Presidncia da Repblica

Arquivo Nacional

ACERVO
REVISTA DO ARQUIVO NACIONAL

R IO DE JANEIRO, V .18, NMERO 1-2, JANEIRO/ DEZEMBRO 2005

 2006 by Arquivo Nacional
Praa da Repblica, 173
CEP 20211-350 - Rio de Janeiro - RJ - Brasil

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Coordenador de Pesquisa e Difuso do Acervo
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Edio de Texto e Copidesque
Jos Claudio Mattar
Reviso
Jos Claudio Mattar, Maria Rita Aderaldo, Marina Simes e Renata Ferreira
Projeto Grfico
Andr Villas Boas
Editorao Eletrnica, Capa e Ilustrao
Giselle Teixeira

Acervo: revista do Arquivo Nacional.

v. 18, n. 1-2 (jan./dez. 2005). Rio de Janeiro:
Arquivo Nacional, 2005.
v.18; 26 cm

Semestral
Cada nmero possui um tema distinto
ISSN 0102-700-X

1.Educao - Brasil - I. Arquivo Nacional

CDD 981
S U M R I O

Apresentao
5

Entrevista com Demerval Saviani

15

O Espao-Tempo Escolar como Artefato Cultural nas Histrias

dos Fatos e das Idias
Nilda Alves

35

A Gnese das Instituies Escolares no Brasil

Os jesutas e as casas de b--b no sculo XVI
Amarilio Ferreira Jr.
Marisa Bittar

55

A Gnese da Educao Brasileira Contempornea e a Lei n 4.024/61

Marcos A. de O. Gomes

83

Educao Integral e Integralismo

Fontes impressas e histria(s)
Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho

95

Escotismo em Caador (SC)

Uma instituio extra-escolar prejudicada pelo nazismo, fascismo, integralismo
e nacionalismo
Nilson Thom
115

Educao no MST
Um encontro com o ruralismo pedaggico
Luiz Bezerra Neto

131

O Fundo Federao Brasileira pelo Progresso Feminino

Uma fonte mltipla para a histria da educao das mulheres
Nailda Marinho da Costa Bonato

147

Olhares sobre as Imagens da Escravido Africana

Dos pintores viajantes aos livros didticos de histria do ensino fundamental
Warley da Costa

161

O Acervo de Documentos da Biblioteca Infantil de So Paulo

(1936-1960)
Testemunho de uma poca revelando sua diversidade
Azilde L. Andreotti

171

O Arquivo Nacional Vai s Escolas

Cludia B. Heynemann e Vivien Ishaq
Elaine Cristina F. Duarte e Vivian Zampa

183

Perfil Institucional
197

Bibliografia
A P R E S E N T A O

Educao o tema central discutido nes- so governamental. Implica a percepo,

te volume da Revista Acervo do Arquivo
Nacional, a qual apresenta um enfoque
especial sobre a histria e historiografia
da educao brasileira, sobretudo em
relao aos acervos e fontes para a pes-
quisa neste campo. Pretende-se, assim,
proporcionar uma viso panormica das
possibilidades de desenvolvimento des-
se debate em nvel nacional, bem como
refletir sobre o papel e a importncia dos
arquivos pblicos e das instituies de
memria para a pesquisa no campo da
histria da educao.
por parte dos administradores educacio-
nais, diretores de escolas, professores,
funcionrios e alunos, da importncia
dessa preservao.
Em seguida o artigo de Nilda Alves so-
bre O espao-tempo escolar como ar-
tefato cultural nas histrias dos fatos e
das idias desenvolve uma discusso de
cunho metodolgico para a histria da
escola sugerindo como diferentes e ne-
cessrios caminhos a importncia da
imagem para a compreenso e o conhe-
cimento da realidade, no caso uma s-

Abre este nmero uma entrevista com rie de fotografias de um lbum do Insti-

Dermeval Saviani, professor emrito da tuto de Educao do Rio de Janeiro, de

Unicamp e pesquisador I-A do CNPq, au- 1959.

tor de vasta produo editorial represen-
tada por publicaes nas reas de filoso-
fia, educao e histria da educao, em
que se discute o trabalho de organiza-
o dos acervos desenvolvidos pelas ins-
tituies de memria e sua contribuio
para o acesso e a pesquisa no campo da
histria da educao, com destaque para
a complexidade e a importncia da pol-
tica arquivstica de preservao de fon-
tes, a qual vai alm de uma simples deci-
Marisa Bittar e Amarilio Ferreira Jr., em
A gnese das instituies escolares no
Brasil: os jesutas e as casas de b--b
no sculo XVI , procuram mostrar, base-
ados em fontes primrias, especialmen-
te as cartas dos primeiros jesutas que
missionaram no Brasil, que j nas primei-
ras experincias educativas dos coloni-
zadores possvel perceber a gnese das
instituies escolares e da formao
societria brasileira. So exemplos dis-
so a contraposio das concepes
educativas do padre Manuel da Nbrega,
que defendia uma base material de auto-
sustentao para as casas, e a de Luiz
da Gr que, amparado pelas Constitui-
es da Companhia de Jesus, advogava
que apenas os colgios poderiam adqui-
rir propriedades.
Marco Antnio de Oliveira Gomes anali-
sa e discute, no artigo A gnese da edu-
cao brasileira contempornea e a lei
n 4.024/61 , o conceito de escola pbli-
ca e privada no contexto dos embates tra-
vados entre catlicos e liberais sobre o
papel do Estado na educao durante os
anos de 1930 e 1960 e mostra como os
grupos em conflito, apesar de manifesta-
rem posies antagnicas no campo das
concepes de educao, convergiam, por
outro lado, no que dizia respeito aos in-
teresses na defesa da ordem. Nesse
sentido, o autor parte da anlise da ges-
tao do iderio escolanovista nacional,
que teve incio com o lanamento do
Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, em 1932, e encerra o artigo com
a discusso dos conflitos em torno da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Naci-
onal, lei n 4.024/61.
Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho
desenvolve o tema Educao integral e
integralismo: fontes impressas
histria(s) , onde faz uma reflexo sobre
a educao integral e sua presena na do inclusive com reconhecimento oficial
educao brasileira, centrando o foco no
movimento integralista. A investigao
baseia-se em fontes documentais existen-
tes em municpios do estado do Rio de
Janeiro, com destaque para a anlise do
jornal O Therezpolis , do municpio de
mesmo nome, ligado ao movimento
integralista desde a dcada de 1930.
Com isto a autora pretende verificar, em
linhas gerais, em que medida a fonte
impressa existente nos pequenos muni-
cpios do interior dos estados tambm
contribui para demonstrar a
permeabilidade dos fundamentos e pr-
ticas dos integralistas em relao ao cam-
po educacional e no apenas aquelas
fontes encontradas nos grandes centros
e capitais do pas.
Nilson Thom em seu artigo intitulado
Escotismo em Caador (SC): uma institui-
o extra-escolar prejudicada pelo nazis-
mo, fascismo, integralismo e nacionalis-
mo trata de um estudo pioneiro que vem
desenvolvendo sobre um outro movimen-
to, neste caso o Movimento Escoteiro de
Santa Catarina na cidade de Caador, ela-
borado para proporcionar um incio ao
estudo da histria dos grupos de escotei-
ros que surgiram no sculo XX no Brasil,
a maioria junto aos estabelecimentos de
ensino, para proporcionar educao mo-
ral, cvica e fsica mocidade. Mostra
que o Movimento dos Escoteiros ir se
desenvolver em nvel nacional como or-
e ganizao extra-escolar voltada para a
educao da juventude brasileira, contan-
para exercer esta funo. O trabalho de
Nilson Thom visa servir, assim, de est-
mulo a outras pesquisas sobre a histria
das instituies escolares no Brasil, es-
pecialmente aquelas que tratam da orga-
nizao de atividades extraclasse , a par-
tir do exemplo de Santa Catarina, onde
diversos estabelecimentos de ensino ado-
taram e desenvolveram esse movimento.
Luiz Bezerra Neto no artigo Educao no
MST: um encontro com o ruralismo pe-
daggico tambm se dedica ao estudo do
desenvolvimento da educao no mbito
de um determinado movimento, no caso
a concepo de educao dos movimen-
tos organizados pelos trabalhadores ru-
rais no Brasil, em especial o Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), sobre o qual se debrua no senti-
do de esclarecer a gnese e o desenvol-
vimento das propostas educativas do
MST. Trata especificamente da relao
entre o movimento intitulado Ruralismo
pedaggico, presente na primeira meta-
de do sculo XX, e suas proximidades e
diferenas com o MST, atualmente, no
que tange concepo de educao de sociedade brasileira, procurando mostrar
ambos os movimentos.
Nailda Marinho da Costa Bonato desen-
volve o artigo O Fundo Federao Brasi-
leira pelo Progresso Feminino: uma fon-
te mltipla para a histria da educao
das mulheres . O texto analisa e discute
a utilizao do Fundo, que parte do
acervo do Arquivo Nacional do Brasil,
com destaque para o uso dos documen-
tos referentes a I Conferncia pelo Pro-
gresso Feminino, realizada em 1922, e
que abordam a questo da educao e a
instruo para as mulheres, constituindo-
se em fonte de pesquisa para a histria
da educao feminina em nvel nacional.
Alm disso, a autora traz valiosas infor-
maes sobre o uso de alguns dos ins-
trumentos de pesquisa da Sala de con-
sultas do Arquivo Nacional, disponveis
para o acesso presencial ao acervo da
Instituio.
Warley da Costa autora do artigo Olha-
res sobre as imagens da escravido afri-
cana: dos pintores viajantes aos livros
didticos de histria do ensino fundamen-
tal . O texto reflete sobre os modos de
ver as imagens da escravido africana
reproduzidas nos livros didticos do en-
sino fundamental e o significado desse
recurso pedaggico como mediador de
saberes e acervo de memrias. A auto-
ra se debrua sobre as imagens de pin-
tores-viajantes do sculo XIX, como
Debret e Rugendas, que retrataram o
cotidiano do Brasil desse perodo, sobre-
tudo a realidade do negro e do ndio na
a importncia dessas obras imagticas
para a historiografia nacional. Nesse sen-
tido, se analisa e se discute as imagens,
leituras e escritas da escravido,
reproduzidas no livro didtico de histria
como propagador de saberes e guardio
de memrias.
Azilde Andreotti em seu artigo O acervo
de documentos da Biblioteca Infantil de
So Paulo (1936-1960): testemunho de
uma poca revelando sua diversidade
apresenta um trabalho de organizao do
acervo documental da Biblioteca Infantil
de So Paulo, em meados da dcada de
1990, denominado Projeto Memria,
cujo objetivo era o de resgatar e reorga-
nizar uma srie de documentos acumu-
lados desde 1936 e que se encontravam
dispersos e mal conservados. A Bibliote-
ca Infantil, inaugurada em 14 de abril de
1936, fazia parte de um projeto consi-
derado de vanguarda do Departamento
de Cultura de So Paulo, dirigido por
Mrio de Andrade, e que visava propor-
cionar alternativas de modo a comple-
mentar o que era oferecido pelas esco-
las de educao oficial, acompanhando
os novos mtodos pedaggicos recomen-
dados para a educao da criana.
Cludia Beatriz Heynemann, Vivien
Ishaq, Elaine Cristina Ferreira Duarte e
Vivian Zampa contribuem com o artigo
O Arquivo Nacional vai s escolas onde
apresentam uma viso geral do site O
Arquivo Nacional e a histria luso-brasi-
leira (www.arquivonacional.gov.br/
historiacolonial), um dos produtos da
Coordenao de Pesquisa e Difuso do
Acervo do Arquivo Nacional (COPED),
com destaque especial para a seo Sala
de Aula, por tratar-se da base de dados
mais diretamente relacionada rea pe-
daggica e que tem por objetivo contri-
buir para o ensino da histria luso-bra-
sileira nos nveis mdio e fundamental da
educao bsica.
Encerrando este nmero, o professor
Jos Claudinei Lombardi apresenta o
perfil institucional do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas Histria, Socieda-
de e Educao no Brasil (HISTEDBR), do
qual o coordenador executivo. Criado
em 1986 por Dermeval Saviani e alguns
outros professores e seus respectivos
orientandos de mestrado e doutorado da
Faculdade de Educao da Unicamp, o
HISTEDBR nasceu com o objetivo inicial
de propiciar o intercmbio das pesquisas
que estavam sendo desenvolvidas no cur-
so de ps-graduao, sobretudo no m-
bito da histria da educao brasileira.
Posteriormente, decidiu-se pela organiza-
o de um coletivo nacional, para alm
das relaes entre orientandos e
orientadores, constituindo-se ento um
ncleo permanente de pesquisa, centra-
lizado na Faculdade de Educao da
Unicamp e articulador de Grupos de Tra-
balhos regionais e estaduais, tendo rea-
lizado diversos eventos, seminrios etc.
em todo territrio nacional.
Os editore s
 R V
Entrevista com
Demerval Saviani
O
professor Dermeval Saviani
formou-se em filosofia pela
PUC-SP. doutor em filosofia
da educao (PUC-SP, 1971) e livre-do-
cente em histria da educao
(Unicamp, 1986), tendo realizado est-
gio snior (ps-doutorado) nas universi-
dades italianas de Pdua, Bolonha, Fer-
rara e Florena, entre 1994 e 1995.
De 1967 a 1970, lecionou filosofia, his-
tria, histria da arte, histria e filoso-
fia da educao nos cursos colegial e
normal. Desde 1967 professor de gra-
duao e ps-graduao no ensino su-
perior. Foi membro do Conselho Esta-
dual de Educao de So Paulo, coor-
denador do Comit de Educao do
CNPq, coordenador de ps-graduao
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 5-14, jan/dez 2005 - pg. 5
O
na UFSCar, PUC-SP e Unicamp e, ainda,
diretor associado da Faculdade de Edu-
cao da Unicamp. Foi condecorado com
a medalha do mrito educacional do
Ministrio da Educao e recebeu da
Unicamp o prmio Zeferino Vaz de pro-
duo cientfica.
Atualmente professor emrito da
Unicamp, pesquisador I-A do CNPq, co-
ordenador geral do Grupo Nacional de
Estudos e Pesquisas Histria, Socieda-
de e Educao no Brasil (HISTEDBR) e
professor titular colaborador da USP.
Autor de vasta bibliografia sobre filo-
sofia, educao e histria da educao,
como Pedagogia histrico-crtica: primei-
ras aproximaes; Educao : do senso
comum conscincia filosfica; Escola
 A C
e democracia ; A nova lei da educao
(LDB) : trajetria, limites e perspectivas;
e Educao brasileira : estrutura e sis-
tema, o professor Dermeval Saviani
hoje referncia indispensvel queles
que procuram uma compreenso ampla
e rigorosa da histria da educao bra-
sileira.
Nesta entrevista, gentilmente concedi-
da ao Arquivo Nacional, o professor
Saviani trata, dentre outras questes,
da grande importncia do trabalho de
organizao dos acervos, dos critrios
de avaliao de documentos nas insti-
tuies de memria, tendo em vista a
guarda e a preservao para a pesqui-
sa no campo da histria e histria da
educao, bem como sobre a constitui-
o e consolidao da histria da edu-
cao como uma disciplina cientfica
especfica, definindo-se como um cam-
po organizado que articula grande n-
mero de investigadores com vasta e
diversificada produo.
Nacional. Professor vamos ini-
Arquivo Nacional
ciar esta entrevista pedindo que fale so-
bre sua trajetria pessoal e profissional .
Demerval Saviani. Minha trajetria
pessoal corresponde de uma criana
de origem campons-operria, cujos
pais no freqentaram a escola, embo-
ra tenham conseguido se alfabetizar.
Portanto, os estudos superiores esta-
vam fora do horizonte de possibilidades
de minha famlia. Fiz o curso primrio
num grupo escolar estadual da perife-
pg. 6, jan/dez 2005
E
ria da cidade de So Paulo. Tendo cur-
sado os estudos secundrios em semi-
nrio, abriu-se para mim a possibilida-
de de acesso ao ensino superior. Ao
terminar o terceiro ano do curso de fi-
losofia na PUC de So Paulo, fui convi-
dado a me especializar em filosofia da
educao para assumir essa cadeira no
curso de pedagogia. Considerando que,
em 1967, quando fui admitido formal-
mente como professor universitrio, ain-
da no se encontrava institucionalizada
a ps-graduao, inscrevi-me, em feve-
reiro de 1968, para a realizao do
doutorado que foi concludo em novem-
bro de 1971, mediante defesa de tese.
Assim, quando os programas de ps-gra-
duao comearam a ser implantados
eu j me encontrava qualificado para
neles exercer a docncia.
Tendo iniciado a carreira de professor,
em 1967, com muito entusiasmo e de-
dicao e entendendo que o professor
no poderia ser apenas um repetidor,
um transmissor de conhecimentos j
compendiados ele deveria ser tambm
e, sobretudo, um pesquisador, um cria-
dor, algum que se posicionasse ativa-
mente em relao sua rea, tendo con-
dies de contribuir para o seu desen-
volvimento , passei a produzir, eu pr-
prio, os textos sobre os quais apoiava
meu trabalho com os alunos na sala de
aula. Definiu-se, assim, minha trajet-
ria profissional de professor-pesquisa-
dor da rea de educao. Nessa condi-
o fui assumindo responsabilidades
 R V
crescentes no ensino de graduao e
ps-graduao, na coordenao de pro-
gramas de ps-graduao, na orienta-
o de dissertaes, teses, projetos de
ps-doutorado, iniciao cientfica, tra-
balhos de concluso de curso, desen-
volvimento de projetos de pesquisa,
proferindo conferncias em quase todos
os estados do pas, participando da or-
ganizao do campo, sendo scio fun-
dador e dirigente das principais entida-
des da rea como ANPEd (Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao), CEDES (Centro de Estu-
dos Educao & Sociedade), ANDE (As-
sociao Nacional de Educao), SBHE
(Sociedade Brasileira de Histria da Edu-
cao), na assessoria cientfica de r-
gos como CNPq, INEP, FAPESP, na or-
ganizao e participao em eventos ci-
entficos e em intensa atividade editori-
al representada por publicaes de di-
versos tipos.
Nacional. O que o senhor te-
Arquivo Nacional
ria a dizer sobre o trabalho de organi-
zao dos acervos (arranjo, descrio,
elaborao de instrumentos de pesqui-
sa: ndices, guias, repertrios, invent-
rios, entre outras atividades), desenvol-
vido pelas instituies de memria, e sua
contribuio para o acesso e a pesquisa
no campo da histria da educao?
Demerval Saviani
Saviani. O trabalho de or-
ganizao dos acervos decisivo e de
grande importncia para o desenvolvi-
mento da pesquisa. Na medida em que
pudermos contar com um nmero cres-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 5-14, jan/dez 2005 - pg. 7
O
cente de instituies de memria com
acervos documentais adequadamente
organizados e dotados de instrumentos
que facilitem e agilizem o acesso s fon-
tes, o trabalho dos pesquisadores ser
grandemente facilitado, com impacto
significativo na qualidade das pesquisas
e tambm em sua quantidade, uma vez
que, nessas condies, o tempo de bus-
ca e de manipulao das fontes ser for-
temente reduzido. Os pesquisadores,
no entanto, devem estar atentos para o
fato de que, se os instrumentos desen-
volvidos pelas instituies de memria
facilitam seu trabalho, tambm podem
funcionar como elementos que
predeterminam os rumos de sua inves-
tigao. Por isso convm confiar des-
confiando nos referidos instrumentos,
abrindo mo deles quando isso se re-
velar necessrio para a preservao dos
objetivos da pesquisa.
Nacional. Qual a sua opinio
Arquivo Nacional
sobre os critrios de avaliao de do-
cumentos tendo em vista a guarda e a
preservao para a pesquisa em edu-
cao?
Demerval Saviani
Saviani. Do ponto de vista
dos pesquisadores, o ideal, obviamen-
te, seria que fossem guardados e pre-
servados todos os documentos, que, as-
sim, ficariam disposio para as even-
tuais necessidades presentes e futuras
da pesquisa em educao. Mas, igual-
mente bvio que esse ideal
irrealizvel, vista dos altssimos cus-
tos e do grande espao fsico que isso
 A C
implicaria. Da, a necessidade de se fi-
xar critrios de avaliao dos documen-
tos para respaldar decises relativas
seleo daqueles que devem ser guar-
dados e preservados, assim como ao
tempo em que devem permanecer dis-
posio dos pesquisadores. Esse um
problema difcil porque nos espreita
sempre o risco de que os critrios
adotados possam implicar a perda de
fontes relevantes para determinados ti-
pos e modalidades de pesquisas. Pen-
so que uma maneira de contornar esse
risco ser garantir a participao dos
prprios pesquisadores, juntamente com
os especialistas e tcnicos nas questes
de guarda e preservao, no trabalho
de formulao e definio dos referidos
critrios.
Nacional. Gostaramos que o
Arquivo Nacional
senhor tecesse consideraes sobre a
poltica arquivstica de preservao de
fontes tendo em vista a pesquisa em his-
tria da educao brasileira .
Demerval Saviani
Saviani. Entendo que a po-
ltica arquivstica de preservao de fon-
tes para a pesquisa em histria da edu-
cao brasileira algo complexo por-
que no envolve apenas decises gover-
namentais. Implica a percepo, por
parte dos administradores educacio-
nais, diretores de escolas, professores,
funcionrios e alunos da importncia
dessa preservao. E no apenas isso.
Tendo em vista o alargamento do con-
ceito de fontes que caracteriza a
historiografia educacional atual, as pr-
pg. 8, jan/dez 2005
E
prias famlias acabam sendo envolvidas
nessa tarefa de preservao. Isso por-
que boa parte dos materiais de apren-
dizagem manipulados pelos estudantes
como cadernos, fichrios, livros didti-
cos, enciclopdias, disquetes, CD-ROM,
filmes, DVDs, revistas, jornais etc. se
encontram em suas respectivas casas,
sob a guarda das famlias. Parece, pois,
que a formulao da poltica arquivstica
de preservao de fontes para a hist-
ria da educao brasileira dever pre-
ver o desenvolvimento da conscincia
da preservao, o que envolver a con-
verso dessa questo em um elemento
integrante do prprio processo
educativo, desde as sries iniciais do
ensino fundamental at a ps-gradua-
o. Como destaquei na II Jornada do
HISTEDBR, realizada em Ponta Grossa
e Curitiba, em 2002, j est na hora
de se desencadear um movimento am-
plo dirigido s escolas, s organizaes
da rea de educao e aos rgos do
Estado tendo como mote a questo da
poltica de fontes para a histria da
educao brasileira. Essa poltica deve-
r contemplar os critrios tanto para a
definio do que preservar como do que
descartar, estabelecendo as metas e os
meios que permitiro assegurar a dis-
ponibilidade das fontes para o incremen-
to das pesquisas em histria da educa-
o brasileira. Assim, no apenas cada
um de ns se empenharia individualmen-
te nessa direo. Toda a sociedade se-
ria mobilizada tendo em vista a realiza-
o desse objetivo.
 R V
Nacional. Qual a sua posio
Arquivo Nacional
sobre a constituio e consolidao da
histria da educao como um campo
de pesquisa no Brasil e a sua relao
com a histria pura?
Demerval Saviani
Saviani. A histria da edu-
cao foi se firmando como um campo
de estudos prprio dos pedagogos. De
fato, enquanto era comum, no caso das
outras disciplinas da rea de fundamen-
tos da educao, como filosofia da edu-
cao, psicologia da educao e socio-
logia da educao, que fossem recruta-
dos os professores a partir de sua for-
mao nos cursos respectivos de filo-
sofia, psicologia e sociologia, no caso
da histria da educao isso no ocor-
ria. Jamais se cogitava de recrutar pro-
fessores de histria da educao a par-
tir dos formados em cursos de histria,
mesmo porque no havia espao, a,
para a histria da educao. vista
desses antecedentes, a histria da edu-
cao se configurou como um campo
cultivado predominantemente por inves-
tigadores oriundos da rea da educao,
formados nos cursos de pedagogia. As-
sim, os historiadores, de modo geral,
acabam por no incluir a educao en-
tre os domnios da investigao histri-
ca. No contexto referido, a histria da
educao se desenvolveu como um do-
mnio de carter pedaggico paralela-
mente e, mesmo, margem das inves-
tigaes propriamente historiogrficas.
Entretanto, a partir da dcada de 1980
e, principalmente, ao longo da ltima
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 5-14, jan/dez 2005 - pg. 9
O
dcada do sculo XX, os investigadores-
educadores especializados na histria
da educao tm feito um grande es-
foro no sentido de adquirir competn-
cia no mbito historiogrfico de modo
a estabelecer um dilogo de igual para
igual com os historiadores. E esse di-
logo tem se dado por iniciativa dos edu-
cadores, num movimento que vai dos
historiadores da educao para os, di-
gamos assim, historiadores de ofcio
e no no sentido inverso. Hoje, se pode
dizer que a histria da educao est
consolidada como disciplina cientfica
especfica, definindo-se como um cam-
po organizado que articula grande n-
mero de investigadores com vasta e
diversificada produo.
A r q u i v o N a c i o n a l . O que motivou a
constituio do Grupo de Estudos e Pes-
quisas Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR), articulado em
1986, a partir de seus orientandos de
doutorado, no Programa de Ps-gradu-
ao em Educao da Universidade Es-
tadual de Campinas (Unicamp)?
Demerval Saviani
Saviani. Desde 1978 eu vi-
nha desenvolvendo uma experincia
bem-sucedida de orientao coletiva no
Programa de Doutorado em Educao da
PUC de So Paulo. Passando, a partir
de 1980, a atuar tambm na Unicamp,
capitalizei essa experincia no trabalho
realizado em ambas as instituies.
Ocorre que, tanto na PUC como na
Unicamp, vista dos resultados positi-
vos que vinham sendo alcanados, os
 A C
alunos lamentavam o fato de que, de-
fendida a tese, deveriam voltar para
suas instituies de origem, ficando im-
pedidos de continuar participando daque-
las atividades coletivas. Diante disso, foi
amadurecendo a idia de transformar o
coletivo de orientandos em grupo de
pesquisa. Isso permitiria que, mesmo
depois de concludas as respectivas te-
ses, os novos doutores pudessem conti-
nuar participando do grupo, seja deba-
tendo os projetos de tese dos novos alu-
nos, seja colocando em discusso, no
interior do grupo, os prprios projetos
de pesquisa. O primeiro passo nessa
direo foi dado em 1986 quando pro-
pus na Unicamp a organizao do Grupo
de Estudos e Pesquisas Histria, Socie-
dade e Educao no Brasil, aglutinando
os meus orientandos de doutorado com
seus respectivos projetos de tese. Ao
mesmo tempo, abri a possibilidade de
participao de outros alunos que esti-
vessem sob orientao de outros docen-
tes. Assim, o grupo foi constitudo com
a participao de doze doutorandos, pois
aos meus nove orientandos de ento, se
acrescentaram dois do professor Evaldo
Amaro Vieira e uma do professor Jos
Lus Sanfelice.
A denominao Histria, Sociedade e
Educao no Brasil foi escolhida por
duas razes: de um lado, buscou-se uma
nomenclatura suficientemente
abrangente para acolher a diversidade
de temas dos projetos de tese dos alu-
nos, no se limitando aos estudos es-
pg. 10, jan/dez 2005
E
pecficos tradicionalmente classificados
na disciplina histria da educao; de
outro lado, procurou-se definir um eixo
que sinalizava a perspectiva de anlise
aglutinando investigaes que estudas-
sem a educao enquanto fenmeno so-
cial que se desenvolve no tempo. As-
sim, o termo sociedade aparecia como
mediao entre histria e educao
sugerindo que a histria da educao
seria entendida em termos concretos,
isto , como uma via para se compre-
ender a insero da educao no pro-
cesso global de produo da existncia
humana, enquanto prtica social deter-
minada materialmente. Buscava-se, por
esse caminho, ampliar a viso tradicio-
nal da histria da educao centrada
nas idias e instituies pedaggicas.
Tornou-se consensual, desse modo, nes-
sa turma de doutorandos, que se deve-
ria dar carter permanente ao Grupo de
Pesquisas de modo que, mesmo aps
concluir suas teses e tendo regressado
a suas instituies e regies de origem,
eles pudessem continuar articulados no
grupo, desenvolvendo novos projetos de
investigao. Tomando-se por base as
discusses ocorridas entre 1986 e
1990, o grupo confluiu para o entendi-
mento de que a aglutinao dos inte-
grantes atuais e futuros deveria se dar
em torno de um trabalho comum, de-
corrente de um projeto coletivo, em lu-
gar de se partir de uma proclamao
geral e exigir que cada um aderisse
previamente aos termos dessa procla-
mao.
 R V O

Arquivo Nacional. Em 1991, o Ciro Flamarion Cardoso, que proferiu

HISTEDBR foi formalizado, propondo-se conferncia sobre o tema Paradigmas
desenvolver o Projeto Levantamento e rivais na historiografia atual.
catalogao das fontes primrias e se-
Considerando que o debate sobre a pro-
cundrias da educao brasileira, em
duo histrico-educacional brasileira
mbito nacional. Quais as razes da es-
evidenciou a escassez, a disperso e a
colha desse projeto? Por que foi consi-
precariedade das fontes fundamentais
derado prioritrio naquele momento?
pesquisa histrico-educacional no Bra-
Que balano o senhor faz dos trabalhos
sil, o grupo priorizou a realizao de um
desenvolvidos pelo grupo nesses vinte
amplo levantamento, organizao e ca-
anos de atividade?
talogao das fontes fundamentais
pesquisa histrica na rea da educao.
Demerval Saviani. Entre 1986 e
Para tanto, durante o encontro de maio
1990, na medida em que os membros
de 1991, foi iniciada a redao do Pro-
desse grupo inicial foram concluindo
jeto Levantamento, organizao e ca-
suas teses de doutorado, aps longas e
talogao das fontes primrias e secun-
acirradas discusses, decidiu-se pela
drias da histria da educao brasilei-
constituio de um ncleo permanen-
ra, tarefa concluda na segunda parte
te de pesquisas, com uma proposta co-
desse I Seminrio,, realizada de 9 a 13
letiva de trabalho articuladora de todos
de setembro de 1991. No ano seguin-
os seus membros. Para subsidiar a for-
te, j para embasar o desenvolvimento
mao do ncleo foi realizado, no trans-
do projeto, foi realizado, de 6 a 10 de
correr de 1991, o I Seminrio Nacional
abril de 1992, o II Seminrio Nacional
de Estudos e Pesquisas Histria, Soci-
do Grupo centrado no tema Fontes pri-
edade e Educao no Brasil, com o
mrias e secundrias em histria da
tema Perspectivas metodolgicas da in-
educao brasileira, no interior do qual
vestigao em histria da educao,
foram previstos dois tipos de atividades:
operacionalizado em dois momentos:
a) conferncias abertas ao pblico, segui-
entre os dias 6 a 10 de maio de 1991
das de debates; b) reunio de trabalho
foi realizada a primeira parte do semi-
do Grupo de Estudos e Pesquisas Hist-
nrio; nos dias 9 a 13 de setembro de
ria, Sociedade e Educao no Brasil.
1991, a segunda parte. No primeiro
momento, o grupo empreendeu a anli- Com a realizao do Seminrio deu-se
se da produo historiogrfica educaci- continuidade ao debate sobre as prin-
onal brasileira. No segundo momento, cipais correntes metodolgicas da inves-
dando seqncia discusso tigao histrica, levando-se em conta
historiogrfica, o grupo contou com a os seus pressupostos filosficos e as
contribuio do historiador prof. dr. suas aplicaes no mbito da

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 5-14, jan/dez 2005 - pg. 11

 A C
historiografia educacional brasileira. Um
outro objetivo foi conhecer e debater
as principais pesquisas e trabalhos com
fontes primrias e secundrias da edu-
cao brasileira, bem como os catlo-
gos e relatrios delas resultantes. Nes-
se evento ocorreu ainda o debate dos
principais mtodos e tcnicas de pes-
quisa historiogrfica com fontes docu-
mentais e bibliogrficas. Entre 1992 e
1995, foram realizados encontros anu-
ais com os coordenadores dos grupos de
trabalho estaduais, geralmente no interi-
or de outros eventos da rea. Nesses
encontros foram discutidos os encaminha-
mentos dos Grupos de Trabalho (GTs),
sobretudo quanto ao Projeto Levanta-
mento e Catalogao de Fontes.
Ao lado da ampliao gradativa do co-
letivo nacional, com a organizao de
novos GTs regionais ou estaduais, o pro-
jeto possibilitou no s a aglutinao de
pesquisadores interessados em levan-
tar e preservar a memria educacional
em diversas regies do Brasil, mas tam-
bm que as equipes estaduais encon-
trassem seus prprios caminhos, de
modo especial atravs de pesquisas
resultantes das fontes primrias locais
e regionais da educao. O coletivo de
pesquisa buscou, respeitando a diver-
sidade e pluralidade dos membros, en-
contrar seus prprios caminhos de in-
vestigao sobre temticas regionais.
Eis as razes pelas quais, no momento
em que se procedeu institucionaliza-
o do Grupo de Estudos e Pesquisas,
pg. 12, jan/dez 2005
E
em 1991, elegeu-se como prioritrio o
projeto Levantamento e catalogao
de fontes.
Um balano especfico e abrangente da
produo global do grupo est sendo or-
ganizado no mbito do Projeto 20
anos, que dever estar disponvel por
ocasio do VII Seminrio Nacional do
HISTEDBR, a realizar-se em julho deste
ano de 2006. guisa de um balano
sumrio e geral, eu destacaria os se-
guintes pontos: a) uma produo ampla
e diversificada expressa em grande n-
mero de trabalhos apresentados em
eventos cientficos, dissertaes e te-
ses concludas e intensa atividade edi-
torial representada pela publicao de
artigos e coletneas; b) um papel im-
portante na organizao e consolidao
do campo da histria da educao no
Brasil, seja pela articulao de grupos
de pesquisa enraizados nos vrios es-
tados do pas, seja pela participao
nos eventos e entidades da rea; c) uma
posio de respeito diversidade e
pluralidade mantendo, porm, uma fir-
meza terica que o impediu de aderir
comodamente s novas orientaes que
procuravam hegemonizar o campo. Essa
postura do HISTEDBR foi decisiva para
garantir o debate que permitiu manter
oxigenada a rea de histria da educa-
o no Brasil, impedindo que se institu-
sse na disciplina uma unanimidade
artificial resultante da adeso
incontrastvel a uma determinada com-
preenso que procurava se impor como
uma espcie de pensamento nico.
 R V
Arquivo Nacional. Qual a sua posi-
o sobre o uso de novas fontes
como, por exemplo, cadernos e manu-
ais escolares, que tratam do cotidia-
no escolar, filmes, fotos, histria oral
etc., na pesquisa em histria da edu-
cao?
Demerval Saviani. Preliminarmente,
cabe considerar que, rigorosamente fa-
lando, a multido de papis que se acu-
mulam nas bibliotecas e nos arquivos p-
blicos ou privados, as milhares de peas
guardadas nos museus e todos os mlti-
plos objetos categorizados como novas
fontes pela corrente da Nova histria
no so, em si mesmos, fontes. Com efei-
to, os mencionados objetos s adquirem
o estatuto de fonte diante do historiador
que ao formular o seu problema de pes-
quisa delimitar aqueles elementos a
partir dos quais sero buscadas as res-
postas s questes levantadas. Em con-
seqncia, aqueles objetos em que real
ou potencialmente estariam inscritas as
respostas buscadas erigir-se-o em fon-
tes a partir das quais o conhecimento
histrico poder ser produzido. Nesse
sentido, j que sobre as fontes que nos
apoiamos para produzir o conhecimento
histrico, uma vez formulado o proble-
ma a ser investigado, o pesquisador se
encontra autorizado a buscar todo tipo
de fonte que possa trazer informaes
de alguma importncia para o esclareci-
mento de seu problema de pesquisa.
Portanto, nenhum caminho, nenhuma
espcie de fonte lhe pode estar interdi-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 5-14, jan/dez 2005 - pg. 13
O
tada, seja ela nova ou velha, antiga ou
moderna. O cuidado, pois, que se deve
ter no se deixar inebriar pela suposta
novidade das fontes, o que levaria a in-
verter os termos da questo: em vez do
objeto, isto , a natureza do problema a
ser investigado determinar a busca das
fontes, a prpria fonte, em virtude do po-
der de atrao a ela atribudo, que se
converteria em objeto da pesquisa.
Arquivo Nacional. Quais os desafi-
os que se impem para a pesquisa em
histria da educao diante das novas
tecnologias?
Demerval Saviani
Saviani. Inegavelmente, as
novas tecnologias representam um
grande potencial de incremento das pes-
quisas em histria da educao, seja
por agilizar a produo e disseminao
dos conhecimentos, seja por ampliar
consideravelmente as fontes dispon-
veis, seja, enfim, por permitir o
armazenamento de dados em grande
escala, por meios virtuais, sem os in-
convenientes dos enormes espaos fsi-
cos necessrios para a guarda de docu-
mentos na sua forma material. Os de-
safios para a absoro dessas novas
tecnologias pelos pesquisadores da rea
de histria da educao dizem respeito
ao domnio desses recursos e, princi-
palmente, sua rpida obsolescncia.
Trata-se, com efeito, de um fenmeno
que poder nos colocar diante da situa-
o de dispormos de informaes arma-
zenadas em dispositivos eletrnicos
cujas mquinas de leitura, entretanto,
 A C
por terem cado na obsolescncia, j
no estariam mais disponveis para se-
rem operadas. Assim, a preservao de
informaes guardadas em meios virtu-
ais implica a preservao dos instrumen-
tos que permitam a sua leitura. Isso,
porm, pode nos colocar, de novo, di-
ante do problema da limitao dos es-
paos fsicos, j que a preservao de
pg. 14, jan/dez 2005
E
toda essa parafernlia implicar a ma-
nuteno de enormes depsitos de su-
cata eletrnica.
Entrevista realizada por Dalton Jos
Alves e Nailda Marinho da Costa
Bonato, em Campinas, em 10 de
janeiro de 2006.
 R V
de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
O Espao-Tempo Escolar
como Artefato Cultural nas
Histrias dos Fatos e das Idias
Este texto foi escrito dentro da escolha terico-
metodolgica que relaciona imagens no caso
fotografias e narrativas, aceitando que
umas remetem s outras,
incessantemente. A opo terico-
epistemolgica se d dentro da idia
de redes de conhecimentos que se formam nos
cotidianos vividos. Utilizando as fotografias do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro includas
em um pequeno lbum, feito em 1959, tentou-se
identificar o que vamos chamar de currculo
ideal em oposio aos currculos praticados,
narrados a partir de memrias de acontecimentos
que vo marcar a formao de professoras nas
redes de contextos em que se desenvolve.
Palavras-chave: imagens e narrativas; redes de
conhecimentos e cotidianos; espao-tempo
escolar; currculo ideal e currculos praticados.
Nunca acreditei em verdades nicas.
Nem nas minhas, nem nas dos ou-
tros. Acredito que todas as escolas,
todas as teorias podem ser teis em
algum lugar, num deter minado mo-
mento. Mas descobri que imposs-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 15
O
Nilda Alves
Professora titular da Faculdade
This text was written from a theoretical-
methodological perspective which relates
images specifically photographs and
narratives, based on the assumption
that they are permanently
associated to each other. The
theoretical-methodological choice was made
within the framework of knowledge nets produced
in everyday life. By means of a small album of
photographs taken at Rio de Janeiro Institute of
Education, in 1959, we have tried to identify what
we call ideal curriculum, in opposition to
practiced curricula, based on narrated memories
of events that would mark teachers preparation,
in the contextual nets it is developed.
Keywords: images and narratives; knowledge nets
and everyday lives; school spacetime; ideal
curriculum and practiced curricula.
vel viver sem uma apaixonada e ab-
soluta identificao com um ponto
de vista.
No entanto, medida que o tempo
passa, e ns mudamos, e o mundo
se modifica, os alvos variam e o pon-
 A C
to de vista se desloca.
retrospecto de muitos anos de en-
saios publicados e idias proferidas
em vrios lugares, em tantas ocasi-
es diferentes, uma coisa me impres-
siona por sua consistncia. Para que
um ponto de vista seja til, temos
que assumi-lo totalmente e defend-
lo at a morte. Mas, ao mesmo tem-
po, uma voz interior nos sussurra:
No o leve muito a srio. Mantenha-
o firmemente, abandone-o sem cons-
trangimento. 1
OS DIFERENTES E NECESSRIOS
CAMINHOS
O
trabalho de buscar compreen-
der a histria de um povo, de
um pas, de uma instituio, de
uma cultura tem seguido mltiplos ca-
minhos. Neste texto, vou indicar um de-
les: aquele que relaciona imagens, no
caso fotografias, e narrativas, aceitando
que umas remetem s outras, incessan-
temente. 2
surpreendente como, em uma socieda-
de que foi formada em torno do sentido
da viso e da perspectiva, no se teve
clareza, nos caminhos da pesquisa, por
muito tempo, da importncia da imagem
para a compreenso e o conhecimento
da realidade, em especial porque isso
exigiria, junto crtica da mesma, a indi-
cao da possibilidade de superao da
prpria lgica dominante, que tinha aque-
le sentido e aquele parmetro como
definidor da realidade e da veracidade.
pg. 16, jan/dez 2005
E
Num Ao lado do iconoclasmo de muitos, to
bem estudado por Machado,3 vemos uma
sociedade que se entende e se forma,
crescentemente, pelo uso das imagens.
Nesse sentido, as imagens so necess-
rias no mundo contemporneo para dele
falarmos do seu presente, tanto como o
para lembrar como foi construdo em
seu passado, quanto se queremos pen-
sar suas mudanas no futuro. Assim, a
prpria crtica a este estado de coisas s
ser possvel na medida em que domine-
mos, pelo uso e pelas teorias, todo esse
vasto campo e no, simplesmente, por
sua negativa simples ou pelo seu
endemoniamento.
Admitindo esse ponto de partida, decidi
assumir a possibilidade/necessidade de
falar da escola e mais exatamente de
espaos-tempos 4 escolares, a partir do
uso de imagens de uma srie de fotogra-
fias de um lbum do Instituto de Educa-
o do Rio de Janeiro, de 1959. Para a
chegar, parto da idia de que se a esco-
la, singularizada e concretizada em um
edifcio, uma criao da burguesia as-
cendente (do sculo XV ao XVIII), sua
realizao s foi possvel em espaos-tem-
pos mltiplos e variados, tomando por
base concepes e iderios diferenciados
e realizando prticas diversas. Dessa
maneira, os processos curriculares e pe-
daggicos que nesses espaos-tempos
aconteciam foram sendo organizados, por
um longo tempo, em mltiplos processos
exercidos dentro de relaes mltiplas,
entre mltiplos sujeitos com saberes
mltiplos, que aprendemensinam, 5 o
 R V
tempo todo, mltiplos contedos de ml-
tiplas maneiras .
por isso que o uso dos plurais nos es-
tudos dos cotidianos escolares indispen-
svel ao pesquisador/pesquisadora.
Mostrar o que cada escola usando ima-
gens significa indicar, de sada, muitas
escolas. Para comear: aquela que a
autoridade, que permitiu que a fotogra-
fia fosse feita, quis mostrar e aquela ou-
tra que o fotgrafo quer e consegue mos-
trar com as tcnicas que possui. Em um
determinado momento histrico, vale a
pena mostrar a correo, a igualdade rei-
nante, a disciplina, a calma, a colabora-
o, a professora tranqila ou cheia de
autoridade. Em outros, a tristeza, a de-
sordem, o castigo, as escaramuas ou as
disputas. Encontramos, assim, nas foto-
grafias, tanto as crenas sobre o que a
escola, para aquela sociedade, no que diz
respeito autoridade referida, como para
o fotgrafo. Encontramos, ainda, as emo-
es vividas no momento ou aquelas lem-
bradas, nos momentos posteriores em
que so mostradas. E mais: os valores 6
que esses praticantes 7 desejam ver mos-
trados e com os quais se movem.
Mas nas imagens feitas existem, ainda,
os tantos sentidos dos que a vem com
sua histria, suas emoes e suas me-
mrias. No caso especfico de fotografi-
as, existem tambm expostas as emo-
es daqueles que nela foram fotografa-
dos, que ao rev-las, muitos anos depois,
vo organizar narrativas sobre os que
nelas esto presentes ou ausentes, so-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 17
O
bre fatos ocorridos durante (antes ou
depois) sua criao.
Tudo isso nos per mite afir mar, assim, as
diferenas tanto das escolas e dos pro-
cessos que nela so desenvolvidos, como
entender o porqu das diversas interpre-
taes possveis ao pesquisador que as
vai usar em seu trabalho.
E, nesse sentido, das tantas possibilida-
des que se apresentavam para discutir os
espaos-tempos de escolas, optei por tra-
zer, nos limites deste trabalho, a mem-
ria de uma das pessoas que se encontram
fotografadas, na fotografia principal do
lbum analisado. O recurso narrativa
comum a quem tem uma imagem na mo,
sob os olhos, pois esta desperta, sempre,
a memria de histrias passadas, com
suas tramas e personagens, permitindo
estabelecer comparaes com o presen-
te e pensando um possvel futuro.
Nos processos curriculares e pedaggicos,
para alm disto, interessante observar
que o(a) professor(a) envolvido(a), ape-
sar de achar, muitas vezes, que est uni-
camente ensinando contedos disciplina-
res com os quais lida e trabalha com seus
alunos/alunas, coloca em ao processos
formadores que tm a ver com crenas,
valores, atitudes corporais etc. S recen-
temente, os pesquisadores da rea co-
mearam a compreender e a trabalhar
com essas questes,8 permitindo que com-
preendssemos a influncia que tantos
professores/professoras tiveram sobre
os professores/professoras de todas as
geraes.
 A C
Os trabalhos que desenvolvi e desenvol-
vo usando imagens, como possibilidade
de discutir e melhor conhecer os cotidia-
nos das escolas, tm a ver com a com-
preenso que sustento de que, em meio
a tantas dificuldades e descries to
sombrias sobre seu dia-a-dia, as escolas
e seus praticantes precisam ser vistos
9
em sua potncia histrica e sua beleza,
para o que pesquisas desenvolvidas com
imagens e narrativas vm contribuindo,
permitindo a tessitura 10
de uma histria
para alm da chamada oficial.
Da mesma maneira que aquilo que ouvi-
mos ou lemos, em pesquisa, nos marca
de maneira clara, do que nossos textos
acadmicos uma prova, pelas tantas
referncias que incluem, ser o caso aqui
de buscarmos compreender como a for-
ma do que dito deixa tambm suas
marcas: dirigir-se a um aluno/aluna usan-
do diminutivo, se enervar ou no com sua
mobilidade ou passividade, mover as
mos e todo o corpo de certa maneira,
so modos aprendidos tanto como cer-
tos contedos. E, na profisso docente,
modo de ser tendo influncia decisiva no
seu exerccio, para o bem ou para o mal.
Como isso se passa na pesquisa? Os di-
logos tericos que vamos desenvolvendo
para compreender aquilo que em pesqui-
sa vamos tendo que resolver, praticamen-
te nos deixam marcas , relacionadas s
diversas dimenses da vida e aos con-
textos nos quais vivemos. Bourdieu fala
dessa questo ao dizer que
na origem, as diferentes escolhas te-
ricas foram certamente mais negati-
pg. 18, jan/dez 2005
E
vas do que positivas, e provvel
que elas tambm tivessem por prin-
cpio a busca de solues para pro-
blemas que se poderia considerar
pessoais, como a preocupao de
apreender, com rigor, problemas po-
liticamente candentes [...] ou essas
espcies de pulses profundas e
parcialmente conscientes que nos
levam a sentir afinidade ou averso
em relao a essa ou quela maneira
de viver a vida intelectual e, portan-
to, a sustentar ou a combater essa
ou aquela tomada de posio filos-
fica ou cientfica [...]. Foi a preocu-
pao de reagir contra as pretenses
da grande crtica que me levou a dis-
solver as grandes questes remeten-
do-as a objetos socialmente meno-
res ou mesmo insignificantes, mas,
em todo caso, bem circunscritos,
logo, passveis de serem apreendidos
empiricamente, como as prticas fo-
togrficas. Mas eu tambm reagia
contra o empirismo microfrnico de
Lazarsfeld e seus epgonos euro-
peus, cuja falsa impecabilidade
tecnolgica escondia a ausncia de
uma autntica problemtica terica,
gerando erros empricos, s vezes,
absolutamente elementares. 11
Por tudo o que foi exposto at aqui, com-
parando e buscando aproximar prticas
diversas, entendo, com muitos compa-
nheiros de viagem, que h um modo de
fazer e de criar conhecimentos nos coti-
dianos, diferente daquele aprendido na
 R V
modernidade, especialmente, mas no
s, com a cincia. Se for isto, para po-
der estudar esses modos diferentes e
variados de fazerpensar , nos quais se
misturam agir, dizer, criar, sentir, lem-
brar, decidir, fazer, em um movimento
que venho denominando prtica-teoria-
prtica , 12
preciso questionar os cami-
nhos j sabidos e indicar, todo o tempo,
a possibilidade de traar novos caminhos
at aqui s atalhos dando conta da
necessria trajetria metodolgica das
idias a serem expostas com a utiliza-
o das fontes selecionadas.
Do ponto de vista terico, essa trajet-
ria tem a ver com a escolha feita pelas
idias de redes de conhecimentos e de
tessitura do conhecimento em redes para
a compreenso dos conhecimentos cria-
dos nos tantos cotidianos em que vive-
mos. preciso que reconheamos que
so grandes as dificuldades para identifi-
car as origens de nossos tantos conheci-
mentos (de contedos a valores), mas
que eles s podem comear a serem ex-
plicados se nos dedicarmos a perceber
as intrincadas redes nas quais so ver-
dadeiramente criados. Isso porque,
preciso inverter o modo que aprendemos
com os setores dominantes da socieda-
de, durante os ltimos quatro sculos,
quanto importncia dos conhecimentos
criados nos cotidianos que so vistos
como errados e precisando ser supera-
dos. Isso se traduz em uma situao na
qual no os notamos, achando que as-
sim mesmo. Resulta que no os fixamos,
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 19
O
no sabemos como so e, menos ainda,
sabemos como analisar os processos de
sua criao ou como analis-los para
melhor compreend-los. Alm disso, es-
ses conhecimentos so criados por ns
mesmos em nossas aes cotidianas o
que dificulta uma compreenso de seus
processos, pois aprendemos com a cin-
cia moder na que preciso separar, para
estudo, o sujeito do objeto. Esses conhe-
cimentos e as formas como so tecidos
exigem que admitamos ser indispensvel,
ao contrrio, mergulhar inteiramente em
outras lgicas para apreend-los e
compreend-los.13
E
m relao ao mtodo, reconhe-
cendo que muitas so, ainda, as
dvidas sobre os caminhos a
seguir e que o reconhecimento dos limi-
tes existentes para nossas aes so
ponto de partida para qualquer discus-
so, admito que, como a vida, os cotidia-
nos e as pesquisas nos/dos/com eles for-
mam uma tarefa complexa, o que exi-
ge tambm mtodos complexos para
conhec-los. Nesse sentido, necessrio
discutir alguns aspectos para comear a
compreender essa complexidade. O pri-
meiro desses aspectos se refere dis-
cusso com o modo dominante de ver
o que foi chamado a realidade pelos
modernos e que diz respeito, como bem
nos alerta Latour, 14 ao mundo que hoje
chamaramos virtual do laboratrio ou
das criaes abstratas como o Leviat,
de Hobbes, lembrados pelo referido au-
tor. A trajetria de um trabalho nos/dos/
 A C E

com os cotidianos precisa ir alm do que objeto, j que praticantes e condies

foi aprendido com essas virtualidades da materiais de uso formam uma articula-
modernidade, na qual o sentido da viso o sempre presente nos espaos-tempos
foi o exaltado (ver para crer; preci- cotidianos, mesmo quando aos primeiros
so uma certa perspectiva etc). neces- negado o uso direto.

D
srio executar, assim, um mergulho com
essa maneira, preciso ampli-
todos os sentidos no que se quer estu-
ar e complexificar o que vamos
dar. O segundo movimento a ser feito
considerar como fontes de co-
o de compreender que o conjunto de te-
nhecimentos. Para alm daquilo que
orias, categorias, conceitos e noes que
pode ser grupado e contado (no sentido
herdamos das cincias criadas e desen-
de numerado), como antes aprendemos,
volvidas na chamada modernidade, e que
vai interessar aquilo que contado
continuam sendo um recurso indispens-
(pela voz que diz) pela memria: o caso
vel ao seu desenvolvimento, no s
acontecido que parece nico (e que por
apoio e orientador de rota a ser trilhada,
isto o ) a quem o conta; os documen-
mas, tambm e cada vez mais, limite ao
tos (caderno de planejamento, caderno
que precisa ser tecido quanto aos estu-
de aluno, prova ou exerccio dado ou fei-
dos nos/dos/com os cotidianos. Amplian-
to etc.) raros visto que guardados quan-
do essa idia, o terceiro movimento ne-
do tantos iguais foram jogados fora por-
cessrio, incorporando a noo de com-
que no eram importantes e sobre os
plexidade , 15 vai exigir, por um lado, a
quais se conta uma histria diferente,
ampliao do que entendido como fon-
dependendo do trecho que se considera;
te e, por outro, a discusso sobre os
a fotografia que emociona, a cada vez que
modos de lidar com a diversidade, o di-
olhada, e sobre a qual se contam di-
ferente e o heterogneo . Com ele pre-
ferentes histrias, dos que nela apare-
ciso compreender a necessidade de in-
cem ou esto ausentes, da situao que
corporao de fontes variadas vistas,
mostra ou daquela que faz lembrar.
anteriormente, como dispensveis e mes-
mo suspeitas: a narrativa de quem viveu, A importncia de buscar outros caminhos
a fotografia guardada em arquivo pesso- para compreender nos leva, obrigatoria-
al etc. Por fim, preciso assumir que mente, necessidade de incorporar tan-
para comunicar novas preocupaes, to o diverso como a totalidade de cada
novos problemas, novos fatos e novos expresso individual, assumindo com
achados, indispensvel uma nova ma- deciso o diferente e o heterogneo. As-
neira de escrever, o que remete a mu- sim, aquilo que durante tanto tempo in-
danas muito mais profundas. Tudo isso, sistimos em ver como repetio os
tendo centralmente colocada a impossi- mesmos exerccios, os mesmos livros, as
bilidade de separao entre sujeito e mesmas leituras , precisa ser visto na

pg. 20, jan/dez 2005

 R V
sua variedade de uso quanto s ordens
de trabalho, aos vcuos de contedo, ao
tempo gasto, s exigncias feitas apre-
sentao do pensamento, s notas dadas,
s diferentes origens, s diferentes lem-
branas que trazem.
Pela existncia dessa variedade, preci-
so pensar tanto em diferentes formas
para capt-la e registr-la, como nas di-
ferentes maneiras para tratar o que se
vai recolhendo, com uma espcie de rede
de caar borboletas , em uma linda ima-
gem de Certeau. 16 Saber captar as dife-
renas, superando a indiferena (pelo
outro) aprendida, exige um longo proces-
so dentro do qual cada sujeito conta.
Assim, ao contrrio do que aprendemos
(nos ensinaram) na prtica da cincia
dominante, precisamos entender, nos
espaos-tempos cotidianos, as manuten-
es para alm da idia de falta de von-
tade de mudar, submisso ou incapaci-
dade de criar, como tantos fazem. ne-
cessrio olhar/ver/sentir/tocar (e muito
mais) as diferentes expresses surgidas
nas inumerveis aes que somente na
aparncia, muitas vezes utilizada para
impressionar algum postado em lugar
superior, so iguais ou repetitivas.17 pre-
ciso buscar outro sentido para o que
repetio, buscando entend-la nas suas
mltiplas justificativas e necessidades.
Assim, a multiplicidade das repeties
vem acompanhada de atos variados.
Aqueles cadernos, aqueles livros, aque-
le cartaz na parede, artefatos entendidos
como sempre iguais e repetitivos, que uso
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 21
O
tiveram e que significado ganharam para
cada um de seus usurios ? Tanto o repe-
tido como o diferente possui uma hist-
ria (em cada escola e em outros espa-
os-tempos cotidianos) que s recente-
mente estamos aprendendo a questionar
de modos variados. Nesse sentido, pre-
ciso colocar em quarentena a grande
maioria das pesquisas sobre os cotidia-
nos escolar e outros que o vem, ex-
clusivamente, como espao-tempo de re-
peties equivocadas, de ritos dispens-
veis e de processos equivocados.
Lembrando com Certeau que, nos ltimos
trs sculos, aprender a escrever define
a iniciao por excelncia em uma socie-
dade capitalista e conquistadora, sendo
a sua prtica inicitica fundamental, 18
preciso ainda perguntar, preocupada com
as pesquisas nos/dos/com os cotidianos:
como ir alm desta prtica escriturstica,
sabendo que est em cada um de ns
que nos dedicamos pesquisa? Esse au-
tor nos d uma pista importante de como
se poderiam desenvolver esses estudos,
ao afirmar que
para explicitar a relao da teoria com
os procedimentos dos quais efeito
e com aqueles que aborda, oferece-
se uma possibilidade: um discurso
em histrias. A narrativizao das
prticas seria uma maneira de fazer
textual, com seus procedimentos e
tticas prprios. A partir de Marx e
Freud (para no remontar mais aci-
ma), no faltam exemplos autoriza-
dos. Foucault declara, alis, que est
 A C
escrevendo apenas histrias ou re-
latos. Por seu lado, Bourdieu toma
relatos como a vanguarda e a refe-
rncia de seu sistema. Em muitos
trabalhos, a narratividade se insinua
no discurso erudito como o seu
indicativo geral (o ttulo), como uma
de suas partes (anlises de casos,
histrias de vida ou de grupos etc.)
ou como seu contraponto (fragmen-
tos citados, entrevistas, ditos etc.)
[...]. No seria necessrio reconhe-
cer a legitimidade cientfica supon-
do que em vez de ser um resto
ineliminvel ou ainda a eliminar do
discurso, a narratividade tem ali uma
funo necessria, e supondo que
uma teoria do relato indissocivel
de uma teoria das prticas, como a
sua condio ao mesmo tempo que
sua produo? 19
Essas observaes levam Certeau a afir-
mar tambm que isso implicaria reconhe-
cer o valor terico do romance, lugar
para onde foi rejeitada a vida cotidiana
desde que surgiu a cincia moderna. 20
Nesse sentido, diz que
isto seria sobretudo restituir impor-
tncia cientfica ao gesto tradicio-
nal ( tambm uma gesta) que sem-
pre narra as prticas. Neste caso, o
conto popular fornece ao discurso
cientfico um modelo, e no somen-
te objetos textuais a tratar. No tem
mais o estatuto de um documento
que no sabe o que diz, citado fren-
te de e pela anlise que o sabe. Pelo
pg. 22, jan/dez 2005
E
contrrio, um saber-dizer exata-
mente ajustado a seu objeto e, a
este ttulo, no mais o outro do sa-
ber, mas uma variante do discurso
que sabe e uma autoridade em mat-
ria de teoria. Ento se poderiam com-
preender as alternncias e cumplici-
dades, as homologias de procedimen-
tos e as imbricaes sociais que li-
gam as artes de dizer s artes de
fazer: as mesmas prticas se produ-
ziriam ora num campo verbal ora num
campo gestual; elas jogariam de um
ao outro, igualmente tticas e sutis
c e l; fariam uma troca entre si
do trabalho ao sero, da culinria s
lendas e s conversas de comadres,
das astcias da histria vivida s da
histria narrada. 21
Duas so as observaes, a esse respei-
to, necessrias. A primeira, para deixar
claro que essa narratividade , a histria
contada por algum, no significa um re-
torno descrio que marcou a
historicidade na poca clssica, pois, ao
contrrio dessa, no h na primeira a
obrigao de se aproximar da realida-
de, mas sim de criar um espao de fic-
o, aparentemente se subtraindo con-
juntura ao dizer: era uma vez.... Para
ajudar quanto segunda observao,
Certeau traz a seu texto o pensamento
do historiador e antroplogo Marcel
Detienne, 22 que trabalha com o mundo
grego, mostrando que esse autor no
instala as histrias gregas diante de
si pra trat-las em nome de outra
R V O

coisa que no elas mesmas. Recusa sries e combinaes de operaes

o corte que delas faria objetos de formais, com uma arte de faz-las
saber, mas tambm objetos a saber, concordar com as circunstncias e

cavernas onde mistrios postos em com o pblico. 23

reserva aguardariam da pesquisa ci-
preciso, pois, incorporar a idia
entfica o seu significado. Ele no
de que ao dizer uma histria
supe, por trs de todas essas his-
cada narrador a faz e se trans-
trias, segredos cujo progressivo
forma em narrador praticante ao traar/
desvelamento lhe daria, em
tranar as redes dos mltiplos relatos que
contrapartida, o seu prprio lugar, o
chegaram/chegam at ele, neles inserin-
da interpretao. Esses contos, his-
do, sempre, o fio do seu modo de con-
trias, poemas e tratados para ele j
tar. Nisso se inclui cada pesquisador/a
so prticas. Dizem exatamente o que
nos/dos/com os cotidianos, exercendo,
fazem. So gestos que significam.
assim, a arte de contar histrias , to im-
[...] Formam uma rede de operaes
portante para quem vive os cotidianos do
da qual mil personagens esboam as
aprender-ensinar. 24 Busca acrescentar ao
formalidades e os bons lances. Nes-
grande prazer de contar histrias, o tam-
te espao de prticas textuais, como
bm prazeroso ato da pertinncia do que
num jogo de xadrez cujas figuras,
cientfico. possvel? Citando, ainda, o
regras e partidas teriam sido multi-
exemplo de Detienne, Certeau diz que
plicadas na escala de uma literatura,
sim, pois esse autor
Detienne conhece, como artista, mil
faz todas as idas e vindas desse re-
lances j executados (a memria dos
lato, exercendo [...] uma arte de pen-
lances antigos essencial a toda
sar. Como o cavalo, no jogo de xa-
partida de xadrez), mas ele joga com
drez, atravessa o imenso tabuleiro da
esses lances; deles faz outros com
literatura com as curvas dessas his-
esse repertrio: conta histrias por
trias, fios de Ariadne, jogos formais
sua vez. Re-cita esses gestos tticos.
das prticas. Justamente aqui, como
Para dizer o que dizem, no h outro
o pianista, ele interpreta essas f-
discurso seno eles. Algum pergun-
bulas. Executa-as privilegiando duas
ta: mas o que querem dizer? Ento
figuras onde particularmente se exer-
se responde: vou cont-los de novo.
cia a arte grega de pensar: a dana e
Se algum lhe perguntasse qual era
a luta, ou seja, as prprias figuras
o sentido de uma sonata, Beethoven,
que a escritura do relato aciona. 25
segundo se conta, a tocava de novo.
O mesmo acontece com a recitao Narrar histrias , ento, uma vasta ex-
da tradio oral, assim como a anali- perincia humana. Vasta tanto no tem-
sa J. Goody: uma maneira de repetir po, pois era ass0im que os gregos conta-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 23

 A C
ram a Ilada, como no espao, j que
pode ser encontrada em todos os espa-
os deste planeta, at hoje. Mas, ela
bem mais funcional nos espaos-tempos
culturais cotidianos, nos quais conta
no sentido de ter importncia tanto a
oralidade como a memria. Em primeiro
lugar, porque como nela no possvel
gerar categorias complexas prprias, so
usadas as histrias da ao humana para
ar mazenar, organizar e comunicar boa
parte do que sabem . 26 Alm das cultu-
rais orais, onde j foram bem estudadas
por antroplogos de diversas correntes,
essas histrias esto, tambm, nos coti-
dianos, desde sempre, sendo
repositrio amplo dos saberes das aes
humanas nesses contextos: nelas esto
desde o reconhecimento psicolgico de
algum, quando se conta as respostas
rpidas que tinha quando era criana,
passando por um chazinho infalvel para
alguma doena, que encobre um vasto
tratamento domstico ao qual no faltam
nem o carinho nem os doces, que curam
a alma e mostram certo conhecimento
mdico, at o conserto de aparelhos do-
msticos, exigindo saberes mecnicos e
eletrotcnicos, ou a confeco de um pra-
to a ser degustado em um domingo de
reunio familiar, que indicam conheci-
mentos qumicos e estticos. Na escola,
a chamada sala dos professores e a
conhecida hora do cafezinho exercem
uma importncia capital na troca de ex-
perincias vividas, nas salas de aula e
em outros espaos-tempos , para os pro-
fessores/professoras. J o porto da
pg. 24, jan/dez 2005
E
entrada da escola ou o ptio de recreio
representam esse mesmo papel para os
alunos/alunas.
N
esses espaos-tempos cotidi-
anos, a cultura narrativa tem
uma grande importncia por-
que garante formas, de certa maneira,
duradouras aos conhecimentos, j que
podem ser repetidas. Embora, natural-
mente, tenham um contedo que no
garante a sua fixao, permitem uma
evoluo e uma histria, embora diferen-
te das que conhecemos em relao aos
conhecimentos cientficos ou polticos ofi-
ciais, que so, sobretudo, escritos. As-
o
sim, por exemplo, as narrativas podem
incluir dados que sem nenhuma preciso
so fixados e repetidos, tais como: uma
pitada de sal, algumas folhas, certos
exerccios, uma histria engraada,
uma soluo para um problema, um
modo de fazer os alunos escreverem um
texto maior, uma indicao de como ler
um livro fazendo anotaes e garantindo
a escrita a seguir etc.
Mas h uma diferena sobre a qual
preciso que nos detenhamos, pedindo
ajuda a Ong: aquela que tem a ver com
a relao com o enredo, nas duas for-
mas de expresso, oral e escrita. no
enredo narrativo que os procedimentos
mnemnicos, verdadeiros ns necessri-
os s redes de memria, se manifestam
de modo notvel. 27 No entanto, ele di-
ferente do que estamos habituados em
uma cultura escrita e, em especial, na
tipogrfica. Sobre isso Ong explica:
R V
as pessoas das culturas escritas e ti-
pogrficas atuais geralmente julgam
a narrativa conscientemente inventa-
da algo tipicamente planejado em um
enredo linear progressivo, muitas
vezes diagramado como a pirmide
de Freytag (isto , um aclive segui-
do por um declive): uma ao ascen-
dente constri a tenso, eleva-a a um
clmax, que consiste muitas vezes em
um reconhecimento ou outro inci-
dente que cria uma peripeteia ou
reverso da ao, e seguida por um
final ou desenlace pois esse padro
linear progressivo tem sido compa-
rado ao atar e desatar de um n. [...]
A antiga narrativa grega oral, o poe-
ma pico, no foi construdo
se modo. Em sua Arte potica,
Horcio escreve que o poeta pico
acelera a ao e joga o ouvinte no
meio das coisas (vv 148-149).
Horcio tinha em mente principal-
mente o descaso do poeta pico com
a seqncia temporal. O poeta ir
relatar uma situao e apenas muito
m a i s t a r d e e x p l i c a r, m u i t a s v e z e s
detalhadamente, como ela surgiu.
[...] Na verdade, uma cultura oral no
conhece um enredo linear progressi-
vo extenso, do tamanho de um poe-
ma pico ou de um romance. Ela no
pode organizar nem mesmo narrati-
vas mais curtas da maneira cuidado-
sa, incessantemente progressiva com
que os leitores de literatura, h 200
anos, aprenderam cada vez mais a
contar [...]. As coisas em meio s
O
quais a ao deve iniciar nunca
salvo em trechos curtos foram or-
denadas cronologicamente para cons-
truir o enredo. [...] No encontra-
mos enredos lineares progressivos j
prontos na vida das pessoas, embo-
ra as vidas reais possam fornecer
material com o qual tal enredo pos-
sa ser construdo mediante a elimi-
nao brutal de tudo o que no seja
uns poucos incidentes cuidadosa-
mente salientados. 29
Assim, trabalhar com a memria cotidia-
na das tantas aes desenvolvidas nos
mltiplos contextos em que vivemos, ao
contrrio das necessidades da narrativa
28
des- escrita do romance, exige trazer tona,
de uma narrativa que no nem linear
nem progressiva, tudo o que conside-
rado restos. Por outro lado, com analo-
gia aos estudos de Peabody,30 que conhe-
ci por meio da leitura de Ong, sobre as
canes cantadas pelos bardos, de larga
tradio oral, ouso afirmar que a narra-
tiva oral de aes pedaggicas mltiplas
, sempre, o resultado da interao en-
tre o que est sendo narrado, o pblico
que ouve e a memria comum que tm
sobre outras aes pedaggicas. Sem
essas redes, no possvel narrativa
compreendida e nem formulao de no-
vos conhecimentos. Nelas, muito co-
mum a mudana de rota de assunto,
de tom e mesmo de forma. Pode-se pas-
sar da afirmao negao, da afirma-
o ao questionamento, de um fato acon-
tecido ontem a outro acontecido a mui-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 25
 A C
tos anos, da fala pessoal fala de al-
gum que se introduzna histria chama-
da por quem narra. Naturalmente, toda
a narrativa tem um certo enredo, no en-
tanto uma histria pode ser parada e fi-
car sem concluso se, de repente, a lem-
brana de como as pessoas se vestiam
ou se penteavam naquele tempo ganha
importncia. possvel que uma afirma-
tiva de como se fazia bem a escola na-
quele tempo seja interrompida por ou-
tra histria que mostra justamente o
contrrio. 31
Portelli desenvolve essa idia ao dizer que
nessa forma de fazer histria a realida-
de vai ser compreendida no como um
tabuleiro de xadrez que tem todos os
quadrados iguais, mas muito mais como
uma colcha de retalhos, em que os pe-
daos so diferentes, porm formam um
todo coerente depois de reunidos. Con-
cluindo esta aproximao, o autor d,
ainda, um grande recado: em ltima
anlise, essa tambm uma represen-
tao muito mais realista da sociedade,
conforme a experimentamos. 32
Nesse sentido, a composio , termo am-
bguo que serve tambm para designar
os processos de tessitura das lembran-
as, permite compreender que s pos-
svel organizar a memria utilizando as
linguagens e os sentidos que foram for-
mando em cada um de ns, dentro das
culturas vividas, 33 em cada trajetria pes-
soal e profissional, o tecido memorialista.
Assim, no caso do praticante da docncia,
cada um de ns, antes de ter o direito
pg. 26, jan/dez 2005
E
legal de ser professor/professora, apren-
de o ofcio em centenas de aulas assis-
tidas durante toda a trajetria que nos
levou a escolher a profisso, em mlti-
plos contextos cotidianos. Nessa trajet-
ria, aprendemos gestos, expresses,
maneiras, movimentao de corpo, como
o professor/professora deve se vestir ou
falar, como encaminhar o trabalho com
os alunos/alunas, como se dirigir s au-
toridades educacionais ou como receber
os pais, como fazer uso de mltiplas lin-
guagens, enfim. Nesse processo comple-
xo, fomos compondo sentidos sobre: a
relao professor-aluno; o papel do pro-
fessor/professora na escola e na socie-
dade; como conduzir as aulas e onde pro-
curar o melhor apoio para conduzir cada
aula e todas elas; como encontrar, em
um momento inesperado, uma resposta
que no sabamos que sabamos tudo
aquilo que Bourdieu denominou e estu-
dou como sendo o habitus e que, assim,
buscou explicar:
a ao no uma simples execuo
de uma regra, a obedincia a uma
regra. Os agentes 34 sociais, tanto nas
sociedades arcaicas como nas nos-
sas, no so apenas autmatos re-
gulados como relgios, segundo leis
mecnicas que lhes escapam. Nos
jogos mais complexos [...] eles in-
vestem os princpios incorporados de
um habitus gerador: esse sistema
de disposies adquiridas pela ex-
perincia, logo, variveis segundo o
lugar e o momento. Esse sentido do
R V
jogo, como dizemos em francs,
o que permite gerar uma infinidade
de lances adaptados infinidade de
situaes possveis, que nenhuma
regra, por mais complexa que seja,
pode prever. [...] Sendo produto da
incorporao da necessidade objeti-
va, o habitus, necessidade tornada
virtude, produz estratgias 35 que, em-
bora, no sejam produto de uma as-
pirao consciente de fins explicita-
mente colocados a partir de um co-
nhecimento adequado das condies
objetivas, nem de uma determinao
mecnica de causas, mostram-se ob-
jetivamente ajustadas situao. A
ao comandada pelo sentido do
jogo tem toda a aparncia da ao
racional que representaria um obser-
vador imparcial, dotado de toda in-
formao til e capaz de control-la
racionalmente. E, no entanto, ela no
tem a razo como princpio. Basta
pensar na deciso instantnea do
jogador de tnis que sobe rede fora
de tempo para compreender que ela
no tem nada em comum com a cons-
truo cientfica que o treinador, de-
pois de uma anlise, elabora para
explic-la e para dela extrair lies
comunicveis. As condies para o
clculo racional praticamente nunca
so dadas na prtica: o tempo con-
tado, a informao limitada etc. E,
no entanto, os agentes fazem, com
muito mais freqncia do que se agis-
sem ao acaso, a nica coisa a fa-
zer. Isso porque, abandonando-se s
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 27
O
intuies de um senso prtico que
produto da exposio continuada
a condies semelhantes quelas em
que esto c o l o c a d o s , e l e s a n t e c i -
pam a necessidade imanente ao
f l u x o d o m u n d o . 36
C
om essas idias, podemos com-
preender o quanto as aes
docentes no so, exclusiva-
mente, racionais, no sentido de planeja-
das e planificadas, mas correspondem a
aprendizagens que em ns foram pene-
trando e nos marcando em situaes di-
ferentes, em qualidade, em quantidade,
em espaos-tempos de realizao varia-
dos. Por outro lado, as aes que so
produzidas no exerccio da docncia,
embora aprendidas socialmente, so
sempre nicas, porque organizam o todo
sabido de acordo com cada situao con-
creta. Ou seja, considerando o pratican-
te docente, podemos dizer que suas
aes invocam todas as aulas assis-
tidas e dadas conseqentemente vivi-
das e para serem compreendidas pre-
cisam de outros que as tenham vivido
tambm.
Alm disso, como todas as aes huma-
nas, a ao de record-las permite o apa-
recimento de tons e sons dissonantes
dentro de uma histria. A anlise dessas
dissonncias permite detectar omisses,
mudana de direes e a renovao per-
manente dos fatos vividos em diferentes
pocas e situaes, j que a experin-
cia nunca termina, constantemente
relembrada e retrabalhada. 37 Quando o
 A C
professor/professora decide contar uma
histria a um pesquisador/pesquisadora,
provavelmente j a contou a outros com-
panheiros/companheiras: aquele conto
faz parte do seu repertrio pessoal, mes-
mo que seja um caso que se passou com
outro colega.
Por tudo isso, com Thomson, entendo
que tecemos nossa identidade atravs
do processo de contar histrias para
ns mesmos como histrias secretas
ou fantasias ou para outras pessoas,
no convvio social. [...] Ao narrar uma
histria, identificamos o que pensamos
que ramos no passado, quem pensa-
mos ser no presente e o que gostara-
mos de ser (no futuro). 38 O reconheci-
mento , por si mesmo e pelos outros, ,
assim, o processo mobilizador de tan-
tas memrias tecidas, pois, sem ele, as
crises pessoais, sociais, profissionais
seriam insuportveis. Com ele, compo-
mos , atravs de imagens buscadas no
passado, e sempre retocadas pelas nos-
sas crenas e interesses atualizados, a
Fachada e ptio interno do Instituto de Educao do Rio de Janeiro
pg. 28, jan/dez 2005
E
todo o momento, nossa realidade de
hoje e nossas possibilidades futuras. A
memria joga um importante papel
nisso tudo porque, sem dvida, cada um
de ns, como pessoa e como profissio-
nal, sempre se pergunta: de onde vim?
Como me tornei o que sou? Por que
escolhi esta profisso? Por que estou
aqui? E agora? etc.
M EMRIAS DE NORMALISTAS:
DOS CURRCULOS IDEALIZADOS
AOS CURRCULOS PRATICADOS
T
odos os anos, as turmas se reu-
niam em torno de um chafariz,
sem gua desde sempre, no
centro do ptio central do Instituto de Edu-
cao do Rio de Janeiro, belssima cons-
truo anacrnica, porque de colonial
espanhol construda no incio do sculo
XX. No centro da fotografia, um ou dois
professores, mais ou menos convidados
pela turma a ser fotografada. Cercando-
os, podamos ver as representantes da
turma.
 R V
Em um pequeno lbum, no qual se colo-
cou a fotografia de uma dessas turmas
do ano de 1959, encontramos 16 foto-
grafias de diversos espaos do Instituto
de Educao, em uma srie organizada
pelo fotgrafo e no pela autora deste
artigo. Incorporando narrativas surgidas
dessas imagens, na metodologia usada
por Detienne e descrita por Certeau, bus-
camos compreender a importncia do es-
pao escolar como artefato cultural
definidor de idias sobre escola, a partir
de um caso particular.
Nesse processo, tentamos identificar o
que vamos chamar de currculo ideal, a
partir das pistas encontradas nessas fo-
tografias, em oposio aos currculos pra-
ticados, narrados a partir de memrias
de acontecimentos que vo marcar a
formao de professoras nas redes de
contextos em que ela se desenvolve. 39
Era um tempo que foi chamado, depois
de uma novela passada na cadeia de te-
leviso mais importante do Brasil, na d-
Corredor para auditrio e laboratrio
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 29
O
cada de 1990, de os anos dourados,
especialmente pelas professoras j apo-
sentadas e que se formavam naquele mo-
mento, que incorporaram essa denomi-
nao para demonstrar a excelncia de
sua formao. A idia de fundo sem-
pre aquela de que a escola antes era
melhor, em razo dos momentos difceis
da atualidade que enfrentam, seja pela
reduo salarial, pela queda de prestgio
social, pela deteriorao das condies
materiais de trabalho, frente ao desen-
volvimento das tecnologias e dos artefa-
tos culturais possveis de serem usados
na escola, ou pela aposentadoria e o
necessrio afastamento da prtica pe-
daggica.
As fotografias mostram uma idia que se
aproxima dessa de que a escola antes
era melhor, indicando o currculo ideal
pensado para esta escola de formao:
largos corredores, laboratrios bem equi-
pados, piscina, quadras enormes de es-
portes, gabinete dentrio, espaos que
 A C
eram usados muito raramente porque: a)
a passagem de alunas era interditada; b)
as frmulas pedaggicas incluam mui-
to pouco os experimentos e muito mais
as aulas nas quais o professor ditava o
ponto e escrevia no quadro-negro; c) o
custo de conservao era grande e j
ento a verba destinada era pequena e
espordica; d) mdicos e dentistas apa-
reciam por perodos pequenos e nunca
com freqncia.
No entanto, quando a memria da antiga
normalista se liga a essa srie de foto-
grafias, ela lembra, para comear, das
aulas que teve com um professor de geo-
grafia em um desses laboratrios e que
a levaram a escolher esse curso na uni-
versidade, graas promulgao da LDB
de 1961, que permitia que todos os alu-
nos do secundrio pudessem escolher
o curso que fariam no ensino superior,
longe do destino da pedagogia que lhe
estava reservado pela lei anterior. E que
veio a cursar, pois escolheu permanecer
na docncia quando todos aconselhavam
a pesquisa, o que veio a fazer muitos
anos depois, no campo da educao.
Piscina e gabinete dentrio
pg. 30, jan/dez 2005
E
Ela lembra, tambm, do nico perodo em
que teve prazer nas atividades fsicas,
realizadas nos vastos ptios externos ou
na quadra coberta, quando usava os ar-
cos, as bolas e as fitas, ou quando, ape-
sar de baixa, era aceita nos jogos de
vlei, o nico no qual sempre achava al-
gum interesse de ver. Ou, ainda, do pra-
zer imenso nas idas biblioteca, que
achava enorme, porque ainda no conhe-
cia nem a Biblioteca Nacional, que s vi-
ria a conhecer quando fez seu curso na
universidade, nem a Bibliothque
Franois Mitterant, que conheceu nas
suas tantas viagens a Paris, muito depois.
Ou as fugidas das aulas curriculares
para ouvir msica clssica em uma
salinha no fundo da biblioteca, na qual
uma professora que no lembra sequer
o nome a iniciava na beleza dos sons.
Ou, ainda, a apertada sala, na qual,
tarde, depois das aulas, ia para fazer
parte do grupo do canto orfenico, em
que fazia com mais duas colegas a rara
terceira voz, de belo timbre, segundo a
professora, que nunca mais teve tempo
de usar!
 R V
Quando os olhos chegam ao gabinete do
diretor se desviam para a fotografia prin-
cipal com o grupo organizado em torno
do chafariz, e a memria sobre tudo o
que de bom aconteceu nesses espaos-
tempos , com essa materialidade que bus-
ca expressar a idia de excelncia des-
sa escola, vai, ainda uma vez, ser con-
frontada com um currculo praticado
que indica outras coisas.
No centro da fotografia, os dois profes-
sores escolhidos pela turma. Ladeando-
os as representantes que podem ser
identificadas pela faixa na manga da blu-
sa do uniforme a azul-marinho e bran-
ca indica a titular e a azul-marinho indi-
Biblioteca e ginstica no ptio externo (acima)
Gabinete da direo e turma 1 normal, de 1959 (abaixo)
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 31
O
ca a suplente. Ao lado da primeira est a
nica aluna negra da turma, que era,
tambm, a mais pobre. Ao lado desta
est a mais rica, cujo pai era dono de
diversas companhias de nibus no Rio de
Janeiro.
Sobre a professora presente um acon-
tecimento marcante pode ser lembrado:
ela chegara de volta nesse ano e s pe-
gara uma turma: a que tinha o nmero
1 (1.001), porque como catedrtica ti-
nha esse direito. Como tinha passado
anos sem trabalhar e s quis essa tur-
ma, no conseguiu coordenar os profes-
sores das outras turmas 40 que continua-
ram a dar o que tinham o costume de
 A C E

dar, enquanto ela dava o que queria. ento, que se a comisso ainda estava
Quando chegou o momento da primeira apurando, ele no podia saber o resulta-
prova parcial, 41
ela decidiu que organiza- do e, portanto, no sabia quem era o
ria a prova sozinha para todas as turmas. culpado da fraude, no podendo acusar
Nessa prova, ela colocou o que tinha dado as alunas. Ela disse, ainda, que a partir
na turma 1: as alunas desta turma se daquele momento, como todas eram
saram muito bem e as das outras dezoi- menores, a comisso trataria com os pais
to turmas, muito mal. Uma grande dis- delas e com os advogados que trouxes-
cusso na sala do diretor fez com que sem. O tom com que o professor tratava
ela tivesse que concordar que a segunda as alunas baixou, na hora.
prova seria feita pelos outros professo-
Os pais de diversas alunas, em especial
res. Mas ela continuou dando o que que-
os da representante, assumiram a situa-
ria. Resultado? As alunas dessa turma
o a partir dali. O que acontecera? A
foram muito mal, enquanto as alunas das
professora de qumica apanhara as pro-
outras turmas se saram dentro do espe-
vas e completara todas as respostas que
rado? No!... As outras alunas tiveram
estavam em branco, fraudando, realmen-
suas notas no tempo devido, mas as no-
te, cada prova com uma letra que nada
tas dessa turma no saram. Depois de
tinha a ver com a das alunas. Como as
algum tempo, a representante da turma,
provas eram corrigidas por dois profes-
com uma comisso de trs alunas, foi
sores, ela as passou para outro profes-
procurar o diretor que, em tom misterio-
sor que denunciou a situao. Formaram
so, as mandou procurar o professor que
a tal comisso e decidiram, de incio, que
era o presidente de uma comisso de
as alunas tinham culpa no cartrio.
sindicncia, cuja existncia desconheci-
Quando tudo se esclareceu, a profes-
am. Esse professor, muito grosseiro como
sora nada sofreu e as alunas no rece-
sempre, comeou a falar com as alunas
beram nenhum pedido de desculpas
aos gritos dizendo que, por ele, elas no
repetiram as notas da primeira prova,
serviam para serem nem lavadeiras e que
para que a questo burocrtica fosse
deveriam ser expulsas pelo que tinham
resolvida.
feito. Com cara de espanto, mas sem-
Lembrando isso, quem ser capaz de
pre enfrentando essas situaes sem
repetir, o que tantas vezes se repete: a
medo, a representante indagou sobre o
escola antes era melhor. Era mesmo?
que ele estava se referindo. O professor,
Para quem?
sempre aos berros, disse que as provas
da turma 1 tinham sido falsificadas e Assim, ao lado de um currculo ideal
que estavam sobre percia. As alunas iri- representado por espaos estruturados
am prestar depoimento a tal comisso de modo excelente, desenvolvia-se um
que ele presidia. A representante disse, currculo praticado que no inclua, ne-

pg. 32, jan/dez 2005

 R V O

cessariamente, o uso da maioria desses as professoras que seriam mais tarde,

espaos, por longo tempo, e inclua aes incluindo os valores pela sua incorpora-
pedaggicas e de outro tipo que forma- o ou pela negativa dos atos estranhos
vam, em conjunto, nas alunas de ento que presenciavam ou viviam.

N O T A S
1. Peter Brook, O ponto de mudana, Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1995, p. 15.
2. Alberto Manguel, Lendo imagens , So Paulo, Companhia das Letras, 2001.
3. Ver Arlindo Machado, O quarto iconoclasmo e outros ensaios hereges , Rio de Janeiro,
Marca dgua, 2001.
4. A necessidade de superar as dicotomias herdadas do desenvolvimento das cincias mo-
dernas exigiu a busca de formas de escritura que indicassem os limites que as mesmas
significam para as pesquisas que desenvolvo, bem acompanhadas por muitos colegas, e
tenho chamado de pesquisas no/do/com o cotidiano, e que tm indicado os caminhos
terico-metodolgicos expostos neste texto.
5. Ver nota anterior.
6. Tenho trabalhado com a idia de que os valores so conhecimentos de tipo especial
que nos levam a aes.
7. Michel de Certau, A inveno do cotidiano : artes de fazer, Petrpolis, Vozes, 1994.
8. Antnio Nvoa (org.), Vida de professores , Porto, Porto Editora, 1992.
9. Michel de Certeau, op. cit.
10. A palavra tessitura vem sendo usada por mim e outros pesquisadores (Alba Zaluar, Alice
Ribeiro Lopes, Walter Ong). Serve para discutir as dificuldades terico-prticas existen-
tes para assumir a idia de construo, comum nas cincias, quando precisamos falar
da criao de conhecimentos nos cotidianos. Tenho preferido usar, assim, os ter mos
tessitura , tecer , tranado etc. A palavra tessitura se refere composio musical, na
articulao de sons.
11. Pierre Bourdieu, Coisas ditas , So Paulo, Brasiliense, 1990, p. 32.
12. Ver nota 4.
13. Ins Barbosa de Oliveira e Nilda Alves, Contar o passado, analisar o presente e sonhar o
futuro, in Pesquisa no/do cotidiano das escolas : sobre redes de saberes, Rio de Janei-
ro, DP&A, 2001.
14 Bruno Latour, Jamais fomos moder nos , Rio de Janeiro, Ed. 34, 1994.
15 Edgar Morin, Cincia com conscincia , Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 1996.
16. Michel de Certeau, op. cit.
17. Remeto ao texto escrito por mim (Nilda Alves, Dirios de classe, espao de diversidade,
in Ana Chrystina Mignot e Maria Teresa Cunha, Prticas de memria docente , So Paulo,

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 15-34, jan/dez 2005 - pg. 33

 A C E

Cortez, 2003, p. 63-77), no qual trato dos modos como se deu o registro de um perodo
de greve de professores no Rio de Janeiro, proibida por cinco atos diferentes, mas
expresso de diversas formas no dirio de classe pelos professores.
18. Michel de Certeau, op. cit., p. 227.
19. ibidem, p. 152-153.
20. Essa idia foi, tambm, desenvolvida por Henri Lefebvre, em A vida cotidiana no mundo
moderno , So Paulo, tica, 1992, que comea o seu grande livro sntese sobre a vida
cotidiana, trabalhando com dois importantes romances: Ulisses , de Joyce, e A estrada
de Flandres , de Claude Simon.
21. Michel de Certeau, op. cit., p. 153.
22. Cf. Marcel Detienne, Les jardins dAdonis , Paris, Gallimard, 1972; Dionysos mis mort ,
Paris, Gallimard, 1977; e Marcel Detienne e Jean-Pierre Vernant, La cuisine du sacrifice
en pays grec , Paris, Gallimard, 1979.
23. Michel de Certeau, op. cit., p. 155.
24. Remeto, mais uma vez, nota 4.
25. Michel de Certeau, op. cit., p. 156.
26. Walter Ong, Oralidade e cultura escrita , Campinas, Papirus, 1998, p. 158.
27. ibidem, p. 41-91.
28. Naturalmente, eu teria dito tecido. A palavra construdo vai ser usada ainda inme-
ras vezes por esse autor.
29. Walter Ong, op. cit., p. 160-161.
30. Cf. Berkley Peabody, The winged word : a study in the technique of ancient Greek oral
composition as seen principally through Hesiods works and days, Albany/New York:
State University of New York Press, 1975.
31. Remeto ao meu livro O espao escolar e suas marcas : o espao escolar como dimenso
material do currculo, Rio de Janeiro, DP&A, 1998, entre as pginas 118 e 126.
32. Alessandro Portelli, Tentando aprender um pouquinho: algumas reflexes sobre a tica
na histria oral, in Maria Antonieta Antonacci e Daisy Perelmutter (orgs.), Projeto hist-
ria : tica e histria oral, So Paulo, PUC/SP, abr. 1997, n. 15, p. 17.
33. Raymond Williams, Cultura , Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1992.
34. Bourdieu declara preferir o termo agentes ao termo sujeito por entender que so
pessoas que agem. Considera que o termo que escolheu ajuda a compreender este
estado de ser em ao, sempre. Nesse mesmo sentido, prefiro o termo praticante,
usado por Certeau.
35. Ao termo estratgia aqui usado, ainda com Certeau, prefiro o termo ttica, para desig-
nar as aes cotidianas dos praticantes.
36. Pierre Bordieu, Coisas ditas , op. cit., p. 21-23.
37. Alistair Thomson, Recompondo a memria: questes sobre a relao entre a histria oral
e as memrias, in Maria Antonieta Antonacci e Daisy Perelmutter (orgs.), Projeto hist-
ria : tica e histria oral, op. cit., p. 63.
38. ibidem, p. 57.
39. Ver Carlo Ginzburg, Mitos, emblemas e sinais : morfologia e histria, So Paulo, Compa-
nhia das Letras, 1989; Alberto Manguel, op. cit.; Hans Belting, Pour une anthropologie
des images , Paris Gallimard, 2004; Ins Barbosa de Oliveira, Currculos praticados : en-
tre a regulao e a emancipao, Rio de Janeiro, DP&A, 2003; Michel Foucault, Lordre
du discours : leon inaugurale au Collge de France prononc, 2 dcembre 1970, Paris,
Gallimard, 1971; Giles Deleuze, Proust et les signes , Paris, PUF, 1976; Nilda Alves, O
espao escolar e suas marcas : o espao escolar como dimenso material do currculo,
Rio de Janeiro, DP&A, 1998.
40. Eram ao todo 19 turmas, com 40 alunas cada (na foto s esto 36; quem faltou nesse
dia?).
41. Vivamos um regime com apenas trs provas parciais (no havia as mensais).

pg. 34, jan/dez 2005

 R V O

Amarilio Ferreira Jr
Jr..
Doutor em Histria Social pela USP
e professor da Universidade Federal de So Carlos.

Marisa Bittar
Doutora em Histria Social pela USP
e professora da Universidade Federal de So Carlos.

A Gnese das Instituies

Escolares no Brasil
Os jesutas e as casas de b--b
no sculo XVI

Este artigo aborda as casas de b--b criadas
pelos jesutas no sculo XVI como a origem
das instituies escolares no Brasil. Nessa
primeira experincia educativa dos
colonizadores duas concepes se opuseram:
a de Nbrega, que defendia uma base material
de auto-sustentao para as casas, e a de Luiz
da Gr que, amparado pelas Constituies da
Companhia de Jesus, advogava que apenas os
colgios poderiam adquirir propriedades.
Palavras-chave: casas de b--b,
educao jesutica, dominao cultural,
crianas indgenas.
This article studies ABC houses (reading and
writing schools) built by Jesuits during the
XVI century. In this first Brazilian educational
experience Nbrega understood that those
houses should have economic supports. On
the other hand, Luiz da Gr, based on the
Brotherhood of Jesus Constitutions,
believed that only the
schools could have properties as lands,
slaves and cattle.
Keywords: ABC houses, jesuitical
education, cultural domination,
indigenous children.

E
ste artigo resultado das pes-
quisas que vimos realizando h
alguns anos na Universidade
Federal de So Carlos e faz parte de um
projeto maior, que agrega estudiosos de
diversas universidades brasileiras, sobre
educao e cultura no Brasil colonial
(1549-1759).
Nosso objetivo aqui analisar o papel
das casas de b--b ou confrarias de
meninos na gnese das instituies es-
colares e da formao societria
brasileira, com base na proposta
evangelizadora do padre Manuel da
Nbrega. Essa primeira experincia pe-
daggica desenvolvida pelos colonizado-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 35

 A C
res estava associada ao processo de con-
verso de ndios e mamelucos, por meio
da catequese, f professada pelo cris-
tianismo apostlico romano. Para levar
a cabo tal projeto, e dadas as condies
iniciais do processo colonizador, Nbrega
propugnava que as casas necessitavam
de uma base material de auto-sustenta-
o, divergindo do padre Luiz da Gr que,
amparado pelas Constituies da Compa-
nhia de Jesus, advogava que apenas os
colgios poderiam adquirir propriedades,
tais como terras, escravos e gado. Gr
no aceitava que o mesmo procedimen-
to fosse adotado em relao s confrari-
as de meninos, sendo a favor de sua
desativao.
Com base em fontes primrias, especial-
mente as cartas dos primeiros jesutas
que missionaram no Brasil, discutiremos
as duas concepes em disputa, mostran-
do os desdobramentos que da advieram
para a continuidade do trabalho
catequtico e pedaggico dos jesutas.
AS CASAS DE B - - B E A DIFUSO
DO CRISTIANISMO
O
s primeiros padres jesutas que
chegaram ao Brasil, em 29 de
maro de 1549, j traziam de
Portugal a orientao explcita de consti-
turem casas para as crianas dos genti-
os, que seriam correspondentes s Con-
frarias de Meninos existentes em Portu-
gal. Segundo Serafim Leite, o padre Si-
mo Rodrigues, ao dar, em Lisboa, o
abrao de despedida ao P. Nbrega, re-
pg. 36, jan/dez 2005
E
comendou-lhe expressamente a criao
de meninos. 1 Portanto, a origem da
catequese com base no ensino do b--
b remonta ao prprio ano da chegada
dos padres da Companhia de Jesus ao
Brasil. Logo aps o desembarque, os je-
sutas iniciaram a converso dos ndios
ao cristianismo ensinando os rudimentos
d o l e r e e s c r e v e r, n u m a c o n c e p o
evangelizadora que se materializaria,
depois, nos famosos catecismos biln-
ges, em tupi e portugus. Segundo
Robert Southey, entre os padres jesu-
tas que chegaram na primeira expedio,2
era Aspilcueta o mais hbil escolstico;
foi o primeiro que comps um catecismo
na lngua tupi, transladando para ela ora-
es.3
J em abril de 1549, o padre Manuel da
Nbrega, superior dos seis padres jesu-
tas que vieram na esquadra do governa-
dor-geral Tom de Sousa, escreveu ao
provincial de Portugal informando que o
irmo Vicente Rijo (Rodrigues) ensinava
a doutrina aos meninos cada dia, e tam-
bm tem escola de ler e escrever; pare-
cendo-lhe ser um bom modo para tra-
zer os ndios desta terra, os quais, se-
gundo ele, mostravam grandes desejos
de aprender. 4 Tempos depois, em maio
de 1556, dirigindo-se ao padre Miguel de
Torres, Nbrega redigiu uma pequena
sntese sobre as casas de b--b, nar-
rando que desde a sua chegada Baa
vivia de esmolas. J no ano seguinte
haviam desembarcado outros padres com
sete ou oito meninos rfos da casa de
Lisboa com uma procurao do padre
 R V
Pedro Domenico, que deles tinha cuida-
do, autorizando a fazer casas e con-
frarias da maneira que em Lisboa se fi-
zeram. Com eles no havia nenhum
aviso, mas eram encarregados aos pa-
dres. Assim, ele, Nbrega, com os de-
mais padres e irmos que aqui se acha-
vam, se encarregaram de fazer-lhes
casa; alm de terem pedido terras ao
governador [Tom de Sousa]. Dele obti-
veram tambm alguns escravos del-rei
e umas vacas para criao. 5
Em 1561, escrevendo ao geral da Com-
panhia de Jesus, padre Diego Laynes, 6
Nbrega retoma o tema da origem das
casas de b--b, acrescentando novas
informaes:
No ano de 49 fui enviado, pelo pa-
dre Mestre Simo, a estas partes com
os meus cinco companheiros, o qual
me deu entre outros avisos este, que
se nestas partes houvesse disposi-
o para haver colgios da nossa
Companhia, ou recolhimento [casa]
para filhos dos gentios, que eu pe-
disse terras ao governador [Tom de
Sousa], e escolhesse stios, e que de
tudo o avisasse. No primeiro ano no
me pude resolver em nada, mas so-
mente corri a costa, e tomei os pul-
sos terra. Logo no seguinte ano
mandaram quatro padres com alguns
rapazes rfos, e isto me fez crer a
minha opinio, e que Nosso Senhor
era servido de haver casa para rapa-
zes dos gentios, e aqueles vinham
para dar princpio a outros muitos de
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 37
O
c da terra, que se recolheriam com
eles, e comecei a adquirir alguns com
muito trabalho, por estarem naquele
tempo muito indmitos, e pedi sti-
os para casas e terras ao governa-
dor, e houve alguns escravos, e en-
treguei-os a um secular para com eles
fazer mantimentos a esta gente. Logo
no seguinte ano vieram mais rfos
com bulas para se ordenar confraria,
o que logo se fez na Baa, e na capi-
tania do Esprito Santo, e nesta de
So Vicente, repartindo os rapazes
por as casas, os quais eram aceitos
na terra pela gente portuguesa, por
causa dos ofcios divinos e doutri-
na, que diziam; e com estes se jun-
taram outros dos gentios e rfos da
terra, mestios, para a todos reme-
diar e dar vida. 7
A criao de novas casas de b--b,
para alm daquela que existia em Salva-
dor desde 1549, ganhou impulso, segun-
do relatos de Nbrega, com a chegada
da segunda leva de missionrios jesutas
em 1550. 8 Para o crescimento numrico
das casas, chamam a ateno dois fatos:
a vinda dos meninos rfos de Lisboa
com bulas para se ordenar confraria
e a deciso de abandonar o princpio
evangelizador fundado na dependncia de
esmolas conferidas pelos colonos. A to-
mada de deciso em relao ao ltimo
foi de exclusiva responsabilidade de
Nbrega. Para ele, era impossvel susten-
tar a empresa evangelizadora com base
na mendicncia, pois entendia que a
questo da base material de sustentao
 A C
das casas seria um fator fundamental
para que a iniciativa catequtica logras-
se xito. Nos primeiros anos, quando os
padres jesutas ainda dependiam de es-
molas, Nbrega descreveu como funcio-
nava, por exemplo, a casa de Piratininga,
mencionando que o principal trabalho de
manuteno era de um irmo ferreiro
que, por consertar ferramentas dos n-
dios, recebia mantimentos em troca.
Alm das esmolas que alguns fazem
casa e a que el-rei d, a boa inds-
tria de um homem leigo com trs ou
quatro escravos da casa e outros tantos
seus, e umas poucas vacas doadas aos
meninos consistiam no seu man-
timento.9
Para a magnitude da tarefa evangeliza-
dora que a Companhia de Jesus se pro-
punha realizar em terras braslicas, a ma-
nuteno das casas de b--b com base
nas esmolas era um grande obstculo. A
casa de So Vicente, por exemplo, man-
tinha, no mximo, trs padres jesutas,
A expanso ultramarina portuguesa sob os auspcios da Companhia de Jesus. Roberto Gambini,
Espelho ndio : a formao da alma brasileira, So Paulo, Axis Mundi/Terceiro Nome, 2000, 191 p.
pg. 38, jan/dez 2005
E
conforme a carta citada. Por isso, desde
o incio da iniciativa pedaggica fundamen-
tada na organizao das casas, Nbrega
demonstrou preocupao com a forma de
sua sustentao, dado o papel estratgi-
co que ocupavam no projeto catequtico
jesutico. Em carta datada de 1552, ao
padre Simo Rodrigues, provincial de
Portugal, sustentava que as
casas de meninos nestas partes so
muito necessrias: no se podem ter
sem bens temporais e da maneira que
esta casa est fundada, e sendo as-
sim h de haver estes e outros es-
cndalos. Para a Companhia se lan-
ar de todo disto, no se podem sus-
tentar estas casas, nem h zelo nem
virtude, nem homens para isso que
abaste; podem-se reger no temporal
por homens leigos com ser ha supe-
rioridade de tudo da Companhia e do
padre [que] dos meninos no espiritu-
al tiver cuidado. Se l houvesse ho-
mens ou padres do esprito e virtude
 R V
do padre Domenico, a quem isto tudo
encarregassem, tudo estaria em seu
lugar. 10
Para atingir os seus propsitos
evangelizadores, Nbrega assumiu pos-
tura pragmtica em relao aos valores
do seu tempo, principalmente se consi-
derarmos o fato de que ele vivia as pro-
fundas transformaes geradas pelas
reformas religiosas que marcaram a cris-
tandade na poca moderna. Para alcan-
ar sucesso no campo espiritual, segun-
do ele, era necessrio se imiscuir nas
coisas do mundo temporal. No universo
dos negcios, regido pelo princpio da cir-
culao das mercadorias, no havia vir-
tudes, mas, sim, escndalos produzi-
dos pelo poder corruptor do vil metal.
Apesar de Nbrega demonstrar conhecer
perfeitamente bem o perigo que o tem-
poral representava para o espiritual,
conclamava, em seguida, que agora veja
V. R. [padre Simo Rodrigues] e d conta
disto mui larga a Nosso Senhor [Santo
Incio de Loyola] e mande-nos o que fa-
amos desta casa e das outras. E, as-
sim, lentamente foi se construindo toda
a infra-estrutura econmica de sustenta-
o da ao evangelizadora da Compa-
nhia de Jesus no Brasil colonial.
As casas de b--b, nos primrdios da
misso evangelizadora, eram rsticas.
De modo geral, guardavam similitude
com as prprias condies econmicas
em que viviam os primeiros colonizado-
res portugueses no Brasil, notadamente
na capitania de So Vicente. Nbrega, em
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 39
O
carta de setembro de 1557, ao padre
Miguel de Torres, detalhou a organizao
de uma delas:
as casas que agora temos so estas,
uma casa grande de setenta e nove
palmos de comprimento e vinte e
nove de largo. Fizemos nela as se-
guintes reparties, um estudo e um
dormitrio e um corredor, e uma sa-
cristia por razo que outra casa que
est no mesmo andar e da mesma
grandura nos serve de igreja por nun-
ca depois que estamos nesta terra
sermos poderosos para a fazer, o que
foi de sempre dizermos missas em
nossas casas. Neste dormitrio dor-
mimos todos assim padres como ir-
mos assaz apertados. Fizemos uma
cozinha e um refeitrio e uma des-
pensa que serve a ns e aos moos.
Da outra parte est outro lano de
casas da mesma comprido, e uma
delas dormem os moos, em outra
se l gramtica, em outra se ensina
a ler e escrever; todas estas casas
assim umas como outras so trre-
as; tudo isto est em quadra. O cho
que fica entre ns e os moos no
bastante para que repartindo-se eles
e ns fiquemos agasalhados,
maiormente se nele lhes houvessem
de fazer refeitrio, despensa e cozi-
nha como ser necessrio. 11
Igreja, sacristia, sala de estudo (ensino
de ler, escrever e gramtica), dormitrio,
despensa, cozinha e refeitrio. Eis como
se estruturava uma casa de b--b no
 A C
Brasil do sculo XVI. No relato de
Nbrega fica claro que as casas (ou con-
fraria de meninos) se transformaram num
verdadeiro locus de imbricao entre
catequese e escolarizao elementar dos
chamados gentios. Para tal finalidade,
elas eram completas, pois estavam or-
ganizadas de modo que a vida espiritual,
que requer a existncia de tempo livre
para a sua plena manifestao, gozasse
de condies necessrias produzidas por
uma base material mnima que garantis-
se a existncia temporal daqueles ho-
mens e meninos. A despensa e a cozi-
nha eram abastecidas, em geral,
pelo trabalho escravo de negros
desafricanizados, tal como mais uma vez
descreveu, em carta de julho de 1552, o
prprio Nbrega, observando que, dos
escravos que tinham, um morrera logo,
como morreram outros muitos que vi-
nham j doentes do mar. Alm deles,
tomei doze vaquinhas para criao e
para os meninos terem leite. 12 Assim,
para ele, era improvvel a manuteno
das casas de b--b sem o concurso do
brao escravo, que no incio no foi ape-
nas negro, mas tambm indgena.
Tal como descritas, as casas de b--b
lembram um pouco a cultura hebraica de
se construir nos fundos da sinagoga uma
sala de aula onde se ensinavam os rudi-
mentos de ler e escrever para os meni-
nos. Os jesutas recuperavam, assim,
elementos da tradio hebraico-crist,
que perdurou no perodo da chamada
igreja primitiva, de processar a conver-
pg. 40, jan/dez 2005
E
so dos ditos gentios com base na lei-
tura de textos religiosos, que no Brasil
do sculo XVI foram os catecismos biln-
ges (tupi e portugus). 13 Alis, o mais
famoso catecismo de doutrina crist da
poca foi escrito pelo irmo Jos de
Anchieta, que, anteriormente, havia ela-
borado uma gramtica da prpria lngua
tupi. Ele desenvolveu uma didtica da
educao elementar que utilizava o tea-
tro como instrumento ldico da aprendi-
zagem, mesmo que fundamentada numa
c o n c e p o m n e m n i c a d o e n s i n o . 14
Anchieta fez a seguinte descrio do fun-
cionamento pedaggico das casas de b-
-b ao padre Incio de Loyola:
Estes, entre os quais vivemos [ndi-
os de Piratininga], entregam-nos de
boa vontade os filhos para serem
ensinados, os quais depois, suceden-
do a seus pais, podero constituir
num povo agradvel a Cristo. Na es-
cola, muito bem ensinados pelo mes-
tre Antnio Rodrigues, encontram-se
15 j batizados e outros, em maior
nmero, ainda catecmenos. Os
quais, depois de rezarem de manh
as ladainhas em coro na Igreja, a
seguir lio, e de cantarem tarde
a Salve Rainha, so mandados para
suas casas; e todas as sextas-feiras
fazem procisses com grande devo-
o, disciplinando-se at o sangue. 15
Em outra carta, datada de agosto de
1556, endereada ao mesmo Incio de
Loyola, Anchieta descreveu mais uma vez
o cotidiano das atividades desenvolvidas
 R V
pelos meninos indgenas e mamelucos nas
casas de b--b:
Expliquei suficientemente na carta an-
te r io r c o m o s e fa z a d o u tr in a d o s
meninos: quase todos vm duas ve-
zes por dia escola, sobretudo de
manh; pois de tarde todos se do
caa ou pesca para procurarem o
sustento; se no trabalham, no co-
mem. Mas o principal cuidado que
temos deles est em lhes declarar-
mos os rudimentos da f, sem des-
cuidar o ensino das letras; estimam-
no tanto que, se no fosse esta atra-
o, talvez nem os pudssemos le-
var a mais nada. Do conta das coi-
sas da f por um formulrio de per-
guntas, e alguns mesmo sem ele.
Muitos confessaram-se este ano, e
fizeram-no em muitas outras ocasi-
es do que no tivemos pouca ale-
gria; pois alguns confessam-se com
Jesutas catequizando ndios do litoral no sculo XVI. Roberto Gambini, op. cit.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 41
O
tal pureza e distino, e sem deixa-
rem sequer as mais mnimas coisas,
que facilmente deixam atrs os filhos
dos cristos: recomendando-lhes eu
que se preparassem para este sacra-
mento, disse um: to grande a for-
a da confisso que, a seguir a ela,
nos parece que queremos voar para
o cu com grande velocidade. 16
Pela sua narrativa fica muito claro que
os jesutas no separavam a educao
escolar das primeiras letras do processo
catequtico que convertia os filhos dos
gentios f crist. Assim, as casas de
b--b se transformaram, juntamente
com as igrejas, nas primeiras instituies
educacionais letradas do Brasil colonial
que difundiram de forma efetiva os valo-
res da civilizao ocidental crist. Para
atingir tal objetivo, os jesutas utilizaram
uma pedagogia fundamentada nos seguin-
tes elementos: bilingismo (preferencial-
 A C
mente portugus e tupi); mtodo de en-
sino mnemnico; catecismo com os prin-
cipais dogmas cristos; desmoralizao
dos mitos indgenas; e atividades ldicas
(msica e teatro). O uso sistemtico des-
sa pedagogia no mbito das casas de b-
-b pode ser considerado a primeira
grande ao ideolgica de afirmao dos
valores europeus quinhentistas no Brasil
colonial.
Foram essas escolas de ler, escrever e
contar, inicialmente destinadas s crian-
as indgenas e mamelucas com o objeti-
vo de convert-las ao cristianismo, que
se transformaram, no decorrer do scu-
lo XVI, nos colgios jesuticos para os fi-
lhos dos colonos, ou seja, os filhos de
funcionrios pblicos, de senhores de
engenho, de criadores de gado e oficiais
mecnicos. 17 Em sntese: na mesma pro-
poro em que os ndios do litoral atln-
tico iam sendo exterminados ou conver-
tidos e o modelo colonizador portugus
se consolidava, as casas de b--b de-
sapareciam e davam lugar aos colgios
destinados s crianas brancas filhas dos
colonos.
AS DIVERGNCIAS ENTRE M ANUEL
DA N BREGA E LUIZ DA G R
O
Brasil foi transformado em uma
provncia da Companhia de Je-
sus em decorrncia das profun-
das divergncias entre os padres jesu-
tas e o bispo Sardinha, ao qual eram su-
bordinados pela hierarquia eclesistica.
Eles discordavam da proposta evangeli-
pg. 42, jan/dez 2005
E
zadora que o primeiro bispo do Brasil
tentou implementar, pois no considera-
vam a sua conduta moral e, sobretudo,
a dos padres seculares, a mais apropria-
da para a envergadura da empresa
missionria. Por sua vez, o bispo Sardi-
nha no s abominava como ridiculariza-
va os mtodos catequticos empregados
pelos jesutas e, por conseqncia, os
proibia de pratic-los.18 O impasse s foi
resolvido porque o padre Incio de
Loyola, fundador e primeiro geral da Com-
panhia de Jesus, por meio da influncia
que exercia no mbito da Santa S, de-
terminou a criao da provncia do Bra-
sil, em 1555. A partir de ento, o bispo
perdeu totalmente o controle eclesisti-
co sobre os soldados de Cristo, uma
vez que estes passaram a dever obedi-
ncia exclusivamente a Roma.
Foi nesse contexto que o padre Manuel
da Nbrega se transformou, primeiro, em
vice-provincial (1553-1555) e, depois, em
provincial da Companhia de Jesus no Bra-
sil (1555-1559). No interregno de 1549
a 1559, ele lanou os fundamentos do
projeto educativo jesutico do sculo XVI
estabelecendo a sntese entre base ma-
terial de financiamento (terras, escravos
e produo agropecuria pertencentes
prpria Companhia de Jesus) e as duas
principais instituies educacionais: as
casas de b--b e os colgios. Ambas
podem ser consideradas os primeiros
centros irradiadores da cultura ocidental
crist em terras braslicas. Mas a em-
presa evangelizadora concebida e
 R V
implementada por Nbrega no foi isen-
ta de crticas. Depois de se livrar da obe-
dincia ao bispo Sardinha, ele passou a
enfrentar oposio entre os seus prpri-
os companheiros.
O padre Luiz da Gr foi o seu maior opo-
nente. Quando chegou ao Brasil, na ter-
ceira leva de padres jesutas (1553), 19
j trazia de Portugal uma nova orienta-
o para a catequese com as crianas
rfs, indgenas e mamelucas, que entra-
va em conflito com aquela implementada
desde 1549. Poucos anos depois, trans-
formou-se ele mesmo no provincial
(1559-1571), em substituio a Nbrega,
e, utilizando-se da posio hierrquica
que o cargo lhe conferia, passou a fazer
objeo explcita ao seu projeto
catequtico.
Em carta de 12 de junho de 1561 para o
geral da Companhia, padre Diego Laynes,
Nbrega fez um relato circunstanciado
sobre as dissenses entre ele e seu
opositor:
E desta maneira caminhamos at a
vinda do padre Lus da Gr, do qual
soube como em Portugal no se apro-
vava termos ns o assunto destes
rapazes [rfos, indgenas e em que Gr foi provincial do Brasil, a
mamelucos], e menos ordenar as
suas confrarias. E com isto me veio
uma carta de Antnio de Quadros,
escrita por comisso do provincial,
que naquele tempo era em Portugal,
em que me avisava no se dever ad-
quirir nada para rapazes, nem fazer
deles tanto caso. Como na verdade
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 43
O
o que se adquiriu, assim de terras
como de vacas, no era minha inten-
o, ser somente para rapazes, mas
para que a Companhia dispusesse
disso, como lhe parecesse mais gl-
ria do Senhor, quer fosse nos nos-
sos colgios, quer em casas de rapa-
zes, quer em tudo junto; e, por no
haver estudantes nossos, se gasta-
va com os rapazes assim da terra,
como com os que enviaram de Por-
tugal. E, como eu tinha contrria
opinio e me parecia que as causas,
por onde em Portugal se deixavam os
r a p a z e s , n o t i n h a c t a n t o l u g a r,
contudo comecei a desandar a roda
que tinha andado, e a diminuir os me-
ninos e a tirar confrarias, quando
pude, sem escndalo, mormente de-
pois que vieram as Constituies, as
quais, nas regras do reitor, diziam
que no se recebessem em casa nem
mesmo infiis para doutrinar, e pare-
ceu ao padre Lus da Gr, que na-
quele tempo era meu colateral, e to-
dos os mais padres, que aquilo tam-
bm tinha c lugar. 20
Assim, no dizer de Nbrega, no tempo
misso evangelizadora jesutica nos tr-
picos comeou a desandar a roda que
tinha andado at ento, j que no era
possvel manter em pleno funcionamen-
to as casas de b--b e os colgios sem
uma fonte de financiamento permanente
originria das terras, gado e escravos
adquiridos por meio da Coroa portugue-
 A C E

sa. Submetido disciplina frrea da Com- Esprito Santo reforava a tese de

panhia, Nbrega, sem escndalo, come-
ou o processo de desativao das ca-
sas, tal como determinavam as ordens
emanadas de Portugal. A exceo, segun-
do ele, teria sido o caso da capitania do
Esprito Santo. L ocorreu que as confra-
rias de meninos por devoo da gente a
sustentaram, dizendo as missas seu vi-
grio homem devoto, e os moradores os
sustentaram com esmolas, dando cargo
deles a um homem. Mas isto tambm
durou pouco. 21
O exemplo sucedido no
Nbrega: era impossvel manter a ao
evangelizadora por meio de doaes es-
pontneas dos colonos. A Companhia de
Jesus precisava administrar os seus pr-
prios negcios para gerar financiamento
permanente das casas e dos colgios que
delas nasceram, nem que para isso fos-
se necessrio lanar mo do prprio
trabalho escravo, pois a misso
evangelizadora, para atingir o seu inten-
to, precisava, antes de tudo, de uma
empresa econmica que a sustentasse.

Os jesutas se consideravam os instrumentos da f catlica para salvar as almas dos ndios.

Roberto Gambini, op. cit.

pg. 44, jan/dez 2005

 R V
Portanto, os negcios da Companhia de
Jesus no Brasil, iniciados por inspirao
do padre Manuel da Nbrega, no fugi-
ram regra geral do perodo colonial: o
uso da mo-de-obra escrava no mbito
das relaes sociais de produo, tal
como indica a carta datada de agosto de
1552, ao provincial de Portugal, que for-
nece indcios da prtica da escravido nas
propriedades dos padres jesutas. Ele con-
ta que depois que vieram escravos del-
rei de Guin a esta terra, os padres to-
maram trs fiado por dois anos e fize-
ram mercar outros, alguns dos quais
eram fmeas que fizeram casarem-se
com os machos e estavam nas roas.
A causa de terem tomado fmeas, ex-
plica ele, era porque de outra maneira
no teriam roas nesta terra, porque as
fmeas fazem a farinha e todo o princi-
pal servio e trabalho delas, os machos
somente roam, pescam e caam. Pros-
seguindo, informa que, por no absolve-
rem os demais homens desta terra, que
eram solteiros e tinham escravas com
quem pecavam, eles procuravam padres
seculares e no perdiam ocasio de re-
trucarem que tambm os jesutas tinham
escravas. 22
Alm dos escravos desafricanizados, os
jesutas tambm utilizaram os ndios
como mo-de-obra cativa nas suas pro-
priedades, que, lentamente, foram se
transformando em fazendas de gado e
cana-de-acar, tal como as outras da
Colnia. A grande divergncia do padre
Luiz da Gr com Nbrega era justamen-
te o fato de que os jesutas estavam se
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 45
O
transformando em proprietrios de bens
materiais que os igualavam aos grandes
senhores de terras e escravos do litoral
atlntico. Quanto defesa de Nbrega
sobre a necessidade dos colgios possu-
rem uma fonte prpria de financiamen-
to, fica muito evidente numa carta data-
da de 12 de junho de 1561. Nela, a liga-
o orgnica que os jesutas fizeram en-
tre colgios e fazendas ficou descrita da
seguinte maneira:
Esqueceu-me de avisar a V. R. que
me parecia que o melhor dote que
se pode juntar nestas partes para os
colgios grande criao de vacas,
porque nesta terra custa pouco cri-
las e multiplicam muito. Este col-
gio tem cem cabeas agora, de sete
ou oito, que houve, e muitas mais
poderia haver, se o padre Luiz da Gr
me no fora sempre mo a isso. O
colgio da Baa ter outras tantas, de
seis novilhas, que l tomei, das que
el-rei mandou. Esta a melhor fazen-
da sem trabalho, que c h, e do
carnes e couros e leite e queijos, que
sendo muitas podero abastar a mui-
ta gente. Se a mim derem licena que
tome a esmola de el-rei em gado es-
tes anos que se dar, elas multipli-
caro tanto que baste a prover o co-
lgio, ainda que no haja outra coi-
sa de el-rei; mas eu no sei o que
faa, porque conheo da vontade de
meu superior, o padre Luiz da Gr,
no ser esta, posto que tambm me
parece que l vossas R. R. sero con-
tentes. Em tudo provaro, e decla-
 A C
rem de l com suavidade. E o mes-
mo se pode fazer na Baa, posto que
l no as daro de to boa vonta-
de, mas podem para l haver provi-
so para que se pague a esmola dos
dzimos, das vacas, posto que tam-
bm isto no sei se pode ser, por-
que o bispo e cabido tm dzimos
da Baa, de que pagam seus orde-
nados. Os rendeiros de c folgaro
de nos pagarem nisso, porque vai
multiplicando o gado muito, nesta
capitania, mas bastar lembrar ao
padre Luiz da Gr, que deve de se
pagar nisso, se for possvel, ou
hav-lo por todas as vias lcitas,
que se ofereceram. 23
O padre Manuel da Nbrega era um pol-
tico ardiloso. Ele conspirava contra as
diretrizes determinadas pelo provincial da
Companhia de Jesus no Brasil, padre Luiz
da Gr, enviando cartas diretamente a
Roma sem que o mesmo conhecesse os
seus respectivos contedos e solapando
a sua autoridade no que dizia respeito
determinao de fechar as confrarias de
meninos. Alm disso, insinuava s auto-
ridades eclesisticas at mesmo como
deveriam proceder em relao ao provin-
cial, ou seja, teriam que se declarar de
l com suavidade para no dar a enten-
der que ele estava, na prtica, governan-
do a provncia do Brasil.
A resistncia de Gr ao processo econ-
mico que estava transformando os jesu-
tas em missionrios-fazendeiros partia do
pressuposto de que havia incompatibili-
pg. 46, jan/dez 2005
E
dade entre as coisas terrenas e espiritu-
ais. Influenciado, possivelmente mais que
os outros, pelas conseqncias oriundas
das reformas religiosas que cindiram o
cristianismo na primeira metade do s-
culo XVI, o padre Luiz da Gr era um
religioso zeloso das virtudes morais que
deviam nortear a vida espiritual dos co-
lonizadores cristos da Terra dos Papa-
gaios. Segundo Nbrega, Gr queria
edificar a gente portuguesa destas par-
tes por via da pobreza, ou ainda, alme-
java converter essa gente da mesma
maneira que S. Pedro e os apstolos fi-
zeram, e com S. Francisco [de Assis] ga-
nhou a muitos por penitncia e exemplo
de pobreza.24 Os escrpulos espirituais
de Gr frente aos bens materiais que a
Companhia estava amealhando encontra-
vam no padre Manuel da Nbrega o seu
maior crtico. Para Nbrega, os pendo-
res franciscanos do provincial no fazi-
am dele um bom jesuta no contexto do
Brasil colonial, ou seja, ele no deveria
medir as prprias conseqncias espiri-
tuais e materiais na batalha pela conquis-
ta de novas almas para o rebanho da
Santa Madre Igreja Catlica Apostlica
Romana.
Mas o padre Luiz da Gr pensava dife-
rente. Considerava que o preo moral a
pagar era muito alto e, portanto, com-
prometedor da eficcia evangelizadora
praticada pelos inacianos, pois a promis-
cuidade gerada pelos negcios
concernentes ao mundo secular poderia
se transformar numa fonte de corrupo
 R V O

das virtudes morais. Alm disso, Gr che-
gou ao Brasil j conhecedor da primeira
verso das Constituies da Companhia
de Jesus 25
que, por sua vez, entravam
em contradio com as prticas adotadas
pelos primeiros padres que chegaram ao
Brasil. Em 1556, em plena fase de di-
vergncias com Gr, Nbrega declarava
ao provincial de Portugal, padre Miguel
de Torres, que saber V. P. como a es-
tas partes me mandaro os padres e ir-
mos que viemos, e at agora vivemos
sem lei nem regra, mais que trabalhare-
mos de nos conforme com o que hava-
mos visto no colgio [Coimbra] e, como
nele havamos estado pouco, sabamos
pouco. 26
As Constituies tinham esta-
belecido princpios que entravam em con-
fronto direto com os procedimentos
adotados pelos comandados de Nbrega.
O principal deles era a proibio de os
irmos ter bens temporais nenhuns, se
no for colgio, 27 ou seja, elas estabe-
leciam o voto de pobreza para os padres
e irmos da Companhia de Jesus.
Por outro lado, o padre Luiz da Gr era
ciente do quanto custava manter as ca-
sas de b--b em pleno funcionamento
e, ao mesmo tempo, da impossibilidade
dos padres jesutas de gerenci-las com
o prprio labor. Dada a dimenso da ta-
refa missionria propugnada pela Com-
panhia de Jesus na vastido do sistema
colonial portugus (Amrica, frica e
sia), era impossvel, a um s tempo,
evangelizar e trabalhar para sustentar a
ao catequtica. Em carta endereada
ao padre Diogo Mirn, de 27 de dezem-
bro de 1554, Gr argumentava que esta
casa era muito trabalhosa de susten-
tar, porque no havia na terra esmolas
que chegassem mais que um pouco de

Missa jesutica no Brasil do sculo XVI. Roberto Gambini, op. cit.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 47

 A C E

farinha, e as que provinham do gover- que se vo multiplicando. De manei-

nador e de outras pessoas no basta- ra que agora estamos de posse de-

vam para comer. Dizia, ainda, que a casa las, e de seu leite se mantm os

tinha algumas terras, mas os padres irmos de Piratininga [...], e com o

no tinham foras para as aproveitar, que o rei d de mantimentos e

alm da muita ocupao que isto daria. vestimentas aos dez que primeiro

Dois escravos e duas escravas lhes havi- vieram ao Brasil [...]. Outra dvida

am morrido naquele ano, dizia ele, citan- sobre se ofcio de ferreiro do irmo
do as dvidas que estavam pagando com Nogueira, fazendo obras aos ndios

as provises que haviam recebido. Por em troca dos seus mantimentos re-

fim, as casas que haviam construdo por pugnante s Constituies, dos quais
duas vezes caram e quase tudo estava todavia usufrumos at vir a respos-

coberto de terra. 28
ta. [...] Quanto s vacas, de seu lei-

E
te se mantm os irmos at que ve-
ntretanto, deparando-se com as
nha resposta de Portugal sobre o que
antinomias que se estabelece
se far delas [...]. Acerca disso o
ram entre a prtica e v a n g e l i -
padre Nbrega muito deseja que esta
zadora dos jesutas do Brasil e os pre-
casa de Piratininga seja colgio da
ceitos firmados nas Constituies, o pa-
Companhia, por ser aqui escala para
dre Luiz da Gr no tardou a notificar o
muitas naes de ndios. Obsta a isto
geral da Companhia de Jesus em Roma.
no haver com que se possa manter,
Em carta dirigida ao padre Incio de
pois as vacas so das crianas da
Loyola, datada de 8 de junho de 1556,
terra, entre os quais estavam os que
expressou claramente a sua contrarieda-
Pedro Domenico aqui mandou [meni-
de com o fato de os padres da Compa-
nos rfos de Lisboa].[...]. Aqui em
nhia estarem adquirindo bens materiais
Piratininga por obedecermos s Cons-
para dar suporte econmico ao processo
tituies desistimos de todo o modo
de converso dos infiis. O excerto que
de granjear obtendo o po da casa
se segue esclarecedor:
por meio de esmolas. Algum outro
Desde o princpio h uma casa em
modo buscaremos para a carne e
So Vicente onde recolhem os mui-
pescado. Entre os ndios no se pode
tos mamelucos e os filhos dos ndi-
introduzir a prtica de pedir esmola,
os, dos quais havia mais de 50. [...]
que gente muito pobre e pouco in-
Um irmo que se dizia Pero Correia,
dustriosa para possu-la; necess-
[...] doou os seus bens Confraria
rio ajunt-las entre os brancos. 29
dos Meninos de So Vicente, entre
Mas Nbrega divergia da posio de se
os quais umas terras onde se pode
efetivar a converso dos chamados gen-
produzir mantimentos e certas vacas

pg. 48, jan/dez 2005

 R V
tios com base numa militncia apostli-
ca desprovida de quaisquer bens tempo-
rais, tais como estipndios reais, terras,
escravos, vacas etc. Ao contrrio de Gr,
acreditava que no seria possvel edificar
a f crist na terra braslica exclusiva-
mente com esmolas e sem o concurso dos
negcios atinentes ao mundo secular. Em
carta ao sucessor de Loyola, de 12 de
junho de 1561, Nbrega explicou ao pa-
dre Diego Laynes o cerne das suas dis-
crepncias polticas com o segundo pro-
vincial do Brasil, o padre Luiz da Gr.
Para ele:
Esta opinio do padre (Luiz da Gr)
me fez muito tempo no firmar bem
o p nestas coisas, at que me re-
solvi e sou de opinio (salva sempre
a determinao da santa obedincia)
de tudo o contrrio, e me parece que
a Companhia deve ter e adquirir jus-
tamente por meios, que as Consti-
tuies permitem, quanto puder para
nossos colgios e casas de rapazes;
[...]. E no devemos de querer que
sempre el-rei nos proveja, que no
sabemos quanto isto durar, mas por
todas as vias se perpetue a Compa-
nhia nestas partes [...]. E temo que
fosse esta grande inveno do inimi-
go vestir-se de santa pobreza para
impedir a salvao de muitas almas. 30
claro que, na questo da salvao de
muitas almas, o grande inimigo era o
prprio demnio, e Nbrega, espertamen-
te, lana uma suspeita sobre a postura
franciscana do provincial da Companhia
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 49
O
de Jesus: estaria ele seduzido pela in-
veno do inimigo, que se vestia da san-
ta pobreza para impedir a salvao das
almas? Em sntese: para Nbrega, a tese
defendida por Gr, alicerada no voto de
pobreza dos padres jesutas, era tudo
aquilo que o inimigo da f crist queria
que prevalecesse na Terra de Santa Cruz.
A divergncia entre os dois jesutas, en-
tretanto, no podia paralisar o processo
de evangelizao em curso. Nesse caso,
a ltima palavra coube ao geral da Com-
panhia de Jesus, Diego Laynes, que, da
cidade de Trento, em 16 de dezembro
de 1562, endereou uma carta a Nbrega
desautorizando as teses defendidas pelo
provincial Luiz da Gr. Parecia-lhe bem
que buscassem meios de manter as
casas. Para tanto, no lhe soava incon-
veniente ter escravos para tratar da
fazenda de gado, ou pescar para os de-
mais, desde que fossem justamente
adquiridos, pois alguns eram escravos
injustamente.31
Foi com base nessa carta que a utiliza-
o das relaes escravistas de produ-
o nas propriedades mantidas pelos
padres da Companhia de Jesus no Brasil
colonial ficou definitivamente liberada e,
portanto, constituindo-se na principal fon-
te de riqueza material que deu suporte
para a ao missionria crist. A anuncia
para o uso da escravido veio daquele
que foi considerado o maior telogo das
teses aprovadas no Conclio de Trento e
que tinha plena conscincia de que, para
atingir os objetivos da Companhia de Je-
 A C
sus, na sua luta contra a reforma protes-
tante, era necessrio lanar mo de es-
cravos conquistados justamente. Pois,
uns padeceriam no inferno gerado pelo
mundo do trabalho escravo e outros, com
base no sofrimento alheio, alcanariam
o paraso celestial pela via da conver-
so f crist. Assim, os padres jesu-
tas, de contradio em contradio, iam
transpondo os principais traos do edif-
cio cultural europeu ocidental cristo para
as terras braslicas.
A posio assumida pelo geral da Com-
panhia de Jesus, padre Diego Laynes,
colocava fim disputa entre Nbrega e
Gr, vencendo o primeiro. Assim, ao lon-
go do sculo XVI, os jesutas foram se
transformando, lentamente, em grandes
proprietrios de fazendas de gado e cana-
de-acar que operavam com base nas
relaes escravistas de produo. A di-
ferena entre os colonos portugueses e
os padres jesutas consistia em que os
ltimos colocavam a f e os negcios ge-
rados pelo mundo temporal a servio da
converso dos chamados infiis e, por
conseguinte, da propagao do cristianis-
mo catlico apostlico romano, mesmo
que para isso fosse necessrio escravi-
zar alguns injustamente, tal como asse-
verou o sucessor de Santo Incio de
Loyola no comando da Companhia de
Jesus. F crist, casas de b--b, col-
gios, catequese, converso, terras, escra-
vos (ndios e negros), gado, acar... Eis
os elementos constitutivos da sociedade
brasileira do sculo XVI.
pg. 50, jan/dez 2005
E
Concluso
As casas de b--b cumpriram, no
interregno do sculo XVI, uma dupla fun-
o: num primeiro momento, foram ins-
trumentos valiosos no processo de
converso dos chamados brbaros
braslicos e, num segundo, constituram-
se nas matrizes dos principais colgios
jesuticos do Brasil colonial.
O seu xito, nos primeiros tempos da co-
lonizao, deve-se, em parte, ao padre
Manuel da Nbrega, que pode ser consi-
derado o grande arquiteto da edificao
das bases da cultura crist na formao
social brasileira. Para atingir suas metas,
o primeiro provincial da Companhia de
Jesus no Brasil travou todas as lutas pos-
sveis de serem travadas, at mesmo
aquela em que derrotou, com a ajuda da
Santa S, o padre Luiz da Gr, tergiver-
sando com as prprias virtudes morais
que deveriam reger a vida dos cristos
aps as reformas religiosas do sculo XVI.
O plano de Nbrega, fundado na com-
binao entre casas de b--b e
catequese, resultou na converso de to-
dos os ndios do litoral que sobreviveram
ao extermnio do colonizador europeu.
Segundo Robert Shouthey, o projeto co-
lonizador que saiu da sua prxis
evangelizadora pode ser considerado um
sucesso do ponto de vista da afirmao
dos valores da civilizao ocidental cris-
t nas terras braslicas, pois:
To bem tinha o sistema de Nbrega
sido seguido por Anchieta e seus dis-
cpulos, que no fim de meio sculo
 R V
estavam todos os naturais ao longo
da costa do Brasil, at onde se es-
tendiam os estabelecimentos portu-
gueses, reunidos em aldeias debai-
xo da superintendncia dos padres
da Companhia. Verdade que o tra-
balho lho haviam facilitado os senho-
res de escravos, consumindo to
depressa as suas vtimas, que em
muitas partes do pas pouco restava
aos missionrios que fazer. 32
A evangelizao dos povos que habitavam
o mundo colonial ibrico contou com o
beneplcito direto do prprio Incio de
Loyola, fundador da Companhia de Jesus,
que era sistematicamente informado das
batalhas que os seus soldados de Cris-
to travavam nas possesses metropoli-
Os jesutas como missionrios colonizadores no Brasil do sculo XVI. Roberto Gambini, op. cit.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 51
O
tanas situadas alm-mar. O seu conheci-
mento sobre a misso jesutica de po-
voar a terra de boa gente pode ser cons-
tatado, por exemplo, numa carta de mar-
o de 1555 que Nbrega, provincial do
Brasil, lhe enviou, explicando que:
estas partes so muito apropriadas
para se fazerem colgios da Compa-
nhia e se sustentarem mais facilmen-
te que em nenhuma parte muitos ir-
mos pela bondade da terra e ser mui
s; e ao menos deviam fazer aqui
colgios que servissem de enferma-
rias de todas as casas da Companhia,
e isto se a terra se povoar de boa
gente, como esperamos que ser,
pois Nosso Senhor nela descobre
metais, como todos afirmam. 33
 A C
A concepo geral do plano colonizador
lusitano, nos seus traos mais distintivos,
pode ser atribuda ao padre Manuel da
Nbrega que, aps a morte do primeiro
bispo do Brasil, d. Pedro Fernandes Sar-
dinha (1552-1556), 34
escreveu aquele
que seria um dos mais importantes do-
cumentos do perodo colonial brasileiro:
a carta de 8 de maio de 1558, ao padre
Miguel de Torres, provincial de Portugal.
Nela encontramos o seguinte excerto so-
bre como a Coroa portuguesa deveria se
posicionar em relao aos ndios que se
opunham ao processo colonizador:
A lei, que lhes ho de dar, defen-
der-lhes comer carne humana e guer-
rear sem licena do governador; fa-
zer-lhes ter uma s mulher, vestirem-
se pois tm muito algodo, ao me-
nos depois de cristos, tirar-lhes os
feiticeiros, mant-los em justia en-
tre si e para com os cristos; faz-los
viver quietos sem se mudarem para
outra parte, se no for para entre cris-
tos, tendo terras repartidas que lhe
bastem, e com estes padres da Com-
panhia para os doutrinarem. 36
Nesta mesma carta, invocando a necessi-
dade da chamada guerra justa, escreveu:
Os que mataram a gente da nau do
bispo se podem logo castigar e su-
jeitar e todos os que esto apregoa-
dos por inimigos dos cristos e os
que querem quebrantar as pazes e
os que tm os escravos dos cristos
e no os querem dar e todos os mais
que no quiserem sofrer o jugo jus-
pg. 52, jan/dez 2005
E
to que lhes derem e por isso se
alevantarem contra os cristos. 37
A misso evangelizadora jesutica no Bra-
sil do sculo XVI, por meio da catequese
de ndios e mestios, foi baseada numa
imbricao entre teologia tridentina e
negcios mundanos, particularmente em
relao propriedade de terras e escra-
vos. Para manterem em pleno funciona-
35
mento as casas de b--b, os maiores
centros irradiadores da f catlica apos-
tlica romana no primeiro sculo da for-
mao da sociedade brasileira, os padres
jesutas praticaram um verdadeiro
pragmatismo com os cnones da teolo-
gia moral. O mundo da f andava de bra-
os dados com o mundo secular fazendo
com que os jesutas logo se transformas-
sem em missionrios-fazendeiros, ou
seja, em padres que no estavam somen-
te preocupados em lutar pela f, mas em
participar tambm dos negcios produzi-
dos pelo mundo temporal como forma de
garantir a sobrevivncia da ordem que
foi fundada como o novo baluarte da cris-
tandade catlica.
Assim, a experincia pedaggica das ca-
sas de b--b no Brasil colonial do s-
culo XVI no s se constituiu num instru-
mento da converso ao cristianismo dos
ditos gentios, mas possibilitou unir os
interesses da f crist com as relaes
econmicas que marcaram a histria da
sociedade brasileira aps a prpria ex-
pulso dos jesutas em 1759. Essa foi
tambm a outra grande conseqncia do
plano colonizador formulado e executa-
do pelo padre Manuel da Nbrega.
 R V O

N O T A S
1. J. Serafim Leite, Histria da Companhia de Jesus no Brasil , Lisboa, Livraria Portuglia;
Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1938, t. I, p. 32.
2. A primeira expedio (1549) de padres jesutas era composta pelos seguintes membros:
os padres Manuel da Nbrega, Antnio Pires, Leonardo Nunes, Joo de Azpilcueta Navarro
e os irmos Vicente Rodrigues [Rijo] e Jcome Diogo (ibidem, p. 560).
3. Robert Southey, Histria do Brasil , 3 ed., So Paulo, Obelisco, 1965, v. I, p. 255.
4. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Simo Rodrigues, Lisboa (Bahia, 10 de abril de 1549), in
Cartas do Brasil e mais escritos , introduo e notas histricas e crticas: S. J. Serafim
Leite, Coimbra, Universidade de Coimbra, 1955, p. 20.
5. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Miguel de Torres, Lisboa (So Vicente, maio de 1556), in
Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 209.
6. O padre Diego Laynes sucedeu a Incio de Loyola na condio de prepsito-geral da
Companhia de Jesus (1558-1565). Alm disso, esteve por trs vezes no Conclio de
Trento (1545-1564), como telogo do Papa (papas Paulo III, Jlio III e Pio IV).
7. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Diego Laynes, Roma (So Vicente, 12 de junho de
1561), in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 384-385.
8. A segunda expedio (1550) de padres jesutas era composta pelos seguintes membros:
os padres Afonso Braz, Francisco Pires, Manuel Paiva e Salvador Rodrigues (S. J. Serafim
Leite, op. cit., p. 560).
9. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Miguel de Torres, Lisboa (So Vicente, maio de 1556), in
Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 211.
10. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Simo Rodrigues, Lisboa (Bahia, fins de agosto de 1552),
in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 143.
11. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Miguel de Torres, Lisboa (Bahia, 2 de setembro de
1557), in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 263-264.
12. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Simo Rodrigues, Lisboa (Bahia, fins de julho de 1552),
in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 131.
13. Jos de Anchieta, escrevendo ao padre Incio de Loyola, afirmava que, em Piratininga,
foram admitidos para o catecismo 130 e para o batismo 36, de toda a idade e de ambos
os sexos. Ensina-se-lhes todos os dias duas vezes a doutrina crist, e aprendem as
oraes em portugus e na lngua prpria deles. (Jos de Anchieta, Carta ao padre
Incio de Loyola, Roma (So Paulo de Piratininga, 1 de setembro de 1554), in S. J.
Serafim Leite, Cartas dos primeiros jesutas do Brasil , Coimbra, Tipografia da Atlntida,
1957, v. II, p. 106).
14. A concepo mnemnica do ensino isto , baseada na memorizao do conhecimento
tambm gerava o sadismo pedaggico, tal como o prprio Anchieta descreveu: o
ensino dos meninos aumenta dia-a-dia e o que mais nos consola; os quais vm com
gosto escola, sofrem os aoites e tm emulao entre si. (Jos de Anchieta, Carta ao
padre Incio de Loyola, Roma (So Vicente, maro de 1555), in S. J. Serafim Leite,
Cartas dos primeiros jesutas do Brasil , op. cit., v. II, p. 194).
15. Jos de Anchieta, Carta ao padre Incio de Loyola, Roma (So Paulo de Piratininga, 1
de setembro de 1554), in S. J. Serafim Leite, Cartas dos primeiros jesutas do Brasil ,
Coimbra, Tipografia da Atlntida, 1957, v. II, p. 106.
16. Jos de Anchieta, Carta ao padre Incio de Loyola, Roma (So Paulo de Piratininga,
agosto de 1556), in op. cit., p 308.
17. S. J. Serafim Leite, Histria da Companhia de Jesus no Brasil , Rio de Janeiro, Instituto
Nacional do Livro, 1949, t. VII, p. 143.
18. Uma panormica das divergncias evangelizadoras entre os jesutas e o bispo Sardinha
pode ser encontrada, por exemplo, nas seguintes cartas: carta de Manuel da Nbrega ao
p. Simo Rodrigues, de julho de 1552; carta de Manuel da Nbrega ao p. Lus Gonalves
da Cmara, de 15 de junho de 1553; carta de Manuel da Nbrega a Tom de Sousa, de
5 de julho de 1559 (Manoel da Nbrega, op. cit., Cartas do Brasil e mais escritos , op.
cit., p. 133-134; p. 178; p. 319).

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 35-54, jan/dez 2005 - pg. 53

 A C E

19. A terceira expedio (1553) de padres jesutas era composta pelos seguintes membros:
os padres Luiz da Gr, Braz Loureno, Ambrsio Pires e os irmos Jos de Anchieta,
Joo Gonalves, Antnio Blasques e Gregrio Serro. (S. J. Serafim Leite, op. cit., t. I,
p. 561).
20. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Diego Laynes, Roma (So Vicente, 12 de junho de
1561), in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 385-386.
21. Manuel da Nbrega, op. cit., in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 386.
22. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Simo Rodrigues, Lisboa (Bahia, fins de agosto de 1552),
in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 140-141.
23. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Francisco Henriques (S. Vicente, 12 de junho de 1561),
in S. J. Serafim Leite, Novas cartas jesuticas : de Nbrega a Vieira, So Paulo, Compa-
nhia Editora Nacional, 1940, p. 96-97.
24. Manuel da Nbrega, op. cit., in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 391.
25. A primeira verso das Constituies da Companhia de Jesus foi enviada para Portugal
em 1553 e somente chegou ao Brasil em 1556. Entretanto, as Constituies s foram
aprovadas definitivamente durante a realizao da I Congregao Geral da Companhia de
Jesus, em 1558. (S. J. Serafim Leite, op. cit., t. II, p. 416).
26. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Miguel de Torres, Lisboa (So Vicente, maio de 1556), in
Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 208.
27. O art. 5 do captulo II da quarta parte das Constituies estabelece que: A Companhia
receber a propriedade dos colgios com os bens temporais que lhes pertencem, e no-
mear para eles um reitor que tenha o talento mais apropriado ao ofcio. Esse assumir
a responsabilidade da conservao e administrao dos bens temporais [...]. (Compa-
nhia de Jesus, Constituies da Companhia de Jesus e normas complementares , So
Paulo, Edies Loyola, 1997. p. 122.).
28. Luiz da Gr, Carta ao padre Diego Mirn, Lisboa (Bahia, 27 de dezembro de 1554), in S.
J. Serafim Leite, Cartas dos primeiros jesutas do Brasil , Coimbra, Tipografia da Atlntida,
1957, v. II, p. 145.
29. Ibidem, p. 289-292 (Luiz da Gr, Carta ao padre Incio de Loyola, Roma (Piratininga, 8
de junho de 1556).
30.Manuel da Nbrega, op. cit., in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 393.
31. Diego Laynes, Carta ao p. Manuel da Nbrega, Brasil (Trento, 16 de dezembro de 1562),
in S. J. Serafim Leite, Cartas dos primeiros jesutas do Brasil , op. cit., v. III, p. 513-
514.
32. Robert Southey, op. cit., v. II, p. 45.
33. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Incio de Loyola, Roma (So Vicente, 25 de maro de
1555), in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 195.
34. O bispo Pedro Fernandes Sardinha foi devorado pelos ndios Caets (15-16/6/1556),
num ritual de antropofagia, aps o seu navio ter naufragado ao norte da Bahia.
35. O padre Miguel de Torres, nascido no reino de Arago, foi provincial de Portugal de 1555
a 1561.
36. Manuel da Nbrega, Carta ao p. Miguel de Torres, Lisboa (Bahia, 8 de maio de 1558), in
Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 282-283.
37. Manuel da Nbrega, op. cit., in Cartas do Brasil e mais escritos , op. cit., p. 281-282.

pg. 54, jan/dez 2005

 R V
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Unicamp.
A Gnese da Educao
Brasileira Contempornea
e a Lei no 4.024/61
Este estudo procura refletir sobre o conceito
de escola pblica e privada nas
representaes construdas ao longo do
debate sobre o papel do Estado na educao,
durante os anos de 1930 e 1960. Ainda que
catlicos e liberais tivessem perspectivas
diferenciadas acerca do modelo de escola a
ser implantado, minha abordagem procura relacionar
a convergncia de interesses na defesa da ordem
pelos grupos em conflito. Os debates polticos
dessa poca nos permitem refletir sobre o conflito
entre pblico e privado na educao, ainda presente,
como uma manifestao concreta das relaes
materiais de uma sociedade marcada pelo
antagonismo de classes.
Palavras-chave: escola privada,
escola pblica, educao .
A
queda da Monarquia e a pro-
clamao da Repblica no re-
presentaram um rompimento
com o passado aristocrtico, mas a
emergncia econmica de novos grupos
que pretendiam a reorganizao poltica
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 55
O
Marcos A. de O. Gomes
Doutorando em Educao
This research seeks to reflect about the
concept of public and private schools at
the representations built along the debate
about the role of the state in education
during the 30s and 60s of the 20 th
century. Even if catholics and liberals had
different perspectives about the school
model to be implemented, my approach seeks to
relate the convergence of interests in the order
defence by groups in conflit. The political debates
of this time allow us to reflect about the public
and private conflict in education. This conflict is
still present as a concret manifestation of the
material relationships of a society marked by
class antagonism.
Keywords: private school, public
school, education .
do Estado como forma de consolidar suas
aspiraes econmicas. O latifndio con-
tinuava absoluto e as relaes de depen-
dncia em relao ao capital externo per-
maneceram inalteradas. Assim, o Esta-
do republicano configurou-se dentro de
 A C
um contexto caracterizado por uma or-
dem marcada pela legitimidade das
fraudes eleitorais, alm do predomnio
de uma economia primria e exporta-
dora e do privatismo sobre o esprito
pblico.
[...] a Primeira Repblica preservou
as condies que permitiram, sob o
Imprio, a coexistncia de duas na-
es, a que se incorporava ordem
civil (a rala minoria, que realmente
constitua uma nao de mais
iguais), e a que estava dela exclu-
da, de modo parcial ou total (a gran-
de maioria, de quatro quintos ou
mais, que constitua a nao real).
As representaes ideais da burgue-
sia valiam para ela prpria e defini-
am um modo de ser que se esgotava
dentro de um circuito fechado. Mais
que uma compensao e que uma
conscincia falsa, eram um ador-
no, um objeto de ostentao, um
smbolo de modernidade e de civi-
lizao.1
Embora o Brasil se constitusse nitidamen-
te como um pas de economia agrria, a
prosperidade econmica, motivada, so-
bretudo, pela economia cafeeira de ex-
portao, incentivou o crescimento urba-
no e da indstria, que ampliava, por sua
vez, a diferenciao da sociedade brasi-
leira em classes e camadas sociais. Po-
rm, necessrio que se diga que o de-
senvolvimento econmico do Brasil se
forjava de forma desigual, tpico do modo
de produo capitalista, onde quer que
pg. 56, jan/dez 2005
E
ele exista. Mas, no caso da economia
brasileira, que se edificava em funo dos
interesses dos grupos capitalistas
hegemnicos internacionais, essa desi-
gualdade possua algumas particularida-
des, que no descaracterizavam o mode-
lo agroexportador dependente.
Assim, a concentrao regional de renda
foi uma marca do desenvolvimento capi-
talista no Brasil. O processo acelerado
de urbanizao, de diversificao da eco-
nomia e a formao de uma classe ope-
rria, ainda que reduzida numericamen-
te, foram caractersticas marcantes, prin-
cipalmente da regio Sudeste.
Outro aspecto a ser salientado do desen-
volvimento desigual e dependente relaci-
ona-se umbilicalmente com a subordina-
o econmica: uma fatia estimvel dos
lucros do capital era apropriada pelos
capitalistas estrangeiros (bancos, firmas
de importao e exportao etc.). Dessa
forma, limitava-se a ampliao da eco-
nomia brasileira, uma vez que parte sig-
nificativa da acumulao de capital se
fazia fora das fronteiras nacionais. Se-
gundo os apontamentos de Maria
Elizabete Sampaio Prado Xavier:
O processo brasileiro de industriali-
zao no resultou de um avano
tcnico propiciado pelo desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico do
pas. O processo de produo e
transmisso do saber no constituiu
no Brasil, uma base ou um elemento
propulsor da mudana nas relaes
de produo. Essa uma das facetas
 R V
tpicas do capitalismo que no proces-
so da reproduo do capital em es-
cala mundial se instala e avana em
formaes sociais atrasadas nas
quais nem todas as condies inter-
nas necessrias foram aqui absorvi-
das como parte do movimento de
expanso da moderna civilizao oci-
dental, que consolidou o avano das
relaes capitalistas em nvel inter-
nacional. 2
Cabe ressaltar, ainda, que a moderniza-
o ocorrida dispensou, como salienta
Xavier, a transfor mao da produo
cultural e tecnolgica como parte e su-
porte do processo de transformao ca-
pitalista.3 Nesse sentido, os rumos toma-
dos pela educao no Brasil da Repbli-
ca Velha no implicaram uma ruptura
com o passado. O que ocorreu, de fato,
foi o surgimento de novas demandas a
partir da emergncia do processo de in-
dustrializao, acompanhado pela
mobilizao das elites intelectuais em
torno da reforma e da expanso do sis-
tema educacional vigente. 4
Ainda segundo Xavier, a evoluo das
aspiraes educacionais e do prprio sis-
tema educacional brasileiro atravessou
trs momentos distintos: a fase da ex-
panso da demanda social e da gestao
das idias reformistas; a reformulao
efetiva do sistema educacional pelo Es-
tado, consubstanciando na Reforma Fran-
cisco Campos (1931-1932) e nas leis
orgnicas de ensino (1942-1946); e o
renascimento dos debates ps-1946.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 57
O
A GESTAO DO IDERIO
ESCOLANOVISTA NACIONAL
O
s anos de 1920 e 1930, em
nosso pas, foram marcados
por uma grande turbulncia do
ponto de vista poltico-social e, em cer-
tos setores nacionais, tal inquietao che-
gou a toda vida cultural. o momento
em que o mundo assiste grande crise
do capitalismo mundial, caracterizada
pelo questionamento da ordem liberal e
pela ascenso do nazi-fascismo na Euro-
pa. O Brasil, por sua vez, no esteve
imune crise. Segundo Ianni: por den-
tro e por fora dos interesses liberais e
patrimoniais, predominantes dos gover-
nos republicanos, surgiram novas propos-
tas, outras idias. 5
As crises peridicas da economia, os
obstculos internos e externos indus-
trializao, a excluso de diferentes se-
tores sociais e uma administrao esta-
tal distante dos interesses populares ge-
raram novas propostas, com ampla fer-
mentao de idias e movimentos soci-
ais. Ressalte-se tambm que o processo
de industrializao e urbanizao gerou
novos segmentos sociais. O conflito das
foras emergentes produziu inmeros
movimentos que questionavam direta ou
indiretamente o domnio oligrquico. De
fato, a burguesia que encampou o dis-
curso oposicionista no tinha em seu ho-
rizonte a transformao radical da socie-
dade, mas sim algumas reformas que
atendessem suas expectativas. 6
Nesse contexto, antes mesmo da quebra
 A C
da Bolsa de Nova York e da crise final da
Repblica Velha, que levou Getlio Vargas
ao poder, emergiu o movimento da Esco-
la Nova no Brasil como expresso das
transformaes que ocorriam no interior
da sociedade brasileira. Assim, o entu-
siasmo pela educao e o otimismo
pedaggico devem ser compreendidos
como manifestaes dos setores emer-
gentes que buscam na ideologia liberal a
justificao de uma nova ordem social.
o momento da criao da Associao Bra-
sileira de Educao (ABE), fundada por
Heitor Lira, mais especificamente em
1924, que se constituiu em um grande
frum dedicado aos debates, cursos, con-
ferncias sobre temas educacionais, po-
lticos e sociais, do qual participavam
professores e eminentes intelectuais. As
Conferncias Nacionais de Educao
constituram-se no principal instru-
mento de difuso dos propsitos da ABE.
Muitas idias surgidas durante os de-
bates foram levadas adiante por meio
de reformas estaduais e, depois, a par-
tir de 1930, atravs do prprio gover-
no federal. 7
A anlise da composio dos intelectuais
que participaram do movimento revela
sua heterogeneidade, mas eles tinham em
comum a crtica escola existente, uma
vez que esta se caracterizava pela
seletividade social do grupo ao qual se
dirigia, alm de significar uma educao
de carter formalista. 8 Para os renova-
dores, a educao seria um instrumento
de democratizao das relaes sociais,
pg. 58, jan/dez 2005
E
na medida em que neutralizaria as desi-
gualdades econmicas e proporcionaria
a todos a mesma formao. Dentro des-
se raciocnio, a educao laica voltada
para o desenvolvimento da cincia e con-
dizente com a industrializao seria a
soluo para os grandes problemas con-
temporneos, alm de significar o desen-
volvimento econmico e a democratiza-
o das relaes sociais. 9
Esse posicionamento poltico, tpico re-
presentante do liberalismo burgus,
alicerava-se na crena em um Estado
neutro, alm de ser uma concepo no
ideolgica da cincia e da tcnica, o que
no passa de um idealismo em uma soci-
edade dividida em classes antagnicas.
Na verdade, ao transformar a educao
no nico e grave problema do Brasil, pois
sua deficincia seria o motivo de nosso
atraso, o discurso dos renovadores cola-
borava para a ocultao das origens
materiais das desigualdes sociais. Ressal-
te-se que no perodo anterior, a educa-
o no era sentida como prioridade no
interior da sociedade civil e muito menos
pelas autoridades polticas.
Com a Revoluo de 1930, alguns dos
reformadores educacionais da dcada
anterior passaram a ocupar cargos im-
portantes na administrao do ensino.
Segundo os apontamentos de Buffa e
Nosella, os educadores identificados com
o movimento escolanovista foram convo-
cados pelas autoridades que assumiram
o novo governo a definirem os rumos da
educao no Brasil. Porm, caram na
 R V O

armadilha do Estado, que utilizou a pre- convergncia de interesses na proposta

sena dos educadores como um dos ins- educacional, e os mesmos expressavam
trumentos de legitimao da nova ordem. nas propostas educacionais os projetos
Vejamos seus apontamentos: das classes emergentes, que no passado
criticaram o monoplio poltico das oli-
A relao do Manifesto com a Revo-
garquias. Cabe ressaltar, ainda, que en-
luo de 1930 se evidencia tanto no
tre os chamados renovadores encontra-
nvel de contedo quanto no nvel de
mos intelectuais com propostas claramen-
articulao poltica. De fato, a IV
te autoritrias. Nesse sentido, procura-
Conferncia Nacional de Educao
ram colocar em prtica as idias que
sob a presidncia do prprio chefe
defendiam. Por outro lado, a Igreja Cat-
do governo provisrio, e do ministro
lica, excluda da ordem republicana, vi-
da Educao, Francisco Campos.
nha articulando-se em busca da amplia-
[sic] Os educadores presentes foram
o do espao de manobra no interior da
convocados por estas autoridades a
sociedade civil. Assim, a educao ocu-
definirem o sentido pedaggico da
pava um lugar de destaque nas propos-
Revoluo de 1930, o qual se com-
tas catlicas. Afinal, a escola era vista
prometiam a adotar na obra de reor-
como um instrumento de cristianizao
ganizao do pas, em que estavam
da sociedade marcada pelas crises, cuja
empenhados, no tocante aos proble-
origem seria a ausncia da religio. Como
mas de educao e ensino.
resultado de tais conflitos e da correla-
(Lemme).
o de foras que se estabeleceu no pe-
Clssica cilada poltica que o Estado
rodo imediatamente aps a Revoluo de
brasileiro arma para os educadores:
1930, o sistema escolar brasileiro sofreu
aparenta solicitar direo da poltica
transformaes importantes, que come-
educacional, quando, na verdade,
aram a dar-lhe a feio de um sistema
visa, assim, impedir a organizao
articulado, segundo normas do governo
autnoma e de base da categoria dos
federal.
educadores. Nesse caso, observa-se

que o Estado, antes da solicitao

referida, j havia decidido, atravs de
importantes medidas educacionais
ao longo de 1931, sua poltica edu-
cacional consoante sua poltica ge-
ral populista. 10
No entanto, no entendemos que tais in-
telectuais foram presas da armadilha ar-
mada pelo Estado, mesmo porque havia
Acompanhando as mudanas do perodo,
o ensino superior passou tambm por
uma srie de alteraes no transcorrer
da dcada de 1930. As universidades
brasileiras foram sendo criadas, come-
ando a funcionar de fato. o momento
da busca de novos parmetros para ex-
plicar a sociedade. O pensamento social
defrontava-se com novas realidades. A

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 59

 A C
industrializao incipiente e a urbaniza-
o criavam novos horizontes para o de-
bate poltico e cultural.
No Brasil, entretanto, os limites da
realidade concreta, expressos na par-
ca diversidade da atividade econmi-
ca nacional, na simplicidade das for-
mas de produo exigidas pelas for-
mas de dominao capitalistas vigen-
tes e na extremada concentrao de
privilgios, parecem ter-se interpos-
to sobre as iluses de ascenso
ocupacional via ascenso escolar. E
as idias liberais da escola redento-
ra, promotora de progresso indivi-
dual e social, mvel do desenvolvi-
mento econmico, acabaram por se
traduzir na acanhada defesa da am-
pliao do sistema tradicional que
produzia elites dominantes. 11
Nesse sentido, a pregao liberal legiti-
mou o novo rearranjo poltico que se
materializou aps a Revoluo de 1930.
As reformas empreendidas na chamada
Era Vargas expressaram os pressupos-
tos educacionais defendidos pelo movi-
mento da Escola Nova, que cumpria a
funo ideolgica de mistificar a origem
das desigualdades, alm de legitimar as
reformas que ocorreram no perodo que
se sucede.
Uma anlise criteriosa do Manifesto dos
Pioneiros da Educao Nova , de 1932,
revela-nos um texto permeado por uma
perspectiva liberal, e, ao mesmo tempo,
com imprecises conceituais. Vejamos
alguns de seus trechos:
pg. 60, jan/dez 2005
E
Na hierarquia dos problemas nacio-
nais, nenhum sobreleva em importn-
cia e gravidade ao da educao. Nem
mesmo os de carter econmico lhe
podem disputar a primazia nos pla-
nos de reconstruo nacional. Pois,
se a evoluo orgnica do sistema
cultural de um pas depende de suas
condies econmicas, impossvel
desenvolver as foras econmicas ou
a produo sem o preparo intensivo
das foras culturais e o desenvolvi-
mento das aptides inveno e
iniciativa que so os fatores funda-
mentais do acrscimo da riqueza de
uma sociedade. 12
Na verdade, o Manifesto revela as con-
tradies e insuficincias do discurso li-
beral. No existe ao longo do texto um
propsito de rompimento radical com a
ordem aristocrtica, mas sim vagas idi-
as de reformas da sociedade pela educa-
o inteno, alis, que no se pode
esperar de um movimento que no ques-
tionava as origens materiais da desigual-
dade. Obviamente, tratava-se de integrar
os excludos, mas para isso era necess-
rio reformar a escola. Vejamos:
Por que os nossos programas se ha-
viam ainda de fixar nos quadros da
segregao social, em que os encer-
rou a Repblica, h 43 anos, enquan-
to nossos meios de locomoo e os
processos de indstria centuplicaram
de eficcia, em pouco mais de um
quartel de sculo? Por que a escola
havia de permanecer entre ns, iso-
 R V
lada do ambiente, como uma insti-
tuio enquistada no meio social,
sem meios de influir sobre ele, quan-
do, por toda a parte, rompendo a
barreira das tradies, a ao
educativa j desbordava a escola,
ariticulando-se com as outras insti-
tuies sociais para estender o seu
raio de influncia e de ao? 13
(Ma-
nifesto dos Pioneiros da Educao
Nova)
Assim, suas propostas iam ao encontro
do chamado jusnaturalismo, que tem,
como espinha dorsal, o entendimento de
que os homens como indivduos possu-
em direitos naturais. Ora, ao transfor-
mar os direitos em algo inerente natu-
reza do homem, o liberalismo nega a
historicidade dos mesmos e a possibili-
dade de transformao. Em outras pala-
vras, nada pode ser modificado. Desse
modo, cabe educao corrigir os des-
vios e enquadrar os indivduos na ordem
social.
A educao nova, alargando a sua fi-
nalidade para alm dos limites de clas-
ses, assume, com uma feio mais
humana, a sua verdadeira funo
social, preparando-se para formar a
hierarquia social pela hierarquia das
capacidades, recrutada em todos os
grupos sociais, a que se abrem as
mesmas oportunidades de educa-
o. 14
(Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova)
Como se percebe, o Manifesto procura
resolver um problema trgico na socie-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 61
O
dade brasileira: incorporar as massas
urbanas, em crescimento, ao processo
poltico e econmico, pela participao da
escola. Portanto, nossos problemas po-
deriam ser resolvidos atravs de uma
cultura cientfica, cuja introduo cabe-
ria educao. Xavier ressalta que tal
postura revela a preocupao do movi-
mento com o desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, alm de definir as funes
educativas a partir de concepes univer-
sais de homem. Dessa forma, a educa-
o estaria acima das classes sociais e
se constituiria em um instrumento de
mobilidade social. Em outras palavras, as
portas da ascenso social estariam aber-
tas a todos que tivessem mrito. Nesse
sentido, caberia
ao Estado a organizao dos meios
de tratar efetivo [...], por um plano
geral de educao, de estrutura or-
gnica, que torne a escola acessvel,
em todos os seus graus, aos cida-
dos a quem a estrutura social do
pas mantm em condies de inferi-
oridade econmica para obter o m-
ximo de desenvolvimento de acordo
com as suas aptides vitais. 15 (Mani-
festo dos Pioneiros da Educao
Nova)
Dessa forma, os pioneiros da educao
nova defendem a escola nica, comum
e para todos, mas, paradoxalmente, ad-
mitem a presena da iniciativa privada,
em uma clara atitude de conciliao de
interesses. Afinal,
afastada a idia de monoplio da edu-
 A C E

cao pelo Estado, num pas em que alicerado na idia de liberdade de esco-
o Estado, pela situao financeira, lha por parte da famlia.
no est ainda em condies de as-
Cabe enfatizar, aqui, que a Igreja Catli-
sumir a sua responsabilidade exclu-
ca encontrada pela Revoluo de 1930
siva, e que, portanto, se torna ne-
diferia muito daquela com a qual o Esta-
cessrio estimular, sob sua vigiln-
do republicano se deparara quatro dca-
cia as instituies privadas idneas
das antes. Era uma Igreja disposta a ne-
[...]. 16 (Manifesto dos Pioneiros da
gociar seu apoio e reivindicar de forma
Educao Nova)
contundente seu espao poltico na nova
ordem. Segundo Schwartzman, durante
Assim, o Manifesto jogava para o futuro
a inaugurao da imagem do Cristo no
a defesa da escola nica e universal, o
Corcovado, em 1931, o cardeal Leme
que expressava os limites do liberalismo
afirmou que ou o Estado reconhece o
manifestado pelas elites intelectuais com-
Deus do povo, ou o povo no reconhece
prometidas com a ordem social. Est
o Estado.17 Dentro dessa perspectiva, o
aqui, alis, a essncia da conciliao en-
projeto catlico representou a reao da
tre os privatistas, que tinham os catli-
Igreja contra o que considerava o mundo
cos como ponta de lana de seus inte-
moderno, identificado com o liberalismo
resses, e os renovadores. Ao lado da
e a sociedade urbana e industrial. A legi-
questo da defesa dos ideais de uma
timidade do Estado exige, para a Igreja,
educao liberal, havia interesses diver-
o respeito a determinadas prerrogativas
gentes quanto conduo dos rumos da
eclesisticas.
educao no Brasil. Nesse quadro, no
devemos nos esquecer da ofensiva cat- No ambiente poltico em que se forjou a
lica que defendia o ensino confessional chamada Revoluo de 1930, havia iden-

Escola Pblica no Rio de Janeiro, 22/04/60 (Arquivo do Estado de So Paulo/Fundo ltima Hora)

pg. 62, jan/dez 2005

 R V
tidade de pontos de vista quanto faln-
cia do regime liberal e sacralizao
da poltica, que conferia ao Estado uma
legitimidade alicerada em pressupostos
mais edificantes que os tirados da ordem
poltica.
Os fatos demonstram que a estratgia
catlica revelou-se extremamente eficien-
te, pois havia disposio da Igreja em
colaborar com o Estado na manuteno
da ordem pblica. E a doutrina catlica
seria para o Estado no apenas um ins-
trumento capaz de garantir a preserva-
o da ordem e de legitimao do
autoritarismo, mas tambm um instru-
mento indispensvel de transmisso de
valores. Que tipo de valores? Aqueles li-
gados religio, grandeza da ptria,
famlia, moralizao dos costumes, que
serviam de subsdio aos discursos
anticomunistas. Em outras palavras, no
basta a coero, necessrio uma dire-
o cultural, isto , a obteno do con-
senso. Alcir Lenharo, em trabalho sobre
o Estado Novo, demonstrou como os pro-
jetos totalitrios e fascistas utilizavam,
em diferentes gradaes, contedos teo-
lgicos com vistas sua operaciona-
lizao para solucionar questes sociais
e polticas existentes. 18
Retomando o Manifesto dos Pioneiros,
verificamos algumas aproximaes com
os propsitos catlicos, em que pese suas
diferenas. Em primeiro lugar, as duas
correntes pretendem manter a ordem
social pelos caminhos da educao. Para
os pioneiros, a educao o instrumen-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 63
O
to de difuso de uma cultura cientfica e
de construo de uma ordem democrti-
ca alicerada nos mritos; para os cat-
licos, a escola constitua-se no instrumen-
to de difuso do antdoto contra as cri-
ses geradas pela ausncia da f. Nesse
caso, permitam-me algumas observa-
es: a defesa do ideal de educao li-
beral no contraditria com a defesa
do privatismo. Antes de qualquer coisa,
o liberalismo fundamentalmente eco-
nmico. Sua oposio, em suas origens,
era contra o mercantilismo em uma cla-
ra expresso dos interesses burgueses.
Assim, reivindicava-se a liberdade de
escolha como um direito natural do indi-
vduo.
Nesse sentido, antes mesmo do atendi-
mento s reivindicaes catlicas, o en-
to ministro Francisco Campos sugeria
concesses explcitas Igreja, em carta
de 18 de abril de 1931, ao ento presi-
dente Getlio Vargas:
Meu caro presidente.
Afetuosa visita.
Envio-lhe o decreto, que submeto ao
seu exame e aprovao. Como ver,
o decreto no estabelece a o b r i g a t o -
riedade do ensino religioso, que ser
facultativo para os alunos, na con-
formidade da vontade dos pais ou tu-
tores.
No restringe, igualmente, o decreto
o ensino religioso ao da religio ca-
tlica, pois permite que o ensino seja
ministrado desde que exista um gru-
 A C
po de pelo menos vinte alunos que
desejam receb-lo.
O decreto institui, portanto, o ensi-
no religioso facultativo, no fazen-
do violncia conscincia de nin-
gum, nem violando, assim, o prin-
cpio de neutralidade do Estado em
matria de crenas religiosas.
Assinando-o, ter V. Excia. pratica-
do talvez o ato de maior alcance po-
ltico do seu governo, sem contar os
benefcios que da sua aplicao de-
correro para a educao da juven-
tude brasileira.
Pode estar certo de que a Igreja Ca-
tlica saber agradecer a V. Excia.
esse ato, que no representa para
ningum a limitao da liberdade,
antes uma importante garantia li-
berdade de conscincia e de crenas
religiosas. 19
Deixando de lado a conciliao verificada
entre catlicos e liberais, importante
ressaltar que a preocupao presente no
Manifesto estava em adequar a escola ao
modelo econmico, porm, como salien-
ta Xavier, o Manifesto no chega a apon-
tar linhas concretas de ao para a con-
secuo dessa proposta. 20 Ora, como
elucidar questes que nem sequer eram
claramente formuladas? Assim, as pro-
postas permanecem generalizadas e in-
consistentes. Vejamos os apontamentos
de Xavier:
Por outro lado, no podemos consi-
derar irrelevante o fato de que a cria-
pg. 64, jan/dez 2005
E
o de escolas superiores de cultu-
ra especializada, relacionadas s
profisses industriais e mercantis,
aparea mais como um enunciado do
que como uma proposta integrada
num plano de ao. Sequer a delimi-
tao dessas novas reas de especi-
alizao cientfica e profissional
levada a cabo, como se fez de forma
genrica com os ramos do ensino
secundrio. No por acaso que as
amplas tarefas culturais da universi-
dade venham to claramente defini-
das e to veementemente enfatizadas.
Cuidava-se de priorizar o carter
humanista da Educao Nova, re-
forando a exigncia da cultura ge-
ral, tanto no ensino secundrio quan-
to no superior, como se a vaga pro-
posta de especializao apresentada
pudesse vir a se constituir numa
ameaa formao integral, den-
tro de um contexto cultural no qual
as resistncias especializao eram
previsveis e inevitveis. Resulta ex-
cessivamente tmida ou cautelosa a
proposta do novo, num Manifesto
que pretendia desencadear a revolu-
o no ensino tradicional. Isso po-
deria levar a supor, tambm aqui,
uma transigncia ttica ao espri-
to tradicionalista. 21
Portanto, percebemos a conciliao en-
tre o arcaico e novo nas novas pro-
postas atravs da importao de uma
perspectiva liberal que se moldava aos
interesses hegemnicos e, que, ao mes-
 R V
mo tempo, no rompia com o to critica-
do dualismo na educao. Os propsi-
tos democrticos dos renovadores efe-
tivaram-se com a chamada Reforma Fran-
cisco Campos, 22
que relegou para um se-
gundo plano a expanso da rede pblica
de educao.
Fiel tica valorativa do movimento
renovador, centrava-se no ensino se-
cundrio, ponto nevrlgico do sis-
tema educacional, e no ensino supe-
r i o r, pice das instituies
educativas, forja das elites reden-
toras da nao. Na exposio de
motivos do decreto que dispe so-
bre o ensino secundrio, encontra-
mos no apenas a profisso de f do
poder pblico aos princpios
escolanovistas, mas a ponte neces-
sria compreenso da passagem do
pensamento renovador nacional
ao governamental consubstanciada
nas medidas legais adotadas. Refle-
te a mesma preocupao predomi-
nante regeneradora dos pioneiros,
assim como o seu cuidado especial
com a solidez e a substncia da
autntica cultura geral, contra toda
a espcie de utilitarismos
pragmatismos, em ambos os nveis
nobres do ensino. 23
Ainda segundo Xavier, o ento ministro
Francisco Campos expressou
efetivao da reforma que leva seu nome
as propostas que j estavam presentes
no Movimento da Escola Nova, ou seja, a
idia de seleo e da desigualdade jus-
O
ta, com base na hierarquia de capacida-
des. 24 Dessa forma, nem o Manifesto de
1932 ou a Reforma Francisco Campos
rompiam com o dualismo educacional,
pois eram expresses do elitismo que
permeava as relaes sociais no Brasil,
apesar do credo democrtico que pro-
fessavam.25
Quanto Exposio de Motivos da Re-
forma Francisco Campos, cabe enfatizar
que prioriza a questo do novo mtodo
de aprendizagem, fundamentando-o, ade-
quadamente, nas concepes de John
Dewey. No entanto, Xavier salienta que,
para Francisco Campos, a implantao
desses novos mtodos ultrapassa o m-
bito da legislao educacional. 26 Assim,
fica por conta da boa vontade dos pro-
fessores a verdadeira mudana. E, para
garantir a formao adequada do corpo
de professores, o ministro sugeria a cri-
ao da Faculdade de Educao, Cinci-
as e Letras.27 Evidentemente, as novas
diretrizes no excluram o esprito conci-
liador com a chamada escola tradicio-
nal. Consolidou-se o enciclopedismo dos
programas de ensino, alm de oficializar
a dualidade dentro do prprio sistema
ou educacional, como demonstra a organi-
zao do ensino tcnico comercial em um
ramo especial do ensino mdio, desarti-
culado com o ramo secundrio e o ensi-
no superior em geral.
na
Na mesma direo se encaminhou a
to esperada reforma do ensino su-
perior. Partindo da proposta de im-
plantao da Universidade Moderna
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 65
 A C E

no pas, acabou por acomodar as formao de professores, requisito impor-

inovaes ao tradicional, esvaziando-
as do seu carter culturalmente
transformador. A Exposio de Moti-
vos mais promete do que os decre-
tos dispem e, tal como no plano pi-
oneiro para o ensino superior, as di-
retrizes fixadas no fazem jus s am-
plas finalidades enunciadas. [...].
Mas a simples leitura dos decretos
tante para a garantia da reforma do en-
sino secundrio. Assim, o problema cen-
tral era a ausncia de professores, sem
os quais torna-se impossvel elevar os
andares superiores da grande, autntica
e alta cultura. Porm, tal qual no Mani-
festo dos Pioneiros, a funo primordial
do ensino universitrio constitua-se na
formao das elites condutoras.

nos revela que tambm aqui a inves-

De fato, a universidade, que se en-
tigao, a produo e a formao ci-
contra no pice de todas as institui-
entfico-tecnolgica, na sua acepo
es educativas, est destinada, nas
moderna, no tm as suas condies
sociedades modernas, a desenvolver
de efetivao legalmente garantidas.
um papel cada vez mais importante
E o propsito de adequar o ensino
na formao das elites de pensado-
superior brasileiro aos padres da
res, sbios, cientistas, tcnicos, e
universidade moderna cai por terra
educadores, que elas precisam para
no primeiro pargrafo do artigo que
o estudo e soluo de suas questes
dispe sobre as exigncias legais para
cientficas, morais, intelectuais, po-
a sua constituio: [...] congregar
lticas e econmicas. Se o problema
em unidade universitria pelo menos
fundamental das democracias a
trs dos seguintes institutos de en-
educao das massas populares, os
sino superior: Faculdade de Direito,
melhores e os mais capazes, por se-
Faculdade de Medicina, Escola de
leo, devem formar o vrtice de uma
Engenharia e Faculdade de Educa-
pirmide de base imensa. Certamen-
o, Cincias e Letras [...].
te, o novo conceito de educao re-
As novas reas de especializao ci-
pele as elites formadas artificialmen-
entfica e profissional, sequer deli-
te por diferenciao econmica ou
mitadas, e os novos cursos sugeri-
sob o critrio da independncia eco-
dos, mas no implantados, no po-
nmica, que no nem pode ser
deriam integrar as exigncias legais
hoje elemento necessrio para fazer
para a constituio da Nova Univer-
parte delas. A primeira condio que
sidade. 28
uma elite desempenhe a sua misso
Nesse sentido, a inovao ficou por con- e cumpra o seu dever de ser intei-

ta da criao da Faculdade de Educao, ramente aberta e no somente de

Cincias e Letras, cujo objetivo era a admitir todas as capacidades novas,

pg. 66, jan/dez 2005

 R V
como tambm de rejeitar implacavel-
mente de seu seio todos os indiv-
duos que no desempenhem a fun-
o social que lhes atribuda no
interesse da coletividade. 29
(Manifes-
to dos Pioneiros da Educao Nova)
Ressalte-se o elitismo presente no Mani-
festo dos Pioneiros e na raiz do pensa-
mento liberal, j que a ascenso prome-
tida pela via educacional de natureza
abstrata e puramente formal. Ignora-se,
por exemplo, as condies materiais de
existncia, ao mesmo tempo em que
apresenta o indivduo como um ser livre
das determinaes sociais. Nesse cen-
rio conservador, a defesa da formao
tcnico-profissional pela escola assumia
um papel importante: amortecer as lutas
de classes por meio da habilitao dos
indivduos ao mercado de trabalho. Em
outras palavras, tratava-se de enquadrar
os setores emergentes e as massas no
discurso da ascenso social pela educa-
o embasada em novos mtodos, o que
autonomizava e supervalorizava o papel
da escola no processo de desenvolvimen-
to econmico e social.
No que diz respeito ao carter
centralizador do Estatuto das Universida-
des, ou autoritrio, segundo a tica li-
beral, Xavier esclarece que tal orienta-
o no era to divergente das propos-
tas dos pioneiros, como alguns querem
crer. Afinal, os renovadores propugnavam
por diretrizes gerais que unificassem as
elites intelectuais do pas em torno de
valores e metas comuns e nacionais. 30
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 67
O
A
reforma levada adiante na
gesto de Capanema, 31 frente
ao Ministrio da Educao e
Sade, no constituiu uma negao do
movimento renovador. A idia de forma-
o da conscincia patritica e a consci-
ncia humanstica, contida no projeto,
expressava o ideal de nao tpico do
discurso ideolgico que dissimula, sob o
manto das generalidades, os interesses
particulares. Nesse sentido, nada existe
de contraditrio com o movimento do
escolanovismo, afinal o ensino secund-
rio se destina preparao da individua-
lidade condutora, isto , dos homens que
devero assumir as responsabilidades
maiores dentro da sociedade e da nao.
Na verdade, a idia de nao dissimula-
va, e ainda dissimula, a existncia de in-
teresses antagnicos existentes na soci-
edade. Objetivando formar elites
condutoras, o ensino secundrio foi or-
ganizado com um vasto currculo, com a
finalidade de proporcionar slida cultura
humanstica e, ao mesmo tempo, formar
o cidado patriota. De fato, no podemos
negar que tais pressupostos pedag-
gicos estivessem muito distantes do
escolanovismo.
As idias introduzidas por
Capanema, portanto, no constitu-
am novidades nem representavam
afronta ao pensamento progressista
nacional, mas a radicalizao de al-
gumas de suas tendncias, fruto das
injunes polticas internas e exter-
nas que o pas sofria e que se refle-
 A C E

tiam na ambigidade de um governo social que muitos apoiaram.

economicamente progressista e poli-
No mbito do ensino tcnico-profissional,
ticamente autoritrio. No h dvida
a reforma levada adiante por Capanema
de que o nacionalismo esteve pre-
no garantiu a infra-estrutura necessria
sente no movimento pioneiro,
para a organizao das escolas e prepa-
radicalizou-se devido conjuntura
rao da mo-de-obra. Obviamente, tal
econmica e poltica interna e aos
postura contribuiu para inviabilizar o en-
reflexos da conjuntura poltica inter-
sino tcnico-profissionalizante, que no
nacional. O nacionalismo tem se pres-
atraa os elementos das camadas popu-
tado, historicamente, a instrumento
lares, uma vez que a necessidade de so-
de legitimao do poder em regimes
brevivncia pelo trabalho impedia que
autoritrios que muitas vezes se im-
muitos pudessem freqentar um curso de
pem no avano do capitalismo em
longa durao.
nome de interesses supraclasses ou
nacionais, como sucedia com a dita- A soluo para esse problema, apa-
dura Vargas e as ditaduras nazista e rentemente gerado pela necessidade
fascista. 32
de responder a presses poltico-ide-
olgicas, que induziram criao de

Assim, o sistema pblico de educao um sistema pblico de formao pro-

no rompia com o passado, pois ofere- fissional, inadequado em relao

cia um programa para os alunos proveni- demanda social e ineficiente no aten-

entes das classes trabalhadoras e outro dimento das exigncias econmicas

para os filhos das camadas mais ricas. de formao tcnica, foi garantida
Dessa forma, para os filhos das cama- pela prpria legislao. A mesma re-

das economicamente hegemnicas, o ca- forma j criara, em decreto anterior,

minho era simples: primrio, ginsio, o Servio Nacional de Aprendizagem

colgio e, posteriormente, a opo por Comercial, organismos que respon-

qualquer curso superior. 33 Para os alunos deriam efetivamente s exigncias

das camadas trabalhadoras, se conse- imediatas do mercado de trabalho. A

guissem freqentar a escola, o caminho criao simultnea do SENAI e do

ia do primrio aos diversos cursos ensino tcnico industrial oficial su-

profissionalizantes. Porm, cabe ressal- gere a inteno original do poder

tar que cada curso profissionalizante s pblico de deixar a cargo das empre-

permitia o acesso aos cursos superiores sas os cursos de aprendizagem, des-

da mesma rea. Desse modo, no h tinados ao treinamento rpido e

como negar a permanncia do dualismo reciclagem. Isso explica o ambguo

educacional to combatido pelos renova- atrelamento legal das escolas de

dores, mas preservado por uma ordem aprendizagem oficiais s indstrias,

pg. 68, jan/dez 2005

 R V
disposto na Lei Orgnica do Ensino
Industrial, e o papel secundrio que
essas escolas ocuparam nas realiza-
es educacionais do governo. 34
Nesse aspecto, no podemos nos esque-
cer que a interveno nas questes do
trabalho se acentuou durante o Estado
Novo. Assim, o sistema de ensino
profissionalizante institudo pela Reforma
Capanema deve ser entendido dentro de
um quadro poltico maior, em que o Esta-
do procurava enquadrar os trabalhado-
res dentro da perspectiva de colabora-
o de classes. 35 No entanto, cabe res-
saltar que as chamadas classes mdias
no alimentavam interesse pela
profissionalizao precoce de seus filhos.
O caminho trilhado pelos filhos das ca-
madas mdias passava, preferencialmen-
te, pelo ensino secundrio ao ensino su-
perior.
Quanto ao ensino primrio e ao ensino
normal, Xavier nos informa que foram
relegados a um segundo plano dentro da
Reforma Capanema. 36 Contudo, em fun-
o das reformas operadas no mbito da
escola primria pelos estados durante os
anos de 1920, que no atingiram os ob-
jetivos propostos pela carncia de recur-
sos materiais e humanos, coube Refor-
ma Capanema apresentar as diretrizes
gerais norteadoras para esses segmen-
tos. Mesmo sendo promulgada no pero-
do ps-ditadura do Estado Novo, os ele-
mentos autoritrios dos decretos anteri-
ores permanecem presentes na Lei Or-
gnica do Ensino Primrio. 37 Quanto ao
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 69
O
contedo, no houve qualquer tipo de
alterao, mantendo-se os pressupostos
metodolgicos presentes do perodo an-
terior. Alm desse aspecto, manteve-se
a descentralizao administrativa, que,
diga-se de passagem, no se constitua
em novidade na histria da educa-
o em nosso pas. Na verdade, a
descentralizao era a marca reveladora
do desinteresse do poder central pelo
ensino primrio. Em outras palavras, aos
trabalhadores destinava-se uma educao
rudimentar com o propsito de oferecer
a iniciao ao trabalho. Por certo, nes-
t e p a r t i c u l a r, e x p l i c i t a - s e m a i s u m a
faceta daquilo que era apresentado como
renovao, mas que era dissimulao
ideolgica do discurso dominante.
O FIM DO E STADO N OVO
E OS CONFLITOS EM TORNO DA L EI
DE D IRETRIZES E B ASES
DA E DUCAO N ACIONAL
U
ma leitura mais atenta do pro-
cesso de redemocratizao
ocorrido no perodo ps-1945
revela-nos os limites da democracia. Afi-
nal, o fim do Estado Novo trazia a marca
da conciliao entre as classes dirigen-
tes e a continuidade de esquemas orga-
nizados durante a ditadura. Nesse cen-
rio, no podemos nos esquecer de que
na democracia liberal emergente no
havia liberdade de organizao para to-
das as correntes ideolgicas (leia-se, os
comunistas), e a legislao trabalhista
com rano fascista permanecia intacta.38
 A C E

Ao tratar do embate ideolgico so- Nesses termos, por maiores que fos-

bre o sistema escolar, nos anos que sem as diferenas entre os grupos em
precederam a nossa primeira LDB: conflito ou as mudanas por eles

Lei 4.024/61, e mesmo as discus- defendidas, as propostas sugeridas

ses realizadas aps sua promulga- eram superficiais, pois no questio-

o, possvel constatar que os di- navam ou desconheciam as relaes

ferentes grupos de intelectuais materiais socialmente estabelecidas.

conceituaram a educao de diferen- Difundia-se a idia da escola como

tes formas e atriburam a ela objeti- fator de reduo das diferenas en-

vos diversos, em funo de seus in- tre os indivduos, pois no havia, na

teresses de classe. Naquele contex- grande maioria dos intelectuais, um

to histrico, a educao surgia na critrio de anlise que levasse em

pena de muitos intelectuais como conta as determinaes, em ltima

uma instituio capaz de formao instncia, das relaes de produo.

do homem e de superao das nos-

sas dificuldades econmicas, em Para a corrente majoritria dos inte-

u m a p e r s p e c tiv a d e s v in c u la d a d a s lectuais representantes da Igreja,
relaes materiais estabelecidas na escola confessional seria o resgate
sociedade. das tradies catlicas de nosso

passado, o que significaria, em lti-

Apesar das posies divergentes dos ma anlise, a superao de nossa

grupos em conflito, pode-se afirmar crise moral; por outro lado, a escola

que esses objetivos possuam gene- na perspectiva dos liberais seria a

ricamente uma caracterstica co- chave da emancipao nacional, tal

mum: constituam-se em propostas e qual era apresentada nos anos 30.

que consideravam a educao como Dessa forma, os grupos em conflito

um instrumento capaz de atuar de elaboraram seus respectivos discur-

forma significativa sobre os homens sos em consonncia com seus inte-

e a esfera social, provocando mudan- resses de classe, procurando asso-

as profundas ou evitando-as, alm ciar seus objetivos com os interes-

de significar o aperfeioamento da ses de todo o povo brasileiro, como

sociedade. Em outras palavras, os se fossem, em todos os aspectos,

educadores envolvidos no debate, uma coisa s. Portanto, a escola que

com raras excees, no percebiam se configurou a partir deste debate e

que o problema educacional era uma dos movimentos relacionados no se

manifestao no nvel escolar, dos estabeleceu de um momento para o

problemas sociais, polticos e eco- outro, mas se constituiu em proje-

nmicos. tos de classe historicamente deter-

pg. 70, jan/dez 2005

 R V O

minados pela correlao de foras ampla, caracterizar como um partido,

dos grupos polticos envolvidos.
Diante do processo de restaurao da
democracia, o debate sobre as diretri-
zes e bases possibilitou o retorno dos
intelectuais que nos anos anteriores
propugnaram pelas reformas educacio-
nais. Contudo, no devemos nos esque-
cer da linguagem da Guerra Fria que im-
pregnou o discurso poltico de diferentes
intelectuais no Brasil. Desse modo, no
poderia o debate educacional ficar imu-
ne. Embora os pressupostos de defesa
da educao fossem dados em nome da
democracia, seus limites e contornos
eram dados pelo anticomunismo, alm de
refletir as posies partidrias no Con-
gresso Nacional, que se constituiu ao lon-
go da histria em uma instituio que
expressou diferentes projetos sociais em
debates polticos. Portanto, necess-
rio analisar as vinculaes poltico-par-
tidrias dos principais atores envolvidos
para a compreenso dos debates e pro-
jetos em disputa na arena do Congresso
Nacional.
Cumpre esclarecer, no entanto, que o sig-
nificado da palavra partido designa uma
associao de pessoas unidas pelos
mesmos interesses, ideais, objetivos,
conforme definio do Dicionrio Aurlio.
Acrescentaramos que um partido envol-
ve uma parte da sociedade que objeti-
va a conquista do poder, como instrumen-
to de defesa de uma determinada ordem
poltica, econmica e social. Poderamos,
tambm, dentro de uma perspectiva mais
39
uma revista, um jornal, as instituies
religiosas, educativas etc. Em uma pers-
pectiva gramsciana, tais organizaes
constituem a sociedade civil, e buscam
em suas respectivas atividades a cons-
truo da hegemonia de classe. Terreno
de conflitos ideolgicos, de concepes
antagnicas, mas tambm de busca do
consenso, a sociedade civil em Gramsci
uma categoria dinmica onde se define
a poltica e a busca pela hegemonia de
classe. No livro Poltica e educao no
Brasil (1997), Demerval Saviani esclare-
ce essa diferenciao tratando os parti-
dos nesse perodo sob duas perspectivas:
partido poltico e partido ideolgico, este
ltimo composto por setores da socieda-
de civil com participao ativa no proces-
so de discusso poltica (associaes,
igreja, imprensa etc.).
Como se sabe, a crise do Estado Novo e
o processo de redemocratizao possibi-
litaram o surgimento de novos partidos.
Assim, os partidos que exerceram maior
influncia foram o Partido Trabalhista
Brasileiro (PTB), o Partido Social Demo-
crtico (PSD), ambos com razes
getulistas, a Unio Democrtica Nacional
(UDN), alm do PCB, que teve um breve
momento de legalidade. 40 Portanto,
dentro desse quadro que devemos bus-
car a compreenso dos debates e confli-
tos que se travaram em torno da confi-
gurao da educao no Brasil. Tal qual
no perodo que inaugurado com a Re-
voluo de 1930, o desenvolvimento in-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 71

 A C
dustrial era apresentado como o fio con-
dutor da histria: a mobilidade, a parti-
cipao, a igualdade de oportunidades,
entre outros, eram valores apresentados
como inerentes poltica d e s e n v o l v i -
mentista. A industrializao era apresen-
tada nos discursos hegemnicos como a
pea fundamental da emancipao da
nao.
E
m 1948, o ministro Clemente
Mariani apresentou o anteproje-
to da LDB, baseado em um tra-
balho orientado por educadores, sob a
direo de Loureno Filho. A longa traje-
tria percorrida pelo projeto at sua apro-
vao, em 1961, expressou os conflitos
no interior do Congresso e da sociedade
civil. Confor me Xavier, na Exposio de
motivos apresentada pelo ministro
Mariani, membro da UDN, encontrvamos
a condenao explcita do Estado Novo. 41
No diagnstico apresentado, havia o re-
conhecimento do dualismo presente nas
reformas anteriores marcadas pela di-
viso de oportunidades educacionais por
um critrio econmico de todo o ponto
injustificado sob o aspecto social, e
atentatrio, no plano poltico aos ideais
de vida democrtica. Dessa forma, a
proposta encaminhada visava corrigir as
distores do passado e renovava seu
compromisso com os princpios da demo-
cracia liberal. Afinal, o propsito da edu-
cao era facilitar a qualquer brasilei-
ro, pobre ou rico, das cidades ou do cam-
po, a possibilidade de subir o que os
anglo-saxes chamam a escada educa-
pg. 72, jan/dez 2005
E
cional, at o ltimo degrau, com a nica
limitao dos seus talentos e dotes pes-
soais. Em outras palavras, a situao de
misria e de excluso no vinculava-se
realidade material que a produziu, mas
sim falta de capacidade do indivduo.
Ao lado do discurso de enaltecimento da
democracia liberal, o documento expres-
sava a inteno de ruptura com o regime
autoritrio do perodo anterior. Nada
mais pattico. Afinal, entre os setores
que compunham o novo regime que se
propunha a redemocratizar a nao,
encontramos as mesmas foras que aju-
daram a sustentar o Estado Novo. O pr-
prio presidente Eurico Dutra pertenceu
ao corpo de ministros do governo Vargas.
Nesse sentido, a exposio do ministro
Mariani dissimulava as relaes de conti-
nuidade com o passado: o regime insti-
tudo no projeto, portanto, como eu o
anunciava, sob este e muitos outros as-
pectos, era menos uma reforma do que
uma revoluo. Mas uma revoluo que
nos integra nas fortes e vivas tradies
de que fomos arrancados pela melanc-
lica experincia da ditadura. 42
Assim, essa nova poltica expressava um
projeto maior, cujo objetivo de democra-
tizao da educao seria encampado
pelo PSD e UDN, que sustentavam o novo
regime. Ora, quais as origens do PSD e
UDN? No foi exatamente o PSD o parti-
do fundado por Var gas alguns anos an-
tes? E a UDN? Em suas fileiras encontra-
mos elementos representantes da velha
oligarquia combatida em nome dos prin-
 R V
cpios liberais. Evidentemente, tratava-se
de um projeto de conciliao. Ressalte-
se que a comisso que participou da ela-
borao do projeto foi constituda por
diferentes educadores, entre os quais
colaboradores do Estado Novo, catli-
cos etc.
No entanto, em que pese o tom de conci-
liao renovado pelo discurso democr-
tico e crtico da ditadura, o projeto so-
freu cerrada oposio no Congresso em
funo dos interesses partidrios. O de-
putado Gustavo Capanema, do PSD, par-
tido de sustentao do ento governo
Dutra, assim se manifestou:
No se iniciou ela (a proposta de lei)
com intenes pedaggicas, como era
to natural que a nao desejasse e
esperasse. infeliz o projeto, por-
que, nele no se contm apenas ma-
tria de educao mas uma atitude
poltica. Foi lanado num certo dia
de 29 de outubro quando o ento
ministro da Educao, o ento emi-
nente, o ilustre Clemente Mariani reu-
niu, no Palcio do Catete, os feste-
jos do governo federal, com os apa-
relhos de propaganda, com os ru-
dos do civismo e da poltica de en-
to, para comemorar, com a apresen-
tao deste projeto, a queda do Pre-
sidente Getlio Vargas. 43
O discurso de Capanema transcrito por
Saviani expressa os conflitos de interes-
ses partidrios presentes na discusso do
projeto, mas que no apontavam de for-
ma significativa para a superao dos
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 73
O
pressupostos liberais e privatizantes.
Nesse sentido, a oposio se justificava
por dissimulaes que escondiam os in-
teresses partidrios, uma vez que o pro-
jeto no expressava no entender de
Capanema as intenes pedaggicas que
a nao desejava, pois nele no se con-
tm apenas matria de educao, mas
uma atitude poltica. Dentro da perspec-
tiva exposta, cabe questionarmos: as re-
formas introduzidas durante o Estado
Novo no continham uma inteno polti-
ca? Quais as diferenas de intenes
entre a Reforma Capanema e as propos-
tas do ministro Mariani?
Embora houvesse divergncias, a oposi-
o ao projeto no questionava o incen-
tivo dado iniciativa privada, em funo
da carncia de recursos pblicos para a
educao. No mais, cabe salientar que
no ensino primrio era mantida a tnica
patritica introduzida pela Reforma
Capanema. No mbito do secundrio, as
inovaes propostas reforam a tradi-
o dualista. Segundo Xavier:
Permanece a formao dual e, por-
tanto, discriminatria, apesar da re-
ferncia s novas elites e da flexibi-
lidade aparente que abria s cama-
das desfavorecidas o acesso ao en-
sino superior. A longa durao e a
ineficincia prtica dos cursos tcni-
co-profissionais, caractersticas que
afastavam as camadas potencialmen-
te interessadas nessa espcie de en-
sino, permanecem. A flexibilidade e
a equivalncia concedidas entre os
 A C E

ramos tcnico e o secundrio acaba- bro de 1956 foi apresentado o relatrio

riam por atrair as camadas interessa- da subcomisso encarregada de estudar
das em utiliz-los como via de aces- o projeto das Diretrizes e Bases. 45 A dis-
so ao ensino superior, ou seja, as cusso do projeto, que fora iniciada no
camadas mdias em ascenso que a plenrio da Cmara em maio de 1957,
precria oferta de ensino secundrio chegara em uma nova verso, sem a
no conseguia atender. No se elimi- organicidade e coerncia inicial.
nava, assim, a barreira educacional
O projeto supra durou pouco em ple-
entre classes sociais, mas ampliava-
nrio. J na sesso de 31-5-57
se a oferta de oportunidades educa-
Abguar Bastos pede que o projeto
cionais para uma classe mdia em
volte Comisso de Educao e Cul-
rpida expanso, foco central das
tura e seja totalmente refeito. De
presses sociais e das polticas
fato, aps receber cinco emendas,
democratizadoras, na sociedade
conforme registra o Dirio do Con-
brasileira em transio. A conquista
gresso Nacional , S. I., de 8-6-57, a
de legitimidade poltica pela media-
proposio retorna para exame da Co-
o do apoio dessas camadas era
misso de Educao e Cultura em 8-
crucial para a estabilidade do novo
11-58. Em 4-12-58, Coelho de Sou-
regime que destitura a ditadura e se
za, presidente da Comisso de Edu-
implantara em nome das liberdades
cao e Cultura, solicita prazo de 24
democrticas. 44
horas para que a subcomisso
relatora possa se pronunciar sobre
Quanto s diretrizes propostas para o
as emendas em 9-12 do mesmo ano,
ensino superior, a Exposio aponta cla-
por falta de tempo e por no terem
ramente para o carter elitista, ao afir-
sido publicadas as emendas, pede a
mar que a natureza do mesmo no se
retirada do projeto da ordem do dia.
destina a todos, mas apenas aos melho-
Apesar da tentativa de Aurlio Vianna,
res e mais esforados. Dessa forma,
na sesso de 10-12, de impedir a
salvo as inovaes retricas, foi manti-
retira do projeto da ordem do dia, o
do o carter elitista das reformas anteri-
projeto retirado, medida que o de-
ores. No entanto, remetido ao Congres-
putado padre Fonseca e Silva agrade
so Nacional em 1948, o projeto foi ar-
e justifica.
quivado em 1949 em virtude da oposi-
o liderada por Capanema. Aps dois Na verdade, como denunciara Aur-

anos, em 1951, foi proposto o d e s a r q u i - lio Vianna na referida sesso de 10-

vamento do projeto, mas o Senado infor- 12-58, a retirada do projeto da or-

mou que se encontrava extraviado. Se- dem do dia, embora contra o regimen-

gundo Saviani, somente em 14 de novem- to da Cmara, se deveu apresenta-

pg. 74, jan/dez 2005

 R V
o subcomisso relatora, atra-
vs de um de seus membros, do
substitutivo Carlos Lacerda. 46
De fato, o substitutivo do deputado Carlos
Lacerda, membro da UDN, alicerava-se
nas teses do III Congresso Nacional dos
Estabelecimentos Particulares de Ensino,
ocorrido em 1948. Nesse sentido, o
substitutivo apresentado trouxe a
materializao dos interesses privatistas
para o debate que se seguiu em torno da
LDB. Conforme Saviani, o interesse de
Lacerda na apresentao do substitutivo
era tipicamente partidrio: tais medidas
eram tomadas, ao que parece, porque
Lacerda via no projeto das Diretrizes e
Bases da Educao um instrumento til,
fustigar as posies do bloco no poder. 47
Nesse sentido, o substitutivo Lacerda
representou os interesses das escolas
particulares, cuja liderana coube aos
catlicos, que forneceram a retrica de
defesa da liberdade de ensino contra o
monoplio totalitrio nas mos do Es-
tado. Porm, importante ressaltar que
mesmo entre os liberais no havia a de-
fesa intransigente da escola pblica ni-
ca e estatal.
No advogamos o monoplio da edu-
cao pelo Estado, mas julgamos que
todos tm direito educao pbli-
ca, e somente os que quiserem que
podero procurar a educao priva-
da. [...].
Na escola pblica, como sucede no
Exrcito, desaparecero as diferenas
de classe e nela todos os brasileiros
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 75
O
se encontraro, para uma formao
comum, sem os preconceitos contra
certas formas de trabalho essenciais
democracia. 48
E o que seria a escola pblica para An-
sio Teixeira? um dos singelos e esque-
cidos postulados da sociedade capitalis-
ta do sculo XIX. 49 A referncia explci-
ta ao capitalismo funciona como um aval
ao posicionamento liberal em defesa da
escola pblica, que em ltima instncia
seria o antdoto contra as ameaas de
subverso da ordem.
Comentando as condies do presen-
te, disse o dr. Ansio Teixeira que, se
no quiser o caminho de Cuba, a Am-
rica Latina deve fazer dentro de seus
prprios pases sua prpria revoluo
social democrtica. Este o problema
do momento. Os Estados Unidos es-
to dispostos a ajudar a Amrica Lati-
na a ajudar-se a si mesma. Porm, para
isto, a Amrica Latina deve fazer as
mudanas e os sacrifcios que se tor-
narem necessrios.50
Como se v, o debate extrapolou as fron-
teiras do Congresso. Diferentes partidos
ideolgicos, como a imprensa, institui-
es da sociedade civil, a Igreja, entre
outros, se envolveram no debate. Nas fi-
leiras do catolicismo e do privatismo, in-
sistia-se que a educao era de respon-
sabilidade da famlia, um grupo natural
anterior ao Estado. Nesse contexto,
interessante observar a manifestao do
deputado Ataliba Nogueira (PSD-SP), um
ardoroso defensor do ensino religioso,
 A C
conforme transcrio de Romualdo Oli-
veira:
[...] estamos trabalhando, h 16 ou
17 anos, por uma tendncia totali-
tria do ensino e, mais largamente,
da educao. Quando possvel, pro-
curamos para os nossos filhos col-
gios particulares; s vezes com ver-
dadeiro sacrifcio. Entretanto nem ali
se foge ao tentacular do Estado
que na organizao do ensino atin-
ge at as mincias, abolindo inicia-
tivas, a liberdade de ao dos parti-
culares.
A imprensa e o prprio episcopado
reclamaram contra o fato das alunas
de estabelecimentos pblicos ou par-
ticulares, serem obrigadas, pela edu-
cao que o Estado ministra, a to-
mar parte em desfiles, seminuas,
passando pelas ruas das principais
cidades do Brasil, aos olhos de to-
dos, fixados em fotografias e filmes
cinematogrficos. [...].
A democracia deseja este dispositi-
vo. Por qu? Porque diz que a edu-
cao compete, em primeiro lugar,
famlia.
No s por direito; em primeiro lu-
gar, o dever da famlia.
dever dos pais educar os filhos. E
foi a natureza que lhes deu esse di-
reito.
Tudo demonstra que natural que o
pai eduque os filhos.
Chamo a ateno para o esprito que
pg. 76, jan/dez 2005
E
est sendo inoculado em nosso meio
educacional de uns 16 anos para c.
[...] O Estado no pode substituir-se
aos pais de famlia na educao dos
filhos. A tendncia veio exatamente
dos Estados antidemocrticos, que
procuram modelar a infncia sua
feio, ao passo que os pais pertur-
bam tal modelao. [...].
Se desejo dar a meu filho tal educa-
o, no pode o Estado de maneira
nenhuma impor que ele seja educa-
do de outra forma. O mesmo deve
acontecer com a instruo. 51
Caracterizar o totalitarismo com o mo-
noplio da educao pelo Estado foi
um dos instrumentos utilizados pela
intelectualidade catlica para justificar
seus interesses. Das representaes enu-
meradas por Nogueira, note-se o silncio
sobre a colaborao da Igreja com os
regimes totalitrios e com o Estado Novo
no Brasil. Qual a razo desse silncio? A
histria da educao como qualquer
outra histria um terreno de conflito
entre diversas interpretaes, cada uma
delas associada a uma determinada pro-
posta de classe. Dessa forma, faz parte
do exerccio do poder ocultar as diferen-
as e determinados fatos, decidindo o que
deve ser relembrado. O silncio sobre a
colaborao do catolicismo com os regi-
mes totalitrios foi parte de uma estra-
tgia da hierarquia catlica, que procu-
rava distanciar-se dessas experincias
nos anos de 1950. Tratava-se, dessa for-
ma, de escrever a histria com outras
 R V
tintas, apagando assim a memria da
colaborao.
Nesse sentido, a questo poltica, em
sentido estrito, passa a prevalecer so-
bre a questo educacional, conforme
a avaliao, com a qual concordamos,
de Xavier. A discusso sobre a LDB as-
sumia com toda fora o seu carter
ideolgico:
Pela primeira vez na histria dos
debates educacionais no Brasil a
questo crucial da funo e da
destinao do sistema educacional no
pas veio tona para alm das
idealizaes doutrinrias e da retri-
ca demaggica. Parece que de manei-
ra nua e crua a realidade dos fatos
se imps sobre o idealismo prtico
dos renovadores e revelou aos nos-
sos educadores profissionais a fa-
lcia do poder da educao. O rumo
tomado pelas discusses contextuais
do sistema escolar, denunciando o
equvoco da concepo de uma re-
voluo educacional revelia de
uma radical transformao da ordem
econmico-social. Evidenciou ainda
o engano da crena na vocao para
o bem coletivo das elites cultas, pro-
duzidas por um sistema de ensino
cuidadosamente remodelado para
cumprir a funo de formar dirigen-
tes progressistas que conduzissem
a reconstruo social do pas. Ape-
sar disso, o fato de o texto final apro-
vado e transformado em lei ter-se
revelado o fruto da conciliao entre
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 77
O
as propostas em confronto, confir-
mou a presena ainda predominan-
te, das preocupaes poltico-parti-
drias, a fragilidade das oposies
ideolgicas entre as elites dirigentes
e a importncia secundria realmen-
te atribuda por elas ao sistema edu-
cacional em si, para a soluo dos
problemas que as afligiam. O signifi-
cado do embate ideolgico que
ensejou, contudo, no pode ser me-
nosprezado, no apenas por razes
j apontadas, mas tambm por ter
expressado de maneira privilegiada as
contradies e as ambigidades do
pensamento liberal nacional. Com
exceo da Igreja Catlica, parte in-
tegrante de um dos plos em confli-
to, as personalidades do mundo po-
ltico e intelectual envolvidas defini-
am-se como liberais e respaldavam
nesse iderio as suas argumenta-
es. 52
Desse modo, em que pese a presena de
intelectuais como Florestan Fernandes
na Campanha em Defesa da Escola P-
blica, desencadeada na fase final da
tramitao do projeto da LDB, prevale-
ceu entre os renovadores o discurso li-
beral, que mascarava a diviso de clas-
ses na sociedade e justificava as desi-
gualdades sociais, metamorfoseadas em
diferenas individuais. Segundo muitos in-
telectuais ligados ao movimento da esco-
la nova, a difuso da cincia por meio da
escola resolveria as contradies sociais,
incrementando a produo e solucionan-
 A C
do os problemas do desenvolvimento
desigual. Nesses termos, o critrio de
seleo segundo o liberalismo educacio-
nal seria a natureza individual, que, tra-
balhada pela escola, desenvolveria as
potencialidades de cada um, e alimenta-
ria o bem-estar social. Assim, a educa-
o era entendida como panacia para
todos os males do pas.
Isso posto, importante enfatizar que o
discurso liberal tambm legitimou a de-
fesa da escola privada, sendo utilizado
inclusive pela corrente conservadora do
clero catlico. Em diferentes momentos
do confronto, os intelectuais catlicos
levantavam a necessidade de assegurar
a liberdade de escolha ou a economia
para os cofres pblicos atravs da ex-
panso da rede privada de ensino. Na
verdade, muitos intelectuais, ligados por
laos umbilicais aos interesses das clas-
ses dominantes, abordaram a questo
educacional como princpio necessrio
para a formao dos indivduos e sua
adequao ordem social.
Nesse sentido, as propostas presentes no
conflito vo ao encontro dos interesses
burgueses, pois entre os objetivos polti-
cos explcitos nos discursos hegemnicos
sobre a educao versavam a adequao
do indivduo ordem. Ainda que os inte-
lectuais catlicos criticassem o liberalis-
mo pelo excesso de liberdade, o que te-
ria sido a causa da crise moral, a argu-
mentao em defesa do privatismo ia ao
encontro de uma perspectiva individua-
lista e liberal, embora possusse uma
pg. 78, jan/dez 2005
E
conotao diferente das posies polti-
cas defendidas pelos chamados renova-
dores. Mesmo constituindo-se em institui-
es privadas, as escolas catlicas eram
apresentadas como escolas do povo.
A respeito do tema, oportuno saber o
que diz um dos articulistas da RCV ,
Abelardo Ramos:
Dinheiro pblico, s para a escola
pblica. A frase s verdadeira, se
traduzida: dinheiro do povo, s para
escola do povo. Criou-se uma idia
falsa, a respeito do termo pblico.
como se dissessem: dinheiro ofici-
al, s para escola oficial. Entretan-
to, no h dinheiro do Estado, pois
j passou o tempo do absolutismo
monrquico. O dinheiro do povo,
que o entrega ao Estado, para que
reverta a favor do povo. Assim esco-
la pblica a escola que o Estado
tem que abrir ao povo. No dia em
que o Estado possua o seu prprio
dinheiro, est certo que faa com ele
o que entender. Por enquanto, no
pode apossar-se do que pertence aos
outros. Se a escola particular for
aberta ao povo, to pblica quan-
to a escola oficial. E isto que que-
remos: multiplicar as escolas do
povo. Para que se julgue da exata
aplicao do vocbulo pblico ve-
jam estas expresses: lugar aberto
ao culto pblico (ser o culto ofici-
al?) e mulher pblica (ser mulher
oficial?). 53
Proposta mais explcita impossvel. O
 R V
Estado teria apenas funo suplementar.
Com efeito, apesar da abertura poltica
verificada aps a queda do Estado Novo,
os trabalhadores enquanto classe estive-
ram ausentes da chamada democracia.
Portanto, em que pese os projetos alter-
nativos, no tiveram visibilidade. No
devemos estranhar a configurao de
um sistema escolar marcado pela con-
ciliao entre os diferentes setores das
elites, alm da excluso sistemtica da
maioria.
D
iante das reflexes apresen-
tadas no presente artigo, no
nos parece novidade o receitu-
rio apresentado pelos profetas do
evangelho neoliberal, recomendando po-
lticas de controle dos gastos pblicos,
as quais significam, entre outras coisas,
a necessidade da conteno de gastos
com as chamadas polticas sociais, de
sade, trabalho, previdncia e educao.
Tais polticas tm representado em nos-
so pas, e tambm no continente latino-
americano, o aumento da dvida social.
Na verdade, a defesa do privatismo em
educao no Brasil possui uma histria
marcada pelas contradies inerentes
aos conflitos e projetos de classes, as
quais ultrapassam as fronteiras tempo-
rais da atual hegemonia neoliberal. Fren-
te ao engodo representado por tal ideo-
logia, que apresenta a educao como
soluo para as mazelas sociais,
Sanfelice tece as seguintes consideraes:
as teses neoliberais tm sido tambm
prdigas em propor argumentos fa-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 79
O
vorveis privatizao da educao,
entendida como formadora das eli-
tes ou para dar a cada um o que sua
funo social exige, e que no pode
ser obtido atravs de uma educao
pblica comum. Alm disso, o siste-
ma pblico oneraria duas vezes
a q u e le que no ne ce ssi ta se uti l i -
zar dele, porque paga impostos e
paga as escolas onde coloca os
seus filhos. [...].
Veja-se como que, c o n c o m i t a n t e -
mente a estas propostas, ganha tam-
bm fora o argumento de que o Es-
tado, em educao, deve subsidiar
o setor privado, estimular a oferta
diferenciada e a concorrncia gene-
ralizada. No fundo, a concepo
individualista que se est difundin-
do, a concepo oposta aos seto-
res progressistas, que continuam
clamando pela solidariedade. No fun-
do, ainda a lgica da natureza que
se pretende impor: vence o mais
forte. 54
Por isso mesmo, o estudioso da histria
da educao no pode ignorar a presen-
a do privatismo na poltica educacional,
que tambm faz parte do exerccio do
poder. Afinal, as relaes de dominao
e subordinao esto presentes em to-
das as dimenses do social, e a educa-
o escolar, como qualquer outra insti-
tuio criada pelo homem, no obra do
acaso, mas uma construo social, pro-
duto de uma determinada correlao de
foras na sociedade.
 A C E

N O T A S
1. Florestan Fernandes, A revoluo burguesa no Brasil : ensaio de interpretao sociol-
gica, Rio de Janeiro, Guanabara, 1987, p. 206.
2. Maria Elizabete S. P. Xavier, Capitalismo e escola no Brasil , Campinas, Papirus, 1990,
p. 57.
3. Ibidem, p. 58.
4. Ibidem, p. 59.
5. Octavio Ianni, A idia de Brasil moderno, Resgate Revista Interdisciplinar de Cultura
do Centro de Memria da Unicamp, Campinas, Papirus, 1990, p. 26.
6. No campo cultural, a Semana de Arte Moderna de 1922 rene representantes das dife-
rentes manifestaes artsticas, que propugnavam por uma nova esttica afastada das
influncias europias.
7. Em 1930, foi criado o Ministrio da Educao e Sade, rgo para o planejamento das
reformas em mbito nacional e para a estruturao da Universidade.
8. Na verdade, o escolanovismo foi um movimento mundial, com forte acento pedaggi-
co. A face mais poltica do movimento deveu-se, sobretudo, ao norte-americano John
Dewey.
9. Em 1932, lanado o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, encabeado por
Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores. O manifesto fez a defesa da
educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um dever do Estado, a ser implan-
tada em programa de mbito nacional. Por outro lado, o documento criticava o dualismo
educacional, que destinava uma escola para ricos e outra para pobres, reivindicando a
escola bsica e nica, considerada o ponto de partida comum para todos.
10. ster Buffa e Paolo Nosella, A educao negada : introduo ao estudo da educao
brasileira contempornea, So Paulo, Cortez, 1997, p. 67.
11. Maria Elizabete S. P. Xavier, Capitalismo e escola no Brasil , op. cit., p. 57.
12. Paulo Ghiraldelli Jr., Histria da educao , So Paulo, Cortez, 2001.
13. I d e m .
14. I d e m .
15. I d e m .
16. I d e m .
17. Simon Schwartzman, Tempos de Capanema , So Paulo, Paz e Terra/EDUSP, 1984, p.
55.
18. Alcir Lenharo, Sacralizao da poltica , Campinas, Papirus, 1989.
19. Campos apud Simon Schwartzman, op. cit., p. 292-293.
20. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 75.
21. Ibidem, p. 78.
22. Francisco Campos foi um dos mais importantes intelectuais da direita no Brasil. Com a
posse de Getlio Vargas, assumiu a direo do recm-criado Ministrio da Educao e
Sade, cargo em que permaneceu at setembro de 1932. Cabe ressaltar que se tornou
um dos elementos centrais, junto com Va r gas e a cpula das Foras Ar madas, dos
preparativos que levariam ditadura do Estado Novo, instalada por um golpe de esta-
do decretado em novembro de 1937. Nomeado ministro da Justia dias antes do gol-
pe, foi, ento, encarregado por Vargas de elaborar a nova Constituio do pas, marcada
por caractersticas corporativistas e pela proeminncia do poder central sobre os esta-
dos e do Poder Executivo sobre o Legislativo e o Judicirio.
23. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 84-85.
24. Ibidem, p. 87.
25. O ensino secundrio foi reformado pelo decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931. No
que diz respeito aos objetivos, o ensino secundrio passou a ter dupla finalidade:
formao geral e preparao para o ensino superior.

pg. 80, jan/dez 2005

 R V O

26. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 89.

27. O ensino superior foi reformado com a promulgao dos Estatutos das Universidades
Brasileiras (decreto n 19.851, de 14 de abril de 1931).
28. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 92-93.
29. Paulo Ghiraldelli Jr., Histria da educao , op. cit.
30. Ibidem, p. 102.
31. Gustavo Capanema Filho nasceu em Pitangui (MG), em 1900. Advogado, formou-se
pela Faculdade de Direito de Minas Gerais, em 1923. Durante seus tempos de universi-
trio, vinculou-se, em Belo Horizonte, ao grupo de intelectuais da rua da Bahia, do
qual tambm faziam parte Mario Casassanta, Abgard Renault, Milton Campos, Carlos
Drumonnd de Andrade e outras futuras personalidades das letras e da poltica no Bra-
sil. Em 1927, iniciou sua vida poltica ao eleger-se vereador em sua cidade natal.
Nas eleies presidenciais realizadas em maro de 1930, deu apoio candidatura pre-
sidencial de Getlio Var gas, lanado pela Aliana Liberal coligao que reunia os
lderes polticos de Minas Gerais, Rio Grande do Sul e Paraba. No entanto, Vargas foi
derrotado pelo candidato situacionista, o paulista Jlio Prestes. Nessa mesma oca-
sio, porm, o primo de Capanema, Olegrio Maciel, que ento j contava com mais de
70 anos, elegeu-se para o governo de Minas. Aps a posse de Olegrio, Capanema foi
imediatamente nomeado seu oficial-de-gabinete e, logo em seguida, secretrio do Inte-
rior e Justia.
Partidrio decidido do movimento revolucionrio que deps o presidente Washington
Lus e conduziu Vargas ao poder em novembro de 1930, em fevereiro de 1931, junto
com Francisco Campos e Amaro Lanari, liderou a formao da Legio de Outubro,
organizao poltica criada em Minas Gerais com a finalidade de oferecer apoio ao
regime surgido da Revoluo de 30. A Legio de Outubro, que teve uma existncia
breve, apresentava traos programticos e organizativos semelhantes aos movimentos
fascistas. [...].
Capanema foi designado pelo presidente para dirigir o Ministrio da Educao e Sade.
Nomeado em julho de 1934, permaneceria no cargo at o fim do Estado Novo, em
outubro de 1945.
Sua gesto no ministrio foi marcada pela centralizao, a nvel federal, das iniciativas
no campo da educao e sade pblica no Brasil. Na rea educacional, tomou parte do
acirrado debate ento travado entre o grupo renovador, que defendia um ensino
laico e universalizante, sob a responsabilidade do Estado, e o grupo catlico, que
advogava um ensino livre da interferncia estatal, e que acabou conquistando maiores
espaos na poltica ministerial. Em 1937, foi criada a Universidade do Brasil, a partir
da estrutura da antiga Universidade do Rio de Janeiro.
Imbudo de ideais nacionalistas, Capanema promoveu a nacionalizao de cerca de
duas mil escolas localizadas nos ncleos de colonizao do sul do pas, medida inten-
sificada aps a decretao de guerra do Brasil contra a Alemanha, em 1942. No campo
do ensino profissionalizante foi criado, atravs de convnio com o empresariado, o
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI). Na rea de sade, foram criados
servios de profilaxia de diversas doenas. Outra importante iniciativa do ministrio
foi a criao do Servio de Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (SPHAN). Capanema
buscou, como ministro, estabelecer um bom relacionamento com os intelectuais brasi-
leiros, tendo sido auxiliado nessa tarefa pelo poeta Carlos Drumond de Andrade, seu
chefe de gabinete. Disponvel em http://www.cpdoc.fgv.br/comum/htm/index.htm.
32. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 108.
33. Ensino primrio (fundamental, 4 anos); ensino secundrio (1 ciclo, 4 anos ginsio)
e (2 ciclo, 3 anos colgio clssico ou cientfico).
34. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 114.
35. Inspirado na Carta del Lavoro do regime fascista italiano, o governo buscou reorgani-
zar o movimento operrio brasileiro, procurando transformar as organizaes sindicais
em rgos de colaborao de classe.
36. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 116.
37. Decreto-lei n 8.529, de 2 de janeiro de 1946.
38. Cabe ressaltar que o Brasil sofreu os reflexos da Guerra Fria, como, por exemplo,

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 55-82, jan/dez 2005 - pg. 81

 A C E

quando os comunistas que participaram da Assemblia Constituinte, em 1947, so

afastados e o Partido Comunista colocado na clandestinidade.
39. Marco Antonio de Oliveira Gomes, Vozes em defesa da ordem : o debate entre o pblico
e o privado na educao (1945-1968), Dissertao de mestrado, Campinas, Unicamp,
FE, 2001, p. 117-118.
40. O PSD tinha entre os seus quadros os elementos da burocracia governamental do Esta-
do Novo. J o PTB, igualmente criado por Vargas, emergiu da burocracia sindical criada
pelo Ministrio do Trabalho com a finalidade de afastar os trabalhadores da influncia
comunista. No caso da UDN, suas origens devem ser buscadas nas antigas oligarquias
destronadas com a Revoluo de 1930, e nos antigos aliados de Vargas marginalizados
depois de 1930 ou em 1937, ou que romperam com Var gas no decorrer do Estado
Novo. Nesse sentido, a UDN nunca empunhou a bandeira do nacionalismo, mas sim a
defesa do liberalismo e da associao ao capital estrangeiro. No caso do PCB, sua vida
legal foi extremamente breve: de 1945 a 1947. Segundo Lencio Basbaum, em 1946, o
PCB atingiu o maior crescimento de sua histria, com cerca de 180 mil militantes, o
que era extraordinrio para um partido recm-sado da clandestinidade. No Brasil, na
linguagem ideolgica conservadora, a associao do PCB com a URSS comeou a ser
feita desde 1946, quando entrou em discusso a Lei de Segurana que autorizava
reformar compulsoriamente qualquer militar que pertena a partidos antidemocrticos.
Nesse ambiente, os comunistas eram qualificados como agentes de Moscou, parti-
drios de uma forma de vida incompatvel etc. Lencio Basbaum, Histria sincera da
Repblica: de 1930 a 1960 , 6. ed., So Paulo, Alfa-Omega, 1991, p. 187.
41. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 120.
42. Dirio do Congresso Nacional apud Demerval Saviani, Poltica e educao no Brasil ,
So Paulo, Cortez, 1988, p. 48.
43. I d e m .
44. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 126.
45. Dirio do Congresso Nacional apud Demerval Saviani, Poltica e educao no Brasil ,
op. cit., p. 51.
46. Ibidem, p. 52.
47. Ibidem, p. 53.
48. Ansio Teixeira, Educao no privilgio , Rio de Janeiro, UFRJ, 1999, p. 101.
49. Ibidem, p. 99.
50. Correio Braziliense , Braslia, 18 de novembro de 1961.
51. Nogueira apud Romualdo Portela Oliveira, A educao na Assemblia Constituinte de
1946, in Osmar Fvero (org.), A educao nas constituintes brasileiras: 1823-1988 ,
Campinas, Autores Associados, 1996, p. 175-176.
52. Maria Elizabete S. P. Xavier, op. cit., p. 135.
53. Abelardo Ramos em RCV , n 4, ano 55, abr. 1961, p. 198.
54. Jos Lus Sanfelice, O modelo econmico, educao, trabalho e deficincia, in Jos
Claudinei Lombardi, Pesquisa em educao : histria, filosofia e temas transversais, Cam-
pinas, Autores Associados, 1999, p. 154-155.

pg. 82, jan/dez 2005

 R V O

Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho

Doutora em Educao e Professora Adjunta da UNIRIO.

Educao Integral e Integralismo

Fontes impressas e histria(s)

Este artigo fruto de pesquisa sobre a
educao integral, no contexto da histria da
educao brasileira. Centrando o foco de
anlise no movimento integralista, a
investigao busca fontes primrias em
municpios do estado do Rio de Janeiro e a
anlise dessas fontes, no tocante aos aspectos
relativos concepo de educao e implantao
de escolas pelos adeptos do integralismo. Assim,
realizamos as primeiras atividades de campo no
municpio de Terespolis onde, na sede de jornal
do mesmo nome, encontramos todo o acervo
deste peridico, desde a dcada de 1920, at os
dias de hoje. importante destacar que o jornal
O Therezopolis assumiu feio integralista na
dcada de 1930.
Palavras-chave: educao integral, integralismo,
histria da educao .
This article is part of the research about
integral education in the Brazilians history
education. It analyses the integralism
movement and works with primary sources
and documents at the Rio de Janeiros
municipalities in order to identify aspects
related to educations concepts and implantation
of the schools by the integralisms followers.
Our practice activities are situated on Terespolis,
a municipality at the Rio de Janeiros state. In
this region, there is a newspaper O Therezopolis
which published many articles and notices
about the movement, because this periodic
was sympathizing with the integralism, in
1930s decade.
Keywords: integral education, integralism, history
of education .

UM TEMA , UM MOMENTO tema acrescentarmos movimentos pol-

NA HISTRIA tico-ideolgicos como o integralismo da

R
efletir sobre educao inte -
gral , mais precisamente sobre
sua presena na educao bra-
sileira, no atividade das mais fceis.
Esse um tema pouco estudado pelos
pesquisadores brasileiros. Se a esse
primeira metade do sculo XX, mais di-
fcil ainda ser a tarefa.
Nesse sentido, buscamos, como diz o di-
tado popular, agulha em palheiro, ou seja,
este artigo constitui-se enquanto fruto de
pesquisa que tem a educao integral como

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 83

 A C
objeto de estudo e que privilegia, em uma
primeira fase, as dcadas de 1920 e 1930,
procurando centrar nosso foco de anlise
no movimento integralista, devido sua
performance poltica na dcada de 1930,
reflexo que empreendeu sobre educa-
o, em geral, e implantao de escolas
integralistas, em particular. 1
Metodologicamente, a investigao busca
fontes documentais em municpios do atu-
al estado do Rio de Janeiro e a conseqen-
te anlise dessas fontes, no tocante aos
aspectos especificamente relativos con-
cepo de educao e implantao de es-
colas por aquele movimento. Por enquan-
to, centramos nossa atividade de campo no
municpio de Terespolis onde, na sede de
jornal do mesmo nome, encontramos todo
o acervo deste peridico, desde sua cria-
o, na dcada de 1920, at os dias de
hoje. importante destacar que o jornal O
Therezopolis assumiu feio integralista
durante a dcada de 1930.2
Durante a pesquisa de campo, foram
coletadas passagens significativas, como
propagandas do movimento; atas dos en-
contros mensais realizados nos ncleos da
provncia; artigos ou editoriais de persona-
lidades representativas do integralismo,
desde que houvesse aluso educao.
Tambm foram selecionadas notcias que
comprovaram a implantao de escolas de
alfabetizao naquele municpio.
Neste artigo, procedemos anlise quali-
tativa desses dados, ou seja, a uma anli-
se crtica de seu contedo, optando por
3
constituir categorias de anlise que dessem
pg. 84, jan/dez 2005
E
conta do material arrolado e selecionado.
O objetivo principal da reflexo que aqui
empreendemos , partindo de fonte impres-
sa encontrada em um municpio do estado
do Rio de Janeiro, verificar a
permeabilidade dos fundamentos e prti-
cas dos integralistas, em relao ao cam-
po educacional tambm em pequenos mu-
nicpios, e no apenas nos grandes centros
e capitais do pas.
E DUCAO INTEGRAL ,
INTEGRALISMO : UMA EXPRESSO
E SEUS LIMITES
I
nicialmente, preciso registrar que
a dcada de 1930 empresta edu-
cao um valor agregado de esperan-
a, de salvacionismo. Como afirma Carva-
lho, a partir de meados dos anos de 1920
ocorre uma repolitizao do campo edu-
cacional, expresso num ambicioso projeto
de reforma moral e intelectual4 que, acre-
ditamos, forja campos de consenso e de
conflito na sociedade brasileira. A educa-
o torna-se, assim, ponto de confluncia
e, ao mesmo tempo, um diferencial dos
projetos poltico-ideolgicos em seus em-
bates.
Nesse emaranhado social, o integralismo
aparece como mais uma possibilidade. E,
dentro desse movimento, a escola emerge
como locus de consolidao de seus fun-
damentos para a educao. significativa
a fala de Belisrio Penna, em artigo publi-
cado na Enciclopdia do integralismo: a
escola deve ser um prolongamento ou uma
expresso da vida familiar, pelas ativida-
 R V
des comuns a uma e outra, tais as formas
de cooperao, a autoridade, a disciplina,
a obedincia e o respeito mtuo. 5
A afir mao anterior, de reconhecido
integralista, institui a escola como prolon-
gamento do lar, ou seja, alicerado em
um dos pilares da trade Deus, Ptria, Fa-
mlia, o movimento construa a imagem da
instituio educativa ideal. Essa imagem
tambm parte de uma concepo de edu-
cao integral, visto que a idia de educa-
o integral para o homem integral era uma
constante do discurso integralista,6 como
afirma Cavalari. Podemos constatar essa
tendncia, ainda, dando voz aos adeptos
do Sigma, como eram denominados os
membros do movimento:
O verdadeiro ideal educativo o que
se prope a educar o homem todo.
E o homem todo o conjunto do
homem fsico, do homem intelectu-
al, do homem cvico e do homem
espiritual. 7
A educao integral [...] no pode se
despreocupar de nenhuma de suas
facetas; deve ser fsica, cientfica, ar-
tstica, econmica, social, poltica e
religiosa. 8
Como podemos verificar, as falas apresen-
tadas, alm de representativas das trs
categorias que conformam o pensamento
integralista a trade Deus, Ptria e Fam-
lia , tambm nos informam uma prtica
de educao integral, por meio da utiliza-
o de expresses como homem espiritu-
al, homem cvico, homem intelectual, ho-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 85
O
mem fsico, dimenses que compem um
todo orgnico, formador do ser humano em
suas potencialidades.
Sintetizando, podemos afirmar que havia,
no movimento integralista, um cuidado es-
pecial com a educao, vista como possi-
bilidade de transformao de mentes e cor-
pos. E esse cuidado traduzia-se em uma
concepo integral , expresso que se fun-
da o prprio movimento e que constitui-se
tambm como natureza das prticas que o
consolidam.
Partindo tanto das premissas sobre as quais
refletimos at este momento, quanto das
afirmaes de Cavalari sobre a existncia
de peridicos integralistas em vrios esta-
dos e municpios do pas, perseguimos evi-
dncias daquela educao integral nos lo-
cais onde esses jornais eram impressos.
Segundo a autora, em jornais integralistas
do eixo Rio de Janeiro e So Paulo publi-
cavam-se notcias sobre a abertura de es-
colas, em destaque, em qualquer ponto dos
jornais, sob o ttulo Mais uma escola
integralista. Segundo os dados obtidos, em
1937 o nmero dessas escolas era bas-
tante significativo [...] j atinge a 3.000.9
No anexo II da obra de Cavalari, h uma
listagem dos peridicos integralistas e, em
relao ao estado do Rio de Janeiro, nos-
so campo de pesquisa, foram arrolados
dezessete jornais e revistas, encontrados
em onze municpios, incluindo-se os que
circularam apenas na capital. Nessa etapa
da investigao, nos perguntamos sobre a
existncia documental daquele material
impresso, sobre sua periodicidade e as
 A C E

notcias que veiculavam. E DUCAO INTEGRAL ,

INTEGRALISMO : O QUE DIZEM

Essas questes nos levaram hiptese de
OS PERIDICOS ?

A
que os peridicos municipais, provavelmen-
ps contato com o grupo que
te, encerrariam notcias e informaes to
elabora, atualmente, o jornal
importantes quanto as evidenciadas em
O Therezopolis, foram realiza-
jornais de cidades de grande porte, ou ca-
das seis visitas oficiais sua sede,
pitais. Essa hiptese levantou outros
totalizando, aproximadamente, trinta horas
questionamentos: que subsdios para nos-
de pesquisa documental. Concentrando
sa investigao poderiam conter esses pe-
nossos esforos nos primeiros resultados
ridicos? Como o movimento integralista,
alcanados com a pesquisa documental,
por meio de suas idias sobre educao,
destacamos, em peridico de 9 de setem-
estaria representado naqueles municpios?
bro de 1934, a nota que transcrevemos a
Que surpresas estariam contidas nesses
seguir:
peridicos?
Campanha de Alfabetizao O De-
Nesse sentido, nosso primeiro movimento partamento Municipal de Estudos da
foi em direo a Terespolis, cidade serra- Ao Integralista Brasileira est ela-
na do estado do Rio de Janeiro, onde o pe- borando um programa de ensino, a
ridico do mesmo nome fora arrolado como fim de iniciar a obra de alfabetiza-
integralista, no perodo em que o movimen- o. A recomendao que temos do
to se expandiu (1932-1937), visando res- Departamento Provincial de Estudos
ponder quelas questes iniciais. O fruto o seguinte: 1 Aceitam-se alunos de
desse trabalho o que apresentamos no qualquer credo poltico ou religioso.
item a seguir. 2 No se far pregao doutrinria,

Alunos de uma escola integralista em Sapucaia, municpio do Rio de Janeiro

pg. 86, jan/dez 2005

 R V
mas a orientao geral
espiritualizada rumo a DEUS, PTRIA
E FAMLIA. 3 No se provocaro dis-
cusses com alunos, nem se permi-
tiro debates entre eles. 4 No se
foraro os alunos ao comparecimen-
to das reunies do Ncleo. 5 Faa a
obra de alfabetizao com a maior
elevao pelo bem do Brasil, e que
ningum possa vir atacar-nos, alegan-
do que a escola , para ns, uma
arma de propaganda da doutrina. De-
partamento M. de Estudos. 10
A nota coletada significativa para nossa
investigao, uma vez que confirma o ob-
jetivo do movimento de abrir escolas de
alfabetizao pelo pas afora, a fim de ini-
ciar a obra de alfabetizao. Podemos
visualizar, ainda, nas cinco recomendaes
elencadas, pressupostos norteadores dos
fundamentos integralistas em relao
educao, ou seja, a pretensa democrati-
zao do ensino, calcada na primeira reco-
mendao; a conformao desse ensino por
meio da trade que respalda a natureza do
movimento (segunda recomendao); a pre-
sena da metodologia tradicional de ensi-
no (terceira recomendao), bem como
uma novamente pretensa neutralidade com
relao s atividades educativas (quarta e
quinta recomendaes).
Ao afirmarmos que a primeira, quarta e
quinta recomendaes expem uma
pretensa democratizao e neutralidade da
educao/ensino em relao ao movimen-
to, calcamo-nos nas evidncias do discurso
apresentado. Nesse sentido, como enten-
O
ser: der que no se far pregao doutrinria,
mas a orientao geral estar baseada na
trade Deus, Ptria e Famlia, exatamente
os trs pilares de sustentao ideolgica
do integralismo? Como dizer que a educa-
o no , para o movimento, uma arma
de propaganda da doutrina ?
A nota compilada esclarecedora do que
podamos encontrar no peridico examina-
do, bem como outras notas, citaes e tre-
chos encontrados, aps uma leitura/inter-
pretao cuidadosa de seu contedo pos-
sibilitou-nos constituir trs categorias de
anlise, a saber:
Existncia de instituies
escolares integralistas
A nota que transcrevemos igualmente
reveladora em relao existncia de es-
colas integralistas. Se no houvesse inten-
o de implant-las, por que apresentar
recomendaes sua efetivao?
Ainda nesse sentido, outras trs notas en-
contradas nos peridicos dos anos de 1934
e 1935 declararam a existncia de trs
escolas de cunho integralista, disseminadas
pelos distritos que compunham o munic-
pio de mesmo nome:
Escola Alberto Torres Mantida pelo
Ncleo Integralista de Terespolis
Comear a funcionar no prximo dia
1 , a e s c o l a m a n t i d a p e l a A o
Intregralista Brasileira, na sede do
ncleo, praa 3 de Outubro s/n. O
h o r r io para o funci oname nto das
aulas ser das 18h s 19.30h. As
matrculas estaro abertas desde o
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 87
 A C
comeo das aulas, sendo as mes-
mas francas a qualquer pessoa. Se-
cretrio do D.E.D. Jos Fernandes
Costa. 11
Escola Jayme Guimares O ncleo
distrital de Vieira acaba de fundar a
primeira escola integralista do 3 dis-
trito, que funciona com a denomina-
o de Jayme Guimares, em ho-
menagem a um dos mrtires do
Sigma. 12
Integralismo Escola Profissional
Maria Jos Prestando uma
justssima homenagem saudosa
companheira Maria Jos Leite Perei-
ra, o Departamento Feminino da Ao
Integralista Brasileira desta cidade
solicitou da Chefia, para que a esco-
la profissional inaugurada no dia 29
do corrente fosse denominada Es-
cola Profissional Maria Jos. 13
Ao iniciarmos nossa anlise, importante
destacar que a escola Alberto Torres foi
fundada em 1o de outubro de 1934, como
afirma a primeira nota, e que a nota ante-
rior data de setembro do mesmo ano. Esse
fato permite inferir que o ncleo integralista
de Terespolis estava bem organizado, o
que possibilitou a criao em menos de
um ms da primeira instituio escolar
da Ao Integralista Brasileira (AIB) no
municpio.
Um segundo ponto a apresentar refere-se
ao nvel e/ou modalidade de ensino
implementado pelos integralistas no muni-
cpio de Terespolis. O teor das trs notas
mencionadas no nos permite afirmar que
pg. 88, jan/dez 2005
E
as instituies escolares Alberto Torres,
Jayme Guimares e Maria Jos destinavam-
se alfabetizao. Na verdade, apenas a
ltima nota apresenta a modalidade de
ensino a que a escola se destinava, enquan-
to a segunda no faz referncia alguma a
essa questo.
A primeira nota, no entanto, fornece dois
dados interessantes. Em primeiro lugar, a
escola Alberto Torres funcionaria diaria-
mente, durante uma hora e meia, o que
no caracteriza um ensino regular. Em se-
gundo lugar, as aulas seriam franqueadas
a qualquer pessoa, o que denota um tra-
balho educativo de conhecimentos bsicos
ou, ainda, de habilidades profissionais que
dispensariam, supomos, quaisquer unifor-
midades pedaggicas.
Sintetizando, o peridico O Therezopolis
aborda trs escolas integralistas, fundadas
entre 1934 e 1935. No entanto, no h
detalhamento que nos permita inferir que
tipo de instituio estava sendo implanta-
da, nem qual modalidade/nvel de ensino
estaria sendo privilegiado. Contudo, h uma
outra nota, que apresentaremos mais adi-
ante, confirmando uma escola de alfabeti-
zao no ncleo de Vieira. Nesse sentido,
fica-nos a dvida: existiram tais instituies
escolares? Alguma delas seria, realmente,
uma escola de alfabetizao? Em caso afir-
mativo, como funcionariam?
Funcionamento das instituies
escolares integralistas
Nossa anlise em relao a este ponto foi
aprofundada a partir de nota encontrada
 R V
no jornal O Therezopolis , datada de abril
de 1936:
Integralismo Aos chefes dos ncle-
os distritais Tendo chegado ao co-
nhecimento da chefia municipal que
algumas escolas no esto funcio-
nando, essa chefia lembra aos che-
fes distritais, que todas as oito (8)
escolas de alfabetizao dissemina-
das no municpio, devem funcionar
todos os dias teis, sem interrupo.
O integralista que concorrer para a
sua paralisao est se afastando da
doutrina integral. Nilo Tavares
S.M.E. 14
Analisando o teor da nota, percebemos que
h um descompasso entre o discurso que
assinalava a fundao de escolas, seu fun-
cionamento e a prtica desenvolvida pelos
adeptos do Sigma. Conforme o secretrio
municipal de Estudos (SME) da AIB em
Terespolis, Nilo Tavares, algumas esco-
las no esto funcionando. No entanto, a
expresso no est clara: esse no funcio-
namento refere-se a alguns dias na sema-
na? A um no funcionamento geral? Em
outro momento da nota, Nilo Tavares afir-
ma que as escolas devem funcionar todos
os dias teis, sem interrupo, expresso
que ainda mantm a dubiedade da situa-
o apresentada.
De qualquer forma, fica-nos a constatao
de que alguns chefes distritais relegavam
a segundo plano seu compromisso com a
educao nos ncleos distritais que coor-
denavam. Nesse sentido, acreditamos que,
ao apresentar uma punio de ordem ti-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 89
O
co-moral aos chefes distritais do movimen-
to O integralista que concorrer para a
sua paralisao, est se afastando da dou-
trina integral, Nilo Tavares pretendia,
possivelmente, regularizar a freqncia dos
trabalhos educacionais desenvolvidos nas
unidades escolares implantadas pela AIB,
no municpio de Terespolis.
Em relao ao funcionamento de escolas,
no foram encontrados documentos mais
significativos no peridico pesquisado. No
entanto, a mesma nota citada deixa clara
a existncia de oito instituies
alfabetizadoras naquele municpio. Esse
quantitativo entra em choque com informa-
es detectadas ao longo dos anos de 1934
e 1935, quando o peridico destacou ape-
nas a implantao das escolas Alberto Tor-
res, Jayme Guimares e Maria Jos, a que
anteriormente nos referimos.
Nesse sentido, questionamo-nos novamen-
te: existiram, realmente, essas oito esco-
las de alfabetizao no municpio de
Terespolis? Em caso afirmativo, por que
o peridico, simpatizante do movimento
integralista, no as citou, da mesma forma
que publicou a fundao das escolas
Alberto Torres, Jayme Guimares e Maria
Jos?
Relao pblico-privado nas
instituies escolares integralistas
de Terespolis
Iniciando a anlise desta terceira
categorizao, destacamos duas notas pre-
sentes em edies de 1937 de O
Therezopolis:
 A C
O vereador integralista protesta, junto
Cmara Municipal, contra a falta de
assistncia aos pobres e combate
m vontade do Legislativo, que con-
tinua no firme propsito de negar
instruo aos muncipes. 15
Pelo Integralismo O ncleo de
Vieira, atendendo impossibilidade
da escola municipal de Vieira aceitar
[...] do que s atenderia at 40 alu-
nos, reabriu na sede distrital a sua
escola de alfabetizao, a fim de
atender s necessidades da mesma
localidade, tendo matriculado 30
alunos. 16
As referidas notas evidenciam as relaes
existentes entre o governo e o movimento
poltico integralista na dcada de 1930,
notadamente no municpio de Terespolis.
Conforme podemos verificar pelo primeiro
trecho, o embate entre as foras
legislativas se fazia presente, na medida
em que um vereador adepto do Sigma pro-
testa, junto a seus pares, contra o firme
propsito de negar instruo aos
muncipes. Dois meses depois, outra nota
confirma que, pela impossibilidade da es-
cola municipal de Vieira aceitar mais alu-
nos, o ncleo integralista daquele distrito
reabriu a sua escola de alfabetizao, a
fim de atender s necessidades da mes-
ma localidade, tendo matriculado 30
alunos.
Uma leitura atenta do contedo dessas duas
notas permite inferir o papel desempenha-
do por essa escola integralista de alfabeti-
pg. 90, jan/dez 2005
E
zao, no municpio de Terespolis, em
relao democratizao do acesso ao
ensino primrio. Em outras palavras, uma
vez que a escola pblica municipal no aten-
dia a todos aqueles que a ela recorriam,
era na instituio privada que esse atendi-
mento poderia ser buscado. claro que
essa reflexo parte da viso de pblico en-
quanto estatal, ou seja, de acordo com
Severino deslizamos de uma significao
de cunho social, em que a categoria p-
blico corresponde aos interesses coleti-
vos, para uma concepo mais burocrti-
ca, em que o termo passa a significar
[estatal]. 17
Em que pese a avaliao de Severino, que
considera essa opo empobrecedora,
acreditamos que esta , ainda, uma das
formulaes mais difundidas no mbito da
historiografia da educao brasileira, pos-
sibilitando-nos, portanto, garimpar em suas
guas. Nesse sentido, podemos argumen-
tar que as notas recortadas do semanrio
O Therezopolis, alm de apresentar os con-
flitos existentes entre as foras antagni-
cas no Legislativo daquele municpio serra-
no, possibilitam-nos, de certo modo, refle-
tir sobre o possvel afastamento do Execu-
tivo das polticas pblicas relativas edu-
cao.
Dessa forma, estamos levando em conta o
fato de que nossa anlise parte to-somen-
te de um lado da questo, ou seja,
permeada por uma fala unilateral, o que,
sabemos, compromete as reflexes reali-
zadas. Por outro lado, no realiz-las signi-
fica esconder conflitos que podem ter exis-
 R V O

tido, sobretudo se levarmos em considera- problema: a concepo de educao vigente

o as precrias condies objetivas de no movimento.
organizao do sistema de ensino primrio
do pas, poca. U MA CONCEPO DE EDUCAO

INTEGRAL NO MOVIMENTO
Assim, acreditamos que discutir esses con-
INTEGRALISTA ?

N
flitos possibilita visualizar vnculos polticos
muito fortes entre o que aqui denomina- ossa reflexo recai, ento, so

mos pblico e privado. Em outras palavras, bre a existncia de atividades

se o poder pblico, entendido como esta- educativas que consubs-

tal, dispersa sua energia poltico-social, tanciem uma concepo de educao

cabe ao interesse privado, neste caso re- integral para os integralistas. Em

presentado pelo movimento integralista, relao a ela, destacamos o seguinte

mostrar essa capacidade, ampliando seu trecho:

raio de ao. Ao angariar a simpatia das FOLHA CORRIDA A Ao Integralista

pessoas mais humildes pelo movimento
Brasileira comparecer s eleies de
que, de certa forma, prestava a assistn-
3 de janeiro prximo, com a seguin-
cia que lhes era negada pelo Estado, os
te folha corrida: [...] Instalou 3.246
integralistas somam pontos para o alcance
ncleos municipais, onde exerce uma
de sua meta arregimentar adeptos por
obra educacional e de assistncia
todas as localidades e, dessa forma, difun-
social notabilssima, mantendo mais
dir sua misso, sua bandeira: Deus, Ptria de 3.000 escolas de alfabetizao,
e Famlia.
mais de l.000 ambulatrios mdicos;

Nesse contexto, a categorizao do movi- centenas de lactrios; numerosos

mento integralista como privado refere-se gabinetes dentrios e farmcias; cen-

dicotomia que apresentamos anterior- tenas de campos de esporte; cente-

mente pblico como estatal . Em outras nas de bibliotecas. [...] Realizou

palavras, se entendemos por pblicas aque- nas 240 semanas de sua existncia,

las aes realizadas pelo poder estatal, em 3.000 ncleos, 720.000 confe-

compreendemos como privadas as que rncias educacionais. [...] Mantm

buscam, mesmo que no mbito da socie- escolas de educao moral, cvica e

dade poltica, o alcance dessa hegemonia fsica, onde ministra aos moos que

objetivo do integralismo, haja vista sua arranca dos prazeres fteis e da ve-

transformao, no mesmo ano de 1937, lhice precoce, lies de ginstica,

de associao (AIB) para partido poltico atletismo, esgrima, jogos esportivos,

(PRP). prodigalizando-lhes tambm aulas de

histria e moral cvica. 18

Retornando ao peridico O Therezopolis,
debruamo-nos novamente sobre outro Conforme podemos verificar, esta folha

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 91

 A C
corrida , na verdade, uma espcie de pres-
tao de contas, com a qual os adeptos do
Sigma apresentaram-se ao pleito eleitoral
de 1937. Em sua totalidade, esse docu-
mento conta com 17 pontos arrolados,
apontando os feitos do movimento, em v-
rios nveis e abrangncia. Nesse grupo
de atividades desenvolvidas pelos
integralistas, pelo menos trs relacionam-
se estritamente a atividades educativas
que, analisadas com mais profundidade,
nos permitem confirmar uma concepo de
educao integral.
O primeiro ponto apresentado afirma que
a AIB instalou mais de trs mil ncleos
municipais. Pelo texto, em cada um des-
ses ncleos funcionavam escolas de alfa-
betizao e biblioteca; ambulatrios m-
dicos e toda uma assistncia em sade,
alm de reas para a prtica desportiva.
Tal aparato socioeducativo nos permite en-
tender os ncleos municipais como centros
irradiadores de uma obra educacional e
de assistncia social prxima a que pre-
conizam algumas concepes de educao
integral.19
No mesmo trecho apresentado, encontra-
mos outra referncia obra educacional
do movimento: a realizao de inmeras
conferncias educacionais, tambm dentro
de seus ncleos municipais. Essa segunda
constatao nos permite pensar na hipte-
se de que, a par das atividades
socioeducativas regulares, os integralistas
planejavam e executavam palestras que,
de certa forma, conduzissem o olhar
educativo de seus adeptos para uma for-
pg. 92, jan/dez 2005
E
ma integralista de conceber a educao e/
ou o ensino.
Finalmente, o ltimo ponto destacado con-
firma a manuteno de escolas. Nesse es-
pao formal, havia aulas de moral e cvica
e atividades esportivas. Essa juno abre
caminho para a consecuo do iderio
integralista, na medida em que, a par das
atividades fsicas em que competio e
hierarquia podem se fundir , os adeptos
do Sigma eram trabalhados em relao
sua veia nacionalista e a seu comporta-
mento tico.
Uma anlise dessas atividades, em conjun-
to, nos permite inferir que no movimento
integralista: havia preocupao com a edu-
cao, vista como uma prtica capaz de
reproduzir seu iderio; a educao compor-
tava aspectos que visavam ao homem por
inteiro, no se limitando s atividades inte-
lectuais. Ao contrrio, levava em conta ati-
vidades esportivas, de moral e cvica e, ain-
da, atividades profissionais; os ncleos
municipais congregavam diversas ativi-
dades socioeducativas, no af de repro-
duzir seu iderio, consolidando, assim,
uma concepo singular de educao in-
tegral.
Nesse sentido, e a partir dos primeiros le-
vantamentos efetuados em relao ao
tema, entendemos que a singularidade do
projeto de educao integral dos
integralistas encontra-se no fato de estes
prescindirem de um espao formal para a
realizao de sua misso socioeducativa.
Em outras palavras, percebemos que sua
concepo de educao integral no depen-
 R V
dia da construo de espao prprio
para sua consolidao. Ao contrrio, ela
se organizava em vrios espaos
educativos, fossem estes formais ou no
formais.
possvel ainda inferir que eram os ncle-
os municipais os centros irradiadores des-
sa proposio, uma vez que, a partir de
suas aes, eram mantidas escolas de al-
fabetizao e, ao mesmo tempo, de edu-
cao moral e cvica, fsica e esportes, alm
de bibliotecas e outros espaos culturais.
Essa constituio dependia, provavel-
mente, da estrutura organizacional de
cada ncleo municipal: aqueles mais or-
ganizados talvez desenvolvessem um tra-
balho socioeducativo mais diversificado
e consistente; j os menos estruturados,
possivelmente edificariam algumas ativi-
dades pontuais quem sabe escolas de
alfabetizao, uma vez que o mesmo tre-
cho que destacamos aponta a existncia
de mais de 3.000 escolas de alfabeti-
zao.
A partir do texto retirado de
Therezopolis , verificamos, ento, que a
funo da educao confundia-se com os
objetivos tico-filosficos do movimento, no
intuito de reproduzir, politicamente, o mo-
delo de homem e de sociedade preconiza-
dos pelo integralismo. Ou seja, mais uma
vez, temos a educao a servio de inte-
resses especficos. E, no caso especfico
da educao integral, mais uma posio
conservadora em seus fundamentos e
pragmtica nas aes engendradas para
implant-la.
O
N OTCIAS DE LTIMA PGINA ...
E
m termos histricos, nossa in-
vestigao acerca do tema
concepes de educao integral
ainda incipiente. Os trs ensaios que
apresentamos sobre essa concepo, 20
dentro do integralismo, abordam nossas
primeiras incurses com fontes primrias
representativas do movimento e daquela
concepo, bem como com fontes docu-
mentais preciosas, quais sejam peridicos
simpatizantes e pouco pesquisados ou
nunca pesquisados por encontrarem-se
em municpios do estado do Rio de Janei-
ro, e no em sua capital. Esse foi o motivo
desencadeador do ttulo do artigo aqui apre-
sentado, e de suas reflexes, pois acredi-
tamos que as fontes impressas, sobretudo
quando relacionadas a localidades que no
se caracterizam como grandes centros,
podem conter histria(s) capazes de aju-
dar na compreenso da histria.
Nesse sentido, consideramos significativas
as notas relativas manuteno da escola
de alfabetizao no ncleo distrital de
O
Vieira, a fim de que mais crianas tives-
sem acesso educao formal. Seria essa
uma prtica comum do movimento, tam-
bm em outras localidades do pas? Ou as
condies objetivas, especficas do muni-
cpio de Terespolis, possibilitaram essa
prtica?
Em relao ao semanrio O Therezopolis,
foram ainda compilados ou reproduzidos
artigos do prprio Plnio Salgado e de
Gustavo Barroso, entre outros mentores do
Sigma; notas e comunicaes explcitas da
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 83-94, jan/dez 2005 - pg. 93
 A C E

Ao Integralista Brasileira; pensamentos, feita buscando a voz daqueles que, viven-

poemas e textos de simpatizantes do mo- do naquele perodo, podem contribuir no
vimento. Acreditamos que o rico material melhor entendimento dessa pgina de nos-
encontrado precisa ser trabalhado, desta sa histria educacional.

N O T A S
1. Rosa Maria Feiteiro Cavalari, Integralismo: ideologia e organizao de um partido de massas
no Brasil, Bauru, So Paulo, EDUSC, 1999.
2. O peridico O Therezopolis citado na obra de Cavalari como impresso de cunho integralista,
no perodo de 1932 a 1937 (Rosa M. F. Cavalari, op. cit., anexo II, p. 222).
3. Nesse sentido, foi utilizada a obra de L. Bardin, Anlise de contedo, Lisboa, 1977.
4. Marta Maria Chagas de Carvalho, A escola e a Repblica e outros ensaios, Bragana Paulista,
EDUSP, 2003, p. 11.
5. Belisrio Penna, A mulher, a famlia, o lar e a escola, in Plnio Salgado, Enciclopdia do
integralismo, volume IX, p. 52.
6. Rosa M. F. Cavalari, op. cit., p. 46.
7. Aires, in Plnio Salgado, Enciclopdia do integralismo , op. cit., p. 74-75.
8. Pauprio e Moreira apud Rosa M. F. Cavalari, op. cit., p. 47.
9. Rosa M. F. Cavalari, op. cit., p. 72.
10. O Therezopolis de 9 de setembro de 1934.
11. O Therezopolis de 30 de setembro de 1934.
12. O Therezopolis de 14 de julho de 1935.
13. O Therezopolis de 4 de agosto de 1935.
14. O Therezopolis de 19 de abril de 1936.
15. O Therezopolis de 21 de maro de 1937.
16. O Therezopolis de 23 de maio de 1937.
17. J. C. Severino; M. R. M. Jacomeli e T. M. T. Silva (orgs.), O pblico e o privado na histria da
educao brasileira, Campinas, Autores Associados, HISTEDBR; UNISAL, 2005.
18. O Therezopolis de 5 de setembro de 1937.
19. Os estudos que empreendemos at o momento acerca da educao integral nos permitem
afirmar que esta categoria de anlise, para alm de um conceito mais geral e abrangente, que
a identifica como uma educao do todo do ser humano, em seus aspectos intelectual,
artstico, fsico, de sade, cultura e trabalho, reveste-se tambm de fundamentos e prticas
especficas ideologia que a defende. Nesse sentido, destacamos a existncia de concep-
es conservadoras, liberais e progressistas socialistas de educao integral.
20. Referimo-nos a trabalhos completos, apresentados nas IV e V Jornadas do HISTEDBR (2004
e 2005), no III Congresso Nacional de Histria da Educao (2004) e no XXIII Seminrio
Nacional de Histria (2005).

pg. 94, jan/dez 2005

 R V O

Nilson Thom
Professor na Universidade do Contestado (UnC).
Mestre em Educao. Sub-Coordenador do GT HISTEDBRContestadoUnC.
Doutorando em Histria da Educao na Faculdade de Educao da Unicamp.

Escotismo em Caador (SC)

Uma instituio extra-escolar prejudicada
pelo nazismo, fascismo, integralismo
e nacionalismo

Este estudo pioneiro no mbito do This study is pioneering in the scope of

Movimento Escoteiro no estado de Santa
Catarina, e foi elaborado para
proporcionar um incio histria dos
grupos que surgiram no sculo XX, a maioria junto
aos estabelecimentos de ensino, para proporcionar
educao moral, cvica e fsica mocidade, como
o que foi verificado na cidade de Caador por trs
oportunidades, as duas primeiras sacrificadas pela
represso ao nazismo, ao fascismo, ao
integralismo e pelo excesso de nacionalismo.
Palavras-chave: instituies escolares, escotismo,
Caador, histria .
the Scouting Movement in the State of
Santa Catarina, and was elaborated to
provide a beginning to History of the
groups that had appeared in century XX, the together
majority to the educational establishments, to
provide moral, civic and physical education to the
youth, as what it was verified in the city of Caador
for three chances, the two first ones sacrificed for
the repression to nazism, fascism, the integralismo
and for the nationalism excess.
Keyswords: school institutions, scouting for boys,
Caador, history .

E
ste ensaio aborda o Movimento
Escoteiro na cidade de Caador,
plo microrregional do Contes-
tado, aqui categorizado como instituio
extra-escolar, em trs momentos distin-
tos, ou seja, envolvendo trs organiza-
es diferentes, nascidas em tempos dis-
tintos, das quais as duas primeiras foram
alvo de diferentes formas de represso.
O tema relevante neste momento de
resgate de fontes para a construo da
histria da educao brasileira, no
enfoque das instituies escolares, quan-
do se voltam as atenes tambm para
as organizaes extra-escolares, pelo
seu papel de contribuio educao da
juventude brasileira.
O primeiro grupo, que no existe mais,

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 95

 A C
surgiu no ano de 1931, por iniciativa do
casal Dante e Albina Mosconi, imigran-
tes italianos, educadores que instituram
na cidade de Caador o primeiro estabe-
lecimento de ensino secundrio do inte-
rior do estado de Santa Catarina. O se-
gundo que tambm no existe mais
surgiu pouco depois da decretao do Es-
tado Novo, por inspirao de polticos, au-
toridades e militares, em 1939. O ter-
ceiro em plena atividade teve origem
no interior do Colgio Aurora, em 1960,
por iniciativa da congregao religiosa dos
Irmos Maristas, que assumiu o
educandrio do casal Mosconi. Ambos
nasceram para proporcionar formas al-
ternativas de educao juventude
caadorense, com maior valorizao s
questes ligadas cidadania, observa-
o da natureza, ao respeito aos princ-
pios de moral e cvica, e formao do
carter.
No Brasil, a instituio do escotismo, tida
como extra-escolar (paraescolar), pela
sua natureza, enquadra-se historicamente
entre as instituies escolares destinadas
a complementar a educao formal nos
estabelecimentos de ensino, e esteve
muito em voga no Brasil aps o Estado
Novo de 1937, com nfase aps a
Redemocratizao de 1946. Suas ativi-
dades abrangiam clubes agrcolas, pelo-
tes de sade, jornais, murais, ligas de
bondade, ligas pr-lngua nacional, bibli-
otecas, crculos de pais e professores,
associaes de pais e ex-alunos, clubes
de leitura, varais literrios, grmios es-
tudantis etc. Assim, o escotismo reco-
pg. 96, jan/dez 2005
E
nhecido no pas como uma instituio
extra-escolar. No prefcio do livro Edu-
cao moral e cvica , destinado aos alu-
nos do ento 1 grau, a autora, Lourdes
Lucia de Bortoli Groth, escreve:
A voc, estudante: [...]. Voc estu-
dar moral e civismo de uma forma
diferente e agradvel, atravs de m-
todos modernos. Para acompanh-lo
em seu curso escolhemos os esco-
teiros, pois eles agem sempre com
total respeito moral e ao civismo.
Alm disso, o escotismo reconhe-
cido por decreto federal como uma
instituio de educao extra-escolar. 1
Para compor este trabalho, elegemos
apenas os principais marcos evolutivos e
caracterizadores do Movimento Escotei-
ro, sabendo que h campo para se es-
crever muito mais sobre ele. Dessa for-
ma, consideramos este artigo uma singe-
la contribuio aos trabalhos de resgate
da memria histrica da juventude estu-
dantil caadorense e do Contestado, es-
pecificamente na rea da educao.
E SCOTISMO E HISTRIA
P
resente em Caador no ano de
2005 com o Grupo Escoteiro
Pindorama, 2 o escotismo uma
organizao mundial de voluntariado, de
educao extra-escolar voltada para jo-
vens, com a colaborao espontnea de
adultos, sem vnculos poltico-partidrios,
que valoriza a participao de pessoas
de todas as origens sociais, raas e cren-
as, de acordo com o propsito, os prin-
 R V
cpios e o mtodo escoteiro concebidos
pelo seu fundador, o general ingls Baden
Powell.
Escotismo: [...] O escotismo , es-
sencialmente, mtodo educacional e
forma de vida. [...]. Aps quase ses-
senta anos de vida, com milhes de
adeptos em todo o mundo, o esco-
tismo continua em plena expanso,
apesar das duas guerras mundiais e
da violenta hostilidade que sofreu
dos governos totalitrios. Seu valor
educativo, demonstrado nestes dec-
nios, estriba-se essencialmente no
seu realismo sadio, tomando o me-
nino e o rapaz, tais quais eles so e
no seu idealismo sincero, apresen-
tando como metas o domnio de si
mesmo e a dedicao aos outros,
atravs de uma vida simples e plena
de contato com a natureza. 3
O propsito do Movimento Escoteiro em
nvel mundial contribuir para que os
jovens assumam seu prprio desenvolvi-
mento, especialmente do carter, aju-
dando-os a realizar suas plenas
potencialidades fsicas, intelectuais, so-
ciais, afetivas e espirituais, como cida-
dos responsveis, participantes e teis
em suas comunidades, conforme defini-
do pelo seu projeto educativo. 4 Interna-
cionalmente, o conceito de escotismo
expressa que
um movimento educacional para
jovens, sem fins lucrativos, com a par-
ticipao de adultos voluntrios. Fun-
dado pelo militar ingls Baden Powell
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 97
O
em 1907, e praticado por milhares de
jovens por todo o mundo. Busca o
desenvolvimento fsico, mental, soci-
al, espiritual, de carter e afetivo dos
seus participantes atravs de um sis-
tema de educao informal, baseado
em atividades prticas (o chamado
aprender fazendo) e na vida mateira.
organizado internacionalmente pela
Organizao Mundial do Movimento
Escoteiro (OMME). Apesar de se as-
sumir como um movimento sem vn-
culos poltico-religiosos, existem gru-
pos vocacionados para determinadas
confisses religiosas. 5
A organizao, que complementa a fun-
o da famlia, da escola e da religio,
desenvolvendo para o jovem o carter, a
personalidade e a boa cidadania,
modernamente enquadrada no chamado
terceiro setor da sociedade, objetiva
desenvolver um comportamento basea-
do em valores ticos, por meio da vida
em equipe, do esprito comunitrio, da
liberdade responsvel e do estmulo ao
aprimoramento da personalidade,
quer no campo individual, quer no cam-
po coletivo.
Conta-se que tudo comeou durante a
Guerra do Transval, em 1899. Baden
Powell comandava a guarnio do entron-
camento ferrovirio de Mafeking, cuja
posse era de grande valor estratgico. A
cidade foi durante meses vtima de ata-
ques de foras inimigas muito superiores,
e s se manteve graas inteligncia e
coragem de seu comandante, cujas ati-
 A C E

tudes inspiravam a atuao de seus co- maram tanto com o livro que ele re-
mandados. Como dispunha de poucos solveu organizar e fundar o Movimen-
soldados, ele treinou todos os homens to Escoteiro.
vlidos da cidade para us-los como com-
Em seguida, em 1910, Baden Powell com-
batentes e para os servios auxiliares,
preendeu que o escotismo seria a obra
primeiros socorros, comunicao, cozi-
que ele dedicaria a sua vida, e para tan-
nha etc., organizando um corpo de cade-
to se afastou do Exrcito, dedicando-se
tes com adolescentes na cidade. As ma-
apenas ao Movimento, que, rapidamen-
neiras como os jovens desempenhavam
te, se espalhou por vrios pases do mun-
suas tarefas, seus exemplos de educa-
do. Dois anos depois, 123 mil escoteiros
o, lealdade, coragem e responsabilida-
estavam espalhados pelas naes que
de, causaram grande impresso em
faziam parte do imprio britnico. Com
Baden Powell e, anos mais tarde, este
isso, a Coroa inglesa reconheceu a utili-
acontecimento teria grande influncia na
dade da organizao, que prestava rele-
criao do escotismo.
vantes servios ao pas, colaborando nos
Promovido ao posto de major-general,
esforos de mobilizao e assistncia em
Baden Powell tornou-se muito popular aos
conflitos.
olhos de seus compatriotas e lanou um
livro, dirigido para militares, chamado O ESCOTISMO NO B RASIL

E
Aids to scouting (Subsdios para reconhe-
m 1907, ano que o Movimento
cimento). Em 1907, com um grupo de
Escoteiro ( Scouting for Boys )
vinte rapazes de 12 a 16 anos, Baden
havia sido fundado, vrios ofici-
Powell foi para a ilha de Brownsea, para
ais e praas da Marinha brasileira esta-
realizar o primeiro acampamento esco-
vam na Inglaterra e se impressionaram
teiro, ensinando-lhes, na ocasio, ativi-
com esse novo mtodo de educao com-
dades importantes como: primeiros so-
plementar que Baden Powell havia idea-
corros, observao, tcnicas de seguran-
lizado. Entre eles estava o sub-oficial
a para a vida na cidade e na floresta
Amlio Azevedo Marques que inscreveu
etc. O sucesso do livro, no s diante do
seu filho, Aurlio, em um grupo escotei-
pblico militar, mas tambm frente ao
ro local, o qual tornou-se o primeiro es-
pblico jovem, 6 o incentivou a reescre-
coteiro brasileiro, ainda que fora do
ver uma verso especialmente para ra-
pas.
pazes. Em 1908, escreveu o seu manual
de adestramento, o Escotismo para ra- O escotismo foi introduzido no Brasil em
pazes , em captulos quinzenais que, ini- 1908, por intermdio desses marinhei-
cialmente, foi publicado em fascculos e ros e oficiais de nossa Marinha, que trou-
vendidos nas bancas de revistas e jor- xeram consigo uniformes escoteiros e o
nais. Os jovens ingleses se entusias- interesse de semear o movimento no Bra-

pg. 98, jan/dez 2005

 R V O

sil. No dia 14 de junho de 1910, foi ofi- O ESCOTISMO EM C AADOR

T
cialmente fundado, no Rio de Janeiro, o
rs so os grupos escoteiros
Centro de Boys Scouts do Brasil. A partir
referenciados neste artigo,
de 1914, surgiram em outras cidades
cada qual com sua prpria his-
vrios ncleos, dos quais o mais impor-
tria. Aqui veremos os dois primeiros.
tante foi a Associao Brasileira de Es-
coteiros (ABE), em So Paulo. A ABE es- O primeiro grupo
palhou o movimento escoteiro por todo o
Existe nas referncias histricas do ve-
pas e, em 1915, j contava com repre-
lho Ginsio Aurora um vago registro de
sentaes na maioria dos estados brasi-
que, no ano de 1931, o terceiro-sargen-
leiros. Nesse mesmo ano, uma proposta
to do Exrcito Milton Moresqui criou o
para reconhecer o escotismo como de
primeiro grupo de escoteiros junto ao
utilidade pblica resultou no decreto n
estabelecimento. Ele era seu professor
3.297 do Poder Legislativo, sancionado
de educao fsica e instrutor da Escola
pelo presidente Wenceslau Braz em 11
de Instruo Militar n 354 (depois Tiro
de junho de 1917. Seu art. 1 estabele-
de Guerra n 568, mais tarde n 172 e,
cia: So considerados de utilidade p-
hoje, Tiro de Guerra 005-006), que fun-
blica, para todos os efeitos, as associa-
cionava no mesmo prdio. O pequeno
es brasileiras de escoteiros com sede
grupo de escoteiros dois dos quais iden-
no pas.
tificamos como tendo sido Domingos
O Movimento s ganhou amplitude naci-
Paganelli e Laurindo Faoro8 contou com
onal com a fundao da Unio dos Esco-
a liderana da sra. Albina Mosconi, es-
teiros do Brasil (UEB), em 1924, que co-
posa do sr. Dante Mosconi, fundadores
meou o processo de unificao dos di-
do Ginsio Aurora 9 em 1928. Entretan-
versos grupos e ncleos escoteiros
to, o grupo no foi registrado oficialmen-
dispersos no pas. O escotismo prati-
te e essa iniciativa no teve prossegui-
cado no Brasil por pessoas fsicas ou ju-
mento mais alongado no tempo, parali-
rdicas autorizadas pela UEB, 7 como as-
sando anos depois.
segura a legislao, expressa no decreto
n 5.497, de 23 de julho de 1928, e no Segundo Domingos Paganelli, 10 o grupo
decreto-lei n 8.828, de 24 de janeiro nasceu para complementar a educao
de 1946. Desde sua fundao, a UEB dos meninos no Ginsio Aurora, e prati-
titular do registro internacional junto camente todas as crianas eram, parale-
Organizao Mundial do Movimento Esco- lamente, alunas e escoteiras. At o uni-
teiro World Organization of the Scout forme era o mesmo, explica ele, tam-
Movement (WOSM) , possuindo exclusi- bm lembrando que, logo depois, veio
vidade para implementao, coordenao a ser muito forte a influncia do
e prtica do escotismo no Brasil. intregralismo no Ginsio Aurora, onde

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 99

 A C E

quase todos os professores eram O segundo grupo

integralistas de carteirinha, pregando
com muita nfase as idias de Plnio Sal-
gado em sala de aula e nas atividades de
escotismo, isso at por volta da segunda
metade dos anos trinta.
Em 1938, diante do desencadeamento da
Campanha da Nacionalizao no gover-
no Vargas, atingindo indistintamente to-
dos os estrangeiros, agora considerados
inimigos do pas, sobretudo italianos e
alemes, Dante Mosconi vendeu o Gin-
sio Aurora para a Congregao dos Ir-
mos Maristas, que chegaram em Caa-
dor e assumiram o estabelecimento no
incio de 1939.
E foi em seguida que outro movimento
escoteiro no municpio de Caador nas-
ceu nesse ano de 1939, no mais no in-
terior do Ginsio Aurora, mas, dessa vez,
por iniciativa da sociedade civil, liderada
pelo jornalista Cid Gonzaga, depois de
transferir residncia de Porto Unio para
Caador e ter lanado o seu jornal A Im-
prensa , este tambm de l transferido.
O jornal era semanrio e j estava no
quinto ms de funcionamento, quando
estampou em primeira pgina a seguinte
informao: Caador ter escoteiros.
Anexo aos escoteiros viro as jovens ban-
deirantes. Ser instrutor da tropa o Tte.

Dois escoteiros (o da direita Luiz Paganelli) da Tropa Marechal Guilherme, de Caador (SC),
em frente ao Museu Ipiranga, em So Paulo, em janeiro de 1940 (foto do arquivo do autor)

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 R V
Eloy Mendes. Podemos garantir aos pe-
quenos cidados de Caador e seus res-
pectivos pais que em breve ser criado
nesta cidade um batalho de escotei-
ros. 11
Eloy Mendes era primeiro-tenente da For-
a Pblica de Santa Catarina e delegado
especial de Polcia de Caador. Na se-
qncia, em 9 de julho de 1939, o jor-
nal estampou novo anncio: Aos jovens
de Caador de 10 a 17 anos de idade
fazemos ciente que na Redao dA Im-
prensa est aberta a inscrio para a
formao do grupo local de escoteiros.
Aqui, o registro da investidura do primei-
ro grupo, 12 no dia 25 de agosto do mes-
mo ano:
Teve invulgar solenidade este ano o
Dia do Soldado. O Tiro de Guerra 568
anexo ao Ginsio Aurora jurou ban-
deira. direita do batalho ginasial
formou o grupo de escoteiros, que
tambm jurou bandeira neste dia. s
4 horas, o chefe Cid, a convite do
sargento Siqueira, deferiu o juramen-
to a 26 escoteiros a formados de
frente do pavilho da ptria, acom-
panhado da sua guarda. 13
Ainda segundo A Imprensa , na sua edi-
o de 16 de setembro de 1939, o m-
dico dr. Campelo de Arajo (que realizou
os exames mdicos) e o tabelio local
sr. Manoel Siqueira Belo ofereceram um
pavilho nacional para ser hasteado na
Caser na, a qual passou a ter, no seu pr-
tico, a legenda Aqui se agrupam as es-
peranas da ptria.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 101
O
No dia 16 de outubro de 1939, o grupo
recebeu o registro n 53 na Federao,
com o nome oficial de Tropa Marechal
Guilherme Xavier de Souza. A denomina-
o homenageou esta personalidade bra-
sileira que alcanou a patente de mare-
chal-de-campo e foi presidente da provn-
cia do Rio Grande do Sul, de 14 de julho
a 1 de agosto de 1868, dois anos antes
de seu falecimento. Conhecido como
marechal Guilherme,14 ele foi substituto
interino do marqus de Caxias no coman-
do do Exrcito na Guerra do Paraguai,
depois que Caxias entrou em Assuno
e retornou ao Brasil e foi elevado a du-
que. Nesse perodo, tambm foi organi-
zado o primeiro grupo de Bandeirantes,15
sendo eleita sua diretoria. Na seqncia,
j em janeiro de 1940, foi oficialmente
organizada a Associao de Bandeiran-
tes Delminda Silveira, 16 sendo nomeada
chefe a srta. Nay Gonzaga, filha do jor-
nalista Cid Gonzaga.
De 22 de janeiro a 2 de fevereiro de
1940, sob o comando do chefe Arthur
Schneider, a Tropa Marechal Guilher me
esteve em So Paulo, participando de
grande acampamento nacional AJURI,
representando a Federao de Escotei-
ros do Paran e Santa Catarina. L, in-
clusive, foi visitada pelo governador
Ademar de Barros.
Nesse tempo, diversos estrangeiros ale-
mes e italianos , alm de sofrerem
outros tipos de constrangimentos fsicos
e morais, foram detidos na cadeia pbli-
ca de Caador e, humilhados, foram sub-
 A C
metidos a trabalhos forados como
calceteiros, para revestir com parale-
leppedos algumas ruas da cidade, e como
garis, para a limpeza e coleta de lixo
em outras ruas. A partir de maio de
1940, no h mais notcias das
corporaes de escoteiros e de bandei-
rantes. Os agrupamentos teriam se dis-
solvido logo em seguida partida de Ca-
ador do chefe Clemenceau Amaral, que
havia sido transferido.
E SCOTISMO X J UVENTUDE
H ITLERISTA
E
stamos propensos a crer que o
Movimento Escoteiro foi dura-
mente prejudicado no Brasil
logo aps a decretao do Estado Novo,
a 10 de novembro de 1937, e, com mais
intensidade, com as campanhas de naci-
onalizao do ensino, empreendidas pela
ditadura na nao e pelos interventores
estaduais, entre 1939 a 1943, atingido
pelas muitas similaridades do escotismo
com o movimento da Juventude Hitlerista
( Hitlerjugend ) no Brasil. 17 Em 1938, fo-
ram vedadas aos estrangeiros as prti-
cas e atividades polticas no Brasil, com
o que as organizaes teuto-brasileiras
passaram a atuar na clandestinidade.
Justamente por ser uma organizao si-
milar, as autoridades da segurana naci-
onal teriam desestimulado o Movimento
Escoteiro nos moldes em que vinha acon-
tecendo.
Em documento datado de 29 de novem-
bro de 1937 (menos de vinte dias aps
a decretao do Estado Novo por Getlio
pg. 102, jan/dez 2005
E
Var gas), em Porto Alegre, membros da
ento j camuflada Juventude Hitlerista
no Brasil, sob a sigla UdJTB, publicaram
um manifesto intitulado Objetivos e obra
da Unio da Juventude Teuto-Brasileira ,
documento que sugere a aproximao
entre a JH e os escoteiros. Vejamos:
Acampamentos, raids, atletismo, edu-
cao terica em reunies semanais,
cultivo de msica e cantos em geral,
como a arte de ofcios, so os meios
eficazes desta educao. Os acam-
pamentos e raids nos fazem conhe-
cer a grandeza do Brasil, a sua mag-
nfica natureza, nos levam ao interi-
or para travar relaes com a popu-
lao dos campos, da colnia e co-
nhecer seus costumes. O atletismo
torna a juventude robusta e sadia,
preparada para a luta das armas e da
vida. [...].
A Juventude Teuto-Brasileira est or-
ganizada em quatro regies: Rio Gran-
de do Sul, Santa Catarina, So Pau-
lo, Paran e Rio de Janeiro. As
corporaes locais so divididas em
grupos pequenos de 10 a 12 jovens,
masculinos ou femininos, nas idades
de 8 a 14 e de 15 a 20 anos. [...].
A UdJTB uma agremiao puramen-
te brasileira. No tem ligaes com
quaisquer grupos polticos ou socie-
dades e especialmente no ligada
a organizaes alems. Como man-
temos relaes muito amistosas com
os Escoteiros do Mar, tambm as
mantemos com outras agremiaes
 R V O

de juventude, entre outras com os as mais variadas instrues militares;

escoteiros da Argentina, do Uruguai que o nmero de escoteiros presen-

e da Alemanha. Temos aproveitado tes em tal acampamento atingia a

algumas experincias destas dois mil e quinhentos mais ou me-

corporaes, mas nunca tentamos nos [...]. 19

im p l a n t a r e m n o s s a e s t r u t u r a c o i -
J em 3 de outubro de 1939, o mesmo
sas estranhas ao ambiente de nos-
Armnio Hufnagel, novamente interroga-
sa Ptria. 18
do por policiais do DPS/RS, apresentou
Na represso policial aos nazistas, a 8 vnculos mais estreitos entre escoteiros
de maio de 1939, o jovem Armnio e jovens hitleristas, constando em seu
Hufnagel, de 23 anos, residente em Por- depoimento que:
to Alegre, um dos chefes da Juventude
Ve i o a r e s i d i r e m P o r t o A l e g r e n o
Hitlerista no Brasil, foi detido pela pol-
ano de 1932, procurando imedia-
cia do DOPS, quando, interrogado sobre
tamente contato com escoteiros e
seu envolvimento, entre outras respos-
indo enfileirar-se na Deutsch
tas, declarou:
Jungenschaft, um departamento de
[...] a contar do ano de 1932, o de-
escoteiros do Turnerbund; que em
clarante era apenas scio ativo, go-
fins do ano de 1933 surgiu em Porto
zando de todos os direitos que lhe
Alegre uma nova organizao,
eram concedidos pelos regulamentos
que se denominava Deutsche
e participando de todas as reunies,
Jungenschaft [...]; que a nova orga-
festas e acampamentos realizados
nizao se distinguiu muito das as-
pela referida Unio da Juventude,
sociaes congneres daquela po-
que, em junho de 1935, o declaran-
ca, porque pregava sobretudo a con-
te fez parte de um grupo de escotei-
servao da raa e do sangue
ros, membros da Juventude Teuto-
germnico e manuteno estrita da
Brasileira e em nmero de quinze ra-
lngua e dos costumes dos antepas-
pazes, todos chefiados pelo dr. Hans
sados; que esta nova organizao
Neubert, para o fim de empreende-
juvenil no era outra coisa que um
rem uma viagem Alemanha, aten-
reflexo do desenvolvimento do Parti-
dendo a um convite do chefe da Ju-
do Nacional-Socialista, que naquela
ventude Hitlerista [...].
poca estava se instalando na Ale-

[...] que, chegados cidade de manha e por todo o mundo afora; [...]
Berlim, foram logo encaminhados que devido grande influncia que

para um grande acampamento de Erwin Wener Becker exercia sobre os

barracas, onde permaneceram pelo escoteiros de seu grupo, conse-

espao de quatorze dias, recebendo guiu arrastar para a Deutsche

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 103
 A C
Jungenschaft mais ou menos qua-
renta escoteiros pertencentes ao De-
partamento de Turnerbund, resultan-
do o fechamento deste departamen-
to por falta de membros. 20
Um dos congressos internacionais de jo-
vens nazistas, conhecidos como Congres-
so da Juventude Hitlerista, aconteceu em
Nrenberg, em setembro de 1937, com
o grupo brasileiro sendo prestigiado pelo
dr. Goebbels, ministro da Propaganda de
Hitler, que os recebeu em audincia.
Houve trs excurses do gnero Ale-
manha at fins de 1939. Os principais
representantes da Juventude Hitlerista no
Brasil, que para l iam a convite, com
todas as despesas pagas pelo governo
alemo, 21 recebiam um curso para che-
fes, na Alemanha, com ensinamentos que
deveriam repassar para chefes-instruto-
res de grupos no Brasil.
Durante a represso ao nazismo em San-
ta Catarina, verificou-se que o Partido
Nazista havia determinado que, j a par-
tir de 1935, a Juventude Hitlerista e a
Agremiao de Moos Alemes deveriam
constituir uma organizao nica, sob a
denominao Deutsch-Brasilianscher
Jugendring DBJ (Crculo Juvenil Teuto-
Brasileiro). As autoridades policiais do
DOPS/SC observaram que
[...] em dias de festas comemorati-
vas de datas alems, espetculos
contristadores, diante das f a n f a r r o -
nadas e passeatas caracteristicamen-
te militares, realizadas pelos nazis-
pg. 104, jan/dez 2005
E
tas fardados, ostentando bandeiras
e flmulas com a cruz sustica, pu-
xadas a rigor pelas suas bandas de
cornetas e tambores, sendo que, em
via de regra, nestas demonstraes
de desrespeito nossa soberania,
desfilavam centenas de crianas bra-
sileiras de sangue germnico, perten-
centes Juventude Teuto-Brasileira. 22
E SCOTISMO X J UVENTUDE
I NTEGRALISTA
O
utro fenmeno que parece ter
prejudicado o Movimento Esco-
teiro foi o do intregralismo,
uma organizao do tipo fascista, inspi-
rada nos moldes italianos e oficializada
no Brasil em 1932 com a criao da Ao
Integralista Brasileira (AIB), liderada por
intelectuais antiliberais. Expandiu-se por
todo o pas, chegando em 1936 a contar
com 800 mil filiados. O movimento era
ultraconservador, nacionalista e de cunho
anticomunista. Sob a liderana maior de
Plnio Salgado, com o lema Deus, Ptria
e Famlia, configurou-se como positivista
e de extrema-direita, apoiado por impor-
tantes segmentos da Igreja Catlica e do
Exrcito brasileiro. O integralismo criou
suas milcias, organizaes paramilitares
e de controle ideolgico, cujos membros
uniformizados eram conhecidos como
camisas-verdes. O movimento atuou
tambm junto mocidade brasileira na
organizao, formao e apoio a grupos
de escoteiros e de bandeirantes, como
instrumento para a criao de uma nova
cultura nacional.23
 R V O

A hierarquia atingia tambm a Juven- 1937, decretando o Estado Novo, e atin-

tude Integralista, conhecida como
plinianos. As crianas eram inicia-
das e formadas no movimento dos 4
aos 15 anos, com os infantes, os
curupiras, os vanguardeiros e os pi-
oneiros. Deviam obedincia aos seus
superiores em linha rgida e autorit-
ria. Ao completarem 16 anos, todos
se inscreviam nas foras
integralistas: milcia, decria, tero,
bandeira ou legio. Com a energia da
pregao dos seus lderes, no recu-
avam perante a violncia, cabendo
salientar que as mulheres tambm
eram aceitas nas organizaes do
movimento. 24
Aps a Intentona Comunista de 1935, os
integralistas ampliaram o apoio ao gover-
no de Getlio Vargas. Este, demonstran-
do ao pblico estar ameaado por um
suposto avano dos comunistas, aplicou
o golpe de Estado de 10 de novembro de
gindo tambm os integralistas. Foi inicia-
da uma campanha pblica contra o
integralismo, que culminou, em 2 de de-
zembro, com a proibio de funcio-
namento de partidos polticos e o
desencadeamento de ao policial con-
tra as sedes da AIB no pas. Os
integralistas burgueses reagiram, mas j
em maro de 1938 foram alcanados
pela forte e violenta represso. O
integralismo foi fortemente identificado
com o fascismo e, no Sul do Brasil, es-
pecificamente no Rio Grande do Sul e
em Santa Catarina, foi acusado de ter
se aliado ao nazismo, servindo de dis-
farce para a expanso deste outro fe-
nmeno.
Na Juventude Integralista, os chamados
plinianos passavam por um processo de
socializao ideolgica, abrangendo a
totalidade de suas atividades, graas a
uma formao dirigida e autoritria, que

Primeiros novios da Patrulha do Leo, do Grupo Escoteiro Pindorama,

de Caador (SC), em frente ao Colgio Aurora, em fevereiro de 1961 (foto do arquivo do autor)

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 105
 A C
visava desenvolver a personalidade e o
sentimento cvico, e estimular a educa-
o fsica e intelectual. Essa organizao
de juventude era muito semelhante
congnere do Partido Nacional Fascista
Italiano. Atravs da instruo, o depar-
tamento dos plinianos brasileiros pre-
tendia
desenvolver entre os jovens e as cri-
anas integralistas o sentimento de
civismo, aprimorando-lhes o carter,
promover o seu desenvolvimento f-
sico, pela prtica de jogos
desportivos, excurses e passeios,
e o desenvolvimento intelectual,
moral e profissional, ensinando-lhes
todos os servios teis coletivida-
de, trabalhos domsticos, alm da
instruo primria e da educao
moral e profissional, fazendo da
menina uma futura me de famlia,
consciente da sua nobre funo de
preparar a criana, formando-lhes o
carter, dar-lhe energia e nobreza de
sentimento. 25
O departamento dos plianianos, dentro
da estrutura hierrquica da Ao
Integralista Brasileira, dividia-se em di-
rees e grupos com a mocidade sen-
do atendida por divises: A Diviso de
Escotismo compreendia uma seo Tc-
nica e uma seo de Servio . A primeira
abrangia os servios de organizaes,
operaes e instruo; e a segunda com-
preendia os de intendncia, sade e dis-
ciplina e justia. 26
Segundo Trindade, a
Diviso de Escotismo compreendia
pg. 106, jan/dez 2005
E
instruo paramilitar, com uma seo
tcnica para elaborao dos planos
de operaes e um acampamento-es-
cola com o objetivo de ensinar como
se tornar chefe [...]. Os meninos e as
meninas devem usar uniforme (cami-
sa verde, cala branca ou azul, sapa-
tos pretos, casquete negro ou chap-
us de escoteiro) e um equipamento
para acampamento da tropa. 27
Ainda segundo Trindade:
De 4 a 8 anos, os jovens italianos
fazem parte do grupo Filhos da
Loba (criado em 1931). Aos 8 anos,
comeam as coisas srias. O meni-
nos ingressam nos Balilla e rece-
bem uniforme, armas fictcias, parti-
cipam em desfiles e paradas, para dar-
lhes o gosto pela vida em comum e
pela atividade militar. Durante este
tempo as meninas recebem uma for-
mao fsica e cvica no grupo das
Pequenas Italianas. A partir dos 14
anos, os meninos tornam-se
Avanguardisti, as meninas Jovens
Italianas, isto at a idade de 18
anos, quando todos so integrados
nas juventudes fascistas. 28
No caso especfico de Caador, o primei-
ro grupo escoteiro, formado na primeira
metade da dcada de 1930, no interior
do Ginsio Aurora, sofreu forte influn-
cia do integralismo e por causa da repres-
so no incio do Estado Novo tanto
seu diretor, o italiano Dante Mosconi, foi
proibido de exercer a titularidade e o
magistrio, como os professores identifi-
 R V
cados com o integralismo foram afasta-
dos das funes. O grupo que surgiu de-
pois, fora do quadro do Ginsio Aurora,
sofreria por extenso o revs aplicado
pela ditadura Vargas aos seus inimigos,
sendo incorporado a outro movimento,
oficioso e de cunho fascista, o da Juven-
tude Brasileira.
Para o comando da 5 Regio Militar, que
englobava o Paran e Santa Catarina, as
escolas eram focos de orientao da dou-
trina nazista no Brasil. Tinha-se que o
projeto germnico obtinha sucesso nas
zonas de colonizao alem, usando
como evidncia a existncia de associa-
es esportivas, culturais, recreativas e
de classe, alm de escolas e de uma vida
nitidamente germnica, frutos da propa-
ganda alem expansionista e da busca
de perpetuao da cultura por meio do
ensino da lngua materna.
Tratava-se, segundo Gis Monteiro,
de uma ptria alem em territrio bra-
sileiro. Como a construo de uma
ptria engloba mltiplos aspectos da
vida coletiva, Gis Monteiro vai enu-
merar uma srie de providncias
sugeridas pelo comando da 5 Regio
Militar, envolvendo a ao e atuao
dos ministrios da Guerra, da Edu-
cao, da Justia e do Trabalho. O
Ministrio da Guerra deveria desen-
volver ncleos de escoteiros, trans-
formando os existentes e criando
novos com a assistncia de oficiais
e sargentos capazes de imprimir um
cunho verdadeiramente nacionalista
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 107
O
a essas organizaes. Deveria ainda
criar uma estratgia para penetrar
nas associaes esportivas, dando-
lhes instrutores e forando a abertu-
ra dos quadros sociais a todos os
brasileiros, impedindo, dessa forma,
a existncia de entidades privativas
estrangeiras. Sugere ainda a transfe-
rncia ou criao de unidades do
Exrcito nas zonas de maior influn-
cia estrangeira e, finalmente, uma
investida para forar a aprendizagem
da nossa lngua nos quartis, s fa-
zendo a desincorporao para aque-
les que falassem e escrevessem o
portugus com relativa facilidade. 29
Nem todos os grupos e nem todos os es-
coteiros gachos e catarinenses tinham
simpatia ou vnculos com as organizaes
fascistas, nazistas ou integralistas daque-
le tempo. Mesmo assim, as medidas ar-
bitrrias de represso parecem ter alcan-
ado diretamente todos os corpos, 30 em
maior ou menor grau colocando-os na
inatividade, ainda que temporariamente.
E SCOTISMO E J UVENTUDE B RASILEIRA
A
ditadura Vargas respondeu
infiltrao nazista e ao
integralismo com uma inter-
veno na formao da juventude. Por
idealizao do ministro da Educao
Gustavo Capanema, o Estado Novo pro-
duziu um outro fenmeno no Brasil: a
instituio da denominada Organizao
Nacional da Juventude, que seria orien-
tada pelo Ministrio da Guerra, depois
 A C E

denominada Juventude Brasileira, sob max, com a formulao e promulga-

orientao do Ministrio da Educao. A o de um nmero substancial de

histria registra que o ano de 1938 no decretos-leis destinados essencial-

Brasil foi especialmente frtil em medi- mente a deter a experincia educaci-

das legais e projetos identificados com a onal dos ncleos estrangeiros nas
construo do nacionalismo brasileiro. zonas de colonizao. 31

Alguns desses projetos e medidas reve- A Organizao foi criada pelo decreto-lei
lam o contedo doutrinrio e poltico do n 2.072, de 8 de maro de 1940, desti-
projeto nacionalista que se criava. nada a ministrar educao moral, cvica

Falar dessas medidas e projetos

e fsica infncia e juventude, e veio a

relembrar o contexto da poca. Foi

incorporar o Movimento Escoteiro at

nesse ano que a investida integralista meados de 1945, como explica ris

chegou ao seu apogeu e, simultane-

Barbieri:

amente, ao incio de sua queda, por Desde a sua instituio at a sua

ao repressiva do Estado. Foi nes- extino, percebe-se, atravs dos tex-

se ano que se formulou o projeto de tos legais, a reduo de seus objeti-

Organizao Nacional da Juventude, vos. O processo de reduo se deu

em moldes fascistas e mobilizantes pela maior nfase que se destinou ao

na sua concepo, evoluindo para civismo, entendido como conscin-

uma experincia cvica sem maiores cia patritica em prejuzo da educa-

expresses, por interveno de se- o moral como elevao espiritual

tores do Exrcito. Foi tambm em da personalidade e da educao f-

1938 que a campanha de nacionali- sica. Esse fenmeno, mais a incor-

zao do ensino chegou ao seu cl- porao da Unio dos Escoteiros do

A Juventude Hitlerista desfilando num campo de esportes em uma cidade do interior

catarinense. Foto de autor desconhecido, apreendida pelo DOPS/SC, com data provvel de 1937

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 R V
Brasil Juventude Brasileira, logo no
incio de sua instituio (decreto-lei
2.310, de 14 de junho de 1940) para
se eliminar um poderoso concorren-
te e o sistema de controle estabele-
cido por uma burocracia de coman-
do em linha, com origem no prprio
presidente da Repblica e participa-
o dos ministrios da Educao,
Guerra e Marinha, inequivocamente
informam uma inteno do governo
federal em interferir diretamente na
formao da personalidade bsica do
brasileiro, dotando-o de aspiraes
e ideais que apenas consultavam aos
interesses da Ptria, o que era co-
mum nos anos de guerra que ento
se vivia. Tratava-se, enfim, de mobi-
lizar toda a vontade popular aos de-
sgnios patriticos. No era outro o
motivo que levava os alunos, diaria-
mente, a recitar a Orao Ptria.
Contudo, em que pese todas essas
providncias, a Juventude Brasileira
no conseguiu se realizar seno em
dimenses muito pequenas. O Esco-
tismo, bem disseminado pelas esco-
las brasileiras, foi um dos obstcu-
los que se anteps sua plena reali-
zao. 32
Caador, que, a exemplo de outras cida-
des da regio, sediou uma corporao
integralista, aqui conhecida como
anticomunista e nazi-fascista, testemunha
isso. Nas instrues oficiais da Inspeto-
ria de Ensino do Estado observa-se que
no h meno alguma a incentivos
formao de novos grupos de escoteiros
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 109
O
junto aos estabelecimentos de ensino,
como se verificava antes. Nas fotos que
registraram a realizao das campanhas
patriticas de arrecadaes, como a da
borracha (coleta de pneus velhos), por
exemplo, em Caador, em 1942, no
mais se vem os escoteiros ao lado dos
escolares: o que existia, ento, brilhan-
do nas fotos, era a Juventude Brasileira.
Em 1942, as finalidades da Juventude
Brasileira so restringidas ao culto P-
tria, e os estabelecimentos de ensino so
orientados a disporem de centros cvi-
cos. A chamada Reforma Capanema,
de 9 de abril de 1942 (decreto-lei n
4.244), foi a tentativa governamental de
inserir no ensino secundrio 33 este me-
canismo fundamentado numa ideologia
poltica definida com conotaes de pa-
triotismo e nacionalismo, de carter fas-
cista, como menciona Otaza Romanelli:
Queremos referir-nos presena do
dispositivo que institua a educao
militar para os alunos do sexo mas-
culino nos estabelecimentos de en-
sino secundrio , com diretrizes pe-
daggicas fixadas pelo Ministrio da
Guerra (art. 20). Este dispositivo,
reforado pelo disposto nos artigos
22, 23 e 24, relativos educao
moral e cvica, serviu de base afir-
mao de que o governo estava or-
ganizando a educao segundo o
modelo de ideologia fascista. A lei
chegou at a fazer aluso existn-
cia de uma Juventude Brasileira,
semelhana das Juventudes Nazista
 A C
e Fascista existentes ento na Ale-
manha e Itlia. 34
Especificamente, em sua Exposio de mo-
tivos para o decreto-lei n 4.244, o pr-
prio ministro Capanema escreveu em
1942:
O ensino secundrio se destina pre-
parao das individualidades
condutoras, isto , dos homens que
devero assumir as responsabilida-
des maiores dentro da sociedade e
da nao, dos homens portadores
das concepes e atitudes espiritu-
ais que preciso infundir nas mas-
sas, que preciso tornar habituais
entre o povo. [...].
O estabelecimento de ensino secun-
drio tomar o cuidado especial na
educao moral e cvica de seus alu-
nos, buscando neles for mar, como
base do patriotismo, a compreenso
da continuidade histrica do povo
brasileiro, de seus problemas e de-
sgnios, de sua misso em meio aos
povos. [...]. Devero ser desenvolvi-
dos nos adolescentes os elementos
essenciais da moralidade: o esprito
de disciplina, a dedicao aos ideais
e a conscincia da responsabilidade.
Os responsveis pela educao mo-
ral e cvica da adolescncia tero ain-
da em mira que finalidade do ensi-
no secundrio formar as individuali-
dades condutoras, pelo que fora
desenvolver nos alunos a capacida-
de de iniciativa e de deciso a todos
os atributos fortes da vontade. 35
pg. 110, jan/dez 2005
E
O GRUPO E SCOTEIRO P INDORAMA
A
Juventude Brasileira era coi-
sa do passado quando surgiu
o terceiro grupo em Caador,
menos de duas dcadas depois. A primei-
ra turma do Grupo Escoteiro Pindorama 36
pertencia, basicamente, s turmas do
curso de admisso e turma da primei-
ra srie do Ginsio Aurora. O lder era o
marista irmo Diogo, nome de batismo
de Alexandre Cmpora, natural do Rio
Grande do Sul. Ele j havia feito o curso
de chefe escoteiro, naquele estado, em
algum ano da dcada de 1940, juntamen-
te com o irmo Nilo Tonet, o qual o as-
sessorou direta e pessoalmente na orga-
nizao do grupo em Caador.
O grupo comeou a se organizar durante
o ano de 1960, com instrues de esco-
tismo e reunies preparatrias, inclusive
com os pais dos novios. A sala de aula
da Admisso e onde o grupo se reunia
nos sbados tarde e domingos ficava
nos fundos do trreo (que era de alvena-
ria) do prdio da velha construo com
dois pavimentos de madeira. A tropa foi
instalada a 3 de setembro de 1960.
Em outubro de 1962, comeou o movi-
mento dos Lobinhos37 em Caador. Em
abril de 1963, por deciso da diretoria,
foi adquirido o terreno e iniciada a cam-
panha pr-construo da sede prpria da
tropa, rua Marechal Deodoro (no outro
lado da rua do Colgio). Para pagar o ter-
reno e iniciar as obras, foram feitas cam-
panhas na cidade, de rifas e de coletas
de dinheiro e materiais, pelos escoteiros,
 R V O

seus pais e os irmos maristas. A sede, lobinhos e as escoteiras. Em setembro

com o novo museu incluso, levou quase
dois anos para ser construda. Uma gran-
de festa popular marcou sua inaugurao,
em 8 de dezembro de 1964.
Com perodos de altas e baixas em
sua composio, o Grupo Escoteiro
Pindorama manteve-se em funcionamen-
de 2005, ao alcanar seu 45 anivers-
rio, o grupo registrou a passagem de mais
de trezentos jovens de ambos os sexos
e de vrias idades pelos seus quadros,
chegando, nesta data presente, a contar
com cem integrantes.
Concluso

to desde ento. A continuao desta his-
tria revela que foram empreendidas vi-
agens a Joinville, Rio do Sul, Lages e ex-
curses com participaes em acampa-
mentos regionais e nacionais. Realizaram-
se novas investiduras de novios, ao
mesmo tempo em que, atingindo a idade
adulta, ou por outros motivos, integran-
tes deixaram o movimento. Alternaram-
se as chefias, incorporaram-se os
Acreditamos que, com este ensaio, pos-
samos contribuir para as pesquisas em
histria das instituies escolares no Bra-
sil. O breve estudo aqui apresentado den-
tro da temtica de prticas escolares,
tratando de uma organizao de ativi-
dades extraclasse, complementares
formao humanista, poder vir a ani-
mar outros pesquisadores, pois que, em
Santa Catarina, em meados do sculo

Capa do livro didtico Educao moral e cvica,

(3. ed., So Paulo, Editora Nacional, 1979), da professora Lurdes de Bortoli Groth,
de cunho nacionalista, com noes de moral e civismo atravs de atividades do movimento escoteiro

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 111
 A C E

XX, diversos estabelecimentos de ensi- no incio do sculo XX e, depois, quando

no adotaram e desenvolveram o movi-
mento.
Nossa pesquisa em histria da educao
escolar na regio do Contestado, inicia-
da em 2002 sob a orientao do prof.
dr. Jos Lus Sanfelice, da Unicamp, tem
se voltado tambm para os aspectos re-
lacionados nacionalizao do ensino,
fenmeno histrico ocorrido em Santa
Catarina em dois momentos, o primeiro
da entrada do Brasil na Segunda Guerra
Mundial. Justamente a que aparece-
ram os indcios de problemas enfrenta-
dos pelo Movimento Escoteiro no Brasil,
pelas similaridades com a organizao
clandestina da Juventude Hitlerista no
Brasil tema atraente para mais profun-
das investigaes , pela proximidade
com o integralismo e pela juno ao mo-
vimento da Juventude Brasileira.

N O T A S
1. Lurdes Lcia de Bortoli Groth, Educao moral e cvica : livro do professor, 3. ed., So
Paulo, Ed. Nacional, 1979, p. 1 e 10.
2. Fundado nesta cidade em 3 de setembro de 1960, considerado o 11 no estado de
Santa Catarina e com atividades ininterruptas at hoje.
3. Fernando Bastos de vila, Pequena enciclopdia de moral e civismo , Rio de Janeiro,
DNE/MEC, 1967, p. 196-197.
4. Consulta a www.escotismo.com.br. Acesso em julho de 2005.
5. Consulta a http://pt.wikipedia.org/wiki/Escotismo]. Acesso em julho de 2005.
6. Tem-se tambm que, durante uma viagem pela Inglaterra, Baden Powell teria visto alguns
meninos usando em suas brincadeiras o livro que ele havia escrito para exploradores do
Exrcito, o qual continha ensinamentos sobre como acampar e sobreviver em regies
selvagens. Consulta a www.escotismo.com.br. Acesso em agosto de 2005.
7. Ver www.escoteiros.gov.br.
8. O primeiro reside em Caador e o segundo, j falecido, era ir mo do dr. Raymundo
Faoro, autor de Os donos do poder , ex-presidente da Ordem dos Advogados do Brasil,
OAB nacional, membro da Academia Brasileira de Letras, e que tambm estudou no
antigo Ginsio Aurora.
9. No dia 12 de outubro de 1928, Dante e Albina Mosconi fundaram em Caador o estabe-
lecimento de ensino ao qual deram o nome de Colgio Aurora, implantando em casinhas
de madeira os cursos elementar e complementar, nos moldes das escolas nor mais de
Santa Catarina, e o comercial, seguindo a programatizao do Instituto Comercial do Rio
de Janeiro. Em seguida, criaram o curso ginasial.
10. Domingos Paganelli. Entrevista pessoal ao autor em setembro de 2005, em Caador.

pg. 112, jan/dez 2005

 R V O

11. A Imprensa , 25 de junho de 1939, ed. n 19.

12. Este grupo no nasceu no interior do Ginsio Aurora e nem funcionou no estabelecimen-
to, como o anterior.
13. A Imprensa , 27 de agosto de 1939, ed. n 28.
14. O marechal tinha um escravo alforriado, em sua fazenda, no interior de Minas Gerais,
que veio a ser o pai do poeta catarinense Joo da Cruz Souza, mais conhecido como
Cruz e Souza, jovem este que foi educado pela famlia do seu senhor e dela que tomou
o sobrenome Souza.
15. As Bandeirantes apareceram pela primeira vez em pblico no dia 4 de setembro de
1909. De vrios lugares de Londres, patrulhas de meninas vestidas com uniformes se-
melhantes aos escoteiros, tendo inclusive leno no pescoo, caminharam at o Palcio
de Cristal onde, haviam ouvido, ia ser realizada uma demonstrao tcnica de escotei-
ros. Baden Powell estaria ali pessoalmente para observar as atividades dos rapazes e
elas estavam ansiosas de poder convenc-lo a tambm fazer o mesmo com as escoteiras.
O Movimento de Bandeirantes chegou ao Brasil no dia 30 de maio de 1919. Hoje, no
existem mais com este nome; so denominadas de Escoteiras.
16. As organizadoras do grupo homenagearam a poetisa catarinense Delminda Silveira, de
Florianpolis, contempornea de Cruz e Souza, Virglio Vrzea e Luiz Delfino, expoentes
da literatura estadual.
17. At o fardamento era bem parecido, de camisa-blusa e calo (cala-curta) pardos,
cinturo, meias longas de cor cinzas, sapato preto, leno no pescoo.
18. Aurlio da Silva Py, A 5 Coluna no Brasil : a conspirao nazi no Rio Grande do Sul, 2.
ed., Porto Alegre, Globo, 1942, p. 262.
19. Ibidem, p. 263.
20. Ibidem, p. 268.
21. A Juventude Teuto-Brasileira tinha como objetivo preparar meninos para futuros furhrers
de grupos, em cursos especiais. Esses cursos eram feitos na Alemanha, razo pela qual
viajavam seguidamente caravanas de 15 a 20 jovens, com despesas pagas pelo governo
alemo. Para as meninas existia a Bund Deutsches Auslands Madel , com regulamento
interno semelhante ao da Juventude Brasileira.
22. Antnio de Lara Ribas, O nazismo em Santa Catarina, in O punhal nazista no corao do
Brasil , 2. ed., Florianpolis, DOPS/SC Imprensa Oficial, 1944, p. 22-23.
23. Com a mais recente fase de democratizao do pas, com a liberdade de expresso,
ultimamente o Movimento Integralista est ressurgindo em vrias partes do Brasil e, em
suas manifestaes pblicas, no esconde a simpatia pelo Movimento Escoteiro, inclu-
sive elegendo Baden Powel um dos seus dolos, como se observa em diferentes sites na
Internet.
24. Armando Filho, O integralismo, So Paulo, Editora do Brasil, 1999, p. 39.
25. Rosa Maria Feiteiro Cavalari, O integralismo, So Paulo, EDUSC, 1999, p. 69, apud Monitor
Integralista .
26. Ibidem, p. 61.
27. Hlgio Trindade, Integralismo: o fascismo brasileiro na dcada de 30, So Paulo/Porto
Alegre, Difuso Europia/UFRGS, 1974, p. 200.
28. Ibidem, p. 199, apud Berstein et Milza, LItalie fasciste , Paris, Colin, 1970, p. 213-214.
29. Simon Schwartzman; Helena Maria Bousquet Bomeny; Vanda Maria Ribeiro Costa, Tem-
pos de Capanema , Coleo Estudos Brasileiros, v. 18, So Paulo/Rio, EDUSP/Paz e Ter-
ra, 1984.
30. Este assunto est sendo mais investigado pelo autor, na sua pesquisa de tese para
doutoramento.
31. Simon Schwartzman; Helena Maria Bousquet Bomeny; Vanda Maria Ribeiro Costa, op. cit.
32. ris Barbieri, A educao no governo de Var gas (1930-1945) : com nfase no ensino
normal e na escola primria, tese de doutoramento, Osasco, Faculdade Municipal de
Cincias Econmicas e Administrativas de Osasco, 2 v., mimeo., 1973. Biblioteca da
Faculdade de Educao da Unicamp, Campinas.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 95-114, jan/dez 2005 - pg. 113
 A C E

33. Com a Reforma Capanema, o ensino secundrio, que se seguia ao ensino primrio (cin-
co anos letivos), compreendia o ciclo ginasial (quatro anos) e o ciclo colegial (trs
anos).
34. Otaza de Oliveira Romanelli, Histria da educao no Brasil (1930-1973) , 11. ed.,
Petrpolis, Vozes, 1989, p. 159.
35. Maria Lusa Santos Ribeiro, Histria da educao brasileira : a organizao escolar, 17.
ed., Campinas, Autores Associados, 2001, p. 148.
36. Curiosamente ou coincidentemente? a denominao Pindorama (que significa re-
gio de palmeiras) tem a ver com a Vila de Pindorama (Neu-Wuerttenberg) que, no Rio
Grande do Sul, foi local do ltimo acampamento escoteiro do grupo da Juventude
Teuto-Brasileira, entre dezembro de 1937 e janeiro de 1938.
37. Em novembro de 1913, surgiu um projeto intitulado Regras para escoteiros menores.
Com mudanas e emendas, em 1914 foi publicado o esquema para Lobinho ou Jo-
vem Escoteiro que no era mais que uma forma modificada de adestramento de escotei-
ros. Em seguida, veio um manual prprio para os pequenos, de 7 a 10 anos de idade,
abordando um mtodo com caractersticas especiais.

pg. 114, jan/dez 2005

 R V O

Luiz Bezerra Neto

Professor doutor da Universidade Federal de So Carlos.

Educao no MST
Um encontro
com o ruralismo pedaggico

O artigo discute as relaes entre o
movimento denominado Ruralismo
Pedaggico e o Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST),
buscando estabelecer as afinidades e
diferenas entre eles, medida que ambos
entendem que a pedagogia poderia ser um
mecanismo de fixao do trabalhador
no campo, sem considerar as condies
socioeconmicas que a determinam.
Palavras-chave: educao rural; ruralismo
pedaggico; trabalhadores rurais; MST.
The text talks about the differences
between the moviment called Pedagogyc
Ruralism, and the Landless Workers
Movement (MST), trying to establish
proximities and differences between the
groups, while the moviments understand that
pedagogy may be a gear of worker fixation in the
field, not considering the social-economic
conditions, which determine it.
Keywords: rural education; pedagogical ruralism;
rural workers; Landless Workers Movement .

A
partir do ltimo quarto do s-
culo XX, o movimento social
que mais ganhou evidncia no
Brasil foi o Movimento dos Trabalhado-
res Rurais Sem Terra (MST). Embora esse
movimento afirme ter se inspirado nas
Ligas Camponesas e nas lutas dos traba-
lhadores rurais ocorridas no Brasil duran-
te os sculos XIX e XX, no que tange
questo educacional no resta dvida de
que muitos de seus discursos encontram
subsdio no movimento denominado
Ruralismo Pedaggico, 1 presente na pri-
meira metade do sculo XX. Para que
possamos compreender as semelhanas
estabelecidas entre o Ruralismo Pedag-
gico e o Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra, com suas mudanas e

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 115
 A C
permanncias, conflitos e divergncias,
preciso entender que a educao rural
tem mantido certas peculiaridades ao lon-
go do tempo, peculiaridades essas que
podero tornar-se mais explcitas me-
dida que conhecermos melhor a gnese
e as propostas educativas do MST.
Para tanto, necessrio que entendamos
que as lutas pela terra no Brasil no so
recentes. Datam do perodo colonial, com
os povos indgenas na defesa de seu ter-
ritrio contra as entradas e bandei-
ras, patrocinadas pelo governo portugu-
s e por proprietrios de terra da poca.
Essas lutas ganharam impulso no final do
sculo XIX, com as denominadas lutas
messinicas que, de alguma forma, aca-
baram influenciando e norteando as prin-
cipais lideranas do MST. Das lutas que
inspiraram o MST, podemos destacar
Canudos, ocorrida no serto da Bahia,
entre os anos de 1870 e 1897, tendo
como lder Antnio Conselheiro, derrota-
do depois de vrias e brutais incurses
das tropas federais.
Outro importante movimento de luta pela
terra, que tambm influenciou o MST,
aconteceu na regio do Contestado (divi-
sa do Paran com Santa Catarina), entre
os anos de 1912 e 1916, e envolveu
milhares de camponeses, tendo sido li-
derado pelo monge Jos Maria, tambm
derrotado por tropas federais.
Dentre todos os movimentos de luta pela
terra, o que mais influenciou os fundado-
res do MST, e do qual, segundo Joo
Pedro Stdile, o movimento herdeiro,
2
pg. 116, jan/dez 2005
E
foi o das Ligas Camponesas3 que, nas
dcadas de 1950 e 1960, desenvolveu
importante papel na luta contra o latifn-
dio no interior do Nordeste, sobretudo na
regio do semi-rido de Pernambuco e da
Paraba.
Depois desse perodo, com o golpe mili-
tar de 1964, estabeleceu-se a chamada
paz de cemitrios4 no campo brasileiro,
at que, no final da dcada de 1970,
sobretudo aps a criao da Comisso
Pastoral da Terra, em 1975, e as greves
dos metalrgicos do ABCD paulista, sob
a liderana de Lus Incio da Silva, o Lula,
os camponeses sentiram-se estimulados
a lutar por espaos para plantio, inician-
do no Rio Grande do Sul as ocupaes
de terra que esto na gnese do MST.
O MST nasceu das lutas concretas pela
conquista da terra que os trabalhadores
rurais foram desenvolvendo de forma iso-
lada na regio Sul do pas. No final dos
anos de 1970, houve significativo aumen-
to na concentrao de terras nas mos
de grandes latifundirios e empresas ru-
rais, culminando com a expulso dos
pobres da rea rural, devido moderni-
zao por que passava a agricultura, oca-
sionando ento um largo perodo de cri-
se no campo, agravada pela falncia do
processo de colonizao implementado
pelo regime militar.
Impulsionado pela ideologia da constru-
o de uma sociedade igualitria, a par-
tir da implementao de uma reforma
agrria feita sob o controle dos tra-
balhadores, o MST entendia que a
 R V
redistribuio de terras ociosas para a
massa de excludos seria a forma ideal
de melhorar a qualidade de vida dos tra-
balhadores rurais e de melhor distribuir
a renda no pas. Da a insistncia na luta
pela manuteno do homem no campo,
atravs de uma reforma agrria que dis-
tribusse a propriedade da terra.
O MST, desde sua fundao, tem afirma-
do a necessidade inexorvel de uma re-
forma agrria que modifique a estrutura
da propriedade da terra, dando-lhe um
carter socialista, transformando o modo
de produo e conseqentemente as re-
laes de trabalho at agora predominan-
tes na sociedade brasileira. Esse discur-
so, porm, contraditrio, pois ao mes-
mo tempo em que o MST afirma lutar por
uma sociedade socialista, em que devem
ser rompidas as barreiras do direito sa-
grado da propriedade por meio das ocu-
paes de terras no campo, aceita e de-
fende a pequena propriedade rural, con-
tribuindo para ampliar e fortalecer as
relaes capitalistas de produo no cam-
po, apesar de este setor ter sido histori-
camente considerado um entrave nas lu-
tas para a construo de uma sociedade
socialista, em virtude de seu carter con-
servador.
O movimento constitudo, basicamen-
te, por trabalhadores desempregados que
vivem numa situao de desespero e, por
isso, so arregimentados para ocupar a
terra. Segundo Stdile este o ltimo
recurso dos trabalhadores num sacrifcio
em busca da sobrevivncia. Para ele, a
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 117
O
ocupao uma forma de luta exaspe-
rada, o ltimo recurso, o sujeito que
no tem mais para onde ir, est no infer-
no, ento resolve dar um tapa no diabo.
Essa a situao do acampado.5
O MST destaca-se, tambm, por sua or-
ganizao, disciplina e pelas lutas soci-
ais que desenvolve visando construir
uma sociedade sob novas bases
socioculturais, econmicas e polticas,
cujo fundamento maior, pelo menos para
os dirigentes mais expressivos como
Stdile, o homem e no o lucro produ-
zido pelo capital.
No se pode negar, entretanto, que no
interior do MST existam contradies com
relao a seus objetivos estratgicos.
Expresso dessas antinomias o fato de
que, tanto alguns trabalhadores assen-
tados, como alguns dirigentes com relati-
va expresso, como Jos Rainha Jnior,
afirmam lutar para renovar o capitalis-
mo, ou mesmo para tornarem-se capita-
listas como os atuais fazendeiros. O MST,
como j se afirmou, nasceu a partir das
lutas pela terra, iniciadas no final da d-
cada de 1970. O marco de fundao, en-
quanto movimento organizado detentor
da sigla MST, no entanto, foi em janeiro
de 1984, no I Encontro Nacional de Tra-
balhadores Rurais Sem Terra, realizado
em Cascavel (PR), do qual participaram
cento e cinqenta delegados. Esse encon-
tro tinha como finalidade reunir todas as
categorias de trabalhadores rurais que,
de alguma forma, lutavam para obter
terra para plantar.
 A C
Nesse encontro, o MST definiu, como
princpio, a luta pela reforma agrria,
reivindicando terra para quem nela tra-
balha, bem como uma poltica agrcola
que assegurasse aos trabalhadores do
campo a possibilidade de permanecerem
em suas terras, dado que estes as vi-
nham constantemente perdendo para os
bancos, ou sendo expulsos pelos fazen-
deiros e grileiros. Outro princpio consi-
6
derado importante pelos congressistas foi
a luta por uma sociedade sem explora-
dores e sem explorados.
Durante os anos de 1986 e 1987, com o
lema sem reforma agrria no h demo-
cracia, procurou-se colocar em xeque a
disposio do governo democrtico da
Nova Repblica em fazer as reformas que
a sociedade exigia, sobretudo a reforma
agrria, que o MST reivindicava fosse fei-
Assentamento Cobrinco, Rondnia. Arquivo do MST
pg. 118, jan/dez 2005
E
ta sob o controle dos trabalhadores. Nes-
se mesmo perodo, o movimento lanou
o lema: terra no se ganha, se conquis-
ta, deixando clara sua disposio de lu-
tar pela posse da terra e conquistar a re-
forma agrria. Mesmo com o fim do regi-
me militar, essa era uma tarefa muito di-
fcil para os Sem Terra devido ao esque-
ma de represso ainda vigente no pas.
Em 1985, os trabalhadores rurais sem
terra, j sob a sigla MST, realizaram o
seu I Congresso Nacional (Curitiba), con-
tando com a participao de mil e qui-
nhentos delegados, quando definiram sua
luta com o lema: ocupao a soluo,
alm de suas estruturas organizativa,
associativa e suas instncias de delibe-
rao. Definiu tambm que os congres-
sos nacionais deveriam ocorrer a cada
cinco anos, com encontros a cada dois
 R V
anos. Nesse mesmo congresso, foram
eleitas a primeira coordenao nacio-
nal e a primeira direo nacional do mo-
vimento.
Em 1986, realizou-se o I Encontro Nacio-
nal de Assentados, no qual a discusso
predominante foi quanto situao dos
assentados frente ao MST, visto que es-
tes, agora detentores de terras, poderi-
am correr o risco de no serem mais
considerados sem terra. No perodo, che-
gou-se a discutir a possibilidade da cria-
o de um movimento dos assentados na
luta pela reforma agrria. Coerentemen-
te com os princpios do MST, seus inte-
grantes optaram por deixar todos unidos
no mesmo movimento. O MST desenvol-
veu, ainda, um papel importante na luta
em defesa da reforma agrria durante o
processo constituinte de 1987/88, quan-
do foi o contraponto da bancada ruralista7
liderada pela Unio Democrtica Ruralista
(UDR), que no Congresso Nacional Cons-
tituinte tentou de todas as formas impe-
dir o avano de conquistas sociais atra-
vs da lei, sobretudo no tocante refor-
ma agrria.
Para no causar impacto negativo na so-
ciedade, o MST optou por no adotar o
slogan das Ligas Camponesas e dos tra-
balhadores rurais da dcada de 1960,
reforma agrria na lei ou na marra,
apontando para um lema mais suave e
que se traduzia nas palavras: ocupar,
resistir e produzir . Tentando envolver as
pessoas dos centros urbanos,
conclamava-se todos para a luta ao se
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 119
O
anunciar: reforma agrria, esta luta
nossa, procurando ainda demonstrar os
benefcios que essa reforma traria para
toda a sociedade.
Em 1992, o MST criou a Confederao
das Cooperativas de Reforma Agrria do
Brasil (CONCRAB), buscando englobar
todas as cooperativas formadas em as-
sentamentos surgidos a partir da luta
pela reforma agrria. A confederao vi-
sava melhorar a produtividade e, ao mes-
mo tempo, criar uma maior integrao
entre esses grupos, para ampliar a inser-
o no mercado dos produtos sados des-
ses assentamentos.
Dada a situao poltica da primeira me-
tade dos anos de 1980, no qual vigorava
ainda o regime militar e a Lei de Segu-
rana Nacional, dentre outros elementos
de represso do perodo, o MST optou
por no ter um estatuto, situao na qual
se mantm at hoje. No entanto, cons-
truiu a Associao Nacional de Coopera-
o Agrcola (ANCA), que funciona como
uma espcie de guarda-chuva legal para
suas atividades. Como forma de organi-
zao, o MST desenvolveu vrias frentes
ou setores que se articulam para garan-
tir a existncia orgnica do movimento,
dentre os quais se destacam:
Frente de massa: cuida dos preparati-
vos para as ocupaes em que o MST se
faz presente. Esse setor o principal res-
ponsvel pela aglutinao dos lavradores
para o exerccio de ocupao das reas
escolhidas pelo MST para esse fim. Em-
bora no tenha nenhum poder de deci-
 A C
so, fundamental para dar volume s
aes do movimento;
Setor de produo dos assentamen-
tos
tos:: cuida da organizao da produo
dos assentamentos resultantes de con-
quistas na luta pela reforma agrria de-
senvolvida pelo MST;
Setor de formao: responsvel pela
formao poltica dos militantes e lavra-
dores de base. Esse setor organiza os
cursos e seminrios que envolvem toda
a militncia do MST;
Setor de educao: responsvel pela
educao formal ou informal das crian-
as, jovens e adultos dos assentamentos
e acampamentos;
Setor de comunicao e propagan-
da: responsvel pela propaganda do MST
e pelas denncias nos momentos de con-
flitos ou confrontos com a polcia. res-
ponsvel, tambm, por divulgar toda for-
ma de explorao e opresso sofrida
pelos trabalhadores rurais em geral.
Como j mencionado, o MST difere de
todos os outros movimentos de luta pela
terra que existiram na histria do Brasil,
por constituir-se em um movimento naci-
onalmente organizado e possuir uma pro-
posta de sociedade de cunho socialista.
Essa nova sociedade, segundo o MST,
deve se dar por meio da formao edu-
cacional implementada pelo movimen-
to, nas regies de acampamentos e as-
sentamentos de trabalhadores rurais
sem terra.
Essa questo tem grande importncia no
pg. 120, jan/dez 2005
E
momento em que discutida a proble-
mtica educacional, por haver pessoas no
seio da sociedade, e, principalmente, no
MST, que acreditam que uma educao
questionadora possa levar construo
de uma sociedade diferente, a partir da
qual uma reforma agrria de carter so-
cialista se torne possvel. O MST acredi-
ta que da combinao da luta pela terra
com uma educao diferenciada, sem os
vcios do sistema capitalista, seja poss-
vel pensar numa sociedade livre, demo-
crtica e igualitria, como seu ideal,
provendo da a construo de um novo
homem, livre e solidrio.
Para se compreender a luta dos traba-
lhadores sem terra e seu projeto social,
importante no se perder de vista o
entendimento de que o desenvolvimento
da histria se constri na luta entre as
classes sociais e que os trabalhadores
rurais vm construindo sua histria por
meio da luta de ocupao de terras, na
formao dos acampamentos que levam
aos assentamentos e reforma agrria
que, segundo o MST, to necessria
ao pas.
A construo histrica vai se constituin-
do nessa relao, visto que a histria se
assenta no desenvolvimento real da pro-
duo, partindo sempre da produo
material da vida imediata e da forma de
intercmbio ligada ao modo de produo
por ele produzido. Assim, conclui-se que
a fora motora da histria no a crti-
ca, mas a revoluo: produto do desen-
volvimento social do homem e seu modo
 R V
de produo. Essa disciplina revolucion-
ria , portanto, a condio necessria
para a continuidade da luta frente aos
defensores do capital, que buscam por
todos os meios quebrar a resistncia do
movimento, podendo ser obtida tambm
atravs do estmulo de pessoas encarre-
gadas de manterem vivas a chama da
esperana do MST, no processo por eles
denominado de mstica .
Considerada pelo movimento como um
dos mais importantes instrumentos de
manuteno da esperana e do fervor na
luta em defesa de seus interesses, a ms-
tica o meio pelo qual o MST procura
encontrar foras para manter viva a me-
mria de seus mrtires e buscar, com
isso, dar esperanas massa de traba-
lhadores sem terra na defesa de seus
ideais. Nesse aspecto, a mstica consti-
tui-se num importante elemento de for-
mao, que ajuda a manter viva a espe-
rana de um povo que, por algum tem-
po, havia se acostumado falta de espe-
ranas e de alternativas de vida. A msti-
ca usada, tambm, para estimular as
pessoas a lutarem por seus ideais e pode
ser celebrada das mais variadas formas,
desde uma celebrao ecumnica at o
cantar do hino da internacional socialis-
ta com punhos cerrados, como faziam
os membros daquele movimento no s-
culo XIX.
Alm da importncia da mstica e da luta
por se inserir na histria dos trabalhado-
res em geral, os responsveis pela edu-
cao no MST perceberam que os pro-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 121
O
blemas verificados na primeira metade
do sculo passado no foram resolvidos
at o incio deste sculo, visto que ainda
hoje h reclamaes idnticas quelas
percebidas h mais de meio sculo. Da
mesma forma que os educadores
ruralistas daquele perodo, hoje tambm
reclama-se da falta de coerncia entre o
que se ensina no campo e aquilo de que
o campo realmente necessita para avan-
ar no desenvolvimento de suas bases
produtivas.
Por isso, os dirigentes do MST tm rei-
vindicado do Estado que a escola pblica
do meio rural seja pensada e organizada
para o trabalho no campo, dando a mes-
ma nfase para o trabalho manual e o
trabalho intelectual, rompendo assim com
a dicotomia social do trabalho intelectu-
al para uma classe e o trabalho braal
para outra. O MST entende, portanto, que
partindo da prtica produtiva para a edu-
cacional, estariam fazendo uma relao
dialtica entre teoria e prtica, necess-
ria para o progresso econmico e social
do pas.
Seguindo a linha de raciocnio defendida
pelos educadores ruralistas, o MST con-
clui que os males inerentes s formas de
educao rural advm do fato desta ser
direcionada para os alunos da zona ur-
bana sem nenhuma adequao para o
campo, e por isso fazem a apologia de
um contedo diferenciado, que seja vol-
tado para seus militantes, pois entendem
que o contedo ensinado nas escolas ru-
rais, sem nenhuma adequao para o
 A C E

campo, no pode contribuir para fixar o cuja distribuio de matrias e

trabalhador nesse ambiente. cujos mtodos preconizados s por

descuido cogitam das necessidades
Tal qual Carneiro Leo, o MST considera
e realidades da vida no interior. [...]
de extrema importncia a existncia da
seu pensamento est na cidade e
escola, embora aquele autor reconheces-
na famlia distantes, seu sentimen-
se que a escola rural atravancada de li-
to de hostilidade ao ambiente,
vros e de programas elaborados para as
sua atitude de averso e de
cidades produziram e produzem esta
incompreenso e que, em retribui-
monstruosidade: uma educao que no
o, com eles antipatiza. Os profes-
corresponde s aspiraes dos indivdu-
sores vivem alheios aos problemas
os nem do grupo, 8 provocando, de um
com que se defrontam, vida que
lado, a negao da escola por parte de
os cerca, s necessidades que os
significativas parcelas dos habitantes do
circundam, ao destino e felicida-
campo, e, de outro, a repulsa dos pro-
de dos alunos e da prpria comuni-
fessores que no querem se fixar naque-
dade. So estranhos e estranhos
le meio.
querem per manecer. 9

Essa monstruosidade de que fala Car-

Apesar da distncia no tempo e das mu-
neiro Leo teria sido produzida graas
danas decorrentes das transformaes
m formao dos professores que no
ocorridas, quer pelo grande xodo por
tiveram nenhum contato com o meio no
que passou o campo, pelo desenvolvimen-
qual seriam jogados para trabalhar, ou
to industrial e tecnolgico, quer pelas
falta de uma formao adequada para
mudanas nas relaes produtivas, cor-
o trabalhador do meio rural. No por aca-
roborando com esse tipo de pensamen-
so, Carneiro Leo afirmava que os pro-
to, o MST tem defendido que da maneira
fessores, mandados para o interior, teri-
como est sendo o ensino praticado hoje,
am estudado na capital ou nas grandes
ele contribui para acelerar ainda mais
cidades problemas que eram urbanos.
esse xodo, ao fantasiar uma realidade
Esses professores, de acordo com seu
considerada bem mais atraente que a
raciocnio, diplomaram-se em suas esco-
realidade do meio rural. Alm disso, o
las, viveram com suas famlias nesses
contedo trabalhado nas escolas costu-
ambientes, aprenderam e praticaram por
ma mostrar somente os benefcios exis-
currculos organizados para as exignci-
tentes na cidade, que no so levados
as da vida citadina, e, portanto, iriam
ao trabalhador do campo. O MST consi-
ensinar
dera, ainda, que h o agravante de que
nos meios matutos e sertanejos, por dificilmente o contedo dos livros didti-
programas manipulados na capital, cos utilizados nesse setor apontam para

pg. 122, jan/dez 2005

 R V O

a realidade dos pobres e miserveis que contnuas do professor s belezas da

vivem nas periferias das grandes cidades cidade de onde veio, s distraes,
em situao deplorvel. s vantagens do meio urbano pro-

gressista constituem a fora

Ao discutir essa problemtica nos anos
de 1930, Carneiro Leo deparava com
uma realidade parecida e a considerava
contraproducente para os habitantes da
roa, tal qual os educadores do MST a
encontram atualmente. Ao demonstrar
seu pensamento sobre o assunto, Leo
admitia que
tal ensino muitas vezes at contra-
producente. o filtro que embriaga
o esprito do aluno jovem comuni-
cando-lhe a nsia de emigrar, de cor-
rer terras, de ir para a capital, de
abandonar o campo, o labor duro,
mas produtivo e sadio, em que sem-
pre viveu. Para isso as referncias
catalisadora capaz de extinguir defi-
nitivamente, na alma do matuto ou
sertanejo, os mais inveterados rema-
nescentes de seu amor pelo torro
natal [...]. 10
E essa realidade que, ao longo do tem-
po, tem contribudo para expulsar o ho-
mem do campo e ajudado a inchar as
periferias das grandes cidades que cres-
cem desordenadamente e sem controle,
no sofreu alteraes significativas com
o passar dos anos. Hoje, pode-se verifi-
car que a distncia em relao ao modo
de vida dos pobres do campo, sem
tecnologia e sem acesso energia eltri-

Acampamento no Pontal do Paranapanema, So Paulo. Foto de Paulo Pinto

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 123
 A C
ca, comparada com aqueles que vivem
na cidade, ainda bastante acentuada
em algumas regies do pas, assim como
o a forma como vivem as pessoas que,
no meio urbano, tm acesso ao emprego
e tecnologia em relao queles que
naquele ambiente no os tm.
No se trata, necessariamente, de
urbanizar o campo, no sentido de levar
para l farmcias, postos de sade, su-
permercados etc., mas de possibilitar um
mnimo de conforto e permitir o acesso
ao uso de tecnologia como o computador,
que poderia ajudar a melhorar os ndi-
ces de produtividade da terra e a condi-
o financeira de seus moradores, com
maior controle da produo. Para isso,
fundamental a expanso das redes de
telefonia, energia eltrica, asfaltos e
infra-estrutura bsica em geral.
Nessa perspectiva, solicitado escola
e ao professor que invistam na educao
escolar, repensando seu contedo, sua
metodologia de trabalho e finalidades,
para que atendam aos interesses dos tra-
balhadores do campo. Carneiro Leo con-
denava a postura do professor e da es-
cola por sua apatia, ao afirmar que
A escola e o mestre, que poderiam
ser fatores poderosos de educao,
de direo de vida e de civilizao,
nada fazem alm de ensinar a ler,
escrever e contar. As escolas no se
tornam, portanto, agncias de ajus-
tamento social, de bem estar fsico,
mental e moral (...). So elementos
margem, s vezes desintegrados e
pg. 124, jan/dez 2005
E
quase sempre nulos como fator de
construo do grupo. 11
Os educadores do MST entendem, ainda,
que os pobres e marginalizados, como
os trabalhadores rurais sem terra, ao
longo do tempo, no fizeram parte do
currculo escolar, por isso propem que
sejam mudados os currculos para
adequ-los sua realidade, criando uma
nova forma de ensinar que d conta da-
quilo que caracterstico do setor rural.
Segundo Roseli Caldart, nesse campo h
uma certa especificidade que tem a ver
com um novo currculo, com a relao
efetiva entre escola e comunidade, en-
tre educao, produo, cultura, valores,
e com uma formao adequada aos tra-
balhadores e s trabalhadoras desta edu-
cao, 12 inserindo-os no contexto social
do qual historicamente tem sido exclu-
da toda a classe trabalhadora, bem como
as minorias sociais e culturais.
Para possibilitar essa forma de educao,
o setor educacional do MST prope que
esse novo currculo promova, dentre ou-
tras coisas, uma educao que valorize
o saber dos/as educandos/as [visto que]
crianas, jovens, adultos, pessoas mais
velhas, todos tem um conjunto de sabe-
res, uma cultura e uma histria que pre-
cisam ser respeitadas e consideradas
quando entram na escola.13 Ocorre que,
ao partir daquilo que j se sabe, corre-
se o risco de se ensinar exatamente aqui-
lo que a criana no precisa aprender,
promovendo-se um ensino incuo. Nesse
caso, o que precisa ser feito um avan-
 R V
o na discusso acerca de qual o papel
da educao e da tecnologia para o meio
rural e sobre quais so as condies
necessrias para que o trabalhador ru-
ral tenha acesso tanto tecnologia como
ao saber para us-la.
O MST vem lutando no intuito de conse-
guir a fixao do homem terra, prefe-
rencialmente em sua regio de origem.
Para isso, procura inserir suas discusses
no contexto geral da luta por uma socie-
dade socialista, ao contrrio do que fize-
ram os defensores do ruralismo pedag-
gico, que estabeleceram uma argumen-
tao que tinha por base a oposio ci-
dadecampo, utilizando-se de argumen-
tos que passavam ao largo das diferen-
as de classes, deixando de lado o rele-
vante aspecto do acesso de camadas de
baixa renda escola, independentemen-
te do contexto rural ou urbano em que
se inseriam. 14
Para Rizzoli, a fixao do trabalhador
rural tornar-se-ia ainda mais difcil de
acontecer porque estaria baseada numa
anlise insuficiente da articulao entre
cidade e campo, (pois) o projeto de ade-
quao da escola rural realidade, como
meio de inibir o fluxo migratrio, estava
condenado ao malogro,15 sobretudo por-
que no levava em conta a questo eco-
nmica. Percebendo essa armadilha, o
MST busca introduzir no debate acerca
da educao rural e da necessria dis-
cusso da articulao entre campo e ci-
dade, a problemtica da posse e do uso
da terra, bem como do acesso aos me-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 125
O
canismos de produo, distribuio e
consumo de mercadorias.
Reivindica-se uma escola voltada para o
meio rural diferente das escolas regula-
res que atuam hoje, mas que no deixe
de levar em conta as diferenas sociais
que so caractersticas das sociedades
de classes. Para tanto se defende que a
escola deva possibilitar uma educao
pensada, planejada e estruturada a par-
tir dos princpios da classe trabalhadora
e do MST; e uma alfabetizao que v
muito alm do reconhecimento das letras,
alm do espao da sala de aula e que
ocorra nas atividades culturais, religio-
sas, recreativas etc. do assentamento.
A aprendizagem deve se dar em um am-
biente seguro, receptivo e acolhedor a
fim de que a criana se sinta feliz para
poder expressar afetividade, sonhos,
desejos, fantasias etc., desenvolvendo-se
com liberdade; e deve ser planejada
como um todo, com a participao de
alunos, pais e professores, visando aten-
der a todos, visto que a seleo do ensi-
no, no Brasil, sempre ocorreu em todos
os nveis, desde a educao elementar,
em que a seleo se d pela reteno e
pela evaso escolar, patrocinada pela
forma desinteressante como a educao
vem sendo promovida.
Por essas razes, o MST prope um mo-
delo de educao coletiva no qual o ensi-
no possa ser baseado em novas relaes
pessoais e em novos valores humanos,
em que a dignidade, a felicidade, a igual-
dade, o desenvolvimento cultural e cien-
 A C
tfico sejam direitos de todos, juntamen-
te com o atendimento s necessidades
bsicas de toda a populao, eliminan-
do-se as possibilidades de excluso soci-
al pela via escolar. Nessa concepo,
educao, poltica, economia e socieda-
de passam a ser face e contraface de
uma mesma moeda, ao contrrio da edu-
cao praticada e defendida pelos deten-
tores do capital, que procuram passar
para a sociedade a idia de que a educa-
o uma coisa neutra a que qualquer
pessoa pode ter acesso, pois os gover-
nos a disponibilizam para todos.
A transformao social e econmica te-
ria, ento, que possibilitar a transforma-
o na educao, pois se entende que
uma grande mudana cultural poderia
levar a uma mudana poltica que bene-
ficiasse aqueles que sempre foram
alijados do poder. Para conseguir essa
transformao, a principal via seria a
escola, entendendo que essa escola de-
veria ser mantida pelo Estado e
gerenciada pela comunidade, que a ad-
ministraria de acordo com suas necessi-
dades. obvio que no podemos pensar
numa perspectiva em que as idias, pela
via da cultura, transformariam a realida-
de, mas que a realidade econmica me-
diada pela poltica pode transformar a
cultura e contribuir para modificar essa
mesma realidade.
Embora a escola seja um espao pblico
e democrtico, que conta com todas as
correntes polticas e ideolgicas dispos-
tas na sociedade, ela no deixa de ser
pg. 126, jan/dez 2005
E
um aparelho ideolgico do Estado que,
em grande medida, projeta interesses
dos segmentos da classe dirigente que
estiver ocupando o aparelho do Estado
naquele momento. Por isso, parece inge-
nuidade querer que as camadas dirigen-
tes possibilitem uma educao poltica
que parta dos interesses da classe que
estiver fora do poder. Assim, ou os edu-
cadores afinam-se com os interesses da
comunidade, no caso os sem terra, ou
ser incua a defesa desse tipo de edu-
cao.
Os intelectuais do MST tm conscincia
de que no basta vontade para transfor-
mar a realidade, porm que preciso
muita luta e organizao. Entendem que
mais fcil a sociedade transformar a
escola do que a escola transformar a
sociedade. Por isso, embora atribuam
escola um importante papel na luta da
transformao social, sabem que esse
papel limitado, mas importante, me-
dida que, de alguma maneira, a escola
interfere na conscincia das pessoas que
habitam o espao social em que ela se
insere. Essa conscincia fica explcita nas
seguintes palavras de Roseli Caldart:
Como, de modo geral, mais fcil a
comunidade transformar a escola do
que a escola transformar a comuni-
dade, os problemas de organicidade
dos assentamentos acabam sendo
um [fator] limitante na formao do/
a educador/a. Este , por outro lado,
um obstculo que se torna desafio
pedaggico e poltico: ... o suces-
 R V O

so da escola o sucesso do assen- existentes no interior da sociedade capi-

tamento, no tem outro jeito.... E
o princpio do envolvimento entre
escola e comunidade passa a ter
mo dupla e ser, ele prprio, um
objeto for mador. 16
Se para transformar a sociedade econ-
mica e politicamente no suficiente
apenas que se faa algumas mudanas
na educao, fundamental, ento, que
se lute para reformul-la. necessrio,
ainda, que se implementem lutas sociais,
como a reforma agrria, que , no en-
tender do MST, o principal instrumento
de transformaes sociais e econmicas
de que dispe a classe trabalhadora bra-
sileira no atual momento histrico.
A luta pela reforma agrria seria, portan-
talista, em que a propriedade da terra
tem sido colocada acima da necessidade
de seu uso social, impedindo que gran-
des parcelas de trabalhadores tenham
acesso terra, ao emprego, moradia,
educao e s condies de vida que
dignificam o ser humano.
A luta pela educao dever servir como
mais um momento de luta da classe tra-
balhadora por algo que lhe tem sido ne-
gado. Assim, Roseli Caldart afirma que o
fundamental da luta que o trabalhador
rural, sobretudo aquele ligado ao MST,
esteja preparado para implementar um
projeto/movimento educacional coe-
rente com o projeto/movimento po-
ltico-pedaggico que tem sido pro-

to, a explicitao de algumas contradies duzido na luta pela reforma agrria e

Assentamento Jundia, Esprito Santo. Arquivo do MST

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 127
 A C
pela transformao social em nos-
so pas. Fazer a leitura destes mo-
vimentos e conseguir impulsion-
los em outros tipos de aes
educativas o grande papel, e por-
tanto demanda formativa, de quem
se pretende um/a educador/a da
reforma agrria, ou, mais especifi-
camente, do MST. 17
Como ainda no existe essa conscincia
na sociedade em geral, as crianas do
MST tm sido levadas a entender que sua
atuao pedaggica, enquanto parte da
relao com o sujeito formador, de fun-
damental importncia para a obteno
dos resultados at agora alcanados pe-
los trabalhadores rurais, pois seu jeito
de ser e de aprender acaba, de alguma
maneira, se espalhando para toda a so-
ciedade.
Na tentativa de demonstrar a importn-
cia da ao pedaggica do Movimento dos
Trabalhadores Sem Terra, seus educado-
res esto insistindo no discurso de que
as suas prticas educativas tm sido le-
vadas adiante pelo seu principal instru-
mento de formao, ou seja, as escolas,
por meio dos seus cursos de formao.
Nesse sentido, so ilustrativas as pala-
vras de Roseli Caldart, quando afirma que
Esta experincia vem nos mostrando
a potencialidade poltica e pedaggi-
ca de se ter um curso do Movimento
e no apenas para o Movimento.
Muitas escolas podem fazer um ti-
mo curso para as/os educadoras/es
do MST. Mas medida que o prprio
pg. 128, jan/dez 2005
E
MST faz/gere o seu curso de magis-
trio, ali estar encarnada a sua di-
nmica, o seu processo histrico.
Suas possibilidades e seus limites
tero que ser seu prprio objeto de
formao. 18
Como podemos perceber, embora haja
grande proximidade entre as propostas
do MST e aquelas defendidas pelos edu-
cadores que empreenderam o movimen-
to do ruralismo pedaggico, essas nem
sempre so explicitadas, pois o Movimen-
to jamais demonstrou admitir qualquer
ligao entre ambos, principalmente de-
vido aos mtodos de anlise da socieda-
de utilizados pelos ruralistas do incio do
sculo passado.
Os pontos de partida para a anlise soci-
al de cada movimento so diferentes,
pois enquanto os ruralistas utilizavam os
referenciais tericos e metodolgicos dos
positivistas, e propunham apenas algu-
mas reformas no interior do capitalismo,
o MST assume uma postura dialtica pro-
pondo a derrocada desse sistema, com
a introduo de um novo modo de produ-
o que tenha por bases a igualdade e a
solidariedade, prprias do socialismo. As
diferenas e semelhanas entre ambos
tornam-se mais palpveis medida que
aprofundamos os estudos a respeito do
tema.
Em comum, encontra-se a crena de que
uma pedagogia adequada para o traba-
lhador rural aquela que o ajuda a fi-
xar-se no campo, sem levar em conta que
o que realmente radica uma pessoa ou
 R V O

um grupo social em determinada rea vemos buscar as respostas para os pro-

geogrfica so as condies que so pro- cessos de fixao e expulso do homem
porcionadas para a sua sobrevivncia. em determinados lugares e pocas dis-
na economia e no na educao que de- tintas.

N O T A S
1. Esse movimento entendia que a fixao do homem no campo poderia se dar por meio de
uma pedagogia adequada, sem considerar as questes socioeconmicas que favorecem
essa fixao ou sua expulso.
2. Um dos fundadores e principais intelectuais do MST.
3. Movimento que surgiu como uma sociedade de ajuda mtua, em que o povo da regio
da Galilia, divisa de Pernambuco e Paraba, se reuniam para comprar caixes para enter-
rar seus defuntos, uma vez que a prefeitura local apenas emprestava a urna para condu-
zir o morto at o cemitrio, devendo o caixo ser devolvido para esperar o prximo
morto. Esse movimento tornou-se, posteriormente, sob a liderana do deputado Julio,
no mais importante movimento revolucionrio do perodo. Sobre o assunto, alm de
ampla bibliografia, ver o filme: Cabra marcado para morrer , de Eduardo Coutinho, sobre
a vida de Joo Pedro Teixeira, um dos fundadores da liga.
4. Expresso bastante utilizada pelo movimento sindical para designar um perodo de au-
sncia de reivindicaes no campo, ocorrido pelo fato de que os trabalhadores que se
envolviam nas lutas eram calados pelas armas da represso poltica ou pelas milcias
armadas dos fazendeiros.
5. Joo Pedro Stdile, entrevista revista Caros Amigos , nov. 1997, p. 29.
6. popularmente chamado de grilo o processo de conquista de terra por meios ilcitos
ocorridos no Brasil, principalmente na primeira metade do sculo XX, perodo em que
era comum os fazendeiros invadirem as terras dos pequenos proprietrios, criando uma
situao de litgio. Quando os processos litigiosos chegavam ao Judicirio, via de regra
os cartrios pegavam fogo acidentalmente. Nesse caso, por falta de escrituras, o juiz
costumeiramente dava ganho de causa ao documento mais velho e, a, o trabalhador
que guardava muito bem seus documentos, os apresentava com uma aparncia de novo.
Enquanto isso, os fazendeiros colocavam seus documentos numa gaveta junto com
alguns grilos, para que em poucos dias esse documento estivesse todo carcomido, fa-
zendo parecer mais velho que o do trabalhador e, com isso, se apropriando da terra. O
processo de grilagem da terra tambm foi comum nas chamadas terras devolutas, que a
partir da lei de 1850 retornaram para o Estado por falta de comprovao do direito de
posse.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 115-130, jan/dez 2005 - pg. 129
 A C E

7. Grupo de Deputados e senadores, formado durante o processo constituinte de 1987/

88, com a finalidade de impedir que a Carta Magna possibilitasse a reforma agrria e a
incluso de temas e propostas consideradas socialistas.
8. A. C. Leo, Sociedade rural : seus problemas e sua educao, Rio de Janeiro, s.e., s.d.,
p. 220.
9. Ibidem, p. 281.
10. Ibidem, p. 278.
11. Ibidem, p. 287.
12. R. S. Caldart, Educao em movimento : formao de educadoras e educadores no MST,
Petrpolis, Vozes, 1997, p. 40-41.
13. Ibidem, p. 42.
14. A. Rizzoli, O real e o imaginrio na educao rural , tese de doutourado, Campinas, FE/
Unicamp, 1987, p. 7.
15. Idem.
16. R. S. Caldart, op. cit., p. 60-61.
17. Ibidem, p. 110.
18. Ibidem, p. 140.

pg. 130, jan/dez 2005

 R V O

Nailda Marinho da Costa Bonato

Professora da UNIRIO. Doutora em Educao pela Unicamp. Especialista em
Administrao de Sistemas de Infor mao pela UFF. Pedagoga e Arquivista.

O Fundo Federao Brasileira

pelo Progresso Feminino
Uma fonte mltipla para a histria
da educao das mulheres

O artigo apresenta e discute o uso do
material do Fundo Federao Brasileira
pelo Progresso Feminino, que parte do
acervo do Arquivo Nacional, como fonte
de pesquisa do projeto Concepes da
Federao Brasileira pelo Progresso
Feminino sobre a educao das mulheres,
e destaca a documentao da I Conferncia
pelo Progresso Feminino, de 1922.
Palavras-chave: Federao Brasileira pelo
Progresso Feminino, histria da
educao feminina, I Conferncia pelo
Progresso Feminino, Bertha Lutz .
The paper relates the use of the
documentary from the Archive Brazilian
Federacy for Feminine Progress, which is
part of the collection of the Arquivo
Nacional do Brasil, as source in the
research for the project Conceptions of the
Brazilian Federacy for the Feminine Progress
about womens education. It emphasizes the
documentation of the First Conference for the
Femine Progress, from 1922.
Keywords: Brazilian Federacy for the Feminine
Progress, history of the womens education, First
Conference for the Women Progress, Bertha Lutz .

A
partir dos anos de 1980 a pe-
dagogia foi atravessada por
um feixe de novas emergn-
cias, novas exigncias e novas frmulas
educativas, novos sujeitos dos processos
formativos/educativos e novas orienta-
es poltico-culturais. Entre essas no-
1
vas orientaes temos os movimentos
femininos iniciados ainda no sculo XIX,
visando o resgate social e a afirmao
poltica das mulheres, reclamando o
voto, a instruo, as tutelas sociais para
o trabalho feminino e a maternidade que
puseram no centro da conscincia
educativa e da reflexo pedaggica o pro-
blema do gnero. 2 No campo da pesqui-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 131
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sa em educao, no rastro da constru-
o de uma nova histria da educao , o
objeto educao feminina tomou impul-
so, firmando-se nos anos de 1990 como
uma nova abordagem de pesquisa.
Para se pensar a educao feminina no
presente, faz-se necessrio ir ao passa-
do, a fim de compreender como as mu-
lheres e sua forma de insero na insti-
tuio escolar e na sociedade foram se
modificando ao longo do tempo. Isso nos
leva a buscar o lugar de sua prpria par-
ticipao nesse processo, tendo em vis-
ta a sua histria de luta poltica
reivindicatria por direitos sociais e ga-
rantias individuais. Como nos ensina Le
Goff, precisamos estar atentos s rela-
es entre presente e passado, isto ,
compreender o presente pelo passado,
mas tambm compreender o passado
pelo presente. Nesse sentido, elaborei
3
o projeto de pesquisa institucional As
concepes da Federao Brasileira pelo
Progresso Feminino sobre educao das
mulheres, 4 tendo como fonte privilegia-
da o fundo/arquivo da prpria Federao
(FBPF), contido no acervo do Arquivo
Nacional. Por meio dessa fonte de infor-
mao, resgata-se a memria de parte
do pensamento feminista brasileiro, que
tomou forma nas primeiras dcadas do
sculo XX, pertinente educao e ins-
truo da mulher brasileira.
Por meio das leituras dos documentos,
busco compreender a tessitura em que
as concepes se forjaram, o contexto
histrico-social em que se desenvolveram
pg. 132, jan/dez 2005
E
e suas repercusses na sociedade e na
educao oficial, balizada pelas seguin-
tes questes:
Quais foram os motivos para a cria-
o da Federao?
Qual era o iderio educativo defendi-
do pela Federao relativo educa-
o e instruo das mulheres? Quais
as transformaes sofridas no pensa-
mento educacional da entidade no
percurso de sua existncia, assim
como os seus motivos?
Quais as suas contribuies para o
acesso das mulheres a uma maior
escolarizao e insero social?
Em sua trajetria de luta, teve a Fe-
derao influncia nas polticas pbli-
cas institudas para a educao femi-
nina?
Como estratgia metodolgica est sen-
do feito um levantamento, seleo, iden-
tificao e descrio dos documentos (es-
critos e imagticos) em todo o fundo/ar-
quivo FBPF, 5 que trazem a questo da
educao e da instruo para as mulhe-
res. Esse procedimento vem tornando
necessria a busca de novas fontes no
Arquivo Nacional e em outras instituies
de memria, visando cruzar a leitura da
documentao em foco com essas outras
fontes e a bibliografia estudada, a fim
de se ter um corpus de interlocuo para
a compreenso das questes postas
pesquisa.
Quando iniciei a pesquisa encontrei o
arquivo organizado parcialmente, haven-
 R V
do apenas como instrumento de pesqui-
sa 6
um inventrio sumrio, elaborado
7
em 1989, identificado da seguinte ma-
neira: Fundo/Coleo Federao Brasi-
8
leira pelo Progresso Feminino; Datas-li-
mite: 1902 a 1979; Cdigo do Fundo: Q0
Seo de Guarda: SDP; Instrumento SDP
046 CODES. Os documentos estavam
envolvidos por papel, em envelopes ou
encadernados, trazendo na frente uma
descrio sumria do contedo e arma-
zenados em caixas de metal, alguns em
precrias condies e necessitando de
um tratamento tcnico de conservao 9
e at mesmo de restaurao. 10 Por isso
a necessidade de vasculhar todas as cai-
xas minuciosamente, tendo em vista meus
objetivos, o que demandava um grande
tempo.
Talvez, pelo exposto, em dezembro de
2005 o material foi fechado consulta
visando sua reorganizao com a elabo-
rao de um novo instrumento de pes-
quisa. Quando terminei este artigo esta-
va esperando a reabertura do acesso
documentao textual, 11
pois ainda fal-
tam muitas caixas a serem abertas e vas-
culhadas e muito material a ser traba-
lhado. Porm, quanto documentao
iconogrfica, fui informada do trmino de
sua organizao, devendo
disponibilizada futuramente consulta
pblica por meio eletrnico, atravs de
um novo instrumento de pesquisa.
Enquanto isso no acontece, estou anali-
sando o material j coletado e partindo
para outros arquivos e instituies em
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 133
O
busca de outros documentos, necessida-
de surgida em virtude da pesquisa nesse
fundo arquivstico.
A FEDERAO BRASILEIRA PELO
PROGRESSO FEMININO E B ERTHA L UTZ
C
riada por um grupo de mulhe-
res de classe mdia e de alta
escolaridade, a Federao Bra-
sileira pelo Progresso Feminino tinha
como membros de sua diretoria: Bertha
Lutz; Stella Durval; Jeronyma Mesquita;
Cassilda Martins; Esther Ferreira Vianna;
Evelina Arruda Pereira; Berenice Martins
Prates.12 A documentao aponta para a
atuao e presena marcantes de Bertha
Lutz como presidente, considerada pio-
neira nas lutas feministas no Brasil.
Bertha Maria Jlia Lutz nasceu na cida-
de de So Paulo, no dia 2 de agosto de
1894, filha da enfermeira inglesa Amy
Fowler e do mdico-cientista Adolfo Lutz.
Biloga graduada pela Universidade da
Sorbonne, nomeada, por concurso, em
1919, para alto cargo no Museu Nacional.
A trajetria de Bertha se confunde com
a prpria trajetria da FBPF. Aps estu-
dos na Europa, de volta ao Brasil, em
1918, ento com 24 anos, lutou intensa-
mente pela emancipao feminina, no
ser
sentido de que fossem devidamente re-
conhecidos os direitos da mulher como
pessoa humana e membro ativo da soci-
edade. Seu pensamento sobre as ques-
tes femininas expresso, por exemplo,
nos textos publicados nos boletins da Fe-
derao. A luta pela emancipao femi-
 A C
nina, de acordo com os documentos do
arquivo j consultados e analisados e
com o Dicionrio mulheres do Brasil, le-
vou-a a criar, em 1919, a Liga para a
Emancipao Intelectual da Mulher. 13
Dessa iniciativa tambm tomou parte a
professora e escritora Maria Lacerda de
Moura, que, por divergncias de idias,
acabou se afastando do grupo. Confor-
me o Dicionrio , mudando-se para So
Paulo, Maria Lacerda de Moura:
ficou indignada ao se deparar com
as condies de vida do proletaria-
do paulista. Abandonou, ento, o
discurso ameno e reformista do gru-
Berta Lutz
pg. 134, jan/dez 2005
E
po ligado FBPF e optou por manei-
ras mais contundentes de atuar poli-
ticamente, envolvendo-se intensa-
mente com o movimento operrio
anarquista. Assumindo a presidncia
da Federao Internacional Feminina,
entidade criada por mulheres de So
Paulo e Santos. 14
H correspondncias trocadas entre as
duas ativistas feministas.
A Liga seria o embrio da Federao cri-
ada em 1922, que se tornaria uma refe-
rncia do movimento feminista brasilei-
ro na primeira metade do sculo XX, com
 R V O

destaque especial para a conquista do su- siderando o recorte dado tese, no meu
frgio feminino alcanado em 1932, en- caso a educao profissional feminina.
to sua principal bandeira de luta. Porm, se por um lado, para esse objeti-
vo inicial ele desconsiderado, por ou-
Posteriormente, a Liga passou a denomi-
tro de extremo valor para a continuida-
nar-se Liga pelo Progresso Feminino. A
de de nossas pesquisas e aprofun-
adeso de mulheres de outros estados
damento da nossa temtica mais ampla
s idias da entidade provocou a forma-
a educao feminina. Na busca de fon-
o da Federao das Ligas pelo Progres-
te para a tese, passaram pelos meus
so Feminino, que, em 19 de agosto de
olhos e mos uma diversidade de docu-
1922, aps a participao de Bertha Lutz
mentos, tais como: atas, relatrios, pa-
na Conferncia Pan-Americana de Mulhe-
receres, fotografias, entre eles os docu-
res, realizada em Baltimore, Estados Uni-
mentos do Fundo Federao Brasileira
dos, tornou-se a Federao Brasileira
pelo Progresso Feminino, onde se desta-
pelo Progresso Feminino, organizando
cava a documentao da I Conferncia
nesse mesmo ano a I Conferncia pelo
pelo Progresso Feminino, ocorrida no Rio
Progresso Feminino, da qual falaremos
de Janeiro, em 1922, ano de fundao
mais adiante.
da FBPF.
Com sede no Rio de Janeiro poca de
Naquele momento, considerando meus
sua fundao, a Federao contava com
objetivos, destaquei a discusso travada
um material de divulgao de suas idi-
na Comisso de Educao e Instruo da
as, sobretudo na capital, local privilegia-
Conferncia, referente Escola Profissi-
do de manifestaes sociopolticas cultu-
onal Feminina. Contudo, observamos que
rais. A entidade discutia, entre outros
muitos outros temas foram discutidos,
assuntos, a educao e a instruo para
expressando o pensamento daquela en-
mulheres como meio destas conquistarem
tidade sobre a educao e instruo das
maiores garantias e direitos sociais e
mulheres, e que eram merecedores de
polticos, entre os quais o prprio direito
anlise no campo da pesquisa em hist-
educao e instruo.
ria da educao.

O F UNDO FBPF: UMA FONTE

Concludo o doutorado, elaborei o proje-
MLTIPLA

A
ssim como na edio de um
filme, quando terminamos
uma tese de doutorado 15
mui-
to do material que foi coletado para a
sua produo descartado ou no uti-
lizado em toda a sua potencialidade, con-
to institucional exposto acima e ora
motivador deste artigo. O projeto tem
entre seus objetivos: analisar as concep-
es educativas defendidas pela Federa-
o relativas educao das mulheres,
entendendo-a como uma das entidades
pioneiras do movimento feminista brasi-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 135
 A C
leiro; e arrolar os documentos que, de
uma forma ou de outra, nos apontam
essas concepes visando produo de
um repertrio 16
de fontes , para propiciar
a pesquisadores da educao e socie-
dade em geral o acesso informao
pertinente trajetria de luta das mu-
lheres, por exemplo, pelo acesso a uma
maior escolarizao.
C
onsidero o Fundo Federao
Brasileira pelo Progresso Femi-
nino, conforme identificado no
Arquivo Nacional, com datas-limite de
1902-1979, uma fonte primordial. 17
De
acordo com a definio dada pelo Dicio-
nrio de terminologia arquivstica , fundo
uma unidade constituda pelo conjun-
to de documentos acumulados por uma
entidade que, no arquivo permanente, 18
passa a conviver com arquivos de ou-
tras. 19
Por estar contido no acervo do
Arquivo Nacional, e sendo a Federao
uma pessoa jurdica, o seu arquivo, ao
ser recolhido por aquela instituio de
memria, se caracteriza como privado de
pessoa jurdica, passando a se constituir
em mais um dos fundos que compem o
referido acervo. Como fonte que encer-
ra mltiplas possibilidades de pesquisa,
pela sua variedade de espcies docu-
mentais e pelas possveis temticas que
nele encontramos para o estudo sobre
educao, ele foi arrolado no Guia pre-
liminar de fontes para a histria da edu-
cao brasileira, coordenado por
Clarice Nunes e publicado pelo INEP, em
1992.
pg. 136, jan/dez 2005
E
Composto de 89 caixas de documentos
arrolados num inventrio sumrio, encon-
tramos neste fundo arquivstico uma va-
riedade de espcies documentais que nos
levam a pensar a participao dessa en-
tidade nas questes postas educao
feminina, tanto no mbito oficial do sis-
tema educacional, quanto na sociedade
em geral. Composto de boletins de divul-
gao; estatutos da entidade; livros de
atas; cartas; bilhetes; relatrios; recor-
tes de jornais e revistas; discursos de
suas associadas e dirigentes; entrevistas;
artigos; ndice dos arquivos do Museu
Nacional, organizado por Bertha Lutz e
publicado em 1920; originais dos anais
da I Conferncia pelo Progresso Femini-
no, de 1922, e do II Congresso Interna-
c i o n a l F e m i n i s t a , 20 d e 1 9 3 1 ; l i v r e t o
intitulado: D. Bertha Lutz : homenagem
das senhoras brasileiras ilustre presi-
dente da Unio Interamericana de Mulhe-
res, de 1925, e um outro de divulgao
do programa do curso Cruzada nacional
de educao poltica, como comemora-
o do dcimo aniversrio da Federao;
impresso arrolando Os 13 princpios
bsicos, como sugestes ao anteproje-
to da Constituio, de 1933, enfatizando
questes vinculadas ao cotidiano das
mulheres, especificamente sobre a ma-
ternidade e proteo infncia, condi-
es de trabalho, estado civil, dentre
outras; palestra Como escolher um bom
marido , na viso de um eugenista, reali-
zada pelo dr. Renato Kehl; fragmentos da
tese de livre-docncia de Bertha Lutz: A
nacionalidade da mulher casada perante
 R V
o direito internacional privado , apresen-
tada Faculdade de Direito de Niteri,
no concurso para livre-docncia na cadei-
ra de direito internacional privado; o ar-
tigo A Revoluo de 1930 no Brasil;
discursos de Bertha Lutz na Organizao
das Naes Unidas, em 1951; textos so-
bre o ensino agrcola, no Brasil e na Eu-
ropa; entre tantos outros produzidos e
acumulados no percurso de sua existn-
cia. H tambm documentos pessoais de
Bertha Lutz, tais como: curriculum vitae ,
passaporte, ttulo de eleitor, dados bio-
grficos, e, ainda mais, um significativo
conjunto de imagens fotogrficas referen-
tes s atividades da Federao e de suas
associadas.
Dessa documentao foi produzido um
CD-ROM referente I Conferncia pelo
Progresso Feminino, funcionando como
um instrumento de busca.
Todo o material que compe o Fundo
FBPF fonte de consulta, propiciando
informaes ao pesquisador e sendo o
ponto de partida de sua anlise, tendo
em vista o objeto histrico estudado
no meu caso, as concepes educativas
para o sexo feminino daquela agremiao
associativa e suas repercusses na edu-
cao, no sistema educacional e na soci-
edade em geral. Para Saviani, todas as
fontes histricas so construdas, so
produes humanas, portanto elas esto
na origem do trabalho do historiador, ou
seja, as fontes histricas no so a fon-
te da histria [...] no delas que brota
e flui a histria. Elas, enquanto registros,
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 137
O
enquanto testemunhos dos atos histri-
cos, so a fonte do nosso conhecimento
histrico, isto , delas que brota,
nelas que se apia o conhecimento que
produzimos a respeito da histria.21 Para
esse educador, todo material de pesqui-
sa s adquire o estatuto de fonte diante
do historiador que, ao formular o seu
problema de pesquisa, delimitar aque-
les elementos a partir dos quais sero
buscadas as respostas s questes levan-
tadas.22
T
endo em vista a correspondn-
cia, at o momento foi possvel
perceber algumas redes de re-
laes tecidas pela entidade. Os docu-
mentos apontam uma interlocuo com
a Pr-Matre; a Associao Crist Femini-
na; diversas entidades internacionais fe-
ministas como a International Association
of University Women e o Institute for
International Education; a Unio Univer-
sitria Feminina; a Associao Pan-Ame-
ricana de Mulheres e sua presidente
Carrie Chapman Catt, tambm presiden-
te da Aliana Internacional pelo Sufrgio
Feminino; com o governo federal e do
Distrito Federal e de outras unidades da
federao; com a Diretoria de Instruo
Pblica do Distrito Federal; parlamenta-
res, diretoras e professoras, e mdicos.
Para efeito deste artigo, a seguir desta-
co informaes trazidas pela documen-
tao referente a I Conferncia pelo
Progresso Feminino, para se pensar as
concepes de educao daquela enti-
dade.
 A C
A DOCUMENTAO REFERENTE
I C ONFERNCIA PELO P ROGRESSO
F EMININO
O
corrida no Rio de Janeiro, em
1922, ano de fundao da Fe-
derao, desta I Conferncia
participaram pela FBPF 25 delegadas,
representantes de vrias comisses com-
postas de senhoras da sociedade, profis-
sionais engenheiras civis e agrnomas,
funcionrias pblicas, professoras, entre
outras. Presidida por Bertha Lutz, teve
como delegada de honra Carrie Chapman
Catt, presidente da Aliana Internacional
pelo Sufrgio Feminino e da Associao
Pan-Americana de Mulheres. Participaram
tambm algumas associaes, entre elas
a Liga de Professores, a Cruzada Nacio-
nal Contra a Tuberculose, o Centro Soci-
al Feminino, a Cruz Vermelha, a Legio
da Mulher Brasileira e a Unio dos Em-
pregados no Comrcio, e representantes
Congresso feminista de 1922, com a presena
da lder feminista norte-americana, Carrie Chapman Catt, Berta Lutz e outras feministas.
pg. 138, jan/dez 2005
E
de vrios estados da federao, como
Pernambuco, Paraba, Bahia e Sergipe,
Par, Santa Catarina, Amazonas, Espri-
to Santo e tambm do Distrito Federal.
Participaram, ainda, diversos colaborado-
res, entre eles senadores, deputados,
mdicos e advogados. Foram institudas
na Conferncia as seguintes comisses:
Educao e instruo; Legislao do tra-
balho; Assistncia s mes e infncia;
Direitos civis e polticos; Carreiras e pro-
fisses apropriadas a serem franqueadas
ao sexo feminino; Relaes Pan-America-
nas e Paz.
A Conferncia teve como tese geral: A
colaborao da Liga pelo Progresso Fe-
minino na educao da mulher, no bem
social e aperfeioamentos humanos. A
Comisso de Educao e Instruo dis-
cutiu diversos temas referentes educa-
o feminina e foi composta por Esther
Pedreira de Mello; Benevenuta Ribeiro,
 R V O

diretora da Escola Profissional Feminina Especificamente, na Comisso de Educa-

Rivadvia Correa; Maria [Xaltro] Gaze,
diretora da Escola de Aplicao; delega-
das da Diretoria da Instruo Pblica do
Distrito Federal; Corina Barreiros; Maria
Adelaide Quintanilha e Brites Soares,
pela Federao; Carmem de Carvalho e
Anna Borges Ferreira, pela Liga do Dis-
trito Federal; Branca Canto de Mello pela
Liga Paulista pelo Progresso Feminino;
Carneiro Leo, diretor de Instruo P-
blica do Distrito Federal; e os deputados
Jos Augusto e Tavares Cavalcante. Nela
colocavam-se preocupaes com a edu-
cao escolar das mulheres, envolvendo
questes em torno da formao para: o
magistrio primrio; o exerccio das pro-
fisses do comrcio e ofcios; a funo
domstica e a responsabilidade sobre a
educao dos filhos; e a formao de
valores.
o e Instruo debatiam 23
Quanto ao ensino primrio : O ensino
primrio deve ser obrigatrio? Desde
que idade a criana deve receber a
educao proporcionada pelo Estado?
Desde as escolas e classes maternais
e jardins da infncia? recomend-
vel em todas as idades a co-educao
dos sexos? Em caso negativo, em que
idade deve cessar? As funes do
magistrio pblico primrio devem ser
privativas das mulheres em todos os
graus? Qual a colaborao que podem
ter os homens nisso? O casamento
deve incompatibilizar a mulher para
o exerccio do magistrio primrio? O
desenho e os trabalhos manuais de-
vem ser obrigatrios em todos os cur-
sos primrios?

Congresso Feminista de 1922, com a presena da lder feminista norte-americana,

Carrie Chapman Catt (4 posio), Berta Lutz (5 posio) e Jlia Lopes de Almeida (6 posio)

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 139
 A C
Quanto ao ensino profissional, doms-
tico e agrcola : Como primeiro passo
para o ensino profissional deve-se di-
fundir largamente o ensino do dese-
nho a mo-livre? Deve ter a mais am-
pla difuso o estudo da economia do-
mstica com as suas aplicaes agri-
cultura? Deve-se promover largamen-
te a criao de escolas para mes de
famlia, onde se ensinem, alm da eco-
nomia e prendas domsticas, as no-
es essenciais de higiene e medicina
infantil? O ensino profissional deve ser
obrigatrio? Quais os trabalhos espe-
ciais que devem ser cultivados pelo
sexo feminino e quais os modelos que
devem ser ministrados? Como se deve
resolver a questo da obrigatoriedade
do ensino profissional para as mulhe-
res? Em que casos podem ser dis-
pensadas do aprendizado de artes e
ofcios?
Quanto educao cvica : Nas esco-
las domsticas e estabelecimentos pro-
fissionais femininos, ministrar-se- o
ensino da Constituio e o direito usu-
al, procurando-se desenvolver nas alu-
nas a preocupao com o bem pbli-
co e habilitando-as a desempenhar
sua misso social.
Quanto ao ensino secundrio e supe-
rior : Deve ser facultativo o ingresso
s mulheres em todos os cargos civis
de ensino superior e secundrio? Nos
aludidos cursos deve haver sees
especiais para as alunas ou, ao con-
trrio, devem elas freqentar as au-
pg. 140, jan/dez 2005
E
las e exerccios escolares juntamen-
te com os rapazes? Na hiptese do
ensino simultneo dos sexos, h ne-
cessidade de providncias adminis-
trativas para resguardar a boa ordem
e a disciplina? Em caso afirmativo,
quais so elas?
A discusso em torno dessas questes foi
acalorada. Ficou claro o embate travado
no seio da entidade considerando as di-
versas opinies de suas associadas, o que
gerou concluses que no correspondiam
a um pensamento nico da entidade. O
debate em torno do ofcio do magistrio
primrio, ou seja, se as funes do ma-
gistrio pblico primrio devem ser pri-
vativas das mulheres, representativo.
Defendida por Maria Jos [Xaltro] Gaze,
a exclusividade da Escola Normal para
mulheres era contra-argumentada por
Guilhermina Vieira da Matta, delegada do
Esprito Santo, que reconhecia possuir a
mulher muito mais que o homem senti-
mentos afetivos, pacincia e astcia para
compreender a alma da criana e educ-
la,24 embora houvesse a necessidade de
rapazes no ensino primrio, consideran-
do que a instruo primria no era ofe-
recida apenas nas capitais, onde a crian-
a j tinha uma vivncia com a civiliza-
o, mas tambm nos sertes, locais
onde a comunicao era muito mais dif-
cil, sendo mais fcil aos homens pene-
trar para civilizar os filhos daqueles que
viviam afastados da civilizao e em ple-
no analfabetismo. Fica evidente que,
para ela, esta rdua tarefa seria mais
 R V
apropriada aos homens do que as mu-
lheres, seres considerados mais frgeis
naquela sociedade republicana. Seu ar-
gumento demonstra, ainda, a diviso en-
tre a cidade e o campo no que se refere
escolarizao da populao quela
poca.
Outro argumento est no fato de que
mais adequado aos homens lecionarem
nos cursos noturnos destinados ao ope-
rariado do que s mulheres. Assim,
importante que os homens sejam prepa-
rados pela Escola Normal para esses en-
cargos mais pesados do exerccio do
magistrio, para que as escolas no se-
jam ocupadas por pessoal sem formao
e incompetente. Aqui, revela-se tambm
a diviso histrica no que se refere a
quem se destina o ensino noturno, em
regra destinado s classes menos
favorecidas no caso o operariado en-
quanto o ensino diurno destinado s
classes mais abastadas. A preocupao
que, ao concordarem em excluir o sexo
masculino da Escola Normal, no viessem
elas a contribuir para a runa desse nvel
de ensino naqueles estratos sociais mais
desfavorecidos.
Pondera ainda que o rapaz que no dis-
pe de recursos para pagar a matrcula
dos Ginsios pode cursar a Escola Nor-
mal, em vez de se limitar apenas ins-
truo primria. Seria, tambm, contra-
ditrio fechar as portas da Escola Nor-
mal aos homens, se a entrada das mu-
lheres no Colgio Pedro II 25
e em outros
cursos superiores era reivindicada naque-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 141
O
le frum de discusso. Nesse sentido,
uma das responsveis pela defesa da
entrada de meninas no Colgio Pedro II
Bertha Lutz. Sua indicao Comisso
de Ensino foi a seguinte:
Considerando existir atualmente no
Brasil ensino primrio, profissional e
superior destinado ao sexo feminino;
Considerando existir ensino secun-
drio oficial para o sexo feminino na
maioria, seno na totalidade dos es-
tados;
Considerando no existir entretanto
ensino oficial secundrio para o sexo
feminino no Distrito Federal;
Considerando ressentir-se a educa-
o da mulher, do ponto de vista da
facilidade de adquirir cultura geral,
como do preparo as escolas superi-
ores franqueadas ao sexo feminino.
A Comisso de Ensino prope que a
Conferncia pelo Progresso Feminino
lembre s autoridades competentes
a convenincia de ser franqueado ao
sexo feminino o Colgio Pedro 2 o de
acordo com o projeto apresentado
na sua prpria congregao e o voto
nesse sentido de recente Congresso
de Ensino, lembrando ainda a vanta-
gem de fazer sentir s autoridades
referidas ser oportuno o momento
atual para franque-lo a fim de que
no prximo concurso de entrada pos-
sam apresentar-se candidatos do
sexo feminino sendo reparado deste
modo, imediatamente, a lamentvel
 A C
falha na instruo do sexo feminino
na nossa capital. 26
O Colgio Pedro II foi fundado em 1837, 27
mas a entrada de meninas s foi efetiva-
mente concretizada em 1927. 28 Assim, a
presena feminina no Colgio represen-
tou o atendimento de uma das reivindi-
caes das camadas mdias e de parte
do movimento feminista que se constitua
na dcada de 1920, conforme documen-
tos da citada Conferncia.
Ainda durante o Imprio, as escolas de
nvel secundrio particulares para meni-
nas e a Escola Normal no se equipara-
vam, em nvel acadmico, ao Colgio D.
Pedro II, exclusivamente masculino. 29
Nos pases avanados, as mulheres j
estavam na direo de escolas masculi-
Alunas e professores da Escola Venceslau Braz
com Berta Lutz (4 posio) durante o II Congresso Internacional Feminista
pg. 142, jan/dez 2005
E
nas, como, por exemplo, nos Estados Uni-
dos. No Brasil, enquanto os meninos cur-
savam o ensino secundrio, visando ao
acesso aos cursos superiores, a maioria
das moas cursava a Escola Normal, des-
tinada a profissionalizao e/ou ao pre-
paro para o lar. 30
importante reforar que a Conferncia
contou com a presena do diretor de Ins-
truo Pblica do Distrito Federal, Ant-
nio Carneiro Leo (1922-1926), como
membro da Comisso de Educao e Ins-
truo, nacionalista identificado com a
crena no poder da educao como meio
capaz de vencer as grandes mazelas so-
ciais (o analfabetismo e as doenas que
assolavam a cidade do Rio de Janeiro e
o pas) e implementar as bases do novo:
 R V O

um novo pas, uma nova cidade, um novo
homem, uma nova educao. E tambm
com vrias diretoras e professoras repre-
sentantes da Diretoria de Instruo P-
blica do Distrito Federal, alm de vrias
professoras de outras unidades federati-
vas, assim como filiadas Federao.
O II Congresso Internacional Feminista
realizou-se nove anos depois, em 1931,
e de novo no Rio de Janeiro. de se des-
tacar que, entre outros documentos, h
uma reportagem do Dirio Carioca os
eventos mereceram uma grande cober-
tura da imprensa escrita , onde se v o
registro fotogrfico da visita das confe-
rencistas ao Colgio Pedro II.
das mulheres educao e instruo
o que estou a pesquisar e a estudar, con-
siderando o perodo coberto pela docu-
mentao 1902 a 1972.
A identificao nesse fundo arquivstico
de outras organizaes ou associaes
representativas da luta pela emancipa-
o feminina com suas concepes de
educao j resultou no subprojeto
intitulado O ensino superior para mu-
lheres: concepes da Unio Universit-
ria Feminina, entidade surgida em
1929, que vem sendo desenvolvido pela
bolsista de iniciao cientfica da UNIRIO
Caren Victorino Regis, sob minha orien-
tao.

Concluso
O Fundo FBPF possibilita estudos
interdisciplinares a respeito da atuao
da Federao e de Bertha Lutz, sua lder
feminista mais famosa, cuja histria de
vida se confunde com a histria da Fede-
rao. Suas bandeiras de luta e o direito
Por fim, acredito ser o trabalho de pes-
quisa que ora apresento uma contribui-
o para se pensar a trajetria da edu-
cao das mulheres e sua repercusso
hoje, que no se esgota em si mesmo,
pois, ao ser exposto, abre mltiplas pos-
sibilidades de discusso, o que d o tom

II Congresso Internacional Feminista. Sentadas,

Jernima Mesquita (2 posio), Carlota Pereira de Queiroz (4 posio) e Berta Lutz (5 posio)

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 143
 A C E

da produo e pesquisa acadmica. vimentos feministas europeu e america-

no. Na capital, a produo cultural, o
Apresentamos apenas um texto prelimi-
comportamento social e a moda tentam
nar sobre o tema, sabendo que esta fon-
seguir os modelos dos pases considera-
te tem muito a ser explorada. O movi-
d o s a v a n a d o s . 3 1 Ve r i f i c a m o s e s s a
mento feminista da poca, em sua pri-
indumentria por meio das imagens foto-
meira edio no Brasil, no deixa de ter
grficas das ativistas da Federao,
seus mritos, porm foi considerado,
publicadas em peridicos da poca por
posteriormente, como elitista. Arajo
ocasio dos feitos da entidade.
destaca que, no Rio de Janeiro, Distrito
Federal, os ideais de emancipao femi- Mas, por enquanto, deixemos essa dis-
nina ressoaram influenciados pelos mo- cusso.

N O T A S
1. Franco Cambi, Histria da pedagogia , traduo de lvaro Lorencini, So Paulo, Editora
da Universidade Estadual Paulista, 1999, p. 638. (Encyclopaidia).
2. Idem.
3. Jacques Le Goff, A histria nova , So Paulo, Martins Fontes, 1993, p. 34.
4. A partir de 2006 o projeto passou a ter o apoio da Faperj Fundao Carlos Chagas
Filho de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro.
5. Essa etapa, a partir do 2 semestre de 2005, conta com a colaborao de Caren Victorino
Regis, bolsista de iniciao cientfica da UNIRIO, e Raquel Silva Simon como voluntria
da pesquisa. Ambas alunas do curso de pedagogia da UNIRIO.
6. Obra de referncia, publicada ou no, que identifica, localiza, resume ou transcreve,
em diferentes graus e amplitudes, fundos, grupos, sries e peas documentais existen-
tes em um arquivo permanente, com a finalidade de controle e de acesso ao acervo.
Ana Maria de Almeida Camargo e Helosa Liberalli Belloto (coord.), Dicionrio de termino-
logia arquivstica , So Paulo, Associao dos Arquivistas Brasileiros Ncleo Regional
So Paulo; Secretaria de Estado da Cultura, 1996, p. 44. So exemplos de instrumentos
de pesquisa: catlogo, guia, ndice, inventrios sumrio e anlitico, repertrio.
7. Instrumento de pesquisa onde a descrio do Fundo est feita de forma sumria.
8. Coleo uma reunio artificial de documentos que, no mantendo relao orgnica
entre si, apresentam alguma caracterstica comum. Dicionrio de terminologia
arquivstica , op. cit., p. 17.
9. Tecnicamente, a conservao entendida como um conjunto de procedimentos que
tem por objetivo melhorar o estado fsico do suporte, aumentar sua permanncia e
prolongar-lhe a vida til, possibilitando, desta forma, o seu acesso por parte das gera-
es futuras. Srgio Conde de Albite Silva, Algumas reflexes sobre preservao de
acervos em arquivos e bibliotecas , Rio de Janeiro, Academia Brasileira de Letras, 1998,
p. 9 (Centro de Memria, Comunicao Tcnica, 1).

pg. 144, jan/dez 2005

 R V O

1 0 A restaurao j um procedimento muito mais caro e agressivo, fragilizando o suporte

de papel. Conceitualmente, entendido como um conjunto de procedimentos que visa
recuperar, o mais prximo possvel, o estado original de uma obra ou documento. O
ideal que se proceda a conservao preventiva que abrange no s a melhoria das
condies do meio ambiente nas reas de guarda do acervo e nos meios de armazena-
gem, como tambm cuidados com o acondicionamento e o uso adequado dos acervos,
visando retardar a degradao dos materiais. , pois, um tratamento de massa, feito em
conjunto. As aes de conservao preventiva so aconselhadas por serem mais eco-
nmicas, dando uma longevidade ao documento, evitando com isso uma interveno
mais radical como a restaurao. (Sergio Conde de A. Silva, op. cit., p. 9).
11. Embora saiba que a organizao tcnica e a higienizao de um conjunto de documen-
tos arquivsticos demanda longo tempo.
12. No Dicionrio mulheres do Brasil : de 1500 at a atualidade, biogrfico e ilustrado, en-
contramos verbetes de algumas dessas mulheres, a saber: Bertha Lutz (ver p. 106-112);
Stella Durval (ver p. 502); Jeronyma Mesquita (ver p. 290-291); Evelina Arruda Pereira
(ver p. 214-215). Mantive os nomes grafados como aparecem no documento original. No
Dicionrio tambm encontramos um verbete referente FBPF (ver p. 217-225). Schuma
Schmaher e rico Vital Brazil (orgs.), Dicionrio mulheres do Brasil : de 1500 at atuali-
dade, biogrfico e ilustrado, Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2000.
13. Ibidem, p. 106-112.
14. Ibidem, p. 399.
15. Nailda Marinho da Costa Bonato, A escola profissional para o sexo feminino atravs da
imagem fotogrfica , Campinas, Unicamp, 2003, (tese de doutorado em educao defen-
dida em 6 de agosto de 2003).
16. Aqui, repertrio entendido como um instrumento de pesquisa composto de documen-
tos previamente selecionados, pertencentes a um ou mais fundos ou arquivos, segundo
um critrio temtico. Nesse caso, do Fundo Federao Brasileira pelo Progresso Femini-
no, destacam-se os documentos que, de uma forma ou de outra, trazem a temtica
educao feminina.
17. Conforme Jos Honrio Rodrigues, A pesquisa histrica no Brasil , 3 a ed., So Paulo,
Companhia Editora Nacional; Braslia, INL, 1978. (Brasiliana: Srie grande formato; v.
20).
18. Conjunto de documentos produzidos por uma pessoa fsica ou jurdica, pblica ou
privada, no percurso de sua existncia, e que custodiado em carter definitivo, em
funo do seu valor de uso probatrio, histrico, social e cultural. Dicionrio de termi-
nologia arquivstica , op. cit., p. 8.
19. Ibidem, p. 40.
20. Sinalizamos que a bibliografia sobre Bertha Lutz e a Federao se refere ao evento de
1922 como I Congresso Internacional pelo Progresso Feminino; aqui estamos usando
a denominao Conferncia tal como encontrada nos originais do arquivo da Federa-
o. Entretanto, conforme os documentos de 1931, ocorre o II Congresso Internacio-
nal pelo Progresso Feminino.
21. Dermeval Saviani, Breves consideraes sobre fontes para a histria da educao, em
Jos Claudinei Lombardi e Maria Isabel Moura Nascimento (orgs.), Fontes, histria e
historiografia da educao , Campinas, Autores Associados: HISTEDBR; Curitiba, Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUCPR); Palmas, Centro Universitrio Diocesano do
Sudoeste do Paran (UNICS); Ponta Grossa, Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
2004, p. 5-6 (Coleo Memria da Educao).
22. Ibidem, p. 6-7.
23. Fonte: Fundo FBPF/AN.
24. Fonte: Fundo FBPF/AN.
25. Fundado em 1837, s a partir de 1882 vamos encontrar algumas poucas matrculas de
meninas no conceituado Colgio. Conforme Escragnolle Dria, em sua obra Memria
histrica do Colgio Pedro Segundo (1939, p. 170), a abertura do ano letivo de 1883 no
externato seria marcado por uma novidade: O dr. Candido Barata Ribeiro, lente de me-
dicina, requereu matrcula no 1 ano para suas filhas Cndida e Leonor Borges Ribeiro.
Ocupava a Pasta do Imprio, o senador Pedro Leo Velloso, o qual por aviso de 22 de
fevereiro de 1883 autorizou o reitor da Instituio a admitir no externato alunas do

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 131-146, jan/dez 2005 - pg. 145
 A C E

sexo feminino, por no existir disposio legal proibitiva. Alm das filhas do mdico,
aproveitaram-se da concesso Maria Julia Picano da Costa, Olympia e Zulmira de Moraes
Kohn, tambm depois professoras municipais. Podemos tambm constatar essa infor-
mao no verbete sobre Yvone Monteiro da Silva, aluna do Colgio em 1927, no Dicion-
rio mulheres do Brasil: de 1500 at atualidade, biogrfico e ilustrado, op. cit., p. 529.
Em 1885, havia no estabelecimento 15 alunas matriculadas e cinco ouvintes. O reitor
solicitava ao ministro a nomeao de uma inspetora, ponderando, contudo, a conveni-
ncia de serem as alunas do externato, encaminhadas para outras instituies escolares
adequadas ao sexo feminino. Das alunas do externato uma contava 22 anos de idade,
outra 16, a idade das demais variava entre 10 e 14 anos. S uma freqentava o 3 ano,
as outras o 1 e o 2 ano. Finalizava o ano letivo de 1885 com a providncia do ministro
Mamor no sentido de no mais serem admitidas alunas, por ser o Colgio destinado
somente ao ensino de pessoas do sexo masculino. Mas como seria injusto deixar as
alunas do externato ao desamparo de instruo convinha encaminh-las para a Escola
Normal, para o Liceu de Artes e Ofcios (O Liceu mantinha uma seo de ensino para o
sexo feminino) ou mesmo para o Curso noturno gratuito para o sexo feminino estabe-
lecido no Externato do Instituto de Instruo Secundria depois estabelecido no Gin-
sio Nacional, fundado pelo professor Jos Manoel Garcia. Assim, em 1889 as alunas
so transferidas para estabelecimentos de ensino prprios para o sexo feminino, vol-
tando aquela instituio educativa a ser excluivamente para o sexo masculino at 1926.
26. Fonte Fundo FBPF/AN.
27. De acordo com Escragnolle Doria, op. cit., o Colgio teve origem no Seminrio So
Joaquim. A proposta de reorganizao desse Seminrio ocorreu na Regncia de Pedro de
Arajo Lima, o marqus de Olinda, sendo ministro da Justia e interino do Imprio
Bernardo Pereira de Vasconcelos. Atravs do decreto de 2 de dezembro de 1837, o
Seminrio foi batizado de Colgio de Pedro Segundo. A data foi escolhida de propsito
por conta da passagem natalcia do imperador Pedro II. A inaugurao aconteceu em 25
de maro de 1838.
28. Em 1926, em virtude de uma interpretao dada pelo diretor-geral do Departamento
Nacional de Ensino a um dispositivo do decreto n 16.782A, permitiu-se que no externa-
to ingressasse uma aluna de nome Yvonne Monteiro da Silva, iniciando seus estudos no
ano seguinte. Isso abriu precedente para outras matrculas. Ento, naquele ano de 1927,
encontramos matrculadas no externato 27 meninas e 717 meninos.
29. Rosa Maria Barboza de Arajo, A vocao do prazer : a cidade e a famlia no Rio de
Janeiro republicano, 2 ed., Rio de Janeiro, Rocco, 1995, p. 70.
30. Rachel Soihet, A pedagogia da conquista do espao pblico pelas mulheres e a militncia
feminista de Bertha Lutz, Revista Brasileira de Educao , Rio de Janeiro, Anped; Campi-
nas, Autores Associados, set./dez. 2000, n. 15, p. 98.
31. Rosa Maria Barboza de Arajo, A vocao do prazer , op. cit., p. 72.

pg. 146, jan/dez 2005

 R V O

Warley da Costa
Mestranda em Educao pela UniRio.
Especialista em Histria do Brasil pela UFF. Graduada em Histria pela UFRJ.
Professora das Redes Municipal e Estadual do Rio de Janeiro.

Olhares sobre as Imagens

da Escravido Africana
Dos pintores viajantes aos livros didticos
de histria do ensino fundamental

Este texto analisa a importncia das
imagens da escravido africana nos livros
didticos de histria do ensino
fundamental, produzidas por pintores
europeus no sculo XIX, e reproduzidas
nesses livros. Reflete sobre a apropriao
dessas figuras pelo mercado editorial, a produo
historiogrfica e o ensino de histria.
Palavras-chave: escravido, livro didtico,
imagem, memria .
This paper analyzes the importance of
African slavery images in History
schoolbooks used in elementary teaching
and produced by European painters on
the 19th century. It reflects the
appropriation of theses pictures by
editorial market, historiographic production
and the teaching of History itself.
Keywords: slavery, schoolbooks,
image, memory .

O
texto a seguir 1 reflete sobre os
modos de ver as imagens da es-
cravido africana reproduzidas
nos livros didticos do ensino fundamen-
tal 2 e o significado desse recurso peda-
ggico como mediador de saberes e acer-
vo de memrias.
A leitura das imagens da escravido afri-
cana nos livros didticos nos remete a
um passado histrico atravs das cenas
retratadas por pintores ainda no perodo
escravista e reproduzidas na atualidade
nesses livros.
A anlise do texto imagtico pode pro-
porcionar uma reflexo acerca da leitu-
ra de mundo dos pintores europeus do
sculo XIX e, sobretudo, da leitura do
pesquisador, que h de considerar as
condies em que essas figuras foram
selecionadas e reproduzidas, tais como

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 147
 A C
tendncias historiogrficas, interesses do
mercado editorial, entre outras. H de
considerar tambm, o uso que se faz
dessas imagens, ricas fontes documen-
tais, que fazem emergir memrias ador-
mecidas, verdadeiros elos entre o pre-
sente e o passado.
A ARTE DE OLHAR AS IMAGENS
A
riqueza de informaes conti-
das num quadro, numa foto-
grafia ou mesmo num filme,
incentivou o uso de imagens como fonte
documental, nas ltimas dcadas, pelos
historiadores.
Imagens, fragmentos do todo, no podem
ser percebidas desarticuladas do univer-
so social em que estiveram inseridas
quando produzidas. Ao mesmo tempo,
elas falam por si, elas revelam aspectos
isolados em seu contexto. Nesse senti-
do, ao tratar da anlise e dos modos de
ver as pinturas, convm observar e inda-
gar o que elas nos dizem a respeito das
culturas em que foram produzidas e qual
a sua finalidade ao ser criada. Elas fo-
ram produzidas para ilustrar determina-
do texto, para ornamentar determinada
pea de arte (como os vasos ou
sarcfagos), ou para registrar o presen-
te vivido para a posteridade? O mosaico
que ornamentava as igrejas no sculo VI,
por exemplo, cumpria o objetivo de in-
formar aos fiis as mensagens sagradas,
uma vez que a maioria da populao no
dominava o cdigo verbal e a Igreja ne-
cessitava difundir seus ensinamentos.
Como explicou o papa Gregrio Magno,
pg. 148, jan/dez 2005
E
as pinturas podem fazer pelos analfabe-
tos o que a escrita faz para os que sa-
bem ler. 3
Outro ponto importante para avaliar se-
ria perceber at que ponto elas so rea-
listas. Retratam ou no a realidade em
que vivia seu criador? O pintor esteve
presente ao acontecimento ou foi elabo-
rada posteriormente? O cenrio natu-
ral ou foi criado? Finalmente, no pode-
ramos estudar a imagem sem conside-
rar seu prprio processo de produo,
incluindo a, formas, padres, cores e
tecnologias empregadas. Tais aspectos
tendem a revelar o contexto cultural em
que foram produzidas, assim como as
tecnologias empregadas podem expres-
sar o nvel de desenvolvimento de deter-
minadas culturas. Nas pinturas nas caver-
nas identificamos a limitao do nmero
de cores e o tipo de tinta extrada da
natureza, (terra marrom, urucum ver-
melho), revelando as condies do artis-
ta na pr-histria.
Outro aspecto a ser considerado quan-
to ao como e para qu so utilizadas.
Nessa perspectiva que focamos nossa
lente para as imagens da escravido nos
livros didticos do ensino fundamental.
A IMPORTNCIA DE VER AS CENAS
PARA APRENDER
C
omo um importante recurso pe-
daggico, as imagens vm sen-
do amplamente utilizadas nas
edies mais recentes dos livros didti-
cos de histria para o ensino fundamen-
tal. Ao folhearmos os livros didticos de
 R V
histria disponveis no mercado editorial
nas ltimas dcadas, verificamos que h
uma grande quantidade de gravuras nos
livros de ensino fundamental, diminuin-
do consideravelmente essa quantidade
nos livros de ensino mdio.
Para aquele nvel de ensino, o mercado
privilegiou o uso de imagens como ilus-
trao do texto, satisfazendo a grande
demanda da cultura visual contempor-
nea. As imagens, alm de ilustrar o tex-
to, do um colorido especial ao livro, tor-
nando-o mais atrativo para o aluno. Circe
Bittencourt enfatiza que:
O carter mercadolgico e as ques-
tes tcnicas de fabricao da obra
didtica interferem no processo de
seleo e organizao das imagens e
delimitam os critrios de escolha, na
maioria das vezes, das ilustraes.
[...] Os livros didticos no podem
ser caros, mas necessitam de gra-
vuras, como pressuposto pedag-
gico da aprendizagem, principal-
mente para alunos do ensino ele-
m e n t a r. 4
Portanto, a importncia da imagem no ato
de aprender inquestionvel. As crian-
as tm necessidade de ver as cenas his-
tricas para compreender a histria.
por essa razo que os livros de histria
que vos apresento esto repletos de ima-
gens, 5
diz Ernest Lavisse, historiador
francs do sculo XIX e autor de livros
didticos. Para esse autor ver as cenas
possibilita uma melhor compreenso dos
contedos escritos alm de facilitar a
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 149
O
memorizao dos fatos.
A leitura da imagem proporciona ao re-
ceptor um sentido, um significado prprio
de acordo com suas vivncias. Segundo
John Berger nunca olhamos apenas uma
coisa, estamos sempre olhando para as
relaes entre as coisas e ns mesmos.6
Nesse sentido, inevitvel que uma gra-
vura possa estabelecer relaes entre o
presente e o passado, tendo como medi-
adora a memria. Assim, a imagem in-
duz o espectador a estabelecer uma rede
de significaes de acordo com experi-
ncias individuais, socializando valores e
elaborando saberes e identidades coleti-
vas. Para Miriam Leite
Isso ocorre no caso de imagens de
conjuntos de objetos, retratados de
uma pessoa ou pequenos grupos, e
mais se acentua a tendncia quando
a imagem lida como documentao
de um inter-relacionamento social,
quando preciso recriar uma reali-
dade em funo de um nvel prepon-
derante da experincia, da memria
que organiza, desorganiza e reorga-
niza aquilo que o tempo, seu maior
inimigo, vai destruindo. 7
Nos livros didticos de histria analisa-
dos podemos observar que a abundn-
cia de imagens parece nos querer infor-
mar as condies de vida dos cativos,
reforando a trajetria de vida sofrida,
de permanente dor. As sries de imagens
neles estampadas referem-se ao traba-
lho em cativeiro, castigos corporais, cap-
tura e cenas do comrcio de almas.
 A C
A maioria das ilustraes de autoria de
Johann Moritz Rugendas e de Jean-
Baptiste Debret, artistas do sculo XIX,
que retrataram o cotidiano do Brasil des-
se perodo. Desses artistas, as obras que
traduzem festas ou qualquer tipo de au-
tonomia, esto descartadas.
O LHARES DOS PINTORES - VIAJANTES :
D EBRET E R UGENDAS
E
ssas obras imagticas represen-
tam um verdadeiro tesouro para
a historiografia brasileira, no
sentido de que buscavam retratar cenas
do cotidiano. Mesmo com o olhar
enviesado de europeu, Debret no dei-
xou de reproduzir o negro e o ndio na
sociedade brasileira, causando muitas
vezes desconfiana entre as autoridades.
Ao olhar cuidadoso de Debret no esca-
pava nenhum detalhe: de ricos comerci-
Debret, O jantar no Brasil, Viagem pitoresca e histrica ao Brasil, v. 2, pr. 7, So Paulo, Edusp, 1989
pg. 150, jan/dez 2005
E
antes a simples escravos, das famlias
mais tradicionais s mais pobres. A rede
de informaes se estendia tambm ao
cardpio, s atividades econmicas, aos
ritos, s festas, numa descrio minucio-
sa dos hbitos e costumes brasileiros.
Havia em seu trabalho a preocupao em
retratar para o europeu a realidade bra-
sileira.
No perodo em que o artista esteve no
Brasil, na transio entre Colnia e Im-
prio, havia a necessidade de consolidar
uma nova imagem da nao brasileira e
uma preocupao em valorizar a imagem
do Brasil, afastando o estigma de pas
extico.
Influenciado pelo neoclassicismo de
Jean-Louis David, seu primo, Debret jus-
tificava a veracidade de suas obras pelo
fato do artista estar testemunhando o
fato que est pintando. De acordo com
 R V
Va l r i a L i m a , t r a t a - s e d o r e a l i s m o -
emprico cujo princpio bsico a obser-
vao direta do pintor.
A composio se dava por etapas e o
produto final deveria ser a traduo
mais perfeita desse trabalho minuci-
oso. Nele reinariam o equilbrio, a
fora e a pureza da arte pictrica. A
arte teria, ento, a oportunidade de
expressar verdades inquestionveis e
eternas, valores associados a uma
moral regenerada e que espelhavam
um novo sentido tico.
A questo do realismo neoclssico e,
portanto, o grande elo entre a inspi-
rao davidiana de Debret e sua ex-
perincia no Brasil. 8
Debret chegou ao Brasil convidado a in-
tegrar a Misso Artstica Francesa, que
tinha como objetivo organizar um grupo
de artistas e mestres que pudessem im-
plantar no Rio de Janeiro, sede do gover-
no portugus nessa poca, uma escola
de artes e ofcios.
A inaugurao da Academia Imperial de
Belas Artes, em 1816, amenizou o pre-
conceito existente em relao aos pinto-
res, j que a classe dominante no Brasil
passou a ver nessas manifestaes ar-
tsticas a possibilidade de aproximao
com a cultura europia, incluindo as ar-
tes na educao de seus filhos. O artis-
ta, ento, adquiria aos poucos um certo
prestgio junto elite brasileira.
[...] a vinda da Misso Francesa e a
fundao da Academia teve como um
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 151
O
dos seus objetivos a tentativa de re-
verter a imagem preconceituosa
conferida ao artista brasileiro no con-
texto social da poca. O artista pls-
tico era visto com desprezo, pois seu
trabalho de origem manual era asso-
ciado s artes mecnicas que, por sua
vez, eram destinadas aos escravos. 9
Ao mesmo tempo era necessrio cons-
truir uma nova imagem desse novo pas.
Valorizar a imagem do Brasil, afastando
o estigma de pas extico, talvez tenha
sido uma iniciativa do prprio pintor.
O artista, alm de compor a Academia
de Artes, tinha a funo de cengrafo
oficial da Corte. Ele foi o responsvel por
documentar importantes momentos da
histria da Casa de Bragana no Brasil.
O seu testemunho visual, captando ce-
nas atravs da sensibilidade de seu olhar,
colecionou obras que se configurariam na
performance do pas recm-emancipado.
Johann Moritz Rugendas, de origem ale-
m, foi outro famoso pintor responsvel
por criar uma imagem do pas para o
exterior. Ainda muito jovem desembar-
cou no Brasil. Participou da expedio
cientfica do baro Georg-Heinrich Von
Langsdorff sem muita experincia profis-
sional ou conhecimento do Brasil.
Rugendas separou-se da expedio por
desentendimentos com Langsdorff, per-
manecendo no pas por um curto pero-
do (1822-1825) e retornando apenas no
Segundo Reinado, em 1845. Observan-
do sua obra publicada em 1835, Viagem
pitoresca atravs do Brasil , 10 pode-se
 A C
perceber a influncia do cientificismo
sobre o seu trabalho, tanto nas suas gra-
vuras como no seu texto:
Pode parecer estranho que neste ca-
derno, destinado a tornar conhecidos
os costumes dos habitantes livres do
Brasil, comecemos pelos mulatos.
Mas no nos ser difcil encontrar
uma justificao se dissermos que os
homens de cor, embora legalmente
assimilados aos brancos, constituem
em sua maioria, as classes inferio-
res da sociedade. , portanto, por
eles que se podem penetrar nos cos-
tumes nacionais. Sejam-me, pois,
permitidas algumas observaes acer-
ca dessa importante parcela da po-
pulao do Brasil. 11
Rugendas demonstrou equilbrio entre a
acuidade da observao e a criatividade
inerente a qualquer produo artstica,
tendo procurado criar uma imagem posi-
tiva do pas para o Velho Mundo. O olhar
europeu sobre os quadros dos artistas
oitocentistas, certamente, teve um papel
importante na percepo que os habitan-
tes do Velho Mundo construram sobre o
Novo Mundo.
O retrato do passado de sua origem, es-
tampado nos livros didticos, com certe-
za, no escapou ao olhar atencioso dos
nossos alunos da escola pblica. A iden-
tificao com o passado, a partir das ce-
nas reproduzidas pelos artistas-viajantes,
provavelmente foi significativa em sua for-
mao identitria, o que ainda estamos
estudando.
pg. 152, jan/dez 2005
E
L IVRO DE HISTRIA : PROPAGADOR
DE SABERES E GUARDIO DE MEMRIAS
C
onsideramos que o livro didti-
co um importante recurso
a ser analisado, visto que tor-
nou-se comum seu uso pelo professor do
ensino fundamental nas escolas pblicas,
sobretudo a partir da obrigatoriedade da
distribuio gratuita pelo governo fede-
ral, atravs do PNLD (Programa Nacional
do Livro Didtico). 12 Utilizado no cotidia-
no escolar, perguntamos se o livro did-
tico no desempenha um papel significa-
tivo na formao ideolgica e cultural dos
educandos, considerando que seus tex-
tos e imagens so um forte referencial
para quem o l. Como um importante ins-
trumento de trabalho em sala de aula,
constata-se que, muitas vezes, professo-
res e alunos o tm como nica fonte de
informao, e que funciona como
sistematizador dos contedos da propos-
ta curricular oficial.
O livro didtico tem sido, desde o s-
culo XIX, o principal instrumento de
trabalho de professores e alunos, sen-
do utilizado nas mais variadas salas
de aula e condies pedaggicas, ser-
vindo como mediador entre a propos-
ta oficial do poder e expressa nos pr-
prios currculos e o conhecimento es-
colar ensinado pelo professor. 13
O livro didtico funciona tambm como
mediador entre o saber acadmico e o
conhecimento escolar. Nesse caso, os
autores tentam veicular informaes
numa linguagem mais acessvel ao leitor,
 R V
aproximando-se mais de sua realidade.
Muitas vezes, o resultado a simplifica-
o exagerada que descaracteriza de-
terminados conceitos, ou mascara outros.
De acordo com Hebe Mattos, a simplifi-
cao de algumas formulaes
historiogrficas complexas nos livros di-
dticos, por exemplo, muitas vezes trans-
forma em esteretipos esvaziados de sig-
nificao acadmica ou pedaggica, como
aconteceu, na dcada de 1980, com o
conhecido conceito de modo de produ-
o.14
Considerando a importncia do livro di-
dtico como propagador do saber cient-
fico e histrico, podemos perceb-lo, tam-
bm, a partir de seus textos e imagens
como lugar de memria. De acordo com
Pierre Nora,
Na mistura a memria que dita e a
histria que escreve. por isso que
dois domnios merecem que nos de-
tenhamos, os acontecimentos e os
livros de histria, porque no sendo
mistos de histria e memria, mas
os instrumentos, por excelncia da
memria em histria, permitem deli-
mitar nitidamente o domnio. Toda
grande obra histrica e o prprio g-
nero histrico no so uma forma de
lugar de memria? Todo grande acon-
tecimento e a prpria noo de acon-
tecimento no so, por definio,
lugares de memria? 15
O livro de histria pode ser considerado
propagador dos acontecimentos do pas-
sado e tambm guardio da memria de
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 153
O
diferentes grupos, entendendo a mem-
ria como produo espontnea do presen-
te. Para Nora, a memria um fenme-
no sempre atual, um elo vivido no eterno
presente; a histria, uma representao
do passado.16
Nessa perspectiva, o manual didtico se
configura como instrumento de divulga-
o de uma memria, guardando em suas
pginas histrias, gravuras e fotografias
que, uma vez visualizadas, constituem
importantes acervos selecionados de
acordo com sua significao para diferen-
tes grupos.
I MAGENS , LEITURAS E ESCRITAS
DA ESCRAVIDO NOS LIVROS DIDTICOS
A
o abordar o tema escravido,
observamos nos livros de his-
tria a abundncia de ima-
gens, que parecem no apenas querer
informar, mas reforar as condies de
vida dos cativos. No ensino fundamental,
o assunto tratado com mais nfase na
sexta srie quando apresentado ao alu-
no o mundo colonial. O escravo aparece
nesse contexto vinculado ao sistema co-
lonial como uma pea. A vida dos afro-
brasileiros s ser mencionada novamen-
te nos currculos por ocasio da abolio
da escravido, final do sculo XIX, sen-
do um dos ltimos temas abordados na
stima srie. A histria da frica ou mes-
mo da Amrica antes da chegada dos
europeus abortada dos compndios
escolares.
As cenas da escravido reproduzidas nos
livros esto relacionadas ao teor do tex-
 A C
to e reproduzem apenas cenas dramti-
cas: castigos corporais, fugas e torturas.
Nos livros em questo observamos que
o escravo apresentado como uma sim-
ples pea da engrenagem: o escravo pas-
sivo, massacrado pelo sistema. O
escravismo se reduz, ento, a um insig-
nificante aspecto do sistema colonial e
s pode ser explicado pelas necessida-
des do mercado externo. Retratam a so-
ciedade escravista, polarizada entre se-
nhores e escravos, desconsiderando as
especificidades nascidas ao longo do
tempo.
A inexistncia de relaes familiares
explicada de forma quase unnime: no
havia condies de se criar relaes es-
tveis entre os cativos devido s condi-
es produzidas pelo prprio sistema,
como, por exemplo, mudana freqente
Debret , Feitores castigando negros,
Viagem pitoresca e histrica ao Brasil, v. 2 , pr. 27, So Paulo, Edusp, 1989
pg. 154, jan/dez 2005
E
de dono. Seria precipitado afirmar que tais
elementos houvessem destrudo comple-
tamente as tentativas de unio entre eles.
Podemos observar nos textos e imagens
dos livros analisados essa tendncia:
no havia possibilidade de o escravo
deixar sua condio. Era escravo, do nas-
cimento morte. Somente em ocasies
especialssimas ele conseguia sua liber-
tao (alforria). 17 Um captulo dedicado
escravido, intitulado Escravido, o
sofrimento que produz riqueza, da obra
de Jos Roberto Ferreira,18 tambm re-
fora essa tendncia.
As denncias necessrias podem ser in-
teressantes, mas relegam ao escravo o
papel de agente absolutamente passivo.
Sem movimento prprio, sem nenhuma
possibilidade de autonomia, ele se trans-
formaria num ser desprovido de qualquer
 R V O

ao humana. Apesar de entender a im-
portncia de tais abordagens no contex-
to histrico em que foram produzidas,
percebemos que os autores buscavam
explicao para as desigualdades da soci-
edade contempornea. Ao denunciar a es-
cravido, acabavam apresentando o negro
num estado de anomia permanente.
Decerto, no se pode mascarar a reali-
dade, nem muito menos afirmar que no
houve sofrimento no cativeiro. A prpria
condio de escravo j retira do homem
o que se pode ter de melhor: a dignida-
de. Ignorar, porm, alguns aspectos da
cultura, das relaes sociais e afetivas
que se estabeleciam na sua vivncia co-
tidiana simplificar bastante a dinmica
da nossa histria. Mesmo sob o cativei-
ro, os escravos criaram relaes sociais
especficas como amizade, solidariedade
e amor.
Nos ltimos anos, a histria social tem
oferecido ricas contribuies pesquisa
sobre a escravido. Baseados em novos
estudos e balizados em fontes de pes-
quisas documentais, os historiadores vm
trazendo tona novas questes relativas
a e s s e t e m a . Va l o r i z a n d o - s e f o n t e s
cartorrias, judiciais, fiscais e
demogrficas, a histria social abriu ca-
minhos para a proliferao de pesquisas
nesta rea.
Na dcada de 1970, Ciro Flamarion Car-
doso, 19 com seu estudo comparativo das
sociedades escravistas da Amrica, con-
siderou a importncia das atividades cam-
ponesas do escravo, denominada por ele
de brecha camponesa. Verificou que
em todas as colnias ou regies
escravistas muitos dos escravos dispu-
nham de lotes em usufruto e do tempo
para cultiv-los. Na dcada de 1980, es-

Debret , Pequena moenda porttil,

Viagem pitoresca e histrica ao Brasil, v. 2, pr. 27, So Paulo, Edusp, 1989

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 155
 A C E

tudos antropolgicos e historiogrficos podia tornar-se o rebelde do dia seguin-

revelaram a relativa autonomia dos es- te, a depender da oportunidade e das cir-
cravos, criada a partir de mecanismos cunstncias, 20 pois o cativeiro j traz
prprios no dia-a-dia, nas relaes fami- consigo como projeto a liberdade.
liares ou na busca pela alforria. Demons-
Sidney Challoub demonstrou como as
traram, assim, que apesar da violncia
concesses senhoriais, entendidas como
da escravido, o negro no se manteve
direitos reivindicados na Justia, trans-
passivo ou alienado, no se manteve in-
formaram-se em histrias de liberda-
capacitado para construir espaos prpri-
de;21 como a luta por direitos conquista-
os. Das formas mais radicais de resis-
dos em antigas fazendas representou um
tncia como fugas e quilombos s estra-
maior acesso liberdade.
tgias mais implcitas eles procuraram ca-
No se trata aqui de negar o carter vio-
minhos para a liberdade. Essas tentati-
lento inerente escravido, pois sabe-
vas de liberdade aparecem tanto nos con-
mos que ao se tornar propriedade de
flitos mais diretos como no cotidiano, tan-
outrem o ser humano perde a sua digni-
to na luta por benefcios, roubos, como
dade ao ver decretada sua morte soci-
na compra das cartas de alforria. Con-
al. 22 Porm,
quistar a liberdade, por meio de tais ex-
pedientes, significava se livrar do cativei- A nova historiografia da escravido

ro por vias oferecidas pelo prprio siste- brasileira deixa clara a importncia de

ma. Decerto, o escravo aparentemente se compreender a organizao da es-

acomodado e at submisso de um dia cravido e seu funcionamento tanto

Rugendas, Negros no poro do navio,

Viagem pitoresca atravs do Brasil , 8 ed., Belo Horizonte, Itatiaia, So Paulo, Edusp, 1979

pg. 156, jan/dez 2005

 R V O

como forma de trabalho quanto como histria da escravido, em que o cati-

sistema social e cultural, para que
seja possvel entender suas conse-
qncias tericas e sistmicas mais
amplas para a compreenso da his-
tria do Brasil e de seu lugar dentro
do desenvolvimento da economia
mundial. 23
vo era considerado sujeito passivo, con-
traps-se a memria da famlia escrava,
das relaes de amizade e resistncia.
Em resposta ao silncio sobre o passa-
do, emergem novas lembranas que re-
passadas de gerao a gerao reivindi-
cam espao no presente. Memrias que

Sheila Faria, utilizando tambm a precisam chegar aos livros didticos em

demografia histrica, procurou compro- imagens e textos.

var a existncia de relaes familiares

E NSINO DE HISTRIA E MEMRIAS
estveis e duradouras, especialmente nos
DA ESCRAVIDO

grandes plantis, redimensionando o dia-
a-dia da vida no cativeiro. Demonstrou
que dados demogrficos indicaram que
a instituio familiar fazia parte da orga-
nizao do universo escravo, embora
nem todos a ela tivessem acesso, mas
era muito mais abrangente e legalizada
do que at mesmo as primeiras pesqui-
sas pareciam indicar. 24
A
memria social, como elemen-
to da histria, articula-se dire-
tamente com o ensino de his-
tria, uma vez que compreendemos a
sala de aula tambm como um espao
produtor e propagador de memrias. A
histria concebida, ainda, como produ-
tora e propulsora de memrias.

Rugendas, Castigo pblico na praa de Santana, Viagem pitoresca atravs do Brasil , op. cit.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 157
 A C E

Nessa perspectiva, o saber histrico em fronteiras sociais, mas tambm de

sala de aula est direcionado a uma pro- modific-las; esse trabalho reinterpreta
duo de conhecimento que privilegia incessantemente o passado em fun-

determinadas memrias em detrimento o dos combates do presente e do

de outras. Ao selecionar certos aconteci- futuro. [...] Esse trabalho de

mentos, o historiador, balizado por fon- enquadramento da memria tem seus

tes documentais cientficas, silencia so- atores profissionalizados, profissio-

bre outros. Observamos assim, no ensi- nais da histria. 25

no de histria no Brasil, a necessidade
Contrapondo-se memria oficial, temos
de reconhecimento da identidade nacio-
a memria subterrnea que numa tnue
nal desde a formao do Estado brasilei-
rede se articula atravs das relaes fa-
ro aps a Independncia at os dias de
miliares e de amizade. Segundo Pollak,
hoje. Para isso, o ensino de histria es-
uma vez que as memrias subterrne-
trutura-se numa viso eurocntrica que
as conseguem invadir o espao pblico,
privilegia o mundo do colonizador e
reivindicaes mltiplas e dificilmente
escamotea a sociedade pr-colonial e
previsveis se acoplam a essa disputa da
africana, reproduzindo a ideologia de
memria. 26 Em resposta ao silncio so-
quem dominou. A histria do Brasil
bre o passado, emergem novas lembran-
construda de forma linear, sujeita aos
as que repassadas de gerao a gera-
acontecimentos marcantes para a hist-
o reivindicam espao no presente. A
ria europia, como guerras de reconquis-
sala de aula certamente um espao de
ta, Cruzadas, Revoluo Francesa entre
invaso das memrias subterrneas. En-
outros. Ao ocultar a memria do passa-
quanto a historiografia, inserida em suas
do africano, a historiografia brasileira
fontes orais ou escritas, limita por meio
relegou a um papel secundrio boa par-
de um recorte temporal sua pesquisa
te da populao brasileira, naturalizan-
pela lente do historiador, a memria ul-
do a memria oficial. Ao produzirem uma
trapassa esses limites, pois est em cons-
verso autorizada, os historiadores de-
tante construo.
senvolvem um processo de enquadra-
mento da memria: Os acontecimentos vividos pessoalmen-
te ou por tabela, 27 individualmente ou
O trabalho de enquadramento da me- pelo grupo, podem desenvolver um pro-
mria se alimenta do material forne- cesso de projeo ou identificao com
cido pela histria. Esse material pode determinado passado. Assim, a memria
sem dvida ser interpretado e com- herdada da escravido, atravs no so-
binado a um cem nmeros de refe- mente da historiografia oficial, mas de
rncias associadas: guiados pela pre- relatos e imagens, pode desenvolver no
ocupao no apenas de manter as indivduo um sentimento de

pg. 158, jan/dez 2005

 R V O

pertencimento ao grupo. Nesse sentido, nar traz em si uma memria social

a memria como um elemento constitu- que transpassa os muros do prdio

inte de identidades pode ser um forte escolar. A existncia de uma mem-

referencial entre a construo da imagem ria social que estabelece o horizonte

de si, para si e para os outros. A mem- de cultura que alicera o ato de ensi-
ria da escravido inscrita nas gravuras nar faz da histria-ensinada mais do

dos artistas viajantes do sculo XIX, que o ensino da historiografia deter-

reproduzidas nos livros didticos no s- mina, faz da sala de aula de histria

culo XX, pode, a partir de uma identifica- um lugar de resgate da memria, de

o, ultrapassar os limites impostos pela transformao e de produo de no-

histria oficial. vas memrias. 28

Nesse contexto, podemos considerar a

Segundo Azevedo,
A sala de aula, no caso de nossa pes-
quisa a sala de aula de histria, tem
em si vrios monumentos mem-
ria. A prpria relao aluno/profes-
sor decorre de uma tradio histori-
camente construda e repleta de ele-
mentos ritualsticos. O ato de ensi-
importncia das relaes que se estabe-
lecem no cotidiano da sala de aula em que
recursos como o livro didtico e suas ima-
gens ganham espao significativo na pro-
pagao dessas memrias e na constitui-
o de identidades, na medida em que h
uma identificao e um sentimento de
pertencimento aos grupos retratados.

N O T A S
1. Elaborado a partir da pesquisa em andamento no Programa de Ps-Graduao em Educa-
o da UniRio, nvel de mestrado.
2. Trs livros foram inicialmente selecionados para estudo: Os caminhos do homem , de
Adhemar Martins Marques, Flavio Beirutti e Ricardo Faria; Histria, de Jos Roberto Martins
Ferreira; e Histria integrada , de Cludio Vicentino. Todos editados na dcada de 1990.
Os critrios para seleo dos livros foram: a freqncia de seu uso nas escolas munici-
pais, o que foi feito atravs de um levantamento junto aos professores, e sua incluso
no Programa do Livro Didtico do governo federal, verificada no catlogo do prprio
Programa. Com o desenvolvimento da pesquisa inclumos um quarto livro: Histria, pre-
sente passado de Sonia Irene do Carmo e Eliane Couto.
3. Susan Woodford, A arte de ver a arte , So Paulo, Crculo de Livro, 1983, p. 8.
4. Circe Bittencourt, Livros didticos entre textos e imagens, in Circe Bittencourt (org.), O
saber histrico na sala de aula , So Paulo, Contexto, 1997.
5. Ernest Lavisse apud Circe Bittencourt (org.), op. cit., p. 75.
6. John Berger apud Miriam Moreira Leite, Retratos de famlia : leitura da fotografia histri-
ca, So Paulo, Universidade de So Paulo, 1993, p. 31.
7. Miriam Moreira Leite, op. cit., p. 31.
8. Valria Lima, Uma viagem com Debret , Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2004.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 147-160, jan/dez 2005 - pg. 159
 A C E

9. Ana Elizabeth Rodrigues de Carvalho Lopes, Foto-grafando : sobre arte-educao e edu-

cao especial, dissertao de mestrado em educao, Rio de Janeiro, Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 1996.
10. Johann Moritz Rugendas, Viagem pitoresca atravs do Brasil , 8. ed., Belo Horizonte,
Itatiaia; So Paulo, Edusp, 1979, p. 145.
11. Idem.
12. Este programa foi implementado pelo governo federal a partir de 1994 em todo o Brasil.
13. Circe Bittencourt, op. cit., p. 72-73.
14. Hebe Maria Matos de Castro, Das cores do silncio : os significados da liberdade no
sudeste escravista, Brasil sculo XIX, Rio de Janeiro, Nova Fronteira, 1998, p. 131.
15. Pierre Nora, Entre memria e histria: a problemtica dos lugares, Projeto histria , So
Paulo, n. 10, dez. 1993, p. 7.
16. Ibidem, p. 9.
17. Adhemar Martins Marques; Flvio Costa Berutti & Ricardo de Moura Faria, Os caminhos
do homem , v. 2, Belo Horizonte, L, 1991, p. 136.
18. Jos Roberto Martins Ferreira, Histria , v. 2, So Paulo, FTD, 1991.
19. Ciro Flamarion S. Cardoso, A Afro-Amrica : a escravido no Novo Mundo, So Paulo,
Brasiliense, 1982.
20. Joo Jos dos Reis e Eduardo Silva, Negociao e conflito : a resistncia negra no Brasil
escravista, So Paulo, Companhia das Letras, 1989, p. 7.
21. Sidney Challoub, Vises da liberdade : uma histria das ltimas dcadas da escravido
na Corte, So Paulo, Companhia das Letras, 1998, p. 173.
22. Hebe Maria Matos de Castro, Das cores do silncio , op. cit., p. 131.
23. Stuart Schwartz, Escravos, roceiros e rebeldes , Bauru, EDUSC, 2001, p. 29.
24. Sheila de Castro Faria, Escravos forros e livres: proximidade e distncia, in A Colnia em
movimento : famlia e fortuna no cotidiano colonial (Sudeste, sculo XVIII), tese de dou-
torado do Programa de Ps-Graduao em Histria, Niteri, UFF, 1994.
25. Michael Pollak, Memria e identidade social, Estudos Histricos , Rio de Janeiro, v. 5, n.
10, 1992.
26. Idem.
27. Idem.
28. Patrcia Bastos de Azevedo, Ensino de histria e memria social: a construo da hist-
ria-ensinada em uma sala de aula dialgica, dissertao de mestrado do Programa de
Ps-Graduao em Educao, Niteri, UFF, 2003.

pg. 160, jan/dez 2005

 R V O

Azilde L. Andreotti
Doutora em Educao e pesquisadora vinculada ao Grupo
de Estudos e Pesquisas HISTEDBR, da Faculdade de Educao da Unicamp.

O Acervo de Documentos
da Biblioteca Infantil
de So Paulo (1936-1960)
Testemunho de uma poca
revelando sua diversidade

Neste texto apresento um projeto de In this text i present a project of the

organizao do acervo de documentos da
Biblioteca Infantil de So Paulo e seus
desdobramentos, que respaldaram aes
efetivas, imprimindo um sentido mais
amplo para as atividades de preservao
e divulgao de registros documentais.
Palavras-chave: biblioteca infantil, acervo de
documentos, preservao e divulgao.
organization of documents from the
Infantile Library of So Paulo and
its unfoldments which based present
actions, giving a wider sense to
preservative and divulgative activities
of documental registers.
Keywords: infantile library, documental registers,
preservative and divulgative activities.

O
resgate e a organizao de do-
cumentos tm se revelado uma
prtica cada vez mais constan-
te, muitas vezes a partir do empenho de
pessoas envolvidas com a pesquisa his-
trica. Este texto apresenta um trabalho
de organizao do acervo documental da
Biblioteca Infantil de So Paulo, em me-
ados da dcada de 1990, denominado
Projeto Memria, cujo objetivo era res-
gatar uma srie de documentos acumu-
lados desde 1936, que se encontravam
desorganizados, guardados em diferentes
lugares, alguns perdidos e mal conserva-
dos, como tambm disponibiliz-los, pois
a falta desses registros e de sua divulga-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 161-170, jan/dez 2005 - pg. 161
 A C
o reduziria o que representou a Biblio-
teca, pela perda de referncias passadas
em relao ao seu significado e trajet-
ria como instituio educativa e cultural.
Inaugurada em 14 de abril de 1936, a
Biblioteca compunha o ambicioso proje-
to de criao do Departamento de Cultu-
ra de So Paulo, dirigido por Mrio de
Andrade, e foi orientada para proporcio-
nar alternativas de modo a complemen-
tar o que era oferecido pelas escolas de
educao oficial, acompanhando os no-
vos mtodos pedaggicos recomendados
para a educao da criana. A implanta-
o de uma Biblioteca infantil, na poca,
estava reduzida a algumas poucas esco-
las, como a do Instituto Caetano de Cam-
pos, por exemplo. 1
O projeto da Biblioteca Infantil foi consi-
derado de vanguarda, pois abrigava ca-
ractersticas de um centro de cultura em
Fotografia de inaugurao da Biblioteca Infantil,
em 14 de abril de 1936. Lenyra Fraccaroli, diretora da Biblioteca, est esquerda
de Mrio de Andrade. Fonte: Arquivo da Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato
pg. 162, jan/dez 2005
E
torno do livro e da leitura, como confir-
mam suas primeiras atividades: sesses
de cinema sonoro, exposio de selos e
moedas, concurso infantil de pintura,
hora do conto e um jornal feito pelas cri-
anas. Foi tambm o embrio de outras
bibliotecas infantis na cidade, no estado
de So Paulo e em outras capitais do
pas, tamanha a repercusso quanto
sua criao e funcionamento.
A histria da Biblioteca confunde-se com
a Vila Buarque, bairro aristocrtico na
poca 2 e atual regio central da cidade
de So Paulo, onde a Biblioteca ocupou,
primeiramente, uma pequena casa na rua
Major Sertrio, contando com uma sala
de leitura (livros de fico e pequena co-
leo de referncia), uma sala de revis-
tas, um salo de festas que servia para
as sesses de cinema e uma pequena
varanda utilizada como sala de jogos:
 R V O

damas e xadrez. 3 preocupou-se em guardar toda a docu-

mentao que envolvia a Biblioteca, alm
A divulgao de suas atividades atraiu cri-
da administrativa, reunindo um acervo
anas e jovens de vrias regies da cida-
rico em informaes para pesquisadores.
de, chegando a atender mais de quatro
Lenyra participou da organizao e difu-
mil freqentadores por ms, impondo a
so de vrias bibliotecas infantis no es-
necessidade de um espao mais amplo.
tado de So Paulo e no Brasil, como a
Em 1945, a Biblioteca mudou-se para um
Biblioteca Infantil de Salvador, Bahia, em
casaro situado em uma quadra desapro-
1950, cuja proposta de criao apresen-
priada pela prefeitura, no mesmo bair-
tada a Ansio Teixeira, ento secretrio
ro, pertencente a Rodolfo Miranda, anti-
de Educao e Sade desse estado, foi
go senador da Repblica. Com a amplia-
antes enviada para a apreciao de
o de suas instalaes, outras ativida-
Lenyra por Denise Tavares, sua primeira
des puderam ser organizadas, tais como
diretora.6
a Sala Braille, para o atendimento siste-
Nas correspondncias arquivadas, inme-
mtico de crianas com deficincia visu-
ras cartas solicitavam orientao para a
al o que j ocorria, mas sem um espa-
organizao de bibliotecas infantis, des-
o especfico , e foram iniciados os Con-
de o espao fsico, os mveis adequados,
gressos de Literatura Infantil e Juvenil,
o acervo etc., at pareceres sobre algum
nos quais crianas e jovens debatiam
livro de literatura infantil. 7 Na expanso
temas ligados literatura.4 Nessa quadra,
das bibliotecas infantis pela cidade de
foi construdo o seu prdio atual, com
So Paulo, a partir de 1946 e, sobretu-
uma rea de 2.334 metros quadrados, 5
do, nos anos de 1950, Lenyra Fraccaroli,
inaugurado em 24 de dezembro de 1950,
acumulando o cargo de chefe da Diviso
onde novas sesses foram iniciadas,
de Bibliotecas Infanto-Juvenis, teve a fun-
como o teatro infantil, a sala de arte, e a
o de ver o terreno, o bairro de localiza-
discoteca, posicionando-se como Biblio-
o, como tambm participar da organiza-
teca infantil central, a partir de uma rede
o das primeiras bibliotecas instaladas.
distrital que se ampliaria na dcada de
1950. Em 1955, o nome Monteiro Lobato Aps sua aposentadoria, Lenyra afastou-
foi dado Biblioteca, em homenagem ao se da direo da Biblioteca, mas seguiu
escritor, e atualmente denomina-se Bibli- articulando atividades voltadas litera-
oteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato. tura infantil, com a criao da Academia
Brasileira de Literatura Infantil e Juve-
Desde a sua criao, em 1936, a Biblio-
nil, em 1978, da qual foi presidente de
teca Infantil foi dirigida por Lenyra de
honra.8
Arruda Camargo Fraccaroli (1906-1991),
at que se aposentasse, em 1960. Du- No seu afastamento no incio da dcada
rante esse perodo de 24 anos, Lenyra de 1960, no se sabe ao certo por qual

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 161-170, jan/dez 2005 - pg. 163
 A C
razo, Lenyra levou para a sua casa toda
a documentao que havia acumulado
desde 1936. Talvez desconfiasse que no
seria dada a importncia devida aos do-
cumentos to bem guardados por ela. Em
1985, doou esse acervo para a Bibliote-
ca, acrescido de alguns documentos pes-
soais, conforme termo de doao, com a
presena do ento secretrio da Cultura
do municpio de So Paulo, Gianfrancesco
Guarnieri.
Com a morte de Lenyra, em uma cerim-
nia com a presena de sua filha Dulce,
prestaram-lhe uma homenagem dando
seu nome a uma sala na Biblioteca, onde
funciona atualmente a Seo de Biblio-
grafia e Documentao. H uma Biblio-
teca infanto-juvenil na Vila Manchester,
regio norte da cidade de So Paulo, que
leva seu nome, como tambm na cidade
de Rio Claro, inaugurada em 1981.
A documentao preservada, conhecida
na Biblioteca como Acervo Lenyra , nos
surpreendeu, mesmo levando-se em con-
ta a conotao de um arquivo construdo
conforme os desgnios de uma pessoa,
na seleo particular do que deve ser
lembrado e documentado. A prpria ini-
ciativa da guarda dessa documentao
destoou do que acontecia e ainda acon-
tece quanto preservao de documen-
tos, que so fontes de pesquisa impor-
tantes para a historiografia em geral.
Destaco uma rpida descrio desse
material organizado por Lenyra: cinco
lbuns de fotografias, indicados como
Documentrio fotogrfico das Bibliotecas,
pg. 164, jan/dez 2005
E
desde 1925 at a dcada de 1950, com
setecentas fotos;9 sete lbuns de recor-
tes de jornais, a maioria da grande im-
prensa, de 1924 at 1960, com artigos
descrevendo as primeiras atividades da
Biblioteca e sua trajetria; a atuao de
Lenyra Fraccaroli e a criao de outras
bibliotecas ramais; artigos destacando a
realizao de Congressos de Literatura
Infantil e Juvenil, artigos sobre Monteiro
Lobato, artigos de polticos, artigos so-
bre a carreira de bibliotecrio etc.
Quanto s correspondncias, so nove
lbuns entre correspondncias recebidas
e enviadas, desde 1936, e mais sete l-
buns, em que se confundem correspon-
dncias e recortes de jornais. Deste ma-
terial, muitas cartas foram retiradas, pois
haviam folhas rasuradas nos lbuns (as
cartas eram coladas ou grampeadas e as
folhas numeradas). Mesmo assim, encon-
tram-se cartas de Mrio de Andrade e de
polticos, como Jnio Quadros e Adhemar
de Barros, correspondncias de outros
pases da Amrica Latina, bem como de
outros estados brasileiros pedindo orien-
tao para a montagem e organizao de
bibliotecas infantis, solicitao de livros
etc. H tambm material sobre
biblioteconomia, sobre o funcionamento
e organizao de bibliotecas e a coleo
do jornal A Voz da Infncia. 10
O projeto de resgate da histria da Bi-
blioteca durou dois anos: 1995 e 1996.
Com a participao do arquiteto Celso
Eduardo Ohno, compilamos, sistematiza-
mos e organizamos esse acervo para fu-
 R V
turos pesquisadores. Durante esse per-
odo, o Projeto Memria esteve na pauta
da Biblioteca, gerando discusses acer-
ca da sua origem e da importncia da sua
trajetria, envolvendo vrias pessoas,
respaldando algumas atividades j em
andamento e ensejando a origem de ou-
tras aes. Esse movimento em torno do
projeto de organizao do acervo, sem
dvida, imprimiu um sentido mais amplo
ao trabalho, levando a algumas reflexes
a respeito do significado de um acervo,
do ato de sua organizao e divulgao.
Geralmente, os arquivos se apresentam
como registros ligados ao passado, que
devem ser conservados (o que nem sem-
pre ocorre), como testemunho do j acon-
tecido, muitas vezes com pouca ou ne-
nhuma ligao com o presente. No decor-
rer do nosso trabalho, surgiram algumas
questes que no havamos previsto, j
que a organizao dos documentos tinha,
originalmente, a finalidade de resgatar o
significado da Biblioteca e disponibilizar
um arquivo para pesquisadores. Os des-
dobramentos desencadeados nos surpre-
enderam e dimensionaram a importncia
do trabalho, pois o acervo foi revelando
seu carter diversificado, ultrapassando
os objetivos iniciais, fornecendo um su-
porte para atividades do momento.
Relato, a seguir, as conseqncias ime-
diatas da organizao do acervo.
Junto Agenda Cultural, publicao men-
sal, na poca, da Secretaria da Cultura
da Prefeitura de So Paulo, sobre even-
tos promovidos em suas unidades, divul-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 161-170, jan/dez 2005 - pg. 165
O
gamos esse material e conseguimos que
alguns ex-freqentadores retornassem
Biblioteca, atrados principalmente pelos
lbuns de fotografias, como tambm pes-
quisadores interessados em algum recor-
te do material organizado.
A organizao do acervo contribuiu com
algumas reunies de uma associao de
moradores do bairro da Vila Buarque,
onde a Biblioteca se encontra desde a
sua origem, o Ncleo dos Amigos da Pra-
a Rotary, entidade ainda atuante e que
conseguiu resgatar a praa que sedia a
Biblioteca para o seu lazer, contando com
o apoio de Rosely Leme, sua diretora na
poca. Houve tambm, naquele momen-
to, uma proposta de construo de um
Museu da Televiso na praa, o que
descaracterizaria o escasso espao ver-
de do bairro. O acervo fotogrfico serviu
de suporte para demonstrar os vrios
momentos da praa, que chegou a sediar
um teatro, derrubado no incio dos anos
de 1970.11 As fotografias do acervo se
somaram a outras produzidas pelos mo-
radores e a origem e a histria do bairro
e da Biblioteca ajudaram quanto im-
portncia de se preservar a praa.
Os lbuns de fotografias serviram tam-
bm para dinamizar as visitas
monitoradas que atendiam a grupos de
crianas agendados por escolas para co-
nhecer a Biblioteca, suas instalaes e
funcionamento, culminando com uma ati-
vidade na sala de leitura. Esses lbuns
fizeram parte dessas visitas, apresentan-
do os diferentes prdios que a Biblioteca
 A C
ocupou, que j no existem mais, cha-
mando a ateno sobre as mudanas no
bairro da Vila Buarque, como tambm
sobre os costumes da poca.
Para as atividades que se desenrolaram
junto ao processo de organizao do
acervo, as fotografias foram os suportes
que mais chamaram a ateno, sem d-
vida, por se constiturem em testemunhos
de momentos que se perdem, que se
transformam, muitas vezes idealizados.
Como bem assinala Susan Sontag, a fo-
tografia se apresenta como apenas um
fragmento, e com o passar do tempo suas
amarras se desprendem. deriva, vai-se
transformando em passado difuso e abs-
trato, aberto a qualquer tipo de leitura. 12
As fotografias retrataram aspectos do
bairro da Vila Buarque, que no rpido
processo de urbanizao de So Paulo
assistiu a amplos e ajardinados casares
transformarem-se em prdios de aparta-
mentos. Retrataram tambm antigos cos-
Sala de revistas e de emprstimo de livros da Biblioteca Infantil Municipal.
Fonte: Separata da Revista do Arquivo Municipal , no 64, de fevereiro de 1940
pg. 166, jan/dez 2005
E
tumes como a indumentria de meninos
engravatados e meninas com laos na
cabea e amplos vestidos, sentados de
forma circunspeta volta de uma mesa,
na Biblioteca, com um livro aberto sua
frente.
Nosso trabalho serviu tambm de apoio
para algumas oficinas que se realizavam
na Biblioteca, como a disponibilizao do
acervo para um grupo de teatro amador
de jovens que participavam de oficinas
de teatro. Esse grupo encenou parte da
histria da Biblioteca, resultando na vin-
da, para uma palestra, de Iacov Hillel,
renomado diretor de teatro e ex-diretor
da Escola de Arte Dramtica da Faculda-
de de Comunicaes da USP, que iniciou
sua carreira teatral na Biblioteca, com
um grupo de teatro nos anos de 1960, o
Teatro Infantil Monteiro Lobato (Timol).
Outra conseqncia do trabalho foi
uma mudana no prprio espao da Bi-
blioteca e a juno do trabalho de res-
 R V O

gate da sua documentao com a do 75 anos, em 1998, dona Hilda, como

Acervo Monteiro Lobato, sob a respon- chamada, aposentou-se, mas continua
sabilidade de Hilda Junqueira Villela sua pesquisa sobre Monteiro Lobato,
Merz, que foi reorganizado com o au- atende a pesquisadores e no perdeu seu
xlio de Celso Ohno e instalado em lo- vnculo com a Biblioteca, onde, sistema-
cal mais propcio. ticamente, passa algumas manhs.
O Acervo Monteiro Lobato, iniciado nos
A organizao do acervo da Biblioteca
anos de 1930 com figuras de persona-
ensejou algumas exposies, a mais sig-
gens infantis doados por Lobato, assduo
nificativa foi a dos 60 anos de sua cria-
freqentador da Biblioteca, 13 e doaes
o, em abril de 1996. 15 No fomos adi-
da famlia do escritor, aps a sua morte
ante em relao a alguma publicao que
em 1948, rene as primeiras edies dos
pudesse divulgar de forma mais ampla o
livros de literatura infantil, seus ilustra-
acervo organizado ou o histrico e a tra-
dores, tradues, adaptaes, documen-
jetria da Biblioteca e, com isso, encer-
tos pessoais, farta correspondncia, ho-
ramos o trabalho. Atualmente, esse acer-
menagens, artigos sobre o autor e sua
vo est disponvel na Seo de Bibliogra-
obra, artigos escritos por Lobato em v-
fia e Documentao da Biblioteca Infanto-
rios peridicos desde o incio do sculo
Juvenil Monteiro Lobato, que leva o nome
XX, livros e teses sobre Lobato, fotogra-
de Sala de Documentao Lenyra C.
fias e alguns pertences seus em uma vi-
Fraccaroli, procurada por pesquisadores
trine em exposio. So 3.028 documen-
por conter algumas obras raras do scu-
tos abrangendo os vrios aspectos da vida
lo XIX, livros de literatura infantil desde
do autor e de sua obra. 14 A Biblioteca j
a dcada de 1910, obras de literatura
informatizou esse acervo, cuja reunio
infanto-juvenil estrangeira, teses e revis-
se deu pelo envolvimento pessoal de
tas sobre literatura infantil e juvenil, a
Hilda Junqueira Villela Merz, pesquisado-
Coleo Revista Tico-Tico, o Acervo
ra dedicada obra de Monteiro Lobato,
Monteiro Lobato 16 e tambm a documen-
contratada pela prefeitura por notrio
tao sobre a histria da Biblioteca, que
saber em 1982, que esteve durante 16
foi tombada aps o trabalho de organi-
anos frente do Acervo Lobato,
zao.
pesquisando no jornal O Estado
de So Paulo e em outras fontes, O processo de organizao do acervo da
complementando um acervo para pesqui- Biblioteca Infantil demonstrou como uti-
sadores. indicada como especialista em lizar e dar sentido a documentos que at
Lobato, sendo que a maioria das obras ento estavam mal conservados e esque-
a respeito do autor conta com a sua par- cidos e nos levou a algumas reflexes
ticipao, mesmo que nem sempre os quanto questo da conservao dos
crditos a contemplem. Aps completar acervos e seus significados, que ultrapas-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 161-170, jan/dez 2005 - pg. 167
 A C E

sa a finalidade de registro e testemunho, O conjunto de informaes reunidas so-

dado que a importncia que se concede
a um arquivo se apresenta tambm na
forma de sua organizao e possibilida-
de de acesso.
O nosso trabalho estimulou a preserva-
o, o tombamento e a divulgao do
material organizado, como tambm faci-
litou as condies de acesso consulta
de outros acervos na Biblioteca, contri-
buindo para a conscientizao da impor-
tncia da guarda e da disponibilizao de
documentos.
bre as atividades desenvolvidas pela Bi-
blioteca Infantil ao longo de sua histria
e o seu reconhecimento, sem dvida,
serviu como referncia para o planeja-
mento e desempenho da instituio, ao
menos naquele momento, como tambm
sobre a importncia de se registrar as
atividades e os projetos desenvolvidos em
seu espao. Atualmente, h uma sala re-
servada memria da Biblioteca Infan-
til, com os pertences de Lenyra Fraccaroli
em uma vitrine, o mimegrafo em que
era produzido o jornal da Biblioteca, o A

Capa do primeiro nmero do A Voz da Infncia,

de 10 de julho de 1936, jornal da Biblioteca, homenageando Carlos Gomes

pg. 168, jan/dez 2005

 R V O

Voz da Infncia , os lbuns de fotografias O reconhecimento do projeto educativo

e de documentos, como tambm alguns
volumes com o histrico de outras bibli-
otecas infanto-juvenis da rede municipal
de So Paulo, coordenados pela funcio-
nria M. Conceio C. de Oliveira.
O interesse pela histria da Biblioteca,
despertado pelo trabalho de reunio de
seus registros, revelou o carter diversi-
ficado do acervo: de sua simples organi-
zao surgiu uma composio mais am-
pla, tanto no momento do trabalho, que
durou dois anos, quanto posteriormente,
na disponibilidade de acesso aos docu-
mentos que o trabalho proporcionou e na
constatao de que havia um arquivo
importante, revelador da trajetria da
Biblioteca, desde a sua origem.
de complementao escolar que a Bibli-
oteca ensejou na poca de sua criao,
com propostas de atividades baseadas
nos princpios da escola nova,17 voltadas
para crianas letradas, 18 e a farta docu-
mentao que nos permite vasculhar es-
ses procedimentos pedaggicos, por
exemplo, j chamaram a ateno de pes-
quisadores da rea da educao.
Um material indito, compilado e organi-
zado encontra-se a disposio de pesqui-
sadores, podendo-se constituir de vrios
significados, dependendo da finalidade
que for investida na sua abordagem, cum-
prindo o objetivo inicial de deixarmos um
material para futuros pesquisadores, ate-
nuando a disperso de informaes.

N O T A S
1. Criada em 1925, a Biblioteca Infantil da escola primria do Instituto Caetano de Campos
sofreu vrias interrupes, retomando suas atividades em 1933. Cf. Ana Regina Pinheiro,
A imprensa escolar e o estudo das prticas pedaggicas : o jornal Nosso Esforo e o
contexto escolar do curso primrio do Instituto de Educao (1936-1939). Dissertao
(Mestrado em Educao), PUCSP, 2000. A dissertao traz o histrico dessa biblioteca.
2. Sobre os bairros da cidade de So Paulo, ver Ernani Bruno, Histrias e tradies da cidade
de So Paulo , Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1954, p. 947. O autor destaca que eram
principalmente considerados elegantes na primeira parte do sculo XX em So Paulo
pelas suas edificaes alm do Higienpolis, a Vila Buarque, os Campos Elseos [...].
3. Celso Eduardo Ohno, Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato , cronologia resumida,
So Paulo, 1996, (xerox). Texto arquivado na Seo de Bibliografia e Documentao da
Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato.
4. Foram realizados seis Congressos de Literatura Infantil e Juvenil, em vrios estados do
pas, com ampla cobertura da imprensa, contando com o apoio e a participao de
escritores e jornalistas como Monteiro Lobato, Vicente Guimares e Thales de Andrade,
entre outros. Cf. B. Katzentein, As relaes humanas num Congresso Infanto-Juvenil,
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos , n. 30, set./out. 1947, que traz um artigo
descrevendo algumas impresses sobre o II Congresso, de Belo Horizonte.
5. Projeto do arquiteto Willian Hentz Gorham, da Diviso de Arquitetura da Prefeitura Muni-
cipal de So Paulo.
6. Nos arquivos da Biblioteca encontra-se uma correspondncia entre as duas diretoras.
Cf. S. Bortolini, A leitura literria nas Bibliotecas Monteiro Lobato de So Paulo e Salva -

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 161-170, jan/dez 2005 - pg. 169
 A C E

dor . Dissertao (Mestrado em Cincia da Infor mao), UNESP de Marlia, 2001. Esse
trabalho traz uma anlise das aes atuais, quanto promoo da leitura, nessas duas
bibliotecas.
7. de sua autoria a publicao, em 1953, da Bibliografia brasileira de literatura infantil
em lngua portuguesa. Essa Bibliografia, a primeira publicada no Brasil, tinha o objetivo
de servir de obra de referncia para os catalogadores das bibliotecas infantis e escola-
res, conforme a apresentao da autora. Organizada por ordem alfabtica pelo sobreno-
me dos autores, incluiu livros infantis publicados no Brasil e alguns, em Portugal. A
bibliografia em questo levantou 1.843 ttulos, trazendo como referncias, o nmero de
pginas; se havia ilustrao; o tamanho do livro em centmetros; um rpido resumo do
contedo, com duas ou trs linhas; a determinao da faixa etria adequada, dividida de
dois em dois anos e o preo.
8. Registrada em 26 de agosto de 1978, sob sua presidncia, essa Academia tinha a finali-
dade de promover a literatura infantil e incentivar a criao de salas de leitura nos
municpios. Em 1979, organizou o curso de literatura infantil e formao de salas de
leitura. No tenho informaes das atividades atuais dessa Academia, como tambm de
sua extino. O arquivo da Biblioteca tem pouco material sobre o assunto.
9. Essas fotos datam de 1925 e estavam coladas ou grampeadas. Os lbuns foram remonta-
dos e para resguardar as fotografias foram confeccionadas, mo, cerca de 3.500 cantoneiras,
por falta de material e respaldo institucional em relao ao trabalho de organizao desse
acervo. Foram montados tambm outros lbuns, com fotografias mais recentes.
10. Sobre esse jornal cf. A. L. Andreotti, A formao de uma gerao : a educao para a
promoo social e o progresso do pas no jornal A Voz da Infncia da Biblioteca Infantil
de So Paulo (1936-1950). Tese (Doutorado em Histria e Filosofia da Educao), Facul-
dade de Educao da UNICAMP, 2004.
11. O Teatro Leopoldo Froes foi construdo na dcada de 1950, na mesma praa da Bibliote-
ca, para a montagem de peas infantis. Com a falta de teatros na cidade de So Paulo,
foi utilizado para apresentao de peas teatrais em geral. Em 1973, aps vrios proble-
mas na sua estrutura, o teatro foi demolido para dar lugar a um centro de arte na gesto
do prefeito Jos Carlos de Figueiredo Ferraz. O projeto nunca foi comeado. A respeito,
no jornal Folha de So Paulo , de 16 de junho de 1973, com um desenho do projeto do
centro de arte, l-se a seguinte matria: Teatro Leopoldo Froes cai, surge o Centro de
Arte. (Fonte: lbum de recortes de jornais do arquivo da Biblioteca).
12. Susan Sontag, Ensaios sobre a fotografia, Rio de Janeiro, Arbor, 1981, p. 71.
13. Inmeros registros, na Biblioteca, indicam a presena de Lobato. Crnicas de jornal,
fotografias, entrevistas com as crianas publicadas no jor nal da Biblioteca, o A Voz da
Infncia , como tambm algumas cartas. Esses registros se encontram arquivados na
Seo de Bibliografia e Documentao da Biblioteca.
14. Na poca do Projeto Memria (1995-1996) havia informaes de que a famlia de Monteiro
Lobato no se dispunha a doar para a Biblioteca o restante do material do escritor, por
no achar esse espao o mais adequado. Provavelmente, o material seria doado para
uma universidade. Em dezembro de 2001, a famlia do escritor doou em comodato para
o Centro de Documentao Cultural Alexandre Eullio (CEDAE), vinculado ao Instituto
de Estudos da Linguagem da Unicamp, um acervo que ainda mantinha em seu poder.
Aps cinco anos, se os entendimentos continuarem, o material fica em definitivo para a
instituio.
15. Exposio 60 anos de Memria , com mdulos divididos em perodos, desde os anos de
1930, sobre a trajetria da Biblioteca.
16. Trabalho no publicado, elaborado pela bibliotecria Jacira Rodrigues Garcia, da Seo
de Bibliografia e Documentao da Biblioteca Infanto-Juvenil Monteiro Lobato, em se-
tembro de 1993, e arquivado na Biblioteca, contendo um resumo do acervo disponvel
para pesquisadores.
17. A Escola Nova, iderio de renovao da educao nas primeiras dcadas do sculo XX,
teve, no Brasil, Loureno Filho como um dos seus precursores. A criana como o centro
da educao, a escola ativa, no dizer de muitos, era um dos pilares dessa pedagogia
que, assim, criticava veementemente os padres de ensino da escola tradicional, centrada
no conhecimento do professor, entre outros aspectos. Cf. Der meval Saviani, Escola e
democracia , So Paulo, Cortez, 1985, entre outros.
18. A R e v i s t a d o A r q u i v o H i s t r i c o M u n i c i p a l , n . 3 4 , d e 1 9 4 0 , t r a z u m a p e s q u i s a
socioeconmica de 1938, sobre as crianas que freqentavam a Biblioteca, indicando
que a maioria pertencia s camadas mdias da populao.

pg. 170, jan/dez 2005

 R V O

Cludia B. Heynemann e Vivien Ishaq

Doutoras em Histria pela UFRJ e UFF,
respectivamente, e pesquisadoras no Arquivo Nacional.

Elaine Cristina F
F.. Duarte e V ivian Zampa
Vivian
Mestres em Histria pela UERJ e pesquisadoras
do site O Arquivo Nacional e a histria luso-brasileira .

O Arquivo Nacional
Vai s Escolas

O artigo analisa a atuao do The article analyses the

Arquivo Nacional no campo
pedaggico, por meio da
divulgao de documentos de seu acervo no site
O Arquivo Nacional e a histria luso-brasileira .
Trata, especificamente, da seo intitulada Sala
de aula, uma iniciativa que, alm de um fim em
si mesma, abre rea de pesquisa da Instituio a
oportunidade de uma reflexo pertinente aos
arquivos, produo historiogrfica e ao ensino
em histria, problematizando a relao entre os
contedos programticos previstos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o
acervo institucional, nos termos de sua
adequao mtua.
Palavras-chave: ensino de histria, histria
colonial, pesquisa histrica, arquivos nacionais .
National Archives action in the
pedagogical field, by divulging
documents of its collection in the site O Arquivo
Nacional e a histria luso-brasileira . Specifically,
it deals with the section entitled Classroom, an
initiative, which besides being an end in itself,
opens to the Institution research area the
opportunity of a reflection relevant to the
archives, the historiographic production and the
teaching of history, placing in problem form the
relationship between the programmatic contents
provided in the Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) and the institutional collection, in the
terms of their mutual suitability.
Keywords: the teaching of history, colonial
history, historical research, national archives.

O A RQUIVO N ACIONAL E A HISTRIA conserva. Aos fundos e colees gerados

LUSO - BRASILEIRA

N
pela burocracia colonial, vasta corres-
o quadro de trs sculos de pondncia e legislao, por meio da qual
domnio portugus, o Arquivo se expressa a poltica metropolitana,
Nacional foi herdeiro da tradi- agregam-se aqueles que vieram com d.
o lusa, por genealogia administrativa e Joo para o Rio de Janeiro em 1808. Os
por parte significativa do patrimnio que efeitos da chegada da Corte portuguesa

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 171-182, jan/dez 2005 - pg. 171
 A C
ao Brasil materializaram-se tanto na
transposio de rgos da estrutura ad-
ministrativa metropolitana quanto na fun-
dao do Real Horto, da Biblioteca Real
e do Museu Real. Os sonhos dos intelec-
tuais da segunda metade do XVIII viriam
acontecer, finalmente, em um cenrio no
qual imprensa, peridicos, escolas su-
periores, debate intelectual, grandes
obras pblicas, contato livre com o mun-
do (numa palavra: a promoo das Lu-
zes) assinalam o reinado americano de
d. Joo VI, obrigado a criar na Colnia
pontos de apoio para o funcionamento
das instituies. 1
No sculo XIX, instituies pblicas ou
privadas, como a Biblioteca Pblica, o
Museu Nacional e o Instituto Histrico e
Geogrfico Brasileiro, investiram no en-
riquecimento de seus acervos, obtendo
obras, colees e documentos na Euro-
pa e em outras regies do pas. A partir
de seu funcionamento efetivo, o Arquivo
Pblico procurou, por diversos meios,
ampliar e qualificar seu universo docu-
mental. ainda na dcada de 1840 que
chegam ao Arquivo Pblico os documen-
tos do extinto Desembargo do Pao, que
funcionara no Brasil a partir da chegada
da Corte portuguesa, at 1828. Achavam-
se em completo abandono no Supremo
Tribunal de Justia, muitos j em estado
precrio. Nesse perodo, foi tambm re-
cebido outro rgo da administrao
joanina, a extinta Mesa da Conscincia e
Ordens. Os esforos empreendidos para
a formao do acervo da Instituio en-
pg. 172, jan/dez 2005
E
volveram a viagem de Antnio Gonalves
Dias, em 1852, a diversas provncias do
Norte, com a misso de coligir documen-
tos em bibliotecas e arquivos de mostei-
ros e reparties pblicas. Deveriam ser
reunidos, especialmente, aqueles que
pelo decreto de 1838 se destinavam ao
Arquivo Pblico, sendo devida ao seu
zelo, no desempenho daquela comisso,
no s a efetiva entrada para o Arquivo
de documentos importantes, mas tam-
bm a notcia da existncia de outros,
cuja aquisio se trata de realizar. 2
O recolhimento ou a reproduo de do-
cumentos da histria colonial brasileira
evidencia algo intrnseco aos arquivos
como um todo: o processo constitutivo de
seus acervos, muito mais do que a idia
de recomposio dos fragmentos de uma
dada histria do Brasil. Ao longo do tem-
po, esses fundos e colees, pblicos ou
privados no Arquivo Nacional, adquiriram
diferentes sentidos, exemplificados nas
classificaes adotadas na passagem
para a Repblica, em que foram reuni-
dos os segmentos Brasil Reino e Bra-
sil Colnia ou na renovao do interes-
se por determinados temas como a In-
confidncia Mineira. Grupos de trabalho,
publicaes, exposies, arranjos, so,
direta ou indiretamente, intervenes que
reconfiguram seu sentido, atribuindo va-
lor a alguns conjuntos, destacando aspec-
tos, permitindo e conduzindo algumas
abordagens de pesquisa.
Um momento privilegiado para refletirmos
sobre a histria luso-brasileira no mbi-
 R V O

to do Arquivo Nacional foi, inegavelmen-
te, a comemorao do V Centenrio dos
Descobrimentos. Publicaes, exposi-
es, seminrios e bases de dados fo-
ram alguns dos produtos visveis dessa
participao. Um dos produtos realizados
foi a base de dados Roteiro de fontes do
Arquivo Nacional para a histria luso-bra-
sileira , que compreende o perodo colo-
3
nial e a administrao de d. Joo VI no
Brasil. A parcela do acervo institucional
compreendida no perodo entre o final do
sculo XVI e as duas primeiras dcadas
do sculo XIX distribui-se em cerca de
170 fundos ou colees, de provenin-
cia pblica ou privada, produzidos, prin-
cipalmente, pela administrao central e
por tribunais e cmaras, em Portugal ou
em suas colnias, em sua maior parte na
colnia americana. Com um total de
3.486 unidades de arquivamento (corres-
pondentes a um volume de cdice, paco-
te de uma caixa, mao ou processo), a
base possibilita a pesquisa em 3.880
descritores onomsticos, 2.234
descritores toponmicos e 1.600
descritores temticos que podem ser re-
lacionados com as datas-limite escolhidas
pelo usurio.
Esse trabalho fez sobressair diversos
aspectos da documentao que no eram
identificados pelos instrumentos de pes-
quisa, alm de criar uma outra dinmica
de consulta, comunicando documentos de
diferentes provenincias entre si. O Ro-
teiro permite, assim, a seleo de temas
como arte, cidades, domnio holands,
comrcio de escravos, famlia, festas re-
ligiosas, histria natural, ndios, manufa-
turas, minerao, Portugal invaso
napolenica, habitao, produtos tropi-
cais, quilombos, pau-brasil, entre tantos
outros. Tambm as espcies documen-
tais so variadas, como cartas rgias,
alvars, inventrios post-mortem, proces-
sos crimes, memrias etc. Esse amplo
espectro temtico oferecido pela base de
dados subsidia toda a atividade de pes-
quisa envolvida no site O Arquivo Nacio-
nal e a histria luso-brasileira , cujo con-
tedo e estrutura foram elaborados a

Planta de uma propriedade em Caiena. Chevalier de Prfontaine.

Maison rustique: a l usage des habitans de la partie de la France quinoxiale, connue sous le
nom de Cayenne. Paris: Chez Bauche, Libraire, Sainte Genevieve, & Saint Jean dans le dfert, 1763

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 171-182, jan/dez 2005 - pg. 173
 A C E

partir de 2002, com o acesso s infor- te aos arquivos, produo

maes em 2003. historiogrfica e ao ensino em histria,
problematizando a relao entre os con-
A idia de luso-brasileiro figura assim
tedos programticos previstos nos
como uma sntese, o que certamente
Parmetros Curriculares Nacionais
envolve uma opo historiogrfica, apos-
(PCNs) e o acervo institucional, nos ter-
tando em uma tradio ibrica, pensan-
mos de sua adequao mtua, significa-
do em um projeto tal como se desenhou
do, teor informativo, relevncia, e, sobre-
ao final do setecentos, e em uma reci-
tudo, insero nas principais linhas
procidade nos termos das transformaes
historiogrficas.
culturais operadas nessas sociedades.
Priorizar esse enfoque resultou no ape- Ao valor do patrimnio documental con-
nas em um ttulo, mas na estruturao servado no Arquivo Nacional, conferido
dos grandes temas eleitos para o site de por uma srie de caractersticas, deve-
histria colonial. se agregar a dinmica de uma contnua
interpretao de sua totalidade, dos ne-
Voltado para a difuso do acervo do Ar-
xos estabelecidos entre fundos e cole-
quivo Nacional e de suas publicaes e
es, da materialidade dos diferentes
eventos relacionados ao tema, o site
suportes e formatos, enfatizando o car-
abrange diversas linhas de pesquisa e
ter da construo e formao do acervo
reas do conhecimento, constituindo,
do Arquivo Nacional, em detrimento de
tambm, um espao dedicado divulga-
uma relao de transparncia com um
o de outros lanamentos editoriais,
determinado processo histrico.
congressos e seminrios, resenhas, en-
saios, projetos e atividades acadmicas. As transformaes operadas nos domni-
os da historiografia e da arquivstica che-
Colaborar com o ensino de histria por
garam ao ensino da histria nas escolas
meio da divulgao de documentos de seu
brasileiras, animadas pelo carter
acervo, de acordo com as principais di-
interdisciplinar, pelo contato com novas
retrizes previstas para a disciplina, tor-
pesquisas e pelo predomnio da histria
nou-se uma tarefa inadivel para a prin-
cultural, paralelamente adoo de m-
cipal instituio arquivstica do pas, de-
todos de aprendizagem, contrrios ao
tentora de um acervo privilegiado em
binmio memorizaoreproduo e vol-
extenso e diversidade e que ainda de
tados para uma perspectiva crtica.
difcil acesso para estudantes e profes-
sores, dada sua complexidade. Essa ini- O acesso expresso escrita de parte
ciativa, alm de um fim em si mesma, das sociedades estudadas possibilita o
abre rea de pesquisa da Instituio a contato com a noo de discurso e de
oportunidade de uma reflexo pertinen- alteridade, com as diferenas culturais,

pg. 174, jan/dez 2005

 R V
com a complexidade do tempo histrico,
ultrapassando a fixidez de determinadas
datas e eventos, com as diferentes dimen-
ses comportadas pelos registros deixa-
dos: listas de utenslios domsticos e de
escravos nos inventrios post-mortem ;
tratados diplomticos; documentos sobre
a segurana no litoral e ataques de pira-
tas; entre tantos outros, ampliam, assim,
o sentido dos perodos histricos demar-
cados. Deve-se assinalar, ainda, que a
insero dos documentos no ensino, alm
de incentivar a pesquisa, dissemina a
idia fundamental da histria como um
campo de conhecimento, uma produo
intelectual constituda, tambm, pela
pesquisa nos arquivos.
A PRENDENDO COM OS DOCUMENTOS :
O ENSINO DE HISTRIA E AS FONTES
ARQUIVSTICAS
A
preocupao em sala de aula
com a adequao dos conhe-
cimentos construdos e a rea-
lidade de docentes e discentes ganharam
corpo no Brasil h pelo menos duas d-
cadas. Esse perodo coincidiu com a ex-
panso dos cursos de ps-graduao e o
maior dilogo estabelecido entre pesqui-
sadores e profissionais da educao. Em
meio a essas discusses foram
estabelecidas diferentes propostas
curriculares, influenciadas, sobretudo,
pelos debates acerca das recentes ten-
dncias historiogrficas, e que, igualmen-
te, sugeriam as possibilidades de se re-
ver o estudo da disciplina da histria, nos
ensinos fundamental e mdio.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 171-182, jan/dez 2005 - pg. 175
O
Pensando nesses problemas, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de
1996, apresentou uma srie de mudan-
as, de forma a valorizar professores e
alunos no processo de construo do co-
nhecimento. Entre as medidas determi-
nadas pela LDB, destacaram-se os pro-
jetos pedaggicos prprios de cada co-
munidade escolar e a adoo de diretri-
zes educacionais, propostas pelo docu-
mento que viria a constituir, dois anos
depois, os PCNs.
Passava a ser defendida, dessa forma, a
existncia de diferentes percepes do
processo de aprendizagem e a necessi-
dade de integrar a teoria e a prtica no
campo da histria, tendo em vista a in-
corporao de seus pressupostos teri-
cos e metodolgicos. Sob essa perspec-
tiva, os PCNs dedicados ao ensino da
disciplina incentivam a problematizao
dessas questes pelo professor, assim
como a utilizao de abordagens e con-
tedos alternativos que contemplem o
desenvolvimento de atividades
interdisciplinares e o uso de diferentes
recursos didticos.4
Em suas orientaes gerais, observamos
a valorizao da pesquisa histrica, de-
senvolvida a partir da diversidade de do-
cumentos, como uma forma dos educa-
dores explorarem diferentes fontes de
informaes, criando mtodos e materi-
ais didticos capazes de favorecer a
aprendizagem. Segundo os Parmetros,
a possibilidade de se trabalhar com dife-
rentes metodologias e materiais didticos
 A C
em sala de aula permite que os alunos
adquiram, com o tempo, iniciativa para
realizarem seus trabalhos, elegendo di-
ferentes tipos de fontes de pesquisa,
como as orais, iconogrficas ou eletrni-
cas, entre outras. 5
Em uma outra vertente, os profissionais
de outros pases ligados pesquisa em
arquivos e bibliotecas sinalizaram para
a possibilidade de uma maior utilizao
de seus acervos, por parte de professo-
res e alunos, no processo de ensino-
aprendizagem. A partir dessa iniciativa,
foram criados sites voltados para o ensi-
no, adequando as mais variadas formas
da linguagem documental prtica esco-
lar. Um exemplo o Arquivo Nacional do
Reino Unido 6 que, atravs de uma lingua-
gem ldica, disponibilizou o seu acervo
para professores e alunos, estimulando
a pesquisa e valorizando o conhecimen-
to de sua histria. Igualmente, os sites
do Arquivo Nacional americano e do Ar-
quivo Nacional francs 7 destinaram aten-
o especial rea de educao, esti-
mulando a consulta aos documentos
arquivsticos.
Como assinalou os PCNS, no se trata
de formar pequenos historiadores,
tampouco que os mesmos escrevam
monografias e teses acadmicas. O mais
importante, nessa perspectiva, que o
aluno esteja apto a selecionar as infor-
maes mais pertinentes ao estudo pro-
posto de forma a interpretar as caracte-
rsticas do passado, confrontadas com a
sua realidade. 8
pg. 176, jan/dez 2005
E
S ALA DE AULA
O
acervo do Arquivo Nacional, de
carter nico, h muito se des-
taca na produo acadmica
de pesquisadores nacionais e estrangei-
ros, que encontram nos fundos e cole-
es conservados, uma fonte inesgotvel
de possibilidades de pesquisa, atenden-
do s mais recentes linhas
historiogrficas, estudos lingsticos,
cartogrficos, antropolgicos etc. A pro-
posta de construo de um site de hist-
ria luso-brasileira pelo Arquivo Nacional
considerou o acervo e a relevncia da
instituio para os estudos desenvolvidos
na rea de histria colonial, alm da pos-
sibilidade de contribuir para o ensino de
histria nos nveis mdio e fundamental.
A inscrio ativa na rea pedaggica tor-
nou-se um aspecto fundamental da ativi-
dade de pesquisa e de difuso do acervo
da instituio, fornecendo material para
uso nas escolas e introduzindo novos tex-
tos documentos de poca a serem ana-
lisados , identificando, desse modo, a
disciplina da histria como um campo de
conhecimento em construo.
Entre as sees que estruturam o site ,
destaca-se aquela especificamente
direcionada para o ensino fundamental e
mdio, intitulada Sala de aula. 9 Sua
estrutura se apia em dossis temticos,
com no mnimo trs documentos, de cujos
textos so extrados termos, expresses,
personalidades, instituies, lugares, as-
suntos, eventos polticos etc., que so
objeto de verbetes explicativos. Nos ver-
 R V O

betes so explorados ainda conceitos his- texto redigido por um especialista no

tricos, prticas sociais e culturais, ativi- tema sobre as caractersticas gerais do
dades econmicas e relaes de traba- acervo destacado, alm de algumas indi-
lho, entre outras possibilidades ofereci- caes bibliogrficas.
das. Essa iniciativa visa atender a deman-
Os documentos da seo Sala de aula
da da rede de ensino pblica e privada
so transcritos na ntegra ou em parte,
que procura o Arquivo Nacional como
tendo sua grafia atualizada. Para ilustrar
parte das atividades extraclasse, bem
melhor a proposta desenvolvida por esta
como o interesse institucional no desen-
seo, vlida a leitura de uma das ma-
volvimento dessa linha, dentro da rea
trias preparadas para o tema A expan-
de pesquisa e difuso cultural.
so portuguesa: Oriente:
Os textos que compem a seo Sala
de aula so selecionados na seo Do- Tinha-se espalhado uma notcia na

cumentos, a qual composta por resu- Europa, que devia haver um caminho

mos de documentos pesquisados na base mais curto para chegar ndia, que

de dados Roteiro de fontes do Arquivo o que se trilhava at ento. Esta idia

Nacional para a histria luso-brasileira . tinha esquentado todos os espritos.

Essas ementas so acompanhadas de um Um prncipe portugus empreendeu

Tela de abertura do site O Arquivo Nacional e a histria luso-brasileira,

em http://www.arquivonacional.gov.br/historiacolonial

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 171-182, jan/dez 2005 - pg. 177
 A C E

s, o que nenhum soberano se ha- rculo de histria para os segmentos fun-

via atrevido empreender. Mandou fa- damental e mdio. Ao longo dos dois anos
zer esta descoberta . No havia at de funcionamento do site , a seo Sala
ento outra astronomia na Europa se de aula apresentou uma produo signi-
no a que os rabes tinham deixa- ficativa que compreende 28 temas, 124
do; [...] No se conhecia a geometria matrias e aproximadamente seiscentos
que tem servido depois a medir os verbetes explicativos.
grandes corpos [...]. A bssola j era
Inmeras possibilidades de uso se apre-
conhecida; porm ainda a no tinham
sentam de acordo com o tratamento dis-
feito servir ao uso que se empregou
pensado aos textos: para trabalhar um
depois. [...] Os navios portugueses
perodo histrico, por exemplo, o profes-
dobraram o cabo que est na extre-
sor pode optar por no datar o documen-
midade dfrica. A corte de Lisboa
to. Dessa forma, poder convidar os alu-
prev, que se poder abrir por aqui
nos a se perguntarem a que acontecimen-
a passagem ndia, o chamou Cabo
tos ou personagens fazem parte o referi-
da Boa Esperana . Vasco da Gama
do texto; ou ainda, a que outros momen-
chega nesta parte dsia depois de
tos histricos ligam-se este tema. Tam-
riscos, penas, e trabalhos [...]. A
bm poder abordar o carter oficial ou
passagem dos portugueses ndia
no do documento, mostrando os varia-
pelo Cabo da Boa Esperana, um
dos tipos de fontes e atores sociais exis-
dos grandes acontecimentos no nos-
tentes. Uma outra linha a ser seguida diz
so mundo. Esta descoberta avizi-
respeito anlise do vocabulrio e con-
nhando as partes as mais apartadas
ceitos de poca. Esse exerccio pode ser
do globo, tem causado uma revolu-
realizado atravs da comparao com os
o geral no gnio, nas artes, comr-
termos atuais, enfatizando a diferena
cio , e indstria . 10
dos seus significados sociais, culturais e
polticos. 11 Apresenta-se, assim, para os
Esses termos grifados correspondem aos
alunos, a possibilidade da superao do
verbetes que tm a finalidade de subsi-
conhecimento comum por meio da pes-
diar os professores de histria, sugerin-
quisa s fontes de poca, como um modo
do outros caminhos para explorar os do-
fundamental para a constituio de au-
cumentos disponveis na seo. Os ver-
tnticos sujeitos do conhecimento, capa-
betes so redigidos a partir de uma am-
zes de construir a sua leitura do mundo.12
pla pesquisa bibliogrfica, incluindo a
consulta coleo de livros raros do Ar- Os textos transcritos para a seo Sala
quivo Nacional. Alm disso, as matrias de aula exploram a temtica do mundo
incluem sugestes para utilizao em luso-brasileiro, inserindo-se nos mesmos
sala de aula, tomando-se por base o cur- assuntos propostos para a seo Docu-

pg. 178, jan/dez 2005

 R V O

mentos, os quais gravitam em torno de tes no Roteiro de fontes . Como dissemos

quatro temas gerais: Expanso portugue-
sa, Brasil, Portugal e Imprio luso-brasi-
leiro. O desdobramento desses grandes
temas deu-se a partir de tpicos como
religiosidade e instituies religiosas; ci-
ncia, cultura e educao; cidades colo-
niais e a Corte no Brasil; poltica externa
e diplomacia do Estado portugus, ou em
subtemas como a invaso do Rio de Ja-
neiro por corsrios franceses, os movi-
mentos sediciosos setecentistas no Bra-
sil, entre outros.
Um aspecto relevante quanto proposi-
o dos temas que estes so eleitos a
partir dos descritores temticos presen-
anteriormente, a base de dados oferece
uma diversidade de entradas acerca do
perodo colonial, englobando no s o
Brasil, mas a totalidade do imprio luso-
brasileiro. Explorando aspectos variados,
que vo desde os assuntos institucionais
at s representaes culturais e as pr-
ticas cotidianas, a base tambm privile-
gia aspectos propostos pela historiografia
brasileira mais recente, luz de deba-
tes como o da histria cultural, que ao
utilizar diferentes metodologias e fontes
de pesquisa, insere-se em uma linha
problematizadora do social, preocu-
pada com as massas annimas, seus

Interior de uma moradia de ciganos. Jean Baptiste Debret. Voyage pittoresque et historique au
Brsil , ou Sjour dun artiste franais au Brsil, depuis 1816 jusquen 1831 inclusivement, epoques
de lavnement et de Iabdication de S. M. D. Pedro 1er. Paris: Firmind Didot Frres, 1834-1839

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 A C E

modos de viver, sentir e pensar. Uma
histria com estruturas em movimen-
to, com grande nfase no mundo das
condies de vida material [...]. Uma
histria no preocupada com a apo-
logia de prncipes ou generais em
feitos singulares, seno com a soci-
edade global, e com a reconstruo
dos fatos em sries passveis de com-
preenso e explicao. 13
Atento s comemoraes pelo
bicentenrio da vinda da Corte portugue-
sa para o Brasil, o Arquivo Nacional j
deu incio a alguns trabalhos enfocando
o perodo joanino (1808-1821). Alm da
recente exposio O mundo luso-brasi-
leiro, 14 o site , mais especificamente as
sees Documentos e Sala de aula,
passou a contar com a presena, mais
sistemtica, do acervo documental da ins-
tituio sobre esse momento da histria
luso-brasileira. Nesse sentido, os temas
A nobiliarquia luso-brasileira e Portu-
gal, Casa Real e Imperial, a serem inse-
ridos na pgina, marcam o incio de uma
srie sobre a sede da monarquia portu-
guesa no perodo.
Uma importante contribuio do Sala de
aula consiste em possibilitar a utilizao
da fonte primria no ensino da histria
colonial, uma vez que tambm so
disponibilizadas cpias digitalizadas dos
documentos em bom estado. Dessa for-
ma, a seo faculta a professores e alu-
nos a possibilidade de se familiarizar com
o tempo histrico, a realidade e o espri-

Festejo colonial. Henry Chamberlain. Vistas e costumes

da cidade e arredores do Rio de Janeiro em 1818-1820 . Rio de Janeiro: Kosmos, 1943

pg. 180, jan/dez 2005

 R V O

to de outras pocas, presentes inclusive Pensado em diferentes instncias, o sig-

na grafia especfica desse perodo. Como nificado desse acervo, quer na singulari-
j assinalaram alguns estudiosos sobre dade de um manuscrito, quer em sua
a relao existente entre a utilizao de relao com fundos, colees, obras ra-
documentos e a sala de aula: ras ou cartografia, enseja um pensamen-
to crtico, uma curadoria do acervo
O simples contato com um documen-
institucional e da escrita da histria, for-
to de poca, quer seja um registro
mulada a partir do prprio Arquivo Naci-
escrito, iconogrfico ou sonoro,
onal, em uma perspectiva distinta das
transporta os estudantes para uma
anlises habitualmente conhecidas. Tra-
outra dimenso temporal, pelas dife-
ta-se de superar um conjunto de premis-
renas de linguagem nos casos dos
sas relativas ao conhecimento histrico,
textos escritos ou na forma de apre-
natureza dos documentos, s idias de
enso da mensagem. O documento,
memria e realidade que, de alguma for-
porm, no deve ser utilizado ape-
ma, permanecem intocadas nos arquivos.
nas como estmulo inicial ou ilus-
Ao valor do patrimnio documental con-
trao de uma determinada aula. O
servado no Arquivo Nacional, conferido
mesmo exerccio proposto com os
por uma srie de caractersticas, deve-
livros didticos ou textos dos pr-
se agregar a dinmica de uma contnua
prios professores pode ser realizado
interpretao de sua totalidade, dos ne-
confrontando-se dois documentos
xos estabelecidos entre fundos e cole-
sobre o mesmo processo, produzi-
es, da materialidade dos diferentes su-
dos por autores com insero social
portes e formatos, enfatizando o carter
distinta, explorando as possveis di-
da construo e formao do acervo do
ferenas nos registros que podem ser
Arquivo Nacional, em detrimento de uma
relacionadas dinmica dos confli-
relao de transpa-
tos socais. 15
rncia com um de-
terminado pro-
cesso histrico.

Forte em Diu, ndia. Correio da Manh, s.d.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 171-182, jan/dez 2005 - pg. 181
 A C E

N O T A S
1. Antnio Cndido, Formao da literatura brasileira : momentos decisivos, 6 ed., Belo
Horizonte, Itatiaia, 1981, p. 227.
2. Relatrio do Ministrio do Imprio de 1853, Rio de Janeiro, Tipografia do Dirio de A. &
L. Navarro, 1854.
3. O projeto Roteiro de fontes recebeu o apoio das seguintes instituies: Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ), Fundao VITAE, Comisso Nacional para as Comemo-
raes dos Descobrimentos Portugueses (CNCDP) e Programa de Apoyo al Desarrollo de
Archivos Iberoamericanos (Programa ADAI).
4. Brasil, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Fundamental, Parmetros
curriculares nacionais , Braslia, 1998, p. 29.
5. ibidem, p. 45.
6. Ver www.pro.gov.uk
7. Ver www.nara.gov e www.archivesnationales.culture.gouv.fr
8. Brasil, Parmetros curriculares nacionais , op. cit., p. 40.
9. A mestre em histria Ana Carolina Eiras Coelho Soares foi redatora da seo Sala de
aula at junho de 2005.
10. Ver www.arquivonacional.gov.br/historiacolonial. Seo Sala de aula.
11. Thelma N. M. B. Silva e Helosa J. Rabello, O ensino de histria , Niteri, EDUFF, 1992, p.
46 e 47.
12. Paulo Knauss, Sobre a norma e o bvio: a sala de aula como lugar de pesquisa, em
Repensando o ensino de histria , So Paulo, Cortez, 1996, p. 28-30.
13. Ronaldo Vainfas, Os protagonistas annimos da histria , So Paulo, Campus, 2002, p.
17.
14. A exposio O mundo luso-brasileiro esteve em cartaz no Espao Cultural do Arquivo
Nacional entre os dias 27 de setembro e 27 de outubro de 2005.
15. Marcelo Badar Mattos, Pesquisa e ensino, em Histria : pensar e fazer, Rio de Janeiro,
Universidade Federal Fluminense, Laboratrio Dimenses da Histria, 1998, p. 124.

pg. 182, jan/dez 2005

 R V O

P E R F I L I N S T I T U C I O N A L

Grupo de Estudos e Pesquisas

Histria, Sociedade e Educao
no Brasil (HISTEDBR)
Jos Claudinei Lombardi
Doutor em Educao. Professor do Departamento
de Filosofia e Histria da Educao, da Faculdade de Educao
da Unicamp. Coordenador Executivo do Grupo de Estudos
e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil (HISTEDBR).

Criado em 1986, o HISTEDBR define-se Created in 1986, HISTEDBR defines for

pelo amplo campo de investigao no
qual a temtica da educao,
entendida como intrinsecamente
articulada com a sociedade,
trabalhada desde a histria, com os mtodos e
teorias prprios e caractersticos dessa rea do
conhecimento. A denominao Histria,
Sociedade e Educao se vincula a um
entendimento que remete ao historiador a tarefa
de dedicar-se, entre outros objetos e problemas
de investigao, educao, que, por sua vez,
no mera abstrao, mas social, geogrfica e
historicamente determinada.
Palavras-chave: educao, histria, sociedade .
the ample field of inquiry in which the
thematic of the education, understood
as intrinsically articulated with the
society, is worked since History, with
the proper and characteristic methods and
theories of this area of knowledge. The
denomination History, Society and Education is
connected with an agreement that leads to the
historian the task of dedicating himself, among
other objects and problems of inquiry, to the
education that, in turn, is not a mere abstraction,
but also socially, geographically and historically
determined.
Keywords: education, history, society .

O
Grupo de Estudos e Pesquisas sediado na Faculdade de Educao da
Histria, Sociedade e Educa- Unicamp, contou com a participao de
o no Brasil (HISTEDBR) che- professores e seus respectivos
ga, neste ano de 2006, ao seu vigsimo orientandos de mestrado e doutorado,
aniversrio. Criado em 1986, o Grupo, com o objetivo de propiciar o intercm-

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 183
 A C
bio das pesquisas que estavam sendo
desenvolvidas no curso de ps-gradua-
o. Dermeval Saviani relembra o pro-
cesso de criao do Grupo nos seguin-
tes termos:
Tendo iniciado minhas atividades do-
centes no Departamento de Filosofia
e Histria da Educao da Faculdade
de Educao da Unicamp em 1980,
fui organizando progressivamente as
atividades de pesquisa, docncia e
orientao dos alunos de ps-gradu-
ao, procurando dar seqncia, tam-
bm na Unicamp, experincia bem-
sucedida de orientao coletiva que
desenvolvia na PUC de So Paulo.
Emergiu, nesse processo, a idia de
aglutinar, num grupo de pesquisa, os
projetos de tese de doutorado em de-
senvolvimento no mbito da histria
da educao. Essa idia veio a se
concretizar em 1986 com a criao
do Grupo de Estudos e Pesquisas
Histria, Sociedade e Educao no
Brasil.
O ncleo inicial do Grupo foi com-
posto por doze doutorandos uma vez
que aos nove alunos que eu orienta-
va em 1986 se juntaram mais dois
orientandos do prof. Evaldo Amaro
Vieira e um do prof. Jos Lus
Sanfelice. 1
Nos primeiros anos de sua consolidao,
entre 1986 e 1990, realizaram-se encon-
tros peridicos, geralmente semestrais,
com o intuito de debater a elaborao
das pesquisas. A preocupao maior era
pg. 184, jan/dez 2005
E
acompanhar o processo de desenvolvi-
mento dos trabalhos e a socializao das
informaes entre os pesquisadores do
Grupo. Acompanhando o andamento e a
concluso dessas pesquisas, com a
finalizao das dissertaes e teses, de-
cidiu-se pela constituio de um grupo de
pesquisa de mbito nacional. Isso resul-
tava do retorno dos pesquisadores para
as suas instituies de origem, espalha-
das pelas diversas regies do pas, mas
que desejavam continuar desenvolvendo
um trabalho coletivo, mantendo a articu-
lao com os demais companheiros.
A organizao desse coletivo nacional,
para alm das relaes entre orientandos
e orientadores, exigia a formalizao do
Grupo junto Faculdade de Educao da
Unicamp, bem como a institucionalizao
dos Grupos de Trabalho (GTs) em suas
respectivas instituies. Formou-se, en-
to, um ncleo permanente de pesquisa,
centralizado na Faculdade de Educao
da Unicamp e articulador de GTs regio-
nais e estaduais. Nesse ano de 1991
eram 15 GTs, espalhados por 14 esta-
dos brasileiros. Com relao denomi-
nao do grupo, tambm Saviani, no j
referido Editorial da revista on-line do
grupo, retomou sinteticamente os argu-
mentos tericos para tanto:
A denominao Histria, Sociedade
e Educao no Brasil foi escolhida
por duas razes: de um lado, bus-
cou-se uma denominao suficiente-
mente abrangente para acolher a di-
versidade de temas dos projetos de
R V
tese dos alunos, no se limitando aos
estudos especficos tradicionalmen-
te classificados na disciplina hist-
ria da educao; de outro lado, pro-
curou-se definir um eixo que sinali-
zava a perspectiva de anlise
aglutinando investigaes que estu-
dassem a educao enquanto fen-
meno social que se desenvolve no
tempo. Assim, o termo sociedade
aparecia como mediao entre his-
tria e educao sugerindo que a
histria da educao seria entendida
em termos concretos, isto , como
uma via para se compreender a in-
sero da educao no processo glo-
bal de produo da existncia huma-
na, enquanto prtica social determi-
nada materialmente. Buscava-se, por
esse caminho, superar a viso tradi-
cional da histria da educao
centrada nas idias e instituies
pedaggicas. Ficava indicado, pois,
que o enfoque considerado mais ade-
quado para dar conta dessa perspec-
tiva de anlise se situava no mbito
do materialismo histrico, quer dizer,
a concepo dialtica tal como
delineada pelas investigaes levadas
a efeito por Marx as quais tiveram
continuidade na obra de seus segui-
dores com destaque para Engels,
Lnin, Lukcs e Gramsci. Isso, obvi-
amente, sem desconhecer a possibi-
lidade e eventuais contribuies de
outras formas de investigao hist-
rico-educativa.
Sabe-se, com efeito, que a perspec-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 185
O
tiva dialtica de base marxista logrou
significativa penetrao no campo
educacional no Brasil durante a se-
gunda metade da dcada de 1970 e
ao longo dos anos 80 do sculo XX.
Nesse contexto, uma das possibili-
dades traduzida na proposta de al-
guns integrantes era que o grupo se
constitusse numa referncia nacio-
nal para os estudos marxistas da
educao, buscando articular os pes-
quisadores da educao de todo o
pas interessados em trabalhar nes-
sa perspectiva. 2
I NSTITUCIONALIZAO E HISTRICO
DOS SEMINRIOS
A
institucionalizao do Grupo
deu-se em 1991, quando foi
realizado o I Seminrio Nacio-
nal de Estudos e Pesquisas Histria,
Sociedade e Educao no Brasil, na
Unicamp, efetivado em duas etapas: en-
tre os dias 6 e 10 de maio e entre os
dias 9 e 13 de setembro. O tema esco-
lhido foi Perspectivas metodolgicas da
investigao em histria da educao.
A escolha incidiu sobre uma temtica que
refletia o embate entre as vrias pers-
pectivas metodolgicas e tericas diferen-
ciadas no campo da investigao em his-
tria da educao. No houve publicao
dos anais desse I Seminrio, do qual foi
publicado um nico texto, que refern-
cia necessria nos debates terico-
metodolgicos da histria.3 Durante esse
encontro foi elaborado o projeto Levan-
tamento e catalogao das fontes prim-
 A C
rias e secundrias da histria da educa-
o brasileira, que foi priorizado em fun-
o do entendimento de que havia escas-
sez, precariedade, dificuldade de acesso
e disperso das fontes documentais ne-
cessrias para a implementao da pes-
quisa em histria da educao no pas.
Esse projeto inicial, intermedirio pes-
quisa propriamente dita, foi uma propos-
ta de trabalho coletiva, articuladora dos
interesses de todos os membros dos Gru-
pos de Trabalho do HISTEDBR nas vri-
as regies do pas e, hoje, transformado
em projeto permanente do Grupo, ao se
constituir em um esforo de investigao
e para disponibilizar documentos neces-
srios aos pesquisadores da histria da
educao brasileira.
O II Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas Histria, Sociedade e Educa-
o no Brasil ocorreu na Unicamp, em
1992, entre os dias 6 e 10 de abril. O
tema escolhido foi Fontes primrias e
secundrias em histria da educao bra-
sileira. O objetivo desse seminrio foi
dar continuidade aos debates sobre as
principais correntes metodolgicas de
investigao histrica, como tambm co-
nhecer as principais pesquisas e traba-
lhos com fontes primrias e secundrias
da educao brasileira e os catlogos e
relatrios delas resultantes. Tambm no
houve a publicao dos anais desse even-
to, mas vrios dos trabalhos expostos j
estavam publicados. 4
Os anos seguintes foram marcados pela
realizao de vrios encontros peridicos
pg. 186, jan/dez 2005
E
dos coordenadores dos GTs, geralmente
no interior de outros eventos da rea.
Juntamente com a ampliao gradativa
de novos GTs, o projeto Levantamento,
organizao e catalogao das fontes pri-
mrias e secundrias da histria da edu-
cao brasileira possibilitava que as
equipes encontrassem novos rumos
para a investigao em histria da
educao brasileira, de modo especi-
al, a partir de pesquisas centradas
nas fontes primrias regionais e locais
da educao.
O III Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas Histria, Sociedade e Educa-
o no Brasil, realizado entre os dias 15
e 17 de novembro de 1995, na Unicamp,
foi marcado pela socializao das pesqui-
sas, realizadas ou em processo de pro-
duo. Para esse evento foram convida-
dos representantes de sociedades de his-
tria da educao dos pases ibricos e
latino-americanos, objetivando o inter-
cmbio de experincias. Participaram do
evento 107 pesquisadores, dos quais 86
apresentaram comunicaes cientficas
nas seguintes temticas: histria local e/
ou regional da educao, pesquisa
temtica, levantamento e catalogao,
coletivos de pesquisa/organizaes em
histria da educao, historiografia e
questes terico-metodolgicas, estudos
histrico-biogrficos, histria comparada
da educao. Aps o evento foi feito um
esforo para organizar os trabalhos em
torno dessas grandes temticas, para
mapear os caminhos trilhados pelo Gru-
 R V
po. Foram editados os anais desse III
Seminrio. 5
Nesse evento, considerou-se que o grupo
tinha atravessado sua fase herica e
que era necessrio um instrumento mais
gil para o intercmbio entre os GTs.
Decidiu-se, ento, pela criao da rede
HISTEDBR, para o intercmbio de infor-
maes, e tambm pela edio do Bole-
tim HISTEDBR, em meio digital e impres-
so, pois vrios GTs ainda no eram
informatizados. No primeiro e nico n-
mero do Boletim HISTEDBR, ano 1,
nmero 1 , foram publicados documen-
tos e textos sintetizadores da trajetria
do grupo. A iniciativa de editar um bole-
tim eletrnico foi temporariamente aban-
donada, pois se esbarrava na precarie-
dade de condies infra-estruturais para
sua implementao.
O IV Seminrio Nacional de Estudos e
Pesquisas Histria, Sociedade e Educa-
o no Brasil realizou-se na Unicamp,
entre os dias 14 e 19 de dezembro de
1997. Nesse evento o grupo retomou os
debates terico-metodolgicos e,
concomitantemente, manteve o espao
para a socializao da produo dos pes-
quisadores vinculados aos Grupos de Tra-
balho. O tema central O debate teri-
co-metodolgico no campo da histria e
sua importncia para a pesquisa educa-
cional permeou as quatro mesas-re-
dondas realizadas: Questes
metodolgicas da histria; Questes
terico-metodolgicas da histria da edu-
cao; Trajetrias da pesquisa em his-
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 187
O
tria da educao no Brasil e Proble-
mtica terico-metodolgica da histria
da educao desde as diferentes experi-
ncias nacionais ou regionais. Para as
sesses de comunicaes inscreveram-se
153 pesquisadores com 120 trabalhos,
sendo dez trabalhos de pesquisadores
estrangeiros, com a seguinte distribuio:
Argentina: 3; Chile: 1; Colmbia: 1;
Espanha:1; Itlia: 1; Paraguai: 1; Portu-
gal: 1; Uruguai: 1. Os anais do evento
foram publicados6 e o conjunto das con-
ferncias ministradas nesse IV Semin-
rio resultou na publicao de duas cole-
tneas.7
Abrindo um parntese no relato, merece
registro que, em 1999, foi publicado um
novo informativo eletrnico, o HISTEDBR:
Boletim Histria, Sociedade e Educao,
lanado em 10 de maio, com a proposta
de periodicidade mensal. A nova iniciati-
va foi operacionalizada por Maria de F-
tima Felix Rosar, ento em estudos ps-
doutorais na Unicamp, Jos Claudinei
Lombardi e Jos Carlos Souza Arajo.
Novamente as dificuldades de
operacionalizao inviabilizaram a conti-
nuidade dessa iniciativa, que no passou
de seu primeiro ano, no qual foram edi-
tados quatro nmeros. No ano seguinte,
em setembro, foi criada a Revista
HISTEDBR On Line que, desde a criao,
tem mantido periodicidade e encontra-se
indexada. Cada nmero da revista pro-
duzido por um GT, com o apoio dos de-
mais. A cada nmero, a revista tem con-
tado com a adeso da comunidade cien-
 A C E

tfica de historiadores da educao bra- das: Historiografia da escola pblica no

sileira e afirma-se como um espao plu- Brasil, Histria comparada da escola
ral para a propagao dos trabalhos pro- pblica e Escola pblica brasileira na
duzidos da rea. atualidade: lies da histria. Foram ins-
critos 148 trabalhos, todos apresentados
O V Seminrio Nacional de Estudos e
nas sesses de comunicaes cientficas.
Pesquisas Histria, Sociedade e Educa-
Os anais do evento, com todos os traba-
o no Brasil realizou-se entre os dias
lhos completos, fizeram parte de um CD-
20 e 24 de agosto de 2001 na Unicamp,
ROM. Tambm foi publicado um Cader-
com o tema central Transformaes do
no de Resumos. Os textos das confern-
capitalismo, do mundo do trabalho e da
cias proferidas durante o seminrio fo-
educao. As mesas-redondas tiveram os
ram publicados numa coletnea. 9 Neste
seguintes temas: Capitalismo, trabalho
Seminrio tambm ocorreu uma
e educao; Capitalismo, trabalho e
redefinio das linhas de pesquisa do
educao no Brasil e 15 anos do
Grupo. Mantendo a mesma concepo e
HISTEDBR e a historiografia educacional
a mesma conceituao do eixo temtico
brasileira. Esta ltima apresentou um
norteador das pesquisas do Grupo, mas
balano da produo de cada GT, com
tendo em vista mudanas ocorridas na
relato das pesquisas, dissertaes, teses,
produo acadmica dos Grupos de Tra-
publicaes, catlogos de fontes etc. O
balho, decidiu-se pelas linhas de pesqui-
V Seminrio recebeu um total de 172
sa a seguir: linha 1 Historiografia e
inscries de trabalhos, sendo 118 co-
questes terico-metodolgicas da hist-
municaes cientificas, apresentadas em
ria da educao : comporta estudos que
quatro sesses, e 54 trabalhos no for-
tenham nfase na historiografia e/ou de
mato de painis. Os anais do evento, com
anlise de questes terico-
os trabalhos completos, esto em CD-
metodolgicas da produo histrico-edu-
ROM; tambm foi publicado um Caderno
cacional brasileira; linha 2 Histria das
de Resumos. Os textos produzidos e
polticas educacionais no Brasil : situam-
apresentados na conferncia inaugural e
se as investigaes que tenham por ob-
nas mesas-redondas foram publicados em
jetivo o estudo de problemas e temas
uma coletnea. 8
relacionados poltica educacional bra-
O VI Seminrio Nacional de Estudos e sileira; linha 3 Histria das instituies
Pesquisas Histria, Sociedade e Educa- escolares no Brasil : localizam-se os pro-
o no Brasil foi realizado entre os dias jetos que tenham por objeto a anlise
10 e 14 de novembro de 2003, em histrica das instituies educacionais,
Aracaj, com o tema A histria da edu- sob os mais variados aspectos, e que
cao pblica no Brasil. No VI Semin- tenham importncia para a compreenso
rio ocorreram as seguintes mesas-redon- histrica da educao.

pg. 188, jan/dez 2005

 R V O

AS JORNADAS REGIONAIS deste foi organizada em conjunto com a

A
UNEB (Universidade do Estado da Bahia),
ampliao dos debates e do
UESB (Universidade do Sudoeste Baiano)
volume da produo acadmi-
e UEFS (Universidade Estadual de Feira
ca transparece nos diversos
de Santana), em Salvador, nos dias 9 a
eventos promovidos pelo Grupo no decor-
12 de julho de 2002, tendo como tema
rer desses quase vinte anos. Esses en-
de discusso a Histria da escola pbli-
contros tm estimulado a discusso so-
ca no Brasil. O evento teve como objeti-
bre histria da educao, despertado o
vo estimular a consolidao da produo
interesse na apresentao de pesquisas
cientfica vinculada aos programas de
j elaboradas ou em andamento, favore-
ps-graduao em Educao e
cendo o intercmbio acadmico-cientfi-
contemporaneidade e Histria social
co, como tambm constituem um espao
oferecidos pela UNEB. Teve ainda por
de encontro de educadores e pesquisa-
objetivo constituir-se em um espao de
dores da histria da educao brasilei-
intercmbio e reflexes das pesquisas
ra. Alm dos seminrios nacionais, o Gru-
realizadas nas universidades estaduais da
po de Trabalho sediado na Universidade
Bahia. Os anais do evento, com os tra-
Federal de Sergipe realizou o Colquio
balhos completos, foram editados em CD-
Sociedade, Histria e Memria, entre
ROM, e foi publicado um Caderno de Re-
13 e 15 de maro de 2002, na Universi-
sumos.
dade Federal de Sergipe.
A II Jornada do HISTEDBR regio Sul
Em vista da experincia bem sucedida de
foi realizada entre os dias 8 a 11 de ou-
eventos com recorte regional e temtico,
tubro de 2002, tendo como tema cen-
da necessidade de aproximar o GT da
tral A produo em histria da educa-
Unicamp dos demais GTs espalhados pelo
o na regio Sul do Brasil. Essa Jorna-
pas, e das transformaes da ps-gra-
da foi originalmente proposta para come-
duao no pas, com demanda crescente
morar uma dcada de produo acad-
por apresentao e publicao da produ-
mica do HISTEDBR no sul do Brasil, cri-
o acadmica, decidiu-se pela
ando um espao para os debates teri-
implementao de jornadas regionais ou
co-metodolgicos e para a apresentao
temticas. Essa idia, surgida de conver-
da produo dos pesquisadores dessa
sas informais entre os membros do GT
regio do pas. Entretanto, por solicita-
da Unicamp, foi tomando corpo e levada
o de GTs localizados em outras regi-
como proposta para a reunio de coor-
es, o evento acabou sendo aberto
denadores do HISTEDBR ocorrida no V
participao de todos os grupos do pas.
Seminrio Nacional (2001), quando ento
Esse encontro regional foi realizado em
se decidiu pela realizao das jornadas.
duas etapas: uma na Universidade de
A I Jornada do HISTEDBR regio Nor- Ponta Grossa (UEPG) e outra na Pontifcia

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 189
 A C
Universidade Catlica do Paran (PUCPR),
em Curitiba, com mesas-redondas com
os seguintes temas: A organizao e cri-
ao do GT Paran; Fontes e histria
das instituies escolares; Fontes e his-
tria das polticas educacionais e, final-
mente, Fontes e historiografia educaci-
onal brasileira. O evento contou com
130 comunicaes cientficas, constantes
nos anais em CD-ROM, sendo ainda pu-
blicado um Caderno de Resumos; das
palestras nas mesas-redondas, foi edita-
da uma coletnea. 10
A III Jornada do HISTEDBR regio Su-
deste foi realizada entre os dias 22 e 25
de abril de 2003, em Americana-SP, no
Centro Universitrio Salesiano de So
Paulo/UNISAL, 11
e teve por tema central
O pblico e o privado na histria da edu-
cao brasileira: concepes e prticas
educativas. Assim como as Jornadas
anteriores, apesar da nfase original na
produo cientfica regional, o evento
acabou sendo aberto para os pesquisa-
dores de outras regies do Brasil. Durante
o evento ocorreram as seguintes mesas-
redondas: O pblico e o privado como
categoria de anlise em educao; O
pblico e o privado: teorias e configura-
es nas prticas educativas e A pro-
blemtica do pblico e do privado na his-
tria da educao no Brasil. Os anais
do evento, com os trabalhos completos,
foram editados em CD-ROM e publicou-
se um Caderno de Resumos. As pales-
tras realizadas nas mesas-redondas fo-
ram publicadas em uma coletnea. 12
pg. 190, jan/dez 2005
E
A IV Jornada do HISTEDBR foi realizada
em Maring-PR, no perodo de 5 a 7 de
julho de 2004, na Universidade Estadual
de Maring (UEM), com o tema geral His-
tria e historiografia da educao: abor-
dagens e prticas educativas. As ativi-
dades centrais foram as seguintes : trs
mesas-redondas seguidas de debate,
abertas ao pblico; sesses de comuni-
caes cientficas; reunies de trabalho
dos coordenadores dos GTs do
HISTEDBR. As mesas tiveram como
temticas: Perspectivas atuais da hist-
ria da educao, Educao e imigrao
no Brasil, e Histria e historiografia da
educao no Brasil. Os resumos e tra-
balhos das comunicaes cientficas fo-
ram disponibilizados em anais, editorados
em CD-ROM.13
A V Jornada do HISTEDBR foi realizada
no perodo de 9 a 12 de maio de 2005,
no campus central da Universidade de
Sorocaba (UNISO), 14 com o tema geral
Instituies escolares brasileiras: hist-
ria, historiografia e prticas. Foram re-
alizadas trs mesas-redondas para o
aprofundamento da discusso do tema
geral. A primeira incidiu sobre a Hist-
ria das instituies escolares; a segun-
da discutiu o tema Historiografia das ins-
tituies escolares; a terceira mesa-re-
donda teve por tema Instituies esco-
lares: prticas. Foram apresentadas 196
comunicaes cientficas, por duzentos e
vinte autores, oriundos de 18 estados
brasileiros. 15
A VI Jornada do HISTEDBR foi realizada
 R V O

entre os dias 7 e 9 de novembro de quios de filosofia e histria da educao,

2005, em Ponta Grossa-PR, no campus que trazem discusses de temas que ver-
da Universidade Estadual de Ponta Gros- sam sobre educao.
sa (UEPG), 16
com o tema central Recons-
Para a implementao e desenvolvimen-
truo histrica das instituies escola-
to do Projeto 20 anos, ao longo de 2005,
res no Brasil. O evento foi realizado com
as sesses dos eventos Comunicaes
uma conferncia de abertura abordando
em histria da educao e dos Colqui-
o tema central e trs mesas-redondas
os de filosofia e histria da educa-
organizadas de forma a ampliar os deba-
o foram realizadas na Sala de
tes sobre o tema central. A primeira
Videoconferncias da Faculdade de Edu-
mesa-redonda abordou o tema Institui-
cao da Unicamp e transmitidas via
es escolares: arquivos e fontes; a se-
internet. A promoo foi do GT da
gunda discutiu o tema Instituies esco-
Unicamp, contando com a participao de
lares: etnia e educao escolar; a ter-
pesquisadores dos outros GTs. Essas ses-
ceira teve por tema Historiografia das
ses foram implementadas para acompa-
instituies escolares. Foram apresen-
nhar os trabalhos realizados pelas dife-
tados 225 trabalhos nas sesses de co-
rentes equipes; para a socializao de
municao cientfica, que esto
informaes no mbito do Grupo Nacio-
registrados em um Caderno de Resumos
nal e para debater as vrias questes
(impresso) e em CD-ROM com os anais
acadmicas implicadas no Projeto.
completos.17
Alm dos projetos, dos Seminrios e das
O UTRAS ATIVIDADES Jornadas, entre as diversas experinci-

B
uscando implementar ainda mais as do grupo HISTEDBR cabe ainda regis-

suas atividades, o Grupo trar:

HISTEDBR, desde 1999, promo- o desenvolvimento do Projeto Levan-

ve encontros mensais na Faculdade de
Educao da Unicamp, onde so apresen-
tados e debatidos, nas sesses do even-
to Comunicaes em histria da educa-
o, resultados de pesquisas, de traba-
lhos em andamento, dissertaes e te-
ses concludas e obras publicadas. Na
mesma direo, mas ampliando o cam-
po, o Grupo HISTEDBR, juntamente com
o PAIDIA (Grupo de Estudos e Pesqui-
sas em Filosofia e Educao), 18 tm pro-
movido mensalmente sesses dos Col-
tamento e catalogao de fontes pri-
mrias e secundrias da histria da
educao brasileira, que tem resul-
tado na produo de vrios catlogos
de fontes locais e regionais;
a vasta produo acadmica expres-
sa pelas teses e dissertaes de alu-
nos dos Programas de Ps-Graduao
ligados aos pesquisadores dos Grupos
de Trabalho do HISTEDBR;
a realizao de inmeras pesquisas

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 191
 A C
temticas, provenientes do trabalho
em diversos acervos, repositrios de
fontes primrias referentes aos mais
diferentes aspectos e perodos hist-
ricos da educao local e regional;
a manuteno de um site na pgina
do Grupo na internet com as informa-
es institucionais do HISTEDBR naci-
onal, bem como dos diversos Grupos
de Trabalho, e outras informaes
consideradas relevantes para a comu-
nidade cientfica; 19
a produo de alguns meios eletrni-
cos de intercmbio de informaes
importantes para os pesquisadores da
rea e, tambm, para a publicao
de artigos e documentos. 20 Exemplo:
a Revista HISTEDBR On-Line , acess-
vel a partir do endereo eletrnico do
grupo;
a criao e manuteno de uma lista
de comunicao do Grupo, aberta
comunidade cientfica da rea, com o
objetivo de promover o intercmbio
de informaes para os pesquisado-
res da rea. 21
Em 2005, foram publicadas duas co-
letneas pelo Grupo: a primeira,
intitulada Marxismo e educao: crti-
ca da escola contempornea, 22 rene
as conferncias do ciclo de debates
organizado pelo HISTEDBR, entre
2001 e 2004, tendo por objetivo dis-
cutir a abordagem educativa das vri-
as vertentes do marxismo; a segun-
da, intitulada tica e educao : refle-
pg. 192, jan/dez 2005
E
xes filosficas e histricas,23 resulta
das conferncias do Colquio tica e
educao realizado em Paulnia (SP),
em julho de 2004.
O P ROJETO 20 ANOS , O CD -ROM
N AVEGANDO PELA HISTRIA
DA EDUCAO BRASILEIRA
E O VII S EMINRIO N ACIONAL
P
ara comemorar os vinte anos de
fundao do grupo HISTEDBR,
decidiu-se por um esforo cole-
tivo para conhecer e socializar a produ-
o intelectual dos GTs que o compe,
com o desenvolvimento do Projeto 20
anos de HISTEDBR Navegando pela his-
tria da educao brasileira . A proposta
foi discutida e aprovada em reunio de
coordenadores do grupo, realizada duran-
te o VI Seminrio do HISTEDBR, e o obje-
tivo geral do projeto foi levantar, reunir e
organizar o conjunto da produo do Gru-
po HISTEDBR, com a socializao de
seus resultados. Tal objetivo geral foi
operacionalizado em trs itens especficos:
a realizao de um amplo levanta-
mento, sistematizao e anlise
historiogrfica da produo acadmi-
ca dos GTs vinculados ao HISTEDBR,
de modo a propiciar um amplo painel
da pesquisa histrico-educacional pro-
duzida pelo Grupo, buscando-se des-
tacar quem produziu, o que foi produ-
zido, perodos histricos abrangidos,
temticas abordadas e outras informa-
es pertinentes;
a produo de um CD-ROM que
 R V
aglutine textos sobre a histria da edu-
cao brasileira em ambiente
multimdia, articulando texto, som e
imagem, possibilitando ao leitor um
entendimento de conjunto sobre cada
um dos diferentes perodos
temticas da histria da educao bra-
sileira;
a produo de uma coletnea sobre a
histria da educao brasileira, com
textos inditos dos pesquisadores do
Grupo, e que at o momento no foi
concretizada.
A implementao do projeto 24 deu-se com
a mobilizao dos GTs para que encami-
nhassem informaes sobre o conjunto
da produo de cada um dos Grupos. O
objetivo era montar um amplo painel da
pesquisa histrico-educacional produzida
pelo Grupo. O resultado do levantamen-
to, com a produo dos diversos GTs, foi
reunido em uma base digital de dados
para possibilitar uma viso geral e inte-
grada, a partir dos seguintes campos de
organizao das informaes: Grupo de
Trabalho, ficha catalogrfica, tipo de pro-
duo, autor, ttulo, perodo histrico, eixo
temtico e data, completado com um cam-
po para os resumos e palavras-chave.
Um primeiro balano da produo do
HISTEDBR 25
traz como principais informa-
es: o tipo de produo, o perodo his-
trico e o eixo temtico para cada traba-
lho. Entretanto, muitos trabalhos no
identificam todos os campos e outros
compem vrios campos ao mesmo tem-
po. Essa constatao dificulta uma
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 193
O
quantificao exata de toda a produo,
mas mesmo assim permite uma viso
geral, indicativa, da produo do grupo.
Ser necessrio esforos para completar
e consolidar as informaes encaminha-
e das pelos GTs, a fim de viabilizar clcu-
los estatsticos mais precisos. Isso no
impede, entretanto, exerccios de anli-
se historiogrfica, como os que vm sen-
do realizados por vrios pesquisadores
do grupo, pois a organizao preliminar
dos dados, com a totalizao de 1.593
produes, suficientemente ilustrativa
e indicativa da produo do Grupo. S a
ttulo de ilustrao, tomando-se o campo
Perodo histrico, embora a maioria dos
trabalhos (51%) no identifique o pero-
do tratado, ntido o privilgio conferido
contemporaneidade para a realizao
das pesquisas, com 17% dos trabalhos;
a Primeira Repblica vem em seguida,
com 11%; depois, a Era Var gas com 6%,
o Imprio com 5%, o Perodo militar com
4%, o Nacional-desenvolvimentista com
4% e a Colnia com 2%. Mesmo reco-
nhecendo a necessidade de retificaes
e consolidao dos dados, eles so
indicativos dos caminhos que a pesquisa
educacional tem assumido no Grupo, in-
clusive das dificuldades de melhor preci-
sar o objeto de pesquisa educacional, a
historicidade do objeto e do mtodo de
investigao e anlise. Os dados tambm
so indicativos quanto aos perodos his-
tricos privilegiados nas investigaes,
com forte predileo pela c o n t e m p o r a -
neidade e reduzido volume de produo
sobre a Colnia.
 A C
Mas o objetivo no foi realizar um balan-
o conclusivo, um retrato fiel da totalida-
de da produo do HISTEDBR, porm,
simplesmente, implementar um trabalho
de carter coletivo que marcasse os vin-
te anos de sua organizao, apresentan-
do um panorama geral da contribuio
do Grupo histria da educao brasi-
leira. Isso foi materializado num produto
que, por sua prpria natureza, tem o ca-
rter de primeira verso, positivamente
revestido de certa provisoriedade que
permita, futuramente, novos e mais am-
plos desenvolvimentos, em extenso e
profundidade. Foi esse o sentido da pro-
duo do CD-ROM Navegando pela hist-
ria da educao brasileira , um produto
do esforo coletivo do HISTEDBR, mar-
cando a passagem de seus vinte anos.
Esse meio digital, utilizando a tecnologia
multimdia hoje disponvel, torna poss-
vel a socializao de trabalhos inditos
de pesquisadores do HISTEDBR, com tex-
tos produzidos para esse fim, acrescida
de uma sntese didtica sobre cada per-
odo histrico da educao brasileira, bem
como de ferramentas que disponibilizam
informaes, fontes e contedos funda-
mentais ao entendimento dos perodos
e temticas da histria educacional bra-
sileira.
Para comemorar as duas dcadas de fun-
dao do Grupo, realizou-se o VII Semi-
nrio Nacional de Estudos e Pesquisas
Histria, Sociedade e Educao no Bra-
sil, entre 10 e 13 de julho de 2006, na
Unicamp. Com o tema geral 20 anos de
pg. 194, jan/dez 2005
E
HISTEDBR: navegando pela histria da
educao brasileira, o principal objetivo
foi a realizao de um balano da produ-
o acumulada pelo Grupo e, ao mesmo
tempo, propiciar a todos os participantes
o debate sobre a histria educacional bra-
sileira a partir de um recorte temtico e
temporal. Para a abertura e encerramen-
to do evento foram previstas duas confe-
rncias internacionais com dois conheci-
dos intelectuais italianos que dispensam
maiores apresentaes: Mario Alighiero
Manacorda e Dario Ragazzini. Essas duas
conferncias foram realizadas atravs de
videoconferncias, inaugurando o uso de
comunicao distncia, em tempo real,
nos eventos do Grupo.
Para este VII Seminrio Nacional inscre-
veram-se 354 participantes, oriundos de
57 instituies de ensino superior, com
261 comunicaes cientficas, assim dis-
tribudas pelas linhas de pesquisa do
Grupo: historiografia e questes terico-
metodolgicas da histria da educao,
com 69 trabalhos (26,4%); histria das
polticas educacionais no Brasil, com 121
comunicaes (46,4%) e histria das ins-
tituies escolares no Brasil, com 71 tra-
balhos (27,2%).
No optamos, pois, por uma comemora-
o festiva, com bolos e jantares, mas
por comemorar aquilo que a prpria
razo da existncia do Grupo: o desen-
volvimento da pesquisa. Esperamos que
o debate terico-metodolgico no mbi-
to da histria da educao no Brasil e o
exame crtico da produo histrico-edu-
 R V O

cacional do HISTEDBR possibilitem ao recendo as condies necessrias para

Grupo a continuidade de sua atuao e, a implementao de novos projetos
ao mesmo tempo, propiciem um salto articuladores e mobilizadores dos esfor-
qualitativo em sua constituio, amadu- os coletivos de todo o Grupo.

N O T A S
1 . Demerval Saviani, Editorial, Revista HISTEDBR on-line , n. 4.
2 . Idem.
3 . C. F. S. Cardoso, Paradigmas rivais na historiografia atual, Educao e Sociedade , n. 47,
abr. 1994, p. 61-72.
4 . INEP, Histria da educao brasileira , Braslia, 1989; Clarice Nunes, Guia preliminar de
fontes para a histria da educao brasileira, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos ,
Braslia, v. 71, n. 167, p. 7-31, jan./abr. 1990; Gilberto Luiz Alves e Lener Aparecida
Galinari, Catlogo bibliogrfico da educao sul-matogrossense , Campo Grande, UFMS,
1988.
5 . Jos Claudinei Lombardi (org.), Anais do III Seminrio de Estudos e Pesquisas Histria,
Sociedade e Educao no Brasil , Campinas, Unicamp-FE-HISTEDBR, 1996.
6 . Jos Claudinei Lombardi, Demerval Saviani e J. L. Sanfelice (orgs.), O debate terico-
metodolgico da histria e a pesquisa educacional, Anais do IV Seminrio Nacional de
Estudos e Pesquisas Histria, Sociedade e Educao no Brasil , Campinas, Editora Au-
tores Associados/Unicamp-FE-HISTEDBR, 1999, CD-ROM.
7 . Demerval Saviani, Jos Claudinei Lombardi e J. L. Sanfelice (orgs.), Histria e histria da
educao : o debate terico-metodolgico atual, Campinas, Editora Autores Associados/
HISTEDBR, 1998.
Os trabalhos apresentados na mesa redonda com representantes internacionais levaram
organizao da seguinte coletnea: J. L. Sanfelice et al. (orgs.), Histria da educao :
perspectivas para um intercmbio internacional, Campinas, Autores Associados/HISTEDBR,
1999.
8 . Jos Claudinei Lombardi, Demerval Saviani e J. L. Sanfelice (orgs.), Capitalismo, traba-
lho e educao , Campinas, Autores Associados/HISTEDBR, 2002.

Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 183-196, jan/dez 2005 - pg. 195
 A C E

9. Jos Claudinei Lombardi, Demerval Saviani e M. I. M. Nascimento (orgs.), A escola pbli-

ca no Brasil : histria e historiografia, Campinas, Autores Associados/HISTEDBR, 2005.
10. Jos Claudinei Lombardi e Maria Isabel Moura Nascimento (orgs.), Fontes, histria e
historiografia da educao, Campinas, Autores Associados/HISTEDBR; Curitiba, Pontifcia
Universidade Catlica do Paran (PUCPR); Palmas, Centro Universitrio Diocesano do
Sudoeste do Paran (UNICS); Ponta Grossa, Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG),
2004.
11. O evento foi promovido por GTs constitudos em instituies universitrias pblicas e
privadas: Universidade Estadual de Campinas (Unicamp); Centro Universitrio Salesiano
de So Paulo (UNISAL) Unidade de Americana; Universidade do Estado de So Paulo
(UNESP) campus de Presidente Prudente; Universidade So Marcos Unidade de Paulnia;
Instituto Superior de Cincias Aplicadas (ISCA) Limeira; e Universidade para o Desen-
volvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP).
12. Jos Claudinei Lombardi, Mara Regina M. Jacomeli e Tnia Maria T. da Silva (orgs.), O
pblico e o privado na histria da educao brasileira : concepes e prticas educativas,
Campinas, Autores Associados; Americana, UNISAL, 2005.
13. Analete Regina Schelbauer, Jos Claudinei Lombardi e Maria Cristina Gomes Machado
(orgs.), Educao em debate : perspectivas, abordagens e historiografia, Campinas, Au-
tores Associados, 2006 (no prelo).
14. O evento foi organizado pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-FE) e Univer-
sidade de Sorocaba (UNISO), com a co-promoo das seguintes instituies: Universida-
de para o Desenvolvimento do Estado e da Regio do Pantanal (UNIDERP), Centro Univer-
sitrio So Paulo (UNISAL/Americana), Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP) e
Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
15. Os textos que compuseram as falas das mesas-redondas esto sendo organizados
para publicao.
16. O evento foi promovido pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e Universida-
de Estadual de Campinas (Unicamp), com a co-promoo das seguintes instituies:
Centro Universitrio Diocesano do Sudoeste do Paran (UNICS), Pontifcia Universidade
Catlica do Paran (PUCPR), Universidade do Contestado Campus Caador (UnC), Uni-
versidade Estadual de Maring (UEM), Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO),
Universidade Estadual do Oeste do Paran (UNIOESTE). O evento contou com o apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Fundo de Apoio
ao Ensino, Pesquisa e Extenso (FAEPEX/Unicamp), Fundao Araucria de Apoio ao
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Paran, Prefeitura Municipal de Ponta Gros-
sa, Universidade So Marcos (UNIMARCO) Campus Paulnia e Faculdade de Pato Branco
(FADEP).
17. Tambm est sendo organizada a publicao dos textos resultantes da Jornada.
18. O Grupo PAIDIA aglutina os docentes, pesquisadores e ps-graduandos da rea de
filosofia da educao, do Departamento de Filosofia e Histria da Educao da Faculda-
de de Educao da Unicamp.
19. O site tem o seguinte endereo eletrnico: www.histedbr.fae.unicamp.br
20. Inicialmente foi produzido o Boletim Eletrnico HISTEDBR , distribudo atravs de lista;
atualmente, mantida a edio da Revista HISTEDBR On-Line , ISSN 1676-2584.
21. A lista ou grupo eletrnico HISTEDBR est alojado no site www.grupos.com.br
22. Jos Claudinei Lombardi e Demerval Saviani (orgs.), Marxismo e educao : crtica da
escola contempornea, Campinas, Autores Associados/HISTEDBR, 2005.
23. Jos Claudinei Lombardi e P. Goergen (or gs.), tica e educao : reflexes filosficas e
histricas, Campinas, Autores Associados/HISTEDBR, 2005.
24. E em todo esse trabalho e percurso foi fundamental o trabalho de Manoel Nelito Matheus
Nascimento.
25. A organizao das informaes e esse primeiro balano foram produzidos por Azilde
Andreotti.

pg. 196, jan/dez 2005

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pg. 200, jan/dez 2005

 R V
Instrues aos
Colaboradores
I . A revista Acervo , de periodicidade
semestral, dedica cada nmero a um
tema distinto, e tem por objetivo di-
vulgar e potencializar fontes de pes-
quisa nas reas de cincias humanas
e sociais e documentao. Acervo
aceita somente trabalhos inditos, sob
a forma de artigos e resenhas.
II. Todos os textos recebidos so subme-
tidos ao Conselho Editorial, que pode
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III.O editor reserva-se o direito de efetu-
ar adaptaes, cortes e alteraes nos
trabalhos recebidos para adequ-los
s normas da revista, respeitando o
contedo do texto e o estilo do autor.
Os textos em lngua estrangeira so
traduzidos para o portugus.
Acervo, Rio de Janeiro, v. 18, n o 1-2, p. 197-200, jan/dez 2005 - pg. 201
O
IV. O material para publicao deve ser
encaminhado em uma via impressa e
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de e-mail com arquivo anexado, no
programa Word 7.0 ou compatvel.
V. Os textos devem ter entre 10 e 15
laudas (fonte Times New Roman; cor-
po 12; entrelinha 1,5 linha), excetu-
ando-se as resenhas, com aproxima-
damente cinco laudas. Devem conter
de trs a cinco palavras-chave e vir
acompanhados de resumo em portu-
gus e ingls, com cerca de cinco li-
nhas cada. Aps o ttulo do artigo,
constam as referncias do autor (ins-
tituio, cargo, titulao).
VI. Devem ser enviadas tambm de trs
a cinco imagens em preto e branco,
com as respectivas legendas e refe-
 A C
rncias, preferencialmente com indi-
cao, no verso, sobre sua localiza-
o no texto. As ilustraes devem
ser remetidas em papel fotogrfico no
tamanho de 10x15cm ou escaneadas
em alta resoluo (tamanho da ima-
gem: mnimo de 10x15cm; resoluo:
300dpi; formato: TIF).
VII. As notas figuram no final do texto,
em algarismo arbico, dentro dos
padres estipulados pela ABNT. A ci-
tao bibliogrfica deve ser comple-
ta quando o autor e a obra estive-
rem sendo indicados pela primeira
vez. Ex: ORTIZ, Renato. A moderna
tradio brasileira. So Paulo:
Brasiliense, 1991. p. 28.
VIII. Em caso de repetio, utilizar ORTIZ,
Renato, op. cit., p. 22.
IX. A bibliografia dispensvel. Caso
o autor considere relevante, deve
relacion-la ao final do trabalho.
Essas referncias sero publicadas
na seo BIBLIOGRAFIA, figurando
em ordem alfabtica, dentro dos
p a d r e s d a A B N T, c o n f o r m e o s
exemplos abaixo:
Livro: FERNANDES, Florestan. A re-
voluo burguesa no Brasil . Rio de
Janeiro: Zahar, 1976.
Coletnea: REIS FILHO, Daniel Aaro
e S, Jair Ferreira de (orgs.). Ima-
gens da revoluo: documentos pol-
ticos das organizaes clandestinas
de esquerda de 1961 a 1971. So
Paulo: Marco Zero, 1985.
pg. 202, jan/dez 2005
E
Artigo em coletnea: LUZ, Rogerio.
Cinema e psicanlise: a experincia
ilusria. In: Experincia clnica e ex-
perincia esttica . Rio de Janeiro:
Revinter, 1998.
Artigo em peridico: JAMESON,
Fredric. Ps-modernidade e socieda-
de de consumo. Novos Estudos
CEBRAP. So Paulo: n 12, jun.
1985, p.16-26.
Tese acadmica: ANDRADE, Ana
Maria Mauad de Sousa. Sob o sig-
no da imagem : a produo da foto-
grafia e o controle dos cdigos de
representao social da classe do-
minante no Rio de Janeiro, na pri-
meira metade do sculo XIX.
1990. Tese (Doutoramento em his-
tria), Universidade Federal
Fluminense, Niteri.
X. Caso o artigo ou resenha seja publi-
cado, o autor ter direito a cinco
exemplares da revista.
XI. As colaboraes podero ser envia-
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