familia o
tutores;
III. Identificar caractersticas bsicas de desempeo del Personal del Servicio
Profesional Docente en contextos sociales y culturales diversos, para lograr
resultados adecuados de aprendizaje y desarrollo de todos en un marco de
inclusin;
IV. Establecer niveles de competencia para cada una de las categoras que definen la
labor de quienes realizan las funciones de docencia, direccin y supervisin, a
efecto de que dicho personal, las escuelas, las zonas escolares y, en general, los
distintos responsables de la educacin en el sistema educativo cuenten con
referentes para la mejora continua y el logro de los perfiles, parmetros e
indicadores idneos.

15
 Los perfiles, parmetros e indicadores debern ser revisados peridicamente.
(dem)

Donde no ya involucra aspectos que tienen que ver con las funciones, perfiles y formas de
evaluar dicha prctica docente pero con matices profesionales, las cuales tendrn una
observancia peridica y permanente.

En el CAPTULO II que trata De la Mejora de la Prctica Profesional, en su Artculo 15,

aborda el aspecto de la evaluacin interna, la cual seal deber ser una actividad
permanente, de carcter formativo y tendiente al mejoramiento de la prctica profesional
de los docentes y al avance continuo de la Escuela y de la zona escolar.

Dicha evaluacin se llevar bajo la coordinacin y liderazgo del director. Los docentes
tendrn la obligacin de colaborar en esta actividad.

En el Artculo 22 que trata sobre el Ingreso a una plaza docente y que dar lugar a un
Nombramiento Definitivo de base despus de seis meses de servicios sin nota desfavorable
en su expediente, en trminos de esta Ley. Indica en el cuarto prrafo:

Al trmino del periodo sealado en el segundo prrafo de este artculo, la Autoridad

Educativa o el Organismo Descentralizado evaluar el desempeo del Personal Docente
para determinar si en la prctica favorece el aprendizaje de los alumnos y, en general, si
cumple con las exigencias propias de la funcin docente. (LGSPD, 2013: 9)

Por ltimo, en la LGSPD, que es la que actualmente determina los procedimientos de

ingreso, permanencia y promocin de los docentes, en el Ttulo Quinto que trata de los
Derechos, Obligaciones y Sanciones, en su Artculo 68 se refiere a quienes participen en el
Servicio Profesional Docente previsto en la presente Ley tendrn los siguientes derechos:

En su fraccin IV: Tener acceso a los programas de capacitacin y formacin continua

necesarios para mejorar su prctica docente con base en los resultados de su evaluacin.
(LGSPD, 2013: 17)

16
Esto es, la Prctica Docente se va configurando de manera incipiente con ciertos rasgos
que implican un perfil, ciertas funciones, procesos y caractersticas que no estn bien
definidas pero que sirven para evaluar de manera permanente y peridica a los docentes.

Por otro lado, segn el Plan de Estudios de Bachillerato General del Estado de Mxico
(2012), seala que las Tutoras se conciben como una herramienta que ofrece al docente
alternativas pedaggicas para modificar o enriquecer la prctica educativa. (Plan de
Estudios de Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 31).

En el mismo documento, para involucrar a los directores, en la competencia seis del perfil
directivo, especficamente en el tercer atributo dice: Ajusta las prcticas educativas de la
escuela para responder a las caractersticas econmicas, sociales, culturales y ambientales
de su entorno. (Plan de Estudios de Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 36)

En ese sentido, dentro del perfil docente, menciona en su competencia dos: Domina y
estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo, como
segundo atributo indica: Explicita la relacin de distintos saberes disciplinares con su
prctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. (Plan de Estudios de
Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 37)

De igual forma la competencia cuatro seala que el docente: Lleva a la prctica procesos
de enseanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto
institucional. (Plan de Estudios de Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 38)

A continuacin, en dicho documento menciona en la competencia ocho del perfil docente

que trata sobre la participacin en la mejora continua y apoyo a la gestin institucional,
seala en su atributo nmero cuatro, que el docente debe crear y participar en
comunidades de aprendizaje para mejorar su prctica educativa. (Plan de Estudios de
Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 40 - 41)

Con lo anterior, el Plan de Estudios de Bachillerato General del Estado de Mxico establece
las Caractersticas, cualidades o elementos que el docente debe mostrar en su prctica
docente, y por la cual tambin ser evaluado como lo indica la ficha evaluativa de
competencias docentes expuesta en la pgina 53; seala: Lleva a la prctica procesos de

17
enseanza y aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora en el contexto
institucional, cuyos indicadores de desempeo se refieren a:

1) Crea escenarios de aprendizaje significativo en las sesiones de clase.

2) Maneja el modelo didctico global.
3) Disea sesiones de clase y determina con precisin las competencias a desarrollar.
4) Desarrolla la sesin de clase como se ha planeado.
5) Retroalimenta en base a las necesidades de los estudiantes y cierra del tema. (Plan
de Estudios de Bachillerato General, Estado de Mxico, 2012: 53 - 54)

Por su parte, la Ley General de Educacin seala en su Artculo 52, para referirse a la
prctica docente, como aquella que se enmarca en los das escolares, las horas de labor
escolar conforme a lo previsto en los planes y programas de estudio aplicables. (Ley
General de Educacin 2011: 18), donde le asigna un espacio, lugar y tiempo a la Prctica
Docente.

En ese sentido, Viana y Rulln (2010), en una investigacin sobre el fenmeno de la

desercin escolar en Finlandia y Puerto Rico, sealan que en relacin a la Preparacin y
seleccin de los docentes, para el caso de Finlandia, adems de ser considerada una de las
carreras ms populares y con mayor prestigio social, la cual equiparan con ser mdico o
abogado; sealan que para estudiar pedagoga deben pasar por un proceso muy riguroso,
donde deber acreditar varias fases, adems de obtener los crditos requeridos, es necesario
realizar prcticas en centros de excelencia y elaborar una tesina, de tal forma que terminan
su carrera con una maestra y un perfil como investigadores. (Viana y Rulln, 2010: 12 -13)

Por el contrario, en Puerto Rico, las exigencias son menores, y los criterios para ingresar a
estudiar pedagoga en promedio fluctan entre un 2.00 a 2.50 de un mximo de 4.00
puntos, quienes si bien necesitan acreditar su carrera y obtener una certificacin para ser
maestros, los puntajes se pueden mantener en esa media, lo cual significa que los maestros
son necesariamente los de excelencia. (Viana y Rulln, 2010: 13)

18
As, desde la UNESCO (2005) se habla tambin de prctica en el mbito escolar, pero
como una diversidad de prcticas, donde ya vislumbran la incursin de las Tecnologas de
Informacin y la Comunicacin (TIC), esto es Las nuevas tecnologas pueden desempear
un papel importante a este respecto, a condicin de que no sirvan exclusivamente para
transponer al mbito meditico las interacciones y prcticas tradicionales de la clase.
(UNESCO, 2005: 90); donde se identifica prcticas tradicionales y prcticas innovadoras
donde se involucren las TIC como herramientas tecnolgicas para favorecer el aprendizaje
de los alumnos acorde a los contextos locales.

Por lo tanto, consideramos como Prctica Docente a aquellas actividades pedaggicas que
el docente planea y disea acorde a los objetivos que pretende alcanzar en su labor
considerada en el calendario escolar, donde incluye el desarrollo de aprendizajes,
formacin, evaluacin y retroalimentacin, as como los instrumentos, herramientas y
estrategias acorde a sus objetivos y metas que previamente organiz y planific como parte
de los contenidos de la materia que imparte.

Categora: Competencias

La definicin de esta categora de anlisis se abordar apoyndose en los siguientes

acuerdos secretariales: El acuerdo 442 por el que se establece el Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad (Secretaria de Educacin Pblica, 2008) y el
acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el Marco
Curricular Comn del Sistema Nacional de Bachillerato (Secretaria de Educacin Pblica,
2008).

La Reforma Integral de la Educacin Media Superior establece quelas competencias

pueden ser entendidas como la forma en que, al darse el proceso de aprendizaje, el sujeto
establece una relacin activa del conocimiento sobre el objeto desde un contexto social,
histrico que le permite hacer significativo su aprendizaje3, es decir, el sujeto aprende

3
En todos los prrafos, las negritas son nuestras.

19
durante la interaccin social, haciendo del conocimiento un acto individual y social.
(Acuerdo 442)

Con la finalidad de lograr el Marco Curricular Comn que dar validez a los estudios de
todas las instituciones que forman el Sistema Nacional de Bachillerato se ha acordado que
las competencias genricas son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de
desempear; las que les permiten comprender el mundo e influir en l; les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar
relaciones armnicas con quienes les rodean, as como participar eficazmente en los
mbitos social, profesional y poltico. Dada su importancia, dichas competencias se
identifican tambin como competencias clave y constituyen el perfil del egresado del
Sistema Nacional de Bachillerato (Acuerdo 444, p. 1)

Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades
y actitudes que consideran los mnimos necesarios de cada campo disciplinar para que los
estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo
de la vida. (Acuerdo 444, p. 5)
Las competencias disciplinares se han clasificado en:

a) Las competencias disciplinares bsicas procuran expresar las capacidades que

todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de
estudio que cursen y la trayectoria acadmica o laboral que elijan al terminar sus
estudios de bachillerato. (Acuerdo 444, p. 5)

b) Las competencias disciplinares extendidas son las que amplan y profundizan los
alcances de las competencias disciplinares bsicas y dan sustento a la formacin
de los estudiantes en las competencias genricas que integran el perfil de egreso de
la EMS. (Acuerdo 444, p. 8)

Las competencias profesionales son las que preparan a los jvenes para desempearse
en su vida laboral con mayores probabilidades de xito, al tiempo que dan sustento a las

20
competencias genricas. (Acuerdo 444, p.11). Las competencias profesionales se han
clasificado en bsicas y extendidas pero el acuerdo no define cada tipo.

Una vez presentadas las definiciones establecidas por los acuerdos secretariales,
procedemos a determinar la acepcin terica con la que se trabajar en esta presentacin:
Consideramos que la adquisicin de competencias es el hilo conductor del proceso de
aprendizaje puesto que por su carcter transversal y transferible debern ser herramientas
bsicas que el egresado ha de practicar para insertarse en el medio laboral, continuar
estudiando y/o emplearlas en la resolucin de los problemas cotidianos que enfrente.

En el contexto de la Educacin Media Superior las competencias genricas consideran al

conocimiento como holstico y humanista, puesto que este conjunto de saberes debe ser
aplicable a la vida misma en la resolucin de los problemas de todo tipo a que el estudiante
y despus el egresado se enfrente, por ello la escuela debe asumir el compromiso de
desarrollar los tres tipos de saberes: Conceptuales, procedimentales y actitudinales que las
constituyen y practicarlos cotidianamente.

Categora: Evaluacin

Bajo el acuerdo nmero 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato,
menciona lo siguiente respecto a la Evaluacin:

Evaluacin Integral

La evaluacin del Sistema Nacional de Bachillerato debe ser integral, es decir incluir
todos los componentes de la evaluacin educativa: los recursos, los procesos y los
resultados. Para tal efecto habr que desarrollar un modelo que considere los distintos
mbitos del quehacer escolar. Adems de estar orientada a promover la calidad de
manera general, la evaluacin servir para dar seguimiento a los distintos aspectos
que contempla la Reforma Integral de la EMS.

Uno de los objetivos principales de la evaluacin debe ser el revisar que existan las
condiciones para que se verifiquen los principios bsicos que se buscan, sobre todo en
21
los temas del reconocimiento universal del bachillerato y el trnsito entre subsistemas y
escuelas.

En caso de que una escuela sea de muy baja calidad, es previsible que sus estudiantes
no renan las competencias que definirn al Sistema Nacional de Bachillerato, por lo
que el ttulo que obtengan no tendr la misma validez a los ojos de la sociedad que el de
los egresados de otras escuelas.

Evaluacin del Aprendizaje

Esta evaluacin de sistema no sustituye la de corte formativo y sumativa que

cotidianamente realizan los profesores en el aula. La evaluacin del aprendizaje, en su
dimensin sistmica, permitir identificar las debilidades y fortalezas en el Sistema
Nacional de Bachillerato.

La SEP ha lanzado diversas iniciativas con el propsito de evaluar de forma integral el

sistema educativo. Una de ellas es la prueba de Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE) para el bachillerato que permitir tener
por primera vez indicadores del logro escolar para conocer el desempeo de los
alumnos por subsistema.

Por otra parte, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) realizar en
2008 la primera aplicacin de Exmenes para la Calidad y el Logro Educativos (Excale) a
nivel bachillerato. Sin duda, ambas pruebas proporcionarn elementos genricos para
valorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

En el caso de las evaluaciones del aprendizaje realizadas por los docentes, ser necesario
que puedan hacerlo desde un enfoque de competencias, de manera que puedan conocer
los avances de los estudiantes con relacin a las competencias del MCC. Por tal motivo,
progresivamente habrn de determinarse los criterios de desempeo para saber si los
estudiantes han alcanzado las competencias que se establezcan en el MCC.

Dar una nota es evaluar, hacer una prueba es evaluar, el registro de las notas se denomina
evaluacin. Al mismo tiempo varios significados son atribuidos al trmino: anlisis de

22
desempeo, valoracin de resultados, medida de capacidad, apreciacin del todo del
alumno (Hoffman, 1999)

En la educacin tradicional, Enfoque tradicional, las bateras pedaggicas y todo tipo de

pruebas para medir el conocimiento, era la base de la educacin a la hora de evaluar.

Con el enfoque por competencias implementado en la Reforma Educativa 2008 basada en

competencias, sugiere llevar el seguimiento continuo del trabajo de alumno dentro del aula,
para dar cuenta que la evaluacin, no slo es sumativa y se sugiere formativa durante todo
el periodo del semestre. Pues la propuesta no es evaluar resultados sino proceso.

La evaluacin deber servir entonces, para reorientar y planificar la prctica educativa.

Conocer lo que ocurre en el aula a partir de los procesos pedaggicos empleados y su
incidencia en el aprendizaje del alumno, reorientando cuantas veces fuere necesario los
procesos durante su desarrollo, es una de las funciones ms importantes de la
evaluacin (Schneider, 1966; Stocker, 1964; Titone, 1966).

23
Abordaje Metodolgico

Puesto que el tema de investigacin se propone indagar sobre Cules son las prcticas
docentes y de qu tipo que favorecen el mximo logro de competencias en los
estudiantes? la metodologa ms idnea es la hermenutica crtica, ya que esta teora
pretende la comprensin de los fenmenos humanos y sociales ms all de una explicacin
causalista, Los cientficos sociales tratan con hechos y sucesos que revelan estructuras
intrnsecas de significatividad. Tal significatividad es inherente al mundo social, y sus
fenmenos. (Mardones, 1993, pg. 32). Con el mtodo hermenutico crtico se busca la
comprensin del sentido, orientaciones y fines de la accin humana a partir del mundo
subjetivo de los sujetos de dichas acciones, ms all de la comprensin de los hechos
objetivos y contextuales en donde aparecen estas acciones.

El objeto de estudio est determinado por el conjunto de textos, relatos, mitos, narraciones,
saberes, creencias, instituciones y actos que se producen en las prcticas docentes en las
escuelas pertenecientes al sistema educativo estatal, el lenguaje presente en los discursos,
documentos, en la palabra de los profesores, directivos, alumnos, posibilita lo real, en tanto
es el medio a travs del cual el ser se deja or.

La relacin esencial entre lingsticidad y comprensin se muestra para empezar en

el hecho de que la esencia de la tradicin consiste en existir en el medio del
lenguaje, de manera que el objeto preferente de la interpretacin es de naturaleza
lingstica. (Gadamer, 2005, pg. 468)

Por ello, el mundo y lo que en l acontece, incluido el hombre, no puede ser pensado como
una cosa que se encuentra frente a nosotros, sino como nuestra propia ubicacin, el lugar
donde habitamos y desde el que comprendemos. El mundo no puede ser pensado como algo
fijo o esttico, sino al contrario como algo que continuamente fluye en el tiempo. La
realidad entonces remite a un proceso que se desarrolla en el tiempo (historia), que nos ha
sido transmitido (tradicin) y que nosotros retomamos. Como parte de una determinada
realidad histrica y procesal, nuestra visin del mundo ser siempre parcial, relativa y
contingente.

24
Partimos de la consideracin, en consecuencia de lo anterior, de que el ser humano tampoco
es un espectador imparcial de los fenmenos, cualquier conocimiento de las cosas viene
mediado por una serie de prejuicios, expectativas y presupuestos recibidos de la tradicin
que determinan, orientan y limitan, pero tambin hacen posible nuestra comprensin, a los
cuales se denomina precomprensiones o prejuicios. Lo anterior supone que cualquier
pregunta prev su respuesta: quien se pregunta presupone como respuesta lo que quiere
conocer o la precomprensin que a partir de una parte del objeto de estudio se ha generado
sobre su totalidad, por lo que se crea cierta circularidad en la comprensin denominada
Crculo hermenutico en la cual se anticipa el sentido del todo a partir de la comprensin
explicita de las partes.

La regla hermenutica de que el todo se debe entender a partir de lo particular y lo

particular a partir del todo, procede de la antigua retrica y ha sido transmitida por
la hermenutica moderna del arte de hablar al arte de comprender. (Mardones, 2005,
pg. 71)

Si el ser es lenguajes y es tiempo, y el hombre como ser en el mundo est inmerso en el ser
del cual pretende dar cuenta, es difcil un conocimiento total, objetivo y sistemtico del
fenmeno de estudio. Entonces la pretensin de verdad de la hermenutica es radicalmente
distinta a la de las ciencias positivas, pues la verdad slo puede ser parcial, transitoria y
relativa, caractersticas que surgen de la pertenencia del sujeto al mbito de lo interpretable
y de la individualidad irreducible de cada ente singular.

En una primera descripcin fenomenolgica Ricoeur, nos dice que acompaar es

aproximarse al que se acompaa, ir hacia. Una poltica social o una intervencin educativa
vara sustancialmente si se piensa como un ir hacia o como un esperar que el otro venga. Ir
hacia es hacerse presente, y supone algo corporal, un estar ah, tomar contacto. Acompaar
es algo ms que intervenir espordicamente, es estar con los otros, hacerse presente y
permanecer. Pero desde un punto de vista ms metafrico, supone movilizarse hacia la
perspectiva del otro, es lo que pretendemos con los docentes que son parte de esta
investigacin.

25
El acompaamiento reflexivo implica trabajar con relatos de sentido, y por lo tanto con
identidades. Con Ricoeur sostenemos que la identidad no se recorta del tiempo y del relato
sino que se encuentra expresada en ellos. Identidad es narracin y no una narracin cerrada
sino abierta. Al hacerse reflexivo el acompaamiento se retoma la narracin previa, los
relatos colectivos y personales como producciones de identidad, que no slo darn cuenta
de lo sucedido sino que intentarn explicar, atribuir y predecir. Los relatos instituyen el
significado y la explicacin de las cosas. Los relatos tambin instituyen prcticas,
procedimientos, rituales de abordaje en escenarios futuros. La identidad tiene una tendencia
a fijarse como mismidad. Cules son los sentidos que caracterizan las prcticas de
enseanza que posibilitan el mximo logro de competencias en los estudiantes? Por esto el
acompaamiento reflexivo pone de manifiesto la historicidad de las narraciones.
Acompaar reflexivamente es, entonces, abrir a travs de la interrogacin la posibilidad
de una re-narracin.4

La tcnica que utilizamos fue la investigacin documental, el trabajo de campo y la

aplicacin de una entrevista semiestructurada.

Qu es una entrevista semiestructurada?

1. Es un recurso para la recoleccin de informacin donde el entrevistador lleva la

gua con los temas a cubrir.

2. Es flexible pues permite que surjan nuevas preguntas en funcin de lo que dice el
entrevistado

4
Gadamer, H. G. Verdad y Mtodo. Ediciones Sgueme, Salamanca, Espaa, 2005. El autor destaca
fuertemente el valor de la pregunta en el esfuerzo por lograr una apertura de la interpretacin de una
situacin dada histricamente. Nos habla de la pregunta como revisin indispensable, aunque
limitada de los propios presupuestos. Leemos en su obra: Decimos que una pregunta est mal
planteada cuando no alcanza lo abierto sino que lo desplaza manteniendo falsos presupuestos
(p.441), Por eso tambin el preguntar es ms un padecer que un hacer. La pregunta se impone;
llega un momento en que ya no se la puede seguir eludiendo ni permanecer en la opinin
acostumbrada (p.444).

26
 3. Permite mayor profundidad y conocimiento de lo que piensa el entrevistado y
aclarar los malentendidos

Criterios para selecciona al docente informante:

1) Dominio de la materia que imparte

2) Tiene empata y trato asertivo con sus alumnos y compaeros de trabajo
3) Cumple con su trabajo
4) Se encuentra motivado con su trabajo
5) Acompaa y Retroalimenta a sus alumnos cuando identifica los errores en sus
aprendizajes

Procedimiento:
Previamente se construy nuestro objeto de investigacin al analizar las categoras que
identificamos en el proceso de enseanza - aprendizaje en el bachillerato general del Estado
de Mxico, establecimos la pregunta de investigacin donde articulamos las categoras:
Calidad Educativa, Prctica Docente, Competencias, Perfil Docente y Evaluacin del
Aprendizaje. Para definir nuestros objetivos de la investigacin, asimismo, establecimos los
criterios para seleccionar al docente que fungira como nuestro sujeto informante,
posteriormente diseamos nuestro instrumento: una entrevista semiestructurada con 16
preguntas abiertas.

Enseguida nos organizamos para localizar al docente, solicitar su autorizacin para aplicar
la entrevista semiestructurada, as como la posibilidad de grabar para analizar con detalle
sus respuestas y pasar a la fase del anlisis de los resultados y finalmente la interpretacin
de resultados.

Instrumento:
Entrevista Semiestructurada

1. Las condiciones para el desarrollo de su prctica docente en esta escuela si las

pudieras dividir en condiciones favorables y desfavorables cules seran?
2. Cul es tu concepcin de aprendizaje?
3. De tu prctica docente, qu actividades ves que les agradan ms a los jvenes?

27
4. Platcanos cmo desarrollas tus clases, cmo es el inicio, el desarrollo y el cierre?
5. Qu opinas de los jvenes que asisten a esta escuela?
6. Cuando tienes un conflicto con algunos de los chavos, cmo lo resuelves?
7. En tu prctica docente, qu actividad consideras que te permite lograr mximos
aprendizajes con tus alumnos?
8. De su prctica docente Qu actividades son las que te entusiasman o generan
mayor motivacin hacia su trabajo?
9. Existe algn fundamento terico metodolgico de tu prctica docente?
10. Cmo defines la calidad de la educacin?
11. Qu piensas de la RIEMS en cuanto a competencias docentes y estudiantiles?
12. Consideras que la propuesta del Modelo Educativo de Transformacin Acadmica,
META es pertinente para incorporarlo en la prctica educativa, si, no y porque?
13. Dentro de tu prctica Educativa, el Modelo de Competencias te result fcil
implementarlo dentro del aula? si, no, y por qu?
14. Qu estrategias utilizas para el desarrollo de las competencias?
15. Dentro del proceso de evaluacin, cmo logras captar o medir el logro de los
aprendizajes en sus alumnos? Consideras que alcanzan el mximo logro?
16. Cmo autoevalas la prctica educativa, que desarrollaste durante el semestre que
culmina?

28
Resultados:
Entrevista realizada con un profesor del rea de comunicacin y lenguaje en una
Escuela Preparatoria Oficial del oriente del estado de Mxico.

15 de junio de 2017.

Entrevistador: Las condiciones para el desarrollo de su prctica docente en esta escuela si

las pudieras dividir en condiciones favorables y desfavorables cules seran?

Entrevistado. Condiciones favorables pues hay bastantes. La primera yo dira que uno se
siente aqu a gusto en virtud de que el ambiente entre los docentes es un ambiente cordial
en trminos generales, es un ambiente de camaradera, es un ambiente en general de respeto
y yo particularmente me siento aqu a gusto, es decir, llego a la escuela y me siento como
en casa, por un lado.
Lo desfavorable que yo siento que aqu nos pega mucho es, este, la ltimas situaciones de
directriz de la escuela yo siento que es poco favorable. Por ejemplo, la maestra R. recin le
ofrecieron un puesto aqu, pero le dieron un nombramiento para otra escuela. Entonces
protegemos algunos grupos. Eso siento que es desfavorable, que a veces la cuestin
administrativa impacta en la ausencia de maestros, en la falta de maestros y cuando no
tenemos los equipos completos obviamente no rendimos en general igual, creo que se crean
vicios en los jvenes. Se habitan a no tener clases, creo que tambin desfavorables es,
aunque s que es externo, justamente la asignacin de profesores, estos que hacen examen y
que vienen y que tienen nombramientos temporales. Son nombramientos a veces por un
mes, por dos meses por seis meses, y que se van y al siguiente semestre pues nuevamente
tenemos esos espacios vacos. Y eso impacta en los jvenes porque se habitan en no tener
a todos los maestros y entonces se van relajando, se va relajando el ritmo de trabajo, mmm.
Desfavorable la adiccin tremenda que los chicos tienen a la tecnologa, sobre todo al uso
del celular. Para cualquier cosa, para cualquier cosa, les llamamos la atencin diez, quince
veces en una sesin y eso desgasta mucho, eso sera desfavorable. La atencin de los chicos
a veces un poquito dispersa. No s, pero en algunos casos se dispersa y bsicamente eso
sera.

29
Entrevistador. De estos nombramientos son los que tienen que ver con las nuevas reglas
del servicio profesional docente, por lo cual llegan los maestros con contratos con pocas
horas. As es como se da la rotacin que comentas?

Entrevistado: S adems algunos compaeros con los que hemos platicado, la otra situacin
es que les reparten un paquete de 15 horas en dos o tres escuelas, entonces vienen aqu por
unas cuantas horas, van a otra por otras cuantas y a otra por otras tantas. Y eso desgasta
mucho al profesor, llegan cansados, llegan agotados y

Entrevistador: Obviamente tarde

Entrevistado: Muy, muy diezmados, llegan tronaditos a veces los profes, y con la
incertidumbre. Por ejemplo hay una maestra orientadora, Erika, en la maana, que le dan
nombramientos a veces hasta por un mes y despus de ese mes viene la incertidumbre.
Tienen que ir a Toluca a hacer dos, tres visitas para conseguir un nombramiento por dos
meses, digo cuando bien le va por seis meses, pero eso es muy desgastante para los
compaeros.

Entrevistador: Y eso es uno de los factores desfavorables.

Entrevistado: Claro, que impacta a todos.

Entrevistador: Cul es tu concepcin de aprendizaje? Qu es el aprendizaje para ti?

Entrevistado: Hijole, el aprendizaje es, este, pues es la modificacin que tenemos de

nuestros, comportamientos, de nuestras conductas, de nuestro acervo cultural. El
aprendizaje creo que describe siempre una lnea ascendente y gradual. En lo cultural es un
acervo que vamos incrementado paulatinamente conforme estudiamos, conforme
repasamos, conforme nos enfrentamos a una situacin de vida que no habamos vivido.
Tiene que aprender a sortear esos obstculos o a resolver problemas. Pero el aprendizaje es

30
eso mental, complejo no es sencillo, este, en el que enriquecemos nuestros acervos, pero
tenemos tambin que modificar nuestras conductas, para m eso es el aprendizaje.

Entrevistador: Entonces, es el incremento del acervo cultural por un lado, y por otro la
modificacin de nuestros comportamientos

Entrevistado: As es.

Entrevistador: En t prctica docente, qu actividades notas que les agradan ms a los

chavos?

Entrevistado: Les agrada el juego, cualquier actividad ldica. Les agrada la lectura, pero no
de textos muy, muy extensos [Adaptacin de conocimientos]. He visto que algunos chicos
les agrada escenificar, dramatizar. La interactividad por supuesto que les agrada. El trabajo
en equipo creo que les da para interactuar, trabajo colegiado. [Aprendizaje colaborativo]

Entrevistador: Interactuar no slo con el maestro, sino entre ellos. Un poquito es la

dinmica que ests haciendo ahorita, un trabajo de equipo. Cmo es entonces una de tus
clases? Si puedes comentarnos a groso modo. Cmo ms o menos realizas el inicio, el
desarrollo, el cierre?

Entrevistado: Mira, ya no soy tan sistemtico como antao. O sea yo s que tericamente
tenemos que empezar con planteamientos, con preguntas detonadoras, con alguna situacin
que motive el inters de los chicos. Y usualmente digo por el factor tiempo, y sobre todo
ahorita por el fin del semestre en mis clases retomamos un poquitos del conocimiento
anterior, por ejemplo de la ltima o de las dos ltimas sesiones para poder enganchar. En el
desarrollo, por ejemplo ahorita en comprensin lectora estamos hablando de la narracin,
cmo identificar estos elementos caractersticos de una obra literaria, particularmente en los
textos narrativos para que las lecturas sean para los chicos ms significativas, o sea no slo
leer y decir de qu se trata [aprendizaje significativo], sino encontrar esos otros elementos
que enriquecen ese pequeo programa. Obviamente ellos tienen que revisar un poco de

31
teora, puede ser por medio de una investigacin o ahorita por medio del material que les
facilit, es un material en este caso unvoco porque necesitamos trabajar la misma
informacin. Cuando ellos investigan por internet, investigan por Wikipedia, otros en el
rincn, otros en cualquier otra paginita y a veces la informacin es muy dispersa. En
algunos temas conviene que manejemos la informacin ms cerrada. Y obviamente la
ejercitacin. Durante la clase la ejemplificacin, la ejercitacin y pues en el cierre
conclusiones, resolucin de dudas. Obviamente las sesiones de dos horas son las que me
permiten a m ms o menos todos el proceso. Las sesiones de una hora andas corriendo,
retomas algo, y casi no te da tiempo, se quedan las actividades inconclusas. Yo
recomendara que fueran dos horas para todas las sesiones, las materias que fueran de dos
horas.

Entrevistador: T das materias de comunicacin y leguaje. Cul es tu formacin

profesional?

Entrevistado: Yo soy profesor de carrera [formacin continua]

Entrevistador: Eres normalista.

Entrevistado: Normalista del Plan del ao de la gija (risas), estudi del 79 al 84,
bachillerato se llamaba propedutico y la carrera en tres aos. Bachillerato en aos y la
carrera en tres, en aquel tiempo. Posteriormente estudi letras hispnicas en la UAM
Iztapalapa, de medio tiempo porque hay que trabajar [formacin continua].

Entrevistador: Trabajabas y te ibas a la escuela.

Entrevistado: Trabajaba y estudiaba, entonces yo hice la carrera en ocho aos, de medio

tiempo, yo no poda. Trabajaba doble turno entonces no dispona de toda la tarde para
estudiar. Iba por dos das, o iba lunes y mircoles, o marte jueves y viernes. Pero es una
carrera muy linda que me dio muchos elementos culturales para este quehacer [formacin
continua].

32
Entrevistador. T ests enamorado de tu carrera

Entrevistado: S, s me encanta [formacin continua].

Entrevistador: Y eso contribuye enormemente para las materias que das.

Entrevistado: S, sobre todo la literatura. Yo siento que fue un acierto porque no solamente
me permite tener un bagaje cultural ms o menos amplio, sino ms bien conocerte
[formacin continua]. Yo creo que la riqueza de la lectura radica en que te identificas, te
encuentras a ti mismo en los textos. Sea un poema, sea una historia, encuentras algo de ti.
Tus vicios, tus pasiones, tus debilidades, tus miedos, pero algo [aprendizaje significativo].
Siempre la lectura, a mi particularmente siempre me comunica algo.

Entrevistador: Y eso es lo que la vuelve significativa para los chavos, es lo que buscas

Entrevistado: Pretendo, pretendo que los chicos puedan llegar hasta all [aprendizaje
significativo].

Entrevistador: Aprovechando justamente esto. Qu opinas de los jvenes que vienen a

esta escuela? Cmo son? Quines son? Qu piensas de ellos?

Entrevistado: Tienen un potencial enorme, yo creo que lo que no les ha favorecido es el

medio, el medio en el sentido desde la familia. Yo creo que se lee poco en casa, o casi nada,
o nada. No he hecho una investigacin al respecto, pero se lee poco. Tenemos pocos hijos
de padres profesionistas. En la maana ms o menos es un 5%, de ah en fuera el nivel
educativo de los padres es de bachillerato, de secundaria, de primaria y un porcentaje son
analfabetos, padres de familia que no fueron a la escuela. Ese es un factor. El entorno
tambin determina. No tenemos aqu espacios de cultura. Hay antros, hay discotecas, hay
cerveceras, hay cines, hay centros comerciales, puede haber parques pero con todos los
riesgos sociales de ahora, pero no hay espacios as de cultura importantes que promuevan la
cultura, la lectura, el teatro, una sala de arte, una sala de conciertos y si lo hay son

33
actividades a cuenta gotas. Pienso que en ese sentido ellos vienen ya un poquito
desprovistos, no traen hbitos de lectura o hbitos de estudio. Vienen con un vaco fuerte,
igual y eso impacta en los conocimientos. Por otro lado, los distractores que hay. Los
vicios, actualmente yo creo que seguimos padeciendo y cada vez va como en aumento, que
nuestros chicos fuman, toman, diras, bueno pues son sustancias permitidas, pero aqu en la
prepa hay casos ms frecuentes de drogas duras, la marihuana, la cocana, el crac y otras
cosas que los chicos se meten, y eso impacta fuerte. Siento que su atencin est dispersa de
los chicos en general. Algunos pretenden a ser multitag, se le llama multitag a quien puede
hacer tres o cuatro actividades simultneamente, hacer la tarea y escuchar msica, o hacer
la tarea, escuchar msica y tener la computadora abierta o prendida. Pero yo siento que ms
bien se est haciendo como una dispersin de la atencin muy fuerte, entonces los chicos
vienen con esas carencias. El puntaje que ellos traen del examen de admisin son bajitos,
usualmente, 45-50 aciertos, 55 en promedio, entonces, puede ser alguien con 70-80, pero
tenemos algunos cuantos con 30, 40 aciertos y es muy bajo.

Entrevistador: Entrevistado de pronto cuando existe algn conflicto con los chicos, has
tenido algn conflicto? Cmo lo resuelves cuando hay algunas diferencia con ellos, si es
que la hay?

Entrevistado: Mira yo trato a veces de platicarlo, aunque te dir que el mayor conflicto que
puedo tener con ellos es justamente la distraccin en cuanto a que, el celular,
indiscriminadamente no? Eh, ms all de eso en la evaluacin, digo alguien me puede
reprochar: Maestro, este no me calific bien, esto o lo otro, lo revisamos, lo platicamos,
(Entrevistador: siempre ests dispuesto a platicar, e...) invariablemente no?, obviamente
ellos a veces cuando el resultado no les favorece, entonces, este, hay cierta molestia, cierto
enojo, pero es natural, pero digo uno procura ser sistemtico, llevar en orden las cuentas,
las actividades, las tareas [evaluacin] y hacerle ver, hacerle ver pues que si no cumpli, si
no estudi y si no entreg trabajos, pues obviamente el resultado no le favorece, pero es el
dilogo vamos

34
Entrevistador: Qu actividades de enseanza, de aprendizaje consideras que procuran los
mximos logros de aprendizaje de los chicos en las materias que impartes?

Entrevistado: Hjole! Fjate que yo siento que la experiencia lectora, de cuando alguien lee,
cuando alguien lee una obra y la obra logra sorprenderte, ehh, se nota hasta en el rostro del
chavo, se nota en el rostro, los chicos vienen y con los ojos grandes y emocionados y
maestro, y paso esto, no maaa, lo que ms me sorprendi fue esto [aprendizaje
significativo], no?! Por ejemplo, este segundo grado tuve en esta ocasin la experiencia de
lectura de dos obras una es Aura, una novela corta, este y un cuento que se llama Sombra
entre sombras, son historias que a los chicos les cautivaron y los que leyeron la obra,
quedaron, quedaron prendidos, de la de la, de los textos [aprendizaje significativo] no? Y
sorprendidos por la ancdota y por las cosas que ah les sorprenden, que son situaciones que
no son tan cotidianas no?, eh por ejemplo, en Sombra entre sombras, es una mujer que se
casa con un marido muy grande, una mujer joven se casa con un hombre muy grande por
conveniencia de la suegra, de la mam de la chica, pero el marido es gay, la joven se
enamora de una persona muy apuesta y una noche descubre a su marido con ste joven que
se llama Roman en la intimidad, la sorpresa mayor no es esa, la sorpresa mayor es que la
chica entra en el juego de una relacin triangular y todos tienen una justificacin, ella dice,
bueno tengo que estar con el viejo porque amo a ste, el viejo dir tengo que compartir a mi
esposa porque amo al gero, y el gero dir pues tengo que estar con el viejo o con ella
porque amo al anciano no?, es una relacin triangular, eso les sorprende, es una historia
que ellos no haban
Y en Aura por ejemplo, tambin el afn de Consuelo, un personaje que pretende mantener
la juventud, la eterna juventud, para eso se vale de muchas triquiuelas entre ellas, este, la
hechicera y va preparando a un personaje joven para poder tener intimidad con l, cuando
ella es una mujer de ms de cien aos, entonces, el final de la novela es una sorpresa para
los muchachos porque la seora Consuelo, bueno, el joven se acuesta, tiene intimidad con
Aura que es una joven hermosa, rubia de ojos verdes, y Aura le dice promteme que
siempre me vas a amar, y l le dice: s t sabes que yo siempre te voy a amar, escucha
todava unas palabras que dice, este Felipe Montero, t y yo vamos a hacer que Aura
vuelva, y cuando abre los ojos, quien est trepado en l, no es la joven es la abuelita, pues

35
la abuelita encarnada en la joven para tener intimidad con aquel, y son digo, son historias
que les cautivaron, que les prendieron, eh aqu es esto, aqu es esto, obviamente alguna es
experiencia que [aprendizaje significativo] tiene que ver con el teatro con la escenificacin,
pero ltimamente yo no, yo no he trabajado este asunto, entrarle un poquito como al juego,
aunque te digo que no este, mmmhh por el factor tiempo ahorita es, este andamos
(inaudible)

Entrevistador: Si hablamos del fundamento terico-metodolgico de tu prctica docente,

Cul sera Entrevistado?

Entrevistado: Hjole! Pues yo ya supuse un mtodo eclctico no?, este ya no, el inductivo
deductivo que era as como que lo ms convencional pero, pero ahorita ya es eclctico y
como hablamos de literatura, ahorita incluso en comprensin lectora estamos viendo teora
para hacer anlisis literario, este pues utilizo el mtodo heurstico no?, que es la
interpretacin del texto, este no solo la lectura la lectura para que los chicos lleguen al nivel
ms elemental del saber de qu se trata no?, sino ir pasar por el nivel estilstico como est
escrito pero lo ms rico es llegar al nivel de las ideas, all es donde yo encuentro mayor
riqueza, entonces te digo puedo usar el mtodo inductivo deductivo, pero este uso ya
tambin cualquier otra forma, soy ms eclctico y holstico, cuando se habla, se trata de
textos literarios, para llegar a la simple expectacin es diferente porque una lectura tiene
tantas interpretaciones como lectores, entonces desde tu experiencia personal a ti te puede
decir unas cosas, a m me puede decir otras, por la formacin que nosotros tenemos, y a los
chicos pues las experiencias de vida tambin cada vez les impacta de manera diferente, o
les es significativa, o no significativa tambin desde su historia personal[aprendizaje
significativo]

Entrevistador: Qu opinas del enfoque por competencias Entrevistado?

Entrevistado: Este.. es.. es (tartamudea) es vlido, es bueno, yo creo que el enfoque

por competencias, es, puede ser un acierto en virtud de que se pretende, llegar a
ciertascubrir ciertos objetivos y alcanzar. Lo que yo siento con el enfoque por

36
competencias es que es complicado demostrar, eh eh!! en un curso que competencias s se
lograron y en qu medida [Evaluacin]. Yo siento que hemos logrado competencias
siempre, pero las vemos a travs del tiempo no? Yo por ejemplo podra decirte que yo soy
medianamente competente en la comprensin lectora de textos literarios, pero eso lo logr
en 8 aos de estar yendo a la Universidad, y aprendiendo a hacer anlisis y a ser
observador, y a disfrutar y degustar y en la interaccin con los dems enriqueca mucho
para m la experiencia lectora de otros no?... estepuede decirte no? Yo soy competente
en ese sentido [formacin continua] ehpero aqu, aqu con los muchachos a m me
resulta complicado poder asir y demostrar hasta dnde llego (risas) en la competencia no?
[Evaluacin]., eses..es un poquito ms subjetivo, creo yo, y en eso radica para m la
dificultad o sea a m me me cuestra trabajo demostrar y comprobar ese hasta dnde pudo
llegar. Tengo algunas evidencias por ejemplo de competencias de los chicos, pero son
algunas, por ejemplo cuando me hacen un esquema de personajes y en ese esquema de
personajes el chico me demuestra que sabe de que se trata la obra no?, cuando pudo
esquematizar. Particularmente hay una nia de primero primero seis que que de cada
obra literaria, yo les ayudo a hacer esquemas, para poder, al principio ir armando un
esquema, pero esta muchachita me hace casi siempre unos esquemas explicativas muy ricos
que t ves el esquema y dices si, o sea, cualquiera que lo lea entiende de que se trata la obra
no?. Pero Ella no? pero hay otros chicos que les dices bueno miren un esquema familiar
lo pueden hacer as, como un familiograma de los personajes y les cuesta trabajo la
jerarqua, entonces a veces te ponen los personajes como una tira, como una secuencia, una
lista de personajes y eso no ayuda mucho. Ayuda cuando relacionas este personaje es
amante de este, es hijo de este, es padre de este y tiene otra relacin y as y asa con esas
lneas de relacin es mucho ms rico.

Entrevistador: Quiz entonces es problema con el enfoque por competencias es que al

plantear una estandarizacin que adems se da en el aula limita mucho el proceso, porque
lo que tu platicas es que el proceso de aprendizaje va ms all del aula. Cuando hablas de
esos ocho aos de experiencia y adems de que, no solamente adquieres la competencia en
la parte acadmica sino tambin en la interaccin cotidiana, nos hablas de esa apertura,
no?. Y por otro lado ah pones un ejemplo cuando comentas como hay una chica que lo

37
logra y hay otros que no. Nos hablas de un problema de la competencia que tiene que ver
con la estandarizacin porque plantea lo mismo para todos cuando quiz lo que debiera
plantearse es algo mmm diferente, diferenciado que pudiera permitirse no medir en forma
estandarizada sino a partir de las situaciones particulares y de los avances individuales
[Evaluacin]

Entrevistado: Si s finalmente cada digocada quien puede desarrollar ms o menos

segn la personalidad de cada quien aunque el modo de percibir y hasta de organizar el
pensamiento, entonces esteen ese sentido te digo, a mi me cuesta trabajo siempre,
demostrar, este no de todos los alumnos, de algunos chicos este qu tanto dominan o
desarrollan una competencia, por ejemplo de la comprensin lectora, hablemos de la
comprensin lectora no o sea? les cuesta trabajo, les hago un cuestionario pero qu de ese
cuestionario ellos s saben o comprendieron. El cuestionario pues es igual un instrumento
subjetivo. Eh!! Algunos, por ejemplo hice el ltimo control de lectura de Pedro Pramo,
un jvencito sac 25 aciertos de 25, o sea 10 redondo, pero hay chicos que sacan 8 no?,
[Evaluacin] qu es lo que falla ah? Yo creo que no falla la comprensin lectora lo que
falla es la prctica de la lectura, o sea los chicos que sacan 8 aciertos es porque no
terminaron de leer. Entonces.

Entrevistador: Ok No completaron la actividad

Entrevistado: Exacto

Entrevistador: No que no tengan los elementos para comprender.

Entrevistado: S, no no que no comprendan, que no retengan, este sino ms bien que

no hacen, entonces radica ms como en el hacer las cosas, en acabarlas no?.

Entrevistador: Aqu en el Estado de Mxico esto se implement a travs del llamado, te

acuerdas de este Modelo Educativo de Transformacin Acadmica? Qu opinas del
META, de los cuadrantes que en un momento determinado se estuvieron manejando?

38
Entrevistado. Es este digo es es un modelo que puede tener sus bondades yo no
no las niego, pero encasillar en estos cuadrantes y como que este es el nico proceso
vlido, eh!! a mi se me hace complicado, desgastante no?, yo siempre he pensado que
podemos ser ms flexibles no?, o sea noyo creo es un modelo que tiene una lgica, este
un proceso ms o menos gradual, complejo este y terminado pues, o sea llega hasta un
cierre. Pero tienes que ser ms flexible, no puedes todas las clases, planear todas las clases
bajo los cuadrantes, o todos los cursos bajo los cuadrantes, pues es terrible es terrible y
esteentonces lo que s yo siento que a nosotros los docentes nos falta, particularmente a
m planear, planear las actividades por los factores temporales no?, y este a veces estamos
por ejemplo yo en dos materias ms orientacin, aunque haces la planeacin de un curso
pero es difcil que hagas la planeacin minuciosa de cada clase, necesitaramos tener
descargas acadmicas y no las tenemos [Planeacin]

Entrevistador: Ese es un factor importante porque todas las horas son frente a grupo. No
hay tiempo para planear.
Ya centrndonos en la evaluacin. Entonces, sera la pregunta en dos sentidos: cmo
haces la evaluacin de los chicos? Y si consideras que los chicos adquieren el mximo
logro de los aprendizajes a partir de estas actividades y de la evaluacin que realizas?

Entrevistado: Mira usualmente la evaluacin que yo realizo es una evaluacin de varios

aspectos, es decir, nunca hago el examen al 100%. Usualmente yo hago examen al 30%
(aqu se especifica que es recomendable 60%). Yo pongo examen 30%; actividades,
trabajos, tareas, ejercicios, investigaciones, 30%. Tienen que reunir cierto nmero de
actividades, una investigacin, anlisis, consultar una biografa, actividades sencillas
Esquemas o cuadros que estn como evidencia de que ellos tienen un poquito de
informacin. Designo un 30% a la lectura, que evalo con controles de lectura, stos son
pequeos cuestionarios donde pregunto lo ms elemental. Pueden ser de 20 preguntas, 25,
inclusive 50 dependiendo de la obra, y los alumnos tienen que demostrar que tienen
conocimiento sobre el tema. Sumo eso ms sus participaciones orales. Porque en la
participacin oral uno se percata de si el nio sabe o no de qu se trata y se cuestiona y se
enriquece, expresando su punto de vista, estas participaciones orales son sumadas al control

39
de lectura y destino el 10% para la entrega de un trabajo. Por ejemplo, un ejercicio de
anlisis literario, un trptico. Con los alumnos de primer grado se realiz un trabajo de
investigacin, no todos lo terminaron, unos se quedaron en el camino, algunos lo
entregaron y ese trabajo terminado vale un punto de su calificacin y como la mayora no
lo termin, tuvieron que realizar un trptico sobre un gnero literario o periodstico. Si el
trptico es evaluado, entregado y corregido entonces tienen su respectivo punto, que se tiene
como evidencia de que el alumno fue capaz de realizar una investigacin, darle crdito a los
autores, organizar la informacin y presentarla. De ste modo evalo: Examen 30%,
ejercicios, actividades y tareas 30%, 30% lectura y 10% una evidencia impresa del trabajo
que se lleva a cabo [Evaluacin].

Entrevistador: De esta manera Entrevistado, es posible lograr mximos logros de

aprendizaje? T como entiendes ese concepto?

Entrevistado: Es complicado, yo creo que hay quienes tienen potencia, yo he considerado

exentar alumnos del examen, porque por ejemplo cuando revisas las libretas te das cuenta
de que cada ejercicio se hizo a consciencia. Particularmente una joven de apellido Tafolla,
en segundo grado, tiene aproximadamente 12 actividades ms que el resto. Pero, en qu
consistan? Por ejemplo, si hacamos una lectura de un poema de Sor Juana Ins de la Cruz,
se diriga al diccionario, consultaba los trminos que no conoce y elabora una lectura y una
interpretacin por escrito del poema, cuando otros chicos slo contestan lo ms elemental.
Quin habla?, pues una mujer que est enamorada; A quin se dirige?, a su
amante; Qu le dice?, que le ama mucho y que sufre porque no es correspondido. Y
cuando revisas el trabajo de la estudiante, desde sus participaciones Es un trabajo que va
ms all, que logra un nivel profundo de anlisis y de interpretacin.

Entrevistador: El logro del aprendizaje entonces es diferenciado

Si es diferenciado entre unos y otros pero dependiendo tambin, digo del compromiso, no,
sta muchachita pues el compromiso es con ella, ni siquiera con el maestro no, es una
alumna brillante y te digo todas sus tareas, todas sus tareas estn de ese talante no, hesus

40
controles de lectura muy bien participaciones en todas las clases no, es una chica que
siempre aporta, siempre aporta que siempre aporta, entonces Si es diferenciado.

Entrevistador: Qu sera entonces Entrevistado la calidad de la educacin? (35:07)

La calidad de la educacin tiene que ver con nuestra preparacin, por supuesto no, o
sea cmo nos preparamos, ehmm cuanto podemos ofrecer, cuanto podemos este,
(chasquea los dientes y continua) otorgar, como podemos dirigir, como podemos usar las,
las tics, yo particularmente las uso poco no, este [formacin continua] mm creo yo,
que tiene que, que tiene que ver ms, con esos factores, ms de nosotros que de los mismos
chicos no, para, pues para motivar, para incentivar, para, para detonar, este pues
esos aprendizajesno.

Entrevistador: Y bueno ya sera cerrando un poquito la pltica, cmo autoevalas tu

trabajo en este semestre que est terminando? Qu reflexiones, comentarios? (36:06)

Aja este...yo, yo te digo, yo soy malo en la planeacin, yo siento que mi planeacin no

es, no es muy buena, es una planeacin general, somera a grandes rasgos, pero este voy si
preparando, trabajando, revisando algunos materiales este como con ms calmita para
cada tema no, en cuanto a mi planeacin yo dira mi planeacin es de regular a mala
[planeacin]este, ehh ya la ejecucin, la ejecucin creo yo, queque este puedo
tener unun mejor rendimiento porque domino los temas, son temas que conozco las
dos materias que imparto, este tengo materiales de apoyo, que obviamente siempre me
ofrecen y sino los busco por internet, sobre todo lecturas cortas y humorsticas [formacin
continua]y este, y en el desarrollo te digo , puedo, yo siento que puedo aportarles a los
muchachos desde los ejemplos, desde las preguntas que podemos plantear, les puedo
aportar algo ms, y este [Adaptacin de conocimientos] y en los resultados no me siento
satisfecho, definitivamente no, yooo casi siempre me quedo con, con el mal sabor de boca
deno terminaron de leer [Reflexividad], no, ehh ooo cosas que no aprendieron o
preguntas por ejemplo cuando calificas un examen y dices pist estos conocimientos son
bsicos y de repente los chicos no, no te los dominan porque a lo mejor para ellos no son

41
significativos no, entonces si me quedo as como con un regular sabor de boca, por otro
lado, bueno, yo puedo decirte, que yo soy un apasionado no, o sea lo que hago, lo hago
como con ganas a lo mejor los chicos no lo entienden en el momentoeste, pero, que te
digo este trato de contextualizar una obra, trato de contextualizar un poquito la clase y
eso lo hago con apasionamiento les pongo muchos ejemplos, a veces ejemplos de la vida
cotidiana, a veces ejemplos de nuestras vivencias personales de las personas con las que
convivimos, de jvenes de aqu, de exalumnos que hay muchos y que muchos tienen
mucho que ofrecer en torno aaa a esto, no, la educacin.[Vinculacin del contexto social
y escolar]
-Pero, no s. ..Juzgue Ud., maestro!! (Risas afables por parte del entrevistado y el
entrevistador).

Entrevistador: no maestro como cree no soy el ms indicado, nooo! slo es agradecerte

Entrevistador: (risas) Soy el menos indicado. No, pues agradecerte. Como te digo ojal
que me permitas seguir en otro momento quiz con un poquito ms de planeacin (risas) Y
que me permitas, no s, en este semestre o el siguiente acompaarte porque creo que hay
mucho que podemos aprender dialogando contigo

Entrevistado: Noo, pus con todo gusto pensando (interviene Entrevistador: no pues
muchas gracias) pensando y sabiendo que es de ti, para ti (Entrevistador: ahhh!, expresin
de tono gustoso) y este por el bien de
-se escucha el fin de la grabacin

42
Anlisis de Resultados
A continuacin se presenta una tabla donde se colocaron en un lado las categoras que
identificamos en nuestro objeto de estudio y en la otra columna los conceptos que nuestro
entrevistado iba exponiendo en su discurso:

Categora Categora identificada en el discurso del entrevistado:

Calidad Particularmente hay una nia de primero primero seis que que de cada obra
Educativa literaria, yo les ayudo a hacer esquemas, para poder, al principio ir armando un
esquema, pero esta muchachita me hace casi siempre unos esquemas explicativas
muy ricos que tu ves el esquema y dices si, o sea, cualquiera que lo lea entiende de
que se trata la obra no?

Perfil Docente yo siento que a nosotros los docentes nos falta, particularmente a m planear,
planear las actividades por los factores temporales no?

Prctica Docente es difcil que hagas la planeacin minuciosa de cada clase, necesitaramos tener
descargas acadmicas y no las tenemos
uno se siente aqu a gusto en virtud de que el ambiente entre los docentes es un
ambiente cordial en trminos generales
a veces la cuestin administrativa impacta en la ausencia de maestros, en la falta
de maestros y cuando no tenemos los equipos completos obviamente no rendimos
en general igual
los jvenes se habitan a no tener clases
Desfavorable la adiccin tremenda que los chicos tienen a la tecnologa, sobre
todo al uso del celular
La atencin de los chicos a veces un poquito dispersa
les reparten un paquete de 15 horas en dos o tres escuelas
Y eso desgasta mucho al profesor, llegan cansados, llegan agotados
Les agrada el juego, cualquier actividad ldica. Les agrada la lectura, pero no de
textos muy, muy extensos
les agrada escenificar, dramatizar
El trabajo en equipo
el factor tiempo
puede ser por medio de una investigacin
Cuando ellos investigan por internet, investigan por Wikipedia
Durante la clase la ejemplificacin, la ejercitacin y pues en el cierre conclusiones,
resolucin de dudas.
Yo creo que la riqueza de la lectura radica en que te identificas, te encuentras a ti
mismo en los textos
uno procura ser sistemtico, llevar en orden las cuentas, las actividades, las tareas
la experiencia lectora
supuse un mtodo eclctico
hacer anlisis literario
el mtodo heurstico
la interpretacin del texto
armando un esquema
me cuesta trabajo siempre, demostrar
control de lectura
podemos ser ms flexibles
Tienen que reunir cierto nmero de actividades, una investigacin, anlisis,
consultar una biografa, actividades sencillas Esquemas o cuadros que estn

43
 como evidencia de que ellos tienen un poquito de informacin.
participacin oral
yo soy malo en la planeacin
yo soy un apasionado
trato de contextualizar una obra
Competencias cuando me hacen un esquema de personajes y en ese esquema de personajes el
chico me demuestra que sabe de qu se trata la obra no. Cuando pudo
esquematizar.

Evaluacin del
Aprendizaje Aprendiendo a hacer anlisis y a ser observador, y a disfrutar y degustar y en la
interaccin con los dems enriqueca mucho para m la experiencia lectora de
otros
cmo identificar estos elementos caractersticos de una obra literaria
tenemos algunos cuantos con 30, 40 aciertos y es muy bajo.
Indiscriminadamente no? Eh, ms all de eso en la evaluacin, digo alguien me
puede reprochar: Maestro, este no me calific bien, esto o lo otro, lo revisamos, lo
platicamos
Uno procura ser sistemtico, llevar en orden las cuentas, las actividades, las tareas
y hacerle ver, hacerle ver pues que si no cumpli, si no estudi y si no entreg
trabajos, pues obviamente el resultado no le favorece, pero es el dilogo vamos
la experiencia lectora, de cuando alguien lee, cuando alguien lee una obra y la
obra logra sorprenderte, ehh, se nota hasta en el rostro del chavo, se nota en el
rostro, los chicos vienen y con los ojos grandes y emocionados
los chicos les cautivaron y los que leyeron la obra, quedaron, quedaron prendidos
como hablamos de literatura, ahorita incluso en comprensin lectora estamos
viendo teora para hacer anlisis literario
las experiencias de vida tambin cada vez les impacta de manera diferente, o les es
significativa, o no significativa tambin desde su historia personal
un curso que competencias s se lograron
cuando pudo esquematizar
El cuestionario
por ejemplo hice el ltimo control de lectura de Pedro Pramo, un jvencito saco
25 aciertos de 25, o sea 10 redondo, pero hay chicos que sacan 8 no?
lo que falla es la prctica de la lectura, o sea los chicos que sacan 8 aciertos es
porque no terminaron de leer. Entonces.
es una evaluacin de varios aspectos, es decir, nunca hago el examen a 100%.
Usualmente yo hago examen al 30% (aqu se especifica que es recomendable 60%).
Yo pongo examen 30%; actividades, trabajos, tareas, ejercicios, investigaciones,
30%. Tienen que reunir cierto nmero de actividades, una investigacin, anlisis,
consultar una biografa, actividades sencillas
Pueden ser de 20 preguntas, 25, inclusive 50 dependiendo
sumadas al control de lectura y destino el 10% para la entrega de un trabajo. Por
ejemplo, un ejercicio de anlisis literario, un trptico
trabajo de investigacin
Si el trptico es evaluado
fue capaz de realizar una investigacin, darle crdito a los autores, organizar la
informacin y presentarla. De ste modo evalo: Examen 30%, ejercicios,
actividades y tareas 30%, 30% lectura y 10% una evidencia impresa del trabajo que
se lleva a cabo
revisas las libretas
si hacamos una lectura de un poema
Es un trabajo que va ms all, que logra un nivel profundo de anlisis y de
interpretacin.

44
 todas sus tareas, todas sus tareas estn de ese talante no, hesus controles de
lectura muy bien participaciones en todas las clases no, es una chica que siempre
aporta, siempre aporta que siempre aporta, entonces Si es diferenciado.
Autoevalas, la planeacin, ejecucin, domino los temas
cuando calificas un examen y dices estos conocimientos son bsicos y de repente
los chicos no, no te los dominan porque a lo mejor para ellos no son
significativos

Interpretacin de los Resultados:

La pregunta de la que parti esta investigacin fue: Cules son las prcticas docentes y de
qu tipo que favorecen el mximo logro de competencias en los estudiantes? Para abordar
la pregunta realizamos una entrevista semiestructurada a un maestro que a la largo de
diferentes ciclos escolares se ha ganado el reconocimiento de sus alumnos como uno de los
mejores maestros. Para el anlisis e interpretacin de la entrevista recurrimos a
operacionalizar el concepto prctica de enseanza a partir de la categora perfil docente que
considera cuatro aspectos: adaptacin de conocimientos; aprendizaje autnomo,
colaborativo y significativo; planificacin de la enseanza; as como vnculo del contexto
sociocultural y escolar.

A continuacin, se realizar para cada categora una breve interpretacin de los expuso
nuestro informante a travs de la entrevista semiestructurada, haremos una triangulacin
con la bibliografa consultada y articularemos nuestro punto de vista en funcin de nuestra
experiencia.

Sobre la Calidad Educativa:

Cuando se habla de Calidad educativa, los discursos gubernamentales en mucho se
sustentan a la luz del resultado de las pruebas estandarizadas y en base a la aprobacin,
aprovechamiento y eficiencia terminal. Hay algo que, sin embargo, las cifras globales dejan
fuera del anlisis, pues si bien las inversiones en educacin en el caso de Mxico han sido
progresivamente mayores, tambin es cierto que las exigencias asociadas a resultados en
pruebas estandarizadas son igualmente crecientes, de tal suerte que incluso se exhibe a las

45
escuelas como ineficaces en el logro de resultados, como si de las pruebas estandarizadas
dependiera el destino social, cultural y econmico de las familias.

Hay aspectos menos evidentes pero importantes para saber por qu un joven pobre aprende
o no, por qu a pesar de tener calificaciones altas no tiene una elevada proyeccin de
expectativas educativas, incluso por qu exhibiendo un certificado de bachillerato no tiene
insercin en el mercado laboral. Para tener una informacin ms precisa que no la
proporciona las cifras globales, se tiene que indagar en torno al ambiente cultural, las
necesidades econmicas, las condiciones familiares, las condiciones de la escuela, aspectos
que posibilitaran una mejor comprensin entre educacin y pobreza. Es por ello que la
entrevista realizada a un maestro de una escuela preparatoria oficial del Estado de Mxico,
nos aporta una gran riqueza discursiva para analizar este tema.

En los diagnsticos de todos los estudios sobre la calidad de la educacin, se reconoce que
la mejora del sistema educativo pasa, ineludiblemente, por la mejora de los conocimientos,
las estrategias didcticas y las posiciones reflexivas, analticas y crticas del docente, as
como de su capacidad de improvisacin pedaggica. La prctica de la docencia en mucho
est sustentada en la capacidad que tiene el docente para aprovechar los ambientes grupales
favorables a la enseanza y para mediatizar aquellos ambientes desfavorables con la
intencin de que ocurra el aprendizaje, es parte del anlisis reflexivo que la entrevista antes
sealada nos aporta.

Sobre el Perfil Docente:

Yo soy un apasionado

De acuerdo al planteamiento terico-conceptual del perfil docente, la operacionalizacin de

este concepto como categora de anlisis considera cuatro aspectos: adaptacin de
conocimientos; aprendizaje autnomo, colaborativo y significativo; planificacin de la
enseanza; as como vnculo del contexto sociocultural y escolar. Como puede observarse,
una posibilidad de acercamiento emprico a la prctica docente es a partir de la definicin y
operacionalizacin del perfil docente. Por ello, utilizamos esta categora para analizar e
interpretar la entrevista realizada a un profesor del rea de comunicacin y lenguaje.

46
Al analizar la entrevista podemos ubicar que en diferentes partes los cuatro aspectos que
considera el perfil docente. Por ejemplo, el maestro entrevistado hace referencia a la
adaptacin de conocimientos cuando seala que a los jvenes les agrada la lectura, pero no
de textos muy, muy extensos, por lo que en algunos casos les proporciona materiales con
informacin ms cerrada. Del mismo modo realiza actividades para fomentar el
aprendizaje colaborativo pues tiene claro que la interactividad por supuesto que les agrada
(a los jvenes) y considera que el trabajo en equipoles da para interactuar. El da que
fuimos a entrevistarlo pudimos observar que efectivamente se encontraba realizando una
actividad por equipos. Tambin incentiva el aprendizaje autnomo al solicitar que los
jvenes elaboren esquemas u otros organizadores grficos para analizar las obras literarias.
Uno de los aspectos que est ms presente en su discurso es el relacionado con el
aprendizaje significativo. En forma recurrente el maestro seala que no se trata solo de
leer y decir de qu trata el texto, sino encontrar esos otros elementos que enriquecen, en
nuestra interpretacin se trata de buscar que florezcan aquellos elementos que le dan vida a
la obra literaria. Cmo lograrlo? El maestro comenta:
Hjole! Fjate que yo siento que la experiencia lectora, de cuando alguien
lee, cuando alguien lee una obra y la obra logra sorprenderte, ehh, se nota
hasta en el rostro del chavo, se nota en el rostro, los chicos vienen y con los
ojos grandes y emocionados
En otra parte de la entrevista el maestro insiste: son historias que les cautivaron, que les
prendieron. En el discurso del maestro, el aprendizaje significativo est estrechamente
ligado a las acciones sorprender, cautivar y prender. Nosotros diramos la meta es
encender el fuego en los jvenes, en este caso el fuego por la pasin en la lectura. Esta idea
nos lleva a replantear el concepto jvenes como sujetos carentes de las competencias para
incursionar en la vida, en el campo laboral, en la sociedad, etc. Sin dejar de considerar las
carencias, el planteamiento de encender el fuego puede llevarnos a superar la visin
limitada de los jvenes como sujetos siempre carentes (Hernndez, 2004, p. 105), como
receptculos a los que hay que llenar, y ampliar la mirada para abarcar las potencialidades
que tambin estn inscritas en todos los sujetos.

Lo anterior requiere poner en tensin los conceptos carencia-potencia (Max-Neef, Elizalde

y Hopenhayn, 1986, citado por Hernndez, 2004, p. 94). Por ejemplo, el maestro
entrevistado pone sobre la mesa sus carencias cuando seala:

47
 soy malo en la planeacin, yo siento que mi planeacin no es, no es
muy buena, es una planeacin general, somera a grandes rasgos, pero este,
voy si preparando, trabajando, revisando algunos materiales como con
ms calmita para cada tema no?, en cuanto a mi planeacin yo dira mi
planeacin es de regular a mala.
Hace referencia a las condiciones materiales en que ejerce su prctica docente al comentar
es difcil que hagas la planeacin minuciosa de cada clase, necesitaramos tener
descargas acadmicas y no las tenemos, y al mismo tiempo no deja de considerar la propia
responsabilidad cuando afirma la calidad de la educacin tiene que ver con nuestra
preparacin, por supuesto no?, o sea cmo nos preparamoscuanto podemos ofrecer.
Al respecto el maestro comenta sobre su formacin continua. Se identifica como profesor
de carrera porque estudi la escuela normal, y agrega:
Posteriormente estudi letras hispnicas en la UAM Iztapalapa, de medio
tiempo Trabajaba y estudiaba, entonces yo hice la carrera en ocho aos,
de medio tiempo, yo no poda... Trabajaba doble turno entonces no dispona
de toda la tarde para estudiar. Iba por dos das, o iba lunes y mircoles, o
martes jueves y viernes. Pero es una carrera muy linda que me dio muchos
elementos culturales para este quehacer.
El agrado no se limita slo a su carrera, por el contrario se generaliza a su prctica docente
en el aula:
Lo que hago, lo hago como con ganas a lo mejor los chicos no lo entienden
en el momento trato de contextualizar una obra, trato de contextualizar un
poquito la clase y eso lo hago con apasionamiento les pongo muchos
ejemplos, a veces ejemplos de la vida cotidiana, a veces ejemplos de
nuestras vivencias personales de las personas con las que convivimos, de
jvenes de aqu, de exalumnos que hay muchos y que muchos tienen mucho
que ofrecer en torno a la educacin
As, el maestro vincula el contexto social con el escolar y la constante es su
apasionamiento. A los dos puntos en tensin, que mencionamos ms arriba, tendramos que
agregar uno tercero, de tal forma que resulta la triada carencia-potencia-pasin. Los tres
aspectos estn presentes en el discurso del maestro. Por un lado, la crticas ms fuertes las
realiza hacia s mismo, por otro reconoce sus potencialidades y en esta relacin est
presente la imagen que tiene de s mismo que se concentra en la frase Yo soy un
apasionado. Esta frase no est cargada de presuncin, por el contrario lo que vemos es un
proceso de reflexividad en el sentido planteado por Giddens (1998, p. 41), como el
registro continuo de una accin, en este caso de su accin como docente en el que registra

48
tanto las carencias en su planeacin, la potencialidad en su capital cultural, que acrecent
con la carrera de Letras Hispanoamericanas, y la pasin con la que se entrega a su trabajo
docente.

La reflexividad que desarrolla sobre s mismo la proyecta en la imagen que tiene sobre sus
alumnos. Cuando le preguntamos qu opina de ellos, contest: Tienen un potencial
enorme. En primer lugar pone sus potencialidades, pero no deja de reconocer sus
carencias, y al mismo tiempo la pasin que nace en sus alumnos cuando realizan las
actividades de aprendizaje, cuando la lectura los sorprende, cautiva y prende.

Sobre la Prctica Docente:

Diversos documentos oficiales, planes y programas de estudio se refieren en su mayora
como Prctica Docente para identificar todas aquellas prcticas, estilos y actividades
que los docentes realizan en sus actividades escolares, que en cierta forma se encuentran
tipificadas por un lugar y tiempo, esto es, se refiere a las actividades dentro del aula o que
sean determinadas y sujetas a la planeacin institucional o de la escuela para referirse a un
lugar, y en relacin al tiempo, se trata de aquellas actividades escolares que se enmarcan
dentro de un calendario escolar, pero especficamente al horario de la clase; por dichas
prcticas el docente puede ser observado, evaluado, retroalimentado y recibir su
remuneracin econmica por su labor educativa.

Sin embargo, como observamos en la entrevista, los docentes se enfrentan a circunstancias

muy complejas que van desde las condiciones administrativas, ambiente de trabajo, e
infraestructura con la que se cuente en la escuela, as como el estado de nimo o desgaste
fsico que ya tengan de su jornada laboral; por otro lado, el inters, la motivacin o la
distraccin de sus estudiantes, as como la habilidad para desarrollar una clase interesante
cuando la planeacin haya fracasado; adems de lo anterior debe tener un seguimiento
sistemtico de la asistencia, el control de las actividades que realizan sus alumnos, los
errores en el aprendizaje para dar la retroalimentacin, despertar el inters en sus alumnos
por los contenidos de su materia y generar el mximo logro de los aprendizajes para al final
asignar una evaluacin que se traduce en una calificacin.

Si nos detenemos a observar y a analizar todo el espectro que implica la Prctica Docente
podemos vislumbrar una compleja y asombrosa labor que realizan los docentes,

49
reconociendo que en la prctica los modelos educativos difcilmente funcionan y que en
gran medida dependen de la destreza, preparacin, motivacin y pasin del docente para
lograr los aprendizajes esperados en sus alumnos; cuyo salario es raqutico como se puede
apreciar en aquellos docentes que deben ir de una escuela a otra para tratar de completar un
salario digno, por lo cual no corresponde a las enormes actividades y tareas que un docente
desarrolla en su Prctica Docente.

Sobre las Competencias:

De acuerdo a la entrevista realizada en una Preparatoria Oficial del Oriente del Estado de
Mxico a un profesor del rea de comunicacin y lenguaje, hemos encontrado que las
competencias se trabajan en las tareas ulicas puesto que existe una direccin por parte del
profesor que considera que no solo se trata de leer, sino de ir ms all al analizar las ideas
que los autores presentan, descomponer y comprender los discursos, en ese proceso el
estudiante se enfrenta a problemas que debe resolver, al mismo tiempo pone en tensin los
conocimientos anteriores con los nuevos y hace uso de las herramientas de compresin que
ya conoce y las que va conociendo, utilizando la estrategia del trabajo colegiado que le
permite interactuar con sus compaeros.
En cuanto al concepto de competencia del profesor se considera que puede evidenciarse en
trabajos grficos que permiten comprender que el estudiante ley y analiz la lectura,
plasmando un esquema donde hubo una previa interpretacin segn el marco referencial del
que parti.
El profesor considera que valorar el nivel de logro de las competencias es un proceso
subjetivo, deja ver que hace falta tiempo para ello y se pone de ejemplo al argumentar que a
l le llev 8 aos este logro pensando que la lectura le apasiona y es su especialidad, por lo
tanto podramos argumentar que con los estudiantes podra ser un poco ms complicado.

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Conclusiones
La mente del nio no es un recipiente vaco que hay que llenar,
sino un fuego que hay que encender.
Francois Rabelais

Sin lugar a dudas el debate en torno a la Calidad de la Educacin seguir vigente durante
varios aos, en pases como el nuestro en el que de manera muy sealada se le adjudica a
los maestros el incumplimiento de las competencias mnimas que posibilitaran a los
estudiantes un despliegue de habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes a lo largo de
la vida.

Cada nivel educativo tiene de manera muy especfica determinados los logros de
competencias- aprendizajes en los trayectos formativos de los estudiantes. Las Reformas en
materia educativa han introducido el Servicio Profesional Docente de carrera, es decir
criterios de ingreso de los nuevos docentes, para cumplir con el perfil que la propia reforma
establece para la idoneidad de los maestros. Los que ya estn, de acuerdo al texto oficial,
sern evaluados para su permanencia toda vez que se requiere comprobar si estn ajustados
a los perfiles de idoneidad que los acuerdos secretariales establecen en cada nivel
educativo.

Estos elementos son algunos de los puntos de desacuerdo entre los propios docentes y la
autoridad educativa que mantiene a una parte del gremio magisterial con una
inconformidad manifestada en las calles. Sin embargo, hay un punto que se ha olvidado
dentro de este debate en torno de la Calidad Educativa, tiene que ver con evidenciar la
profesin de aquellos maestros que en cada escuela posibilitan el mximo logro de
competencias estudiantiles de sus alumnos, y que a los ojos, las palabras y la estima de los
estudiantes son reconocidos como buenos o excelentes docentes.

A ellos dirigimos este trabajo, utilizando la hermenutica crtica para develar el sentido de
estas prcticas que posibilitan el mximo logro de competencias estudiantiles. Utilizamos
para tal efecto la entrevista como recurso tcnico para la obtencin del dato, en
encontramos en el discurso del profesor un reconocimiento de las limitaciones que tiene en
cuanto a la planeacin de la enseanza, en los otros aspectos que el perfil docente establece,

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el maestro entrevistado muestra fortalezas y potencialidades, surgiendo un elemento nuevo
que originalmente no se haba contemplado: la pasin.

Con esto podemos afirmar que las prcticas de enseanza que favorecen el mximo logro
de competencias estn relacionadas con los cuatro aspectos del perfil docente que
consideran los documentos oficiales, pero no se reducen a los mismos. Por ejemplo, existe
la posibilidad que un maestro cumpla formalmente con las dimensiones-competencias del
perfil docente, pero si cumple estas condiciones de manera plana slo en el papel, sin
despertar la pasin en sus alumnos, podr cumplir de manera administrativa con todos los
requisitos, pero muy probablemente no contribuir al mximo logro de competencias.

El maestro entrevistado, por el contrario, desarrolla un proceso de reflexividad, registra sus

carencias, potencialidades y su pasin docente. Logra contagiar a sus alumnos de esta
pasin y es reconocido por sus estudiantes, aunque no logre visibilizarse en los documentos
oficiales que refieren la prctica y el perfil docente. Por ello al hablar de Calidad Educativa
un aspecto sustancial tiene que ver con las trayectorias profesionales de los maestros,
poniendo en relieve la actividad profesional que desarrollan.

Existen otros factores que inciden en la Calidad Educativa y que debemos tener presentes,
algunos atribuibles a la propia institucin y a sus docentes y otros sealadamente son
factores externos que limitan el logro de los aprendizajes esperados. Las condiciones de
infraestructura de las escuelas, las trayectorias docentes, la atmsfera escolar, la gestin
directiva, son algunos de los factores internos de cada escuela que influyen positiva o
negativamente en las prcticas docentes que logran el mximo de aprendizajes en los
estudiantes, las competencias estudiantiles que la Reforma Integral de Educacin Media
Superior (RIEMS) seala. Factores externos que tambin estn presentes positiva o
negativamente en las escuelas son entre otros: los presupuestos que el Estado destina a
capacitacin docente, a construccin de infraestructura, el examen de ingreso al nivel
medio superior que clasifica a las escuelas de acuerdo a su demanda, destinando a alumnos
con bajo nmero de aciertos a ciertas instituciones lo que supone de antemano que son
jvenes con menor capital cultural y que provienen de familias pobres.

En ese sentido, la forma en que se incorporan los maestros a travs del Examen de Ingreso
al Servicio Profesional Docente que implica sean maestros contratados por pocos meses

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con una distribucin mnima de horas en varias escuelas, impide su arraigo e identidad
docente, la cual se refleja en la forma en que asumen su prctica docente. Si entendemos
por exitosa, aquella prctica docente que no se apega a la RIEMS, ni busca desarrollar las
competencias en sus alumnos, sino cautivarlos a travs de diversas estrategias pedaggicas
que le permitan arribar al mximo logro de los aprendizajes; por lo tanto, es exitosa en
tanto no se ajusta al modelo basado en el desarrollo de competencias, sino que busca una
prctica docente flexible. En relacin a la evaluacin, nos cuestionamos Cmo deberamos
evaluar bajo el modelo educativo basado en competencias? Considerando que existen a la
fecha todava una serie de dudas en torno a su implementacin.

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Referencias
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