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Lenguaje Oral y Escrito


Nivel: Secundaria
Ciclo Escolar: 2017-2018

rea: Apoyo a la enseanza


Subrea: Sentido de la asesora
Temas (indicadores asociados):
1.4.1. Identifica el sentido de la asesora para contribuir al fortalecimiento de los aprendizajes
de todos los alumnos en lenguaje oral y escrito, mediante la mejora de las prcticas docente.

Textos de referencia:
SEP (2006), La asesora a las escuelas: reflexiones para la mejora educativa y la formacin continua de
maestros, Mxico, SEP.
RESUMEN

Del texto llamado La asesora a las escuelas: reflexiones para la mejora educativa y la
formacin continua de maestros, revisaremos, en esta ocasin a los siguientes
autores:

1. Rosa Oralia Bonilla Pedraza, La asesora tcnica a la escuela

Es necesario redenir en un sentido global la tarea fundamental de las escuelas de


educacin bsica. Esto abre una serie de importantes desafos para la formacin inicial
y continua de los maestros.

Ella representa uno de los ms grandes desafos porque la funcin del maestro ha de
cambiar diametralmente para acercarse cada vez ms al desarrollo de competencias
que les permitan (re)aprender a aprender con el n de estar preparados para la tarea
de ensear a aprender en una sociedad que, da a da, genera nuevos conocimientos y
hace obsoletos otros. En sntesis, se puede armar el gran reto de los docentes de hoy
es que el aprendizaje se convierta en una forma de vida para su desempeo
profesional.

Seguro que no es fcil atender las necesidades de la formacin permanente de los


maestros, entendida como un proceso continuo, antes y durante el ejercicio de la
profesin, que conlleva el desarrollo permanente de nuevas competencias, nuevas
maneras de aprender, de relacionarse y de organizarse en lapsos muy breves.

Para tener una idea de las trascendencia e implicaciones de las actuales necesidades
y desafos de formacin, tomo las aportaciones de Phillipe Perrenaud, quien seala que
son, por lo menos 10, las nuevas competencias de referencia a desarrollar (en
negritas). De cada una de las competencias se desprenden una serie de competencias
ms especficas para trabajar en formacin continua, mismas que se describen a
continuacin:

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje: conocer los contenidos a


ensear y su traduccin a objetivos de aprendizaje; trabajar a partir de las
representaciones de los alumnos; de los errores y obstculos en el aprendizaje;
construir y planicar dispositivos y secuencias didcticas; implicar a los alumnos
en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresin de los aprendizajes: concebir y hacer frente a
situaciones problema, ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos;
adquirir una visin longitudinal de la enseanza; establecer vnculos con las
teoras que sostienen las actividades de aprendizaje; observar y evaluar los
alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo; establecer
controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin: hacer frente a
la heterogeneidad en el mismo grupo-clase; compartimentar, extender, la gestin
de clase a un espacio ms amplio, practicar un apoyo integrado, trabajar con los
alumnos con grandes dicultades; desarrollar la cooperacin entre alumnos y
ciertas formas simples de enseanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: fomentar el deseo
de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo
escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio; favorecer la
denicin de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo: elaborar un proyecto de equipo, de representaciones
comunes; impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones; afrontar y analizar
conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales;
hacer frente a crisis o conictos entre personas.
6. Participar en la gestin de la escuela: elaborar, negociar un proyecto
institucional; administrar los recursos del centro; coordinar y fomentar una
escuela con todos los componentes (intra y extraescolares);organizar y hacer
evolucionar, en la misma escuela, la participacin de los alumnos.
7. Informar e implicar a los padres: favorecer reuniones informativas y de
debate; dirigir las reuniones; implicar a los padres en la valorizacin de la
construccin de los conocimientos.
8. Utilizar las nuevas tecnologas: utilizar los potenciales didcticos de
programas en relacin con los objetivos de los dominios de la enseanza; utilizar
los instrumentos multimedia en su enseanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin: prevenir la
violencia en la escuela o la ciudad, luchar contra los prejuicios y las
discriminaciones sexuales, tnicas y sociales; participar en la creacin de reglas
de vida comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la
apreciacin de la conducta; analizar la relacin pedaggica, la autoridad, la
comunicacin en clase; desarrollar el sentido de la responsabilidad, la
solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia formacin continua: saber explicitar sus prcticas;
establecer un control de competencias y un programa personal de formacin
continua propios; negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros
(equipo, escuela, red); implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o
del sistema educativo; aceptar y participar en la formacin de los compaeros.

Por tanto, es indispensable desarrollar un profesionalismo reexivo que impulse el


perfeccionamiento del maestro, tanto del que ya est en servicio como el que acaba de
ingresar a la escuela.

Pero, a quin corresponde y cmo sera el desarrollo profesional de los docentes?


Desde luego que toca al gobierno y administracin de los sistemas educativos, pero
tambin a los maestros, considerando que el desarrollo de nuevas competencias de
manera continua involucra el trabajar con su propia capacidad de aprender para
aprender de manera y con nes diferentes.

Asimismo, aprender a aprender implica no slo disponer de cursos de actualizacin,


materiales y talleres breves, generales o nacionales, herramientas tecnolgicas y
acervos bibliogrcos, sino que adems implica disponer de amplias oportunidades y
posibilidades para intercambiar y comunicarse con otros profesionales de la educacin
sistemticamente, para que con sus opiniones y experiencias acten como puntos de
referencia del proceso de enseanza y de aprendizaje y, aporten al propio desarrollo
profesional.
En esta circunstancia, los profesionales de la educacin que desempean funciones
tcnicas (los Asesores Tcnico Pedaggicos) desde diferentes reas del sistema
educativo cobran una particular importancia para apoyar la formacin de los maestros
en servicio, ya sea para su desarrollo profesional individual o sobre la base de las
necesidades del establecimiento escolar.

La literatura sobre los procesos de cambio y mejora educativa seala que en la


actualidad los maestros no pueden llevar a cabo su tarea solos porque, adems de ser
compleja, se espera de ellos la creacin de sociedades que sean capaces de aprender
continuamente. Con base en este razonamiento, en algunos pases se han instalado,
renovado o fortalecido los servicios internos y externos de apoyo tcnico a las
escuelas, con el propsito de que cuenten con la ayuda sistemtica de profesionales de
la educacin, quienes a manera de colegas e interlocutores cercanos brinden ayuda
tcnica, oportuna y pertinente a sus necesidades para mejorar las prcticas educativas.

En esta transicin del sistema educativo en la que empieza a vislumbrarse a la


asesora tcnica como una posible alternativa para impulsar la mejora educativa,
suceden una serie de situaciones que pasan por las concepciones que sobre esta
funcin tienen sus agentes involucrados, as como por las condiciones institucionales
en las que se realiza.

Una de las problemticas de la asesora es que las funciones estn definidas por la
autoridad inmediata superior. Aqu, las tareas del asesor se refieren a comunicar,
informar, preescribir o transmitir las ideas y pautas de la autoridad y de la
administracin educativa que llegan. El rol del asesor es el de operador.

La configuracin actual de los servicios del Asesor Tcnico Pedaggico es heterognea


y difcilmente se distinguen mbitos y funciones con precisin. Por otro lado, su
definicin ha estado sujeta tanto a criterios personales como institucionales, de manera
tal que difcilmente se podran identificar las funciones especficas que le corresponde
desarrollar a un asesor, as como a distinguirlas de las que otros agentes del sistema
educativo realizan porque tambin tienen la responsabilidad de apoyar a las escuelas.
Ningn proceso de mejora educativa puede sostenerse y arraigarse por largo tiempo
sin el respaldo institucional. Esto aplica especialmente para la asesora. Para que ella
vaya conquistando un lugar en los sistemas educativos, es fundamental que las
autoridades ayuden y manifiesten explcitamente su inters por las tareas de los
asesores.

En Mxico existen por lo menos tres instancias del sistema educativo que por definicin
institucional tiene la responsabilidad de apoyar a las escuelas, se trata de las mesas
tcnicas de los diferentes niveles y modalidades educativas, las jefaturas de sector, de
enseanza y de supervisin escolar, y las reas responsables de coordinar y operar
programas y proyectos de intervencin y ayuda a las escuelas, como es el caso de los
Centros de Maestros

Es necesario primeramente no confundir la asesora a las escuelas con la asesora en


las escuelas. De no hacerlo se generaran problemas mayores a los ya existentes por
sobrecarga de trabajo y demandas a los directivos y docentes, con lo cual se tendra un
efecto no esperado; adems de adverso, para la mejora educativa.

Si estamos de acuerdo en que uno de los mayores problemas que enfrentan los
asesores al impulsar procesos de mejora en las escuelas no es tanto la resistencia de
los docentes como la fragmentacin, la sobrecarga y la incoherencia que resultan de la
aceptacin pasiva de parte de los maestros y la falta de coordinacin de muchas
innovaciones diferentes, podr valorarse la importancia de asesorar a la escuela
primeramente en la identificacin y comprensin cabal de su tarea fundamental. Esto
no slo porque ayudar a contar con un punto de referencia para valorar su situacin
educativa y sus necesidades de apoyo, sino para que no se pierda de vista que el
aprendizaje de los alumnos es la razn de ser de la institucin educativa y por tanto de
la asesora.

Otro de los principales problemas que enfrenta la asesora es que los docentes y las
escuelas, a las que se pretende innovar para que se constituyan en instituciones que
aprenden, existen en- y dependen de- un sistema educativo conservador. Es
indispensable que la asesora se reoriente para que se relacione directamente con la
tarea fundamental de la escuela porque asesorar en educacin consiste finalmente en
ayudar a mejorar las formas de ensear y aprender. De esta manera, la reorientacin y
la redefinicin del sentido de la asesora implica reconocer a los procesos de
enseanza y aprendizaje en el foco de la mejora educativa.

Para finalizar este documento, que no el debate sobre la asesora a las escuelas, cabe
recordar que los problemas educativos, por su naturaleza misma, requieren de tiempo
para su solucin y que, a pesar de las exigencias de la sociedad y los apremios de la
poltica educativa, falta mucho por conocer, por aprender.

El segundo texto que revisaremos del libro La asesora a las escuelas es el siguiente:

2. Alberto Arnaut Salgado, La funcin de apoyo tcnico-pedaggico: su relacin con la


supervisin y la formacin continua.

La ponencia se refiere fundamentalmente a la historia de la funcin de apoyo tcnico-


kkk
pedaggico, en su estrecha relacin con la supervisin escolar.

ETAPAS QU OCURRI

Inicios de la Creacin del Sistema Educativo Nacional. La escuela nace como


asesora un espacio de carcter pblico, obligatorio y dependiente del
(Repblica Estado. El maestro era pagado por el Estado, el Ayuntamiento o el
Restaurada) Gobierno Federal. Se ingresa al servicio por medio de la formacin
especializada en las escuelas normales, que comenzaron a
fundarse en esos aos.

Se pasa de la instruccin de las Casas Amigas o maestros


particulares a la educacin. Este tipo de instruccin dio pie a lo que
hoy conocemos como el Subsistema de Escuelas Privadas, ya que
las clases acomodadas seguan contratando maestros particulares.

Escuela post- La administracin educativa, en la mayora de los estados, aparece


revolucionaria con la Inspeccin. Los inspectores tenan las siguientes tareas:
(1910-1939) verificar la asistencia de los nios a la escuela, vigilar que los nios
ETAPAS QU OCURRI

-en edad escolar- no anduvieran en las calles, hablar con los


padres y, en su caso, consignarlos ante el ayuntamiento.
Posteriormente, el ayuntamiento decida los castigos, como la
privacin de la libertad o el pago de multas correspondientes. Cabe
decir que casi nunca se aplicaban esas multas, pero, el posible
castigo era un incentivo drstico para que los padres enviaran a
sus hijos a la escuela.

Expansin La funcin supervisora se dividi en dos: supervisin administrativa


acelerada del y la supervisin tcnico-pedaggica.
Sistema Los supervisores administrativos tenan como funcin garantizar
Educativo que los nios asistieran a las escuelas, los maestros impartieran
Mexicano sus clases, se cumplieran los programas de estudio y que la
(1940-1978) escuela contara con una infraestructura mnima. En cambio, los
supervisores tcnicos tenan como tarea principal la de organizar
academias, conferencias pedaggicas y actualizar a los maestros
que no se hubieran formado en las primeras escuelas normales
modernas y con los nuevos mtodos de enseanza, situacin que
predomin en las zonas rurales hasta la dcada de 1960.

Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la


supervisin administrativa y la supervisin tcnica, stas
terminaron unificndose y quedando una sola, la cual se
responsabilizara, al mismo tiempo, de los asuntos administrativos
y de los tcnico-pedaggicos.

En la postrevolucin, se reclut maestros de donde los hubiere, ya


que los normalistas no queran ir a los contextos ms
desfavorecidos. El reclutamiento masivo de maestros rurales
oblig al desarrollo de funciones de apoyo tcnico-pedaggico.
ETAPAS QU OCURRI

Las funciones de las supervisiones rurales eran identificar las


necesidades educativas, decidir el lugar donde se iba a establecer
la escuela rural, seleccin del personal docente, orientar a los
maestros jvenes sobre cmo llegar a la comunidad y las
formalidades para contactarse con las autoridades del pueblo y
todo aquel que pudiera aportar algo para la construccin de la
escuela, edificacin de la escuela (junto con la comunidad),
supervisar y apoyar a los jvenes maestros.

Al final de la dcada de 1920, se dio una nueva diferenciacin; los


supervisores siguieron cumpliendo las funciones antes sealadas,
pero surgieron las escuelas normales rurales y las misiones
culturales para la capacitacin de maestros. An cuando aparecen
nuevos nombramientos (delegados instaladores, misioneros
culturales, escuelas normales, etc.), la funcin de supervisor rural
sigue siendo central. Vuelve a ser el dueo de la escena, al sacar
de la funcin, en la etapa Cardenista, a los actores antes
mencionados.

En 1940, el Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio


capacitaba y regularizaba los estudios profesionales de los
maestros rurales y urbanos, para que cursaran los estudios de
secundaria, el ttulo de Profesor de Educacin Primaria,
equivalente al del egresado de la Escuela Nacional de Maestros,
de la Ciudad de Mxico. La funcin de actualizacin qued
encomendada a los supervisores escolares.

De 1940 a 1978, etapa de expansin del Sistema Educativo


Mexicano, la supervisin realiz tantas actividades que poco pudo
hacer para desempear la funcin de acompaamiento y de apoyo
tcnico-pedaggico a las escuelas. La SEP centraliz la
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elaboracin y aplicacin de los planes, programas de estudio y


cre la CONALITEG, encargada de la produccin de los libros de
texto gratuitos obligatorios y nicos para todo el pas. El papel de
los supervisores era desempear funciones acordes con la poltica
expansiva y uniformizadora, predominantemente funciones de
control y administrativas, adems de garantizar la paz en un
sistema que est creciendo muy aceleradamente, en un gremio
que estaba creciendo a pasos agigantados (de 3 mil a 300 mil).
Por ejemplo, estar al pendiente de que los libros de texto llegaran a
tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos
oportunamente y garantizar la fluidez de los recursos mnimos
indispensables, del centro hasta las escuelas, pasando por toda la
burocracia.

Primer En esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo


resurgimiento tcnico-pedaggico, por la descentralizacin y la diversificacin de
de la funcin de programas.
apoyo tcnico- A finales de 1970 se conformaron las Federaciones Generales de
pedaggico la SEP, en cada uno de los estados de la Repblica, por lo que
(80s-90s) hubo la necesidad de contar con cuadros de apoyo tcnico-
pedaggico que pudieran ser un enlace de comunicacin entre los
supervisores y los jefes de sector, y los responsables de la
administracin directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y
modalidad educativa.

Tambin se crearon las mesas tcnicas de cada nivel y modalidad


educativa, que eran equipos tcnicos para atender las necesidades
de los docentes y de los nios. Entre los programas que se
pusieron en marcha en la dcada de los 80s estn el Programa
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Educacin para Todos, la educacin especial, los nuevos mtodos


de lectoescritura y de matemticas, los libros integrados de primer
y segundo grados, el programa 12-14 (para alumnos extraedad),
los primeros programas compensatorios, los jardines de nios, el
INEA y se expandi la escuela indgena.

En 1990 la descentralizacin fue muy radical en los aspectos


administrativos y laborales, debido a la federalizacin,
transferencia y descentralizacin de los servicios de educacin
bsica y normal, que pasaron a depender de cada uno de los
gobiernos de los estados. Tambin fue relevante la reforma
educativa, con la modificacin de planes y programas de estudio
de educacin bsica y normal, junto con diversos programas
educativos que buscaban mejorar la calidad y provocar que la
reforma curricular llegara a todas las escuelas, dndose primero en
las escuelas federales que en las estatales.

La supervisin tuvo una gran presin porque, de la noche a la


maana, se convoc a los profesores a desempear funciones de
carcter tcnico-pedaggico, sin una formacin inicial previa como
supervisores centrados en actividades tcnicas. As, a las
funciones polticas, administrativas, sociales y gremiales, se
agregaron sobre la marcha, programas y proyectos, concursos,
campaas, capacitacin, trabajo con las comunidades y otras
actividades de asistencia social, que los supervisores se
encargaban de difundir en la escuela. La supervisin se convirti
en un campo invadido por un cmulo de equipos tcnicos de otros
programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso.
La funcin de apoyo tcnico-pedaggico y la formacin continua

Por otro lado, a diferencia de la funcin y el nombramiento del supervisor, la funcin de


apoyo tcnico-pedaggico no se cubre mediante un nombramiento y plaza especfica,
sino con maestros en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores
tcnicos.

Lo ideal sera que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo tiempo, existieran las
posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que quienes sean
renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde,
despus de desempear durante mucho tiempo esta funcin tan delicada y especial.

El desempeo de la funcin tcnico-pedaggica es polifuncional, que exige grados


importantes de especializacin y no es fcil siquiera hacer ofertas. Es decir, si es difcil
construir ofertas pertinentes para los maestros en servicio, an es ms difcil
construirlas para la formacin continua del personal de apoyo tcnico-pedaggico.

Uno de los cambios que ms impacto tiene en la actualidad, sobre la funcin de apoyo
tcnico-pedaggico, se refiere a la formacin continua, a la transicin del PRONAP en
la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio. Se est
transformando e invirtiendo la dinmica para pasar de una serie de programas
dominados por la oferta, a partir de la demanda generada por la construccin colectiva
del propio trayecto formativo de los colectivos docentes.

Si logran consolidarse estas redes, por escuelas, zona, o regin; los maestros- a travs
de la construccin de la demanda-pueden obligar a los de arriba, que tambin se
encuentran aislados, y no pocas veces enfrentados entre s, a coordinarse para
responder a la demanda que se est planteando a los maestros, no slo por las
reformas educativas, sino tambin desde la vida cotidiana de las escuelas.