BURKINA FASO

MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS SECONDAIRE

SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
Unit - Progrs - Justice
UNIVERSITE DE OUAGADOUGOU

UFR/SH

Thme
LES PRINCIPES VYGOTSKIENS DANS
LENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE DE
LECRIT EN ANGLAIS PAR LES GENRES
TEXTUELS :
CAS DE LA CLASSE DE QUATRIEME SIX DU
LYCEE MARIEN NGOUABI.

MEMOIRE DE MAITRISE

Option : Pdagogie du Texte

Promotion n 2 : 2007-2010

Prsent et soutenu par KANLA Lami Mariama

Sous la direction de Mr Matthias MARSCHALL : Docteur s Lettres.

78
 Mai 2010

Dveloppement et Education des Adultes

(DEDA)

78
 SOMMAIRE

SOMMAIRE i

DEDICACE. iii

REMERCIEMENT.. iv

LISTE DES MOTS CLES v

INTRODUCTION GENERALE. 1

CHAPITRE I CADRE THEORIQUE DE LETUDE .... 2

I.1 JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET 2

I-2 PROBLEMATIQUE. 3

I-3 ETAT DES LIEUX DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LECRIT EN

QUATRIEME... 6

I-4 APPROCHES PEDAGOGIQUES CONTEMPORAINES... 10

I-5 GENRES TEXTUEL.. 15

I-6 SEQUENCE DIDACTIQUE. 16

I-7 REVUE DE LA LITTRATURE.. 21

I-7-1 OUVRAGES GENERAUX 21

I-7-2 OUVRAGES SPECIFIQUES. 26

I-8 QUESTION DE LA RECHERCHE 27

I-9 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE 27

I-9-1 OBJECTIFS GENERAUX 27

I-9-2 OBJECTIFS SPECIFIQUES. 27

I-10 HYPOTHESES 27

78
CHAPITRE II APPROCHE METHODOLOGIQUE. 28

II-1 CADRE DE LETUDE 28

II-2 POPULATION DE LETUDE 28

II-3 TECHNIQUE DENQUETE.. 29

II-4 TECHNIQUE DE TRAITEMENT DES DONNEES 29

II-5 DIFFICULTES ET LIMITES DE LETUDE. 30

II-5-1 DIFFICULTES 30

II-5-2 LIMITES.. 31

II-6 PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS 36

II-6-1 PRESENTATION DES RESULTATS 36

II-6-2 DISCUSSION DES RESULTATS. 48

CHAPITRE III SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS 55

III-1 SUGGESTIONS. 55

III-1-1 LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DUNE LANGUE ETRANGERE SUIT

UN PROCESSUS DAPPROPRIATION. 55

III-1-2 METHODE DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LEXPRESSION

ECRITE 55

III-1-3 PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS LA PRODUCTION TEXTUELLE 56

III-1-4 INDEPENDANCE LECTURE ET ECRIT .. 57

III-1-5 EVALUATION. 58

III-2 RECOMMANDATIONS. 59

CONCLUSION.. 61

78
BIBLIOGRAPHIE. 63

LISTE DES ANNEXES... vi

AU NOM DE DIEU, LE TRES CLEMENT, LE TOUT MISERICORDIEUX

ma mre Hadja Namoano/Kanla Rabia,

A mon pre El-hadj Kanla Diagniagou Sidik

A Fawzi Mohammed

A Firdaws Karima

A Idriss Ar-rayan

Quils trouvent en ce travail le fruit de lamour, de lestime, et du soutien quils

maccordent.

78
Nos remerciements vont dabord notre trs chre jeune sur Mme Kon/Kabor
Aida, par qui nous avons dcouvert le DEDA ; et surtout notre accompagnateur le
Professeur Matthias Marschall, pour le travail dinitiation lapproche constructiviste
pendant les trois annes de formation, et laccompagnement la ralisation de notre
mmoire.

Nos sincres remerciements vont galement Mr le proviseur du lyce Marien

Ngouabi, la responsable du conseil denseignement de lAnglais Mme Sawadogo
Aicha et ses collgues, la direction du collge Daroul Houda.

A linspection de lenseignement de lAnglais plus particulirement linspecteur

Compaor Philippe.

78
 A toute ma famille largie, mes amies Mme Dambr Fatima, Mme Guira Hawa, aux
Professeurs Hussein Kenedy et Issa Hadji Ziddy, Hassan Abdul Kadir et son pouse
Zeinab Zaid, Ibrahim Ouedraogo, pour la confiance et lencouragement quils mont
port durant toutes les trois annes de prparation de ce travail.

LISTE DES MOTS CLS

Apprenant: Cest une personne qui a une trajectoire culturelle et sociale. Cest galement une
personne qui on veut inculquer de nouvelles connaissances. Dans la dmarche
constructiviste il est un acteur part entier dans le processus denseignement/apprentissage.

Capacit Discursive: comptence qui porte sur laptitude de lapprenant produire un discours
dun genre donner pour rpondre aux besoins dune situation communication. Elle se ralise
aussi bien loral qu lcrit.

Cadre macro et cadre micro: le premier soccupe du domaine de planification de

lenseignement des langues au niveau de linstitution scolaire, dfinit le cadre dune entit de
formation, les objectifs atteindre en fin de parcours ; il sagit de llaboration des
programmes denseignement et de lattribution du matriel didactique.

Le micro est contenu dans le macro et concerne surtout la pratique didactique proprement die t
et porte sur les cours, les leons, les valuations.

78
DEDA: Dveloppement Education Des Adultes, dpartement hte de la filire PdT relevant de
lUFR/LAC luniversit de Ouagadougou.

Elve : apprenant rgulirement inscrit dans un tablissement scolaire. Dans le contexte du

lyce il y est admis suite la russite lexamen du certificat dtude primaire.

ENES : Ecole nationale des enseignants du secondaire, cest une cole de rfrence
nationale de formation des enseignants des lyces et collges du Burkina Faso.

Enseignement /apprentissage: travail portant sur la prise en charge didactique de lapprenant,

dans la mthode traditionnelle, lenseignant est le dtenteur du savoir quil prsente aux lves
en vu de leur transmettre et de les former dans un domaine de connaissance prcis. Dans
lapproche constructiviste le travail didactique se fait dans une dmarche de coopration entre
lapprenant et lenseignant, ce dernier fonde son intervention didactique sur la base dun
travail fourni par lapprenant il rsulte une complmentarit entre les deux acteurs.
Lenseignant est aussi un apprenant/enseignant cause du travail de recherche quil est appel
mener pour accompagner lapprenant.

IDEA: institut pour le dveloppement et lducation des adultes base en Suisse. Cest une des
organisations initiatrices du projet dducation au Niger en 1995 qui a conduit
lexprimentation et ladoption de la PdT.

Langue Premire : peut tre la langue maternelle de lapprenant ou tout autre langue sur
laquelle lapprenant de rfre pour apprendre une nouvelle langue.Dans
lenseignement/apprentissage de lAnglais au lyce le Franais a un statut de langue premire.

Langue Seconde: Langue trangre ou langue que lapprenant vise en plus de sa langue
maternelle. Le franais a souvent le statut de langue seconde dans lenseignement primaire
dans des situations o la langue maternelle des lves est prise en compte. LAnglais a le
statut de langue seconde au lyce du son emploi comme deuxime langues dapprentissage
aprs le franais.

Mthode traditionnelle ou Mthodes traditionnelles: il sagit des pratiques didactiques et des

dmarches des diffrents courants pdagogiques qui ont prcd le constructivisme.

78
Norme cible: cadre thorique de rfrences dans lenseignement/apprentissage dune
nouvelle langue. Concerne les formules et les structures normative de rfrence des
langues. Sa maitrise constitue lobjectif essentiel de lenseignement des langues tradition
crite dans la mthode traditionnelle.

PdT: Pdagogie du Texte: la Pdagogie du Texte( PdT) est une approche ducative qui place
le langage au cur du processus dappropriation des connaissances et des comptences avec
le texte comme unit pdagogique minimale.
ZDP: Zone de dveloppement proximale, elle est compose de capacits embryonnaires en
voie de maturation pouvant tre actualises condition que llve bnficie dun
encadrement le poussant travailler un niveau de difficult dpassant lgrement celui de
ses capacits actuelles.

78
 LISTE DES ANNEXES

- Les copies des questionnaires adresss aux lves des classes de quatrime cinq et
six et aux professeurs dAnglais du lyce Marien Ngouabi.
- Une copie du curriculum dtude de lAnglais niveau quatrime.
- Une copie de la fiche de prparation de la leon.

78
INTRODUCTION GNRALE
Au Burkina Faso , lenseignement de langlais commence en classe de sixime dans les
lyces et collges publiques .LAnglais constitue la seconde langue trangre aprs le
franais. En classe de sixime , les apprenants sont gnralement enthousiastes la
dcouverte dune nouvelle langue. A ce niveau, les enseignements / apprentissages portent
sur lalphabet, la prononciation, linitiation la grammaire et au dialogue. En classe de
cinquime nous sommes la deuxime anne des enseignements / apprentissages qui
portent sur la grammaire, lexpression orale et les dialogues. En classe de quatrime
lenseignement de la grammaire lmentaire est puis selon le contenu du plan dtude en
quatrime et on entame ltude des textes courts. En classe de troisime les lves
prparent lexamen du BEPC ,le programme consiste alterner ltude de textes courts
et la rvision de la grammaire apprise dans les classes infrieurs. La rvision de la
grammaire enseigne dans les classes infrieures la classe de troisime donnent une
impression de dj vu pour les lves assidus aux cours de grammaire des trois annes
antrieures. ce propos, beaucoup denseignants questionnent la ncessit de
lenseignement de la grammaire en troisime.

Cependant, cet excs apparent de grammaire en classe de troisime ne permet pas

beaucoup dlves de rpondre correctement aux questions qui leur sont poses au BEPC
dans la rubriques du guided essay la dissertation guide de lpreuve crite en Anglais.

La problmatique qui se dgage ici est la rupture entre les connaissances thoriques
enseignes et leurs niveaux dappropriations par les lves pour sexprimer. Nous verrons
comment lenseignement de lcrit se ralise dans notre dmarche habituelle et les fondements
thoriques qui le sou tend en comparaison avec la perspective constructiviste. Nous verrons
aussi les genres textuels narratif et descriptif dans notre pratique en montrant les diffrences
avec lapproche traditionnelle.

78
 CHAPITRE I CADRE THEORIQUE DE LETUDE

I-1 JUSTIFICATION DU CHOIX DU SUJET

Lenseignement de lAnglais sinscrit dans la vision ducative des institutions en charge de

lducation au Burkina Faso. Langlais fait partie de six autres matires denseignement
gnral au lyce. Dans les manuels que nous utilisons (English For First/Second Year, Go For
English), les thmes abords dans les textes tudis portent sur des questions de la vie
courante des lves. Les ralisations langagires tous les niveaux visent lacquisition des
quatre comptences, (Harmer, 1988, p88), dfinis en terme de production: crit parler, et de
rception: lecture- coute, et sont valides selon leur conformit avec la norme grammaticale
enseigne indique dans le curriculum.

Dans la dmarche traditionnelle de lenseignement des langues trangres lapprenant

acquiert les connaissances de faon progressive dans la perspective dune norme cible. Llve
une posture dinfriorit vu la distance qui le spare des rfrences langagires en langue
cible.
La crativit de lapprenant nest pas ainsi favorise ; il nest pas motiv fournir des efforts
dexpression dans la langue trangre en dehors du cadre denseignement/ apprentissage. Sa
position dapprenant fait que tous ses manquement par rapport aux normes de la langue cible
sont vus comme des fautes, il se met lcart de la pratique en ce quil est un producteur
potentiel derreurs. Cette situation peut le priver de lexercice du jeu de mots qui a une
importance capitale dans ses efforts dappropriation des faits langagiers.
Lenseignement de la langue peut tre considr selon une autre approche qui met en avant le
dveloppement des capacits communicatives des lves dans des interactions lies dans des
situations de communication dune langue quils apprennent. Il sagit de prioriser les talents
des lves en vue dune appropriation des outils languiers dune langue en apprentissage pour
se faire comprendre. Cest ce que Marschall, (2009) appelle une dbrouillardise
communicative . Cest dans cette approche qui met llve en situation dapprentissage au
centre de son apprentissage que nous envisagerons lenseignement/apprentissage de lcrit en
classe de quatrime par les genres textuels narratif et descriptif dans le cadre de la ralisation

78
des quatre comptences communicatives cite prcdemment. Elle prvoit un enseignement
systmatique des genres textuels quelle conoit comme un fait naturel dans la langue en ce
quils correspondent aux situations de communications relles des personnes. La ralit de la
vie porte sur des domaines ayant chacun un systme organis de concepts gnrs de faon
infinie selon des situations de communication.

En effet, les locuteurs et interlocuteurs peuvent formuler ces concepts de faon infinie, ce qui
justifie lenseignement et ltude systmatique des genres textuels en vue daider les
apprenants se servir de ces genres pour canaliser leurs productions langagires. Enseigner
langlais de ce point de vue demande une rvision profonde de la conception actuelle de
lenseignement. La redfinition des objectifs conformes notre approche est imprative dans
la situation actuelle de nos enseignements. Une telle approche permet lintgration des quatre
comptences dfinies dans la dmarche denseignement traditionnelle de lAnglais. Aussi elle
tient compte de la conformit des outils langagiers la norme cible mais surtout valorise les
capacits discursives des lves en se rfrant leurs productions langagires pour
lorganisation de lintervention enseignante.

I-2 PROBLEMATIQUE

Le travail de llve nest pas pris en compte dans la ralisation du dispositif denseignement.
Dans lenseignement des langues trangres nous assistons progressivement une
disproportion entre lenseignement des connaissances thoriques de la langue et les activits
de leur mise en pratique.
Lcrit est fondamentalement diffrent de loral et revte des normes qui lui sont spcifiques.
Lcrit peut-tre vu comme la transcription de la parole. Par contre, lutilisation de lcrit
dans lenseignement des langues trangres telle que nous constatons actuellement reste
critiquable de manire gnrale, on apprend une langue trangre travers lcrit (sans
pour autant apprendre lire et crire dans cette langue). Particulirement dans les
situations dapprentissage entre les langues europennes, on part de lhypothse que lcrit et
la lecture ont dj t appris en langue premire et que lapprenant fera bien le transfert des
connaissances Marschall M (2007 p 19).Les consquences de cette pratique sont plus

78
perceptibles dans le traitement fait de loral que de lcrit. Loral dans les situations
dapprentissage est conu comme une simple transcription de lcrit, nous avons lexemple du
dialogue enseign en classe, gnralement prpar sur la basse de la langue crite et conduit
lapprentissage dun oral non familier des utilisateurs de la langue trangre. Dans
lenseignement/apprentissage de lAnglais on parle de non colloquial English). Ce qui
conduit galement au dcalage entre les natifs de la langue et les lves apprenants de la
langue en termes de ralit.

La perspective de llve dans sa recherche dappropriation de la langue nest pas

systmatiquement prise en compte. La manire que llve simagine, se reprsente la langue
partir de sa vision en tant quapprenant nest pas valorise dans la dmarche traditionnelle.

Cette situation conduit lapprentissage dune langue scolaire, qui reste bien spare de la
langue telle quelle est utilise et parle des locuteurs de langue maternelle. Non seulement,
les lves construisent des reprsentations partir de lcrit qui sorientent aux normes
orthographiques de leur langue premire (celle dans laquelle ils ont appris lire et crire),
mais en plus, les enseignants construisent leur prononciation, notamment dans des situations
dexplication, sur lcrit, voir mme sur leur reprsentation de ce qui permet aux lves de
reconnatre lexpression en question sur la base de leur lecture (Marschall sous presse p21).

Le texte est le cadre pratique dutilisation de la langue trangre et cest une des raisons pour
lesquelles loptique que nous dfendons conoit lapprentissage de la langue comme un
processus dappropriation. Lapprenant est au centre de lenseignement en ce que ce sont ses
productions langagire qui ont une importance capitale ; quel quen soit son niveau
dapprentissage. Le souci dans cette dmarche est de savoir ce que llve veut dire en
choisissant les mots quil emploi, les techniques qui guident la formulation des nonciations
quil produit. Faire le parallle entre les nonciations des lves et ce qui est conforme la
norme atteindre est toutefois important mais constitue ici une proccupation secondaire. En
outre, les nonciations des lves portent en elle la reprsentation globale quils se font de la
langue cible. La manire que llve articule la langue indique le niveau de connaissances
quil a des rgles de grammaire, sa conception de la logique orthographique de la langue sur
laquelle repose le choix des outils langagiers quil utilise.

78
Dans le processus dapprentissage de la langue trangre llve se sert des structures quil
dispose, des constructions des genres textuels en langue premire quil tente dadapter en
langue seconde et dont il remplace progressivement par les novelles structures quil acquiert
dans la langue quil apprend.

Le fait ici est que le contenu et le rythme des cours dans les dmarches traditionnelles ne
tiennent pas compte du processus dappropriation des lves. En effet lacquisition dune
langue nest pas un processus linaire. Des dysfonctionnements un certain niveau de
lapprentissage peuvent affecter la performance de lapprenant et nanmoins dissimiler une
certaine forme de progression tout en gnrant chez lapprenant une confusion cre par la
dcouverte de nouvelles formes langagires. (Marschall, sous presse, p 15-20)

Pour rpondre aux exigences des productions des lves, lenseignant doit connaitre ce que
les lves font rellement dans les situations a-didactique dans le sens de la ralisation de leurs
propres outils langagiers sans chercher voir immdiatement le niveau de conformit de ces
outils langagiers avec la norme de rfrence. Cest ce qui justifie lincitation la production
des lves des genres textuels en situation a- didactique que lenseignant prospecte pour
construire le contenu de son intervention. Confronter les lves des besoins dutilisation
doutils langagiers dont ils ne disposent pas encore afin de btir lintervention enseignante sur
les productions spontanes quils ralisent permet lenseignant de comprendre le processus
dappropriation par lequel les lves sexpriment et aussi quels concepts grammaticaux
enseigner.

Le plus important ici, cest laugmentation des capacits dappropriation des outils langagiers
qui alimentent la comptence de llve et qui lui permettra dtre performant. Le choix de
cette approche sexplique galement par le constat que lenseignement/apprentissage des
connaissances thoriques (grammaire, vocabulaire, orthographe) et leur mise en pratique ne
suffisent pas pour agir efficacement dans des interactions. Cette dmarche veut que nous
changions la transmission descriptive des connaissances thoriques de la langue de la mthode
traditionnelle en un accompagnement visant la cration des concepts langagiers dans des
besoins de communication libres et spontanes des lves. Elle exige des dispositions(le temps
impartit a lenseignement de langlais en classe de quatrime ; trois heures par semaine et
aussi leffort de travail demand aux enseignants et aux lves) de plusieurs points de vu qui
rompent avec le mode de travail habituel de lenseignant et de llve.

78
Aussi lenseignement/apprentissage de lcrit des langues secondes trouve dans le
constructivisme, un dispositif appropri qui sadapte lenseignement/ apprentissage des
langues dans des contextes varis.
Lalternative qui nous intresse, considre lapprenant dans les situations dinteraction comme
acteur essentiel dans lacquisition de la langue trangre. De ce point de vu les erreurs quil
commet dans une certaine mesure font partie du processus dapprentissage.
Les erreurs sont incontournables dans le processus dapprentissage. Les productions sont
guides par des intensions prcises, lapprenant forge au besoin les outils selon son niveau de
connaissance de langue cible, du cadre de communication, du contexte dans lequel il ralise
ses interactions, et de ses attentes quant lobjectif quil se vise. La justesse de ses
productions selon les normes grammaticales importe moins que de savoir ce quil veut dire
travers lutilisation dun outil quelconque.

I-3 ETAT DES LIEUX DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LECRIT EN

QUATRIEME

Lenseignement de lcrit en classe de quatrime sinscrit dans le cadre gnral de

lenseignement de lAnglais. Cest un enseignement/apprentissage qui intervient comme
laboutissement dun certain nombre dobjectifs pdagogiques et seffectue sur la base du
curriculum et de la pratique. Le curriculum est le cadre logique de rfrence sur lequel
lenseignant base son volution ; il se fixe des buts et des objectifs sur les contenus
denseignement/apprentissage tablis dans celui-ci quil ralise travers sa pratique. Ces
enseignements/apprentissages partent des formes les plus simples aux plus complexes comme
larticle indfini A/AN et larticle dfini THE, le PRETERIT, le PAST PROGRESSIVE et se
terminent par LORDRE DES MOTS DANS LA PHRASE et LES TYPES DE PHRASES en
anglais.

Pour raliser un texte narratif on se base sur les acquis dune leon sur le prtrit et les pr-
requis en vocabulaire, pour engager les lves dans la production dun texte. Ce travail se fait
suivant les trois tapes gnrales dune leon soit: La Prsentation, la Pratique et la
Production. Cf. (Regional Seminar on Speaking and Writing,2006,annexe ).

78
LA PRESENTATION

Exemple: TITRE DE LA LECON: THE PRETERIT

BUT: Les lves seront instruits sur les structures et les situations dutilisation du prtrit.

Objectif: A la fin de cette leon les lves seront capables de se servir des verbes au prtrit
pour construire des phrases au pass.

PRE-REQUIS : lacquisition dune centaine de verbes aux cours prcdents.

ACCESSOIRES DAPPUI POUR LENSEIGNANT: la liste des verbes irrguliers, le tableau, la craie
et lponge.

ANTICIPATION DES PROBLMES: le caractre imprdictible des formes des verbes irrguliers.

THE PRETERIT

1) USE

The preterit indicates an action that took place at a given time in the past.

2) FORMATION +

AUXILIARY VERBS: BE HAVE

HAVE BE

Affirmative I/she/he/it+ was I/you/he/we/you/they had

We/you/they +were

Negative I/he/she/it+ was not/wasnt

we/you/they +had not/hadnt

We/you/they + were not /werent

78
Interrogative was +I /he/she/it?
Had+ I/you/he/we/they ?
Were +we/you/they?
LEXICAL VERBS
a) REGULAR VERB: Greet b) IRREGULAR VERB:Go
Affirmative: I/you/he/she/it+ greeted I/you/he/we/they+ went
Negative: I/you/he/we/they+ did not/didnt+ greet I/you/he/we/they+ did not/didnt+
go
Interrogative: Did+ I/you/he/we/they+ greet? Did+ I/you/he/we/they go?

LA PRATIQUE
Exercise 1
Turn the following sentences from present simple to the negative form of the preterit.
Alice arrives late.

I dance well.

My mother works here.

We advise clients.

Exercise 2

Turn the following sentences into the affirmative form.

I didnt awake on time.

The lady didnt bring a handbag.

The cat didnt catch a mouse.

The children didnt eat lunch.

LA PRODUCTION

Exercise 1

78
Use two regular verbs and three irregular verbs and state briefly what you did yesterday.

Exercise 2

Write a three- paragraphs text about your last holidays.

La dmarche vise la ralisation de lobjectif par lintervention de lenseignant, la participation

des lves intervenant aprs le travail de lenseignant. Le travail de lenseignant est prcd
par la mise en place des voies et moyens qui aideront la russite de llve. Cette conception
de lenseignement/apprentissage est parfois compare une progression par petites marches
sinspire de la conception Behavioriste de lapprentissage. Tout est fait pour que llve ne
soit pas en situation dchec, bien quil nait aucune autonomie dans ses apprentissages. La
maitrise de chacune des tapes ou des sous-objectifs nassure en rien la maitrise de la tache
complte.

Lactivit principale des lves consiste rsoudre une succession de taches, guides par
lenseignant soit oralement soit travers une succession de questions crites par des fiches
pdagogiques. Le savoir est ainsi dcouvert par llve sous lgide de lenseignant.

Cette dmarche a fait ses preuves et a entrain beaucoup de russites mais aussi des checs.
Ses atouts portent essentiellement sur la prise en charge de lapprenant, la prparation du
travail de faon minutieuse. Dans les pays riches o les effectifs des classes sont rduits, elle a
occasionn beaucoup plus de russite. Aussi dans les pays pauvres elle fait ses preuves sauf
que les grands effectifs ne favorisent pas la prise en charge individuelles des lves. En plus
elle ne favorise pas linitiative personnelle de llve qui reste tributaire de la guidance de
lenseignant. Aussi le plus important ici cest lavancement vers les normes de la langue
tablies dans le curriculum, toute la dmarche rime au respect de la norme dtenue par
lenseignant seul. Llve ne reoit pas un enseignement de la langue qui privilgie lexercice
du discours de faon naturelle.

Du point de vu thorique la troisime partie du cours portant sur la production des lves est la
plus importante(Regional Seminar on Speaking and Writing, p 8-15) . Car lobjectif des
enseignements/apprentissages est doutiller les lves avec les connaissances normatives pour
quils puissent communiquer. De nombreuses contraintes dordre pratique (la taille du contenu

78
du curriculum par rapport au volume horaire, la participation des lves) font que les
enseignants narrivent pas travailler beaucoup sur la phase de la production. One of the
basic objectives for teaching English as a foreign language in the secondary schools in
Burkina Faso is to get the pupils to communicate orally as well as in writing. In other terms,
the teaching of English must enable our pupils to write meaningfully and correctly to anybody
who is literate in English but also to engage in a conversation with a native speaker or
anybody else.

Now, during the class visits and the practical exams, we noticed that teachers unduly favour
the teaching of grammar, vocabulary and reading comprehension, which does not directly
prepare the students for oral and written performances as stated in the objectives. Lun des
objectifs de base de lenseignement de langlais comme langue trangre dans
lenseignement secondaire au Burkina Faso est damener les lves communiquer aussi bien
loral qua lcrit. Autrement dit lenseignement de langlais doit rendre les lves capable
dcrire significativement et correctement toute personne instruite en anglais mais aussi
dentreprendre une conversation avec un locuteur natif ou tout autre personne. Il se trouve
que lors des visites de classe et des examens pratiques nous avons constat que les
enseignants privilgient indument lenseignement de la grammaire, du vocabulaire et de la
comprhension de texte, ce qui ne prpare pas directement les lves aux performances crites
et orales comme dfinis dans les objectifs. Ma traduction (Regional Seminar on Speaking
and Writing 2006 p 7).Ce passage du communiqu de linspection de lenseignement de
lAnglais pose un problme rel. La situation actuelle de lenseignement de langlais ne
permet pas de former des locuteurs Anglophones de plusieurs points de vue.

De part sa structure, la dmarche que nous empruntons ici ne priorise pas la production crite
et orale des lves mais favorise plutt le respect de la norme. En effet, la dmarche nest pas
effectivement respecte dans toutes ses tapes, la partie qui prvoit lexpression des lves (la
production) nest pas souvent judicieusement exploite. En outre, les enseignants sont forms
dans cette mme approche, lENES et dans les sminaires de formation des professeurs
dAnglais. Les enseignants endossent ici la responsabilit dune situation qui dpasse leur
niveau de comptences, car ils ne sont que des excutants des approches et des mthodes
quils emploient.

78
I-4 APPROCHES PEDAGOGIQUES CONTEMPORAINES

Depuis 1978, les recherches sur la notion de conceptions pralables ou reprsentations initiales
permettent aujourd'hui de distinguer trois grandes positions en ducation:

La premire ignore La deuxime consiste viter les La troisime tient compte des
les conceptions conceptions pralables: conceptions pralables:
pralables: modle comportementaliste modles constructiviste et socio-
modle transmissif constructiviste

Comportemen
Bote Comportement
Tte t
Tte vide. pleine. noire final attendu
initial
L'lve ne L' lve Ancien Nouvel
Dsquilibre
sait rien sait. quilibre quilibre

1- Modle Tte pleine.

transmissif Tte vide. L' lve sait.
L'lve ne sait rien

Cette pdagogie, appele "magistrale" ou "frontale" s'inspire des travaux de John Locke. La
connaissance transmise par l'enseignant viendrait s'imprimer dans la tte de l'lve comme
dans de la cire molle.

78
2- Modle
comportementaliste Comportement Bote Comportement
initial noire final attendu

Cette thorie, appele bhaviorisme, prend appui sur les travaux de Thorndike, Pavlov,
Skinner et Watson.

L'apprentissage rsulte d'une suite de conditionnements "stimulus-rponse". Les connaissances

sont dfinies en termes de comportements observables attendus en fin d'apprentissage.

3- Modle
constructiviste et
socioconstructiviste
Ancien Nouvel
Dsquilibre
quilibre quilibre

Cette pdagogie est centre sur l'apprenant. C'est l'lve qui apprend par l'intermdiaire de
ses reprsentations. Les conceptions initiales ne sont pas seulement le point de dpart et le
rsultat de l'activit, elles sont au cur du processus d'apprentissage.

La reprsentation bien schmatique de ces trois modles de lapprentissage respecte

lordre chronologique de leur apparition dans lhistoire de la pdagogie. Le premier
remonte aux temps les plus anciens, au point que certains qui le qualifient de
"platonicien".Lapprenant est le destinataire du message qui vient simprimer dans sa tte.
Pour apprendre, llve doit tre attentif, couter, suivre, rpter et appliquer. Ce modle
nassure pas les acquisitions ni les transferts car llve reste peu actif, et on ne sait pas
comment il reoit le message de lenseignant.

Le deuxime est issu du courant qui a largement domin les recherches en psychologie

78
 dans la premire moiti du vingtime sicle et, en particulier, des travaux de Skinner
(1904-1990), dont la thorie est lorigine de lenseignement programm.

Cest une approche de la psychologie qui sintresse linteraction entre lindividu et son
milieu. Lobjectif est surtout de voir au niveau du comportement quel rle
lenvironnement peut jouer en tant que dterminant dans ce comportement. Ce courant
essentiellement marqu la premire moiti du vingtime sicle et part du principe que la
psychologie considre comme la science du comportement animal et humain ne peut pas
travailler sur des faits non observables. Do lide de prendre comme lment dtude ou
comme support le comportement dont les modifications sont visibles lil nu. Cest un
refus de spculer sur ce qui nest pas visible cest--dire lesprit dune personne ou son
inconscient. Cest pourquoi Watson, (1914) va lancer un mouvement appel le
behaviorisme ou la psychologie du comportement. Les exprimentations partent dabord
la psychologie animale pour ensuite passer la quantification et enfin lutilisation des
mthodes psychologiques. Pour Watson, il est prfrable de travailler sur quelque chose
de visible, il sagissait pour lui de proposer une approche plus objective et scientifique par
lobservation du comportement dans toutes les conditions et dans des environnements
varis. Pour les behavioristes lobjectif principal de la psychologie est didentifier des
conditions observables qui influencent tant le comportement humain et celui des autres
organismes.
Le Behaviorisme fortement inspirer les chercheurs dans le domaine de lducation dans
la premire moiti du vingtime sicle. En effet, le modle de Skinner a servi de base pour
llaboration des manuels denseignement programms et pour la mise en uvre des
machines enseigner. En ralit, Skinner a beaucoup encourag le recours des
programmes dapprentissages linaires qui procdent par tapes en donnant graduellement
de petites quantits dinformations jusqu ce que lon obtienne la solution finale un
problme. Pour lenseignement de lAnglais des auteurs comme (Gagn, 1965, p 1-24),
de (Glaser,1962,p 6) ont propos des dmarches qui suivent gnralement le schma de
lapprentissage suivant.

A B D
C
Instructional Entering Performance
Instructional
Objectives
Behavior Assessment
procedures 78
A basic teaching model (Glasser, 1962, p6)
La conception Behavioriste repose sur lide que, pour faire passer llve dun niveau
un autre, il faut stimuler les comportements attendus et renforcer les rponses positives.
On dfinit prcisment les tapes par lesquelles doit passer llve, objectif par objectif,
puis on met en place des situations au cours desquelles il sera introduit dcouvrir le
nouveau comportement quon renforce aussitt.

Enfin, une fois lobjectif atteint, on propose des entrainements systmatiques pour
automatiser le comportement nouveau, avant de passer lobjectif suivant. Lenseignant
contrle la production et les erreurs de llve sont vues comme des manques, qui
doivent tre vites, car elles laissent des traces indlbiles.

Ce modle est actuellement pratiqu dans lenseignement scolaire de lAnglais au

Burkina Faso. Cet enseignement se fait dans la dmarche dun travail programm,
travers le curriculum. Le curriculum est ici un document de rfrence dans lequel les
objectifs enseigner et apprendre sont tablis et dfinis dans une progression qui part de
lenseignement/apprentissage des structures langagires les plus simples vers les plus
complexes. Le modle Behavioriste se dessine clairement travers les tapes de la
mthodologie standard dun cours dAnglais. Elle comprend les aspects suivants: le titre
de la leon, les buts de la leon, les objectifs, les pr- requis, les accessoires dappuie de
lenseignant et lanticipation des problmes( Regional Seminar on Speaking and Writing,
2006, annexe).

Le troisime prend en compte le dveloppement de la psychologie cognitive qui, partir

des annes soixante, a progressivement dtrn la thorie Behavioriste.

Le constructivisme est une manire de penser le savoir, une rfrence pour construire des
modles de l'enseignement, de l'apprentissage et des programmes d'tudes ; dans ce sens,
c'est une philosophie.

Le constructivisme peut galement tre utilis pour fonder une thorie de la

communication. Quand vous envoyez un message en disant quelque chose ou en

78
fournissant des informations, et que vous n'avez aucune connaissance du rcepteur, alors
vous n'avez aucune ide de la manire dont le message a t reu, et vous ne pouvez pas
clairement interprter la rponse. Dans cette perspective, l'enseignement devient
l'tablissement et le maintien d'une langue et de moyens de communication entre le
professeur et les apprenants, aussi bien qu'entre les apprenants eux-mmes. Certains
principes du constructivisme en termes pdagogiques :

Les apprants viennent en classe avec une exprience du monde et un apprentissage

antrieur long de plusieurs annes.

Mme pendant qu'il volue, un apprenant filtre toutes ses expriences travers sa
conception du monde et cela affecte l'interprtation de ses observations.

Changer leur vision du monde exige des apprenants un travail important.

Les tudiants apprennent les uns des autres aussi bien que de l'enseignant.

Les tudiants apprennent mieux en faisant.

Permettre et crer pour tous des occasions de se faire entendre favorise la construction de
nouvelles ides.

Dans une perspective constructiviste, les tudiants sont actifs dans la recherche du sens.
L'enseignement cherche ce que les tudiants peuvent analyser, tudier, et comment ils
peuvent collaborer, partager, construire et gnrer du sens sur la base de ce qu'ils savent
dj. Pour y parvenir efficacement, un enseignant doit tre un tudiant et un chercheur. Il
doit essayer d'obtenir une plus grande conscience des environnements et des participants
dans une situation d'enseignement donne. Ainsi, pour engager les tudiants dans
l'apprentissage, il pourra s'ajuster continuellement leurs actions et s'appuyer sur le
constructivisme comme une rfrence.

Comme nous lavons dit plus haut, le savoir est construit par llve, il prend la
responsabilit de produire des connaissances et valider leurs emplois dans sa production.
Lenseignant a pour rle dassurer la dvolution de la tache la classe, institutionnaliser

78
les connaissances produites par les lves, animer la phase de confrontation des
productions initiales et finales. La prise de conscience et le dpassement de certaines
erreurs sont essentiels pour lacquisition de concepts. Ainsi, certaines erreurs sont
provoques volontairement, de faon que les lves puissent les dpasser aprs les avoir
reconnues comme tant des erreurs.

Le constructivisme dans la dmarche que nous empruntons est une approche ducative qui
sinspire essentiellement de deux thories savoir le constructivisme cognitif et le socio
constructivisme. La premire est issue des travaux de Piaget et la deuxime de Vygotski
les deux approches ne sexcluent pas mutuellement en ce quelles partagent lhypothse
que lindividu apprend par la construction de ses propres connaissances, mais se
focalisent sur des domaines diffrents. Le constructivisme cognitif se concentre sur
limportance du cerveau dans lapprentissage ; alors que le constructivisme social est ax
sur le rle capital de lenvironnement social, de linteraction entre les apprenants et
insiste galement sur les effets de linteraction sociale sur lapprentissage.

Vygotski par le socioconstructivisme pense que laspect interpersonnel des individus dans
la socit prcde son aspect intra personnel de part son impact dans lapprentissage.
Il dfend lhypothse de lorigine sociale de la connaissance. Pour lui les connaissances et
les cultures ont une influence mutuelle et sont tous les deux entrains dans le processus
dapprentissage et ont des implications sur lducation. Lun des aspects saillants sur le
caractre social de lapprentissage chez Vygotski se manifeste par le concept de Zone
Proximale de Dveloppement.

Dans le domaine de lenseignement/ apprentissage de lAnglais, la mise en avant de

lapprenant dans le processus de construction des connaissances seffectue travers les
genres textuels que les lves ralisent pour exprimer leurs opinions. (Lin, 2005, p 70-81)
ibid. (Derewianka, 2003, p 54) trouve dans cette dmarche les tapes de la construction
cognitive mises par Vygotski en terme de Object Regulation,Others Regulation,et
Self Regulation. Egalement dfinies par (Bronckart,2004, p 33) en terme de Monde
objectif, de Monde Social, et de Monde Subjectif

I-5 GENRES TEXTUELS

78
Ce sont des regroupements de textes selon des modes et des situations de communication
dfinis en fonction des catgories dans lesquelles ils sont employs. Selon (Mugrabi, 2002, p
14) nous utilisons, en parlant de textes, la notion de genre pour nous rfrer lensemble
des productions verbales ,orales ou crites organises au cours de lhistoire selon un mode
particulier et employes par des communauts linguistiques dtermines. Ces genres sont en
nombre illimit, tout comme les situations de communication, et ils sadaptent et voluent de
faon permanente. Cette constante volution est lune des raisons pour lesquelles les genres
ne peuvent tre classs de faon exhaustive. La construction sociale dun genre partir dun
autre dj constitu fait que les frontires entre genres ne sont pas toujours clairement
tablies.
Les genres textuels fonctionnent comme une sorte de formalisation des diffrents types de
discours dans la vie, or la langue est un cadre de communication travers lequel les locuteurs
crent et vhiculent des discours des fins dchanges de messages. Cest pour cela que
(Bronckart 2004, p28-38, Canavagh 2006a, p94) pensent que les genres textuels sont les
cadres les plus propices lenseignement/apprentissage de la langue.
Ils constituent la base de lorganisation des enseignements /apprentissages des langues dans
lapproche constructiviste en ce quils sont plus reprsentatifs du langage humain dans les
divers aspects de son rle social. Selon (Bronckart, 2004, p29) dans la mesure ou ces entits
se situent manifestement un niveau danalyse correspondant celui de lactivit et des
actions, ce sont bien elles qui constituent les vritables units verbales .Et cest dans le cadre
englobant des textes et/discours quun statut peut tre confr aux units de niveau inferieur
que constituent les mots ou les signes.
Lenseignement de lcrit dans une dmarche constructiviste part de lapproche par les genres
textuels. Cette dmarche qui base les enseignements sur la comprhension et la production
des diffrents genres textuels prend de lampleur dans le domaine de lenseignement de
lAnglais. Cf. Derewianka, (2003), nanmoins elle nest pas une nouveaut en tant que telle.
En effet, certaines filaires en enseignement de langlais telle que English for specific purpose
(ESP) et English for Academic purpose (EAP) ont une tradition denseignement base sur
lapproche par les genres textuels Lin, (2005, p70-75). Nous verrons les genres textuels
narratif et descriptif dans lenseignement/apprentissage de lcrit en montrant les diffrences
avec lapproche traditionnelle.

78
I-6 SEQUENCE DIDACTIQUE

La manire de concevoir lenseignement et lapprentissage est passe dun mode

denseignement ax sur lenseignant et visant la matrise de connaissances isoles un mode
denseignement centr sur llve et orient vers la matrise de savoir-faire complexes ou de
comptences. Or, la squence didactique semble constituer un outil privilgi pour amener
llve dvelopper des comptences. Par squence didactique, nous entendons une faon
dorganiser lenseignement autour dun ensemble dactivits constituant une unit cohrente.
Dans le contexte de lenseignement de lcrit en Anglais, ce mode de travail est efficace car il
vite le morcellement en permettant dintgrer plusieurs habilets langagires et de gnrer
des activits autour dun objectif commun. Mais planifier lenseignement de la production
crite par squence peut savrer un travail exigeant pour lenseignant habitu fonctionner de
faon cloisonne. (Canavagh, 2006, p138)

La squence didactique part dune situation a- didactique et comprend globalement quatre

grandes tapes : premirement le pr test part dune production initiale dans laquelle les lves
reoivent des consignes cibles sur le genre textuel. En deuxime, position lenseignant
recueille les productions initiales des lves, repre et isole les structures critiques. Ces
derniers peuvent tre les aspects langagiers essentiels indiqus pour la ralisation du genre
textuel indiqu ou tout aspect de la langue qui ncessite des enseignements selon la nature des
productions des lves ce niveau. En troisime position, les structures critiques repres dans
les productions des lves sont utilises dans des ateliers denseignement /apprentissage qui
sont des cadres o lenseignant donne aux lves un certain nombre doutils grammaticaux
directement ou indirectement lies la ralisation du genre textuel demand. A la fin des
ateliers, les lves sont valus sur les structures travailles. Quatrimement, lissu de
lvaluation, les lves sont ramens la production textuelle selon les consignes cibles sur le
mme genre textuel, o ils sont supposs se servir des acquis et des prcisions reus pendant
les ateliers sur les structures.

Quelques caractristiques de la squence didactique :

Elle part toujours dun genre textuel.

Elle a une dure dtermine (3 4 semaines ou plus).

78
 Elle permet de mesurer la progression des apprenants au dbut et la fin.
Elle permet une participation active et globale des apprenants dans ses diffrentes phases.

Les diffrentes phases :

1re phase : cration dune situation de communication et dfinition du contenu :

- lobjectif
- le destinataire
- le genre textuel utilis
2me phase : la production dun premier texte :

-cohrence avec la situation de communication

- oral ou crite
- Texte empirique (a-didactique, la phase initiale).
3me phase : Ralisation dune srie dateliers dapprentissage :

- proposition dactivits orales et crites

- comprhension et production de diffrents textes.
PRE-TEST:
- POST-TEST:
trois catgories dactivits : activits dobservation et danalyse de textes,
Production initiale:
production simplifie de textes, laboration dun langagetextuelle:
Production commun : critiquer,
Consigne cible sur le genre textuel
commenter et amliorer les textes.
Consigne cible sur le genre textuel
4me phase: production finale:

- rvision du 1er texte et correction

- correction et rdaction dune version dfinitive du texte appartenant au mme
genre et la mme situation de communication de dpart.
Cf. Sikasso(2008)

Travail sur les structures: Evaluation des

Exploitation de la production Atelier 1 Structures
Initiale: Isolation de structures Atelier 2 Travailles
critiques
78

Atelier 3
schma de La squence didactique partir dune situation a-didactique daprs MARSCHALL(
sous presse).

Dans lexercice de lenseignement/apprentissage du genre textuel narratif en quatrime, la

tenue du travail de narration sur des thmes tels que My Identity, Morning Routine, Last
Holiday se droule comme suit.
Exemple: Last holidays

78
 POST-TEST:Rewrite
about your last holiday.
Write about your last
Mind the correct use of
holiday, precise: Your
verbs tenses,
destination, transport,
prepositions, names of
activity, and opinion.
transport means and vary
your expressions.

Exploitation des
productions initiales: Preterit, Vocabulary: Transports

Isolation de structures Past Progressive

critiques.
Present Perfect

Prepositions

Expressions with: Both, So, Too,

Neither-Nor, Either-Or

Schma de la squence didactique sur lenseignement/ apprentissage du genre textuel narratif:

Thme: Last holidays

Exemple datelier:
TITRE: THE PRETERIT
1) USE
The preterit indicates an action that took place at a given time in the past.
2) FORMATION
a) REGULAR VERBS
Affirmative Form
I/you/he/she/it/we/they +verb+ed+complement

My brother and I cycled to Sapon.

We stayed in our uncles house.

78
It rained a lot.
Negative Form
I/you/he/she/it/we/they +did not/didnt+verb+complement

I did not watch television.

We didnt play football.
People did not cultivate the river side.
Interrogative Form
did+I/you/he/she/it/we/they +verb+complement+?

Did you fish with your brother?

Did your brother enjoy fishing?
Did you hunt wild birds?
b) IRREGULAR VERBS
Affirmative Form
I/you/he/she/it/we/they +preterit+complement

We went to millet field.

The village children caught wild birds and tortoises.
We brought mosquito nets.
Negative Form
I/you/he/she/it/we/they +did not/didnt+verb+complement
We did not go to millet field.
The village children didnt catch wild birds and tortoises.
We did not bring mosquito net.
Interrogative form
Did you eat traditional food?
Did you drink safe water?
Did your brother see elephants?
Exercise 1

78
List the verbs in your text and separate irregular verbs from the regular.
Exercise 2
Turn the five sentences of your text in the negative form.
La suite de la leon est mise sous le compte de la tache du post test.

I-7 REVUE DE LA LITTRATURE

I-7-1 OUVRAGES GENERAUX
Nous avons dans ce regroupement les ouvrages gnraux, ceux qui portent sur les aspects
thoriques du concept dapprentissage/dappropriation des langues.
Vygotski, (1978, 1986)
Lauteur a montr par ses recherches que le dveloppement mental de lenfant nest pas
compartiment en diffrentes parties et ne soprent diffremment en fonction de chaque
discipline scolaire. Les diffrentes matires ont pour une part une base psychique commune.
Le dveloppement nest pas la rsultante dune seule matire mais dun ensemble.
Limportance de la psychologie de lapprentissage est de dcouvrir la logique interne du
dveloppement que dclenche tel ou tel apprentissage. Sa recherche aboutit dans ce cas trois
faits.
La base psychique requise pour lapprentissage des diffrentes matires est pour une large part
commune.
Lapprentissage exerce sur le dveloppement des fonctions psychiques suprieures une
influence qui stend bien au-del des limites du contenu de ces apprentissages.
Il ya interdpendance et liaison rciproque des fonctions psychiques particulires.
Lautre phase des recherches de Vygotski sintresse surtout a ce quil appelle "Zone
prochaine/Proximale de Dveloppement". Il critique la conception selon laquelle pour valuer
le niveau du dveloppement, on ne tienne compte que des tests que lenfant rsout tout seul.
Or selon lui, cela nest valable que pour la mesure du dveloppement prsent de lenfant.
Ltat du dveloppement ne se mesure pas aux seuls lments venus maturit, mais aussi aux
lments en cours de maturation. Il propose alors une mthode dvaluation du niveau de
dveloppement mental qui puisse prendre en compte ce que lenfant ne sait pas faire tout seul
mais avec laide dun adulte. Lcart entre lexercice ralis seul et celui assist dtermine les
fonctions en maturation et cela constitue aussi un indice du dveloppement mental. La Zone

78
proximale de dveloppement a une importance capitale car elle constitue la source de la
dynamique du dveloppement chez lenfant et de son activit intellectuelle. Ce que lenfant
est en mesure de faire aujourdhui en collaboration, il pourra laccomplir tout seul demain. La
zone proximale aide alors connaitre les futurs pas de lenfant et la dynamique de son
dveloppement.
Vygotski aborde galement la question de limitation, et rejette la conception de lancienne
psychologie selon laquelle limitation est une activit mcanique. Pour lui, on ne peut imiter
que ce qui est dans la zone de ses propres possibilits intellectuelles. Les exercices russis par
imitation ou par collaboration viennent des possibilits quoffre le dveloppement intellectuel
de lenfant. Cette conception qui consiste btir les apprentissages sur les fonctions venues
maturit est rejeter. Il propose de dterminer toujours le seuil inferieur dapprentissage et de
savoir le faire. Lapprentissage se focalise dans lintervalle des deux.
Ainsi, le seul apprentissage valable pendant lenfance est celui qui devance, anticipe sur le
dveloppement et fait progresser lenfant. Le capital de lapprentissage est de susciter, faire
naitre toute une srie de fonctions qui se trouvent au stade de maturation.
Il y a apprentissage tous les stades du dveloppement enfantin. Il y a chaque tranche dge
des formes spcifiques et des rapports tout fait particuliers avec le dveloppement. Mais
lge scolaire est la priode optimale dapprentissage pour les matires qui sappuient sur les
fonctions conscientes et volontaires.
Chacune des recherches de Vygotski nous interpelle sur un certain nombre de points. Ces
interpellations portent essentiellement sur des implications pdagogiques mais galement sur
des questions institutionnelles. Ses travaux impliquent que nous devons viser dans le
processus ducatif le dveloppement des fonctions psychiques suprieures des lves. Pour
cela, nous devons disposer de programmes de formation efficaces mais aussi des enseignants
qualifis pouvant tre mesure de suivre le dveloppement intrieur qui apparait au dbut de
lapprentissage scolaire.

Les ides de Vygotski ont t oprationnaliss dans lenseignement de lcrit en Anglais par
lapproche par les genres textuels (Cf. Derewianca, 2003, p34 ibid., Lin,2005,p70-81). Et se
base sur la pense que le systme de signe est un outil primaire qui se rfre au langage
comme systme de signes par excellence et constitue un outil cl pour la construction des liens
dans le processus de cognition. Dans cette perspective toute activit cognitive intervient dans

78
la ZDP et se construit sur la base de ce que llve sait dj et peut raliser. Laspect inter
psychologique ou social des interactions prime sur leur aspect intra psychologique ou
psychologique.

Il sagira ici dune dmarche de ralisation complte de cours autour des genres textuels qui
vise appuyer les lves dans la ralisation autonomes des activits langagires par la maitrise
des genres textuels. Chaque leon vise outiller les lves en concepts langagiers requis pour
la ralisation optimale dun genre textuel donn. Le travail consiste mener des activits
dans la perspective dune squence didactique qui mne ladministration dun certain
nombre de leons relatives aux besoins qui se dgagent de lanalyse des productions textuels
des lves sur le genre concern.

Lapproche constructiviste veut que l'enseignant amne les lves se familiariser au genre
textuel, la dmarche ici est vue sous trois volets (Cf. Lin 2005, p70-83) soit :

La Rgulation des Objets se rfre au rle jou par la manifestation de la culture dans
l'environnement social travers la langue, les objets, les faits, les rites, les routines
quotidiennes, les pratiques habituelles, les valeurs sociales fonctionnent comme des systmes
de signes qui sont la base des liens dans les processus dapprentissages. Ces rfrences
identitaires constituent les bases de donnes sur lesquelles tout apprenant se fonde dans un
processus dapprentissage. (Bronckart,2004, p 33) confirme cette ide lorsquil crit Les
signes sadressent dabord aux aspects du milieu en ce quil est physique ; pour tre efficace
dans lactivit engage, il sagit de disposer de reprsentations pertinentes des paramtres de
lenvironnement ;et les connaissances collectives accumules ce propos sont constitutives
dun Monde Objectif. Nous pouvons citer en exemple le rle de la mre qui nourrit son bb
que les petites filles imitent avec les soins quelles accordent leurs poupes. Cest un
exemple dactivit valorisable de ce point de vu, car au del du caractre ludique quil revt,
nous avons un moyen pour l'enfant de manipuler, dexplorer et de dcouvrir lenvironnement.
De telles activits constituent des formes de Rgulation de l'Objet et rpond la
reprsentation que l'enfant se forge de son environnement social immdiat. Dans le cadre de
l'enseignement de l'crit par l'approche des genres textuels qui nous occupe ; les lves ont des
connaissances pralables, qui inspirent la reproduction des textes a- didactique.

78
La cl pour l'closion de ce potentiel cognitif rside dans le rle jou par linfluence des
autres comme lien dans l'apprentissage. Cest l'tape de la Rgulation des Autres, les
parents, les enseignants, les pairs, l'environnement social, et tous ceux qui par leur discours ou
tout autres interactions constituent des guides (explicites, aussi bien quimplicites,
inconscients, conscients directs ou indirects) pour un apprenant. A ce stade le langage revt
une valeur cruciale car cest le moyen par lequel les transactions verbales sont facilites entre
experts et apprenants, mais aussi permet de cerner, retenir et de vhiculer les concepts
essentiels dans un apprentissage.(Bronckart, 2004, p 33) estime que dans le cadre de
lactivit, les signes portent aussi ncessairement sur la manire dorganiser la tache, cest--
dire sur les modalits conventionnelles de coopration entre membres du groupe, et les
connaissances collectives accumules ce propos sont constitutives dun monde social.

Dans son actualisation didactique la Rgulation des Autres se fait entre autres par
l'intervention de l'enseignant suite la collecte et l'analyse des productions textuels a-
didactique des lves. Elle seffectue par la programmation et le droulement dun certains
nombre de cours (ateliers didactiques) sur des objets dont la pertinence rpond aux
manquements et aux besoins des lves dans le cadre du droulement de squences
didactiques.

Pour atteindre une pleine manifestation du dveloppement du potentiel cognitif de l'lve par
l'assistance des autres, nous entrons dans la troisime tape qui est celle de lAuto
Rgulation. Cest l'tape laquelle l'apprenant intgre les acquis quil reoit de part et
dautres pour mieux concevoir et laborer en travaillant indpendamment. Cet tape permet
chaque apprenant de marquer le travail de son emprunte personnelle, qui est souvent
rvlatrice de la personnalit de lapprenant, ses dispositions pour des activits donnes, sur
son attitude (la nature de son suivi) pendant le processus denseignement/apprentissage. Pour
(Bronckart, 2004, p 33) ce niveau les signes portent inluctablement aussi sur les
caractristiques propres chacun des individus engags dans la tache ( adresse,
efficacit, courage, etc.), et les connaissances collectives accumules ce propos sont
constitutives dun Monde Subjectif.Sous leffet mdiateur de lagir communicationnel,
lhomme transforme le milieu ( ou le monde en soit qui restera ternellement une limite
jamais atteinte ), en ces mondes reprsents qui constituent dsormais le contexte spcifique
de ses activits.

78
Par opposition (Piaget, 1967, p 66, ibid.Marschall, 2008, p4) qui pense que le langage
egocentrique de l'enfant exprime l'immaturit, ou l'aspect arrir de l'enfant son stade de
dveloppement actuelle et qui est appel disparaitre l'ge adulte. Vygotski pense que cest
ce langage egocentrique qui sintriorise pour se manifester dans la fonction de l'Auto
Rgulation. Sa disparition quand l'enfant grandit sexplique par le fait quil est intrioris et
silencieux et sa manifestation est rendue possible en ce que le langage demeure vital dans le
processus de cognition travers l'Auto Rgulation.En outre (Vygotski,1997, p94- 97 ; ibid
Marschall,2008, p5) dit: dans son orientation gocentrique, le langage enfantin ne disparait
pas, mais se transforme en langage intrieur qui fonctionne comme outil de pense, dans son
orientation sociale, le langage se dveloppe en direction du langage social et dans
linteraction, intgrant progressivement les structures et normes du langage adulte. Dans
notre pratique l'Auto Rgulation correspond la dernire phase de la squence didactique
ou les lves ont leurs dispositions les outils langagiers fournis par l'intervention de
l'enseignant quils intgrent pour raliser les textes du genre en tude. La qualit des
productions individuelles des lves est invitablement varie car elle est marque de la
personnalit, des dispositions et des dons intellectuels de chaque lve.

Les connaissances construites ce niveau ne constituent pas des limites dans le processus
de cognition, elles forment le dispositif potentiel disponible qui est dj la base de la
Rgulation de lObject qui engage la construction de nouvelles connaissances. A ce
propos Mugrabi,( 2002) crit :Lenseignement/ apprentissage serait parfaitement inutile sil
ne pouvait utiliser que ce qui tait dj parvenu a maturit au cour du dveloppement ; sil
ntait lui mme, source de nouveaut.

BRONCKART (2004)

Nous avons dans cet ouvrage une analyse sur les travaux de recherche dans les sciences du
langage et dans la psychologie de lapprentissage au vingtime sicle. Il prsente une
rflexion qui dmontre la valeur sociale des genres textuels et nous conduit une vision
pratique lenseignement/apprentissage des langues.

Lauteur part dune analyses des travaux dun certain nombre dauteurs de rfrence dont
Skinner, Saussure, Piaget, de Bakhtine, Vygotski pour aboutir des conclusions qui allient et
combinent des positions de ceux-ci. Il relve la valeur du signe dans les changes sociaux, le

78
statut du discours dans la socit et son implication sur le dcoupage grammaticale dans le
domaine de lenseignement/apprentissage des langues.

I-7-2 OUVRAGES SPECIFIQUES

Nous regroupons ici les ouvrages qui traitent des questions relatives
lenseignement/apprentissage des langues dans lapproche par les genres textuels.
Mugrabi,( 2002) Cet ouvrage traite des bases thoriques et pratiques de la PdT. Nous avons
la dfinition des concepts relatifs la PdT, des supports linguistiques et la description pratique
des genres textuels argumentatif, explicatif, injonctif, narratif, interview, rsum, avec des
diffrents schmas didactiques illustrs par des exemples de cours. Lenjeu dans ce travail est
la justification de laspect central de la langue comme outil et objet denseignement.
Marschall(sous presse) Nous avons cet ouvrage lanalyse des mthodes denseignement des
langues trangres selon des mthodes inspires par le behaviorisme et ses consquences en
comparaison avec la perspective constructiviste de lenseignement de la langue seconde dans
le milieu scolaire. Lauteur montre la ncessit de changer lorganisation actuelle de
lenseignement de la langue du niveau micro et du niveau macro ; lintrt de
lenseignement/apprentissage des langues par les genres textuels tout en mettant en cause les
rfrences thoriques grammaticales et les visions lorigine du dcoupage de la grammaire
des langues de lUnion Europenne.
Le point saillant de lapproche dfendue par lauteur est sans doute le rle central ddi
lapprenant par ses productions langagires dans son processus dacquisition de la langue.
Nous avons galement une prsentation dtaille de types diffrents de squences didactique
qui schmatisent le processus denseignement/apprentissage de la langue seconde.
Lintrt de la dmarche ici est la disposition douverture quelle prsente pour lenseignement
des langues en gnral sur la base des travaux mens sur des langues dorigine Europenne.
LIN(2003), Nous fait un tat de lenseignement de lcrit en Anglais par les genres textuels
dans une dmarche qui met en avant des principes bass sur les thories de lapprentissage de
Vygotski. Une attention particulire est porte sur le texte modle aussi bien du point de vue
du contexte que du contenu textuel avec la coparticipation des lves et de lenseignant dans la
dmarche de construction des comptences discursives. La place dune vision fonctionnelle de
la langue et de la grammaire en particulier au cours de la pratique enseignante est dmontre.

78
 I-8 QUESTION DE LA RECHERCHE

Quelle dmarche constructiviste pouvons-nous envisager pour lenseignement de lcrit en

Anglais en classe de quatrime?

I-9 OBJECTIFS DE LA RECHERCHE

I-9-1 OBJECTIF GENERAL
Suggrer un dispositif pour lenseignement de lcrit en Anglais partir des expressions
crites des lves de la classe de quatrime.
I-9-2 OBJECTIFS SPECIFIQUES
Prsenter la pratique actuelle de lcrit en langlais et ses consquences sur le niveau de
comptences des lves.
Montrer un modle de lappropriation dune langue selon les principes Vigotskiens
dacquisition.
Montrer comment la dmarche constructiviste convient lenseignement de lcrit en Anglais
par les genres textuels.

I-10 HYPOTHESES
Lenseignement traditionnel de lcrit en Anglais ne prvoit pas systmatiquement une prise en
charge spciale de la particularit du mcanisme de formation textuelle.
Lacquisition dune langue se fait suivant des principes par lesquels on peut entrevoir le
caractre transfrable des acquis de la langue premire vers langue seconde.
Lenseignement spcifique de lcrit en Anglais est important plus dun titre et se prte aux
dispositifs de la squence didactique dans lenseignement des langues.

CHAPITRE II APPORCHE METHODOLOGIQUE

II-1 CADRE DE LTUDE

Le lyce Marien Ngouabi a t cre en 1959 et a connu diffrentes dnominations depuis sa

cration. LEcole Militaire Prparatoire, le Prytane Militaire du Kadiogo, lEcole des
Cadres de la Rvolution et enfin le Lyce Marien Ngouabi.

78
Cest un tablissement denseignement secondaire public denseignement gnral qui relve
de la rgion du Centre, plus prcisment de la province du Kadiogo, dans la commune de
Ouagadougou au secteur 3 sur la Rue Kombemba.

Le lyce compte quarante deux classes reparties comme suite ; six classes de sixime, six
classes de cinquime, six classes de quatrime, six classes de troisime, cinq classes de
seconde, six classes de premire et sept classes de terminale. Ltablissement a une capacit
maximale de trois milles cent cinquante lves et compte effectivement pour trois milles cent
cinquante lves dont mille quatre cent douze filles et mille sept cent trente huit garons. Au
second cycle, les lves sont forms dans les sries A, C ET D.

II-2 POPULATION DE LETUDE

La population de ltude se compose des lves des classes de quatrimes cinq et six du
lyce Marien Ngouabi de Ouagadougou. Les six classes de quatrime que compte
ltablissement ont un effectif de quatre cent vingt six lves dont deux cent vingt cinq filles et
deux cent un garons qui ont en moyenne seize ans. Notre travail sest intress ces classes
de quatrime du fait quelles nous ont t confies dans le cadre de la rpartition
administrative. Aussi, ces lves sont leur troisime anne denseignement/apprentissage de
lAnglais et suivent un enseignement qui porte sur la grammaire et ltude de texte .Nous
avons choisi deux classes de quatrime sur les six car elles ont un effectif correspondant au
tiers de leffectif total des lves de toutes les classes quatrime. Nous pensons que cet
chantillon correspond leffectif indiqu pour lchantillonnage des classes de ce niveau (Cf.
Dahourou, 2009).

II-3 TECHNIQUES DENQUETE

Les lves de quatrime ont bnfici dun enseignement sur la base de la mthode
traditionnelle dans les annes antrieures. Seulement une classe de quatrime, la quatrime
six choisie pour exprimenter lenseignement/apprentissage de lcrit par les genres textuels, a
bnfici de lenseignement de langlais dans une perspective selon lapproche
constructiviste. Cet enseignement /apprentissage par les genres textuels a commenc en dbut
danne scolaire 2009-2010.

78
Les diffrents points de la grammaire inscrits dans le programme dtude en classe de
quatrime sont enseigns suivant lapproche par les genres textuels travers la planification
de la squence didactique. Notre tude couvre le premier semestre de lanne scolaire qui
porte sur la priode comprise entre le neuf octobre 2009 au 20 fvrier 2010. Durant cette
priode, la quatrime six a reu des enseignements apprentissages de la langue par les genres
textuels narratif et descriptif. Lexamen des productions des lves a rvl des besoins en
outils langagier qui ont conduit au droulement des cours effectus dans cette priode. Trois
diffrents questionnaires ont t respectivement soumis aux lves de la quatrime six ayant
suivi les enseignements/apprentissages selon lapproche constructiviste ; aux lves de la
quatrime cinq qui ont suivi un enseignement dans la dmarche traditionnelle et un autre
tous les professeurs danglais du lyce Marien Ngouabi.

II-4 TECHNIQUE DE TRAITEMENT DES DONNEES :

Nous avons utilis le logiciel EPI INFO dans sa version 3 5 1

Les questionnaires comportent chacun trois rubriques portant sur

lenseignement/apprentissage de lcrit. Le questionnaire adress la quatrime six porte
sur les comptences recherches dans lenseignement/apprentissage par les genres narratif et
descriptif et lauto valuation. Celui adress la quatrime cinq sintresse aux capacits
des lves raliser les genres narratifs et descriptif et lauto valuation des lves. Les
contenus des rubriques ont t regroups en variables et chaque rubrique a constitu un
tableau.

II-5 DIFFICULTES ET LIMITES DE LETUDE

II-5-1 DIFFICULTES

78
Il nous est parut intressant au dbut de lanne scolaire dengager le travail par le dbat sans
trop savoir sur la manire que cela serait peru par les lves. En effet, pour avoir t habitu
un autre mode de travail dans les deux annes scolaires prcdentes un bon nombre ne
prenait pas au srieux certains aspects du travail comme les pair Works, les group Works
et mme les sessions de production de textes a-didactique. Cette situation gnr
frquemment des difficults de tenue de la classe en terme de discipline pour un effectif de
soixante dix lves. Aussi la reprise des textes premiers la suite des ateliers pour lvaluation
est vcue par beaucoup comme des exercices transforms en devoirs, et ces derniers ont
rclam ouvertement des devoirs srieux ou des devoirs en bonne et dues forme pour
faire comme les autres. Car il nous a t difficile de prendre part aux devoirs collectifs
organiss pour les classes de quatrime au cours du premier trimestre parce que nous ntions
pas au mme niveau de progression que les autres dans le sens du respect du programme de
grammaire en classe de quatrime.

En outre, la dmarche denseignement de lcrit requiert plus de temps de travail de la part de

lenseignant et gnre beaucoup de questions. La prparation des leons de grammaire
ncessite un examen scrupuleux de soixante dix copies, pour exploiter, les productions
initiales des lves. Ce travail occupe plus de temps (nous avions trois heures de cour par
semaine) et dattention que la correction de certains devoirs ordinaires en ce quil requiert la
suite de lexamen des textes a-didactique un regroupement des besoins en catgories. Il nous
est frquemment venu la proccupation de savoir sil serait bien de nous baser sur un
chantillon pour la partie de notre analyse de texte a-didactiques. Finalement nous avons opt
pour lexploitation de la totalit des productions, et retenu les structures critiques en fonction
de leurs taux de frquence. Nous avons not galement que les besoins langagiers dcels
dans les productions de textes a- didactiques des lves ne concidaient pas toujours avec les
points grammaticaux que nous souhaitons travailler dans lordre du curriculum.

Les rgles grammaticales indiques par le programme dtude nont pas ncessairement une
posture incontournable la ralisation dun genre textuel. Autrement dit il sest avr la suite
de lenseignement/apprentissage de lcrit par les genres textuels quil tait possible de
sexprimer clairement en anglais sans forcement avoir recours certaines formes
grammaticales prvues par le curriculum. Par consquent lenseignant doit savoir greffer la

78
grammaire lendroit qui se prte dans ltude de chaque genre textuel mme si les
productions a-didactiques ne rvlent pas directement le besoin.

Aussi lexploitation du contenu des questionnaires na pas t un travail facile, le

regroupement des lments de rponses selon des opinions similaires pour raliser des
variables na pas t un travail ais. Il nous a fallu faire appel un technicien du logiciel qui
nous avons donn un certain nombre dinformations sur notre travail, en vue de la constitution
du masque pour introduire techniquement les donns. Le masque est un regroupement des
variables en lments simplifis reconnus par le logiciel EPI INFO. Nous avons eu des
difficults combiner la diversit des lments de rponses en concepts simples intgrables
dans le logiciel tout en essayant de rester proche des ides mises par les lves. En outre
beaucoup de parties nont pas t rpondues et ce, dans tous les trois diffrents questionnaires,
malgr nos efforts dexplications.

Le volume horaire de trois heures par semaine ne nous a pas t favorable, lentre en jeu et la
ralisation des textes a-didactique occupent souvent deux heures. Le temps de la ralisation
des ateliers dapprentissage en grammaire a vari entre deux et une heure. La priode ( un
semestre) de notre travail ne nous a pas permis de cerner suffisamment lampleur des
contraintes et de mieux nous imprgner des ralits relatives lenseignement/apprentissage
de lcrit par les genres textuels.

La disposition des tables banc dans la salle de classe archi comble rendait le travail de groupe
difficile. Les lves avaient tendance perdre les acquis quils acquraient en termes de
capacit discursive, le temps de passage du genre narratif au genre descriptif. Nous avions
dabord travaill sur le genre textuel narratif doctobre novembre, et le genre descriptif de
dcembre janvier mais beaucoup dlves disaient ntre plus sure davoir conserv leur
performance en narration au mois de fvrier pendant le remplissage de notre questionnaire.

II-5-2 LIMITES

Comme nous lavons dit la limite du temps qui nous a t impartie et le cadre de ltude de
seulement deux genres textuels dans une seule classe ne nous a pas permis de cerner et de
mesurer toutes les difficults relatives lenseignement/apprentissage de lcrit par les genres
textuels en classe de quatrime. Nanmoins le travail que nous effectuons peut porter des

78
informations susceptibles de fournir des indications sur la ralit de
lenseignement/apprentissage de lcrit par les genres textuels ce niveau.

Lappuie des lves en leur donnant les enseignements dont ils ont besoin aprs lanalyse des
textes a-didactiques et lorganisation des leons de grammaire en tenant compte de ce qui est
prescrit par le programme reste difficile concilier.

Aussi nous ne savons pas si les lves ont les mmes facilits dassimilation pour tous les
genres et les possibilits de performance chaque niveau. Nous ne savons pas comment les
lves rinvestissent leurs comptences dans un environnement extra scolaire. Toutefois, notre
dmarche nest pas une panace toutes les difficults relatives aux transpositions des
connaissances scolaires dans des situations de communication de la vie courante. Comme nous
lavons dit plus haut de nombreux facteurs extra pdagogique, notamment ceux lis la
personnalit de llve rentrent en jeu ce niveau.

Lenseignement de la grammaire se prsente comme lessentiel du savoir thorique enseign

en langue trangre aux lves. Une des difficults de notre dmarche est que le dcoupage
temporel en grammaire ne correspond pas toujours aux besoins dutilisation en temps rel. Ce
fait complique les transferts que les apprenants font des connaissances dune langue une
autre. Pour pallier un temps soit peu ce dcalage entre temps grammatical en temps rel, il
est alors pertinent de recadrer lenseignement de la grammaire dans des situations demplois
authentiques et relles des apprenants.

Le temps en grammaire rsulte de ce point de vu dun dcoupage qui sert une organisation
purement technique. Le dcalage qui existe entre la notion grammaticale de prsent en anglais
et la reprsentation du prsent en franais en est un exemple parmi tant dautres. Le prsent
progressif anglais peut facilement correspondre au prsent simple franais, mais la
correspondance ne va pas plus loin que pour relater des fait purement immdiat.

exemples

Je lis mon journal. I am reading my newspaper.

Je rpare des chaises. I am fixing chairs.

Je rpare des chaises I fix chairs. (Je suis charpentier)

78
Il en est de mme pour la reprsentation du prtrit anglais par rapport aux diffrentes formes
du pass en franais.

Exemples

I finished my homework two hours ago.

Jai termin mon travail de maison il y a de cela deux heures.

When I was a child, I drank milk every night lorsque jtais enfant, je buvais du lait chaque
nuit.

The queen of England visited Ghana in 1970.

La reine dAngleterre visita le Ghana en 1970.

A partir de ces trois exemples nous avons la correspondance du prtrit avec le pass compos,

limparfait, le pass simple franaise.

Nous avons aussi le Present Perfect Anglais qui prsente la mme apparence que le pass
compos franais, la ressemblance ne va pas plus loin que la similarit de la formation des
structures dans les deux langues:

Exemple: Hier Jai vu un film la tlvision.

yesterday I saw a film on television.

Le Present Perfect porte un sens du pass mais vhiculent des connotations tout fait
diffrentes de celle du pass compos franais. Il comprend gnralement quatre situations
demploi.

Exemples:

Il met un lien entre le prsent et le pass.

I have just finished my breakfast. Je viens juste de finir mon petit-djeuner.

Il marque une action ou un vnement pass qui entraine une consquence ou un rsultat dans
le prsent.
78
I have tidied my room. (And now it looks lovely): Jai rang ma chambre.

Il donne le bilan au moment prsent de lexprience vcue.

She has travelled all over the world: Elle a voyag partout dans le monde.

Il marque des choses qui englobent la fois le pass et le prsent.

He has been ill for three weeks.il est malade depuis deux semaines. (Il lest encore.)

Ds quon sintresse au moment prcis ou les choses se sont passes plutt quau fait quelles
se soient passes, on abandonne le prsent Perfect pour le prtrit.

Exemple:"Have you seen the world cup final match?" "Yes, I have."

"When did you see it?" I saw it last Saturday".

La difficult de correspondance entre les notions de temps en grammaire anglaise et franaise

est plus profonde. Les grammaires des deux langues diffrent la foi dans le dcoupage du
point de vu de lorganisation grammaticale et de la reprsentation conceptuelle que ces
dcoupages gnrent. Ce dcalage dans les formes de la reprsentation temporelle des deux
langues trouve son origine dans une organisation artificielle des formes verbales qui rpond
un besoin dorganisation artistique des formes verbales de la langue selon des normes
dfinies dans la logique de cette mme organisation.

La tradition dans nos enseignements attribue systmatiquement aux formes verbales le rle
dorganisateur temporels. Ce point de vu est problmatique dans lapproche que nous
dfendons qui, elle soutient linverse. Elle conoit les ides et les opinions au niveau textuel,
ces fonctions textuelles ne sont pas intrinsquement lies par la relation temporelle des formes
verbales, cest ensuite que suivent lorganisation ou le recadrage selon une certaine norme. La
relation temporelle des formes verbales telle que nous les avons en grammaire a surtout une
fonction normative.

Dans cette approche, la rflexion mta langagire implique la conceptualisation des genres
textuels plus que la considrations de type logique. Lenseignement de la grammaire ne se
rsume pas alors dans la transmission dun systme de notions et de concepts originairement

78
logique, mais engage lanalyse de texte et du discours Marschall (sous presse). Lorigine des
difficults actuelles dans lenseignement des langues dorigine Europennes se situe au niveau
mme du mode de description qui sinspire largement du latin et na pas connu beaucoup de
progrs en termes dadaptation aux changements des poques. Cest pour cela que daucuns
estiment quil serait plus pratique davoir une approche de la grammaire dont le dfi serait de
proposer des descriptions de la langue qui se basent sur la ralit langagire. Laspect textuel
et non pas sur un modle dduit dun schma terminologique, par exemple la description des
formes verbales en temps et mode.

Cette tradition prend comme exemple de base le latin classique. Cette approche de la
conceptualisation du langage sappuie systmatiquement sur un modle considr comme
universel, les phnomnes langagiers sont alors rinterprts en des termes que la grammaire
prvoit avec tout ce que cela implique dadoptions. Cest ainsi que lon interprte les formes
verbales en termes de temps et de mode (et pour les temps du verbe avec la rfrence un
modle temporel particulier), sans interroger les formes et leur emploi sur leur contribution
relle une rfrence en temps relle ou modale .Marschall (sous presse)

Cette ralit est lorigine de toute la difficult qui existe dans le rapport entre les genres
textuels et les outils langagiers enseigns en grammaire. La pratique dun genre textuel
nimplique pas obligatoirement lutilisation des outils langagiers prvus par le curriculum en
grammaire. Lapport des outils de la langue dans lenrichissement du vocabulaire des lves se
rvle plus utile quand la facilitation de la tenue dun genre textuel comparativement celui
dun enseignement en grammaire et en orthographe. Sur la base dun vocabulaire riche et des
structures grammaticales simples, les lves peuvent construire des textes corrects sans se
servir ncessairement des structures complexes en grammaire et en orthographe.

Ce fait est valable pour le rapport entre tous les types de langues engags dans un processus
denseignement/apprentissage. Pour les situations denseignement/apprentissage qui
concernent des langues Africaines essentiellement tradition orale et des langues Europennes
tradition crite, on est plus tent driger les normes de la langue crite en normes de
rfrences. Cest peut tre ce que (Benveniste, 1986, a p6-9), constater lorsquil crit ceci
On ne cde plus aisment quautrefois la tentation driger en proprits universelles du
langage les particularits dune langue ou dun type linguistique. Nous ne pouvons pas

78
hirarchiser les langues du point de vue de leurs vertus langagires, elles se valent au mme
titre. Tous les types de langue acquirent des titres gaux reprsenter le langage...Il est
apparut dabord que les conditions dvolution ne diffrent pas foncirement selon les niveaux
de culture et quon peut appliquer la comparaison des langues non crites les mthodes et
les critres qui valent pour les langues de tradition crite.

Obliger les lves se servir de certaines formes grammaticales pour la ralisation des genres
textuels reviendrait leur refuser la libert dans le mode dutilisation des formes langagire
dans le cadre de leurs productions de textes que nous valorisons.

II-6 PRESENTATION ET DISCUSSION DES RESULTATS

II-6-1 PRESENTATION DES RESULTATS

QUATRIEME SIX

Nous avons dans cette partie le rsultat du questionnaire adress la classe de quatrime qui
bnfici de lenseignement/apprentissage en Anglais par lapproche des genres textuel
dOctobre 2009 fvrier 2010.

TABLEAU 1a

genre textuel narratif Frquence Pourcentage Pourcentage Cum

non 7 10.4% 10.4%
oui 60 89.6% 100.0%
Total 67 100.0% 100.0%

GENRE TEXTUEL NARRATIF: Rsultat de la rubrique du questionnaire portant sur le

nombre dlves capables de raconter leurs dernires vacances en Anglais en classe de
quatrime six.
Presque quatre vingt dix pour cent des lves disent tre capables de raconter leur dernires
vacances en Anglais, ce nombre est assez significatif mais les quelques dix pour cent restant
ne nous intressent pas moins.

TABLEAU 1b

78
 si oui le fait Pourcentage
Frquence Pourcentage
tu Cum

assez bien 30 50.0% 50.0%

bien 4 6.7% 56.7%

pas bien 3 5.0% 61.7%

passablement 23 38.3% 100.0%

Total 60 100.0% 100.0%

Nous avons ici le rsultat de lauto valuation des lves sur leur
niveau de performance dans la ralisation du genre textuel narratif, la
majorit se reconnait dans la moyenne assez bien et passable.

TABLEAU 2a2 a

genre textuel descriptif Frquence Pourcentage Pourcentage Cum

non 7 10.4% 10.4%
oui 60 89.6% 100.0%
Total 67 100.0% 100.0%

GENRE TEXTUEL DESCRIPTIF: Rsultat de la phase du questionnaire qui porte sur le

nombre dlves capable de raliser un texte descriptif en Anglais. Nous avons en exemple
lexercice de description du lyce. Nous obtenons un rsultat similaire celui du genre textuel
narratif.

TABLEAU 2b

si oui genre textuel Pourcentage

Frquence Pourcentage
descriptif le fait tu Cum

assez bien 32 52.5% 52.5%

78
 bien 7 11.5% 63.9%

pas bien 1 1.6% 65.6%

passablement 21 34.4% 100.0%

Total 61 100.0% 100.0%

Lauto valuation des lves de la quatrime six sur leurs niveaux de performances
dans la ralisation du genre textuel descriptif. Nous situons la majorit des lves
dans la moyenne assez bien et bien.

TABLEAU 3a
Ce tableau 3 comporte des sous points repartis en a, b, c, d, e, f, g, h, i et portent sur la partie
du questionnaire qui traite des types de connaissances qui permettent llves de sexprimer
lcrit en Anglais.

connaissance en Pourcentage
Frquence Pourcentage
grammaire Cum

oui 39 57.4% 57.4%

Non 29 42.6% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

78
La proportion des lves de la quatrime qui estiment que les connaissances en grammaire
sont les plus utiles dans la ralisation de lexpression crite. Nous notons une lgre diffrence
entre le nombre de ceux qui estiment que les connaissances en grammaire constituent latout
essentiel la ralisation de lcrit et les autres.

TABLEAU 3b

appui de Pourcentage
Frquence Pourcentage
l'enseignant Cum

oui 20 29.4% 29.4%

Non 48 70.6% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Nous avons ceux qui estiment avoir recourt un appui particulier de lenseignant pour la
ralisation de lexpression crite. Soixante pour cent des lves estiment ne pas avoir recourt
lappui de lenseignant en dehors des heures de cours.

TABLEAU 3c

recherche Pourcentage
Frquence Pourcentage
documentaire Cum

oui 41 60.3% 60.3%

Non 27 39.7% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Nous avons les rsultats sur le nombre dlves qui disent se servir du dictionnaire ou de toute
autre source de documentation pour renforcer leurs capacits lcrit. Soixante pour cent
estiment quils se servent de documents quelconques et le reste dit se contenter du contenu du
cour danglais.

78
TABLEAU 3d

meilleure explication du Pourcentage

Frquence Pourcentage
cours Cum

oui 67 98.5% 98.5%

Non 1 1.5% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Quatre vingt dix huit virgule cinq pour cent demandent une meilleur explication du cours pour
pouvoir bien crire en Anglais. Seulement un peu plus de un pour cent estiment tre satisfait
de la manire dexpliquer le cours.

TABLEAU 3e

augmentation du volume Pourcentage

Frquence Pourcentage
Horaire du cours Cum

oui 13 19.1% 19.1%

Non 55 80.9% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Dix neuf pour cent demandent une augmentation du nombre dheures de cours en Anglais pour
pouvoir bien crire. Quatre vingt pour cent pensent ne pas avoir besoin de plus dheures de
cours en Anglais.

78
TABLEAU 3f

explication du cours en Pourcentage

Frquence Pourcentage
franais Cum

oui 5 7.4% 7.4%

Non 63 92.6% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Sept pour cent pensent quils pourront bien crire en Anglais si le cours tait crit et expliquer
en Franais. Quatre vingt douze pour cent prfrent lexplication du cours dAnglais en
Anglais.

TABLEAU 3g

appui Pourcentage
Frquence Pourcentage
parental Cum

oui 9 13.2% 13.2%

Non 59 86.8% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Treize pour cent des lvent disent bnficier de lassistance dun parent pour pouvoir bien
rdiger une tache. Les autres quatre vingt six pour cent le souhaiteraient galement et
expliquent ce manque par plusieurs raisons.

78
TABLEAU 3h

prof de Pourcentage
Frquence Pourcentage
maison Cum

oui 9 13.2% 13.2%

Non 59 86.8% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Treize pour cent disent bnficier de lencadrement de rptiteur en Anglais pour renforcer
leurs capacits lcrit, alors que quatre vingt six pour cent disent ne pas en bnficier.

TABLEAU 3i

travail entre Pourcentage

Frquence Pourcentage
pairs Cum

oui 58 85.3% 85.3%

Non 10 14.7% 100.0%

Total 68 100.0% 100.0%

Quatre vingt cinq pour cent estiment que laide dun frre ou dun camarade plus avanc dans
lapprentissage de lAnglais leur aidera mieux faire le travail en expression crite et
quatorze pour cent disent ne pas en avoir besoin.

QATRIEME CINQ

Nous avons ici les informations sur notre classe tmoin, la diffrence dans la mthodologie et
dans les objectifs des cours selon les deux approches (constructiviste et traditionnelle)
expliquent la diffrence du contenu des questions adresss aux lves des deux classes.

78
TABLEAU 4a

peux-tu raconter tes dernires Pourcentage

Frquence Pourcentage
vacances Cum

non 36 55.4% 55.4%

oui 29 44.6% 100.0%

Total 65 100.0% 100.0%

Plus de cinquante pour cent disent ne pas pouvoir raliser un genre textuel narratif, mais cot
de ceux-ci nous avons quarante quatre pour cent dlves qui estiment tre mme de le faire
cette deuxime proportions nest pas ngliger.

TABLEAU 4b

si oui le fais- Pourcentage

Frquence Pourcentage
tu Cum

assez bien 11 37.9% 37.9%

bien 2 6.9% 44.8%

pas bien 1 3.4% 48.3%

passablement 15 51.7% 100.0%

Total 29 100.0% 100.0%

Nous avons le rsultat de lauto valuation des lves de la quatrime cinq sur leur niveau de
performance dans la ralisation des genres textuel narratif. La moyenne des cinquante pour cent
qui disent pouvoir raliser un genre textuel narratif se trouve entre la marge passable et assez
bien.

TABLEAU 5a

sais-tu dcrire ton lyce Frquence Pourcentage Pourcentage

78
en anglais Cum

non 30 48.4% 48.4%

oui 32 51.6% 100.0%

Total 62 100.0% 100.0%

Un peu plus de cinquante pour cent des lves disent pouvoir raliser le genre textuel descriptif et
galement quarante huit pour cent disent ne pas pouvoir le faire. Les deux parties squivalent
une mince diffrence prs cet quilibre prsente des similarits avec les rponses recueillies sur
le genre textuel narratif.

TABLEAU5b

pense-tu que tu le Pourcentage

Frquence Pourcentage
fais Cum

assez bien 12 37.5% 30.8%

bien 1 3.12% 33.3%

pas bien 6 18.78% 48.7%

passablement 13 40.6% 100.0%

Total 32 100.0% 100.0%

Nous avons les donner sur le niveau de performance des lves de la quatrime cinq sur le
genre textuel descriptif. Ici galement la majorit des lves se trouvent dans la marge assez-
bien et passable.

TABEAU 5c

justifies ta Pourcentage
Frquence Pourcentage
reponse3 Cum

78
PROB
2 50.0% 50.0%
GRAMMAIRE
INCAPACITE
2 50.0% 100.0%
DISCURSIVE
Total 4 100.0% 100.0%
PROB GRAMMAIRE/INCAPACITE DISCURSIVE: Nous avons ici la situation des
difficults en grammaire pour diverses raisons qui mettent en jeu la capacit des lves
pouvoir sexprimer lcrit en Anglais.

Aussi nous avons ltat de la proportion des lves qui lient leurs difficults leurs
incapacits de tenir un discours en Anglais pour plusieurs raisons. Malheureusement
trs peu se sont exprims ce niveau.

ENSEIGNANTS

Nous avons les donner recueillies dans le questionnaire adress aux enseignants des
classes de quatrime sur lenseignement de lcrit et les performances des lves a ce
niveau. Initialement adress quinze enseignants nous avons recueillie seulement les
rponses de cinq enseignants.

78
TABLEAU 6

peuvent-ils
raconter leurs Pourcentage
Frquence Pourcentage
dernirs Cum
vacances,

oui 5 100.0% 100.0%

Total 5 100.0% 100.0%

Tous les enseignants saccordent dire que leur lves de quatrime sont
capable de raliser le genre textuel narratif. Nous notons de prime abord un
cart entre ces rponses et les estimations des lves cette mme question.
TABLEAU 7

vos lves de
quatrime
Pourcentage
peuvent-ils faire Frquence Pourcentage
Cum
la description de
leur lyce

non 1 20.0% 20.0%

oui 4 80.0% 100.0%

Total 5 100.0% 100.0%

Pour le genre textuel descriptif, les enseignants interrogs estiment quatre

vingt pour cent que leurs lves peuvent raliser le genre textuel descriptif. Ici
aussi la diffrence entre ce que disent les lves et les enseignants est
perceptible.

78
TABLEAU 8

si non quelles
sont selon vous
Pourcentage
les causes Frquence Pourcentage
Cum
majeures de leurs
difficults

dfficience en
1 25.0% 25.0%
grammaire

difficult
d'utilisation des
connaissances
3 75.0% 100.0%
grammaticales
dans les
expressions

Total 4 100.0% 100.0%

Pour plus de soixante-quinze pour cent des enseignants, les difficults des
lves sont lies des manquements dans lutilisation de la grammaire et les
vingt-cinq pour cent restant pensent que ce sont des lacunes dans
lapprentissage mme de la thorie grammaticale qui en sont les causes.

II-6-2 DISCUSSION DES RSULTATS

Ds le dbut de lanne scolaire cette classe a bnfici dun

enseignement/apprentissage de lAnglais par les genres textuels, le travail
pdagogique sest droul essentiellement dans une dmarche constructiviste. Nos
activits ont dbut par le travail sur le genre textuel narratif et a port sur trois
thmes: Identity, Last holidays, Morning routine.

78
Le premier thme nous a permis de rviser les auxiliaires Have,Be, les Pronoms,et
aussi animer des leons de vocabulaire. Avec le deuxime thme nous avons rvis le
Present simple, le Present Progressive et effectu des leons de vocabulaire. Enfin
avec le dernier thme, nous avons vu le Prtrit Anglais et les verbes irrguliers, le
Past continuous, le present perfect, le vocabulaire des moyens de transports, les
prpositions, lemploi de neither/or, either/or, de so, too. Suite ces
enseignements/apprentissages, le taux de (quatre vingt neuf pour cent) recueilli dans le
tableau1a, sur la capacit des lves raliser le genre textuel narratif indique la
familiarit des lves la pratique cet exercice. Toujours au tableau1a, nous avons dix
pour cent des lves qui reconnaissent ne pas pouvoir raliser le genre textuel narratif.
Tout compte fait des problmes dirrgularits et dassiduit de certains lves aux
cours, il faut reconnaitre que notre approche ne garantit pas la russite de tous les
lves au mme moment. Comme nous lavons mentionn plus haut la disparit dans
les performances des lves sexplique en grande partie par un certains nombre de
caractristiques propres la personnalit mme de llves. Nanmoins, elles peuvent
rvler les failles ou les manques dune mthode. Le cadre de notre travail est trs
restreint pour prtendre apporter suffisamment dexplications cette question qui peut
valable constitu le thme dun autre travail de recherche.

Les rsultats de lauto valuation des lves dans le tableau1b nous indiquent que les
comptences quils ont acquises en genre textuel narratif sexpriment des niveaux de
performances diffrents. Cela sexplique aussi par le fait que les apprenants dun
mme environnement social denseignement/apprentissage qui acquiert les mmes
outils de connaissances sont diffrencis par des aptitudes relevant de leurs
personnalits individuelles. Lapprentissage tous les niveaux se fait par des systmes
de signes et est li un cadre social donn, les individus assimilent, acquirent les
connaissances en fonctions dun certain nombre de dispositions purement personnel.

Nous avons au tableau 2a, recueilli les avis sur le genre textuel descriptif. A ce niveau
nos activits ont port sur deux thmes:My school et Making diner.

Les cours conscutifs lanalyse des travaux des lves ont port sur les adjectifs de
description, les adverbes et les mots liens pour le premier thme. Les quantificateurs

78
dfinis et indfinis, le vocabulaire des ustensiles de cuisine, des noms des aliments et
des repas. La similarit des rsultats indique que les lves ont reu les deux genres
textuels dans les mmes conditions, le genre descriptif est intervenu comme une
continuation du travail sur le genre narratif.

Le tableau 3 et tous les sous tableaux qui suivent portent sur ce qui aide llve
raliser une bonne expression crite. Environ cinquante-sept pour cent contre
quarante-deux pour cent estiment que la bonne connaissance de la grammaire est le
moyen le plus important pour russir une expression crite. Ces diffrentes proportions
indiquent la fois que les lves accordent la grammaire une place importante dans
la ralisation de lexpression crite, mais aussi que la grammaire nest pas vue comme
le seul moyen leurs disposition pour effectuer cet exercice. En effet, les lves citent
beaucoup dautres paramtres comme lments utiles la russite de lexpression
crite. Dans le sous tabeau3b, vingt-neuf pour cent contre soixante-dix pour cent
disent que laide de lenseignant par des explications ou des travaux supplmentaires
leur est utile. Ceci nous montre que la disponibilit de lenseignant couter les
proccupations des lves en dehors des heures de cours peut tre dune trs grande
utilit pour les deux parties. Car ce sont gnralement les lves assidus, curieux et
conscients de limportance des taches qui interpellent souvent les enseignants dans ce
sens. Et aussi ce type dchange est une continuation de ce qui a t dit en classe et
peut aider llve mrir la comprhension de certains aspects du cours quils
navaient pas bien assimil. En outre soixante sur trente-neuf pour cent estiment que la
recherche documentaire, portant sur les dcouvertes quils font travers les
dictionnaires, les livres, les anciens cours des ans, et mme sur internet leur sont
dune grande utilit. Ce nombre dpasse celui qui exprime limportance de la
connaissance grammaticale, ceci peut signifier que les lves hirarchisent les moyens
de leur russite par ordre dimportance et accordent une place de choix la recherche
documentaire qui relve de leurs efforts personnels. Egalement quatre vingt dix- huit
pour cent pensent quune meilleure explication du cours leur sera dun grand appui
pour russir lexpression crite. Ce taux impressionnant est de prime abord une
valuation de la qualit de lexplication du cours de lenseignant. Il faudra changer
avec les lves sur la question et chercher les causes pour voir ce qui peut tre fait pour

78
amliorer la prestation du cours ce niveau. Ce nombre peut tre aussi rvlateur de la
place que les lves accordent lenseignant en tant quaccompagnateur dans la
construction de leurs connaissances. Mme si beaucoup dlves tendent minimiser
leur propre part de contribution dans leurs apprentissages, ngligeant leurs efforts
personnels avec la conviction quune bonne explication du cours leurs suffirait.

Nous avons galement dix-neuf sur quatre-vingt pour cent qui souhaitent une
augmentation du volume horaire des cours dAnglais. Nanmoins cet avis est
minoritaire, il faut dire que les trois heures de cours assigns lAnglais ne sont pas
suffisantes. En effet, la position de certains jours de cours pose problme quand la
ralisation effective du volume horaire prvu. La programmation de deux heures de
cours le vendredi avec la concidence de vendredis fris rend la tache difficile. Les
quatre vingt pour cent de non peuvent montrer galement un manque dengouement
des lves aux cours ; la situation du nombre dabsents chronique au cours illustre
cette situation. En effet soixante-huit lves sur un effectif de soixante-onze taient
prsents pour le remplissage de notre questionnaire.

Aussi, sept sur quatre vingt-douze pour cent souhaitent avoir lexplication du cours
dAnglais en franais. Ceci montre quil existe toujours beaucoup de partisans de
lapprentissage de lAnglais par le franais et beaucoup dlves pensent quil est plus
facile dapprendre lAnglais par le rapprochement des deux langues dans chaque
aspect de lapprentissage. Les autres quatre vingt-douze pour cent montrent que la
majorit prfre relever le dfi de lapprentissage en considrant lAnglais comme
langue denseignement/apprentissage de lAnglais.

galement treize sur quatre vingt-six pour cent estiment recourir rgulirement une
intervention parentale pour renforcer leurs capacits dans lexpression crite. Pour les
quatre vingt-six pour cent restant beaucoup disent regretter le manque de suivi par
leurs parents. Cette franche est partage entre les parents qui nont pas reu
dducation scolaire et ceux qui ne sont pas disponible pour cette activit. Nous
voyons ici lintrt que les lves accordent la prsence des parents dans leurs
apprentissages et aussi le suivi des parents constitue un manque gagner dans la
russite scolaire des lves.

78
Un autre facteur important dans la russite scolaire est lapport des rptiteurs, treize
sur quatre-vingt six pour cent des lves disent bnficier de lappui dun rptiteur en
Anglais. Cet accompagnement peut tre dun trs grand apport si llve sintresse
suffisamment et arrive combiner les deux apports (cours de maison, cours de classe)
par des efforts personnels. Beaucoup dlves chouent en Anglais par un manque de
motivation. Dans cette situation les cours dappui napportent pas beaucoup llve
qui dj ne se sert pas du contenu du cours en classe.

Un des plus grand facteurs qui ressortent des besoins des lves dans lenseignement/
apprentissage de lcrit est lapport des pairs. Ce sont des entits plus proche, plus
accessible et disponible que les parents ou lenseignant. En classe le travail entre pairs
permet aux lves dchanger et permet aux plus avancs de "tirer" les autres. Cette
pratique est dune importance capitale dans lenseignement /apprentissage de lcrit
par les genres textuels. Elle permet aux lves deffectuer ce que Vygotski appelle la
Rgulation des Autres. Cest la phase de lapprentissage ou lapprenant confronte
la comprhension des faits quil a selon la reprsentation dun certain nombre de
repres identitaires do la Rgulation des Objets, celle des autres (lves,
enseignants, personnes ressources, documents etc.), pour aboutir la Rgulation des
Autres. Cest la suite de cette opration que lapprenant murit, synthtise et se
donne une vision personnelle des objets de connaissances par rapport son exprience
personnelle, do lAuto Rgulation.Il existe cependant beaucoup dlves qui
napprcient pas le travail entre pairs et justifient leurs opinion par le fait que certains
de leurs camarades "dormeurs" profiteraient du fruit de leurs efforts. Nous avons
effectivement not que lvaluation du travail de groupe effectu sur le genre textuel
descriptif permis de relever les moyennes des lves en Anglais. Les niveaux de
contribution des uns et des autres ont sans doute t diffrents pour la ralisation de la
tache ; car chaque membre du groupe a contribu selon ses connaissances. Ce qui
compte ici cest la dynamique de partage des connaissances occasionne par le travail
de groupe qui est galement un des principes essentiels du constructivisme.

La classe de cinquime cinq na pas reu un enseignement/apprentissage de lcrit par

les genres textuels. tout comme les quatre autres classes de quatrimes elle a reu un

78
enseignement de lAnglais par les mthodes traditionnelles. Dans le tableau5a,
cinquante-cinq contre quarante-quatre pour cent des lves disent pouvoir raliser le
genre textuel narratif. Les deux positions sexpriment presqu part gales, cette
proportion est limage dun verre contenant la moiti de son contenu. Les quarante-
quatre pour cent des lves qui sont capables de raliser le genre narratif constitue une
russite surtout pour des lves qui nont pas t spcialement initis cet exercice.
Mais cot de ceux-ci cinquante-cinq pour cent dchecs constitue une dfaite
significative pour lenseignement/apprentissage scolaire de langlais. Les rsultats de
lauto valuation montrent que la majorit des lves mme de raliser le genre
narratif situent leurs performances entre la mention passable et assez-bien.
Lapprentissage de la grammaire en dehors du cadre du discours des lves nveille
pas leurs reflexes communicatifs ce niveau et ne favorise pas leurs appropriations des
outils de la langue enseigns et appris en grammaire.

Dans le tableau5b, les rsultats sur les capacits des lves produire le genre textuel
descriptif est peu prs le mme que celui du genre textuel narratif. A ce niveau,
cinquante-un pour cent contre un peu plus de quarante-huit pour cent disent pouvoir
raliser le genre textuel descriptif. L galement, la majorit des lves situent leurs
niveaux de performance lauto valuation entre la mention passable et assez-bien.
Nous nous sommes surtout intresss aux difficults qui entrent dans la ralisation de
lcrit au niveau de la quatrime cinq. Les rsultats du tabeau5c nous indiquent que
cinquante pour cent pensent que leurs problmes en expression crite sont dus des
insuffisances en connaissance grammaticale, et lautre moiti pense que les difficults
se trouvent dans lincapacit se servir des connaissances en grammaire pour
construire des structures textuelles. Ce constat est rvlateur du besoin dun cadre
denseignement/apprentissage de la langue qui privilgie la production des lves
dans des cadres dexpressions rels sur des sujets qui les concernent.

Les rsultats des tabeau6, 7 et 8 concernent les opinions des enseignants sur les
capacits des lves produire les genres textuel narratif et descriptif, et les difficults
relatives la ralisation de et exercice. Cent pour cent des enseignants interrogs
pensent que tous leurs lves de quatrimes peuvent raliser le genre textuel narratif et

78
quatre-vingt dix-neuf pour cent pour le genre descriptif. Il y a un grand cart entre les
rsultats de lauto valuation des lves et les opinions des enseignants. Ceci peut tre
lu deux niveaux ; les lves trouvent une distance entre leurs niveaux de
connaissances en grammaire et les cadres rels dexpressions discursives de la langue.
En effet, lessentiel des enseignements/apprentissages scolaire de lAnglais est
constitu des normes de rfrence. Or, la maitrise totale de la norme est quasi
impossible ; il va de soit que beaucoup dlves mettent des rserves se prononcer
sur leurs capacits sexprimer correctement, car on nest jamais sur de ne pas
enfreindre aux rgles. A un autre niveau, nous pouvons voir que les enseignants
tendent surestimer les comptences de leurs lves. Ceci peut sexpliquer par le fait
que les enseignants ne font pas la diffrence entre les connaissances enseigns/apprises
et celles qui sont rellement acquises et qui constituent la base des comptences des
lves. En outre mme si les comptences sont acquises il faut toujours franchir un
autre pas pour exprimer des performances dans la langue. Cest surtout ce niveau que
limportance des genres textuels entre jeu.

78
CHAPITRE III SUGGESTIONS ET RECOMMANDATIONS

III-1 SUGGESTIONS

III-1-1 LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DUNE LANGUE ETRANGERE SUIT UN

PROCESSUS DAPPROPRIATION

Les pratiques denseignement/apprentissage actuelles ne disposent pas dune perspective

crative de lcrit en langue trangre. Par consquent, ces pratiques nintgrent pas la
conception de llve. Loption constructiviste est une vision de lapprentissage de la langue
trangre comme un processus dappropriation. Ce processus suit des principes qui
correspondent aux diffrentes tapes de la conceptualisation des outils et de leur utilisation
dans une langue soit:

Lapprenant dune langue trangre dispose de structures ou des schmas de construction

textuelle dans une langue de dpart.

Lapprenant se rfre toujours aux structures de la langue de dpart sur lesquelles il sappuie
pour construire les structures adquates en langue trangre.

Lapprenant a besoin dun appuie spcialis dans la langue quil apprend en vue de conformer
son expression la norme langagire de rfrence dans la langue trangre.

La performance de lapprenant dans lapprentissage de la langue trangre est essentiellement

dtermine par son niveau dengagement dans son apprentissage, la qualit de son
encadrement, et surtout des dispositions et des atouts personnels en terme dacquisition et de
manipulation de la langue.

III-1-2 METHODE DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LEXPRESSION ECRITE

Lcriture se dfinit comme une activit complexe de construction de sens. Lacte dcrire est
maintenant considr comme un outil dexpression et de communication. Dans la vie courante,
on crit pour communiquer un message quelquun dans un but prcis (informer, expliquer
convaincre, divertir, etc.). Cette activit est fort complexe car elle exige la coordination dun

78
grand nombre de connaissances en lien avec les divers paramtres de la situation de
communication dans laquelle le texte est produit. Sur le plan pdagogique, cette conception de
lcriture implique quil faut le plus souvent possible offrir llve loccasion de produire des
textes partir de situations dcriture signifiantes, cest--dire portant sur un thme proche de
ses intrts et visant une intention dcriture vritable et un destinataire rel. A ce niveau la
dfinition claire de la consigne sur le travail du genre textuel en cour est primordiale, il va
falloir toujours se comprendre avant de sentendre sur le sens dans lequel vont les taches
effectuer. Autrement on sexpose au risque de diversion et de distorsion du thme du jour.

Comme nous lavons dit les principes dacquisition de langue trangre trouvent leurs
applications effectives dans la pratique de lcrit par les genres textuels travers le schma de
la squence didactique. Sur plan pdagogique ces principes sont incorpors dans les quatre
tapes de la squence didactique qui sont:

La phase de production a-didactique ; le travail consiste provoquer la gnration des

concepts pour des besoins dexpression. Ces gnrations se feront gnralement dans une
logique choisie par llve, lapprenant est soumis lpreuve dutilisation doutils langagiers
dont il ne dispose pas encore. Cela sous entend quil est potentiellement outill et quil peut
inventer des structures pour construire un texte.

Lanalyse des productions des apprenants et la planification et lintervention de lenseignant en

fonction des besoins qui se dgagent des textes des apprenants.

La reprise de la production des textes par les lves travers lintgration des acquis des
ateliers dapprentissages.

Lvaluation des productions des apprenants, et la confrontation des deuximes productions

avec les premires.

III-1-3 PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS LA PRODUCTION TEXTUELLE

Lapport des chercheurs sur lenseignement par les genres textuels (Mugrabi, 2002 ;
Adam,2005, Canavagh, 2006a), nous a permit de savoir quil existe plusieurs types de textes et
que chaque type se concrtise dans des formes particulires dcrits appeles genres. Les
genres sont rgis par des rgles de fonctionnement qui organisent et guident la dmarche de

78
leurs rdactions. Lexercice dcriture ce niveau requiert des savoirs spcifiques relevant
la fois de la grammaire du texte et de la grammaire de la phrase. La grammaire du texte
comprend les rgles de la cohrence textuelle qui interviennent trois niveaux.

Au niveau macrostructural, la cohrence est obtenue grce la capacit de llve dcouper

son texte en paragraphes, structurer ceux-ci selon le genre produire et utiliser des
organisateurs textuels.

Au niveau microstructural, il faudra se baser de la capacit de lapprenant dvelopper ses

ides tout en maintenant une certaine continuit grce lemploi de procds de style. Quant
la grammaire de la phrase, elle englobe lensemble des rgles du code linguistique
(orthographe dusage et grammaticale, ponctuation etc.). Lorganisation de la dmarche dans
la squence didactique permet de savoir la position de ces deux grammaires.

Considrant que la qualit dun texte dpend en grande partie de sa cohrence, la grammaire
du texte devrait constituer lobjectif principal de la squence. Quant la grammaire de la
phrase, elle devrait tre au service du message communiquer. Lors de la planification de la
squence didactique, lenseignant devra donc slectionner dans ces deux catgories de
connaissances celles dont llve aura besoin pour crire le genre de texte vis. Il devra
galement prendre en considration lge des lves afin de leur proposer des apprentissages
leur porte. Pour ce faire, il pourra se laisser guider par certains modles dveloppementaux
labors pour des types de texte spcifiques. Ainsi, le choix des connaissances enseigner
dans une squence dpend non seulement des caractristiques linguistiques et textuelles du
genre de texte produire, mais galement de lge des lves (Canavagh, 2006).

III-1-4 INTERDEPENDANCE LECTURE ET ECRIT

Il ressort des recherches qui explorent le lien entre la lecture et lcriture que la lecture joue un
rle important avant et pendant lcriture. Avant lcriture, la lecture de plusieurs modles du
mme genre permettra llve didentifier les caractristiques du genre Marschall( 2007) et
donc de construire une reprsentation mentale de lobjectif vis par la squence, en particulier
sur le plan de la cohrence textuelle. Dans la perspective socioconstructiviste adopte ici, il
importe damener les lves reprer eux-mmes ces caractristiques en sollicitant leur

78
 participation dans des tches collaboratives de lecture guides et pertinentes (pour des
exemples prcis de tches voir Marschall, (sous presse)

Texte initial:

Texte authentique contenant

certaines structures
MODELE TEXTUEL

Comprehension du texte

Exploitation du Travail sur les structures:

texte:Isolation des structures
travailler Atelier 1 Test:Utilisation des
Atelier 2 structures dans des
contextes rduits
Atelier 3

Schma : Squence didactique partir dune production initiale des lves.

III-1-5 EVALUATION
Face un tel constat, on ne peut plus se contenter, comme on le faisait traditionnellement,
dvaluer de faon sommative le produit fini en attribuant llve une note qui rend plus ou
moins justice ses acquis.
Dans loptique du dveloppement de la comptence crire, il importe maintenant de
privilgier, partir de critres prcis en lien avec les dimensions enseignes, une valuation
formative portant non seulement sur le texte achev mais aussi sur les stratgies mises en
place par llve tout au long du processus dcriture. Quil sagisse du produit de la rdaction

78
ou de la dmarche dcriture, lvaluation formative permet aux lves de prendre conscience
de leurs points forts et de leurs difficults. Elle fait ressortir leur progression en tenant compte
des diffrences individuelles Tardif, (2006) ibid. Canavagh, Marschall, (sous presse).

III-2 RECOMMANDATIONS
Nous avons vu plus haut que la conception Behavioriste de lorganisation des programmes
dducation beaucoup marqu le domaine de lducation et sa vision contribu la
conception et ltablissement des modles denseignement pendant une bonne partie du
vingtime sicle.
En vue dune application optimale du constructivisme, nous recommandons ce qui suit: une
organisation des contenus qui, partant du niveau textuel, met llve en interaction
systmatique avec les autres. Lexemple des squences narratives et descriptives, que nous
avons produit, illustre concrtement lorganisation propose. Ce que nous proposons nest pas,
spcialement innovant, mais nous croyons fermement que cela pourra mener un changement
dans les pratiques de lenseignement/apprentissage de lAnglais au lyce.
La bonne marche dune mthode du genre requiert son adoption au niveau des institutions en
charge de lducation et surtout une formation effective des professionnelles du domaine de
lenseignement. Ce qui, de notre point de vue ncessite un grand changement dans la faon de
concevoir lducation, lenseignant naura plus un rle central, la tendance du constructivisme
tant daccorder de la voix chaque lve.
Reconnaitre les comptences individuelles accumules par les lves en vue de capitaliser les
acquis qua llve dans chaque langue, ces comptences n dans des diffrentes langues sont
celles que llve mobilise dans des situations dinteractions avec des langues inconnues.
Rechercher un mode denseignement des langues dans un cadre qui favorise la rflexion sur
les langues et leur mode de fonctionnement qui tienne ncessairement compte de la langue
maternelle des apprenants ou la langue de proximit.
Proposer un enseignement qui promeut les comptences plurilingues qui accordent la place
une rflexion meta langagire qui traverse les langues en contact et les cultures. Du point de
vue thorique, le besoin de construire un modle pdagogique de la grammaire va
invitablement impliquer un assemblage dlments htrognes, provenant de sources
diverses (analyses du discours, grammaire textuelle, grammaire smantique, grammaire

78
traditionnelle), que nous devons essayer de concilier dans un systme cohrent, o les
diffrentes contributions puissent

sarticuler harmonieusement.

Le dveloppement dune comptence discursive, en langue maternelle ou en langue trangre,

repose ainsi sur lacquisition et lapplication dinstruments qui rendent possible la rflexion
sur les structures linguistiques et discursives (au sein de nimporte quelle dimension),
dpassant les frontires de chaque langue prise isolment. Cest donc dans un travail
densemble, intgrant toutes les langues en apprentissage, que lon peut efficacement
contribuer au dveloppement de la comptence discursive des apprenants. Cette approche
implique une didactique intgre en vertu du fait que lenseignement des langues est
transversal aux autres disciplines.

Et enfin dfinir les implications sur lorganisation du parcours scolaire, car la considration de
lapprentissage des langues dans la perspective plurilingue entraine la rvision de
lorganisation de lenseignement scolaire. Ce qui appelle une organisation exploiter le
cadre pdagogique qui constitue un cadre dexpression et de rflexion part entier et occuper
le temps en vu de conserver les acquis, par la rpartition des cours par disciplines. Nous
pensons cet effet que la limite de la pratique de la pdagogie des textes en Anglais ne
favorise pas lclosion des talents des lves dans cet exercice, la gnralisation de cette
approche dans les autres disciplines permettra de familiariser sa pratique et de la faciliter par
le phnomne de transfert.

78
 CONCLUSION
Le constructivisme repose sur les connaissances que possde un lve. Lenseignement est
centr sur llve, qui doit construire la connaissance lui-mme. Le constructivisme est une
thorie, un outil, un objectif pour examiner des pratiques ducatives. Le monde social d'un
lve inclut les gens qui le concernent directement, y compris les professeurs, les amis, les
autres lves, les administrateurs et les participants toutes les formes d'activit.

Au-del de l'environnement social immdiat d'une situation d'apprentissage, il y a le contexte

plus large des influences culturelles, cest--dire la coutume, la religion, les outils et la langue.
Par exemple, le format des livres peut affecter l'apprentissage en favorisant des opinions
concernant l'organisation, l'accessibilit et le statut informatif de leur contenu. Lapproche par
le genre textuel sintresse la fois limportance sociale des types dcrits, oriente les
enseignements/ apprentissages dans cette perspective et fournit une base partir de laquelle on
peut effectuer la slection des produits crits pour un programme denseignement. Dans cette
perspective, diverses techniques denseignement/ apprentissage peuvent trouver leur place.
Lapproche vise priori la valorisation des lves en leur offrant loccasion de sexprimer sur
des questions qui portent sur la ralit de leur vie. La dmarche dcriture et les structures de
construction textuelle cites sont employes au service de lexpression crite des apprenants.

Lintrt port sur des textes entiers comme units implique la reconnaissance quil existe un
haut niveau dordre et de modelassions de la langue au del de la phrase. Ainsi la grammaire
est apprhende au niveau de lorganisation du discours et des mtas-modelassions des aspects
de la langue. Lapproche par le genre textuel sappui sur le fait que le haut niveau de la langue
se prte mieux la fonction effective de la langue. La phrase revt toujours une grande
importance dans la grammaire dans le sens du rle quil a au niveau global du texte. (Par
exemple quelles sortes de phrases connaissent une utilisation prdominante dans un genre
textuel plus que dans un autre).Lapproche par le genre est donc celle qui traite la fois du tout
lunit et de lunit au tout.

Ce qui est plus important, cest que derrire tout cela il y a des valeurs qui sont rarement
discutes ouvertement dans la littrature constructiviste. Pourquoi vouloir mme crer des
modles de lapprendre ? Pourquoi penser que nous devons amliorer la qualit de
l'ducation ? Dans le constructivisme nous voyons une valeur cache attribue aux notions de

78
diversit et d'adaptabilit, qui favorisent leur tour la valeur fondamentale : la survie de notre
espce. Les lves qui peuvent s'adapter rapidement par l'apprentissage un monde complexe
sont plus mme de s'adapter aux conditions changeantes et de survivre en tant qu'individu.
Comme assurance contre notre futur, des individus plus comptents sont galement en mesure
de dcouvrir des rponses aux questions que nous navons pas encore lide de poser.

78
 BIBLIOGRAPHIE
ADAM, J-M. (2005). Les textes: types et prototypes. Rcit, description, argumentation,
explication et dialogue, 2e d., Paris : Armand Colin. .
BENVENISTE, E. (1986a) Problme de la Linguistique Gnrale, (p5-20) Impression S E
PC 2201, France.
BRONCKART,(2004) Activit Langagire Texte et Discours Pour un interactionisme socio-
discursif.Neuchatel-Paris, Delachaux et Niestl (p19-70)
BUTT, D. (2000) Using Functional Grammar; an Explorers Guide Macquaries University.
CAVANAGH, M. (2006a). Validation dun programme dintervention pour la cohrence des
crits argumentatifs au primaire. Revue des sciences de lducation, 32(1), 159-182.
CAVANAGH, M. (2006b). Un programme pour soutenir les lves dans lapprentissage de la
cohrence textuelle. Revue Qubec franais, 141, 94-96.
CAVANAGH, M. (2007). Stratgies pour crire un rcit imaginaire. Montral : Chenelire
ducation collection Didactique .
CARTER-THOMAS, S. (2000) La cohrence textuelle. Pour une nouvelle pdagogie de
lcrit, Paris, L Harmattan.
De CECCO, J P. (1968) The psychology of learning and instruction:Educational Psychology.
(p.30-47) By Printice-Hall,Inc.Englewood Cliff,New Jersey.
DEREWIANKA, B. ( 2003) Trends and Issues in Genre based Approaches RELC Journal
34;2 ,153-54 London.
DONOVAN, C. A, et Smolkin L. B. (2006). Chidrens Understanding of Genre and Writing
Development. In C.A. MacArthur, S. Graham et J. Fitzgerald (dir.), Handbook of Writing
Research (p. 131-143). New York, NY : Guildford Press.

DOUIAMAS, M. (1998). A journey into Constructivism,

http://dougiamas.com/writing/constructivism.html

ELLIS, C. (1996). Evocative Auto ethnography: Writing Emotionally about our lives. In:
W.G. Tierney and Y.S. Lincoln (Eds) Reframing the Narrative Voice. Funderstanding :
http://www.funderstanding.com/constructivism.cfm

78
GRAHAM, S. et HARRIS, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of
writing: A meta-analysis of SRSD studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris et S. Graham (dir.),
Handbook of learning disabilities (p. 323-344) New-York : Guilford Press.
GAGNE, R. (1961) Abilities and Learnings Sets in Knowledge Acquisition,in DE CECCO,
( 1968) by Prentice-Hall, Inc.Englewood Cliff, New Jersey.
GAMBRELL and M. PRESSLEY. (dir.), Best Practices in Literacy Instruction (pp. 143-165).
New York, NY: Guildford Press.
GLASSER, R(1962) "Psychology of Instructional Technology,"in Training Research and
Education", e d. R .GLASSER, pp.1-30.Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
GO FOR ENGLISH, Teachers Book.4eme M.MACMILLAN.Edicef
HARMER, J.(1988) The Practice of English Language Teaching, by Longman Inc., New York
pp252
HAYES, J. (2004) What Triggers Revision ? In L. Allal. Chanqouy et P. Largy (dir.), Volume
13, Revision: Cognitive and instructional processes (p. 9-20). Boston : Kluwer.
Schma Cf. http://dougiamas.com/writing/constructivism.html
LIN.B (2003), Vygotskian Principles in a Genre based Approach to Teaching Writing.RELC
Journal.34.2.223-46.London: Continium.
MUGRABI, E. (2002) La Pdagogie du texte et Lenseignement apprentissage des
Langues.Vitoria,Institut pour le Dveloppement et lEducation des Adultes, 2002.144p.
MARSCHALL, M. (sous presse) Constructivisme et Enseignement des Langues trangres.
MARSCHALL, M. (sous presse). Genre textuel et tradition crite. Les limites de l'exploitation
des connaissances en langue maternelle pour la construction d'outils langagiers en langue
seconde? Dans E. Mugrabi, & A. Faundez.

MARSCHALL, M. (2003). Construction de pratiques discursives dans l'apprentissage d'une

langue trangre: l'exemple de la stratification des informations et gestion de discours. Dans
J. Buttet Sovilla, G. de Weck, & P. Marro, Analyse des pratiques langagires. Actes du 7e
colloque d'orthophonie/logopdie, Neuchtel, 15-16 novembre 2002 (pp. 167-184). Neuchtel:
TRANEL.

PIAGET, J. (1967). Le Jugement et le raisonnement chez l'enfant. Paris: Delachaux et Niestl.

Regional Seminar on Speaking and Writing, Manga from 20 to 25 Nov 2006

78
 VYGOTSKY, L. (1978). Mind in Society: The development of Higher Psychological
Processe

78
78
78