BONITEZA DE UM SONHO: Ensinar-e-aprender com sentido

MOACIR GADOTTI

So Paulo
GRUBHAS
2003

SUMRIO

1 - POR QUE SER PROFESSOR?........................................................................................................ 2

2 - CRISE DE IDENTIDADE, CRISE DE SENTIDO............................................................................... 3

3 - FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR .............................................................................. 5

4 - SER PROFESSOR NA SOCIEDADE APRENDENTE...................................................................... 6

5 - APRENDER COM EMOO, ENSINAR COM ALEGRIA ............................................................... 7

6 - EDUCAR PARA UMA VIDA SUSTENTVEL................................................................................ 10

7 - SER PROFESSOR, SER EDUCADOR........................................................................................... 11

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................... 13

SOBRE O AUTOR ............................................................................................................................... 13

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1 - Por que ser professor?
A beleza existe em todo lugar. Depende do nosso olhar,
da nossa sensibilidade; depende da nossa conscincia, do
nosso trabalho e do nosso cuidado. A beleza existe porque o
ser humano capaz de sonhar.
Inspirei-me em Paulo Freire para escrever esse livro. Pau-
lo Freire nos fala em sua Pedagogia da autonomia da boni-
teza de ser gente1, da boniteza de ser professor: ensinar e
aprender no podem dar-se fora da procura, fora da bonite-
za e da alegria2. Paulo Freire chama a ateno para a essen-
cialidade do componente esttico da formao do educador.
Coloquei um ttulo que fala de sonho e de sentido que que-
rem dizer a mesma coisa. Sentido quer dizer caminho no
percorrido mas que se deseja percorrer, portanto, significa
projeto, sonho, utopia. Aprender e ensinar com sentido
aprender e ensinar com um sonho na mente. A pedagogia
serve de guia para realizar esse sonho.
Paulo Freire, em 1980, logo aps voltar de 16 anos de ex-
lio, reuniu-se com um grande nmero de professores em
Belo Horizonte, Estado de Minas Gerais. Falou-lhes de espe-
rana, de sonho possvel, temendo por aqueles e aquelas
que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar
a sua coragem de denunciar e de anunciar, aqueles e aque-
las que, em lugar de visitar de vez em quando o amanh, o
futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o aqui e
com o agora, que em lugar desta viagem constante ao ama-
nh, se atrelem a um passado de explorao e de rotina3.
Dezessete anos depois, em 1997, em seu ltimo livro, lan-
ado trs semanas antes de falecer, ele se mantinha fiel
mesma linha de pensamento, reafirmando o sonho e a uto-
pia diante da malvadez neoliberal, diante do cinismo de
sua ideologia fatalista e a sua recusa inflexvel ao sonho e
utopia4. Denncia de um lado, anncio de outro: a sua
pedagogia da autonomia frente pedagogia neoliberal.
Lembrando os cinco anos da morte de Freire, nesse pe-
queno livro5, quero retomar o que ele disse e entender o seu
significado no contexto de hoje. Paulo Freire nos falava da
boniteza do sonho de ser professor de tantos jovens desse
planeta. Se o sonho puder ser sonhado por muitos6 deixar
de ser um sonho e se tornar realidade.
A realidade, contudo, muitas vezes bem diferente do
sonho. Muitos de meus alunos e alunas, seja na Pedagogia,
seja na Licenciatura, no pensam em se dedicar s salas de
aula. Muito revelam desinteresse em seguir a carreira do
magistrio, mesmo estando num curso de formao de pro-
fessores. Pesam muito nesse deciso as condies concretas
do exerccio da profisso. Preparam-se para ser professor e
iro exercer outra profisso.
O brasileiro desvaloriza o professor. o que se poderia
deduzir de um dito que se tornou popular nas ltimas dca-
das no Brasil: Quem sabe faz, quem no sabe ensina. tirem ao show desses falsos pregadores da palavra. Voltam
sinistro. Essa destruio da imagem do professor custar
muito caro, dizia j em 1989, o jornalista Leonardo Trevisan7:
Todos dizem que gostam muito dos professores, mas no
chegam a incomodar-se muito com o fato de que h tempos
eles recebem um salrio de fome. O salrio a parte mais
visvel de uma condio da qual decorre um papel social
que se descaracterizou por completo... S quem no quer ver
no percebe o sentimento de cansao, de esgotamento de
expectativas de quem encarava com dignidade o seu de-
sempenho profissional.
A situao vem se arrastando h anos. Tenho 41 anos de
magistrio e no tenho visto grandes melhorias. Ao contr-
rio, tenho ouvido muitas promessas. As melhorias existem
aqui e acol, mas so pontuais e localizadas servem apenas
de exemplo so conjunturais e no estruturais, so provi-
srias, passageiras e no permanentes. Correspondem a uma
poltica de governo e no a uma poltica pblica de estado.
Por isso continuo me perguntando: Por que sou profes-
sor? uma pergunta que ouo com freqncia tambm
entre meus pares.
A resposta talvez possa ser encontrada numa mensagem
deixada por um prisioneiro de campo de concentrao nazis-
ta na qual, depois de viver todos os horrores da Guerra8
crianas envenenadas por mdicos diplomados; recm-
nascidos mortos por enfermeiras treinadas; mulheres e bebs
fuzilados e queimados por graduados de colgios e univer-
sidades ele pede aos professores que ajudem seus alunos
a tornarem-se humanos, simplesmente humanos. E termi-
na: ler, escrever e aritmtica s so importantes para fazer
nossas crianas mais humanas.
Talvez esteja a a chave para entender a crise que vive-
mos: perdemos o sentido do que fazemos, lutamos por sal-
rio e melhores condies de trabalho sem esclarecer a socie-
dade sobre a finalidade de nossa profisso, sem justificar
porque estamos lutando.
O que me leva agora a escrever esse pequeno livro jus-
tamente esse imperativo histrico e existencial que me obri-
ga a colocar a questo do sentido do que estou fazendo.
Qual o papel do educador, da escola, da educao? O que
um professor pode fazer, o que ele deve fazer, o que poss-
vel fazer?
Em inmeras conferncias que tenho feito a professores,
professoras, por este pas e fora dele, alm de constatar um
grande mal-estar entre os docentes, misturado a decepes,
irritao, impacincia, ceticismo, perplexidade, paradoxal-
mente, existe ainda muita esperana. A esperana ainda
alimenta essa difcil profisso. H uma nsia por entender
melhor porque est to difcil educar hoje, fazer aprender,
ensinar, nsia para saber o que fazer quando todas as recei-
tas governamentais j no conseguem responder. A maioria
dessas professoras - elas so a quase totalidade - com a di-
minuio drstica dos salrios, com a desvalorizao da
profisso e a progressiva deteriorao das escolas muitas
delas tm hoje cara de presdio - procuram cada vez mais
cursos e conferncias, para buscar uma resposta que no
encontraram nem na sua formao inicial e nem na sua pr-
tica atual.
Poucas so as vezes em que encontram resposta nesses
cursos. Na sua maioria, ou encontram receitas tecnocrticas
que causam ainda maior frustrao, ou encontram profissio-
nais da pedagogia da ajuda que encantam com suas belas
e sedutoras palavras, fazem rir enormes platias numa catar-
se coletiva. E voltam vazios como entraram depois de assis-
com a mesma pergunta: O que estou fazendo aqui? Por
qu no procuro outro trabalho? Para que sofrer tanto?
Por qu, para que ser professor?.
Se, de um lado, a transformao nas condies objetivas
das nossas escolas no depende apenas da nossa atuao
como profissionais da educao, de outro lado, creio que
sem uma mudana na prpria concepo da nossa profisso
ela no ocorrer to cedo. Enquanto no construirmos um
novo sentido para a nossa profisso, sentido esse que est
ligado prpria funo da escola na sociedade aprendente,
esse vazio, essa perplexidade, essa crise, devero continuar.
Em sua essncia, ser professor hoje, no nem mais dif-
cil nem mais fcil do que era h algumas dcadas atrs.
diferente. Diante da velocidade com que a informao se

desloca, envelhece e morre, diante de um mundo em cons-
tante mudana, seu papel vem mudando, seno na essencial
tarefa de educar, pelo menos na tarefa de ensinar, de condu-
zir a aprendizagem e na sua prpria formao que se tornou
permanentemente necessria.
As novas tecnologias criaram novos espaos do conheci-
mento. Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao
domiciliar e o espao social tornaram-se educativos. Cada dia
mais pessoas estudam em casa pois podem, de l, acessar o
ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, bus-
car fora a informao disponvel nas redes de computado-
res interligados servios que respondem s suas demandas de
conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (ONGs, associ-
aes, sindicatos, igrejas...) est se fortalecendo, no apenas
como espao de trabalho, mas tambm como espao de difuso
e de reconstruo de conhecimentos.
Na formao continuada necessita-se de maior integrao
entre os espaos sociais (domiciliar, escolar, empresarial...) vi-
sando a preparar o aluno para viver melhor na sociedade do
conhecimento. Como previa Herbert McLuhan, na dcada de
609, o planeta tornou-se a nossa sala de aula e o nosso endereo.
O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a
aprendizagem. O espao da aprendizagem aqui, em qualquer
lugar; o tempo de aprender hoje e sempre.
Hoje vale tudo para aprender. Isso vai alm da recicla-
gem e da atualizao de conhecimentos e muito mais alm
da assimilao de conhecimentos. A sociedade do conhe-
cimento uma sociedade de mltiplas oportunidades de
aprendizagem. As conseqncias para a escola, para o pro-
fessor e para a educao em geral so enormes: ensinar a
pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; ter raciocnio
lgico; fazer snteses e elaboraes tericas; saber organizar o
seu prprio trabalho; ter disciplina para o trabalho; ser inde-
pendente e autnomo; saber articular o conhecimento com a
prtica; ser aprendiz autnomo e a distncia.
Nesse contexto, o professor muito mais um mediador
do conhecimento, diante do aluno que o sujeito do sua
prpria formao. O aluno precisa construir e reconstruir
conhecimento a partir do que faz. Para isso o professor tam-
bm precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e a-
pontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos. Ele
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deixar de ser um lecionador10 para ser um organizador
do conhecimento e da aprendizagem.
Em resumo, poderamos dizer que o professor se tornou
um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um
cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendiza-
gem. Se falamos do professor de adultos e do professor de
cursos a distncia, esses papis so ainda mais relevantes.
De nada adiantar ensinar, se os alunos no conseguirem
organizar o seu trabalho, serem sujeitos ativos da aprendi-
zagem, auto-disciplinados, motivados.
Ser professor, no ser um ofcio em risco de extin-
o, pergunta-se Luiza Corteso11. Um certo professor est
em risco de extino. O funcionrio da eficcia e da competi-
tividade pode existir mas ter se demitido da sua funo de
professor. Diz ela que h hoje uma evidente contradio
entre o professor em branco e preto, o professor monocul-
tural, bem formado, seguro, claro, paciente, trabalhador e
distribuidor de saberes, eficiente, exigente e o professor in-
termulticultural que no um daltnico cultural, que d-
se conta da heterogeneidade, capaz de investigar, de ser
flexvel e de recriar contedos e mtodos, capaz de identifi-
car e analisar problemas de aprendizagem e de elaborar
respostas s diferentes situaes educativas. Um no se per-
gunta porque ser professor. Simplesmente cumpre ordens,
currculos, programas, pedagogias. Outro questiona-se sobre
seu papel. Um est centrado nos contedos curriculares e
outro no sentido do seu ofcio. Sim, um certo professor est
em risco de extino. E isso muito bom.
- O que ser professor hoje?
- Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo
com conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um
futuro para a humanidade sem educadores. Os educadores,
numa viso emancipadora, no s transformam a informa-
o em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm
formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra,
dos marqueteiros, eles so os verdadeiros amantes da sa-
bedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem
fluir o saber - no o dado, a informao, o puro conhecimen-
to - porque constroem sentido para a vida das pessoas e
para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo,
mais produtivo e mais saudvel para todos. Por isso eles so
imprescindveis.

2 - Crise de identidade, crise de sentido

O ofcio de professor est, realmente, em risco de extino?
Um velho professor est realmente desaparecendo e es-
pero que nesse velho professor esteja nascendo um novo
professor. No a profisso que est morrendo. uma pro-
fisso que est renascendo. O professor no est morrendo,
sua funo no est desaparecendo, mas ela est se trans-
formando profundamente, adquirindo uma nova identida-
de. E isso no nada novo, pois cada gerao de professores
constitui sua prpria identidade docente no contexto em que
vive. Hoje o contexto o prprio mundo globalizado. O
professor precisa hoje adequar sua funo, ensinar, educar
no mundo globalizado12, at para transformar profunda-
mente o modelo de globalizao dominante, essencialmente
perverso e excludente.
Ccero traduziu paidia (formao integral do homem)
por humanitas (formao da/para a humanidade). No h
civilizao sem professores. No haver uma nova civiliza-
o sem uma nova formao dos professores. No h nao
sem professores.
Escolher a profisso de professor no escolher uma pro-
fisso qualquer. Na maioria das vezes essa escolha se d por
intuio. Muitas professoras, quando perguntadas porque
escolheram essa profisso respondem: porque gosto de
criana. uma resposta correta e significativa, mas ela no
levada em conta no seu processo de formao. Essa moti-
vao e pouco trabalhada. Em geral, a sua formao limita-
se a aspectos tcnico-pedaggicos e no tico-polticos, que
seriam mais afinados com os motivos da sua escolha. Alm
disso, o aspecto profissional tem sido descuidado por causa
da confuso que ainda freqentemente feita entre o papel
de me e de professora, sobretudo na educao infantil13.
A docncia, como aprendizagem da relao, est ligada a
um profissional especial, um profissional do sentido, numa
era em que aprender conviver com a incerteza. Da a ne-
cessidade de se refletir hoje sobre o novo papel do professor,
as novas exigncias da profisso docente, principalmente da
formao continuada do professor, da professora.
Antes de mais nada, para entender a crise de identidade
dessa profisso preciso colocar em evidncia as caracters-
ticas atuais da profisso docente. Estamos diante de uma
profisso massificada, o que reala o grande alcance dessa pro-
fisso e sua importncia estratgica. Como o conhecimento
da humanidade duplica em curto espao de tempo, ele obso-
lece rapidamente, extremamente mutvel. Por isso, hoje
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no tem mais sentido a existncia de um profissional que se
limita a reproduzir o conhecimento e a cultura que outros
desenvolveram. O professor hoje precisa ser um profissional
capaz de criar conhecimento.
Estamos tambm diante de uma profisso genrica (pol- docente deve mudar - sobretudo em funo da complexida-
tica). No um ofcio especfico pois o professor precisa
lutar contra a excluso social, ser animador de grupos, orga-
nizar o trabalho e a aprendizagem dele e dos alunos; sua
profisso tem relao com as estruturas sociais, com a co-
munidade... enfim, ele um profissional que precisa ter mui-
ta autonomia e exercer muita liderana. Existem caractersti-
cas comuns a qualquer docente independentemente da
matria que leciona, o que torna essa profisso muito homo-
gnea, no importando o grau de ensino onde esteja traba-
lhando. A competncia genrica da profisso est sobretudo
em seu saber poltico-pedaggico.
Por isso, preciso ter cuidado especial quando se fala em
especialista na educao. claro que existem saberes e mero executor do currculo oficial e a educao j no mais
competncias especficas, mas separ-las burocraticamente
um equvoco que tem custado caro aos sistemas educacio-
nais, tornando-os inflexveis, apesar das declaraes em
contrrio. Como diz Mrio Osrio Marques14, a especificida-
de da formao do pedagogo exige no se confunda ela
com a formao de um especialista a mais, como se a ques-
to fosse simplesmente a da diviso do trabalho e no, muito
mais, a da articulao da ao comunitativa/coletiva. Mas,
por outra parte, no se requer um generalista ou superpeda-
gogo a ser colocado num pedestal de autoridade, ou em
posio de mando, nem mesmo na situao de simples as-
sessoria tcnica. No se trata de algum detentor de um
saber hierrquico.
Uma terceira caracterstica marcante dessa profisso: ela
constituda predominantemente de mulheres. Uma grande
fora numa poca em que a mulher est exercendo um papel
cada vez mais protagonista, inserido-se cada vez mais na
vida social, poltica e econmica das sociedades mais avan-
adas. A participao da mulher na sociedade indicador de
avano social e de desenvolvimento humano.
Finalmente, no h como negar: somos profissionais de
baixa renda. Perdemos com isso. Mas, pensando numa civi-
lizao do oprimido, como costuma nos dizer Jos Eust-
quio Romo, esse profissional pode ter, por essa caractersti-
ca, um potencial revolucionrio que outras profisses no
tm, j que uma profisso voltada para a emancipao das de mentalidade que precisa ocorrer tanto no profissional da
pessoas. A mudana vem dos debaixo, como sustentava
Florestan Fernandes. Os debaixo, s tem a ganhar com a
transformao. Por isso, tm uma grande capacidade para
gestar a transformao.
Uma pesquisa de Eurize Caldas Pessanha 15 mostra que a
professora primria era uma categoria profissional filiada
s camadas mdias da populao. Ela foi um nicho ideal de passar contedos.
para as mulheres dos estratos mais altos das camadas m-
dias urbanas por ser uma profisso situada do lado do traba-
lho no-manual na diviso social do trabalho. No entanto,
atualmente esses estratos parecem ter outras aspiraes, e
so os estratos mais baixos que desejam ter professores pri-
mrios na famlia, diz a professora Marli Andr, na apre-
sentao do livro de Eurize Caldas Pessanha. Para Eurize
Caldas Pessanha 16, o trabalho de professor, na forma em
que se apresenta hoje, um trabalho no-manual, assalaria-
do, num setor no-produtivo, embora socialmente til, da
atividade humana. Sendo necessrio tambm lembrar o fato
de ser assalariado, funcionrio do Estado ou de um servio
que, embora mantido por empresas privadas, considerado
um servio pblico. esse servio pblico que coloca o individualmente e isolado na profisso (viso individu-
professor em p de igualdade, esteja ele no ensino superior
ou no fundamental, no setor pblico ou no setor privado.
Parece que todos hoje esto de acordo quando se trata da
necessidade de mudana. A maioria afirma que a profisso
de da nova sociedade - mas no se diz como, nem porque e
para onde devemos mudar. Da, como diz Francisco Imber-
nn17, no de admirar que nos ltimos tempos no apenas
o professor, mas tambm as instituies educacionais pas-
sem uma sensao de desorientao que faz parte da confu-
so que envolve o futuro da escola e do grupo profissional.
Onde h desorientao h falta de sentido. As respostas
crise so sempre na direo da mudana, ou melhor, da for-
mao para a mudana. Mas esse no um discurso novo18.
H consenso quando se afirma que nossa profisso deve
abandonar a concepo predominante no sculo XIX de mera
transmisso do saber escolar. O professor no pode ser um
propriedade da escola, mas de toda a comunidade. O pro-
fessor, a professora precisam assumir uma postura mais
relacional, dialgica, cultural, contextual e comunitria. Du-
rante muito tempo a formao do professor era baseada em
contedos objetivos. Hoje o domnio dos contedos de um
saber especfico (cientfico e pedaggico) considerado to
importante quanto as atitudes (contedos atitudinais ou
procedimentais).
A educao do futuro dever se aproximar mais dos as-
pectos ticos, coletivos, comunicativos, comportamentais,
emocionais... todos eles necessrios para se alcanar uma
educao democrtica dos futuros cidados19. Isso implica
novos saberes20, entre eles, saber planejar, saber organizar o
currculo, saber pesquisa, estabelecer estratgias para formar
grupos, para resolver problemas, relacionar-se com a comu-
nidade, exercer atividades scio-antropolgicas, etc.
Como a mudana nas pessoas muito lenta, o novo pro-
fissional que recebeu uma formao atrasada, centrada no
saber escolar, tentado a desistir. Antes, a transmisso do
conhecimento era facilmente medida. Agora, como o profes-
sor no foi preparado para trabalhar com contedos atitudi-
nais, ele desiste.
Essas mudanas essenciais para a formao inicial e con-
tinuada da(o) professora supem uma nova cultura pro-
fissional. O maior desafio desta profisso est na mudana
educao quanto na sociedade e, principalmente, nos siste-
mas de ensino. A noo de qualidade precisa mudar profun-
damente: a competncia profissional deve ser medida muito
mais pela capacidade do docente estabelecer relaes com
seus alunos e seus pares, pelo exerccio da liderana profis-
sional e pela atuao comunitria, do que na sua capacidade
E uma nova cultura profissional implica uma redefinio
dos sistemas de ensino e das instituies escolares. Mas essa
redefinio no vir de cima, do prprio sistema. Ele , por
essncia, conservador. A mudana do sistema deve partir do
professor e de uma nova concepo do seu papel. Da a im-
portncia estratgica de discutir hoje o novo papel do pro-
fessor. Da a importncia de uma redefinio da profisso
docente, de uma nova concepo do papel do professor.
Nesse sentido, no contexto atual, podemos identifi-
car e confrontar duas concepes opostas da profisso
docente: a concepo neoliberal e a concepo emancipad o-
ra. A primeira, amplamente dominante hoje, concebe o
professor como um profissional lecionador, avaliado
alista); a segunda considera o docente como um profis-

sional do sentido, um organizador da aprendizagem
(viso social), uma liderana, um sujeito poltico.
- Por que falamos de uma concepo emancipadora?
- Porque o papel da educao, na concepo que defende-
mos, emancipar as pessoas, ou, como diz Francisco Imbernn,
o objetivo da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres,
menos dependentes do poder econmico, poltico e social. A
profisso de ensinar tem essa obrigao intrnseca21.
Numa concepo emancipadora da educao, a profisso
docente tem um componente tico essencial. Sua especificida-
de est no compromisso tico com a emancipao das pesso-
as. No uma profisso meramente tcnica. A competncia
do professor no se mede pela sua capacidade de ensinar
muito menos lecionar mas pelas possibilidades que
constri para que as pessoas possam aprender, conviver e
viverem melhor.
Para mim, Paulo Freire foi o prottipo desse professor
emancipador. Basta dar uma olhada nas mensagens recebi-
das no Instituto Paulo Freire, em So Paulo, logo depois de
sua morte, dia 2 de maio de 19997. Ali se fala se esperana,
3 - Formao continuada do professor
A formao do profissional da educao est diretamente
relacionada com o enfoque, a perspectiva, a concepo
mesma que se tem da sua formao e de suas funes atuais.
Para ns, a formao continuada do professor deve ser con-
cebida como reflexo, pesquisa, ao, descoberta, organiza-
o, fundamentao, reviso e construo terica e no como
mera aprendizagem de novas tcnicas, atualizao em novas
receitas pedaggicas ou aprendizagem das ltimas inova-
es tecnolgicas.
A nova formao permanente, segundo essa concepo, ini-
cia-se pela reflexo crtica sobre a prtica. Examinar as teorias im-
plcitas, estilos cognitivos, preconceitos (hierarquia, sexismo,
machismo, individualismo, intolerncia, excluso...). Como diz
Paulo Freire na formao permanente dos professores, o mo-
mento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica22. E
essa reflexo crtica no se limita ao seu cotidiano na sala de
aula pois, como diz Francisco Imbernn a sua reflexo atra-
vessa as paredes da instituio para analisar todo tipo de inte-
resses subjacentes educao, realidade social, com o objetivo
concreto de obter a emancipao das pessoas23.
Nesse sentido, deve-se realar a importncia da troca de
experincias entre pares, atravs de relatos de experincias,
oficinas, grupos de trabalho: Quando os professores apren-
dem juntos, cada um pode aprender com o outro. Isso os leva
a compartilhar evidncias, informao e a buscar solues. A
partir daqui os problemas importantes das escolas comeam
a ser enfrentados com a colaborao entre todos24.
Na formao continuada do professor, outro eixo impor-
tante o da discusso do projeto poltico-pedaggico da escola25,
a elaborao de projetos comuns de trabalho de cada rea de
interesse do professor, frente a desafios, problemas e necessi-
dades de sua prtica. preciso formar-se para a cooperao.
Como diz Francisco Imbernon26 a colaborao, mais que
uma estratgia de gesto, uma filosofia de trabalho. Os
sistemas de ensino investem na formao individual (indivi-
dualista?) e competitiva do professor, quando o mais impor-
tante a formao para um projeto comum de trabalho, a
formao poltica do professor. Mais do que uma formao
tcnica, a funo do professor necessita de uma formao
poltica para exercer com competncia a sua profisso.
Em sntese, a nova formao do professor deve estar cen-
trada na escola sem ser unicamente escolar, sobre as prticas
escolares dos professores, desenvolver na prtica um para-
digma colaborativo e cooperativo entre os profissionais da
5
de projeto comum, de mundo melhor, de emoo, de soli-
dariedade. apaixonante reler essas mensagens. Ser educa-
dor despertar isso nas pessoas. Paulo Freire conseguiu
tocar a alma das pessoas. Suas idias podero ter despertado
controvrsias, mas no a sua pessoa. Muitas dessas mensa-
gens dizem textualmente: minha vida no seria a mesma se
eu no tivesse lido a obra de Paulo Freire. O que ele escreveu
ficar no meu corao e na minha mente. Essa relao entre
o cognitivo e o afetivo muito forte na prxis de Paulo Frei-
re e tambm naqueles que foram influenciados por ele. Essa
relao era muito forte tambm na sua obra. Ele no envol-
via as pessoas emocionalmente s atravs de suas to encan-
tadoras falas, mas tambm atravs de seus escritos.
As mensagens recebidas logo depois de sua morte revela-
vam o impacto terico e afetivo sobre a vida de tantos seres
humanos de todas as partes do mundo. Essas manifestaes
terminavam sempre com o desejo de unir-se a outras pessoas
e instituies para dar continuidade ao seu legado, ao seu
compromisso, no o compromisso com os oprimidos deste ou
daquele lugar, mas com os oprimidos de todo o mundo.
educao. A nova formao do professor deve basear-se no
dilogo e visar redefinio de suas funes e papis, re-
definio do sistema de ensino e construo continuada do
projeto poltico-pedaggica da escola. O prprio professor
precisa construir tambm o seu projeto poltico-pedaggico.
Muito sofrimento da professora, do professor, poderia ser
evitado se a sua formao inicial e continuada fosse outra, se
aprendesse menos tcnicas e mais atitudes, hbitos, valores.
Antes de se perguntar o que deve saber para ensinar, a pro-
fessora deve se perguntar porque ensinar e como deve ser
para ensinar. Muita dor poderia ser evitada se o professor, a
professora, aprendessem a organizar melhor o seu trabalho e
o de seus alunos e alunas, se aprendessem a sistematizar e
avaliar mais dialogicamente, se tivessem aprendido a a-
prender de forma cooperativa: o individualismo da profis-
so mata de ansiedade e angstia, leva ao sofrimento e at
ao martrio do professor compromissado e desistncia da-
quele que perdeu a esperana.
Para evitar o martrio e a desistncia que os sistemas es-
colares e as escolas necessitam de uma ajuda externa, de
uma assessoria pedaggica. No para fazer o trabalho delas.
Minha experincia me mostrou que a assessoria deve apenas
ajudar a escola a inovar. Ns no devemos implantar inova-
es de fora, por melhores e mais bem intencionados que
sejam os amigos da escola. A escola que deve ser prota-
gonista e no os assessores. Toda inovao que vem de fora
est fadada ao fracasso. Vejam-se os numerosos exemplos de
implantao de inovaes feitas pelos sistemas de ensino,
mera determinao exterior, artificial e separada dos contex-
tos pessoais e institucionais em que trabalham os profissio-
nais da educao nas escolas.
A experincia do Instituto Paulo Freire nos mostrou, por e-
xemplo, que o seu Projeto da Escola Cidad, iniciado por Paulo
Freire logo depois de haver deixado a Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo, em 1991, no pode ser implantado
sob pena de fracassar27. Todo professor e deve ser, necessari-
amente, um mau implantador de idias dos outros. E timo
que assim seja, porque ele deve ser autnomo, ele precisa as-
sumir, construir e conquistar sua autonomia profissional. O que
a assessoria externa pode fazer propor uma colaborao na
identificao das necessidades e construir, com eles, as respostas a
essas necessidades. Para isso, precisamos dispor de estratgias.
Envolver a comunidade interna e externa da escola essencial
para qualquer inovao.
6
O agente protagonista o profissional da escola. O asses-
sor, como guia e mediador entre iguais, amigo crtico, deveria
intervir a partir das demandas dos professores ou das institui-
es educacionais com objetivo de auxiliar no processo de re-
solver os problemas ou situaes problemticas profissionais
que lhes so prprios28. Por isso, a comunicao, o conheci-
mento da prtica, a capacidade de negociao, o conhecimento
de tcnicas de diagnstico, de anlise de necessidades, o favo-
recimento da tomada de decises e o conhecimento da infor-
mao, so temas-chave na assessoria29.
Pela legislao brasileira, hoje a formao continuada do
professor em servio um direito. Contudo, para que esse di-
reito seja exercido na prtica, de fato, creio que so necessrias
algumas pr-condies ou exigncias mnimas; entre elas:
1 direito a pelo menos 4 horas semanais de estudo com os co-
legas, no s com especialistas de fora, para refletirem sobre a sua
prpria prtica, dividirem dvidas e resultados obtidos;
2 possibilidade de freqentar cursos seqenciais aprofun-
dados em estudos regulares, sobretudo sobre o ensino das dis-
ciplinas ou campos do conhecimento de cada professor;
3 acesso bibliografia atualizada;
4 possibilidade de sistematizar sua experincia e escre-
ver sobre ela;
5 possibilidade de participar e expor sua experincia em
congressos educacionais;
4 - Ser professor na sociedade aprendente
Em 2001 fiz uma enquete com os meus alunos da Licen-
ciatura da Faculdade de Educao da USP perguntando
quais seriam os saberes necessrios profisso docente hoje.
Eis o que eles me responderam. Para ser professor necess-
rio: ter uma concepo de educao; ter uma formao
poltica, tica, isto , ter compromisso; respeitar as diferen-
as; ter uma formao continuada; ser tolerante diante de
atitudes, posturas e conhecimentos diferentes; preparar-se
para o erro e a incerteza; ter autonomia didtico-pedaggica;
ter domnio do saber especfico que leciona; ser reflexivo e
crtico; saber relacionar-se com os alunos; ter uma formao
geral, polivalente e transversal. Enfim... fazer da profisso
um projeto de vida.
Recentemente tem-se realado o carter reflexivo da
funo docente como algo muito novo. Todavia, no existe
nenhuma teoria da educao que no defenda expressamen-
te a necessidade da reflexo na prtica do professor. Por isso,
falar de professor reflexivo30, pode ser considerado como
redundncia. Para o educador no basta ser reflexivo.
preciso que ele d sentido reflexo. A reflexo meio,
instrumento para a melhoria do que especfico de sua pro-
fisso que construir sentido, impregnar de sentido cada ato
da vida cotidiana, como a prpria palavra latina insignare
(marcar com um sinal), significa.
A reflexo deve, portanto, ser crtica. O professor no
pode ser reduzido a isto ou quilo. Seu saber profissional, de
experincia feito, de reflexo, de pesquisa, de interveno,
deve ser visto numa certa totalidade e no reduzido a certas
competncias tcnico-profissionais. Educar tambm arte,
cincia, prxis. Realar o carter reflexivo do quefazer educa-
tivo do professor, pode ser relevante, na medida em que se
contrape corrente do pensamento pedaggico pragmatis-
ta e instrumental, mas pode ser limitativo, se esse carter
no for compreendido numa certa totalidade de saberes
necessrios prtica educativa.
Fala tambm muito hoje de competncias profissionais
do professor. Fala-se menos de saberes. Virou moda falar de
novas competncias31 ou do enfoque por competncias,
6 possibilidade de publicar a experincia sistematizada;
7 enfim, no s sistematizar e publicar suas reflexes,
mas tambm colocar em rede essas reflexes, o que cada
professor, cada professora, cada escola est fazendo, por
exemplo, atravs de uma site da secretaria de educao ou
da prpria escola.
A professora, o professor, podem ter um papel mais deci-
sivo na construo de um novo paradigma civilizatrio se
entenderem de outra forma o seu papel na sociedade do
conhecimento e educarem para a humanidade. Eles e elas
podem ter um poder como nunca tiveram na sociedade. E
como o poder nunca doado, mas conquistado, as entida-
des de professores tm uma enorme responsabilidade nesse
processo de nova formao inicial e continuada dos profis-
sionais da educao.
O mundo hoje favorvel s mudanas sonhadas por
educadores como Antonio Gramsci, que entendia o educa-
dor como um intelectual organizador da cultura, Paulo Frei-
re, que defendia o dilogo crtico como essncia da educao
e Florestan Fernandes, que sustentava que a emancipao s
poderia vir a partir da organizao dos debaixo. A nova
pedagogia para a educao da humanidade no apenas uma
pedagogia da resistncia, mas, sobretudo, uma pedagogia da
esperana e da possibilidade.
que lembra um pouco o debate da dcada de 80 entre com-
petncia tcnica e compromisso poltico.
Como em toda moda, em toda ideologia, ela tem um
fundamento. Por isso, preciso buscar, nesse senso co-
mum, o bom senso, como queria Antonio Gramsci.
preciso reconhecer que o contexto atual coloca novos desafi-
os para a escola, para o ensino, o professor, o aluno, etc32. O
professor precisa saber organizar o seu trabalho e orientar o
do aluno a organizar o seu, saber trabalhar em equipe, parti-
cipar da gesto da escola, envolver os pais, utilizar novas
tecnologias, ser tico, continuar sua formao... mas esses
saberes no foram desde sempre os saberes necessrios
prtica educativa?
Paulo Freire preferia falar de saberes e no de compe-
tncias, uma palavra associada tradio utilitarista, tecno-
crtica, ao mundo da empresa, economia, competitivida-
de (ao mundo do trabalho neoliberal), eficincia,
racionalizao, avaliao... Por isso ele fala de saberes
necessrios prtica educativa em seu ltimo livro33.
As profisses que dependem inteiramente da tecnologia
(o torneiro mecnico, por exemplo) esto vendo suas com-
petncias e habilidades se transformarem rapidamente. O
professor, para o exerccio das suas funes no depende
exclusivamente da tecnologia. Nem tudo muda para ele
mudando a tecnologia que utilizar. No novo contexto de
impregnao da informao ele precisa continuar sua forma-
o ao longo de toda a vida e saber ser, saber aprender,
saber conviver, saber fazer, como diz a UNESCO34. Mas
precisa continuar, como sempre, saber porque est ensi-
nando e o que est ensinando, precisa saber pensar35, ne-
cessita associar ensino, pesquisa e envolvimento comunit-
rio. Pesquisar faz parte da prpria natureza da prtica
docente, como diz Paulo Freire: Fala-se hoje, com insistn-
cia, diz ele, no professor pesquisador. No meu entender o
que h de pesquisador no professor no uma qualidade ou
uma forma de ser ou de atuar que se acrescente de ensinar.
Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a bus-
ca, a pesquisa. O de que se precisa que, em sua formao

permanente, o professor se perceba e se assuma, porque
professor, como pesquisador36.
Alguns confundem competncia com habilidade, mas com-
petncia no habilidade: o professor pode ser competente, ter
conhecimentos profundos de uma determinada disciplina e no
ter habilidades prticas para o ensino, no saber ensinar. A edu-
cao no s cincia, mas tambm arte. O ato de educar
complexo. O xito do ensino no depende tanto do conhecimen-
to do professor, mas da sua capacidade de criar espaos de a-
prendizagem, vale dizer, fazer aprender e de seu projeto de
vida de continuar aprendendo.
Nesse contexto devemos destacar as competncias de vi-
da ou os saberes de experincia feitos, como costumava
dizer Freire. As competncias de vida que no se enquadram
nas competncias dos campos profissionais especficos. A
questo das competncias est ligada ao tema como apren-
demos. Aprendemos atuando, empreendendo, agindo. A ao
gera saber, habilidade, conhecimento. Agindo, por exemplo,
aprendemos tcnicas e mtodos sobre como fazer. E, muitas
vezes, por no termos sido formados para reconhecer essas
competncias, no sabemos ensinar como fazemos, como
chegamos a ter xito no que fazemos.
Paulo Freire foi um mestre do respeito desse saber, des-
sas competncia de vida. Para ele aprender era conhecer
melhor o que j se sabe para poder ter acesso a novos conhe-
cimentos. Essa no era apenas uma tcnica pedaggica mas
um ato pedaggico e uma concepo de vida que parte do
acolhimento, com respeito, de um ser que conhece e quer
aprender mais.
H um movimento, sobretudo na Europa, para reconhecer
(certificar) as competncias das pessoas (sobretudo adultas) que
no passaram pela certificao da escola. Qual o sentido do reco-
nhecimento das competncias de vida das pessoas?
Creio que essa certificao s faz sentido se no for buro-
crtica, isto , se valorizar a capacidade de aprender das
pessoas. Reconhecer uma competncia ou habilidade esti-
mula e motiva as pessoas a continuar aprendendo, a pensar
a sua prtica para transform-la, como queria Freire.
O surgimento desse debate em torno da certificao de
todas as competncias das pessoas no deve ser invalidado
pela possibilidade de controle social que traz em si mesmo.
Este debate tambm traz algo positivo, na medida em que
encarna o surgimento de uma nova sociedade, de uma soci-
edade essencialmente aprendente.
A sociedade contempornea est marcada pela questo
do conhecimento. E no por acaso. O conhecimento tor-
nou-se pea chave para entender a prpria evoluo das
estruturas sociais, polticas e econmicas de hoje. Fala-se
muito hoje em sociedade do conhecimento, s vezes com
impropriedade. Mais do que a era do conhecimento, deve-
mos dizer que vivemos a era da informao, pois percebe-
mos com mais facilidade a disseminao da informao e de
5 - Aprender com emoo, ensinar com alegria
A educao necessria para a sobrevivncia do ser hu- o professor estiver ensinando. Ele s aprende quando quer
mano. Para que ele no precise inventar tudo de novo, ne-
cessita apropriar-se da cultura, do que a humanidade j pro-
duziu. Educar tambm aproximar o ser humano do que a
humanidade produziu. Se isso era importante no passado,
hoje ainda mais decisivo numa sociedade baseada no
conhecimento.
O professor precisa saber, contudo, que difcil para o
aluno perceber essa relao entre o que ele est aprendendo
e o legado da humanidade. O aluno que no perceber essa
relao no ver sentido naquilo que est aprendendo e no mar, caso contrrio podem acabar na boca de algum preda-
aprender, resistir aprendizagem, ser indiferente ao que
7
dados, muito mais do que de conhecimentos. O acesso ao
conhecimento ainda muito precrio, sobretudo em socie-
dades com grande atraso educacional.
- Como ser professor na sociedade aprendente?
Hoje as teorias do conhecimento na educao esto centra-
das na aprendizagem, no ato de aprender, de conhecer.
- O que conhecer?
Conhecer construir categorias de pensamento, ler o
mundo e transform-lo, dizia Freire. No possvel construir
categorias de pensamento como se elas existissem a priori, inde-
pendentemente do sujeito que conhece. Ao conhecer, o sujeito
do conhecimento reconstri o que conhece.
- Como conhecer?
S possvel conhecer quando se deseja, quando se quer,
quando nos envolvemos profundamente com o que apren-
demos. No aprendizado, gostar mais importante do que
criar hbitos de estudo, por exemplo. Hoje se d mais
importncia s metodologias da aprendizagem, s lingua-
gens e s lnguas estrangeiras, do que aos contedos. A
transversalidade e a transdisciplinaridade do conhecimento
mais valorizada do que os contedos longitudinais do
currculo clssico.
Frente disseminao e generalizao do conhecimento,
necessrio que a escola e o professor, a professora, faam uma
seleo crtica da informao, pois h muito lixo e propaganda
enganosa sendo veiculados. No faltam, tambm na era da
informao, encantadores da palavra para tirar algum proveito,
seja econmico, seja religioso, seja ideolgico.
Conhecer importante porque a educao se funda no co-
nhecimento e este na atividade humana. Para inovar preciso
conhecer. A atividade humana intencional, no est separada
de um projeto. Conhecer no s adaptar-se ao mundo. condi-
o de sobrevivncia do ser humano e da espcie.
Antes de conhecer o sujeito se interessa por... curioso,
esperanoso (Freire). Da a importncia do trabalho de
seduo (Nietzsche) do professor, da professora, frente ao
aluno, aluna. Seduzir no sentido de encantar pela beleza e
no como tcnica de manipulao. Da a necessidade da
motivao, do encantamento. Motivao que deve vir de
dentro do prprio aluno e no da propaganda. preciso
mostrar que aprender gostoso, mas exige esforo, como
dizia Paulo Freire no primeiro documento que encaminhou
aos professores quando assumiu a Secretaria de Educao
do Municpio de So Paulo.
Certamente, para o professor ter xito nessa sociedade
aprendente, o professor, a professora precisam ter clareza
sobre o que conhecer, como se conhece, o que conhecer,
porque conhecer, mas um dos segredos do chamado bom
professor trabalhar com prazer, gostando do que se faz. A
gente faz sempre bem o que gosta de fazer. S bem sucedi-
do aquele ou aquele que faz o que gosta.
aprender e s quer aprender quando v na aprendizagem
algum sentido. Ele no aprende porque burrinho. Ao
contrrio, s vezes, a maior prova de inteligncia encontra-se
na recusa em aprender.
Aprender vem de ad (junto de algum ou algo) e pra-
ehendere (tentar prender, agarrar, pegar). Aprendemos
porque somos seres inacabados: as tartarugas nascem sa-
bendo o que precisam. Nascem na praia sem a presena da
me. Mesmo assim, elas sabem que devem ir logo para o
dor. Os seres humanos, contudo, se abandonados, mesmo
8
com alguns meses de vida, eles morreriam. Nascem frgeis.
Se os pais no os alimentam, morrem.
Ns, seres humanos, no s somos seres inacabados e in-
completos como temos conscincia disso. Por isso, precisa-
mos aprender com. Aprendemos com porque precisa-
mos do outro, fazemo-nos na relao com o outro, mediados
pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
O que acontece conosco que se o que aprendemos no
tem sentido, no atender alguma necessidade, no apreen-
demos. O que aprendemos tem que significar para ns.
Alguma coisa ou pessoa significativa quando ela deixa de
ser indiferente. Esquecemos o que aprendemos sem sentido,
o que no pode ser usado. Guardar coisa intil burrice. O
corpo aprende para viver. isso que d sentido ao conheci-
mento. O que se aprende so ferramentas, possibilidades de
poder. O corpo no aprende por aprender. Aprender por
aprender estupidez37.
Todo ser vivo aprende na interao com o seu contexto:
aprendizagem relao com o contexto. Quem d significa-
do ao que aprendemos o contexto. Por isso, para o educa-
dor ensinar com qualidade, ele precisa dominar, alm do
texto, o com-texto, alm de um contedo, o significado do
contedo que dado pelo contexto social, poltico, econmi-
co... enfim, histrico do que ensina. Nesse sentido, todo edu-
cador tambm um historiador.
Ns, educadores, precisamos ter clareza do que apren-
der, do que aprender a aprender, para entendermos
melhor o ato de ensinar. Para ns, educadores, no basta
saber como se constri o conhecimento. Ns precisamos
dominar outros saberes da nossa difcil tarefa de ensinar.
Precisamos saber o que ensinar, o que aprender e, sobre-
tudo, como aprender.
- O que aprender?
Aprender no acumular conhecimentos. Aprendemos hist-
ria no para acumular conhecimentos, datas, informaes,
mas para saber como os seres humanos fizeram a histria
para fazermos histria. O importante aprender a pensar (a rea-
lidade, no pensamentos), aprender a aprender.
o sujeito que aprende atravs da sua experincia. No
um coletivo que aprende. Mas no coletivo que se aprende.
Eu dialogo com a realidade, com autores, com meus pares,
com a diferena. Meu texto, este texto que estou escrevendo
agora, por exemplo, resultado de um dilogo: dilogo com
o contexto, com os educadores, presentes em diversas pales-
tras, cos os autores que li, etc.
Aprende-se o que significativo para o projeto de vida da
pessoa. Aprende-se quando se tem um projeto de vida. A-
prendemos a vida toda. No h tempo prprio para aprender.
E mais: preciso tempo para aprender e para sedimentar in-
formaes. No d para injetar dados e informaes na cabe- da televiso.
a de ningum. Exige-se tambm disciplina e dedicao.
Como diz Paulo Freire: Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender38.
S aprendemos quando colocamos emoo no que a-
prendemos. Por isso necessrio ensinar com alegria39. Nos-
sas escolas continuam preocupadas em ensinar e no param
para pensar o que ensinar, como se aprende, porque se
aprende. Dar aulas tem-se constitudo na nica preocupa-
o da escola. Tudo se resume na aula. Precisamos parar
para pensar a escola, pensar no que estamos fazendo. Pedro
Demo acha inacreditvel que a escola prossiga meramente
dando aulas, em vez de estar cuidando da aprendizagem
de todos os estudantes40.
Um concurso para professores traa o perfil do candida-
to. Elabora questes. Define bibliografia. Define o processo
de seleo: d pesos diferentes (juzo de valor) s partes da
prova escrita, faz ou no entrevistas, considera ou no o
tempo de servio, a experincia, a prtica, considera ou
no os ttulos... Um concurso para professores define o
professor que quer. Somos escolhidos.
E ns, professores, escolhemos tambm? Que sentido tem
para ns nos submetermos ao processo de seleo? Quere-
mos se aprovados para qu? H um projeto que nos move?
Ou nos submetemos passivamente ao perfil exigido pelo
concurso? Por que no definimos as caractersticas a serem
valorizadas no processo de seleo? Por que no definimos o
processo de seleo? Com quem trabalharemos? Com quem
construiremos um projeto de vida, de escola, de educao,
de sociedade? O que esperam de ns, nossos alunos e alu-
nas? Precisamos passar no concurso do sentido que tem o
nosso fazer pedaggico. Precisamos usar estrategicamente os
concursos pblicos para professor para viabilizar um projeto
de vida, um sonho.
Emprego. O sistema trata o professor apenas como um
vaga? O sistema, ao abir um concurso est chamando para
um emprego. E ns, estamos nos candidatando a uma vaga,
ou a um projeto de vida a ser realizado, a uma sonho?
E, finalmente, conseguimos um emprego. E agora?
cada vez mais difcil manter-se no emprego, na profisso,
principalmente pelo desrespeito, pela indisciplina, pelo de-
sinteresse e pela violncia que contamina muitas de nossas
escolas. H muitos professores e professoras que se sentem
infelizes na escola e principalmente na sala de aula. Falta
interesse, falta disciplina, faltam objetivos claros, enfim, falta
sentido para o que ensinam. O aluno tambm no v sentido
no que est aprendendo na escola. E vem a pergunta desa-
lentadora: Para que estou estudando isso, professora? -
Para que estudar?.
Em muitas palestras que venho dando, uma pergunta, di-
ta de diversas maneira, me chega mesa: O que devo fa-
zer? O que o senhor faria no meu lugar?.
O aluno quer saber, mas ele no quer aprender, no quer
aprender o que lhe ensinado e nem como lhe ensinado. E
o conflito, o desinteresse, a indisciplina, a violncia nas esco-
las est crescendo. A escola ensina num paradigma e o aluno
aprende num outro paradigma. O que fazer diante do para-
doxo: o aluno quer saber, mas no quer aprender?
A escola precisa estar atenta s mudanas profundas que
o contexto miditico contemporneo est provocando na
cabea de crianas e jovens. Em mdia, no mundo, uma cri-
ana passa 4 horas dirias em frente televiso. No Brasil
so 8 horas. Em mdia, no mundo, a criana passa 8 horas
dirias na escola. No Brasil so 4 horas. E mais: os professo-
res passam mais tempo com as crianas do que os pais. Pas-
samos muito tempo na escola, passamos muito tempo diante
A criana passa muito tempo sentada diante da televiso
porque sente prazer em ficar l. O que o professor fala no
exerce o mesmo fascnio da TV. Cada vez mais as crianas
chegam escola transportando consigo a imagem de um
mundo real ou fictcio que ultrapassa em muito os limites
da famlia e da comunidade de vizinhos. As mensagens mais
variadas ldicas, informativas, publicitrias transmitidas
pelos meios de comunicao social entram em concorrncia
ou em contradio com o que as crianas aprendem na esco-
la. Estas mensagens surgem sempre organizadas em rpidas
seqncias o que, em numerosas regies do mundo, tem
uma influncia negativa sobre a capacidade de manter a
ateno, por parte dos alunos e, portanto, sobre as relaes
na aula. Passando os alunos menos tempo na escola do que
diante da televiso, a seus olhos grande o contraste entre a
gratificao instantnea oferecida pelos meios de comunica-

o, que no lhes exige nenhum esforo, e o que lhes exigi-
do para alcanarem sucesso na escola. Tendo assim perdido,
em grande parte, a preeminncia que tinham na educao,
professores e escola encontram-se confrontados com novas
tarefas: fazer da escola um lugar mais atraente para os alu-
nos e fornecer-lhes as chaves de uma compreenso verda-
deira da sociedade da informao. O professor deve estabe-
lecer uma nova relao com quem est aprendendo, passar
do papel de solista ao de acompanhante, tornando-se no
mais algum que transmite conhecimentos, mas aquele que
ajuda os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber,
guiando, mas no modelando os espritos, e demonstrando
grande firmeza quanto aos valores fundamentais que devem
orientar toda a vida41. Essas consideraes do Relatrio
para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao
para o Sculo XXI me parecem muito apropriadas para ex-
plicar as dificuldades enfrentadas hoje pelos professores. So
pistas para enfrentar a questo: O que devo fazer? O que
o senhor faria no meu lugar?. Mas, claro, elas no do
conta de toda a complexa questo do saber ensinar.
Diante das dificuldades da prtica docente, do desen-
canto dos nossos alunos, muitos e muitas professoras so
vtimas da sndrome da desistncia42. Ela expressa na
exausto emocional provocada pelo aumento da quantidade
de trabalhos e pela despersonalizao provocada pela sua
baixa valorizao social e reduzida realizao pessoal.
So essas dificuldades que nos levam pergunta de sem-
pre: por que ser professor hoje? Qual sentido de ser profes-
sor hoje? Para que estou ensinando? Como deve ser o novo
professor?
Eis, em resumo, as respostas que tenho dado com mais
freqncia em minhas falas, considerando o contexto da
globalizao e da nova globalizao43 emergente, que ve-
nho chamando de planetarizao44 e a sociedade da in-
formao que prefiro chamar de sociedade aprendente.
1. O novo professor um profissional do sentido. Diante
dos novos espaos de formao (diversas mdias,
ONGs, Internet, espaos pblicos e privados, associa-
es, empresas, sindicatos, partidos, parlamento...), o
novo professor integra esses espaos e deixa de ser le-
cionador para ser um gestor 45 do conhecimento social
(popular), o profissional que seleciona a informao e
d/constri sentido para o conhecimento, um mediador
do conhecimento. Gestor aqui significa construtor,
organizador, mediador, coordenador. No se confunde
com gerente de uma empresa.
O novo profissional da educao precisa perguntar-se: por
que aprender, para qu, contra qu, contra quem. O processo
de aprendizagem no neutro. O importante aprender a
pensar, a pensar a realidade e no pensar pensamentos j
pensados. Mas a funo do educador no acaba a: preciso
pronunciar-se sobre essa realidade que deve ser no apenas
pensada, mas transformada.
Muitas vezes no vemos sentido no que estamos ensinan-
do. E nossos alunos tambm no vem sentido no que es-
to aprendendo. Numa poca de incertezas, de perplexi-
dades, de transio, esse profissional deve construir
sentido com seus alunos. O processo ensino / aprendiza-
gem deve ter sentido para o projeto de vida de ambos para
que seja um processo verdadeiramente educativo. O gran-
de mal-estar de muitos de nossos professores e de nossas
escolas est no viver sem sentido do que esto fazendo.
O ato educativo est essencialmente ligado ao viver com
sentido, impregnao de sentido para nossas vidas.
2. O novo professor um profissional que aprende em
rede (ciberespao da formao), sem hierarquias, coope-
9
rativamente (saber organizar o seu prprio trabalho).
um aprendiz permanente, um organizador do trabalho
do aluno; consciente, mas tambm sensvel. Ele desperta
o desejo de aprender para que o aluno seja autnomo e se
torne sujeito da sua prpria formao.
Por isso, o novo professor precisa desenvolver habilidades
de colaborao (trabalho em grupo, interdisciplinaridade),
de comunicao (saber falar, seduzir, escrever bem, ler
muito), de pesquisa (explorar novas hipteses, duvidar,
criticar) e de pensamento (saber tomar decises).
O enfoque da formao do novo professor deve ser na au-
tonomia e na participao, nas formas colaborativas de a-
prendizagem. Diz Paulo Freire: O bom professor o que
consegue, enquanto fala, trazer o aluno at a intimidade
do movimento de seu pensamento. Sua aula assim um de-
safio e no uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, no
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de
seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dvidas,
suas incertezas46.
3. Ensinar mobilizar o desejo de aprender. Mais impor-
tante do que saber nunca perder a capacidade de a-
prender. Saber saborear, diz Rubem Alves47. O novo
profissional da educao deve romper o divrcio entre a
vida escolar e o prazer.
Para ensinar so necessrias principalmente duas coisas:
a) gostar de aprender, ter prazer em ensinar, como um
jardineiro que cuida com emoo do seu jardim, de
sua roa;
b) amar o aprendente (criana, adolescente, adulto, ido-
so). S aprendemos quando aquilo que aprendemos
significativo (Piaget) para ns e nos envolvemos
profundamente no que aprendemos.
O que aprendemos deve fazer parte do nosso projeto de
vida. preciso gostar de ser professor (auto-estima) para
ensinar.
4. A tica parte integrante da competncia do professor,
do saber ser professor. Isso significa que um professor
que no tem um sonho, uma utopia, no comprometi-
do... no competente, no tico. No se pode educar
sem um sonho. Ensinar por ensinar, mecanizar, deshu-
manizar o processo educativo no ser tico. Aprende-
se ao longo de toda a vida, desde que tenhamos um pro-
jeto de vida. tica do cuidado48, da amorosidade
(Freire).
A razo competente deve ser uma razo molhada de e-
moo (Freire). O papel das emoes no processo de a-
prendizagem decisivo: razo e emoo no so instncias
separadas no ser que aprende (Wallon). A emoo parte
do ato de conhecer.
Em alemo educar significa cuidar, acolher. Uma sociedade
alucinada e ruidosa como a nossa no pode educar porque
no pode cuidar, no pode acolher. Nela no h mais tempo
para o modo de ser cuidado, para o encontro, mas apenas
para o modo de ser trabalho ou explorao, nas expres-
ses utilizadas por Leonardo Boff49.
5. O novo professor tambm um profissional do encanta-
mento. Num mundo de desencanto e de agressividade cres-
centes, o novo professor tem um papel bifilo. um promo-
tor da vida, do bem viver, educa para a paz e a
sustentabilidade. No podemos abrir mo de uma antiga li-
o: a educao ao mesmo tempo cincia e arte. A arte a
tcnica da emoo (Vygotski). O novo profissional da e-
ducao tambm um profissional que domina a arte de re-
encantar, de despertar nas pessoas a capacidade de engajar-
se e mudar.
 6 - Educar para uma vida sustentvel
Trs dcadas de debates sobre nosso futuro comum dei-
xaram algumas pegadas ecolgicas, tanto no campo da eco-
nomia, quanto no campo da tica, da poltica e da educao,
que podem nos indicar um caminho diante dos desafios do
Sculo XXI. A sustentabilidade tornou-se um tema gerador
preponderante neste incio de milnio para pensar no s o
planeta mas tambm a educao; um tema portador de um
projeto social global e capaz de reeducar nosso olhar e todos
os nossos sentidos, capaz de reacender a esperana num futu-
ro possvel, com dignidade, para todos.
O cenrio no otimista: podemos destruir toda a vida
no planeta neste milnio que se inicia. Uma ao conjunta
global necessria, um movimento como grande obra civili-
zatria de todos indispensvel para realizarmos essa outra
globalizao, essa planetarizao, fundamentada em outros
princpios ticos que no os baseados na explorao econ- vidas precisam ser guiadas por novos valores: simplicidade,
mica, na dominao poltica e na excluso social. O modo
pelo qual vamos produzir nossa existncia neste pequeno
planeta, decidir sobre a sua vida ou a sua morte, e a de
todos os seus filhos e filhas.
Os paradigmas clssicos, fundados numa viso industria-
lista predatria, antropocntrica e desenvolvimentista, esto
se esgotando, no dando conta de explicar o momento presen-
te e de responder s necessidades futuras. Necessitamos de
um outro paradigma, fundado numa viso sustentvel do
planeta Terra. O globalismo essencialmente insustentvel.
Ele atende primeiro s necessidades do capital e depois s
necessidades humanas. E muitas das necessidades humanas a
que ele atende, tornaram-se humanas apenas porque foram
produzidas como tais para servirem ao capital.
Precisamos de uma Pedagogia da Terra, uma pedagogia
apropriada para esse momento de reconstruo paradigmti-
ca, apropriada cultura da sustentabilidade e da paz. Ela
vem se constituindo gradativamente, beneficiando-se de mui-
tas reflexes que ocorreram nas ltimas dcadas, principal-
mente no interior do movimento ecolgico. Ela se fundamenta
num paradigma filosfico50 emergente na educao que pro-
pe um conjunto de saberes/valores interdependentes. Entre
eles podemos destacar:
1. Educar para pensar globalmente. Na era da informao,
diante da velocidade com que o conhecimento produzido e
envelhece, no adianta acumular informaes. preciso saber
pensar. E pensar a realidade. No pensar pensamentos j pensa-
dos. Da a necessidade de recolocarmos o tema do conhecimento,
do saber aprender, do saber conhecer, das metodologias, da
organizao do trabalho na escola.
2. Educar os sentimentos. O ser humano o nico ser
vivente que se pergunta sobre o sentido de sua vida. Educar
para sentir e ter sentido, para cuidar e cuidar-se, para viver
com sentido cada instante da nossa vida. Somos humanos
porque sentimos e no apenas porque pensamos. Somos
parte de um todo em construo e reconstruo.
3. Ensinar a identidade terrena como condio humana
essencial. Nosso destino comum no planeta, compartilhar
com todos, sua vida no planeta. Nossa identidade ao mes-
mo tempo individual e csmica. Educar para conquistar um
vnculo amoroso com a Terra, no para explor-la, mas para
am-la.
4. Formar para a conscincia planetria. Compreender
que somos interdependentes. A Terra uma s nao e ns, os
terrqueos, os seus cidados. No precisaramos de passapor-
tes. Em nenhum lugar na Terra deveramos nos considerar
estrangeiros. Separar primeiro de terceiro mundo, significa
dividir o mundo para govern-lo a partir dos mais poderosos;
essa a diviso globalista entre globalizadores e globalizados, o
contrrio do processo de planetarizao.
5. Formar para a compreenso. Formar para a tica do
gnero humano, no para a tica instrumental e utilitria do
mercado. Educar para comunicar-se. No comunicar para
explorar, para tirar proveito do outro, mas para compreend-
lo melhor. A Pedagogia da Terra que defendemos funda-se
nesse novo paradigma tico e numa nova inteligncia do
mundo. Inteligente no aquele que sabe resolver problemas
(inteligncia instrumental), mas aquele que tem um projeto de
vida solidrio. Por que bela a diversidade, porque enrique-
cedora na possibilidade de criao de novas realidades e mais
plenas. A solidariedade, como valor e como necessidade hu-
mana, embeleza, humaniza e promove a vida.
6. Educar para a simplicidade e para a quietude. Nossas
austeridade, quietude, paz, saber escutar, saber viver juntos,
compartir, descobrir e fazer juntos. Precisamos escolher entre
um mundo mais responsvel frente cultura dominante que
uma cultura de guerra, do rudo, de competitividade sem soli-
dariedade, e passar de uma responsabilidade diluda a uma
ao concreta, praticando a sustentabilidade na vida diria, na
famlia, no trabalho, na escola, na rua. A simplicidade no se
confunde com a simploriedade e a quietude no se confunde
com a cultura do silncio. A simplicidade tem que ser volunt-
ria como a mudana de nossos hbitos de consumo, reduzindo
nossas demandas. A quietude uma virtude, conquistada com
a paz interior e no pelo silncio imposto.
claro, tudo isso supe justia e justia supe que todas
e todos tenham acesso qualidade de vida. Seria cnico falar
de reduo de demandas de consumo, atacar o consumismo,
falar de consumismo aos que ainda no tiveram acesso ao
consumo bsico. No existe paz sem justia.
Diante do possvel extermnio do planeta, surgem alterna-
tivas numa cultura da paz e uma cultura da sustentabilidade.
Sustentabilidade no tem a ver apenas com a biologia, a eco-
nomia e a ecologia. Sustentabilidade tem a ver com a relao
que mantemos conosco mesmos, com os outros e com a natu-
reza. A pedagogia deveria comear por ensinar sobretudo a
ler o mundo, como nos diz Paulo Freire, o mundo que o
prprio universo, por que ele nosso primeiro educador. Essa
primeira educao uma educao emocional que nos coloca
diante do mistrio do universo, na intimidade com ele, pro-
duzindo a emoo de nos sentirmos parte desse sagrado ser
vivo e em evoluo permanente.
No entendemos o universo como partes ou entidades
separadas, mas como um todo sagrado, misterioso, que nos
desafia a cada momento de nossas vidas, em evoluo, em
expanso, em interao. Razo, emoo e intuio so partes
desse processo, onde o prprio observador est implicado. O
Paradigma-Terra um paradigma civilizatrio. E como a
cultura da sustentabilidade oferece uma nova percepo da
Terra, considerando-a como uma nica comunidade de hu-
manos, ela se torna bsica para uma cultura de paz.
O universo no est l fora. Est dentro de ns. Est mui-
to prximo de ns. Um pequeno jardim, uma horta, um
pedao de terra, um microcosmos de todo o mundo natu-
ral. Nele encontramos formas de vida, recursos de vida,
processos de vida. A partir dele podemos reconceitualizar
nosso currculo escolar. Ao constru-lo e ao cultiv-lo po-
demos aprender muitas coisas. As crianas o encaram como
fonte de tantos mistrios! Ele nos ensina os valores da emo-
cionalidade com a Terra: a vida, a morte, a sobrevivncia, os
valores da pacincia, da perseverana, da criatividade, da
adaptao, da transformao, da renovao.

Todas as nossas escolas podem transformar-se em jardins
e professores-alunos, educadores-educandos, em jardineiros.
O jardim nos ensina ideais democrticos: conexo, escolha,
responsabilidade, deciso, iniciativa, igualdade, biodiversi-
dade, cores, classes, etnicidade, e gnero.
Paulo Freire insistia na necessidade de reafirmar a estti-
ca como dimenso fundamental da tarefa de educar. O Insti-
tuto Paulo Freire vem dando continuidade e reinventando
esse sonho de Paulo Freire. Como me escreveu um dos seus
11
diretores pedaggicos, Paulo Roberto Padilha, que est
concluindo sua tese de doutorado sobre esse tema, a boni-
teza de ser professor est no fato de ser uma atividade desa-
fiadora, cheia de cores, tempos e espaos diferentes. A vida
do professor poderia ser dinmica e bela se pudssemos
ench-la de jardins, de sons, de imagens, de sentimentos... se
pudssemos resgatar a beleza que temos em ns, seres hu-
manos. Resgatar na sala de aula e na escola, a nossa huma-
nidade. Concordo plenamente com ele.

7 - Ser professor, ser educador

Educadores, onde estaro?, pergunta Rubem Alves.
E ele mesmo responde: Em que covas tero se escondido?
Professores, h aos milhares, mas professor profisso, no ggica e sua dependncia da prxis social global, onde se d
algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao contr-
rio, no profisso, vocao. E toda vocao nasce de um o, educador. Para ele o educador um intelectual dirigen-
grande amor, de uma grande esperana51. E continua: Com o
advento da indstria como poderia o arteso sobreviver? Foi
transformado em operrio de segunda classe, at morrer de
desgosto e saudade. O mesmo com os tropeiros, que dependi-
am das trilhas estreitas e das solides, que morreram quando o
asfalto e o automvel chegaram. Destino igualmente triste teve
o boticrio, sem recursos para sobreviver num mundo de re-
mdios prontos. Foi devorado no banquete antropofgico das
multinacionais52.
Rubem Alves um emrito escritor, psicanalista, educa-
dor respeitado, mas sobretudo um semeador de sonhos e
de idias que do a pensar. Foi assim que introduziu uma
intrigante distino entre ser professor e ser educador:
Com o advento do utilitarismo a pessoa passou a ser defi-
nida pela sua produo; a identidade engolida pela funo. panhada de um novo projeto social56. Formar para e pela
E isto se tornou to arraigado que, quando algum nos per-
gunta o que somos, respondemos inevitavelmente dizendo o
que fazemos. Com essa revoluo instaurou-se a possibili-
dade de se gerenciar e administrar a personalidade, pois que
aquilo que se faz e se produz, a funo, passvel de medi-
o, controle, racionalizao. A pessoa praticamente desapa-
rece, reduzindo-se a um ponto imaginrio em que vrias
funes so amarradas. isto que eu quero dizer ao afirmar
que o nicho ecolgico mudou. O educador, pelo menos o
ideal que minha imaginao constri, habita um mundo em
que a interioridade faz uma diferena, em que as pessoas se
definem por suas vises, paixes, esperanas e horizontes
utpicos. O professor ao contrrio, funcionrio de um
mundo dominado pelo Estado e pelas empresas. uma
entidade gerenciada, administrada segundo a sua excelncia
funcional, excelncia esta que sempre julgada a partir dos
interesses do sistema. Freqentemente o educador mau
funcionrio, porque o ritmo do mundo do educador no
segue o ritmo do mundo da instituies. No de se estra-
nhar que Rousseau tenha se tornado obsoleto. Porque a edu-
cao que ele contempla ocorre colada ao imprevisvel de
uma experincia de vida ainda no gerenciada53. E conclui
mais a frente: Talvez que um professor seja um funcionrio
das instituies... O educador, ao contrrio um fundador de
mundos, mediador de esperanas, pastor de projetos. No sei
como preparar o educador. Talvez que isto no seja nem neces-
srio nem possvel... necessrio acord-lo. E a aprenderemos nalmente, o professor que sabe, no pode ficar indiferente.
que educadores no se extinguiram como tropeiros e caixei-
ros54.
As reaes s provocaes de Rubem Alves no se fize- tido, sua profisso est ligada ao amor e esperana. Ela no
ram esperar. Suas teses geravam uma saudvel polmica. O
professor Jefferson Ildefonso da Silva sustenta que existe um
falso dilema entre educador e professor. Esse dilema se
dilui e perde sua relevncia ao se encarar a formao do
educador para alm do mbito pedaggico ou individualis-
ta, para situ-lo na perspectiva de uma proposta e teoria
pedaggica que incorpore o carter poltico da prtica peda-
a luta hegemnica das classes55. Todo professor , por fun-
te, orgnico. Numa sociedade dividida, ele no neutro.
Numa perspectiva emancipadora, o educador um intelec-
tual orgnico das classes populares, a favor dos interesses
das pessoas que necessitam de educao.
Com ele, tambm concorda meu ex-aluno e amigo, a
quem ensinei e, sobretudo, com quem muito aprendi e con-
tinuo aprendendo, o professor Celso dos Santos Vasconcel-
los para o qual seria um contra-senso pensar que a classe
dominante se disponha a oferecer um ensino popular de
qualidade que desvende as relaes de dominao existentes
na sociedade: A escola para o povo s tem sentido numa
nova forma de organizar a sociedade. No possvel fazer
uma escola para todos dentro de uma sociedade para al-
guns! Ou seja, a democratizao da escola precisa ser acom-
cidadania no pode limitar-se a uma formao genrica para
uma sociedade que no existe. Uma educao cidad precisa
ser uma educao de classe.
Vasconcellos insiste na questo do sentido da funo do-
cente. Ele sustenta que os educadores no esto sabendo
articular o novo sentido da sua profisso sobretudo em
funo de seu desgaste profissional. Ele sustenta que o que
vai dar sentido sua profisso justamente a esperana de
poder construir uma realidade diferente e de que a escola
pode contribuir para a concretizao desta sociedade mais
humana. O mesmo movimento que recupera o sentido do
trabalho do professor o que d sentido ao estudo para o
aluno. Estamos no mesmo barco; da a importncia de ver no
aluno e na comunidade um aliado (e no um inimigo,
como tem acontecido amide)57. Vasconcellos insiste na
necessidade do professor ganhar o aluno para a indis-
pensvel mudana que deve ocorrer: no se trata mais de
estudar simplesmente para poder garantir o seu lugarzinho
no bonde da histria; trata-se, isto sim, de estudar a fim de
ganhar competncia e ajudar a mudar o rumo deste bonde,
ou seja, ajudar a construir uma sociedade onde haja lugar
para todos!58 e cita a seguir um artigo da Folha de S. Paulo,
segundo o qual o Brasil logo ter dois tipos de pessoas: os
que no comem, porque no tm o que comer e os que no
dormem, de medo dos que no comem.
Diante desse quadro, o professor competente, profissio-
Porque ser comprometido, engajar-se, ser tico, faz parte da
sua competncia como professor. Como profissional do sen-
se extinguir enquanto houver espao para a construo da
humanidade.
A esperana, para o professor, a professora, no algo vazi-
o, de quem espera acontecer. Ao contrrio, a esperana para
o professor encontra sentido na sua prpria profisso, a de
12
transformar pessoas, a de construir pessoas, e alimentar, por
sua vez, a esperana delas para que consigam, por sua vez,
construir uma realidade diferente, mais humana, menos feia,
menos malvada, como costumava dizer Paulo Freire. Uma
educao sem esperana no educao. estar centrada na vida, ao contrrio da educao neoliberal que
A educao, nesse sentido, confunde-se com processo de
humanizao. Respondendo questo como o professor
pode tornar-se um intelectual na sociedade contempornea,
o gegrafo brasileiro Milton Santos, falecido no ano de 2001,
respondeu: Quando consideramos a histria possvel e no
apenas a histria existente, passamos a acreditar que outro
mundo vivel. E no h intelectual que trabalhe sem idia
de futuro. Para ser digno do homem, qual seja, do homem
visto como projeto, o trabalho intelectual e educacional tem
que ser fundado no futuro. dessa forma que os professores
podem tornar-se intelectuais: olhando o futuro59.
Pensar a educao do futuro e o futuro da humanidade
pensar holisticamente, pensar a totalidade. E educar holisti-
camente estimular o desenvolvimento integral do ser hu-
mano em sua totalidade pessoal - intelectual, emocional,
fsica - relacionada com a totalidade do mundo da vida - os
outros seres vivos, a comunidade, a sociedade - e a totalida-
de csmica: a Terra, o universo. Educar holisticamente
entender o se humano como um ser que transcende, que
ultrapassa todos os limites, at o ltimo horizonte, como
diz Leonardo Boff60.
O professor precisa indagar-se constantemente sobre o
sentido do que est fazendo. Se isso fundamental para todo
ser humano, como ser que busca sentido o tempo todo, para
toda e qualquer profisso, para o professor tambm um
dever profissional. Faz parte de seus saberes profissionais
continuar indagando, junto com seus colegas e alunos, sobre
o sentido do que esto fazendo na escola. Ele est sempre em
processo de construo de sentido. Como diz Celso Vascon-
cellos61, o sentido no est pronto em algum lugar esperan-
do ser descoberto. O sentido no advm de uma esfera
transcendente, nem da imanncia do objeto ou ainda de um
simples jogo lgico-formal. uma construo do sujeito! Da
falarmos em produo. Quem vai produzir o sujeito, s
que no de forma isolada, mas num contexto histrico e
coletivo (...). Ser professor, na acepo mais genuna, ser
capaz de fazer o outro aprender, desenvolver-se criticamen-
te. Como a aprendizagem um processo ativo, no vai se
dar, portanto, se no houver articulao da proposta de tra-
balho com a existncia do aluno; mas tambm do professor,
pois se no estiver acreditando, se no estiver vendo sentido
naquilo, como poder provocar no aluno o desejo de conhe-
cer?
Celso Vasconcellos insiste, em seu livro que o papel do pro-
fessor educar atravs do ensino 62. Ele pode apenas ensinar
tabuada, mas s educa atravs do ensino quando construir o
sentido da tabuada junto com seu aprendiz, por que, como diz
ele, ensinar vem do latim insignare, que significa marcar com
um sinal, atuar na construo do significado do que fazemos.
Tudo o que fazemos precisamos fazer com sentido, tudo o que
estudamos tem que ter sentido.
Os dois maiores educadores do sculo passado, John
Dewey e Paulo Freire, cada um a seu modo, procuraram
responder a essa questo e centraram suas anlises na rela-
o entre educao e vida, reagindo s pedagogias tecni- que o educador precisa conhecer e potencializar para rom-
cistas do seu tempo tanto de esquerda quanto de direita
que s se preocupavam com mtodos e tcnicas. Gostaria
de ser lembrando como algum que amou a vida, disse
Paulo Freire duas semanas antes de falecer. A educao s
tem sentido como vida. Ela vida. A escola perdeu seu sen-
tido de humanizao quando ela virou mercadoria, quando
deixar de ser o lugar onde a gente aprende a ser gente, para
tornar-se o lugar onde as crianas e os jovens vo para a-
prender a competir no mercado.
A educao, para ser transformadora, emancipadora, precisa
est centrada na competividade sem solidariedade. Para ser
emancipadora a educao precisa considerar as pessoas, suas
culturas, respeitar o modo de vida das pessoas, sua identidade. O
ser humano incompleto e inacabado como diz Paulo Freire63,
em formao permanente.
Por isso, hoje, o professor precisa mostrar que o neolibe-
ralismo, com sua poltica de mercantilizao da educao,
tornou a sua profisso descartvel. preciso mostrar tam-
bm que uma educao de qualidade para todos invivel e
contrria ao projeto poltico neoliberal capitalista. preciso
fazer a anlise crtica, social, econmica. Mas tudo isso no
basta. preciso que a rigorosa anlise da situao no fique
nela, mas aponte caminhos e nos indique como caminhar.
Caso contrrio, as anlises sociolgicas e polticas, por mais
rigorosas e corretas que sejam, ajudam apenas para manter o
imobilismo e a falta de perspectivas para o educador. H
que superar tanto o imobilismo quanto a prtica do imedia-
tismo tarefeiro e descomprometido com um projeto amplo
de sociedade.
O poder do professor est tanto na sua capacidade de re-
fletir criticamente sobre a realidade para transform-la quan-
to na possibilidade de formar um grupo de companheiros e
companheiras para lutar por uma causa comum. Paulo Frei-
re insistia que a escola transformadora era a escola de com-
panheirismo, por isso sua pedagogia uma pedagogia do
dilogo, das trocas, do encontro, das redes solidrias.
Companheiro vem do latim e significa aquele que parti-
lha o po. Trata-se portanto de uma postura radical ao
mesmo tempo crtica e solidria.
s vezes somos apenas crticos e perdemos o afeto dos
outros por falta de companheirismo. No haver superao
das condies atuais do magistrio sem um profundo senti-
mento de companheirismo. Lutando sozinhos chegaremos
apenas frustrao, ao desnimo, lamria. Da o sentido
profundamente tico dessa profisso. No fundo, para en-
frentar a barbrie neoliberal na educao vale ainda a tese de
Marx de que o prprio educador deve ser educado, edu-
cado para a construo histrica de um sentido novo de seu
papel.
Escrevi esse pequeno inspirado na Pedagogia da autonomia
de Paulo Freire. Nesse seu ltimo livro, ele trabalhou princi-
palmente a tica e a esttica do ser professor: o que ele deve
saber para ser professor, como ele deve ser para ser profes-
sor.
Paulo Freire sonhava com uma sociedade, um mundo,
onde todos coubessem. A educao pode dar um passo na
direo deste outro mundo possvel se ensinar as pessoas com
um novo paradigma do conhecimento, com uma viso do
mundo onde todas as formas de conhecimento tenham lugar,
se dotar os seres humanos de generosidade epistemolgica,
um pluralismo de idias e concepo que se constitui na
grande riqueza de saberes e conhecimento da humanidade.
Creio que existe ainda na comunidade humana uma i-
mensa reserva de altruismo e de solidariedade, um dique
per as barreiras do represamento. Educar empoderar. No
tanto ensinar quanto reencantar. Ou melhor, ensinar, nesse
contexto, reencantar, despertar a capacidade de sonhar,
despertar a crena de que possvel mudar o mundo. Essa
profisso, por isso, insubstituvel. No podemos imaginar
um futuro sem ela. No podemos imaginar um futuro sem

professores. Nisso acredito nas palavras de Rubem Alves:
Ensinar um exerccio de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver
o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim
no morre jamais...64.
A esta altura muitos leitores e leitoras estaro se pergun-
tando se eu no estaria idealizando a figura do professor,
ignorando totalmente a estrutura catica imposta s redes e
sistemas de ensino pelo estado capitalista que acaba culpabi-
lizando o prprio professor pelos fracassos da escola. O ce-
nrio no otimista. Eu no poderia, de forma alguma, ig-
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13
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ser professor com sentido, justamente para combater esse
estado de coisas. Precisamos reafirmar o sonho justamente,
como nos diz Paulo Freire, para fazer frente malvadez
neoliberal, ao cinismo de sua ideologia fatalista e a sua recu-
sa inflexvel ao sonho e utopia65. Sair do plano ideal para
a prtica, no abandonar o sonho para agir, mas agir em
funo dele, agir em funo de um projeto de vida e de esco-
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SOBRE O AUTOR
MOACIR GADOTTI nasceu em Rodeio (SC), em 1941. licenciado em Pedagogia (1967) e Filosofia (1971). Fez Mestrado
em Filosofia da Educao na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (1973), Doutorado em Cincias da Educao na
Universidade de Genebra (1977) e Livre Docncia na Universidade Estadual de Campinas (1986).
Foi professor de Histria e Filosofia da Educao em cursos de graduao e ps-graduao de diversas instituies, entre
elas a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifcia Universidade Catli-
ca de Campinas. Foi assessor tcnico da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (1983-1984) e Chefe de gabinete da Se-
cretaria Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo (1989-1990), na gesto de Paulo Freire. Atualmente professor
titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e diretor do Instituto Paulo Freire.
Possui um grande nmero de publicaes em que desenvolve uma proposta educacional cujos eixos so a formao crtica
do educador e a construo da escola cidad, numa perspectiva dialtica integradora da educao e orientada pelo paradigma da
planetaridade. Entre os livros publicados destacam-se: A educao contra a educao (1981), Concepo dialtica da educao (1983),
Pensamento pedaggico brasileiro (1987), Convite leitura de Paulo Freire, (1988), Escola cidad (1992), Histria das idias pedaggicas
(1993), Pedagogia da Prxis (1995) Paulo Freire: uma biobibliografia (1996), Perspectivas Atuais da Educao (2000), Pedagogia da Terra
(2000) e Um legado de esperana (2001).
14

1 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 67.
2 Idem, ibidem, p. 160.
3 Paulo Freire, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 101.
4 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 15.
5 Estou tornando pblicos os direitos autorais deste livro para que ele possa ser reproduzido parcial ou integralmente e impresso em qualquer formato, por qualquer pessoa ou
instituio. Gostaria que ele fosse distribudo gratuitamente. Se no for possvel, que seja vendido ao preo de custo. O ideal seria cobrar, no mximo, um real, para que o maior
nmero de professores e de professoras possam ter acesso. Aproveito a oportunidade para agradecer aos companheiros Paulo Roberto Padilha e ngela Antunes pelas pre-
ciosas sugestes que me ofereceram na reviso do texto original deste livro.
6 E somos muitos professores no mundo: 50 milhes. Somos organizados e alguma coisa podemos fazer para mudar a ordem das coisas. Segundo a UNESCO (In Jacques
Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez, 1998, p. 156),a
profisso de professor uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizaes de professores podem desempenhar e desempenham um papel muito influente
em vrios domnios. A maior parte dos cerca de cinqenta milhes de professores que h no mundo esto sindicalizados ou julgam-se representados por sindicatos.
7 Leonardo Trevisan, in O Estado de S. Paulo, 1 de julho de 1989, p. 2.
8 Essa mensagem est, na ntegra, na abertura de um pequeno e denso livro do educador e economista Ladislau Dowbor, Tecnologias do conhecimento: os desafios da educa-
o. Petrpolis, Vozes, 2001.
9 Herbert M. McLuhan, Os meios de comunicao como extenses do homem. So Paulo, Cultrix, 1974.
10 Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto descentralizada. Petrpolis, Vozes, 1998.
11 Luiza Coreso, Ser professor: um ofcio em risco de extino. So Paulo, Cortez/IPF, 2002.
12 Ver ngela Antunes, A leitura do mundo no contexto da planetarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, FE-USP, 2002 (Tese de doutorado).
13 Ver Paulo Freire, Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo, Olho Dgua, 1993.
14 Mrio Osrio Marques, A formao do profissional da educao, Iju, Editora UNIJU, 1992, p. 113.
15 Eurize Caldas Pessanha, Ascenso e queda do professor, So Paulo, Cortez, 1994.
16 Idem, p. 28.
17 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 109. O autor professor da Universidade de
Barcelona.
18 Veja-se o livro do grande discpulo de John Dewey, William Heard Kilpatrick (1876-1965) Educao para uma civilizao em mudana.
19 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 11.
20 Veja-se Paulo Freire (Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa), Jacques Delors, org. (Educao, um tesouro a descobrir) e Edgar Morin (Sete
saberes necessrios educao do futuro).
21 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 27.
22 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 43.
23 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 40.
24 Idem, p. 78.
25 Veja-se Paulo Roberto Padilha, Planejamento dialgico: como construir o projeto poltico-pdaggico da escola (So Paulo, Cortez/IP, 2001) e ngela Antunes, Aceita um

conselho? Como organizar o colegiado escolar (So Paulo, Cortez/IPF, 2002).

26 Op. cit., p 81.
27 Para maiores informaes sobre os projetos do Instituto Paulo Freire veja-se o site www.paulofreire.org.
28 Francisco Imbernn. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incerteza. So Paulo, Cortez, 2000, p. 88.
29 Idem, p. 94.
30 Donald Schn. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre, ArtMed, 1998.
31 Philippe Perrenoud, Construir as competncias desde a escola, Posto Alegre, Artmed, 2002. Traduo do francs Construire des comptences ds lcole. Paris, ESF, 1997.
32 Moacir Gadotti, Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre, Armed, 2000.
33 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997.
34 Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez,

1998.
35 Pedro Demo, Saber pensar. So Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 2000.
36 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 32.
37 Rubem Alves, Sobre moluscos e homens, in Folha de S. Paulo, 17 de fevereiro de 2002, p. 3.
38 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 25.
39 Georges Snyders, A alegria na escola. So Paulo, Manole, 1986.
40 Pedro Demo, Conhecer & Aprender Sabedoria dos limites e desafios. Porto Alegre, Artmed, 2001.
41 Jacques Delors (org.), Educao: um tesouro a descobrir Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo, Cortez,
1998, p.154-155.
42 Ver pesquisa sobre sade dos trabalhadores em educao da CNTE (Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao), Educao: carinho e trabalho Burnout, a
sndrome da desistncia do educador, que pode levar falncia da educao. Braslia, CNTE, 1999. Essa pesquisa foi o mais amplo levantamento j realizado a respeito da
educao em todo o mundo. Durante dois anos foram entrevistados 52 mil professores e funcionrios de escola em 1.440 unidades das redes pblicas estaduais, nos 27 esta-
dos do Brasil.
43 Milton Santos, Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. So Paulo, Record, 2000.
44 Ver ngela Antunes, Leitura do mundo no contexto da planetarizao: por uma pedagogia da sustentabilidade. So Paulo, Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo, 2002 (Tese de doutorado) e Moacir Gadotti, Pedagogia da Terra. So Paulo, Peirpolis, 2001.
45 Ladislau Dowbor, A reproduo social: propostas para uma gesto transformadora. Petrpolis, Vozes, 1998.
46 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 96.
47 Rubem Alves, Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo, Cortez, 1981.
48 Leonardo Boff, Saber cuidar: tica do humano, compaixo pela terra. Petrpolis, Vozes, 1999.
49 Idem, ibidem.
50 Entre os principais representantes desse paradigma podemos citar: Paulo Freire, Leonardo Boff, Sebastio Salgado, Boaventura de Sousa Santos, Milton Santos, Aziz
AbSber, Thomas Berry, Fritjop Capra, Edgar Morin.
51 Rubem Alves, in Carlos R. Brando (org.), O educador: vida e morte escritos sobre uma espcie em perigo. So Paulo, Brasiliense, 1982, p. 16.
52 Idem, ibidem.
53 Idem, pp. 18-19.
54 Idem, p. 28.
55 Jefferson Ildefonso da Silva, Formao do educador e educao poltica, So Paulo, Cortez/Autores Associados, 1991, p. 13.
56 Celso dos Santos Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao, So Paulo, Editora Libertad, 1995, p. 49.
57 Idem, p. 52.
58 Idem, ibidem.
59 Milton Santos, O professor como intelectual na sociedade contempornea. In Anais do IX ENDIPE- Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, vol. III, So Paulo,

1999, p. 14.
60 Leonardo Boff, Tempo de transcendncia: o ser humano como um projeto infinito. So Paulo, Sextante, 2000.
61 Celso Vasconcellos, Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito de transformao. So Paulo, Libertad, 2001, pp. 51-52.
62 Idem, p. 55.
63 Paulo Freire, Educao e mudana. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1979, p. 27.
64 Rubem Alves, em carta enviada a alguns amigos no final de 2001.
65 Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa, So Paulo, Paz e Terra, 1997, p. 15