UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

A FOTOGRAFIA COMO MEDIADORA SUBVERSIVA

NA PRODUO DO CONHECIMENTO

Autor: Hylio Lagan Fernandes

Orientadora: Profa. Dra. Mariley Simes Floria Gouveia

Campinas

vii
2005

viii
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO

TESE DE DOUTORADO

A FOTOGRAFIA COMO MEDIADORA SUBVERSIVA NA PRODUO DO

CONHECIMENTO

Autor: Hylio Lagan Fernandes

Orientadora: Profa. Dra. Mariley Simes Floria Gouveia

Este exemplar corresponde redao final da Tese defendida por Hylio

Lagan Fernandes e aprovada pela Comisso Julgadora.

Data: .........................

Assinatura:............................................................................................

ORIENTADOR

COMISSO JULGADORA:

Campinas
2005

ix
 HYLIO LAGAN FERNANDES

A FOTOGRAFIA COMO MEDIADORA SUBVERSIVA NA PRODUO DO

CONHECIMENTO

Tese apresentada como exigncia parcial para a obteno do ttulo de Doutor em Educao,
na rea de concentrao Formao de Professores, para a comisso julgadora da Faculdade de
Educao da Universidade Estadual de campinas Unicamp, sob orientao da Profa. Dra. Mariley
Simes Fria Gouveia.

Campinas
2005

x
A gente conta das pinga que toma,

no dos tombo que leva.

xi
 AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Mansur Lutfi pela generosidade, apoio e encorajamento;

por acreditar em mim e no meu trabalho como professor;
por apontar os caminhos que me trouxeram Unicamp.

Profa. Dra. Mariley Simes Floria Gouveia

- mais que orientadora, uma cmplice nessa obra -
pela confiana, carinho e liberdade oferecidos nesses anos:
coerncia na ao de uma verdadeira pedagoga da autonomia!

Ao Prof. Dr. Antonio Carlos Rodrigues de Amorim,

pela desconstruo filosfica que ampliou meus horizontes;
pelas contribuies na elaborao deste trabalho.

Ao Prof. Dr. Adlson Nascimento de Jesus,

pelo privilgio de participar no seu intenso e profundo trabalho no Gedan;
pelas tempestades de imagens a fluir nos corpos em movimento.

Aos professores do grupo Formar-Cincias:

Prof. Dr. Jorge Megid Neto, Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral,
Prof. Dr. Hilrio Fracalanza, Profa. Dra. Ines Petrucci Rosa
e demais colegas e comparsas,
pelas enriquecedoras discusses de nossos encontros.

Aos professores do grupo OLHO:

Prof. Dr. Milton Jos de Almeida, Profa. Dra. Cristina Bruzzo e
Profa. Dra. Ana Anglica Albano
pelas inestimveis contribuies no pensar a arte e a imagem.

Aos funcionrios da Secretaria especialmente a Gi e a Nadir

Pela pacincia com minha incompetncia burocrtica!

Capes pelo apoio financeiro

Que sustentou as divagaes intelectuais e artsticas nesse tempo.

xii
 minha me Liliana
e memria de meu pai
Hyppolito Augusto

ix
 RESUMO

A FOTOGRAFIA COMO MEDIADORA SUBVERSIVA NA

PRODUO DO CONHECIMENTO

Num universo cultural altamente permeado pela comunicao visual,

procuramos investigar processos envolvidos no uso de imagens na escola. Para

abordar esse tema partimos de experincias prticas de uso de fotografia em aulas

de biologia para o ensino mdio e oficinas de leitura de fotografias. A imagem

pode ser uma importante ferramenta mediadora no processo de produo do

conhecimento, na medida em que sua leitura polissmica pode abrir espao para as

mltiplas vises dos alunos, mantendo (subversivamente) o respeito s

interpretaes e concepes dos alunos.

As fotos na nossa prtica atuaram como problematizadoras, estimulando a

observao, criando conflitos com as representaes prvias dos alunos e

promovendo elaborao de perguntas que direcionaram os contedos especficos

tratados em aula, permitindo assim que se desenvolvesse um currculo coerente

com a realidade dos alunos. Mas principalmente, a partir da dimenso esttica das

fotos inseridas nessa dinmica, foi possvel resgatar o encantamento, a curiosidade,

o prazer em descobrir e aprender.

xi
 RESUMEN

LA FOTOGRAFIA COMO MEDIADORA SUBVERSIVA

DE LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO

En un universo cultural donde la comunicacin visual tiene gran

importancia, buscamos investigar procesos respecto del uso de imgenes en la

escuela. Para adentrar en el tema partimos de experiencias prcticas con el uso de

fotografas en aulas de Biologa para el colegio y actividades de lectura de

fotografas. La imagen puede ser una herramienta importante como mediadora en

el proceso de produccin del conocimiento, puesto que su lectura polismica abre

espacios para las mltiples visiones de los alumnos, manteniendo

(subversivamente) el respeto a las interpretaciones y concepciones de los alumnos,

que pueden as coexistir con la lectura legitimada del discurso docente.

Las fotos en nuestra prctica actuarn como problematizadoras,

estimulando la observacin, creando conflictos con las representaciones de los

alumnos y promoviendo la elaboracin de preguntas que direccionarn los

contenidos especficos tratados en el aula, permitiendo as que se desarrolle un

currculum coherente con la realidad del alumnado. Pero principalmente,

partiendo de la dimensin esttica de las fotos de ese trabajo, fue posible rescatar el

encantamiento, la curiosidad y el placer de descubrir y saber.

xiii
 ABSTRACT

PHOTOGRAPHY AS A SUBVERSIVE MEDIATOR IN THE

PRODUCTION OF KNOWLEDGE

In a cultural universe highly permeated by visual communication, we will

look to investigate the processes involved in the use of images in the school

environment. To approach this theme, we will start with the practical experiences

of the use of photography in middle school biology classes and in photo analysis

workshops. The image can be an important mediating tool in the process of

passing on knowledge, in the sense that reading its variety of possible meanings or

connotations in a group setting can open space for the different associations that

the image may have for different students to be shared, whilst respecting implicitly

those interpretations.

Upon discussion, the photos in our experiment acted as stimuli for

observation and the development of miniature conflicts with the representations

of the students prior to that discussion. This promoted the elaboration of questions

which directed the specific content of the course. This way, a curriculum was able

to develop that fit more closely to the world of the students themselves.

Principally, however, apart from the esthetic aspect of the photos that were used in

this setting, it was possible to rescue the enchantment, curiosity, and pleasure in

discovering and learning that can sometimes be lost in the classroom setting.

xv
 SUMRIO

Agradecimentos.........................................................vii
Resumo........................................................................xi
Resumen.....................................................................xiii
Abstract.......................................................................xv

Mergulhados em Mergulhados em Imagens............................................................ 2

Imagens A Viso e o ver............................................................................... 7
Muitas leituras............................................................................... 15
Imagens e Representaes............................................................ 25
Tirania e Polissemia?..................................................................... 32
Momento, Memria, Imaginao................................................ 37
Fotografia e Documento............................................................... 41
Memria e verdade ...................................................................... 50
Ver, Entender, Significar, Simbolizar....................................... 54
Escola, Imagem e Verbalidade.................................................... 61

Possibilidades Incluso Via Fotografia................................................................. 75

Suportes.......................................................................................... 80
Observando a Vida........................................................................ 82
Intervenes inovadoras?............................................................. 86
Imagens e Desejos de Nomes ...................................................... 88
Nomes e Mais Nomes .................................................................. 92
Um reprter naturalista na Amrica do Sul.............................. 95
Desenvolvendo o Projeto.............................................................. 108
Esses Estranhos Organismos Marinhos..................................... 113
Classificaes Biolgicas............................................................... 119
Eixo gua....................................................................................... 125
Fotografar e Interpretar Fotografar e Interpretar................................................................ 137
Fotografando o Continente.......................................................... 138
Expresso e Escuta de Mltiplos Olhares.................................. 157
Imaginrio, Smbolos e Esteretipos.......................................... 170
Metamorfoses Simblicas............................................................. 171
Mais Borboletas.............................................................................. 175
Esteretipos, Modelos e Representaes.................................... 179
Mensagens...................................................................................... 181

Mltiplas Projees Sobreposies................................................................................. 184

Hierarquia de Saberes .................................................................. 190
Memrias Ambulantes................................................................. 195
Grilhes Acadmicos.................................................................... 197
Dimenses...................................................................................... 210
Mltiplas Projees....................................................................... 215

Referncias Bibliogrficas ................................................................................................. 220

ndice das Fotos ................................................................................................. 226

17
MERGULHADOS

em

18
IMAGENS

19
 MERGULHADOS EM IMAGENS

A vida oscila entre o desejvel e o possvel.

Sem possvel, o desejvel no passa de sonho.

Sem desejvel, o possvel no passa de tdio.

F. Jacob, 1998

Partimos do reconhecimento que em nossa sociedade a comunicao visual

tem uma grande importncia: principalmente quem vive em cidades desde

pequeno bombardeado com estmulos visuais televiso, out-doors, cinema,

revistas, figurinhas coloridas e embalagens brilhantes. Nossa percepo do mundo,

nosso modo de pensar e agir, esto cada vez mais moldados e educados pelo

visual. Almeida (1994) afirma que estamos mergulhando em uma nova tradio

oral, mediada sobretudo pelas imagens.

Atualmente no Brasil, e tambm no mundo, uma grande parcela da

populao cresce acompanhada pela luz azulada de uma televiso, que leva de

forma espetacular a "realidade do mundo" plasmada em imagens para dentro dos

lares: a notcia policial ao vivo, a emoo do casal na trama da telenovela, os gols

da semana ou a ao do heri no filme de fico esto presentes em casa atravs da

tela de televiso.

As imagens (...) da televiso governam a educao visual contempornea e, em

esttica e poltica, reconstroem, sua maneira, a histria dos homens e sociedades.

[...] O conhecimento visual cotidiano de inmeras representaes em imagens

participa da educao cultural, esttica e poltica e da educao da memria. um

processo de educao cultural da inteligncia visual cuja configurao esttica ,

ao mesmo tempo, uma configurao poltica e cultural e uma forma complexa do

20
 viver social contemporneo permeado de representaes visuais(Almeida

1999:9-10).

Nosso olhar educado, desde cedo, a codificar as informaes imagticas

que chegam pelos aparelhos de TV, panfletos, out-doors: imagens que se

apresentam como verdade. As prticas educativas do olhar, nas palavras de

Belmiro e Afonso Jr. (2001:51), so incorporadas

tendo como pressuposto a idia de que o conhecimento se instala pela

intertextualidade prpria da dinmica cultural, que como constata-se est

impregnada de imagens. A fascinao pela imagem est em toda parte,

fazendo da cultura contempornea uma cultura figurada, onde a nfase nas

imagens, mais do que nas palavras, cria novas relaes do homem com o desejo e

com o conhecimento (Souza e Farah Neto, 1998:31).

E ainda

alguns crticos modernos dos meios de comunicao de massa continuam a

lamentar o declnio da era do discurso lgico-verbal em razo de nossa imerso

atual nos meios visuais, da propaganda tela do computador Santaella & Noth

(1998:195).

As imagens, to difundidas e presentes em nossa sociedade, tambm esto

presentes na escola, ainda que de uma maneira mais modesta. Uma rpida

inspeo nos atuais livros didticos de Biologia mostra uma grande quantidade de

imagens coloridas: ilustraes, fotografias, infogrficos. Talvez em parte devido ao

fato dos processos grficos estarem mais desenvolvidos e baratos, talvez em

resposta a um mundo cada vez mais dirigido a uma cultura visual (Almeida, 1994),

e portanto como uma proposta de tornar esses livros mais atraentes ao consumidor

21
(o professor que adota, o aluno que l), o fato que atualmente os livros didticos

esto cada vez mais coloridos e ilustrados. De um modo geral, contudo, esses

livros continuam mantendo a centralidade na palavra; h uma preponderncia do

discurso verbal e as imagens so colocadas apenas de modo ilustrativo/

documental, complementando, reforando ou validando o texto. As imagens no

compe uma narrativa, mas antes apresentam-se fragmentadas ao extremo: um

livro base de cincias para a stima srie1, que dirige os estudos sobre o corpo

humano, mostra isolados rgos, sistemas, partes esquartejadas de um organismo

esfacelado, que no existe inteiro (numa imagem quase macabra uma cabea, onde

se aponta a boca, termina no pescoo e da para baixo vem-se apenas um esfago,

estmago e intestinos que flutuam no vazio). No livro da sexta srie, que estuda os

seres vivos, h fotografias: uma foto-representante para cada grupo de ser vivo que

ser estudado. Uma (nica) foto de lesma colocada na suposta inteno de que

possa representar o grupo /moluscos/, com a seguinte legenda: lesma: um exemplo de

molusco. Piaget em sua obra A formao do smbolo na criana (1990:215) coloca

uma interessante observao que se encaixa exatamente nesse ponto

(coincidentemente se refere a um exemplo em que J., sua filha, faz comentrios

sobre lesmas):

...uma lesma torna-se o prottipo ou o representante de todas as lesmas,

enquanto que num conceito geral todas as lesmas so equivalentes graas aos seus

caracteres comuns e abstratos. Eis porque a imagem particular qual corresponde

a lesma conserva um valor superior, em relao a outras lesmas, do que a

imagem, igualmente particular e que serve de smbolo individual a um sujeito que

raciocina sobre a classe geral das lesmas.

1 Gowdak, D. e Martins E., Coleo NATUREZA E VIDA, So Paulo, ed. FTD, 1996

22
 Embora esteja claro nessa colocao que a imagem ajuda no processo de formao

de uma representao pr-conceitual de /lesma/, ela no passa, com esse exemplo nico, de

um prottipo a reforar esteretipos e sugerir ausncias: sobretudo no caso

pretendido pelo livro, de representar /moluscos/, classe conceitual na qual se inserem, alm

dos /gastrpodes/ (da qual a lesma representante), /cefalpodes/ e /pelecpodas/, cujos corpos

diferem radicalmente: associar a lesma como smbolo geral para moluscos , se no

errneo, incompleto2.

Para um entendimento do que se processa no nvel neurolgico com relao

ao estabelecimento de concepes, incorporo a contribuio de Crick e Koch

(2004:15) de que a exposio a um exemplo nico no leva criao de uma nova

categoria no neocrtex, ou seja, para efeito de formao de alguma representao

especfica mais permanente na memria, no suficiente o contato com uma nica

imagem para deixar marcado, na trama do tecido nervoso, qualquer informao:

isolado e desconexo, um exemplo nico que no encontre ressonncia vai perder-

se. possvel que alguma fotografia com algo de fantstico possa encontrar eco em

outras representaes, no necessariamente numa relao direta, e ser

suficientemente marcante para fixar-se. No creio fosse o caso da lesma ou de

outras fotos encontradas ilustrando livros didticos.

Para alguns autores a fotografia, no contexto escolar, auxilia a memorizao de

contedos, ratifica os conhecimentos (Belmiro e Afonso Jr., 2001:49) ou ainda A

documentao fotogrfica uma ferramenta muito importante para os bilogos, [...] um

recurso prtico, que apresenta um potencial excepcional quando trabalhada como material

didtico (Prezzotti e Callisto 2002:65-66): vises calcadas numa perspectiva em que

a imagem vista como um eficiente ilustrador ou testemunho documental,

objetivando e validando um texto ou discurso, tal como se apresenta nos livros; um

2
o texto escrito desse mesmo livro coloca a existncia dos outros grupos, com suas caractersticas
diferenciais: meus comentrios aqui referem-se to-somente utilizao das imagens, no significando
qualquer crtica quanto aos contedos selecionados.

23
uso como acessrio, ainda que valoroso, mas que , no instaura o mltiplo, o

fragmento, o mito. (Belmiro e Afonso Jr, 2001:49)

Busco exemplos nesses livros que esto presentes na dinmica escolar, mas

no pretendo discorrer sobre a eficcia de determinada imagem, ou seu uso

especfico, e sim direcionar minha discusso segundo questes mais gerais, que

abarquem a problemtica do uso de imagens na educao escolar numa

perspectiva mais ampla, para alm dessa funo decorativa/ilustrativa:

Ser que essas imagens que permeiam os livros didticos oferecem

vantagens ao aprendizado ou cumprem apenas um papel decorativo, til apenas

para vender livros?

As imagens, mesmo estando vinculadas a uma funo esttica,

subordinadas ao contedo verbal, podem transcender o prprio contedo, podem

ir alm da simples ilustrao/complemento e subversivamente trazer consigo, em

sua linguagem visual, outros elementos, atuantes no modo de pensar?

As imagens podem abrir dilogos pessoais, dilogos na relao sujeito-

imagem, contribuindo para elaborao de concepes mais complexas na

representao do mundo desse sujeito?

No direcionarei esse trabalho para o estudo do livro didtico (colocado

aqui como um exemplo atual da tendncia ao uso de imagens na escola), mas

investigando de forma mas abrangente as potencialidades do uso de fotografias

para fins de ensino, baseado em teorias acerca das imagens e leituras de fotos,

remetendo sempre que possvel as teorias prtica, tendo como referncia

principal minha prpria experincia como professor e como formador de

professores e dialogando, a partir dessa prtica, com os diversos autores que

abordaram temas correlatos.

24
 A VISO E O VER

Ser preciso primeiro partir-lhes as orelhas,

para que aprendam a ouvir com os olhos

Nietsche3

O mundo de um cachorro primordialmente constitudo de odores, o de

uma minhoca essencialmente ttil, o dos primatas (no qual se inclui o nosso)

principalmente visual: de todos os sentidos, a viso para ns o mais

desenvolvido. Nossa representao de mundo , portanto, fortemente norteada

pela viso.

3
Assim falou Zaratustra, Cultrix, 1998.

25
Foto 1 - Detalhe de um Vermelho, peixe encontrado nas guas do litoral paulista.

26
 Um organismo nunca decifra mais do que uma parte de seu meio e essa parte

particular a esse organismo. Ns mesmos ficamos estreitamente fechados na

representao de mundo que nos impe nosso equipamento nervoso e sensorial.

(Jacob, 1998:140).

Temos uma acuidade visual considervel: discernimento (em cores) para

algumas bandas do espectro de radiao eletromagntica graas a uma retina com

diferentes tipos de clulas fotorreceptoras (cones e bastonetes), viso

tridimensional garantida pelo posicionamento frontal dos olhos - que tm

estrutura bastante complexa para permitir ajuste de foco no cristalino conforme a

distncia do objeto e abertura da pupila segundo a luminosidade do ambiente -

alm de uma rea do crebro relativamente grande destinada ao tratamento de

estmulos visuais. No de se estranhar, portanto, que nossa sociedade esteja to

permeada por sinais visuais.

H evidncias, contudo, que no nascemos sabendo ver, mas que o

aprendemos ao longo da vida pessoas nascidas cegas que recebem crneas novas

depois de adultas (e podem portanto relatar suas sensaes e impresses)

enxergam a princpio apenas manchas e borres em movimento, e somente com o

tempo o crtex visual do crebro passa a ser capaz de interpretar e organizar os

estmulos luminosos (Sacks, 1995/1998). provvel que um processo similar

acontea com os bebs, quando estes passam a receber estmulos visuais e

organizar o mundo. Encontramos nas palavras de Jacob (1998:141) argumentos que

vem complementar essa concepo:

27
 O olho no uma mquina de comunicar ao crebro exatamente o que v. Ao

longo dos ltimos vinte ou trinta anos, os neurobilogos mostraram que ele

conectado para pr em evidncia fronteiras, contrastes de luz, diferenas de cor,

etc. A cada transmisso entre o olho e o crebro, h seleo dos sinais transmitidos

e ordenao segundo estruturas ditadas pelo sistema nervoso. (...) Essas

transformaes pelos sentidos e pelo crebro so suficientemente prximas de um

ser humano para outro para que todos vejamos os objetos exteriores de maneira

semelhante. Mas existe bastante variao individual para permitir que cada um

forje um olhar pessoal.

Posteriormente na vida do beb, quando a viso j est mais coerente, vai se

estabelecer no contato social o consenso sobre o que visto, mediado pelas trocas

derivadas da comunicao, sobretudo verbal, e assim as coisas vistas ganham

nomes (e significados) dentro das respectivas culturas. Nessa apropriao dos

sentidos as coisas principiam a ter nomes, e ento todas as coisas precisam de

nomes para existir:

a palavra inicialmente para as crianas uma propriedade dos objetos, mais do

que um smbolo deste; (depois) na luta entre o conceito e a imagem que deu

origem ao nome, a imagem gradualmente desaparece e o significado da palavra se

estabelece (Vigotsky, 1993:64).

No possvel afirmar que todos tenhamos uma percepo visual idntica,

mas apenas que atravs desse consenso estabelecido sabemos que estamos falando

da mesma coisa. Tomando como exemplo a cor /azul/: mesmo que cada um

veja/entenda/perceba um determinado azul conforme as sutilezas particulares de

seu organismo e no se possa afirmar que todos temos uma viso igual dessa cor,

pois s somos capazes de ver com nossos prprios olhos - podemos, devido aos

28
consensos estabelecidos, nos referir a determinados comprimentos de onda como

sendo de cor azul (o nico fato concreto verificvel que, com viso normal, somos

capazes de discernir diferentes comprimentos de onda, e que o que chamamos azul

estaria entre 460-480 micrmetros). Mas basta uma breve averiguao em outras

culturas e encontramos outras convenes: em russo para o que chamamos azul h

duas palavras distintas - /goluboj/ e /sinij/ (Eco, 1974), enquanto que para os

Yanomami e outros povos indgenas sul-americanos no h dois vocbulos para o

que chamamos distintamente verde e azul.

Assim, mesmo considerando que no enxergvamos ao nascer e que

aprendemos a ver durante nosso desenvolvimento, ao final do processo que

envolve uma familiarizao do crebro com os impulsos nervosos que chegam

pelos nervos oculares e tambm as trocas sociais - todos somos capazes de ver e

perceber semelhantemente: reconhecemos consensualmente e com pouca

ambigidade a fotografia de um rosto, e somos capazes de diferenci-la sem

dificuldade da fotografia de um cachorro ou de uma rvore.

Estudos bastante recentes referidos por Damsio (2004:6) do uma idia das

semelhanas que existem, na estrutura fsica (anatomia dos olhos/encfalo) e no

seu funcionamento bsico (neurofisiologia):

Hoje os pesquisadores conseguem registrar diretamente a atividade de um nico

neurnio ou de um grupo de neurnios e relacionar essa atividade a aspectos de

um estado mental especfico, tal como a percepo da cor vermelha [...]

...diferentes regies cerebrais de uma pessoa normal so recrutadas por certa

tarefa mental, como relacionar uma palavra a um objeto ou reconhecer um rosto.

29
 Nesse mesmo artigo Damsio refere que estudos feitos em crebros de

macacos mostram uma grande analogia entre as imagens vistas e as reas do crtex

que manifestavam atividade neuronal, como se a imagem fosse mesmo decalcada

sobre o tecido nervoso: uma descoberta que renova o entendimento de como so

processadas as informaes visuais, apontando para uma relao ainda mais direta

entre o visto (fisicamente) e o interpretado fisiologicamente.

Mas importante lembrar que por mais que possa ser automtica e

inconsciente, a leitura de uma imagem no meramente uma atitude passiva e sua

interpretao vai estar atrelada importncia/significado que possa ter para o

indivduo, ou o quanto ela for marcante e traga em si de fantstico e inesquecvel:

essa subjetividade, por certo, depende da experincia vivida por cada um.

Crick e Koch (2004:13-15) nos colocam que:

(uma) funo do neocrtex reagir aos sinais que chegam. Para isso emprega

categorias que aprendeu e tenta encontrar as combinaes de neurnios ativos

que, com base na experincia passada, tm maior probabilidade de representar os

objetos e eventos relevantes do mundo visual, (categorias que so criadas pelo

neocrtex) ao se estruturar em redes eltricas rudimentares e um tanto

redundantes, que recorre, entre outras, experincia visual, para se reorganizar

funcionalmente .

Tais categorias so bastante subjetivas e pessoais, estando entremeadas de

emoes, afetos, percepes num conjunto imbricado que encontra algum

consenso social apenas em sua superfcie comunicativa. Em crianas, quando os

limites consensuais ainda no esto completamente cristalizados, percebe-se mais

facilmente esse tnue fio que rege as representaes tecidas da realidade:

30
 la imagen presentada al nio est demasiado asociada con su personalidad como

para dejarle la possibilidad de aprehenderla con toda objetividad necessaria [...]

...las primeras consideraciones de un nio frente a la imagen se referirn no a lo

que caracteriza (al conejo), sino a menudo a detalles que mantienen una relacin

afectiva con ese nio4 (Hannoun, 1977:34).

importante considerar, contudo, que tal estruturao em categorias

relevantes, cujas redes abrangem tambm relaes nos nveis afetivos, no

desaparece no indivduo adulto: apenas enrijece-se e mascara-se, no contnuo

processo de apropriao cultural que nos leva a crer, sempre mais, na objetividade

do que vemos. Existe, ainda que oculta do consciente, uma dimenso

afetivo/emocional como componente de nossa percepo de mundo.

Num outro nvel de entendimento na leitura de imagens, menos fisiolgico,

temos os estudos de profissionais que atuam na rea de comunicao visual, que

definem coisas como nveis de ateno ou mapa de zona ptica. Segundo Faria e

Zanchetta (2002:42) o mapa seria uma espcie de roteiro por onde os olhos do leitor,

espontaneamente, tenderiam a passar na observao (de uma imagem). Uma das

influncias postuladas para essa leitura estaria na pintura renascentista, que j teria

percebido e incorporado, e mesmo aprimorado, o modo de conduzir o olhar. Nessa

poca a pintura era vista com a seriedade hoje dedicada cincia, e foi quando os

artistas definiram objetivamente os roteiros por onde deveria passar o olhar para

que suas obras fossem apreciadas e entendidas adequadamente ou seja, como

representaes fidedignas do real.

4
A imagem apresentada a uma criana est demasiado associada com a sua personalidade para deixar-lhe a
possibilidade de apreend-la com toda a objetividade necessria. As primeiras consideraes de uma criana
diante de uma imagem se referiro no ao que caracteriza (ao coelho), mas frequentemente a detalhes que
mantm uma relao afetiva com essa criana.

31
 Segundo Almeida, a perspectiva tornou-se, a partir da renascena, um aparato

intelectual e tcnico, pensado como cincia, objetivamente produzido para

aprisionar o real, reproduzi-lo e afirmar-se como sua nica e competente

representao. [...] Como e com a cincia, constituir a forma dominante de

representao do real (Miranda, 2001:34).

Na rea cinematogrfica, cuja abordagem bastante pragmtica, a

preocupao est tambm direcionada para como os espectadores vo reagir

diante das imagens que compem o filme, fator que determina o tempo de cada

cena. Sugere Giacomantonio (1981:47) que h trs nveis de ateno na leitura de

uma imagem:

O primeiro o nvel instintivo, que " o que se percebe no mesmo

instante que a imagem nos aparece. (...) Est estritamente ligado ao

mecanismo da percepo: cores, formas, expresses e evocaes imediatas.

(...) O olhar perpassa rapidamente seguindo as linhas perspectivas,

alcanando oportunamente os pontos focais".

O segundo o nvel descritivo, quando "aps as primeiras

informaes sumrias com as quais, numa frao de segundo, se esgota o

nvel anterior, a vista passa a analisar elementos componentes da imagem

(...). Nesse nvel nosso crebro recebe a descrio dos objetos, ambientes, a

individualizao do assunto. o que efetivamente determina o "tempo de

leitura" da imagem, isto , o tempo que a vista capaz de receber e

comunicar sem que se chegue ao aparecimento dos fatores de tdio".

32
 Por fim, h o nvel simblico, quando "o observador abstrai certo

simbolismo pela leitura dos elementos contidos na imagem. Vincula-se

aos mecanismos do conhecimento e est no nvel racional. (...) Nem

sempre as interpretaes simblicas esto claramente determinadas." (ou

seja, dependem da interpretao pessoal de quem a v).

Mesmo nessa perspectiva mais prtica vinculada ao cinema, embora se

aponte um ncleo perceptivo comum a percepo ancestral de cores e formas -

muito da interpretao de uma foto passa pelo crivo da formao social e pessoal

no nvel de leitura simblica, e nos conduz novamente a considerar o aspecto

subjetivo. No possvel, ento, seja num nvel neuronal, seja num nvel

pragmtico de produo de imagens, entender a leitura de imagens como algo

objetivo e unvoco, estando necessariamente nela embutida o mltiplo, a

polissemia.

33
 MUITAS LEITURAS

Apagar-me
Diluir-me
Desmanchar-me
at que depois de mim

de ns

de tudo

no reste mais que o charme

Paulo Leminski

Sem propor uma pretensa objetividade da linguagem escrita, mas

admitindo que esta tem uma caracterstica mais francamente comunicativa, sendo

a forma de comunicao e expresso que tem seu ensino mais abrangentemente

institucionalizado e s no mais ensinada que a comunicao oral (Lima, 1988:29), e

por ser uma linguagem institucionalizada, reconhecida, hegemnica e aceita como

veculo para uma comunicao mais objetiva, a usarei nesse momento como

contraponto em relao linguagem imagtica, mais polmica e controversa em

seu potencial semitico dado que uma imagem necessariamente vaga (Santaella &

Noth, 1998:196), para que nesse confronto fiquem mais evidentes determinadas

qualidades, como a polissemia possibilidade de interpretao de uma mensagem

de vrias e diferentes maneiras.

34
 A linguagem verbal sobretudo escrita - tende a ser mais objetiva, dada a

normatizao a que submetida no perodo escolar, que almeja uma pretensa

leitura e compreenso mais homognea de um texto escrito por parte de

indivduos pertencentes a uma mesma cultura. Com isso no pretendemos afirmar,

em absoluto, que ela seja unvoca, que no esteja tambm sujeita a interpretaes e

ambigidades: Katz e Fodor (in Eco, 1974:84) especificam que as componentes

semnticas devem depender, para serem interpretadas, da situao ou circunstncia em que

a frase pronunciada: no h uma objetividade imparcial e independente do

contexto, na produo como na decodificao de sentido em qualquer discurso ou

texto.

A linguagem (verbal), mais que descrever a realidade, a inventa. Funciona,

nesse sentido, como um eficiente instrumento de controle dessa realidade

(re)criada, pois

poder reconhecer os objetos e acontecimentos meses ou anos mais tarde exige um

sistema de codificao bem mais elaborado, permitindo traduzir a representao

de um mundo visual e auditivo com suficiente preciso e detalhes. O carter

nico da linguagem no vem tanto do fato de ela servir para comunicar

instrues para agir, mas de permitir simbolizao e evocao de imagens

cognitivas. (Jacob, 1999:145)

Ler sempre interpretar: interpretamos as palavras recriando imagens

mentais, significando. A linguagem verbal um poderoso agente estruturador da

cultura e do pensamento, e sua manifestao escrita um instrumento eficiente na

perpetuao de conhecimentos, que encontra seu lugar formal de aprendizado na

escola. A palavra /rosa/, p. ex., no tem cor, nem odor, nem espinho. Ela no floresce. No

se pode colh-la. somente um sinal que no tem nada a ver com a flor que

35
representa(Jacob, 1998:136). Por certo muitas dessas coisas poderiam ser aplicadas

tambm fotografia de uma rosa (no floresce, no tem odor, nem espinho, nem se pode

colh-la): contudo tem cor, forma: se aproxima mais, nesse sentido, de uma rosa

real. A representao fotogrfica pede outro tipo de interpretao, na medida que

guarda relao com o objeto, operando como um decalque que ecoa junto

imagem mental. Complementando com o que nos oferece Eco (1984:87):

O lexema /co/ freqentemente conota a imagem de um co. (...) no mbito

cultural dos interpretantes e tambm no mbito mental do destinatrio, a

associao de um estmulo verbal com seu interpretante visual est entre as

mais espontneas e naturais.

Enquanto as palavras so arbitrrias, no tendo qualquer contiguidade com

o que simbolizam, a imagem (fotografia, pinturas e desenhos figurativos) guarda

uma contiguidade fsica com o objeto representado: a semelhana seu princpio

de funcionamento (Joly, 1996). A leitura de uma imagem permite talvez, nesse

sentido (e para indivduos familiarizados), uma leitura mais direta, imediata e

espontnea (no sentido de no necessitar uma decodificao sinttica), porm

tambm mais subjetiva, particular e diferenciada: diante de uma mesma imagem

pessoas de uma mesma cultura podem ver coisas diferentes ou ter enfoques

bastante diferentes. Una imagen siempre se compone de muchos ms elementos de los

que son necesarios para captarla bien5 (Hannoun,1977:34), de que deriva a

possibilidade polissmica de se expandir para vrias direes. certo que diante

da fotografia de uma pessoa pouco provvel que algum diga que v um

cachorro ou uma rvore (existem ncleos centrais na decodificao), porm

algum pode dar mais ateno etnia, outro ao tipo de vestes, outro ainda ver a

36
emoo expressa no rosto ou mesmo lembrar de algum que conhece. A leitura

dessa foto ganha, assim, diferentes conotaes segundo a histria pessoal de quem

a v: o sentido, ou a nfase que ela vai ter, depende do leitor. A essa possibilidade

de diferentes leituras para uma mesma imagem convencionou-se chamar

polissemia.

Num texto didtico/escolar pretende-se a maior objetividade possvel, pois

ele gerado precisamente num contexto cientfico/positivista - e esse o contexto

levado para a escola, palco de uma cultura hbrida, intercesso de saberes

cientficos historicamente selecionados num currculo, que constituem os saberes

escolares. Debrucemo-nos sobre a suposta objetividade, cultuada na escola,

atribuda palavra escrita: se eu escrevo /pessoa/ espera-se que quem leia no vai

entender /cachorro/ ou /rvore/.

Note-se que h uma diferena entre a palavra escrita /pessoa/ e a foto de uma

pessoa: a palavra evoca algo abstrato, aberto mas condensado - um conceito, cujo

sentido deve coincidir socialmente; a fotografia mostra algo concreto (ainda que

passvel a desdobramentos), e embora tenha em si tambm de certa forma

embutido o conceito /pessoa/, pois representa uma pessoa (em determinado

momento de sua vida), traz todas as caractersticas nicas daquela pessoa

particular fotografada. Tomando ainda de emprstimo definies da lingstica,

nos explica Eco (1984:83) que:

...poder-se-ia dizer que a imagem icnica (a fotografia, p.ex.) de (Jos)

destituda de denotaes (quem esse a?) mas rica de conotaes (usa

culos, tem nariz grande, bigodes, sorriso triste, etc.).

5
Uma imagem sempre se compe de muito mais elementos do que so necessrios para captar-la bem.

37
 Essa subjetividade polissmica na leitura de uma imagem (cada pessoa pode

ver aspectos diferentes da foto; a compreenso da foto pessoal, idiossincrtica; a

imagem rica em conotaes) aliada a uma percepo compartilhada (todos so

capazes de ver a foto de modo parecido, j que nosso aparato sensorial para isso

bastante semelhante e estamos imersos num consenso cultural) um indcio que

sugere potencialidades da imagem como um instrumento bastante rico para o

ensino, na medida em que abre espaos para a pluralidade de vises dos alunos.

Mas no apenas diferentes pessoas podem ter vises variadas de uma

imagem, como tambm uma mesma pessoa pode enxergar coisas distintas em uma

mesma imagem, segundo a circunstncia: pressa, a disponibilidade para prestar

ateno, outras coisas significantes que podem estar passando pela sua cabea e

outras tantas variveis.

No extremo podemos dizer que vivemos num sistema visual muito instvel

em que a mnima flutuao da nossa percepo visual provoca rupturas na

simetria do que vemos. Assim, olhando a mesma figura, ora vemos um vaso

grego branco recortado sobre um fundo preto, ora vemos dois rostos gregos de

perfil, frente a frente, recortados sobre um fundo branco. Qual das imagens

verdadeira? Ambas e nenhuma(Santos,1998:6).

38
Figura 1 Nessa figura, como naquela do vaso grego sugerido por Santos,

podemos ver as taas (em preto) ou os perfis de rostos frente-a-frente (em

branco).

39
 A leitura de um texto unidimensional: no pode ser iniciado por qualquer

das palavras que o compe, nem a partir dela seguir para qualquer uma das

demais; exige uma ordem formal para sua leitura (que em nossa cultura da

esquerda para a direita nas palavras e de cima para baixo nas linhas). Impe assim

uma linearidade na escrita&leitura, que limita, por exemplo, a exposio

concomitante de idias6. A imagem, em contraposio, permite uma leitura

bidimensional e prospectiva (Lima, 1988:20), uma leitura no linear, com mltiplas

entradas e sadas, mltiplos caminhos de leitura, por mais que exista uma

tendncia (descrita no mapa de leitura ptica, Faria e Zanchetta, op. cit.), qualquer

detalhe significativo num canto qualquer o que Barthes (1984) batizou de

punctum - pode chamar nossa ateno, e por a pode iniciar (ou centrar) nossa

leitura. Isso no compromete o sentido final da leitura: apenas compe mais

possibilidades de entrada (assim como fazer a leitura olhando o preto ou o branco

na figura do vaso grego).

Aprendemos formalmente desde cedo na escola a ler e interpretar textos,

aprendemos a dar o sentido validado, correto, do texto; mas a leitura/

interpretao de imagens nesse espao pouco explorada: durante a vida escolar

no somos "alfabetizados" para ler imagens, via de regra no h nenhum tipo de

ensinamento ou treinamento formal para interpretar uma fotografia ou um

quadro, embora vivamos mergulhados em imagens, numa sociedade que se torna,

como j enfatizamos, cada vez mais visual: principalmente quem vive em cidades

desde pequeno bombardeado com os mais variados estmulos visuais.

7
sinto essa limitao na elaborao do presente texto, no qual devo buscar uma ordem de exposio
coerente das idias (que se apresentam como uma rede de mltiplas conexes em meu
pensamento): um texto que acaba se configurando como uma espiral, que retoma determinados
pontos a cada nova volta, abordando-os por outras facetas, sob outras relaes.

40
 Na sociedade atual, sobretudo urbana, em que h um intenso contato com

imagens, acontece uma educao informal, menos objetiva, mas muito presente;

cria-se uma familiarizao com (determinadas) imagens de tal modo que sabemos

lidar com elas mesmo sem ter qualquer tipo de educao formal: pessoas

analfabetas podem tranqilamente adquirir produtos em um supermercado

apenas orientando-se pelas embalagens ou executar tarefas num computador

apenas clicando sobre os cones correspondentes tarefa requerida.

41
42
 A foto Colheres no Gelo, da pgina anterior, foi colocada para que

pensemos um pouco a respeito: uma foto cujo studium no est muito bvio

(tambm pelas circunstncias pouco usuais de sua produo), e talvez por isso

cause estranheza em quem a tente decifrar, gerando sentidos no muito

convincentes, permanecendo incmoda. possvel reconhecer duas colheres, e

pouco mais que isso: a legenda que indica gelo fornece uma dica adicional, que

permite dar sentido um pouco mais validado ao entorno distorcido que envolve as

colheres.

Trata-se de uma foto feita numa manh fria, na Isla del Sol, no lago Ticaca,

Bolvia: as colheres, deixadas de molho na gua na noite anterior, amanheceram

inusitadamente presas num bloco de gelo dentro da panela. A situao no

cotidiana para a maioria de ns, habitantes de uma regio tropical, pode ser em

parte responsvel por no haver um reconhecimento imediato da foto afinal, no

temos uma educao do olhar para essa circunstncia pouco familiar. Este um

dos pontos de dificuldade da decodificao, mas por certo no o nico: o

enquadramento, que deixa visvel apenas a paisagem deformada (traspassada no

gelo), contribui bastante, pois elimina (distorcendo) elementos de referncia,

representantes do real.

43
 IMAGENS E REPRESENTAES

"De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea,

no ipomtra em qaul odrem as lrteas de uma plravaa etso, a

ncia csioa iprotmatne que a piremria e tmlia lrteas etejasm

no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bguana que vco

pdoe anida ler sem pobrlmea. Itso poqrue ns no lmeos cdaa

lrtea isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. "

(texto recebido como curiosidade, por internet)

Associando imagens memorizadas a certas modificaes do aparelho sensrio

motor de voz, essa representao cognitiva pode ser simbolizada e codificada de maneira

inteiramente nova (Jacob, 1998:144). Essa nova maneira pode ainda ser

sistematizada numa forma escrita, transcrio aproximada da fala num registro

grfico, levando a um outro nvel de representao ainda mais abstrato. A

linguagem verbal formada por um sistema de cdigos arbitrrios e culturais que

aprendemos de uma maneira formal em geral primeiro na forma oral, num

processo mais espontneo, familiar, e em seguida na verso escrita, que

aprendemos sistematizada e institucionalmente, via de regra na escola: nascemos

em mundo j inventado pela linguagem e temos de conhec-lo, decifrar seus

cdigos. A linguagem visual sustenta-se num aparato biolgico - olhos e parte do

crtex cerebral - e em geral no h uma educao formal (exceto para algumas

marcas especficas, em geral emblemticas, como placas de trnsito), embora

tambm dependa de algum aprendizado e trocas sociais. Mas nascemos num

mundo tambm inventado pelas imagens, que carregam associadas a elas noes

44
abstratas (mais facilmente identificveis na linguagem escrita) que lhes confere

tambm valores e sentidos.

Para compreender a descrio de algo escrito - a descrio de um /buriti/,

por exemplo - devemos lanar mo de uma converso do sistema verbal escrito, no

nosso caso alfabtico, silbico e gramatical, para imagens mentais; transformar

conjuntos de letras em palavras8 e as palavras em frases para s ento apropriar-se

de seu sentido: quando essas frases ento tornam-se representaes, imagens

mentais. Note-se que o caminho, iniciado pela viso que identifica as

letras/palavras, passa por um sistema racional (ainda que possa estar bem

automatizado) de decodificao e interpretao sinttica, para ento ser

transcodificada em pensamento, e se formar a imagem mental da coisa descrita, no

caso um /buriti/ - no /palmeira/, mas aquela determinada palmeira especfica com

caractersticas e qualidades particulares a ser descrita.

Tomemos agora a imagem - uma fotografia do buriti - e notamos que a coisa

se processa de um modo diferente: tambm tem incio com a viso, que interpreta

o arranjo de cores e formas da fotografia como uma imagem coerente, mas essa

interpretao no tem que passar por um crivo consciente e racional como a

escrita: simplesmente vemos a foto, vemos a /palmeira buriti/: ela se impe, no

temos que raciocinar para buscar numa organizao gramatical a sua lgica:

simplesmente vemos a palmeira da foto e temos o buriti, aquele buriti - o trabalho

racional consiste apenas em nomear /buriti/ a essa imagem de palmeira, associar

imagem vista o cdigo cultural verbal. Acontece assim uma passagem do

percebido ao nomeado, na transposio da fronteira entre visual e verbal:

unificam-se concepes. A mensagem escrita /buriti/ isolada tem uma conotao

imprecisa, por isso mesmo ampla ( uma palmeira, est presente nas veredas do Grande

45
Serto, produz um fruto que se presta para fazer doces e licores) e uma denotao nula

(Qual palmeira? Como ela ?) ou de bases tambm abstratas (Aquela palmeira que

cresce nas veredas: sej l como ela for, no cresce em florestas); associada fotografia do

buriti, o conjunto ganha uma denotao (Essa palmeira um buriti) e conotaes

mais precisas e particulares (caractersticas do tronco, folhas, ambiente em que se

encontra, etc.). Por certo uma nica imagem serviria apenas para formar uma noo

estereotipada, insuficiente a princpio para fixar-se como concepo: mas ainda

assim com qualidades de descrio vlidas, e at para uma pessoa analfabeta.

Para Schaeffer (1996:75) ver a imagem fotogrfica de uma rvore tem muito mais

em comum com o fato de ver uma rvore do que com o fato de ler ou redigir a descrio

dessa mesma rvore. Vale acrescentar, no caso da descrio de alguma coisa

concreta, que nenhum arranjo verbal, por mais minucioso e completo que pretenda

ser, jamais vai conseguir transmitir a idia da coisa melhor que sua imagem

propriamente dita.

8
O texto colocado como epgrafe sugere que, para quem tem certo treinamento em leitura, o processo de
decodificao mais automatizado, entendemos as palavras como um bloco, quase como um ideograma. Isso
no verdade para alunos com pouco treinamento e familiaridade com a linguagem escrita.

46
Foto 3a: silhueta de buritis contra o cu do poente, Gois;

3b: um buriti, Gois; 3c: fruto do buriti.

47
 Um retrato falado pode ser uma importante ferramenta para a polcia

descobrir um criminoso, mas esse retrato falado, mesmo atualmente com as

tcnicas computadorizadas de produzi-lo, no nunca to perfeito e fidedigno

como uma foto tomada diretamente (que por sua vez no to perfeita e fidedigna

como a pessoa concreta). So apenas referncias. Um escritor poderia gastar

pginas e pginas descrevendo o quadro Guernica, de Picasso, e certamente sua

descrio nunca seria suficiente para que um leitor conseguisse visualizar o quadro

em toda sua fora e plenitude (o que no significa, bem entendido, que com um

texto no se possa produzir as emoes associadas barbrie da guerra

representada nessa obra!). Sem defender que uma forma comunica mais ou melhor

que outra: apenas so diferentes.

No que se refere a descrio de algo, uma imagem seja fotografia ou

desenho tem maiores potencialidades comunicativas. Leonardo da Vinci, "uomo

senza lettere9", conforme sua prpria definio (por no dominar o latim e no

poder assim comunicar-se com os doutos de sua poca) fez a seguinte anotao nas

margens de um de seus primorosos cadernos de anatomia (in Calvino, 2002:34):

O scrittore, con quali lettere scriverai tu con tal perfezione la intera

figurazione qual fa qui il disegno?10.

Com base nessas argumentaes podemos afirmar que as imagens so

potencialmente funcionais no ensino de Biologia, cujos contedos prevem

descries de diversos tipos de seres vivos, estruturas, sistemas.

9
homem sem letras: homem no letrado, analfabeto.
10
escritor, com que letras escrevers com tal perfeio a figurao completa tal qual faz aqui o desenho?

48
 Mas pode-se tomar o prisma por outra face: em um romance escrito temos

descries e narrativas, e ao ler enquanto construmos a trama da histria em

nossas mentes, tambm elaboramos, a partir das descries do autor e nossa

imaginao, imagens mentais para as personagens, ambientes e cenrios. As

palavras, lidas e codificadas, tornam-se representaes; recriamos um universo

paralelo a partir do que vamos lendo. Essas imagens evocadas pela imaginao

talvez sejam mais ricas que qualquer imagem concreta, posta a fluidez de sua

natureza; mas pode-se arriscar dizer serem tambm menos definidas: se um texto

descreve um homem com cavanhaque, esse homem que imaginarmos no ter um

cavanhaque concreto, mas uma representao, uma abstrao ideal, de

cavanhaque. Cada pessoa que o imaginar vai formar a sua prpria imagem do

homem e do cavanhaque, diferente dos demais, baseada em sua histria e

referncias - e da a riqueza subjetiva dessa imagem mental. J ao ver uma

fotografia de um homem com cavanhaque as pessoas vo ver aquele determinado

rosto de homem e aquele cavanhaque e supe-se formaro imagens mentais

semelhantes desse homem, podendo inclusive serem capazes posteriormente de

identificar consensualmente essa foto entre outras. Embora a leitura de uma

imagem esteja sujeita a uma maior subjetividade, ambiguamente gera imagens

mentais mais concretas, na medida em que h um ncleo bsico na leitura que

compartilhado (em maior ou menor grau segundo as referencias culturais

comuns).

Quando nos so apresentados, na forma de filme, personagens de algum

livro que lemos, h em geral um choque: o da imagem mental original, fluida,

montada segundo nossas referncias pessoais, com a imagem do ator/atriz que a

representa no filme. Prevalece posteriormente, em geral, a imagem concreta: desde

que vi o filme Erndira, (baseado no conto original de Gabriel G. Marques) tenho a

imagem dessa incrvel personagem plasmada com a fisionomia da atriz Claudia

49
Ohana. No sou mais capaz de lembrar qual era para mim a feio de Erndira

antes, quando a jovem era apenas um construto de minha imaginao: a

substituio foi completa. Assim tambm aconteceu com um certo Capito Rodrigo

que vi como Tarcsio Meira, Gabriela Cravo e Canela como Sonia Braga, Diadorim

como Bruna Lombardi e tantos outros. Perde-se algo de riqueza, da multiplicidade

fluida da imaginao; ganha-se o concreto, uma face concreta com olhos e boca

concretos e um corpo e vestes concretos e delimitados e definidos que agora

revestem e do outra vida ao personagem. Se o filme for visto antes do livro, ao ler

geralmente so evocados os cenrios e atores do filme. Tiranicamente a imagem se

impe, autoritria, real e verdica sobre o imaginado: o que est fotografado existe,

ainda que como representao de si mesmo; o personagem que se move e fala na

tela real, no o aquele que havamos criado ao ler.

50
 TIRANIA E POLISSEMIA?

O que faz um cientista no determinado

somente por sua prpria viso do mundo,
mas tambm pela de seu tempo.

F. Jacob

Algumas colocaes anteriores compe sentidos aparentemente

contraditrios: o aspecto polissmico das imagens embate-se com as apropriaes

culturais que, at certo ponto, minam a possibilidade das mltiplas leituras na

medida em que condicionam o olhar, educando-o: a tirania da interpretao que se

impe no coletivo cultural, nas produes audio-visuais que circulam na sociedade

modulando modos de ver e pensar.

A polissemia na leitura de uma imagem vai depender do repertrio pessoal

dos espectadores, das idiossincrasias de olhares: no h uma orientao, uma

educao formal, algo para normatizar a leitura de uma imagem, embora haja

familiarizao com a linguagem imagtica. H evidncias, tambm, que

aprendemos a ver - a ordenar os estmulos luminosos que chegam at nossos olhos

- nos primeiros meses de vida, e posteriormente as coisas que vemos ganham

nomes e sentidos dentro da cultura; compartilhando significados podemos nos

comunicar, crer que falamos sobre as mesmas coisas.

Esse um processo que em geral no acontece na escola: com parentes e

pessoas prximas que a criana aprende a falar, tomar o contato inicial com o

mundo mediado pelas palavras: o universo deixa de ser o de sons, cheiros e calores

da me, percepo imediata, momento, e passa a ganhar a dimenso do abstrato,

associativo, cultural; a criana aprende a reconhecer-se indivduo, isolado da me,

e pode ver-se em espelhos e fotografias, e v-se diferente de outros indivduos: ao

51
mesmo tempo que assimila a cultura - signos, significantes e significados; valores,

direitos e deveres - passa a integrar essa cultura. Na escola, na TV e tambm em

outros ambientes fora de casa, aprende outras normas, condutas, realidades:

quanto tempo dura a apropriao da cultura? um processo que finda ou continua

seguindo sempre, dinmico como a prpria cultura? As margens livres da

interpretao das imagens cotidianas so cercadas, reduzidas, confinadas com o

processo de apropriao cultural e pareamento lingstico que inventam a

realidade com a qual operamos; ao mesmo tempo, talvez ambiguamente, essa nova

realidade que se vai inventando, ao ganhar sempre novos elementos, amplia suas

fronteiras e assim os limites da imaginao.

Talvez desde os remotos tempos as imagens tocavam, comunicavam e

sensibilizavam os homens: temos pelo mundo todo impressionantes exemplos de

pinturas rupestres, muito antigas, representando homens, animais, situaes,

abstraes. E cada vez mais as imagens foram tomando seu espao na cultura

humana: j presentes nas cavernas, continuam permeando a histria, deixando

suas marcas ao longo do tempo: hierglifos egpcios, mosaicos bizantinos, teatro

de bonecos indonsios, tatuagens maoris, afrescos renascentistas, o daguerrtipo e

a fotografia, o cinema dos Lumire e a primeira transmisso televisiva popular

abrindo as olimpadas na Alemanha nazista, que consagra afinal, em certo sentido,

a chegada ao mundo contemporneo saturado de imagens, com qui uma

televiso em cada lar. A comunicao visual bombardeia o cidado

contemporneo.

Vises transformadas em representaes do real pelo meio televiso que lhes d o

estatuto de verdade. Essas representaes visuais e sonoras so imagens e

palavras que, ancoradas na memria do espectador, passam a constituir seu

repertrio de histria e verdade (Almeida, 1999: 14).

52
 Nesse contexto, podemos dizer que mesmo sem haver uma educao

formal para leitura de imagens, a educao visual que acontece poderosa: a

familiarizao com as imagens tamanha que muitas coisas acabam incorporando

sentidos tiranicamente: difcil desvincular o logotipo da emissora Globo ou o

escudo dos times de futebol da associao direta com seus significantes. Por essa

via (visual) so impostos padres de beleza, sade, modos de vida.

Ao confrontar sistematicamente as pessoas com imagens criadas mediante a

publicidade, a mdia, [...] a cultura do consumo est empenhada na construo

permanente de novos gostos, sensaes e estilos de vida (Souza e Farah Neto,

1998:30).

A liberdade para leituras pessoais, interpretaes particulares e

idiossincrasias fica cerceada pela padronizao global: a modelo da capa da revista

masculina vai ser entendida como "bela" apenas se seguir determinado padro, se

estiver enquadrada nos rgidos e estreitos parmetros de beleza culturais

(veiculados pela prpria revista, inclusive). Nunca veremos uma modelo obesa,

velha, desdentada, na capa da Playboy: nunca faremos, portanto, uma leitura de

uma foto assim como sendo uma mulher bela e atraente.

O consumo de mercadorias se expande em direo ao consumo de signos

culturais, ou seja, a aquisio de qualquer mercadoria no se limita mais ao seu

valor real de uso, mas traz embutidos os valores, smbolos e estilos de vida que so

incorporados ao objeto como partes integrantes de sua presena fsica no mundo

(Souza e Farah Neto, 1998:30).

53
 Aprendemos (fisiologicamente?) a ver, e aprendemos (culturalmente) a dar

significados e valores ao visto. Posto que somos condicionados, continua e

ininterruptamente, a ver dentro dos padres que a cultura impe ,a liberdade de

ver seria inversamente proporcional apropriao cultural? Seria possvel ver e

significar algo isoladamente dos paradigmas culturais? A polissemia uma

falcia?

Temos uma situao ambgua: se por um lado uma imagem existe como um

grumo, um ncleo polissmico que pode se desdobrar amplamente, tantos

desdobramentos quantos forem os leitores a criarem-lhe sentidos, por outro lado a

insero em dada cultura vai estabelecer parmetros, condicionar e afunilar as

leituras para padres fixos, convergentes, ainda que no necessariamente idnticos

ou homogneos.

At que ponto, ento, teremos liberdade para ler uma imagem? At onde

pode se estender a polissemia? possvel conseguir ver algo de que no temos

parmetros e referncias culturais?

possvel que existam fotografias mais abertas a diferentes interpretaes:

talvez quanto mais abstrata ou distante do cotidiano uma imagem, tanto maiores

as possibilidades de leituras livres de normas e dogmas culturais, mais amplo o

espao para que a imaginao possa desabrochar. J uma imagem conhecida e

cristalizada em seu sentido, como foto de uma pessoa, vai ter em um primeiro

momento um tipo de interpretao confinado a parmetros pr-estabelecidos:

identificamos uma pessoa na fotografia, procuramos ver se a reconhecemos,

estabelecemos algum juzo esttico. Talvez mais que tolher a capacidade de ver

diferentes coisas segundo nossos parmetros pessoais, a cultura atual impe uma

forma de olhar, e esta dificilmente escapa, na esfera do consciente, do primeiro

sentido, bvio e explcito.

54
 Mas por mais que a leitura da imagem esteja aprisionada, seja na leitura do

studium, seja nas representaes culturais, pouco provvel que sempre acontea

uma leitura objetiva e hegemnica dessa imagem: o aprisionamento acontece sim

num determinado nvel, mas a imagem no est restrita a ele, h sempre brechas.

Caso contrrio diferentes pessoas escreveriam coisas iguais diante da fotografia, e

no exatamente o que acontece: verifica-se sim muitas coisas convergentes, afins,

que delatam o ncleo comum de leitura, mas interpe-se a esses as

particularidades, aquilo que rompe a objetividade, que a prpria multiplicidade

dos indivduos.

55
 MOMENTO, MEMRIA, IMAGINAO

O homem diante de uma fotografia vive dois tempos diferentes. O que passa

enquanto ele se emociona e reflete sobre sua contemplao e o que est ali, sua

frente, apreendido, para sempre, nos gestos dos personagens que duraram uma

infinitsima frao de segundo.

Ziraldo Alves Pinto

Ziraldo, na sua crnica Vitria, aponta que na leitura de uma foto existimos

em dois tempos diferentes: o momento, determinado essencialmente pelos

estmulos da viso, "que passa enquanto ele se emociona e reflete sobre sua contemplao";

e o que est "apreendido para sempre, nos gestos dos personagens", que a fotografia

pode estimular na memria direta (a foto de um evento vivido) ou indiretamente

(se evoca, por algum motivo, algum momento passado pessoal que no est na

foto). Destaco um terceiro tempo, ou circunstncia: a imaginao, que embora

possa ter elementos do momento e da memria, um evento distinto, pois no se

direciona nem ao momento nem memria diretamente, mas a possibilidades.

esse terceiro elemento que trataremos agora, enfocando principalmente seu papel

no processo de produo de conhecimento mediado pelas imagens, pois o

imaginrio

um produto da faculdade de imaginao, a qual, ao contrario da percepo, no se

restringe a reproduzir o mundo externo, mas implica numa atividade criadora

que se exerce ao nvel da fantasia (Garcia-Rosa, 1988:214).

56
 Imaginao: imaginar livremente o que convier, segundo sua vontade, suas

referncias, seu momento?

A imaginao a combinao e a manipulao intelectual de objetos mentais

como imagens, smbolos (tais como as palavras), estruturas cognitivas. O ato

criativo, em domnios variados, corresponde muitas vezes a um brusco salto do

pensamento fora dos caminhos habituais para associar objetos que ele, at ento,

no tinha nenhuma razo para reunir. (Jacob, 1998:147).

A partir dessa imaginao, no contexto escolar entende-se que esse aluno

no apenas viaja, mas elabora conhecimentos, cria coisas novas, expande sua

percepo.

A imagem opera por muitas vias: vai, por um lado, cercear a imaginao,

posto que apresenta a coisa, referente de si, existindo tiranicamente; apresentando-

se autoritria, verdadeira, no vai dar margens (numa determinada instncia) para

maiores elucubraes dos alunos, que no podero (num dado momento) imaginar

rvores azuis ou cbicas - apenas a rvore representada na foto. a imagem do

ator se sobrepondo ao personagem fictcio. Por outro lado, essa mesma imagem

pode estimular a imaginao para alm, e a partir da foto: d ao aluno o concreto, o

suporte, o ponto de partida, a referncia para a imaginao de outros

processos/fenmenos/coisas; elementos para associar, interligar, relacionar. Essa

expanso imaginativa, que vai estar relacionada ainda a outros fatores, inclusive

caractersticas da prpria foto acontece mais evidentemente em fotografias cujo

studium pouco familiar, situao que por uma lado libera a leitura do visto-e-

sabido e de outro, devido ao carter indicial da foto, exige seu sentido.

A foto da palmeira-buriti, do exemplo anterior, pode servir ento como uma

base, a partir da qual pode-se expandir a imaginao para entender processos

57
fisiolgicos (imagine: a fotossntese que ocorre nas folhas, o fluxo de seiva pela planta),

ecolgicos (pense: quantos animais podem utilizar essa rvore para sua sobrevivncia?),

morfolgicos (veja: a rigidez do tronco dada pela celulose), etc. Essa imagem, como j

argumentamos, vai fornecer subsdios para a imaginao: mais difcil formar

imagens de alguma coisa se no temos referncia alguma:. Como imaginar o buriti,

ou uma vereda, se nunca se viu nada disso? S podemos pensar a partir de

referncias, e nesse sentido a fotografia fornece um suporte: olhando a imagem da

palmeira mais fcil imaginar o movimento da seiva em seus vasos, mais

simples imaginar insetos ocultos nas folhas ou o que mais a imaginao deseje.

Num nvel a imagem traz algo concreto, e num outro abre um leque de

possibilidades. No significa que quando o professor fala da fotossntese

utilizando a imagem da palmeira, o aluno no possa partir para seus prprios

sonhos: colher seus frutos em sonhos, partir para caadas mticas ancestrais nos

cerrados que aparecem ao fundo e fugir para o universo da imaginao para alm

da foto, para alm da sala de aula.

A imagem que objetiva tambm subverte. Traz questes que no estavam

previstas, pois cada quem ter suas prprias perguntas sobre o que v; traz em si

universos, completos e diversos, segundo as concepes de quem olha; traz,

clandestinamente, muito mais do que pretendamos que traga.

At que ponto ento uma fotografia escolhida simplesmente para ilustrar

determinada coisa vai restringir-se a essa coisa? Pois no pessoal e idiossincrtica

a leitura dessa foto? Tenho vrios exemplos em meu trabalho no ensino mdio de

seqncias de slides com os quais planejava aulas para discutir determinado

assunto especfico e que falas dos alunos levavam a discusso para outras

paragens, para longe do planejado - mas no para longe do possvel: eram

questes legtimas levantadas a partir das fotos, que derivava numa reestruturao

do currculo dirigida pelos interessados primeiros os aprendentes.

58
 A fotografia que constrange a realidade, de tal modo que ela seja, na foto,

representada por ela mesma, contingente, traos de luz traspassados para o papel

representando a realidade visual, ambiguamente tambm amplia possibilidades de

ver e imaginar essa realidade, na medida em que fornece subsdios visuais para a

trama das representaes pessoais. A recepo e interpretao da imagem no

automtica, no universal: aprendemos a ver e aprendemos a interpretar o que

vemos; h um processo ativo, criativo e cultural, na captao de uma imagem -

sempre uma recriao feita, a cada vez uma nova leitura que se impe.

H maior acordo sobre o que se v numa fotografia, uma tirania mesmo, se

tal coisa algo familiar, pertinente cultura e ao cotidiano comum (um rosto

humano); j algo estranho, alheio ao cotidiano (uma imagem abstrata) no vai

impor-se tanto, haver maior espao para diferentes leituras, a imaginao pode

alastrar-se mais. As possibilidades de leitura acabam por ser mais amplas, poderia-

se dizer mais livres, portanto, em fotografias menos banais, com possibilidades de

interpretaes menos tiranas: a foto de um rosto mais dificilmente vai ser vista

como alguma outra coisa alm de seu referente, pois a leitura imposta pela imagem

conhecida e sabida diminui as (re)criaes - muito embora mesmo esta esteja

tambm sujeita a diferentes leituras, ou enfoques, ou atenes.

A imagem agente. Mesmo a imagem que vem de encontro s

representaes pode incitar a imaginao, antes de tolher, se houver condies

para a imaginao germinar e crescer. So ferramentas, ferramentas subversivas do

saber: mostraro tudo que h nelas, mesmo se olhadas pontualmente; desvelaro

impudicamente o que for visto, ecoando multiplamente em cada cabea, em cada

espectador, mostrando assim muito alm do que h nelas. "Vejam o buriti" pode ser

dito, e alm do buriti aparecem coisas que no cabem em qualquer lista ou

arquivo: aparecem at ausncias...

59
 FOTOGRAFIA E DOCUMENTO

"La belleza, esa que nos corta la respiracin por unos segundos...

Da una sensacin enorme de impotencia cuando se piensa

que eso que se observa de aqui a poco sera solo

un recuerdo deformado por nuestra memoria

No hago sino tomar fotos como una loca,

en el desespero de aprehender las emociones

que todas esas cosas que veo me producen11."

M. Garcia

A fotografia uma representao do real em duas dimenses, uma

transcrio de um objeto, da luz emanada de um objeto, para um suporte material:

sais de prata no papel, no diapositivo ou mais recentemente digital, ou seja, bits

num sistema matricial e novamente luz, numa tela. No importa (para nosso

raciocnio agora) se essa transcrio passou por olhares e ngulos do fotgrafo, por

lentes e diafragmas da mquina e reaes qumicas no filme e laboratrio: o

resultado (a imagem fotogrfica) aparece a nosso sentido fidedignamente.

Schaeffer (1996) lembra-nos que a produo da impresso um processo

autnomo, no necessariamente intermediado pelo olhar humano, lanando mo

do exemplo de fotos areas para mapeamento geogrfico feitas automaticamente

por um aparelho acoplado a um avio, nas quais no h qualquer olhar de

fotgrafo determinando a moldura do enfocado.

11
Escreve-me, embevecida, uma amiga de Granada, Espaa: "A beleza, essa que nos corta a respirao por
uns segundos... d uma sensao enorme de impotncia quando se pensa que isso que se observa daqui a
pouco ser apenas uma recordao deformada por nossa memria./ No fao outra coisa que tomar fotos
como uma louca, no desespero de apreender as emoes que todas essas coisas que vejo me produzem"

60
 E ainda, como foi esboado anteriormente, o que visto na foto no ,

somente, o que o olhar do fotgrafo tentou capturar; , tambm, o que o olhar do

interpretante capaz de ver. As imagens [...] mesmo captadas pelo olho unvoco e

objetivo da cmara, escapam, em parte, pelo olhar humano do espectador, que as v em

tenso e no somente em afirmao(Almeida, 1999:10). No estamos portanto, ao

contemplar uma foto, condenados a ver o mundo visto atravs dos olhos do

fotgrafo, embora estejamos relativamente circunscritos, diante de determinada

imagem, ao enquadramento, campo, foco, iluminao enfim, ao filtro

tcnico/cultural, definido previamente pelo fotgrafo.

Ao ver uma foto entendemos o que est ali como real: um fragmento de luz

do passado, um momento captado, congelado na sua transcrio para a emulso:

um ndice de existncia, nas palavras de Schaeffer (1996), que nos remete

indiretamente ao real. como, ao ver uma pegada na lama, ter certeza que um

animal passou por ali. Ao ver a foto de algum acreditamos que a pessoa

fotografada realmente existe (ou existiu), uma pessoa real, concreta, material

muito embora a foto traga apenas o registro da luz refletida por seu corpo e

captada pela pelcula no momento da fotografia.

A especificidade que permite diferenciar o cone fotogrfico de outros cones

analgicos reside em sua funo indicial (Schaeffer, 1996:63), que no existe na

pintura: por mais realista que se apresente uma representao pictrica ela no

funciona como um signo de existncia. Tomemos, s para pensar, uma obra

surrealista de Salvador Dal: a representao nos mostra relgios derretidos

escorrendo fluidos pela paisagem, mas no imaginamos que de fato relgios

estiveram derretendo diante dos olhos de Dali para que ele os pintasse.

Contudo desvendar, entender, criar ou descobrir o ndice depende do leitor:

familiaridade, apropriao cultural, conjunto de saberes so elementos que vo

compor o sentido final que a foto ganha. Interpretar corretamente um signo

61
fotogrfico no procurar seu significado, primordialmente reconhecer o objeto [...] que ele

apresenta [...]o signo fotogrfico s existe como signo receptivo (Schaeffer, op.cit:43).

Talvez desde os tempos dos pais dos meus avs a fotografia tenha sido

interpretada dessa maneira - se est na foto, existe! Mas talvez mesmo as pinturas

de Michelangelo na Capela Sistina, com suas iluses de terceira dimenso nos

corpos e tecidos to perfeitas que parecem sair das abbadas, j fossem encaradas

assim pelos italianos do renascimento - ali estavam Deus e os santos!!! E quem sabe

mesmo as pinturas rupestres dos bfalos nas paredes das cavernas francesas,

aproveitando o relevo da rocha para dar volume aos animais, eram entendidas

pelos nossos ancestrais como provas inequvocas do real - ali estavam os bfalos!!!

Quem pode saber? Temos acesso aos smbolos, mas no s motivaes e dinmicas

que levaram a essa produo, nem as leituras s quais foram sujeitas.

possvel que a realidade da imagem tenha tomado outra dimenso em

nosso mundo saturado de imagens, no qual "a verdade" chega ao vivo e a cores via

satlite dos rinces mais distantes do planeta para o telejornal no aparelho de

televiso dentro da sala, circunstncia cultural ps moderna em que, segundo

Baudrillard (apud Souza & Neto, 1991), se aboliu a distino entre realidade e

imagem.

Lugares, homens e mulheres reais so transcritos pela linguagem (da televiso)

em signos de realidade. Dessa linguagem, que expressa a realidade com signos da

prpria realidade, decorre a credibilidade quase total do espectador naquilo que v

nas telas e que acredita ser real e verdade (Almeida, 1999:12).

A foto surgiu aps sculos de prtica da perspectiva pictrica, e milnios de

figurao analgica, na vontade do homem em representar fielmente o mundo que

o rodeia. Mesmo antes do desenvolvimento do processo fotogrfico naturalistas e

62
exploradores, em seu af de registrar o mundo, sobretudo o extico que se

descortinava no Novo Mundo, freqentemente faziam documentos de suas

expedies cientficas: utilizavam descries escritas, pinturas e gravuras. No

Brasil so especialmente conhecidas as aquarelas de Debret da famosa coleo

"Viagem Pitoresca e Histrica ao Brasil", editada entre 1834 e 1839 em Paris, obra em

que o autor rene em 3 primorosos volumes textos e cerca de 150 figuras

retratando tipos e aspectos do Brasil, feitos nos 16 anos que aqui esteve. Esse

material foi muito utilizado para ilustrar e fundamentar trabalhos de historiadores

e livros didticos, podendo-se (at certo ponto) consider-las um documento (fiel)

do cotidiano, da vida das pessoas, das cidades e das paisagens naturais . Mas elas

no podem ser entendidas, a nossos olhos habituados a fotografias, como

representaes reais: uma anlise superficial mostra j isso: as ruas do Rio de

Janeiro com seu calamento de pedra impecavelmente limpo, as pessoas, mesmo

pobres, com roupas asseadas e em poses e propores da escola europia de

desenho, notado sobretudo no traado dos ps e mos. Esses desenhos, mesmo

feitos sob a estrita funo documental, no so reais, pois passaram

necessariamente pela transcrio do artista, do trao de sua mo, da interpretao e

adequao do que viu - e Debret via esse Brasil com simpatia.

Um desenho ou uma pintura, por mais fiis que pretendam ser, passam

necessariamente pela traduo mecnica do artista, um filtro poderoso e parcial

que pode, por exemplo ao retratar um rosto, suprimir uma verruga, espinha ou

algum outro detalhe desarmnico de seu modelo. A foto mais fidedigna, ainda

que tambm passe pelo filtro do fotgrafo, pois mesmo procurando o melhor

ngulo, momento e iluminao, as lentes e sais de prata no vo interpretar,

melhorar nem adequar. Se na hora do clic a pessoa piscar, vai aparecer de olhos

fechados; aquela verruga ou espinha que o artista pode suprimir em sua pintura

vai aparecer na foto sem pudores. O que h na foto sincero. A possibilidade do

63
registro fotogrfico, a partir da metade do sculo XIX, foi recebida como uma forma definitiva e

inequvoca de reteno do real, a comprovao dos acontecimentos (Bruzzo1998:23).

A foto portanto sincera para nossa viso, no h o que duvidar de sua

realidade. Que ela vai estar sujeita s diferentes leituras de quem a v, que ela foi

fruto de um determinado modo de ver do fotgrafo, ainda assim o que h na foto

concluda, pleno e sincero, ela no oculta ou modifica algum detalhe por

consider-lo pouco esttico, no ameniza qualquer linha, ruga, cicatriz, nada de

um rosto fotografado (consideraremos em seguida a questo de retoques e

manipulaes, assim com o que est necessariamente oculto). A foto documento.

Um documento que torna-se mais vlido e irrefutvel quando, como nos colocou

Ziraldo, evoca diretamente nossa memria.

64
 Mas embora a foto seja sincera, um documento fiel da realidade, seu uso

pode no ser sincero. No fotojornalismo (e talvez tambm no livro didtico), em

que a imagem tem a funo de legitimar o texto, essa questo se explicita e causa

preocupao: a foto a prova imagtica do fato, auto-autenticadora - mas

compatvel com identificaes e interpretaes completamente errneas.

A analogia da imagem com o texto pode ser bastante distante, sem causar

estranhamento no espectador, como, por exemplo, [...] seqncias indefinidas de

qualquer imagem de rios e lagos ao se falar de poluio das guas, pelo princpio

de que poderiam vir a ser contaminados (Bruzzo1998:25).

Ao aceitar e legitimar esse uso, sua funo pode deixar de ser puramente

informacional, e passa a ser persuasiva. Segundo Freund (in Schaeffer, 1996:75) a

objetividade da imagem no passa de uma iluso. As legendas que a comentam podem

mudar totalmente seu significado. conhecido o caso de uma foto utilizada como

prova num processo de tribunal durante a caa s bruxas nos EUA, em que o ru

aparecia ao lado de uma pessoa reconhecidamente comunista. A foto, sincera e

verdadeira, foi utilizada como documento; apenas no se mencionou o fato que

houve manipulao: foi feita a ampliao de apenas um fragmento da imagem. A

foto completa mostrava uma sala com muitas pessoas e no dava o aspecto de

intimidade entre o acusado e o bastardo comunista que a ampliao do fragmento

passava. Mesmo assim, curiosamente, o jri que havia condenado o ru com o

fragmento da foto, manteve sua opinio quando a foto inteira foi mostrada: ela era

ainda prova vlida (Xavier, 1988).

Atualmente as fotografias no so mais aceitas juridicamente como

evidncias legais, principalmente devido aos avanos tecnolgicos na rea da

computao, que permitem fazer alteraes e montagens fotogrficas digitais

65
praticamente perfeitas. A foto torna-se um documento facilmente falsificvel. Na

instncia judicial as fotos no so mais consideradas sinceras.

Por enquanto ns, cidados comuns fora do mbito judicial, acreditamos

nas fotos. Ser que no futuro, com a ampla difuso dessa tecnologia, tambm ns

coloquemos em xeque a verdade fotogrfica? No servir mais a foto de seu amigo

diante do Coliseu para acreditar que ele esteve em Roma? Um comercial sobre

celulares que fazem fotografias, veiculado em meados de 2004, sugere exatamente

isso: um homem est num escritrio, o clima quente sugerido pelas roupas leves, e

ao receber a chamada de um amigo coloca um pesado sobretudo e posta-se diante

de um pster de Nova York, simulando estar com muito frio enquanto dispara o

dispositivo de fotografia em seu celular, e depois segue conversando como se

estivesse no outro lado do globo.

Sabe-se que j desde o incio da fotografia desenvolveram-se tcnicas de

"maquiagem": retoques, recortes, montagens, mscaras nada disso novo.

Todos sabem que a correspondncia fotogrfica pode ser manipulada. O objeto

referencial pode ser alterado nas imagem, tendo seus observadores uma impresso

ilusria de um objeto no existente (Santaella, 1998:198).

Esses artifcios poderiam colocar as fotos no mesmo patamar de dvida e

questionamento da pintura ou gravura. Contudo ainda assim nosso

posicionamento diferente diante da foto: ainda acreditamos que ela real.

66
 Vamos pensar sobre uma conhecida fotomontagem que mostra uma

situao absurda - a foto do "turista acidental" sobre uma das torres do WTC com

um boeing ao fundo, em rota de coliso, e no canto inferior esquerdo uma data

como referncia, que foi amplamente divulgada pela internet

(www.acidentaltourist.com).

V-la no nos faz crer em sua realidade documental, antes: causa um

estranhamento, uma ambigidade que leva ao riso. Mas embora saibamos que a

situao foi montada, reconhecemos como verdadeiros, como reais, o boeing, o

rapaz de culos escuros com a mochila nas costas e a vista que se tinha de Nova

Yorque desde o alto das torres gmeas.

67
 A montagem, evidentemente falsa, no torna falsos ou irreais os elementos

fotogrficos utilizados, e justamente essa justaposio que cria a comicidade na

situao.

As alteraes mais sutis, retoques, montagens falsas porm possveis,

alteraes que no possam ser imediatamente identificadas: ainda reconhecemos

como reais, mesmo que nos enganem, pois estamos acostumados com a foto-

verdade, foto-documento, as que documentam nossas viagens e aniversrios desde

crianas. Nas palavras de Kossoy (1989:69):

a informao do fato representado na imagem fotogrfica nunca posta em

dvida, sua fidedignidade em geral aceita a priori, e isso decorre do privilegiado

grau de credibilidade de que a fotografia foi merecedora desde seu advento.

Embora a foto tambm esteja sujeita - e cada vez mais - a manipulaes, a

forma fiel e sincera como ela se apresenta a nosso olhar no deixa dvida de que

68
ela real. A ambigidade da foto enquanto documento, seu questionamento

enquanto retrato fiel da realidade, existe de modo formal, racional, legal - mas no

existe de modo sensorial. Ao estender esse raciocnio para cinema e televiso, o

filme no qual a imagem ganha movimento e voz, a iluso de realidade amplia-se,

estende-se at confundir-se ainda mais com o real,

numa mistura de fascinao e medo a humanidade est convivendo com inmeras

modificaes, passando at a questionar o significado do real, uma vez que a

imagem (representao) e realidade apresentam-se incorporadas uma outra

(Caldas e outros, 2002:142).

69
 MEMRIA E VERDADE

De lembranas guardo somente suas meias e seu sapato

Iracema, eu perdi o teu retrato

Adoniran Barbosa

Uma foto plenamente real e sincera, inequvoca, quando evoca nossa

memria, quando somos testemunhas da situao fotografada: mesmo sendo o que

est aprisionado na foto uma frao de segundo da vida, um momento fugaz do

real, vivo e presente a cada vez que for (re)visto, um documento fiel e

inquestionvel desse momento. Em seu texto Vitria, Ziraldo reflete sobre a

fotografia tirada em sua infncia, e comenta: Ser que eu teria essa imagem

recomposta se no fosse a fotografia? e com ela se lembra de tudo: o piquenique no

alto da serra, seu pai com a cerveja na mo, sua tia sorridente. Diante da foto os

anos que passaram desde a sua infncia parecem se dissipar:

estou h mais de cinqenta anos desta foto, do instante em que ela foi perpetuada

(...). Tenho a certeza de que, se me levantar daqui nesta madrugada em que deixei

o sono para conversar com a foto, vou encontrar minha tia de branco, toda linda,

(...) pois agora que o Domingo.

A fotografia nasceu e foi se aprimorando sempre no sentido de capturar

imagens o mais fidedignamente possvel, como um processo que pretende

capturar da realidade fsica do mundo sua imagem luminosa, da maneira mais fiel

que nossa viso possa entender, e assim documentar para a posteridade a vida:

casamentos, aniversrios, viagens e outros momentos. A fotografia [...] revoluciona a

70
memria: multiplica-a e democratiza-a, d-lhe uma preciso e uma verdade visuais nunca

antes atingidas (Le Goff, 1985:39). Do daguerreotipo foto preto-e-branco e s

atuais coloridas e digitais, o caminho trilhado pela tecnologia foi sempre no

sentido de documentar da forma mais fiel e aproximada a nosso sentido o mundo

perceptvel: os pigmentos usados so aqueles que refletem dentro do espectro de

luz visvel a nossos olhos, os filmes fotogrficos com melhores resolues e cores

mais vivas e reais, lentes que garantem menores distores (ou melhor: distores

que imprimam melhor a iluso da perspectiva), fotmetros calibrados ao olhar

tcnica e tecnologia a servio de um produto (a fotografia) que seja um

representao o mais fiel possvel ao que chamamos real.

O vdeo Na trilha dos Uru-eu-wau-wau, da srie A Dcada da destruo,

documentrios feitos na dcada de 80 por antroplogos da Universidades Catlica

de Gois em colaborao com a FUNAI e a Central Independent Television (EUA),

nos fornece elementos para uma interessante reflexo. Essencialmente esse vdeo

narra as primeiras tentativas de contato com os Uru-eu-wau-wau, cujo territrio em

Rondnia estava prestes a ser atravessado por uma rodovia, no inevitvel avano

da colonizao na regio. Porm, apesar dos esforos, a estrada chegou at os

ndios quase concomitantemente aos funcionrios da FUNAI, com os esperados (e

desastrosos) resultados: epidemias que aniquilaram parte da nao e fizeram os

demais escapar de medo para os rinces mais isolados da floresta. Algum tempo

depois funcionrios da FUNAI conseguem restabelecer contato com um grupo de

sobreviventes e para fazer um balano do impacto destrutivo, utiliza fotografias:

so mostradas aos Uru-eu-wau-wau fotografias produzidas na poca dos primeiros

contatos, e pede-se que identifiquem daqueles retratos os que morreram e os que

ainda seguem vivos. Os Uru-eu-wau-wau no tem qualquer dificuldade (e na

gravao do vdeo nem identifica-se qualquer estranheza) em identificar os

retratados, e separam duas colees de fotos: os vivos e os que se foram.

71
 Por um lado o fato deles no terem tido qualquer dificuldade em decodificar

as fotos refora a questo de que temos um aparato visual semelhante, ou seja,

capaz de receber estmulos visuais de maneira semelhante - e a fotografia

desenvolveu-se no sentido de produzir aos nossos olhos representaes fidedignas

da realidade, ainda que com todas as suas limitaes; de outro lado tal fato pode

entrar em conflito com as colocaes feitas at agora sobre nosso aprendizado na

leitura de imagens: vivemos numa sociedade impregnada de imagens, e graas a

isso educamos nosso olhar a ver.

72
 VER, ENTENDER, SIGNIFICAR, SIMBOLIZAR

Por mais que diga o que se v, o que se v no se aloja jamais no que se diz,
e por mais que se faa ver o que se est dizendo atravs de metforas e comparaes,
o lugar onde estas resplandecem no aquele que os olhos descortinam,
mas aquele que as sucesses da sintaxe definem

Michel Foucault

Aprendemos a ver, criamos consensos sobre o que vemos e podemos assim

nos comunicar supondo que falamos sobre as mesmas coisas. Talvez pudesse ser

postulado que ver uma fotografia, que uma transcrio do mundo real,

tridimensional, para um suporte de papel, bidimensional, exija ainda um

aprendizado extra - no to complicado afinal, j que a foto sincera e basta talvez

aperceber-se das iluses da perspectiva (j fartamente esmiuadas pelos mestres do

renascimento) para conseguir ver e entender o que h ali representado. Pode no

ser to simples.

Escreve Sacks (2004:5) que povos primitivos nunca expostos a fotografias ou

desenhos podem no reconhec-los como representaes de alguma coisa e ver

pinturas como meras superfcies coloridas.

Mas os Uru-eu-wau-wau reconheceram seus rostos, e nunca tinham tido

qualquer contato anterior com fotografias e no podiam portanto ter qualquer

aprendizado de leitura das mesmas. As compreenderam, talvez, porque se tratava

de algo bastante conhecido e significativo em sua vida humanos, seus pares. A

representao pode ser acessvel porque

73
 suas formas analgicas no se devem a uma seleo culturalmente especfica,

mas so modalidades segundo critrios de universalidade antropolgica, a saber,

seu parentesco com a viso fisiolgica (Schaeffer, 1996:38)

Seriam os Uru-eu-wau-wau capazes de reconhecer uma paisagem? Teriam

eles discernimento suficiente para compreender a foto de um carro ou de um

cavalo ou um animal que desconhecessem? Ou mesmo um inseto conhecido,

fotografado em detalhe?

At que ponto a foto real a ponto de mostrar algo de forma que podemos

compreender mesmo se nunca vimos antes, e para as quais no temos as

referncias?

Para Lima (1988:18) uma fotografia representando objetos ou fenmenos

desconhecidos quase to muda quanto um texto escrito em uma lngua que a gente nunca

viu. Uma coisa ver a foto de um rosto: estamos desde sempre em contato com

rostos, das mais variadas pessoas, e vendo a foto de um, mesmo sendo o 3X4 de

um documento, sabemos que no o rosto de um ser diminuto, do tamanho que se

apresenta na foto; intumos seu tamanho real aproximado, sabemos que

provavelmente h um tambm corpo, com tronco e membros, mesmo que isso no

aparea na foto decapitada; o rosto uma coisa cotidiana, familiar, presente e no

h qualquer dificuldade em identificar um, e saber que uma parte de um ser

humano.

Outra coisa ver uma foto de plipos: muitos de ns, habitantes citadinos,

nunca viu um plipo ao vivo, ou se viu no deu maior ateno; no sabe seu

tamanho, textura, cheiro, no temos referncias para compreender o que aquilo.

Outra coisa, talvez ainda pior, ver uma foto de microscopia: mesmo sabendo

tratar-se de algo diminuto a clula ou alguma estrutura celular - no somos

capazes de interpretar a imagem, necessrio um treinamento (literalmente) at

74
que possamos admitir que tal trao seja uma membrana, que uma bolota seja uma

mitocndria e um borro o ribossomo. Encontramos nas palavras de Kuhn

(1975:146-148) um interessante ponto a esse respeito:

Ao olhar uma carta topogrfica, o estudante v linhas sobre o papel; o cartgrafo

v a representao de um terreno. Ao olhar a fotografia de uma cmara de Wilson,

o estudante v linhas interrompidas e confusas; o fsico um registro de eventos

subnucleares que lhe so familiares. Somente aps vrias transformaes de viso

que o estudante se torna um habitante do mundo do cientista, vendo o que o

cientista v e respondendo como o cientista responde.(...) O que um homem v

depende tanto daquilo que ele olha como daquilo que sua experincia visual-

conceitual prvia o ensinou a ver.

Ainda relativo s referncias, mesmo com as coisas sabidas e cotidianas,

temos a escala como uma importante limitao. Quando se trata de um rosto j

vimos que no h dvidas quanto a seu tamanho mdio, mas que dizer de um

musgo, um inseto, algo nunca visto em detalhe? A foto em close de uma asa de

borboleta real? Um dos argumentos da igreja contra Galileu no processo da

inquisio era que suas lunetas deformavam a realidade e, nessa deformao,

criavam coisas que no existiam. Nossos olhos no tem a acuidade para ver certos

detalhes que uma lente de aproximao capta. Conta um amigo que em um

trabalho de conscientizao da populao para a epidemia da dengue na periferia

de Campinas, voluntrios levaram material explicativo que inclua uma foto

ampliada que mostrava o mosquito transmissor (Aedes aegiptii). Ao perguntar para

uma senhora se ela j tinha visto aquele mosquito em sua casa, ela foi taxativa:

- No, com certeza! Os mosquitos aqui so pequenininhos!

75
Foto 5 (acima): Plipos amarelo e laranja, costo da Ilha Grande, RJ. Essa foto
mostrada para sujeitos ingnuos foi interpretada como flores ou algo que parece
fogos de artifcio, explicitando as referencias que os sujeitos tinham para suas
leituras .

Foto 6 (abaixo): Asa de borboleta tomada em grande aproximao, mostrando as

escamas que recobrem a membrana conferindo as cores caracterstica s asas dos
lepdpteros. Poucas pessoas identificaram o referente dessa foto.

76
 A fotografia portanto, embora sincera e fiel, embora feita para representar o

real nossa viso, s pode ser plenamente compreendida se tivermos as

referncias mnimas para olhar. Aprendemos a ver imagens, assim como

aprendemos a ver o mundo. No possvel na escola delegar para as imagens o

papel de mgicas desveladoras do mundo, de porta-vozes da realidade: no ser

apenas vendo fotos que algum poder entender como um plipo ou uma clula.

um engano pensar-se que o estudo da imagem enquanto processo de conhecimento

poder abdicar do signo escrito (Kossoy, 1989:51). A fotografia, no ensino, pode ser

uma mediadora para a produo do conhecimento, mas nem sempre por si s: a

interveno do educador, interpondo um discurso (ou sugerindo um texto),

crucial nesse processo.

uma iluso acreditar numa objetividade: a polissemia pode manifestar-se

mesmo nos nveis mais inesperados, como no caso da pessoa que imaginou na foto

do mosquito que ele era gigantesco. Suas referncias, sua lgica pessoal, seu modo

de ordenar e dar sentido ao mundo s podia considerar que, se o bicho aparecia

to detalhado na foto, ele deveria ter um tamanho considervel.

Referente a isso escreve Gould (1992:72):

A taxonomia frequentemente considerada a mais maante das disciplinas,

apropriada somente para uma ordenao sem sentido e, s vezes, denegrida pelos

prprios cientistas [...]. Mas as classificaes no s refletem como tambm

direcionam nosso pensamento. A maneira como ordenamos representativa do

modo como pensamos.

Refora essa afirmao citando Foucault: durante o sculo XVII, na Frana,

loucos, desempregados e indigentes eram confinados juntos, num critrio que nos

77
parece hoje heterogneo, mas que encontrava ento seu porqu no critrio

produtividade x preguia que comeava a se firmar na Europa: pouco importava se

os insanos no trabalhassem por motivos biolgicos ou psicolgicos e os desempregados por

falta de oportunidade (op.cit.:73), o critrio no ser produtivo para a sociedade era

suficiente para enquadr-los num mesmo grupo. O modo como vemos,

entendemos e ordenamos o mundo est marcado pela dimenso cultural na qual

nos formamos.

Fica claro que nossas representaes que vo configurar as mediaes entre

sujeito e mundo, dando substncia s concepes de mundo dos sujeitos (Reis, 1994:110)

so elementos agentes na leitura de imagens, determinando os sentidos que estas

ganham. Tais representaes se formam num contexto social: vivenciamos

mltiplas relaes em diferentes contextos, formamos nessa vivncia nossas

referncias, nos constitumos como indivduos culturais e sociais, operando num

conjunto de valores, atitudes, idias e imagens que organizam a viso de mundo

dos indivduos [...] determinando o campo das comunicaes possveis, dos

valores ou das idias presentes nas vises compartilhadas pelos grupos (Reis,

1994:110).

Espera-se, dessa maneira, que as representaes de mundo sejam mais

semelhantes - mas ainda assim no unvocas! - em grupos cuja identidade e

afinidade seja mais estreita.

Somos educados (tambm informalmente) ao longo da vida a ver, a

produzir sentidos ao visto, e na sociedade atual, com a forte presena da

comunicao de massa, e sobretudo com a penetrao da mdia televisiva, com

forte apelo visual, so determinados padres se no gerais, bastante difundidos

de ver o mundo. Covardemente inserida nessa concorrncia, a escola, operando

78
essencialmente dentro dos paradigmas cientficos, um espao institucional que

privilegia tambm a criao de padres de viso de mundo, com a pretenso de

criar cidados aptos a operar criticamente na sociedade onde esto inseridos.

funo da cincia fornecer uma representao do mundo, dos seres e das coisas

respondendo a certas exigncias: ultrapassar a superfcie dos objetos, sua

aparncia e ir ao mais profundo; livrar-se, na medida do possvel, dessas iluses

que nos impe a natureza de nossos sentidos e de nosso crebro (Jacob,

1998:78).

a escola, portanto, um espao onde acontece o embate entre as diferentes

percepes de mundo: a representao proposta pela cincia e aquela que se

encontra no senso comum, cujos valores so produtos culturais, isto , cdigos

apreendidos social e psicologicamente, por onde circulam e fazem-se nomear as trocas dos

bens simblicos disponveis na sociedade (Reys, 1994:111), fortemente desenvolvida,

firmada e difundida pela a comunicao de massas. Ao fazer a leitura da imagem

se transcende o nvel de decodificao primria de cores e formas que garantem o

entendimento do studium: seu significado est traspassado por todo conjunto de

smbolos culturais.

79
 ESCOLA, IMAGENS E VERBALIDADE

Escribia incansable en su diario com la esperanza que al hacerlo

las imgenes adquirieran algun significado12

Isabel Allende

Aps traar esse pequeno panorama da presena das imagens em nossa

sociedade contempornea, e situar algumas qualidades pertinentes linguagem

imagtica, vamos olhar mais detidamente a escola, instituio por excelncia onde

predominam processos racionais, que fincam fortes razes na linguagem verbal

(em grande parte estruturadora do pensamento): na escola que se aprende

formalmente a norma culta da lngua, a ler e escrever, e esse enfoque na linguagem

verbal, sobretudo escrita textos, redaes, equaes matemticas permanece

por toda vida escolar, sendo de um modo geral negligenciada a linguagem

imagtica que, fora de seus muros e portes, pulula desde os anncios dos out-

doors nas ruas at as TVs nas casas dos alunos. A escola, nesse sentido, permanece

defasada da sociedade na qual se insere.

Tambm os livros didticos, que em grande parte norteiam a atividade

curricular em muitas escolas, mantm a preponderncia no texto escrito, a despeito

das muitas imagens que compe sua diagramao. No pretendo em absoluto

questionar a importncia da linguagem escrita alis diga-se inquestionvel na

histria da humanidade - mas entender a partir dessa realidade as funes que a

imagem pode ocupar a seu lado no espao escolar, complementando e mesmo

ajudando a superar eventuais deficincias ou lacunas no desenvolvimento do

planejamento.

12 12
Escrevia incansavelmente em seu dirio, na esperana que ao faze-lo as imagens adquirissem algum
significado ( "Hija de la Fortuna", Isabel Allende)

80
 Como parte de minha investigao acompanhei, como observador

participante, o trabalho de outros professores em escolas, dando uma especial

nfase para a importncia da linguagem imagtica, mas tambm notando a

importncia da linguagem verbal e procurando extrair dessa experincia uma

sntese de ambas, o caminho para complementao e superao de lacunas.

Existem incontestveis vantagens na linguagem verbal, caracteristicamente

humana e poderoso agente para uma comunicao normatizada e mais objetiva.

Uma linguagem que se manifesta na forma oral e escrita e vale lembrar que a

forma escrita, aquela aprendida e desenvolvida caracteristicamente na escola,

carrega uma caracterstica visual: , em verdade, uma tentativa de representao

visual daquilo que pronunciamos ao falar. No pretendo alongar-me, por no ser

objetivo deste trabalho, em caractersticas particulares de cada uma dessas

manifestaes (certamente distintas), e corro o risco de ser grosseiramente

impreciso ao colocar ambas sob a alcunha de linguagem verbal, mas essa

temporria indistino pode ser til para agilizar a argumentao.

A linguagem oral caracterstica da espcie humana (todos os homens, de

todas as culturas do planeta, comunicam-se falando alguma lngua) e a escrita

floresceu em diversas civilizaes, possivelmente a partir de representaes

pictricas. As letras de nosso alfabeto, por exemplo, tm sua origem em desenhos

simblicos que os fencios criaram, que ganharam posteriormente sentidos

abstratos, independentes de suas representaes originais: a letra /O/, por exemplo,

significava /olho/ e a letra /A/, /boi/ (Houaiss, 2004). Muitos ideogramas chineses

tem sua origem em desenhos originalmente figurativos que foram ganhando

caractersticas cada vez mais abstratas e distintas do original. Outras culturas no

chegaram a desenvolver linguagem escrita propriamente dita, mas fizeram

desenhos, alguns com sentidos pictricos claros. Nos relata Schaeffer (1996) que a

multido de turistas que visitou Lascaux conseguiu identificar os bises ou cavalos

81
representados sem ter tido de passar por uma formao especial que os

familiarizasse com as convenes pictricas utilizadas.

Pessoalmente conheci pinturas rupestres bastante antigas, encontradas nos

sertes brasileiros, que tm muitas representaes humanas. Aparecem como

desenhos simples, esquemticos - crculos como cabeas, traos para tronco e

membros. H tambm nesses conjuntos de pinturas brasileiras animais

representados peixes, garas, veados, animais da fauna sul-americana - e tambm

pode-se apreend-los e identific-los apesar da simplicidade sucinta das poucas

linhas que os compe so bastante precisos, ainda que menos elaborados que as

obras das cavernas europias, que aproveitam at mesmo o relevo da rocha para

dar volume aos animais representados. No so representaes fotogrficas,

realistas, mas nesses desenhos esto expressos determinados elementos analgicos,

marcas fundamentais, snteses indiciais que direcionam minhas interpretaes: o

formato fusiforme do peixe, as compridas pernas da gara com articulao

marcada, os chifres do veado em forma de galhos. No posso saber quais os

propsitos de quem quer que os tenha feito, mas sei, no mnimo, que ele conhecia

esses animais, observou suas caractersticas e as representou visualmente de uma

forma compreensvel para mim, centenas de anos depois. Sei tambm que ele era

humano: primeiro porque essas pinturas simblicas so caracteristicamente

humanas, mas tambm porque retratou-se, e a seus semelhantes, com desenhos.

Mas como se pode afirmar que esses desenhos simples sejam representaes

humanas? Que referncias temos para dizer que sejam figurativos de ns mesmos,

humanos, dado seu carter esquemtico, quase abstrato?

Talvez por serem muito semelhantes aos desenhos simblicos que fazemos

atualmente, representaes grficas que no so arbitrrias, mas guardam uma

ligao formal com a figurao perceptiva.

82
 Foto 7a (acima) Desenhos da

Lapa dos Desenhos, Itaet, BA: as

representaes humanas sintticas,

esquemticas, semelhantes a desenhos que

fazemos atualmente.

Foto 7b (ao lado) Desenhos

rupestres do vale do Peruau, MG : notam-

se algumas representaes de animais em

meio a riscos e formas geomtricas

abstratas.

83
 Essas so imagens figurativas simblicas, e justamente por serem figurativas

podem ser compreendidas: segundo Aumont (1995), no h olhar fortuito, sempre

construmos em algum nvel, de alguma maneira, o olhar; existe sempre a

interveno do saber prvio, com o qual o leitor supre o no representado: mesmo

um desenho tosco de traos soltos feito por uma criana pode ser reconhecido

como uma figura humana, assim como uma gravura em preto & branco pode ser

entendida como realista (mesmo que a realidade seja colorida).

Nesses stios arqueolgicos encontram-se tambm padres abstratos, mas

pouco (ou nada!) pode-se dizer sobre o que representariam as formas geomtricas,

ziguezagues e pontos encontrados nesses mesmos conjuntos de desenhos:

abstraes sem significado para ns, tantos anos depois. Alguns, como os da

fotografia 7 a, talvez representem uma fogueira, ou um cesto, ou um tambor, mas

tais representaes, mesmo que tenham nascido com uma funo comunicativa,

dificilmente podem ser compreendidas plena e objetivamente por algum fora do

contexto em que foram feitas. Apenas as pinturas figurativas para as quais temos

referncias chegam com algum significado, somente elas me comunicam algo.

Antes de apropriar-se da linguagem escrita, as crianas fazem desenhos

simblicos; as garatujas dos anos iniciais, rabiscos sem sentido decifrvel,

gradualmente vo se tornando figurativas: um conjunto de traos organizados

uma casa, outro uma rvore, outro papai, outro ainda mame... e "papai" e

"mame" so bonecos semelhantes aos das antigas pinturas de nossos ancestrais.

Al dibujar un objeto, el nio tratar de representarlo en todas sus formas, en

todos sus aspectos aunque la percepcin real del objeto no puede presentar ms

84
 que una parcial [...] Semejante representacin nunca puede percibirse, sino

concebirse13 (Hannoun, 1977:22).

As pessoas dentro da casa so desenhadas como se fossem vistas com raios

X, sem que parea haver qualquer conflito para a criana que as desenha (embora

ela saiba no ser possvel, no mundo real, ver atravs das paredes). Essa concepo

possvel no desenho, que no se limita ao desenho infantil mas adentra para as

fronteiras adultas da arte, como as faces cubistas de Picasso que mostram, a um

tempo, a face de frente e de perfil, uma das caractersticas distintiva da fotografia,

limitada percepo opaca da superfcie e de um plano (por certo tambm na

fotografia pode-se manipular, sobrepondo fotos de frente e perfil, fotografando em

um reflexo num vidro o dentro e o fora ou ainda no espelho a frente e o lado, mas

sabemos estar representado, nesses casos, duas fotos sobrepostas ou reflexos de

vidros e espelhos)

No processo de alfabetizao (que usualmente ocorre na escola) a criana

vai substituindo o uso do desenho simblico pelo conjunto de signos abstratos da

escrita: o desenho vai sendo deixado de ser utilizado como forma de expresso e

comunicao. Num perodo de transio da apropriao da escrita comum as

crianas desenharem e legendarem - colocam (ou pedem para colocar) por escrito o

nome daquilo que desenharam, mesmo se explcito: /casa/, /rvore/. Ao longo da

vida, para a maioria dos indivduos, essa substituio do desenho pela escrita

passa a ser total: verbalizamo-nos. Alfabetizados podemos ler e escrever

objetivamente, nos comunicar dentro do padro, da norma cultural, no mais

necessrio desenhar, usar essa expresso subjetiva, e a maioria das pessoas pra

definitivamente de usar essa via: o desenho estaciona no modo "infantil".

13
Ao desenhar um objeto, a criana tentar represent-lo em todas suas formas, em todos seus aspectos
mesmo que a percepo real desse objeto no possa apresentar mais do que uma vista parcial [...] uma
representao assim nunca pode ser percebida, apenas concebida.

85
 Diferente da escrita que pretende objetividade, os desenhos (e por extenso

as imagens em geral) carregam marcas ambguas e subjetivas e esto portanto

sujeitos a mltiplas leituras: o boneco de traos que a criana faz para representar

/papai/ pode no ser reconhecido e individualizado posteriormente, pode ser

confundido (se no trouxer nenhuma marca discriminativa) com qualquer outro

ser humano; sua simbologia essencial limita-se a uma generalizao da figura:

/homem/, /ser humano/, como a noo que nos chega das antigas pinturas rupestres.

Se, por outro lado, esse desenho for associado ao conjunto de letras da palavra

/papai/, ou ainda mais completa /Meu papai, Fulano de Tal/, teremos determinado

que aquele boneco refere-se a um indivduo nico e particular: objetiva-se sua

leitura. O mesmo acontece com uma legenda sob a fotografia, que direciona (e

pretende objetivar) a leitura da imagem. (Quem sabe se os ziguezagues,

geometrismos e pontos das pinturas rupestres a que nos referimos anteriormente

no estariam representando identidades ou idias dos representados?)

Verbalidade: o processo de aprender a falar - nomear e predicar coisas - que

se inicia no lar, com a famlia, ganha na escola, com o domnio da escrita, um

requintado aliado visual: no apenas as coisas podem tem um nome oral, que me

permite falar sobre elas, como tambm ganham um smbolo abstrato: a palavra

escrita, signo que (atualmente) no tm qualquer relao direta ou natural com o

que representa, mas que aprendemos a associar esse significante ao significado. A

palavra
completamente desconectada daquilo a que se refere tem a capacidade de reagir

com outras palavras, de combinar-se com elas numa infinidade de frases que

constitui a linguagem(Jacob, 1998:136).

A complexidade genial das palavras de nossa cultura ocidental que, na

essncia simples de permutar letras, permite comunicar idias e pensamentos

86
mesmo sem a presena fsica do pensador, permite que conhecimentos se

acumulem e multipliquem ao longo de geraes: um instrumento poderoso de

perpetuao cultural! A capacidade de abstrao do homem levou elaborao

desse intrincado e sofisticado sistema de comunicao, que apareceu

independentemente em vrias civilizaes, e atravs do qual idias traspassam o

tempo - e a cincia e tecnologia encontram respaldo para desenvolverem-se

exponencialmente. E principalmente na escola que aprendemos a dominar esse

tipo poderoso de comunicao. Existe assim

um aprisionamento multissecular tradio escrita como forma de transmisso

do saber; nossa herana livresca predomina como meio de conhecimento cientfico.

A fotografia , em funo dessa tradio institucionalizada, geralmente vista com

restries e desconfiana (Kossoy. 1989: 18).

A comunicao por imagens, que tambm existe e poderosa, pode ser

ambgua: como assegurar, sem adicionar legendas, que o desenho estilizado de

uma figura humana o "papai" de quem a desenhou? Talvez associando a outras

figuras, como esse "papai" estar segurando a mo de uma criana... mas mesmo

isso no garante uma interpretao objetiva: essa figura pode ser qualquer adulto

que segura uma criana (ou um ano) pela mo. Enquanto a linguagem escrita

obedece uma lgica formal, normatizada, compartilhada culturalmente, que

permite uma comunicao mais objetiva (desde que o cdigo seja conhecido:

apesar de conhecer as letras, no sou capaz de ler e compreender um texto escrito

em alemo), na comunicao por imagens existe ambigidade, subjetividade e

mltiplas interpretaes. Tambm verdade, em contrapartida, que atravs delas

se pode transmitir transculturalmente, sem depender de cdigos especficos: as

pinturas, desde as mais primitivas at as barrocas, nunca cessaram de melhorar seus meios

87
de representar, de mostrar os seres e as coisas com a maior fidelidade possvel (Jacob,

1998:131). Assim compreendo os homens e animais representados nas pedras h

milhares de anos, compreendo as representaes dos santos nos afrescos

renascentistas nas igrejas italianas, compreendo o cotidiano de uma aldeia nas

gravuras chinesas de dinastias passadas. Compreendo num nvel, pelo menos, e

no ouso afirmar que seria o mesmo que pretenderam seus produtores:

O reconhecimento de representaes requer aprendizado, compreenso de um

cdigo ou conveno, alm do necessrio para o reconhecimento de objetos. [...]

(ento) um complexo sistema de reconhecimento de representaes tem que ser

especialmente construdo pelo crebro (Sacks, 2004:5),

Em nossa sociedade h um intenso treinamento no reconhecimento de

representaes imagticas, portanto possvel que tenhamos, em nossa

constituio cerebral, esse sistema de reconhecimento relativamente bem

desenvolvido.

Assim, uma falcia supor que uma imagem, por ambgua e polissmica

que seja, no comunique algo com relativa objetividade. No necessrio procurar

muito para ver seu uso pela publicidade: compre isto, comporte-se assim,

pense desse modo, tudo sugerido pela imagem. Publicitrios, ao oferecer um

produto empurram um modo de vida, ou antes, oferecendo o modo de vida

empurram o produto: cerveja na mo da mulher escultural, o cigarro na boca dos

rudes homens livres, o sabo em p da dona de casa feliz em seu lar exemplar. A

imagem nos chega inteira, a verdade e a realidade, no fragmentada, holstica em

sua compreenso. O produto, excerto hologrfico, contm embutido em si toda a

moldura da imagem: beber tal cerveja compartilh-la com aquela estupenda

mulher; fumar tal cigarro sentir-se rude e livre e usar tal sabo viver em um

88
ideal de casa e famlia. O texto objetivo nos diz "beba" "fume" "lave" e a imagem

nos oferece muito mais que bebida, cigarro e sabo.

Ao ser utilizada na televiso, uma determinada imagem escolhida e veiculada,

oferece outra dimenso do real ao espectador, sugerindo um conjunto de atitudes,

comportamentos e valores que podem ser decifrados em cdigos ticos, orais e

sociais presentes nas relaes cotidianas (Caldas e outros, in: Oliveira e

Sgarb (org.), 2002:142).

Consumimos imagens, sonhos, desejos, fantasias. Consumimos imagem,

ela que nos seduz afetivamente, mas o texto, a logomarca, o que vai objetivar

comercialmente a seduo.

A indstria da imagem se viu enormemente desenvolvida em funo da

sociedade de consumo, e a publicidade, criando padres de gosto e comportamento,

tem desempenhado um papel preponderante na criao de todo um iderio

esttico Kossoy, 1989:88-89).

Obviamente difcil prescindir da oralidade: sem dvida uma das

importantes formas que temos de comunicao e de ordenao do mundo.

Aprendemos a nomear as coisas para que elas ganhem existncia, a predic-las

para que ganhem valores, e vivemos num mundo de coisas que existem e tm

valores. Sustentamos a realidade consciente e estruturamos o mundo social a partir

de trocas verbais - embora a comunicao visual tambm cumpra um importante

papel. A escola - sede e centro oficial da verbalidade normalizada na sociedade -

destaca-se e desfasa-se do mundo onde a fora das imagens ganha cada vez mais

89
terreno na comunicao. Concentrando sua ao no verbal, em certo sentido afasta-

se do contexto social em que se insere.

Apesar da (aparente) apologia tecida a respeito da maior objetividade da

linguagem verbal frente linguagem visual, importante retomar a idia de que

tampouco a oralidade unvoca. O texto tem sempre uma certa opacidade,

passvel de outras interpretaes: so as autoridades de cada rea do saber

especfico que vo definir os modos vlidos, corretos ou adequados de se ler

determinado texto. Mesmo os textos didtico/ cientficos, que pretendem assepsia e

objetividade, esto sujeitos a diferentes leituras; a lngua integralmente

atravessada por embates sociais/culturais, cada leitor vai necessariamente ler

segundo seu universo pessoal, segundo o contexto especfico que se apresenta,

inclusive o momentneo circunstncias, disponibilidades, entregas para a leitura.

Retiramos de Eco (1974:128) um interessante exemplo para ilustrar a

subjetividade e relatividade na escrita, pensando apenas no significado de uma

simples palavra:

o termo /terra/ que, oposto a /mar/ significa terra firme, oposto a /sol/

significa terceiro planeta do sistema solar e oposto a /cu/ significa uma srie de

unidades culturais bastante variadas que podem compreender at mesmo a

conotao situao do homem enquanto ser material e mortal". (...) Quando o

gaveiro de Colombo grita Terra apenas a circunstncia em que a palavra

pronunciada que induz os destinatrios a individuarem sem demora aquela

posio no campo semntico que impe o eixo /terra/ vs /mar/.

A associao imagem/texto diminuiria a opacidade e polissemia de ambos?

Tornaria mais clara e objetiva a mensagem desejada? Na publicidade a fotografia

90
compe juntamente com o texto a retrica da mensagem publicitria; [...] produzida

segundo tcnicas de persuaso que visam levar o homem ao consumo (Kossoy, 1989:88),

e no caso da educao levar o aluno a apreenso de determinado conhecimento.

Para pensar na questo da imagem no ensino, preciso ter em mente que

escrita e imagem so diferentes formas de expresso, cada uma com suas

qualidades e limitaes. No adianta pensar em radicalmente substituir uma pela

outra, mas equacionar no sentido de acontecer uma complementao, pois no

cobrir lacunas recprocas que pode surgir, na interseo destas, uma forma mais

completa em sua comunicao.

Para articular melhor minha idia desse possvel (e necessrio) entrelaamento

dessas linguagens na escola, lano mo de vivncias de observao da dinmica
de outros professores, nas quais procurei entender outras maneiras pelas quais a
imagem pode entrar no reduto escolar, colonizado e naturalizado em uma
cultura verbal.

91
 POSSIBILI
DADES

POSSIB Possibilidades
possibilidades
possibilidades
possibilidades

Possi Possibi
possibilidades

IL
possibilidaesp
ossibiliodades
possibilidades
possibilidades

bilida lidade possibilidades

possibiliodad

Possibilidades
des
Possibilidades

IDADES

92
 Incluso via Fotografia
O ensino, para realmente atingir a criana de
maneira positiva, deve ser dada no de forma abstrata e
terica, mas sim a partir de fenmenos, de imagens que
utilizem o manancial de foras de sentimento e de fantasia
presentes na criana.

Rudolf Lanz

Tracei nos tpicos anteriores um panorama da presena das imagens em

nossa sociedade atual, trazendo questes a respeito do aprendizado de sua

leitura/interpretao, aprendizado esse no formal, que leva a uma estruturao

muito particular do olhar de cada indivduo, segundo experincias e vivncias

pessoais, e portanto gera possibilidades de leitura mltiplas. Destaquei, ainda, a

necessidade que existe de associar as coisas ou imagens das coisas a nomes,

para estabelecer consensos e comunicao mais efetiva entre as pessoas: a

linguagem verbal, seja oral ou escrita, formalmente aprendida, tende a ter uma

maior cristalizao de sentidos e pretende ser mais objetiva e conscientemente

usada na comunicao pessoal.

Em casa, em geral com familiares e conhecidos, aprendida a linguagem

oral e no espao escolar, sobretudo, onde acontece a apropriao da linguagem

escrita mas no se estuda formalmente a linguagem imagtica (salvo em cursos

especficos como de cinema ou TV). A apropriao dessa linguagem se d

sobretudo atravs dos veculos de comunicao de massa, que utilizam muito as

imagens para transmitir mensagens: a penetrao e presena da mdia imagtica na

vida do cidado atual (sobretudo urbano) tamanha que acaba por promover uma

poderosa educao informal na leitura de imagens, gerando consensos sobre

93
esttica, valores, desejos, padres culturais. A escola ainda preponderantemente

verbal.

Penetrando mais especificamente no espao escolar, pretendo procurar

algumas possibilidades de uso de imagens para produo de conhecimento,

tratando mais detalhadamente de seu uso para o ensino da Biologia. Vale lembrar

que a Biologia estudo da vida no mbito escolar uma disciplina que tem a

fama de ser decorba, cheia de nomes para decorar: na verdade isso decorre em

parte da necessidade de descrio dos seres vivos, seu alvo de estudo. Estruturas e

microestruturas, grupos, relaes tudo acaba por ganhar um nome, para que

possa existir na lgica do mundo humano verbal, para que se possa falar

objetiva, inequvoca e claramente a respeito daquela coisa especfica num contexto

cientfico. No difcil encontrar exemplos para essas colocaes em textos

didticos de Biologia:

...os colepteros tem como caracterstica comum a asa anterior transformada em

litro, servindo assim como uma eficiente couraa que protege as asas

membranosas....

...a clula composta de membrana, citoplasma e ncleo, sendo que no citoplasma

existem vrias organelas celulares mitocndrias, cloroplastos, retculo

endoplasmtico liso e rugoso, lisossomos...

...na natureza dois organismos podem estabelecer relaes de mutualismo,

parasitismo, comensalismo, predao...

Em uma situao em que se necessita da descrio de algo para sua

compreenso, situao comum em Biologia, a imagem pode ser um poderoso

94
aliado na medida que carrega, em certo sentido, a prpria coisa a se descrever,

uma representao que no necessita mais de mil palavras para ser visualizada.

Um texto pode evocar imagens mentais poderosas, e mesmo textos

descritivos podem estimular a fora imaginativa, eventualmente de modo at mais

rico que uma imagem fotogrfica, como ocorre por exemplo na obra de Italo

Calvino, que resgatou na literatura contempornea, e com grande preciso e leveza

na linguagem, a descrio. Mas, trazendo pragmaticamente para o universo escolar

na realidade atual, tendo como referncia uma afirmao feita por uma professora

de portugus, durante uma reunio de planejamento:

Muitos alunos que chegam ao ensino mdio no tem uma leitura/escrita fluente, tm

dificuldades em ler e interpretar textos e dificuldades ainda maiores para redigir.

Muitos mesmo dominam apenas a leitura mecnica..

Em verdade essa uma reclamao reincidente entre os professores, em

todas as escolas que conheci. Grande parte dos alunos tem dificuldades na

compreenso e elaborao de textos. Esses alunos, cuja familiaridade com a leitura

escassa, que tem deficincias no trato com a linguagem escrita, certamente vo ter

maiores dificuldades com o processo:

leitura / compreenso de um texto escrito > formao de representaes.

Mesmo em um texto supostamente bem redigido, claro e limpo, um aluno

com dificuldades com a escrita, que no representa certamente uma minoria ou

exceo na clientela das escolas pblicas atualmente, ter problemas de

compreenso e assimilao. Dificuldade na base, no alicerce: fica talvez difcil

compreender um conceito biolgico, por exemplo, no pela sua complexidade

95
inerente, mas por no se dominar a linguagem com a qual este est sendo exposto;

fica mais difcil entender determinada estrutura de um organismo, ou comparar

organismos, se no se formar uma imagem mental correspondente e que pode

no acontecer efetivamente com a linguagem escrita.

Certo que essa dificuldade dos alunos pode - e deve! - ser superada pelo

exerccio da leitura e escrita (tarefa, diga-se de passagem, que no deve ser

simplesmente delegada aos professores de portugus!). Uma fotografia no passa

pela interpretao racional/gramatical, e assim um aluno com dificuldades de

leitura/escrita, que teria problemas em compreender um texto, pode captar uma

imagem em sua totalidade, podendo portanto acompanhar o raciocnio do

professor e raciocinar com ele: a mediao da imagem inclui.

As imagens podem operar como mediadoras no processo de produo do

conhecimento, possibilitando a aproximao teoria/prtica da vivncia dodicente14

cotidiana, abrindo o dilogo dos saberes escolares apregoados pelo professor e os

saberes do senso comum que trazem os alunos, dando voz a estes para uma

significao efetiva (e particular) dos contedos tratados em aula.

A cultura escolar atual ainda est fortemente sustentada na tradio escrita,

reacionariamente defasada de uma sociedade cada vez mais permeada por

imagens, e ainda reprodutora da estrutura de hierarquias e poderes dessa mesma

sociedade que no abre espao para classes menos favorecidas: cabe talvez ao

professor, em ltima instncia o agente mais capacitado a mudanas no fazer

escolar, a iniciativa de dar voz multiplicidade de realidades dos alunos - e a

linguagem de imagens pode ser um poderoso mediador nessa dinmica.

Vale ento resgatar a idia de Paulo Freire (1997) de que no h docncia

sem discncia, na medida em que uma aula na qual acontece produo de

96
conhecimento um processo dinmico, interativo e de dupla-mo, em que no se

espera uma simples transmisso de conhecimentos e portanto pressupe uma

atitude ativa por parte dos alunos. Na escola atual prevalece a hierarquia na qual o

professor colocado num nvel superior, est imbudo de poder no espao de aula,

cabendo pois a ele a iniciativa de abrir espaos para seus alunos, de realmente abrir

um canal de comunicao e dialgico.

14
Adotamos aqui o termo cunhado por Freire (1997), que incorpora em uma palavra as aes docente e
discente. coerente considerar ambas como agentes na dinmica que proponho, da a opo pelo termo
dodicente.

97
 SUPORTES

Para circunscrever melhor nosso objeto de estudo, preciso esclarecer que

fotografia estamos considerando. Existem atualmente trs suportes bsicos para

uma imagem fotogrfica:

1- O papel, que pode ser o papel fotogrfico, recoberto por uma emulso

fotossensvel que fixa a imagem geralmente obtida da ampliao a partir

de filme negativo, ou ainda papel comum, onde por tcnicas de

reprografia ou grfica tambm tem nele fixada uma imagem fotogrfica;

2- O slide ou diapositivo, em que a imagem positiva fixada diretamente

na pelcula sensvel e para ser melhor visualizada depende de um

projetor;

3- O digital, que pode ser guardado em sistemas magnticos ou CDs, e

para ser visto requer um aparelho decodificador o computador que

acoplado a um sistema de projeo pode, semelhana dos diapositivos,

ser projetado numa tela grande.

98
 Cada uma dessas modalidades apresenta vantagens e prejuzos, cabendo
uma escolha segundo os objetivos a que se destina. Em nossa prtica prevaleceu o
uso das imagens diapositivas. Apresentaremos algumas vantagens que nos
levaram a essa escolha, assim como apontamos algumas limitaes verificadas:

1- Os slides podem ser apresentados para toda a turma de alunos, com boa

resoluo e qualidade, tendo como requisitos tcnicos necessrios apenas

um projetor de slides e uma superfcie branca.

2- A seqncia de slides e o tempo de exposio de cada um podem ser

controlados segundo o andamento da aula e interesses que se

manifestem nos alunos (diferentemente, por exemplo, de um vdeo que

traz um roteiro fechado e imutvel).

Essas vantagens tambm so vlidas para projeo digital em data-show,

com a diferena que tal equipamento era, na poca do desenvovimento desse

projeto, mais caro, raro e portanto restritivo. Felizmente os projetores de data-show

vm se tornando mais comuns nas escolas, facilitando ainda mais o uso de

imagens em aula, por ser muito mais barato produzi-las digitalmente -

relativamente caro e tecnicamente mais difcil fotografar com filme diapositivo.

Como fator limitador a uma dinmica de slides, coloco a dificuldade de ter uma

sala escurecida, condio desejvel para que a projeo tenha uma boa qualidade

as cortinas normalmente encontradas nas salas de aula no so planejadas para

vedar a luz e criar um ambiente escuro. No meu caso particular foi possvel seu

uso nas turmas do noturno.

99
 OBSERVANDO A VIDA

Uma importante questo que deve ser tratada dentro das possibilidades da

fotografia para o ensino de biologia o exerccio da observao como ponto de

partida para produo de conhecimentos. Na astrofsica, por exemplo, muitas

novas descobertas esto sendo feitas pelo telescpio Hubble, que orbita a Terra e

pode obter imagens com potentes objetivas e sem o filtro atmosfrico: galxias

distantes bilhes de anos-luz podem ser vistas nas imagens enviadas para os

observatrios! Na Biologia h tambm inmeros exemplos de descobertas e

constataes feitas a partir de microfotografias em microscpios eletrnicos, em

que as imagens geradas so a principal referncia, o dado emprico. Tambm o uso

de imagens de satlites para sensoramento remoto, estudos ecolgicos e

manuteno de reas vm se tornando corriqueiros: o uso de imagens como

ampliao do espectro de viso humano uma realidade bem aceita no mbito

cientfico.

Na esfera da educao de Biologia, tratando agora especificamente da

produo do conhecimento escolar, tambm podemos expor algumas

possibilidades concretas: embora no haja pretenso de substituir o real, a

representao desse real pode ser trazida para a sala de aula, at mesmo com

algumas vantagens, das quais destacamos:

1- Pode ser formada uma noo, mesmo que superficial, de coisas

longnquas do espao cotidiano, lugares e ambientes distantes da

realidade vivida/possvel dos alunos, a partir de fotografias (como a

regio dos desertos sul-americanos);

100
 2- Animais em geral ariscos e de difcil visualizao (como aves silvestres

em geral), podem ser vistos de perto, com riqueza de detalhes, numa

foto feita com uma boa teleobjetiva;

3- Um momento fugaz, de fraes de segundo (como o abrir dos litros de

um besouro), pode ser visto congelado se utilizada a adequada

velocidade de obturao na produo da foto;

4- Um detalhe, por vezes menor que a resoluo do olho humano, (como as

escamas coloridas que recobrem as asas das borboletas), pode ser visto

em fotos feitas com uma objetiva macro adequada;

5- Um processo relativamente lento (como o ciclo de vida de uma perereca,

de ovo a adulto, que pode durar semanas), pode ser acompanhado

numa seqncia de fotos em alguns minutos.

Estimular a observao pode ser uma qualidade importante que acontecer

com as fotografias em seu uso para o ensino e isso vai acontecer melhor se as

fotografias estiverem enquadradas em padres estticos, se forem atraentes ao

olhar. Essa observao, esse olhar atento, deve ser uma reeducao, j que olhar

de uma maneira diferente daquela que a comunicao rpida da mdia moderna

impe. Esse exerccio de olhar permite que leituras possam vir tona mais

genunas: se de um lado so captados detalhes e sutilezas que vm a enriquecer o

repertrio visual/conceptual, tambm pode dar o tempo necessrio para outras

elaboraes dessa imagem, possibilitando a superao de esteretipos.

A observao de uma fotografia, mesmo de algo cotidiano, pode trazer

elementos que no so habitualmente vistos. Tomemos como exemplo a Lua,

fotografada com uma lente de, digamos, 500mm: embora a lua esteja visvel muitas

noites no cu, o cidado comum em sua labuta diria dificilmente pra a observ-

la. O simples ato de observar algumas fotografias da lua (digamos uma em cada

101
fase), elemento to cotidiano e ao mesmo tempo to ausente, j provoca nos alunos

uma chuva de questionamentos (fases da lua, relao com mars, humores

humanos, lobisomens...). Alm disso, essa foto feita com a teleobjetiva vai

evidenciar, ainda que s medianamente, algumas crateras e relevos do solo lunar

que a olho nu no so visveis: detalhes que, mesmo se quisssemos, no seramos

capazes de ver s levantando a cabea em uma noite sem nuvens.

Aprendemos a pensar o olho como um rgo, um aparelho (anlogo a uma

mquina fotogrfica). Tal percepo do olho legitima os aparelhos tecnolgicos

como extenso, aprimoramento, correo e ampliao do nosso sistema visual

(Miranda, 2001:30).

As potncias, nessa perspectiva, aumentam seu espectro de possibilidades:

posso expressar a curiosidade sobre uma cratera se vejo uma (e graas a uma

crena na tecnologia, acreditar que de fato ela existe, no um artefato de tcnica

derivado das lentes). O raciocnio feito aqui para a lua pode se estender a um

inseto ou uma flor, passando do nvel telescpico para o microscpico.

102
 INTERVENES INOVADORAS?

"A primeira contradio ento, como sempre, o primeiro conhecimento"

Bachelard

O exerccio colocado na pgina anterior, como introduo a este captulo

(recebido por internet), explicita, na hierarquia da palavra escrita sobre a cor

(componente elementar bsico, no-racional), o condicionamento a que estamos

sujeitos, ns indivduos alfabetizados e altamente escolarizados, lngua escrita:

uma pessoa analfabeta no teria a menor dificuldade em ler as cores das

palavras!

Para explicitar como esse processo est bastante presente na escola, lano

mo de observaes feitas em uma escola estadual (EEPSG "Prof. Messias Gonalves

Teixeira", Nova Aparecida, distrito de Campinas) onde acompanhei durante um ano o

trabalho de dois docentes, procurando identificar nas suas prticas maneiras pelas

quais as imagens apareciam e eram utilizadas. Tambm levei sugestes, baseadas

em minha prpria experincia, para o uso de fotografias em aula - e disponibilizei

slides para que pudessem ser utilizados pelos docentes. Pretendia com essa

interveno ver de que outras maneiras, alm daquela por mim vivenciada, a

mediao das imagens pode atuar na dinmica escolar. Dentre as coisas

observadas destaco alguns momentos particularmente interessantes para a

discusso sobre a presena (hegemnica) da linguagem verbal na escola.

As aulas de um dos professores colaboradores observadas durante esse ano

letivo podem ser consideradas tradicionais: escrever na lousa contedos para

que os alunos possam transcrever para o caderno e em seguida ministrar

oralmente explicaes sobre os tema.

103
 Os alunos dos primeiros anos do ensino mdio tinham estudado os tpicos

/vrus/, /bactrias/ e iniciavam o estudo dos /fungos/, quando foi proposta uma

primeira utilizao de slides: uma aula ilustrada com fotografias de fungos.

Foi elaborada uma aula a partir de uma coleo de slides de cogumelos e

orelhas-de-pau que disponibilizei para o professor, uma semana antes. No

desenvolvimento dessa aula o professor, aps uma breve exposio verbal

introdutria sobre os fungos, mostra a seqncia de slides. Durante a apresentao

os alunos assistiram, calados e atenciosos: uma novidade no cotidiano escolar, os

alunos nunca tinham visto slides:

- Olha! na parede! exclama um aluno assim que comea.

Nunca tinham tido uma aula com esse suporte, ficam curiosos e ouvem com

um silncio maior que o normal a fala do professor que acompanha a exposio

das fotos. Notoriamente os alunos permaneceram mais concentrados que em

qualquer das aulas observadas at ento. provvel que a projeo de imagens

tenha sido, por si, interessante, estimulante, sedutora. Um fator a considerar o

aspecto de novidade, do no-cotidiano que se apresentou: a projeo fotografias na

parede era totalmente nova, desconhecida. O estranhamento que contribui para

maior ateno: um mistrio a ser desvendado e o tdio fica ao largo. No fizeram

perguntas durante toda a projeo, nem houve nenhuma conversa paralela. Ao

final apenas uma pergunta:

- "Mas professor, essas coisas no tem nome?...

tudo 'fungo' ?"

104
 IMAGENS E DESEJOS DE NOMES

As continuaron viviendo en una realidad escurridiza,

momentaneamente capturada por las palabras,

pero que habia de fugarse sin remdio

cuando olvidaran los valores de la letra escrita15

G.G. Marques

Evidencia-se nesse momento a importncia que tem o nomear, sobretudo na

escola. Foram vistas vrias imagens, fotografias de cogumelos; a imagem vista e

apreendida, mas o que ela? Que nome tem? Aflora a necessidade de dar um

nome para que a coisa exista: /fungo/ pode ser uma palavra possvel para tantas

coisas diferentes? Mas cada coisa nesse mundo deve ter seu nome, sua etiqueta

verbal, assim que as catalogamos, assim que ordenamos o mundo, assim que

a escola ensina. No so os nomes que definem as coisas? O que so ento coisas

sem nome? Como nos referir a elas, como diferenci-las? Desde que a criana faz, a

sua "mais importante descoberta - que as coisas do mundo tm nome (Vigotsky, 1993) -

todas as coisas devem ter nome! Da o anseio de que cada coisa fotografada e

mostrada tenha um nome, algo mais que o genrico /fungos/.

A imagem sem nome est incompleta nesse contexto, exige nomeao para

seu sentido (ainda que s para ser apreendida e depois devolvida na avaliao). Os

nomes so a arma que os alunos dispe para elaborar as provas: a falta de nomes

para os diferentes /fungos/ pode ter gerado angstia tambm porque no os

habilitava para responder as questes das provas (escritas) com as quais esto

15
Assim continuaram vivendo em uma realidade escorregadia, momentaneamente capturada pelas palavras,
que porm havia de fugir irremediavelmente quando esquecessem os valores das letras escritas
G.G.Marques, Cien Aos de Soledad

105
habituados (e que so considerados instrumentos de poder, controle e terror por

muitos professores). interessante notar que um nome, mesmo um nome estranho

qualquer que no tem sentido (alis tem menos sentido que uma imagem, posto

que por si s no representao de nada p.ex. Saccharomices cerevisae), legitima

algo seja l o que for! e no questionado pelos alunos, habituados a uma

escola (e uma disciplina Biologia) que derrama nomes a serem decorados.

No universo escolar, hegemonicamente verbal, a lgica do existir passa pelo

nomear, transcrever em palavra para organizar, (re)escrever nas avaliaes: a

linguagem verbal cristalizadora dos saberes; palavras historicamente congeladas

em seus sentidos garantem a segurana da comunicao objetiva, cientfica,

escolar. A imagem por si, nesse contexto escolar, nessa abordagem tradicional de

ensino, angustiante: fala sem dizer, lida mas no se mostra definida numa

forma reprodutvel, no pode ser transcrita numa prova em que o aluno ter

apenas sua folha e sua caneta (e quando muito, alguma habilidade em desenho).

Algum tipo de discurso explicando, legendando, legitimando de alguma maneira

deve acompanhar as imagens em seu uso escolar: a imagem solta, por mais que

possa ser lida e dela possam ser extrados sentidos vlidos, fica perdida nessa

perspectiva viciada e intranqila em que os conhecimentos sero cobrados nas

avaliaes.

Contudo os alunos viram alguma coisa nas fotos, mesmo sem haver um

nome especfico para elas, e essas coisas geraram algum sentido. Qual pode ter

sido? Aps a projeo, na aula seguinte, o professor passa uma avaliao, uma

tarefa com cinco perguntas, a serem respondidas por escrito, das quais nos

interessa uma, colocada a meu pedido para ter um retorno mais direto do impacto

das imagens:

"Comente o que voc lembra das imagens vistas."

106
 Vrios trabalhos trazem uma resposta aparentemente simples,

mas muito interessante para nossas reflexes:

"Os fungos no so todos iguais".

Essa resposta foi capital para entender um papel que as imagens podem

desempenhar no estudo: mesmo sem saber qualquer nome especfico, captada a

idia (fundamental!) de que existem vrios tipos de fungo, que fungo no um

organismo amorfo, simplesmente formado por miclios e hifas. No importa qual ou

qual outro nome cientfico possa ter tal ou tal outro fungo: isso talvez colocasse

uma espcie de ordem - a ordem cientfico/escolar - nesse novo reino (Fungi) que

apresentado, mas em pouco melhoraria a compreenso, o entendimento

significativo. No entanto ao ver as diferentes fotografias evidencia-se algo

importante para o aprendizado, algo no explicitado em momento algum pelo

discurso verbal: nesse reino h coisas diferentes entre si, coisas estranhas e para as

quais no h nomes (ainda), mas nota-se que h variedade. As coisas do mundo,

em geral, ganham existncia quando so vistas (ou sentidas de outra forma16), e

passam a existir como imagens mentais, que podem oportunamente ganhar nomes.

Mais respostas escritas pelos alunos:

...tem um que parece um guarda chuva, tem uns vermelhos venenosos

e outros d pra comer.

16
certo que certas coisas existem antes como nome: eu posso saber, se algum me
comunicar, que existem novas msicas de Chico Buarque antes mesmo de ouvi-las.

107
 Eu lembro da imagem do fungo silvestre, aquele cogumelo vermelho e venenoso,

da orelha de pau, das hifas.

Eu lembro do fungo da madeira...

...tem tambm aquela imagem que parece uma flor

mas na verdade um cogumelo venenoso.

/Fungo/ deixa de ser algo abstrato ou homogneo, mas ganha

subversivamente (j que no presente no discurso oficial) peculiaridades e

multiplicidade, a partir das fotografias. Pensar em /fungos/ passa, a partir das

imagens vistas, a ser algo mais concreto, deixa de ser um signo sem referncias, um

nome singular e sem referente: sua concepo pode ser construda a partir de

elementos plurais, pode se expandir. Os alunos no precisam fazer um rduo (e

por vezes infrutfero) exerccio mental para tentar visualizar o que seriam os

fungos, pois tem algumas imagens em que se referenciar. As imagens, na atividade

posterior de escrita, foram associadas a palavras (dadas pelos prprios alunos),

que as fixaram: vrias coisas vistas puderam ser transcritas, ganharam nomes e

atributos e principalmente ficaram revestidas com algo significativo, pois so os

prprios alunos a atribuir-lhes qualidades. Embora todos os fungos mostrados

tenham embutido em si uma denotao fungo, importante para a elaborao da

concepo fungo, so todos na verdade ricos em conotaes (vermelho,

venenoso, semelhante a guarda chuva, da madeira, etc.): nenhum deles isolado

serve como exemplo nico para formar uma concepo sobre /fungos/ e nem

mesmo o conjunto total de fotos mostradas pode abarcar esse conceito, que exige

108
mais que imagens, mas essas imagens podem existir como metforas, alegorias

para as quais os alunos podem recorrer ao elaborar suas representaes de /fungo/.

NOMES E MAIS NOMES

Palavras

Cada uma tem mil faces secretas

Sob a face neutra

Carlos Drummond de Andrade

A verbalidade da escola, o nomear as coisas para que as coisas existam e

possam ser referidas posteriormente, para que possam ser utilizadas como

ferramentas nas avaliaes, sobretudo em disciplinas como Biologia e Cincias,

acaba levando para um vis negativo: Biologia torna-se uma matria decorba,

em que existem montes de nomes para entender, guardar, decorar. No dizer de

Krasilchik (1987), dois dos problemas do ensino de cincias so justamente a

memorizao de muitos fatos e nomes e a falta de vnculo com a realidade dos

alunos. Mas o que so esses nomes? So detalhes, estruturas, relaes do mundo

vivo. Muitos nomes sem sentido algum para os alunos, nomes de coisas e fatos

distantes de sua realidade. Vejamos mais um dilogo ocorrido em aula, num

discurso em que se explicava mais detalhadamente a anatomia dos fungos:

M. - Os fungos so formados por hifas.

A - Que hifa, prof?

M. - um filamento. como uma linha.

109
 O fungo um emaranhado de hifas.

A' - O que emaranhado, prof?

/Hifa/ um nome sem sentido, um vocbulo desconhecido e sem qualquer

relao com nada para o aluno. No um nome que aparece para ordenar uma

coisa no mundo, um nome que aparece simbolizando diretamente uma coisa; /hifa/,

como /clula/, uma coisa que no se v a olho nu, no se conhece, no existe

concretamente: praticamente uma abstrao, invisvel, a compor os tecidos dos

fungos. Um nome que deve ser aprendido, um nome criado pela cincia para

designar a estrutura do tecido que estrutura o fungo: o miclio, um emaranhado de

hifas. A segunda pergunta lanada pelos alunos evidencia a fragilidade da

sustentao do saber (nessa realidade de clientela escolar) nos contedos verbais.

/Emaranhado/ no um termo cientfico especfico e endmico, mas ainda assim no

faz parte do vocabulrio corrente dos alunos, ou talvez por aparecer nesse

determinado contexto no seja compreendido (se /emaranhado/ aparecesse

juntamente com /cabelos/, talvez seu sentido fosse captado, pois /cabelos

emaranhados/ pode ser algo mais palpvel na realidade dos alunos).

A idia de fazer a descrio de como est estruturado um fungo, de como

seu corpo a partir da afirmao O fungo um emaranhado de hifas, falha

rotundamente, pois h na frase trs palavras sem sentido: /fungo/, que o que se

deseja explicar; /emaranhado/, um vocbulo no corrente para os alunos a que era

destinado e /hifas/, um nome criado para designar uma desconhecida estrutura

microscpica que constitui o tecido dos fungos.

A palavra sem sentido parece ser mais nefasta que a coisa sem nome: tem

sentido um signo sem significado? como contemplar um ideograma chins. A

Biologia torna-se, na forma como tradicionalmente ministrada, um monte de

nomes, todos, ou quase todos, sem sentido, sem representaes que os sustente;

110
nomes aleatrios boiando na memria que aps a decorao para a prova

volatizam-se. A imagem, em sua funo ilustrativa, vai ao encontro dessa lacuna,

d concretude aos nomes, d a referncia necessria para o sentido, sustenta a

representao.

Mas surge ainda uma questo: uma fotografia feita ao microscpio que

mostrasse as hifas emaranhadas resultaria numa melhor compreenso do termo ou

da estrutura? Talvez no: como j coloquei, dependendo de como se apresente

uma imagem pode ser algo incompreensvel e sem sentido, ou com interpretaes

to livres que transcendam o sentido desejado (e validado), desviando a

compreenso para outras e inesperadas sendas. S num outro plo, quando o

representado na imagem seja significativo, que este pode funcionar como

elemento visual a dar realidade ao termo, a dar subsdios para formao de

representaes, para se gerarem imagens mentais, para que o nome desconhecido

no fique vagando temporariamente na memria mas, atrelado a uma imagem,

possa perdurar.

A imagem por si s, sem palavra, pode no gerar o sentido que dela se

pretenda (no significa que no possa gerar algum sentido), mas associada

palavra pode estabelecer o sentido de ambas. possvel e desejvel introduzir

um vocabulrio sempre mais rico para os alunos, contudo isso deve acontecer de

uma maneira significativa, em que as novas palavras (assim como as novas

imagens) entrem para o repertrio de maneira consistente.

Na dinmica que relato a seguir tentei, a partir de erros, retomadas,

reestruturaes e reflexes, justamente encontrar um plano de equilbrio no qual

imagens e palavras, conceitos cientficos e concepes do senso comum,

encontrassem seu meio termo harmnico, permitindo a produo de saberes

significativos. Coloco, de maneira resumida, reflexes e aes que foram

111
transformando minha prtica, esperando contribuir na compreenso de uma

epistemologia da docncia reflexiva.

112
UM REPRTER NATURALISTA NA AMRICA DO SUL

A cincia moderna produz conhecimentos e desconhecimentos.

Se faz do cientista um ignorante especializado,
faz do cidado comum um ignorante generalizado.

Boaventura Sousa Santos

Refletir sobre a prpria prtica, procurar um olhar de fora, possvel agora

que j houve um distanciamento de alguns anos e amadurecimento de idias;

procurar entender um processo em mim mesmo, que ao mesmo tempo um outro,

no passado, para o qual olho com olhos de agora, com novas representaes e

interpretaes de mundo fertilizadas pelo dilogo com tantos pensadores que a

dedicao no doutorado me permitiu fazer; entender falhas, rupturas,

reestruturaes e reconstrues que foram acontecendo durante minha formao

como professor, especialmente nos ltimos anos de magistrio com o

desenvolvimento de um projeto que mesclava fotografias e aventura s aulas: esse

o desafio que se apresenta neste momento.

O cerne e a origem da discusso nesta tese est no processo que se verificou

durante o desenrolar de um projeto de pesquisa no qual se utilizaram fotografias -

cuja primeira abordagem levou para um destaque na anlise de imagens. Mas

importante colocar que esse mesmo projeto com fotografias deflagrou uma

reflexo mais crtica da minha prpria prtica pedaggica num desencantado

contexto escolar, abrindo caminhos e espaos para novos questionamentos:

observar o horizonte do cimo de uma montanha aps uma chuva que lavou a

atmosfera e permitiu-nos ver mais nitidamente a ampla paisagem - da intumos o

quanto h ainda a se ver para alm dos horizontes longnquos. Como apontava

Amorim nos anos 2001-2003 em suas aulas de Prtica de Ensino de Biologia, na

113
Faculdade de Educao da Unicamp, a formao do professor, da identidade

docente, no um processo pontual e formal, mas antes um percurso, um

caminho que ao ser percorrido vai deixando marcas constituintes do indivduo-

professor.

Inserido nessa tica, devo iniciar a narrativa desse percurso contando algo

do processo anterior ao referido projeto de ensino, penetrando nas razes, marcas

antigas constituintes de minha formao, para ento enveredar na experincia

dessa prtica propriamente dita, buscando nos documentos e nas memrias

resgatar a dinmica, entender as mudanas, procurando colocar na narrativa,

implcita ou explicitamente, a perspectiva pedaggica que me mobilizou no fazer

docente, os pontos visveis que marcaram as viradas, as tomadas de conscincia, os

pensamentos e reflexes, as marcas determinantes que foram se fazendo e me

formando nessa jornada.

O projeto partia basicamente de uma questo:

O uso de imagens, to presentes no cotidiano, pode estimular o interesse e

ateno dos alunos e atuar (positivamente) no processo de produo do

conhecimento escolar?

Meu objetivo inicial seria buscar caminhos para uma maior aproximao

entre os contedos trabalhados na escola e os interesses dos alunos, procurando

desenvolver essa idia no fazer escolar, na prtica dentro da sala de aula, na busca

de uma superao dos limites impostos pelo currculo oficial. E contava com as

fotografias como ferramenta de auxlio nesse processo.

Alguns elementos levaram desde o incio a pensar no universo de

possibilidades que pode oferecer a utilizao de imagens no processo pedaggico:

parti do pressuposto que uma fotografia colorida, esteticamente harmoniosa,

114
colocada em sala de aula em substituio a esquemas de giz na lousa, por si

poderia chamar a ateno, gerar um tipo de prazer contemplativo, um interesse em

olhar, em observar interesse esse que poderia despertar a curiosidade do aluno,

sua vontade de aprender, quesito capital no processo de produo de

conhecimento.

O histrico dessa idia tem um incio que remete aos livros de natureza

ilustrados17 que acompanharam minha infncia, livros com fotos que desvelaram a

meus olhos de criana maravilhas do mundo vivo, catalizaram minha ateno para

os detalhes da natureza e certamente influenciaram minha escolha posterior em

estudar cincias biolgicas: em 1987, quando, recm formado professor de

Biologia, assumo empolgado a substituio de algumas aulas numa escola

estadual, chego determinado com a meta de passar aos alunos, mais que contedos

curriculares, o interesse, a paixo que eu tinha pelo fascinante mundo dos seres

vivos; apresentar esse intrigante universo a ser desvendado, desmontando a idia

corrente de que Biologia uma coleo de nomes a serem decorados.

Mesmo munido desse idealismo, devo confessar, ainda estava

absolutamente preso ao currculo oficial, ao conjunto de contedos sintetizados

nos livros didticos sobre os quais me baseava para elaborar as aulas: apenas

procurava alternativas para mostrar esses contedos de maneiras menos sisudas,

com linguagem mais acessvel, editando, resumindo e simplificando contedos

segundo critrios pessoais. No havia em mim por essa poca nenhuma

preocupao formal, objetiva e direta em vincular os temas trabalhados em aula

com a realidade e cotidiano dos alunos, com suas curiosidades ou dvidas pessoais

(muito embora sempre que possvel buscasse exemplos do cotidiano para ilustrar

assuntos tratados em aula e procurasse sempre responder s questes que os

alunos levantavam); acreditava, devido minha prpria formao pouco crtica

115
nesse mbito, que os contedos curriculares presentes nos livros didticos eram a

verdade suprema a ser ensinada, que os conhecimentos ali organizados eram

fruto ou melhor, o sumo - de uma cincia correta, ntegra e neutra, vlida acima

de quaisquer suspeitas, e que tais conhecimentos deveriam ser difundidos e

disponibilizados para todos, que tambm os alunos carentes da rede pblica,

privados j de tantas coisas, descrentes de seu futuro, deveriam ter pleno acesso a

eles. Em dupla jornada trabalhava tambm em escolas da rede particular, tinha

contato com outra clientela, estabelecimentos de ensino que impunham mais

rigidamente seus planejamentos, e mantive, tica e coerentemente, em ambas as

realidades uma postura semelhante.

Mas, dialogando com Freire (1997:31): ...que seja to fundamental conhecer o

conhecimento existente como saber que estamos abertos e aptos produo de conhecimento

ainda no existente, entendendo aqui o conhecimento tambm como algo que se

produz numa aula, na interseo dos saberes ditos do senso comum com aqueles

cientfico/escolares. Nesses primeiro anos de magistrio, embora no questionasse

criticamente o currculo oficial, eu buscava superar, no mnimo, a forma caduca

como se apresentavam os saberes escolares nos livros didticos, procurando

traduzir para uma linguagem acessvel, mais prxima do cotidiano e assim

passvel de entendimento para os alunos: condio para que se estabelea um

dilogo, permitindo a ao do aluno, sua sada da postura passiva de receptor para

uma interativa de co-autor, co-produtor do conhecimento que se instaurava.

Por outro lado, de uma maneira pouco formal, qui mais intuitiva, tambm

questionava os contedos trabalhados, procurando destilar idias, conceitos e

interesses da panacia de nomes, idias e conceitos que se apresentavam nos textos

dos livros adotados. No creio que eu fosse um professor ruim, seja na

perspectiva dos coordenadores e diretores das escolas, seja na dos alunos, mas

17
Biblioteca da Natureza Life, Time-Life ed.

116
persistia uma insatisfao interior: as aulas, por mais dinmicas que eu imprimisse,

ainda no serviam para despertar, na maioria dos casos, o interesse que eu

pretendia idealmente. certo, isso funcionava em parte, e uns quantos se

interessaram e envolveram-se bastante; uns at prestaram, a seu tempo, vestibular

para Biologia, assumindo e afirmando minha influncia nessa deciso; mas meu

idealismo, talvez, queria mais, queria tocar mais os alunos, essas pessoas em

formao, para que mesmo no enveredando diretamente por essa rea (no, eu

nunca pretendi gerar uma legio de bilogos!), pelo menos ficassem com uma

viso mais positiva do mundo natural a mxima do conhecer para gostar, e

gostar para respeitar e defender: um mundo melhor a partir de um respeito pelo

ambiente, e de modificar a postura a partir do gosto, do prazer, e no de qualquer

imposio.

Uma experincia iniciada por volta de 1993, aps algumas variadas

tentativas experimentais (com vdeo, com msica, com jogos, com palhaadas),

aponta um caminho promissor: aproveitando slides feitos em viagens pessoais e

um projetor novo recm adquirido pela escola em que lecionava, promovo

algumas aulas acompanhadas por uma projeo de fotografias. uma escola

estadual, conhecida como Verdo (oficialmente a EEPSG Prof. Architiclino

Santos) no Parque Continental, periferia oeste de So Paulo, quase Osasco, onde

lecionava no perodo noturno. A escola fica perto do terminal intermunicipal da

Vila Yara, de onde partem nibus para Osasco, Barueri e Carapicuiba, municpios

vizinhos: os alunos, que em sua grande maioria trabalham durante o dia e

aproveitam para estudar noite, chegam na escola vindos do trabalho e seguem

para suas casas - por vezes bem distantes - depois das aulas, aproveitando o

estratgico transporte do terminal prximo da escola. Alunos em trnsito,

esforados, trabalhadores - a escola sua escala no caminho de volta para casa. As

aulas de sexta feira, especialmente, so pouco freqentadas: os alunos, saturados

117
de uma semana de trabalho, preferem sair nessa noite, ter o seu lazer e seu

descanso; dificilmente acontecem as aulas depois do intervalo: quase todos vo

para casa dormir ou para os botecos da regio, beber, conversar, descontrair. Tm

esse direito.

justamente nas sextas feiras que comeo com minha proposta, que nasce

de um dilema: h uns poucos alunos que vm - trs de trinta - mas so trs alunos

que querem aula, preciso respeitar; por outro lado h muitos ausentes, e entre

eles tambm vrios interessados em estudar, em aprender, alunos que almejam se

formar, seguir um curso superior, e no justo dar matria nova na sexta: deix-los

defasados, ou de qualquer forma ter que retomar tudo na prxima aula. As aulas

com slides surgem como uma proposta "paralela", despretensiosa, delineadas de

tal modo que no interfiram diretamente no andamento do planejamento anual,

entrando mais como adereo ou complemento: passamos a observar alguns

ambientes e seres vivos, explorar lugares virtualmente, atravs das fotografias:

serras de Minas Gerais e Paran, praias de So Paulo - que era basicamente o

material fotogrfico que eu tinha ento disponvel.

Eventualmente (mas no necessariamente) nessas aulas, vias paralelas do

planejamento, eram ilustrados temas tratados nas aulas da semana, ou que viriam

a ser abordados na semana seguinte, mas sempre tendo um enfoque, uma nfase

explcita no sentido de mostrar as belezas da natureza (algo que de alguma

maneira atvica remetia aos livros ilustrados que em minha infncia folheava sem

ater-me ao texto): mostrava aos meus alunos paisagens com rios cristalinos e

encachoeirados no meio de florestas viosas, praias desertas emolduradas de

sonhos, flores e borboletas coloridas, seres vivos em harmonia no seu ambiente.

Fotografias mostradas com o objetivo primeiro de sensibilizar os alunos, estimular

seus desejos e interesses: acompanhando a projeo de slides, a narrativa do

118
professor, com a meta (vaga) de explicar coisas do lugar e responder s perguntas

que timidamente os alunos lanavam.

Uma viso algo romntica e ingnua de Biologia, porm no

despropositada: os alunos gostam do novo formato de aula, passam a participar, se

interessar e freqentar as aulas. A voz corre, de boca em boca. Com o tempo passa

a haver quorum, acontecem todas as aulas de sexta feira, os alunos comparecem

em peso e algumas vezes somos a nica turma remanescente na escola: samos

deixando somente o caseiro para fechar o prdio. No tenho dessa poca qualquer

registro, pois no havia nenhuma preocupao em registrar, sistematicamente ou

no, o processo que embrionava nesse modesto incio.

Mas a proposta, com esse retorno to positivo se dilata para outros dias da

semana, para todas as turmas (pois nem todas tinham aulas na sexta), e ganha

nova organizao: nos anos que se seguem cada vez mais procuro esquematizar as

aulas com slides dentro de uma seqncia lgica (que, certo, vai se

transformando segundo as dinmicas: um caminhar junto, descobrir quais as

veredas e onde elas levam). Os alunos gostam, aprovam e pedem mais nem todas

as aulas so de slides, deve-se tambm escrever algo para sistematizar as

informaes que vo acontecendo, deve-se fazer avaliaes para ter um retorno do

que est sendo entendido daquilo tudo, acompanhar o movimento da ciranda a

girar. A proposta, nascida como alternativa secundria, ganha corpo e forma,

expande-se.

Em 1995 chega escola o Prof. Dr. Mansur Lutfi, qumico e antigo docente

do Verdo, agora ligado Unicamp, trazendo uma proposta de trabalho/pesquisa

vinculada FAPESP (dentro do Programa de Pesquisas Aplicadas para Melhoria do

Ensino Pblico no Estado de So Paulo) que apresenta para o conjunto de professores.

Seu projeto intitula-se Cotidianidade e Produo do Conhecimento e consiste em

acompanhar as aes pedaggicas realizadas por professores de dez contedos curriculares,

119
(...) e investigar como esses professores buscam superar a alienao da vida cotidiana

escolar: pressupe que, como parte da formao continuada dos professores, estes

devem tomar conscincia de suas prprias prticas, tornarem-se reflexivos e

pesquisadores. Para desencadear esse processo prope que os professores se

organizem em grupos segundo afinidades (so inicialmente trinta participantes), e

cada grupo elabore, aps algumas discusses iniciais, um projeto que contemple

seus ideais de aula: o apoio da FAPESP garante o aparato tecnolgico, a verba

necessria para implantar o equipamento que for necessrio e superar as

dificuldades materiais, alm de uma bolsa mensal, que mesmo sendo modesta

complementa o salrio. As aes so agrupadas em seis subprojetos18, com um

nmero variado de participantes em cada um deles.

Tal interveno foi crucial para o incremento da proposta com slides que

vinha se desenvolvendo, foi mesmo um ponto de viragem, a energia de

ativao necessria para deflagrar a reao. Inicialmente as vantagens que me

seduziram, admito, foram essencialmente financeiras: alm da bolsa-auxlio (que

colaborava no oramento pessoal e permitia uma maior dedicao), previa uma

verba para compra de material: assim pude adquirir uma mquina fotogrfica para

fotografias subaquticas e objetivas para fotos de detalhes; havia ainda filmes e

revelao disponveis (e abundantes) para fazer o trabalho!

A fotografia, em especial com diapositivos (slides), uma atividade

relativamente cara, sobretudo pela quantidade de fotos que se deve fazer para

aperfeioar o domnio sobre a tcnica (o diapositivo no permite qualquer ajuste

posterior de exposio, enquadramento ou contraste, diferente do negativo que

pode ser compensado na ampliao) e obter as melhores imagens (sobretudo de

18
I- O uso do vdeo como facilitador da aprendizagem; II- Histria Oral; III- Matemtica Ldica IV- O
fotgrafo da natureza; V- Sala ambiente de fsica; VI- Avaliao Iluminativa

120
situaes particulares e delicadas, nas quais para flagrar o momento e o angulo

melhor podem no ser suficientes duas ou trs fotos).

O subprojeto que elaboro, e para o qual convido o outro professor de

Biologia no noturno, chama-se originalmente O Construtivismo para Biologia no

segundo Grau, ganhando sua forma terica em um momento em que eu tomava

conhecimento da leitura construtivista das teorias de Piaget e sua aplicao na

educao, ento em moda em muitas escolas (inclusive a outra, particular, em que

eu lecionava). Porm sua aplicao era sempre pensada para o ensino

fundamental, e eu cogitava amplia-la para o ensino mdio, que seguia mesmo

nesta onda construtivista com uma proposta mais conteudista, em virtude de

um pretenso preparo para o vestibular.

Mudei posteriormente o ttulo para Fotgrafo da Natureza, por condizer

mais com a proposta, que nada mais era do que uma continuidade do trabalho

com fotografias iniciado h alguns anos, ficando a proposta de construo do

conhecimento substituda por produo do conhecimento, devido banalizao

a que estava ento sujeito o primeiro termo, que o dilua e esvaziava seu sentido.

As primeiras verses desse projeto estavam impregnadas com uma proposta

bastante utilitria de ensino, que se justificava numa formao para um mercado

de trabalho cada vez mais competitivo, visando incluso, abertura potencial de

perspectivas de vida para esses alunos pertencentes a uma realidade

desesperanada. Encontra-se j nessas primeiras verses uma preocupao

fundamental de trabalhar com o interesse e a curiosidade dos alunos, assumindo

as palavras de Freire (1997:35): a curiosidade como inquietao indagadora, como

inclinao ao desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como procura de

esclarecimento, que se manifesta no meu projeto em questes centrais como:

121
 Como repensar a escola para que ela se transforme num interessante
centro de estudos, deixando de ser vista pelo aluno como fastidiosa e
obrigatria?

E o caminho inicial para superar as dificuldades apostava numa perspectiva

esttica, o visual colocado para catalisar atenes, seduzir atravs do belo, para da

brotar curiosidade, interesse em aprender:

Eu queria mostrar a natureza bonita e atrativa, no a Biologia chata

e decorativa. (...) necessrio, primeiro, mostrar a biologia bonita e
fascinante (...) - criar o interesse a partir do belo, do colorido, para
que naturalmente surjam dvidas, questionamentos, e da, com
significao, o aprendizado.

Esboa-se, ainda nesse momento, uma preocupao em situar os contedos

estudados dentro de uma realidade mais palpvel para os alunos (realidade

prxima qual em parte eu tinha acesso, morando no bairro e sendo amigo de

alguns alunos e ex-alunos), mesmo que ainda formalmente sem muita preocupao

crtica quanto aos contedos especficos trabalhados.

... um trabalho que procura atrair os alunos para o curso, tentando

tornar a minha disciplina interessante, interativa, com sentido
dentro da realidade em que oferecida...

A maioria dos meus alunos nunca havia sequer visto um ourio do

mar, ento qual o sentido em saber o que h dentro dele? Era
necessrio primeiro ver um ourio, entend-lo no mar, saber como e o
que para ento surgirem dvidas do tipo como ser por dentro?,
como se locomove?, como come? e a partir da estudar seu
sistema ambulacral, nervoso, digestivo.

(...) diante da imagem de uma lesma podemos falar sobre milhares de

coisas, desde o nmero de dentes que possui, sua classificao
biolgica como gastrpode, ou seus bizarros sistemas de cpula. Mas
necessrio primeiro mostrar a lesma e satisfazer curiosidades que
existem na turma, como por exemplo por que ela derrete se a gente

122
 joga sal? S a partir de ento possvel falar de outras coisas
correlacionadas que se encaixem na resposta, e certamente esse
contedo ter muito mais sentido.

Quanto aos objetivos, encontramos nas propostas desse primeiro projeto

(1996) uma sntese do que eu pretendia, que ainda estava, digamos, bastante amplo

e aberto:
1. Tornar a aula atrativa, substituindo em parte o giz por belas imagens coloridas;

2. Instigar os alunos interao com o professor e com a matria,

lanando dvidas e propostas, respondendo curiosidades, de modo que o
tema de estudo tenha interesse e deixe de ser desvinculado da
realidade.

3. Proporcionar uma possibilidade de construir seu aprendizado holstico,

no qual cabe ao prprio aluno fazer as perguntas e correlaes necessrias a
partir das informaes recebidas.

Os objetivos que se encontram no relatrio final enviado Fapesp, em 1999,

mostra um outro enfoque, que deslocou seu centro do aluno para o processo, em

funo principalmente desse aporte material proporcionado pelo projeto:

1-Produo de Material Didtico visual, na forma de slides, de ambientes e

seres vivos;

2-Anlise do impacto da aplicao desse material didtico para alunos do

ensino mdio de escola estadual, perodo noturno.

Esse deslocamento no levou a uma perda, na prtica, dos objetivos

originais: mas acabou sendo dada uma nfase para a produo de material

didtico e houve uma dedicao muito maior em fotografar uma vez que havia

recursos e materiais disponveis oportunidade que no poderia ser ignorada!

Como uma criana com brinquedos novos, dedicava praticamente todo o meu

tempo livre (frias, feriados, horrios extra-aula e fins de semana) a produzir e

123
organizar fotografias de natureza. O resultado desse trabalho reverberou

diretamente na prtica de aula, pois as fotos produzidas, com as tcnicas e olhares

cada vez mais aprimorados, entraram na dinmica como fortes estimulantes

estticos: embutidos no segundo objetivo - a anlise do impacto - temos

praticamente os trs objetivos originais, encarados talvez de uma maneira menos

pretensiosa.

Nos anos de desenvolvimento desse projeto passei a fotografar no mais

para mim, mas para as aulas, para que outros (os alunos) as vissem. Fazia minhas

viagens - sempre gostei de viajar e conhecer lugares - mas nesse novo contexto

pensava o que iria fotografar para mostrar a meus alunos. Programei algumas viagens

especificamente para captar imagens que responderiam a determinadas questes

dos alunos que surgiam nas aulas ou seriam teis para desenvolver uma

determinada temtica. Adquiri algumas lentes para fotos mais tcnicas: uma lente

macro para detalhes (insetos, flores, etc.) e uma teleobjetiva para bichos fugidios

(aves e mamferos, principalmente) e uma cmara para fotos subaquticas. Ao

longo de trs anos produzi (e apliquei em aula) uma vasta quantidade de slides

de natureza.

Porm outras vantagens, alm das materiais, foram se delineando durante a

jornada... Havia relatrios de trabalho, com os quais, ao descrever uma ao, eu j

refletia; fazamos reunies entre professores e lamos coisas para alm de textos

didticos tradicionais. Ao longo desse tempo passei a tomar contato com outras

teorias e novas perspectivas sobre o ensino e a rea da pesquisa educacional, que

me fizeram questionar mais a fundo as prticas pedaggicas tradicionais vigentes -

e minha prpria prtica. O projeto do Prof. Mansur sustentou-se teoricamente nas

reflexes de Agnes Heller sobre o cotidiano:

124
 nessa vida cotidiana o ser humano participa com todos os seus sentidos
atentos, com toda sua capacidade intelectual, suas habilidades de
manipulao, seus sentimentos e paixes, idias e ideologias (Heller,
1985:17)
Para sustentar teoricamente sua anlise, o prof. Mansur utilizou categorias

de anlise do cotidiano propostas pela autora, e tal perspectiva foi levada tambm

ao grupo de professores, gerando interessantes discusses. Dialogamos tambm

nesse projeto com uma perspectiva escolar que levava em conta idias de Paulo

Freire. Nos relatrios que escrevi nesse perodo notam-se j certos anseios e

insatisfaes, uma perda do romantismo ingnuo original, mas no do otimismo

diante das possibilidades que se abriam.

125
 DESENVOLVENDO O PROJETO

Toda foto tem sua origem a partir do desejo

Boris Kossoy

Procurarei agora fazer uma narrativa do desenvolvimento do subprojeto

FAPESP, desde sua fase mais embrionria, antes mesmo da formalizao como

projeto de pesquisa, at sua concluso, em 1999.

No incio, como j coloquei, as aulas com slides funcionavam como um curinga,

cumprindo uma funo quase de tapa-buraco (calhau na linguagem jornalstica), nas

aulas de sexta feira, cuja freqncia era muito baixa. No havia nesse perodo qualquer

preocupao com contedos abordados, seqncia ou linearidade: havia apenas uma

preocupao esttica, agradar os presentes, como que um prmio, uma bonificao pela

prpria presena.

E foi justamente o retorno positivo - a grande quantidade de alunos que passou a

estar presente nas aulas, e sua participao efetiva com perguntas e colocaes, seu

envolvimento (coisa que raramente acontecia nas aulas tradicionais), que lanou as

bases para meu primeiro questionamento, que rompeu algumas estruturas: no deveria

ser qualquer aula um prmio para quem a assistisse? No deveria qualquer aula ser

interessante, atrativa, que convidasse participao? No deveria ser qualquer aula

desejada, querida, esperada, para que o processo de educao (escolar) acontecesse? As

aulas, contudo, eram (so) em sua maioria, para os alunos, apenas suportadas, vistas por

vezes como castigos, obrigao por vezes desagradvel, remdios amargos tomados para

evitar uma doena pior, obstculos a serem transpostos na meta de um diploma; a

presena na sala no por interesse em aprender, mas por medo da reteno por faltas, as

provas como terror, instrumentos de dominao e no como retorno avaliativo do

apreendido.

A escola, essa em que lecionei, era tambm uma opo de contato social para

muitos dos alunos, esses alunos trabalhadores, que vinham (tambm) para encontrar

126
amigos, paqueras, turma: escola ponto-de-encontro, praa, clube da galera. Mesmo na

sexta feira o ptio enchia, mas no as salas: a escola era puro lugar para se encontrar,

decidir o que fazer, para onde ir.

Os saberes escolares, transpostos dos conhecimentos acadmicos, no serviam de

atrativo para essa legio de jovens: desacreditados e desencorajados pelo contexto scio-

poltico-econmico, sem grandes perspectivas profissionais, com a curiosidade

massacrada por dinmicas escolares maantes, castradora de imaginaes, povoada de

assuntos desinteressantes, que no dizem respeito a cotidiano algum: ensinamentos que

no ecoam nem reverberam em nenhuma expectativa, em nenhum desejo. Uma escola

freqentada por inrcia, diploma necessrio formalmente para ter alguma chance nas filas

de empregos: por que se interessar nas funes de um cloroplasto? Qual a vantagem em

saber o que preenche o espao intersticial num tecido conjuntivo? Para que ficar prestando

ateno num indivduo xarope que bombardeia palavras e rabiscos de giz, ainda mais

depois de um cansativo dia de trabalho?

As aulas, a partir desses questionamentos, ganharam uma nova dimenso dentro

de mim, que tambm j me encontrava muito mais entusiasmado, contaminado pelas

aulas de sexta, pelo gosto que os alunos demonstravam com sua presena e

envolvimento: um nimo novo se apoderava de mim, na medida em que eu vislumbrava

uma maneira de efetivamente enganchar os alunos, ressuscitar sua curiosidade perdida,

associar sua ida social escola a um interesse pelo aprender Biologia entendendo a

biologia como algo mais amplo que o oferecido pelos livros didticos. Estender a proposta

para outras turmas e outros dias da semana foi um caminho natural: eram os prprios os

alunos das outras turmas que me pediam: Professor, e a gente no vai ter aula com

slides?

Ao estender a proposta, porm, j houve uma mudana qualitativa: fiel minha

funo de docente, no poderia (assim eu pensava) seguir com as aulas soltas,

descompromissadas, como se apresentavam nos curingas das sextas: era necessrio

sincronizar os slides, as imagens apresentadas, com o planejamento curricular proposto,

ou ainda, mesmo que remanejando esse currculo, deix-lo ainda dentro dos contedos

127
que deveriam ser estudados no ano: uma viso ainda calcada e presa aos grilhes

escolares. Utilizei em parte as mesmas fotografias, mas essas passaram a estar confinadas

dentro de outros significados: estudar a mata atlntica e os campos rupestres das serras

mineiras e a restinga e manguezais do litoral paulista como parte dos ecossistemas

brasileiros; olhar as imagens de seres vivos com uma perspectiva organizadora,

classificadora, sistematizadora: no mais apenas como um deleite esttico, de informaes

ocasionais, como fragmentos singulares cujo interesse se esgotava em si, livre como era no

incio.

Mesmo com essa segunda proposta didtica no uso das imagens, domesticando-as,

os alunos seguem considerando a aula nesse formato alternativo mais interessante e

continuam participando: meu retorno continua sendo positivo. Mesmo com os

relativamente poucos slides que eu tinha disponveis na poca foi possvel fazer

desdobramentos para vrios assuntos do planejamento, j se delineando nesse momento

uma dinmica interessante: as perguntas dos alunos que iam direcionando os discursos, os

assuntos especficos tratados em cada aula.

A primeira organizao pensada, presente e atuante num posterior planejamento

foi o seguinte: os slides foram total e aleatoriamente misturados (lugares, paisagens,

detalhes, seres vivos) e apresentados aos alunos sem maiores explicaes. A idia era, ao

longo do curso, organizar tais slides dentro de uma ordem, uma alegoria da prpria

ordenao cientfico/escolar do chamado mundo natural; a catica colocao da

apresentao, uma provocao aos alunos. No tenho qualquer registro desse momento, e

mesmo a memria no precisa, assim pouco tenho a dizer sobre especificidades: existem

mais sensaes. Foi uma dinmica em que eu mais provocava, instigava, ainda que

procurando direcionar para uma ordem a minha ordem, a ordem escolar, a ordem

cientfica.

J nesse momento, contudo, deixava os destinos de cada aula particular seguir

(relativamente) ao sabor das perguntas que os alunos faziam: perguntas sobre as fotos,

curiosidades que elas evocavam direta e instantaneamente, como: Onde esse lugar? Como

o clima? Esse cogumelo serve pra comer? Essa aranha venenosa? ou dvidas que j existiam e

128
encontravam espao para se manifestar: por exemplo, diante da imagem de uma lesma,

muitas vezes a reincidente pergunta: Por que ela derrete se pe sal? ou na foto da borboleta

verdade que o pzinho da asa cega a gente?.

Esse era talvez, embora eu no tivesse isso de maneira nenhuma consciente, um

dos ingredientes que compunha o sucesso da aula: os alunos sentiam-se, antes de mais

nada, respeitados, na medida em que suas perguntas, mesmo as simples, eram

respondidas; sentiam-se importantes e partcipes porque a partir dessas respostas

derivava muitas vezes o discurso oficial do professor, o discurso dos contedos, o

assunto esperado na dinmica das aulas. Nas palavras de Freire (1997:32), pensar certo (...)

implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessria superao quanto o respeito e

estmulo capacidade criadora do educando, o que de fato se verificava. O outro ingrediente

importante nessa dinmica, esse mais consciente, ainda que no compreendido em toda

sua complexidade, eram as imagens, nessa fantasmatica projeo, luz intangvel colorindo

a parede, num momento histrico em que os slides j estavam esquecidos (aps sua

popularidade nos anos 70-80) e os data-shows ainda no faziam parte da realidade

cotidiana das escolas (coisa que hoje, 2005, na velocidade peculiar do mundo informtico,

j uma tecnologia comum): uma apresentao, ainda que antiga em sua existncia,

inovadora naquela realidade e sobretudo esteticamente muito mais atraente que a lousa.

Esse o pilar de minha crena, a principal explicao pelo bem-funcionar da aula em sua

nova roupagem. Com a chegada do projeto FAPESP no houve qualquer mudana

qualitativa imediata nesse processo, no houve qualquer guinada na viso dos contedos

programticos (supondo uma ciso forma-contedo), tendo havido a princpio apenas um

incremento na produo fotogrfica. Mas tambm, fruto desse mesmo incremento, um

despontar das primeiras contradies, insucessos, que levaram a reflexes: a primeira

contradio, parafraseando Bachelard, o primeiro conhecimento.

Para nossos objetivos agora, deve-se destacar, tambm com esse projeto uma

importante coisa aconteceu: um registro mais sistemtico dos eventos, pelo menos dos

considerados significantes.

129
 Finalmente, um ltimo importante elemento a colocar o fato de que os relatrios

apresentados para a FAPESP foram tecidos descrevendo minuciosamente as atividades em

apenas uma das turmas, acompanhada nos trs anos letivos do ensino mdio. No seria

possvel, dentro dos limites colocados ento ao trabalho, fazer uma anlise adequada para

todas as turmas em que lecionava, e tive que optar por uma. Tal opo foi feita por essa

turma estar constituda por alunos em fase com a idade esperada (diferente das demais,

composta em geral por alunos mais velhos). Temos com isso, certo, um empobrecimento

do registro, pois embora houvesse um eixo comum no trabalho, a dinmica proposta nas

aulas permitiu que cada turma seguisse por rumos diferentes, segundo as questes

particulares que nela surgiam, segundo as curiosidades que esboavam seus alunos: era

normal que em cada uma das cinco aulas dirias estivessem sendo tratados sub-temas

diferentes, e em algumas turmas com alunos mais maduros floresciam discusses mais

interessantes.

130
 ESSES ESTRANHOS ORGANISMOS MARINHOS

Marinheiro marinheiro

Quem te ensinou a nadar?

Foi o tombo do navio

Ou o balano do mar?

(Cano popular)

Um dos recursos adquiridos com a verba FAPESP foi uma cmara Nikonos V,

capaz de fazer fotografias subaquticas. Havia rompido um limite: a fronteira da

gua podia ser superada, abria-se todo um universo antes proibido s minhas

lentes (no aos olhos, j que munido de neoprene, culos de mergulho e snorkel j

fazia incurses no mar). Fome e vontade de comer se aliaram, e foram dois

empolgados meses de vero dentro dgua, metido nas enseadas, baias, sacos,

pontes e ilhas de Ubatuba, Paraty e Angra dos Reys fotografando a vida dentro

do mar. Alm do prazer intrnseco na produo das fotos, um objetivo: aumentar

meu acervo de imagens de seres vivos, permitindo desse modo levar s minhas

aulas tambm fotos desses estranhos seres marinhos: imagens de plipos,

medusas, esponjas, equinodermes, algas: toda uma bateria de seres vivos poderia

ser explorada, a partir das fotos que estava produzindo, nesse ano que se iniciaria.

Volto s aulas imbudo de entusiasmo. A escola havia adotado nesse ano a

flexibilizao, ou seja, o ano letivo seria intensificado e dividido: cada turma

teria aulas com metade das disciplinas em um semestre, outra metade no prximo,

cada disciplina fechava seu ano num semestre, com o dobro da carga horria por

semana. Alguns professores reclamam, alegam ser cansativo e contra-producente

ter tantas aulas seguidas com as mesmas turmas. Eu achei muito bom, pois poderia

131
aplicar meu projeto e ter o retorno mais imediato, j que o ano letivo se encerraria

num semestre. Monto os slides: seqncias mostrando costes rochosos, a serra

recoberta de florestas, rios formando mangues no encontro com o mar, aspectos do

litoral norte paulista e sul fluminense, esse recortado litoral de muitas montanhas

escarpadas e pequenas praias, cada uma com suas caractersticas do surfe ao

mergulho, das comunidades pescadoras tradicionais s manses ostentosas de fim

de semana. De sob a superfcie do mar, imagens de novas realidades, outras cores e

formas, outras estruturas e relaes, formas vivas habitantes do planeta desde

muito antes da aurora humana.

Monto as seqncias iniciais, apresento aos alunos: primeiro situo os lugares

que vamos visitar, muitos nunca ouviram falar de Ubatuba ou Paraty, muitos

conhecem o mar apenas de excurses de um dia para Praia Grande. Situo num

mapa, mostro as estradas, aponto onde est a serra, depois apresento os lugares

nas fotos: a descida da serra, Caraguatatuba, as praias, Ubatuba, Ilha Anchieta, a

mata atlntica nas encostas, Paraty, porto histrico do ouro, casares, Ilha Grande,

costes rochosos:

Que lugares bonitos, professor!

Como parte do processo de avaliao, seja para ter uma idia de como e o

que os alunos viram nas fotografias, seja para ter acesso s concepes prvias que

traziam, eu pedia que eles elaborassem um texto para cada aula ou cada tema

tratado. Aps essa exposio pedi que os alunos escrevessem sobre as paisagens, e

tambm que fizessem uma lista de seres vivos que, segundo eles, encontrariam

dentro da gua, com o objetivo de verificar suas concepes sobre o que iramos

estudar nas prximas aulas. Escrevo no relatrio:

132
 Os seres vivos citados pelos alunos foram: peixes presentes em todas as
anotaes; camares presentes em algumas anotaes e algas
marinhas, conchas, raias, tubares, estrela-do-mar citados
esporadicamente.

Na aula seguinte explico:

Agora vamos entrar no mar, ver o que tem l dentro!

E comeamos, nas aulas, a ver as paisagens submarinas... (nesse momento

eu lembrava com que ansiedade eu esperava, quando criana, o dia em que

passava O mundo submarino de Jaques Costeau, numa poca que no havia

televises a cabo transmitindo documentrios de natureza 24 horas por dia! De

como isso influenciou toda uma gerao de bilogos em minha turma uns 80%,

lembro dos enquetes da poca, entraram motivados a fazer biologia marinha

devido s viagens do Calipso! )... e nas aulas eu mostrei as coisas que estavam

sobre as pedras ali debaixo da gua, naquela paisagem to diferente das serras e

matas; mostrava com mais detalhes os organismos, explicava sua estrutura, muito

mais simples que a nossa, alguns puros conjuntos de clulas amontoadas, outros

com boca e estmago mas no nus, outros ainda com apenas um rudimentar

sistema nervoso e tambm peixes, crustceos, estrelas: aqueles j citados pelos

alunos.

Havia planejado as apresentaes posteriores dentro de uma perspectiva

evolutiva, exatamente como a presente nos livros didticos que eu conhecia e

que me serviam de referncia, que apresentavam os seres vivos dentro de uma

perspectiva do mais simples ao mais complexo. Estavam, assim, estruturadas

seqncias de slides com colees especficas de porferos, celenterados,

equinodermes e peixes, com discursos para acompanhar as imagens remetendo

mais especialmente crescente complexidade do sistema digestivo e nervoso entre

esses grupos (prevendo tambm as perguntas variadas dos alunos): uma

133
abordagem, dir-se-ia, de anatomia comparada com enfoque evolutivo. Nesses

discursos eu evitava citar os nomes acadmicos: usava esponjas em lugar de

porferos; estrelas-, ourios- e pepinos- (-do-mar) em lugar do geral

equinodermes e assim por diante, na tentativa de aproximar a linguagem escolar

daquela cotidiana. Cotidiana? Nem tanto quanto eu supunha: um aluno, numa das

aulas em que eu explico sobre esponjas que serviam para se banhar, exclama

entusiasmado:

- Ento eu sei o que , professor! D tipo dentro de uns negcios verdes, numa trepadeira!
(referindo-se bucha, um vegetal cujo fruto fibroso utilizamos para banho!)

Os alunos, eu acreditava, se interessaram e participaram bastante,

aparentemente compreendendo o que estava sendo dito, fazendo perguntas e

colocaes pertinentes (confuses, como essa da bucha, foram raras e puderam ser

elucidados sem problemas). Nas avaliaes parciais os alunos descreviam:

as esponjas tem tipo de um buraco por onde a gua sai filtrada ou:
a anmona tem uma boca em cima, que fica aberta pra caar peixes que pensam que ela
uma flor. Mas no tem nus. e ainda:
a estrela-do-mar tem cinco braos e se perder um pode nascer um novo

Colocaes essas tomadas a partir de informaes discutidas em aula que

eles podiam compreender e assimilar. Contudo, quando pediu-se, na avaliao

final depois de ver todos os slides, que organizassem em grupos o que haviam

visto, fizessem uma classificao, explicando as caractersticas de cada grupo

formado, encontrou-se apenas coisas como: grupo dos organismos marinhos e

grupo dos peixes. Mostrei novamente alguns dos slides, sobretudo de porferos e

celenterados, para questionar os grupos formados nas avaliaes, incitar novas

reflexes sobre o que havamos visto durante o ano. Escrevo no meu relatrio:

134
 surpreendente que alguns alunos conseguissem lembrar exatamente os
slides que haviam visto, (...) e soubessem mesmo reconhecer essa a
anmona! ou essa uma esponja!, mas no houve um nico aluno que
tivesse assimilado a idia de que havia algo em comum entre as esponjas
(ser filtrador) e que permitia agrup-las como tal (e que era diferente das
anmonas ou equinodermes). No perceberam qualquer incoerncia
quando era questionado se Uma estrela do mar semelhante a uma
anmona?, porque realmente (lhes) era semelhante: coloridos, estranhos,
vivendo no mar.

As imagens, nesse caso, embora tenham desempenhado sua funo de

catalisar a ateno, de seduzir esteticamente os alunos (pelo menos no houve

qualquer queixa durante o curso, aparentemente eles gostavam de olhar os slides,

talvez com olhos de sonho, e at faziam perguntas sobre eles), no cumpriram seu

papel dentro do planejamento previsto pelo professor e talvez aqui o equvoco: o

eu-professor esperava algo, tinha um objetivo, que cegou talvez s outras

possibilidades que se apresentaram... certo que os alunos viram coisas, que

entenderam que essas coisas estavam dentro do mar e acreditaram que eram

coisas vivas e at mesmo consideraram bonitas ou interessantes as imagens

vistas (mesmo sem ter, talvez, referncias pessoais para entend-las como reais),

mas no fizeram as associaes esperadas, no puderam estabelecer generalizaes

(que no caso proposto eram desejveis), ficando com imagens mentais avulsas,

apenas reconhecveis mas no coesas a um conhecimento (escolar/cientfico).

Insisti na dinmica, retomando slides, elaborando pequenos textos na lousa

em cada aula para que no ficasse tudo apenas no oral, e pedi uma nova avaliao

escrita, ainda dentro da proposta de classificao a partir de generalizaes. Uma

aluna traz um trabalho feito em casa, no qual se via (perfeita) a organizao que eu

esperava - e que ela havia pesquisado e encontrado em um livro didtico. Ao

perceber que ela havia feito a tarefa correta, os demais alunos imediatamente

copiam o trabalho: recebo as avaliaes esperadas, atribuo a nota esperada.

Diluo a angstia dos alunos, no a minha.

135
 No foi possvel, nesse caso, produzir um (determinado) conhecimento19 a

partir das imagens e das discusses delas originadas: primeiro porque as coisas

representadas nas fotos, distantes da realidade e do cotidiano, possivelmente no

chegaram nem a se constituir como coisas palpveis aos alunos, restando talvez

sempre com sua qualidade, mgica e irreal, de imagem de luz fantasticamente

colorida sobre a parede; mas principalmente porque eu esperava com elas chegar a

um tipo de conhecimento que exige outros critrios, ainda mais arbitrrios e

abstratos, de organizao, generalizao e classificao cientfica, do que seria

possvel obter com apenas observar algumas fotografias.

19
Isso no significa que sentidos e conhecimentos no tenham sido gerados: anos depois encontro um aluno
na rua, andando de bicicleta. Paro para cumprimentar, conversamos alguns minutos, ele comenta das aulas:
lembra daqueles bichos que tinham umas clulas-arpo (cnidcitos) nos tentculos que usavam para caar;
lembra da imagem e dos efeitos especiais que eu usava para explicar o lanamento dos arpes!

136
 CLASSIFICAES BIOLGICAS

Saber e no fazer o mesmo que no saber

(provrbio zen)

No ano seguinte, tendo a frustrante experincia com os organismos

marinhos, tentei outra abordagem, uma abordagem que usufrusse das referncias

que os alunos j dominassem, insistindo porm ainda numa idia de

generalizaes e elaboraes de critrios elemento muito presente na

estruturao da biologia. A sistemtica em geral apresentada como natural,

como se os critrios de classificao no fossem uma construo humana, e eu

pretendia questionar essa tradio, sem necessariamente nega-la, a partir da

prtica.

Continuo na perspectiva de uma abordagem evolutiva dos seres vivos,

porm agora partindo de organismos mais conhecidos (ou pelo menos mais

reconhecveis): mesclam-se na apresentao vegetais (brifitas, gimnospermas,

angiospermas), moluscos (gastrpodes), artrpodes (insetos e aracndeos),

vertebrados (peixes, rpteis, anfbios, aves e mamferos). Coloco, nas primeiras

exibies, quando pretendia dar a viso bem geral do mundo vivo, tambm

esponjas, plipos, equinodermes, com a inteno apenas de deixar uma pincelada

geral de que existem tambm esses seres marinhos, como que querendo

reafirmar-lhes a realidade, inserindo-os, existentes, ao lado de outros seres

reconhecveis.

Os alunos assistem o desfile de seres vivos projetados na parede, fazem as

mais variadas perguntas, que so respondidas na medida do possvel. Em seguida

lhes pedido que agrupem os seres que viram, de tal maneira que em cada grupo

137
fiquem os mais semelhantes entre si explicando os critrios utilizados em cada grupo

estabelecido.

Nesse momento evidencia-se uma deficincia (sria) na estratgia de slides:

para essa tarefa seria muito mais interessante ter as imagens em papel, de tal forma

que os alunos pudessem manipular e agrupar as fotos, fazer os conjuntos

concretamente, e no contar com a memria de cada imagem (eu pedia para que

escrevessem o nome de cada coisa vista, e cada uma foi vista vrias e vrias vezes,

mas ainda assim no supriu a deficincia).

Escrevo no relatrio:

A partir desses apontamentos, onde eram questionados a generabilidade e

incoerncias dos critrios de classificao, era proposto o remodelamento
dos critrios para agrupar melhor esses seres, de tal forma que em cada
grupo ficassem apenas os mais semelhantes entre si. Era induzida dessa
maneira uma observao mais acurada dos slides, para encontrar
caractersticas que permitissem um ajuste fino na classificao (...)

(apesar das dificuldades) vlido, pois indica mudanas fundamentais na

forma de abordar o estudo dos seres vivos, procurando sensibilizar para a
origem da classificao, que ela no natural e sim uma opo, um fazer
do ser humano.

Na escola recebo as primeiras avaliaes. Os alunos, em quase sua

totalidade, haviam feito dois grupos: /seres aquticos/ e /seres terrestres/, estando os

critrios de agrupamento explcitos no prprio nome dos grupos (alguns alunos

colocam um terceiro grupo: /plantas/). Questiono os alunos, apontando

incoerncias:

- Uma mosca semelhante a um cachorro?

- Faz sentido mosca e cachorro ficarem num mesmo grupo?

Aproveito para apresentar o grupo dos anfbios (no caso, os anuros sapos,

rs e pererecas que era um material que eu tinha disponvel), que na fase jovem

so aquticos, vivendo sob forma de girinos, e na vida adulta transitam pela terra:

138
eles seriam colocados em seres terrestres ou aquticos? Aps esse estudo, quando so

tratadas vrias questes trazidas pelos alunos e forma-se um panorama mais claro

desse grupo, satisfazendo curiosidades ou desmentindo informaes equivocadas

(O mijo do sapo cega? A r a fmea do sapo?); peo um texto sobre anfbios a ttulo de

avaliao e retomamos o conjunto de slides de antes, e novamente requerida a

tarefa de formar grupos.

Dessa vez a maioria dos trabalhos traz trs grupos: /seres terrestres/, /seres

aquticos/ e /seres anfbios/. Retomo nas aulas subsequentes uma bateria de fotos

apenas de /seres aquticos/, que compreendia peixes, algas, esponjas, crustceos,

celenterados, equinodermes. A pergunta que coloco : esses seres so to parecidos

entre si para que fiquem num mesmo grupo? e diante da resposta no, colocada por

alguns alunos, peo para que agrupem aqueles que sejam mais semelhantes entre

si, fragmentando o arranjo em subgrupos mais consistentes. Formam-se o grupo

dos /peixes/, /algas/, /camares/ e /organismos marinhos/ (estando nesse ltimo grupo

colocados todos aqueles que, no ano anterior, havamos estudado detalhadamente,

sendo mais uma evidncia que o trabalho proposto no tinha de fato surtido o

efeito desejado!).

certo que os trabalhos apresentados pelos alunos no foram assim

homogneos, havendo alguma variao nos grupos formados, sendo colocado aqui

apenas o que apareceu com maior freqncia e que foi portanto registrado no

relatrio. Para encurtar (e possibilitar) a descrio do processo, que a partir desse

momento se abriu em leque para muitos e variados critrios de agrupamento:

conforme os alunos apresentavam as novas organizaes de seus grupos eu

buscava, atravs de novas sries de slides, apontar algumas incoerncias, de tal

modo que tais incoerncias, uma vez explcitas, fossem superadas.

Quando eu, nessa multiplicidade de critrios que os alunos criavam e me

apresentavam, pretendia apontar alguma incongruncia em um agrupamento

139
especfico que algum aluno trazia, programava uma exposio de slides. Tal

exposio, por certo, era feita para toda a turma, aproveitando para com ela

abordar temas especficos, expandindo e lapidando sentidos segundo as perguntas

e colocaes que chegavam.

Por exemplo, um grupo formado por uma aluna foi /seres perigosos/, no qual

se encontravam cobras, lagartos, aranhas, escorpies: de fato o critrio /perigosos/

poderia ser aplicado a vrios componentes do grupo, mas o que mais eles tinham

em comum alm dessa referencia antropizada? Para questionar tal arranjo foram

trazidas sries de imagens de rpteis (com maior profuso de cobras e lagartos) e

de aracndeos, procurando-se nessa exposio que ficassem claras para os alunos

as diferenas (morfolgicas, no conceituais, j que nesse critrio vrios seguiam

sendo /perigosos/) entre os constituintes do grupo.

Nessa exposio, note-se, a observao dessas diferenas chegava como uma

coisa secundaria (inclusive porque estava direcionada, a princpio, apenas quela

aluna que havia elaborado o grupo), sendo o cerne das discusses na aula derivado

mesmo das perguntas dos prprios alunos, o que permitia tratar muitos temas, no

processo de ir resolvendo dvidas, curiosidades e ressignificando crenas (alguns

alunos acreditavam, por exemplo, que s em tocar os ossos secos ou o couro de

uma cobra adquire-se cobreiro, uma espcie de alergia cutnea). Um

aprofundamento do conhecimento pontual, de dvidas soltas ou isoladas (se

tomado como referncia um planejamento anual), mas em todo caso significativas

para cada um que lanou perguntas; uma produo de conhecimentos pontuais

dentro de uma proposta mais ampla, no caso o desenvolvimento de uma

capacidade de perceber generalizaes mais abrangentes dentro do arranjo /animais

perigosos/ que levaria, no mnimo, a uma ciso do grupo em /animais perigosos com

patas/ e /animais perigosos rastejantes/ - que foi de fato o que se verificou, j

representando um avano. Mas ainda permaneceram as marcas culturais: aps

140
esclarecer que os lagartos no eram peonhentos, foram retirados sem maiores

dramas para outro grupo (dos /lagartos/) a despeito da semelhana que

apresentavam com as cobras, sobretudo quando se viam somente as cabeas. E

mesmo afirmando que certas cobras eram inofensivas, no tinham veneno nem

eram peonhentas, tal informao no foi aceita: toda cobra perigosa por

definio, no importa o que a cincia diga!

Embora a proposta fosse bastante vlida, mesmo com suas limitaes, e

tenhamos tido a oportunidade de estudar diversos e variados temas durante os

interstcios, que certamente agradava aos alunos por se tratar sempre de questes

por eles mesmos levantadas, no foi possvel elaborar um sistema de classificao

com poucas incoerncias (que seria, afinal, prximo ao biolgico), que era o

objetivo que eu tinha em mente originalmente. Aps um momento de impasse,

quando eu j comeava a me repetir insistindo na tentativa de lapidar as

incoerncias, uma aluna (a mesma da dinmica anterior) traz seu trabalho, uma

vez mais pesquisado em livro didtico. Um outro aluno coloca:

Ah! Professor! Ento isso que voc queria? Por que no disse antes?
E todos os trabalhos chegam com nomes para os grupos como

vertebrados, artrpodes, etc. A partir desse momento passamos para o estudo

dos vertebrados, no qual vrios alunos j traziam os conceitos (ou noes) de

que havia peixes, anfbios, rpteis, aves e mamferos. Retomo os

grupos, um a um, apontando as caractersticas comuns, tal qual se encontra nos

livros didticos. Nos detivemos no grupo das aves, para as quais eu havia

preparado um material mais detalhado.

Nas frias de julho viajei ao pantanal matogrossense para ampliar minha

coleo com imagens de aves, com as quais pretendia justamente aprofundar

questes sobre os critrios (arbitrrios e artificiais) de classificao biolgica. A

141
idia de usar aves se devia ao fato de que a experincia anterior mostrou que havia

certa facilidade em trabalhar com aves, conforme encontro escrito no relatrio.

(Lembro que as aves sempre causavam como que simpatia por parte dos alunos,

coisa que no se via nos insetos, por exemplo, de que muitos alegavam sentir nojo,

ou nos rpteis que causavam repulsa. Alm disso, as aves apresentam uma

diferena mais explcita na morfologia -forma, bico, cores- que no se v tanto no

material de mamferos que eu tinha).

Algumas paisagens pantaneiras, situando as aves em seu habitat, foram

mostradas durante a apresentao, que se centrava aves encontradas no pantanal

matogrossense e redondezas. Houve uma discusso bastante interessante sobre a

dieta das aves, que foi a principal questo. Dessa discusso resultou uma

interessante viso do ecossistema pantaneiro, ficando evidente que para

encontrarmos tantas aves e com dieta to variada (nctar, sementes, insetos,

vermes, crustceos, moluscos, peixes, caramujos, filhotes de jacar) tratava-se de

um ambiente muito rico, e com uma dinmica muito prpria.

No relatrio:
Aps assistirem os slides algumas vezes os alunos foram capazes de
agrupar as aves segundo alguns critrios bastante coerentes. As primeiras
tentativas (mostraram) critrios questionveis como a cor que foram
retrabalhados assim que eram apontadas as incoerncias (Um pssaro-
preto pode ser considerado mais semelhante a um urubu que a um
sanhao?) [...] outros criaram alguns sub-grupos especficos (dentro das
aves com /bico recurvo/) : /aves de rapina/, /carniceiros/ e /papagaios/

142
 EIXO GUA

Ao recordar,
o importante no o que se viveu,
mas o tecer sua recordao.

Walter Benjamin

Foi a partir do terceiro ano de projeto que se delineou a forma mais efetiva

de funcionamento da proposta que, ironicamente, voltou a ter semelhanas com a

proposta originalmente apresentada nas aulas de sexta feira! Alguns fatores

influenciaram essa retomada: primeiro a vontade, cada vez mais premente, de

afastar-se dos contedos orquestrados pelos livros didticos correntes, reforado

pelo mal andamento de tais contedos dentro da proposta com slides, em relao

desenvoltura que se verificava quando os assuntos tratados estavam mais

desvinculados de tais contedos. Isso ficou evidente mais de uma vez, sendo

muito claro, contudo, durante a ltima dinmica, quando se pretendia um estudo

de critrios de classificao (de aves) e o maior interesse e participao aconteceu

no explorar e conhecer o ambiente pantanal, que aconteceu atravs das aves. Era

muito mais interessante, aos alunos, conhecer o pantanal do que ficar

estabelecendo critrios de agrupamento!

No basta, portanto, apenas utilizar um novo material didtico, que

potencialmente traria uma viso mais agradvel e interessante dos
seres vivos, se a forma como esse material for utilizado continuar
igual. necessrio recriar o modo que permita uma nova
abordagem, que sensibilize o aluno.

Uma soluo testada para romper a forma e contedo atualmente

legados biologia foi resgatar o esprito que empurrou os primeiros
exploradores naturalistas pelas paisagens do planeta, movido pela
nsia e vontade de descobrir o que havia de novo e diferente em
cada ambiente da Terra [...] Foi tentar fazer da biologia uma
aventura[...]

143
 Assim, para o ltimo ano foi elaborado um planejamento de cunho

exploratrio, que foi batizado no relatrio final com o subttulo Um Naturalista na

Amrica do Sul. Tomando como eixo organizador o tema gua em funo mesmo

do destaque que havia nas mdias, na poca, para os desequilbrios climticos

(enchentes e secas extremas), atribudos corrente martima El Nio.

O trabalho iniciou com a polmica que estava sendo feita na poca (incio de
1998) sobre a irregularidade das chuvas e o nefasto causador desse
desequilbrio: El Nio. Todos os alunos haviam ouvido falar disso, pois a
mdia (em especial a televiso) veiculava continuamente informaes sobre
esse culpado por todos os desequilbrios climticos. [...] os alunos no
sabiam sequer que El Nio era uma corrente martima e tambm no
tinham a menor idia de como uma corrente pode influenciar na chuva [...]
no que poderia ser considerado um exemplo de conhecimento sem saber.

Partiu-se ento para uma aventura exploratria, norteada pelo gradiente

hdrico dos ambientes: foi planejada a viagem comeando pelos desertos da

vertente oriental dos Andes, passando pelo semi-rido do nordeste brasileiro,

cerrados do serto e finalmente os ambientes bastante midos do litoral brasileiro

(mata atlntica e manguezais). A idia era de que ao ir conhecendo tais ambientes

os alunos fossem capazes de compreender alguns fatores determinantes do clima,

estabelecer relaes dos seres vivos com a gua (como adaptaes especficas,

fisionomia das paisagens, importncia para o homem e critrios de

sustentabilidade e manejo dos ambientes), assim como formassem, na observao

do contraste entre os diferentes ambientes, uma idia do continente sul-americano.

Durante as apresentaes procurou-se explorar os ambientes, ver

suas caractersticas, paisagens, condies geomorfolgicas que
interagem para formao dessas paisagens, a disponibilidade de
gua, o relevo, o solo, a temperatura e a vida adaptada a cada
circunstncia. Explorar os ambientes da Amrica fazendo
comparaes, paralelos, pode ir criando bases para questionar a

144
 chuva (anormal) no prprio ambiente (a cidade de So Paulo),
ficando inserido num contexto cotidiano e com sentido: um
conhecimento com propriedade.

O territrio brasileiro no apresenta nenhuma rea considerada desrtica,

ou seja, cuja precipitao mdia de chuva seja abaixo de 125mm/ano; contudo se

considerarmos o continente como um todo, encontramos no norte do Chile a regio

mais seca do planeta: o deserto do Atacama, que chega a passar dcadas sem

receber uma gota de chuva. Alm dele existe na Argentina uma longa faixa

beirando a encosta oriental dos Andes conhecida como a diagonal rida da

Amrica do Sul caracteristicamente formada por desertos. As regies das quais

eu tinha, na poca, material fotogrfico eram: a regio de Mendoza, na Argentina,

famosa pela produo de vinhos e azeites num osis irrigado na supra citada

diagonal rida; a regio da pennsula Valdez, na Patagnia argentina, que apesar

da proximidade do mar constituda de deserto, apresentando inclusive salares

resultantes de mares interiores evaporados; e por fim o extremo sul do continente,

prximo ao estreito de Magalhes, regio dividida politicamente entre Argentina e

Chile, onde existem desertos gelados.

Iniciei a apresentao no extremo sul, prximo ao Canal de Magalhes, indo

numa imaginada viagem para uma passagem pela Pennsula Valdez e depois

subindo para Mendoza, e da para o nordeste brasileiro. Antes de iniciar qualquer

coisa, contudo, pedi aos alunos que explicassem com suas palavras o que eram e

como eram os desertos, para verificar suas noes prvias: prevaleceram os

esteretipos de dunas de areia e bedunos com camelos os desertos das mil-e-

uma-noites. Por certo ao confrontar suas representaes com as imagens

apresentadas nas quais se viam campos floridos, plancies de sal, geleiras e

montanhas rochosas houve um conflito: a noo de deserto teve que ser

reestruturada.

145
 Embora os desertos fossem decididamente estranhos ao cotidiano dos

alunos (pelo fato de no existirem ambientes assim no Brasil), os elementos que

compe os desertos (montanhas, pedras, areia, sal, plantas, gelo) so perfeitamente

decodificados e compreendidos ( diferena dos organismos marinhos que se

apresentavam estranhos sob uma total ausncia de referncias). Por mais que os

ambientes ridos apresentados causassem estranheza, pelos arranjos dos

elementos ou porque no pareciam com suas representaes mentais, podiam ser

compreendidos, pelo menos do ponto de vista do studium: e a estranheza clamava

por mais definies, explicaes, elucidaes. Abundavam perguntas. Os alunos

ficavam ansiosos por saber como cheguei ali, como era a temperatura, o que comia

e como dormia, quem ali vivia, como podia haver flores, se dava mesmo pra fazer

bonecos de neve e mais uma bateria de perguntas do gnero. Eu acabava de voltar

da viagem para Los Glaciares, na Argentina, e Torres del Paine, no extremo

sul do Chile, e estava com todas essas informaes muito frescas na memria,

podia compartilhar com os alunos de maneira muito viva e entusiasmada,

inserindo-os de maneira muito dinmica na aventura exploratria, fazendo com

que o deserto lhes entrasse pelos olhos e pela imaginao.

Durante a apresentao de slides os alunos tomam contato com

lugares e paisagens de diferentes climas, relevos, histrias de
ocupao e vem detalhes de coisas (como uma flor ou espinhos de
cactos) que nunca parariam para prestar ateno, por falta de
tempo, oportunidade ou motivao. Alm disso e principalmente
tm espao para satisfazer suas dvidas e curiosidades atravs de
perguntas. Em certo sentido participam ativamente da aventura [...]
e as respostas para suas perguntas, e o esclarecimento de suas
curiosidades so informaes que chegam com sentido, pois so
conhecimentos que desejam ter.

E nesse dilogo que se estabelecia eu introduzia elementos para entender os

porqus de chover to pouco nesses lugares, embora por vezes chovesse e

146
propiciasse a exploso de flores que vamos (de fato no ano que estive no Chubut,

Argentina, haviam acontecido, anormalmente, duas grandes precipitaes de gua

e o deserto estava repleto de flores); colocava ainda questes para que os alunos

refletissem, buscando respostas em outras reas do conhecimento (como a

necessria mudana de estado fsico de vapor para lquido na formao das

chuvas). Nesses momentos evidenciaram-se algumas deficincias na formao, por

esquecimento ou falta mesmo de informao, de coisas que considerava bastante

bsicas, como a influncia da temperatura nas mudanas de estado fsico ou a

relao latitude/altitude/temperatura: coisas que se aprendem ainda no ensino

bsico (no currculo oficial, na quinta srie), que para mim eram to naturais a

ponto de considerar senso comum, mas que no era assim nesses alunos de

ensino mdio.

(fiz uma) localizao, em um globo, da regio para a qual

viajaramos nas prximas aulas, situando onde era o Brasil e onde
era a Patagnia. Eles compreenderam bem, souberam dizer que ali
deveria ser frio porque est prximo da Antrtida e foi feita uma
recordao sobre latitude, equador e a influncia disso na
temperatura.

147
 Aqui devo abrir um parntese: a escola, como j comentei, havia adotado a

flexibilizao nas disciplinas, e adotou ao mesmo tempo o sistema de sala-

ambiente. Na sala-ambiente, a saber, o professor permanece na sala e os alunos,

durante os intervalos, que transitam de uma sala a outra (enquanto que no

sistema tradicional os alunos permanecem em suas salas e os professores que,

nos intervalos entre aulas, locomovem-se). Uma das vantagens apresentada na

sala-ambiente que ela pode conter materiais didticos que, de outra maneira,

seriam fastidiosos de transportar de sala em sala. No caso da sala-ambiente que eu

ocupava a principal diferena que havia uma das paredes pintada de branco,

prpria para as projees de slides, e o prprio projetor e as colees de slides que

ficavam guardados numa salinha anexa, que era o laboratrio (compartilhado) de

Fsica e Biologia, no precisando assim ficar no almoxarifado do andar inferior e

ser trazido para cima a cada dia. Havia uma porta de acesso ao laboratrio desde a

sala de Biologia e outra desde a sala de Fsica. E justamente esse acesso recproco

que foi importante para a dinmica que exponho a seguir, na medida que permitiu

um contato mais freqente com o professor de Fsica.

Ficou evidente logo de incio, na aventura exploratria dos ambientes que

eu fazia com os alunos, que as questes levantadas no poderiam se exaurir dentro

dos contedos tratados pela Biologia, sendo necessrio entrar muitas vezes nos

domnios de outras disciplinas, como a Geografia, Geologia, Fsica e Qumica que

esto envolvidas, por exemplo, na caracterizao climatolgica. Conversas com o

professor de Fsica, que aconteciam freqentemente no referido laboratrio quando

preparvamos nosso material em perodos que antecediam as aulas, permitiu

perceber que algumas questes poderiam ser tratadas de maneira integrada. No

caso, o estudo das trocas de calor entre corpos, mudanas de estado fsico,

rarefao/compresso de fluidos eram elementos tratados na Fsica, para as

mesmas sries, e absolutamente complementares ao que ento estvamos lidando

148
nas aulas de biologia. Dessa maneira pudemos praticar uma transdisciplinaridade

de uma maneira efetiva, integrada e orgnica: algumas questes que eu lanava

para os alunos podiam ser levadas para o professor de Fsica, que por sua vez para

as aulas de Biologia mandava elementos que encontravam espao de exemplos

prticos (nas fotografias).

Essa prtica dinamizou bastante ambas as aulas. De minha parte, pude

seguir melhor, uma vez livre da incumbncia de tratar, por exemplo, a questo da

evaporao/condensao da gua ou da diminuio da temperatura com o

aumento da altitude na atmosfera (e a implicao disso na origem das chuvas),

podendo enfocar diretamente o efeito de uma barreira montanhosa na formao

das chuvas orogrficas, a formao da diagonal rida na Argentina, assim como do

semi-rido na caatinga brasileira. Nessa dinmica ficou bvio o ganho que existe

no trato transdisciplinar dos contedos curriculares, se bem articulados.

Tambm ficou claro, no projeto que o prof. Mansur havia implantado na

escola, a dificuldade disso acontecer na prtica. Um outro sub-projeto, encabeado

pelas professoras de Histria, que pretendia fazer um trabalho interdisciplinar a

partir de estudos do meio (a comear no bairro Jaguar, vizinho escola),

fracassou sem conseguir um engajamento mnimo dos demais professores. Alm

da sala de professores onde todos sempre desciam para o cafezinho e fofocas de

praxe, o outro espao possvel para discusses visando um maior entrelaamento

dos contedos eram as reunies de planejamento, que aconteciam semanalmente -

que porm na prtica mostraram-se sempre palco para ridas discusses

administrativas ou para falar mal do comportamento de certos alunos. Fechando

parntese.

Nossa viagem virtual pela Amrica, passando dos desertos gelados do sul

para os salares e osis agrcolas de Mendoza, intercalando nesse meio algumas

149
aulas especficas de cactos e outras plantas de deserto (quando as dvidas dos

alunos levaram a questes do tipo: como fazem as plantas para sobreviver a?), que

levavam a discusses nas quais afloravam conceitos relativos a evoluo e

ecologia.
Minha inteno era tratar, em seguida, o ambiente semi-rido da caatinga

nordestina, em parte seguindo uma lgica de um gradiente de umidade nos ambientes

(rido>semi-rido>semi-mido>mido), mas tambm devido a uma pergunta reincidente

que surgiu no trabalho com desertos:

-"E no Brasil, professor? O norte20 deserto?"

Nesse movimento pretendia abordar a questo da seca no nordeste, flagelo

que empurrou (e segue empurrando) centenas de migrantes para o sul-

maravilha. Por certo esse fenmeno no se deve exclusivamente seca, sabendo-

se que h questes sociais e polticas envolvidas, e por isso mesmo propus, ainda

motivado com o trabalho que se desenrolava com a Fsica, um trabalho integrado

com a professora de Histria. Infelizmente este no aconteceu de maneira

sincrnica, pois os assuntos que ela estava tratando no se encaixavam no

momento: contudo, sendo bem pertinentes, ela os tratou no bimestre seguinte,

podendo, com um pouco mais de planejamento e menos improviso, acontecer de

maneira tambm bastante rica.

As imagens que eu tinha da caatinga eram da regio de Lenis, na

Chapada Diamantina, durante o perodo seco (imagens da caatinga verde, tiradas

na poca das chuvas, que dariam uma boa idia do contraste estao seca/chuvosa,

assim como das reas irrigadas ao longo do rio So Francisco, para trabalhar os

paralelos com o osis mendozino, s fui produzir alguns anos mais tarde). Nesse

momento foram, porm, as experincias, narrativas trazidas pelos prprios alunos

150
que puderam complementar a informao visual. Havia, dentre os alunos, vrios

descendentes de nordestinos e mesmo alguns nativos, que traziam memrias,

experincias, vivncias que enriqueceram as aulas no apenas com perguntas,

como havia se verificado nos desertos, mas com colocaes, histrias, concepes

dessa realidade, e pode-se tratar mais concretamente as diferenas desse ambiente

com os desertos que havamos estudado.

Com a nova coleo de imagens da caatinga nordestina se instaurou outro

processo: quem j conhecia o ambiente, por ter visitado ou ter vivido/nascido l, era

tocado de uma maneira diferente; algo de emocional, no evocar recordaes, no relatar

experincias de criana e juventude (os passarinhos, as vaquejadas, as festas de So Joo);

saberes legtimos e enriquecedores sobre o ambiente. Experincias que agora provinham

dos alunos, no mais apenas do professor, passaram a compor os discursos que

acompanhavam as projees de slides. Algo mais equiltero, numa circunstncia em que

os alunos no tinham apenas questes para colocar, mas tambm vivncias, histrias,

memrias: e eu, professor, tinha perguntas, no perguntas retricas de resposta conhecida

colocadas apenas a ttulo de motivao para a turma, mas perguntas sinceras sobre o

lugar, gente, bichos, plantas, festas, histria. Alguns alunos, talvez mais tmidos, talvez

mais empolgados, me procuravam inclusive nos intervalos para falar de sua terra.

A avaliao requerida nesse momento foi que os alunos elaborassem teoricamente

solues para o problema da seca no nordeste. Embora as solues apresentadas no

tenham sido exatamente originais todos apontavam a irrigao como sada foi

interessante que justamente aqueles que conheciam a caatinga, apontavam problemas

como a gua dos poos pode ser salgada, como na Argentina (correlacionando os salares

argentinos e os lenis freticos salobros que se encontram em determinados pontos do

nordeste brasileiro), mostravam a relao (vlida) que eles haviam estabelecido entre os

ambientes.

20
Muito alunos referem-se ao nordeste, de onde vem, como "norte"

151
 Uma importante ligao foi estabelecida quando foi lembrado esse paralelismo

possvel com os osis agrcolas no deserto, especificamente a regio produtora de vinho de

Mendoza, na Argentina, (seqncia que havia sido projetada anteriormente): era uma

prova de que as seqncias anteriores haviam sido incorporadas com sentido.

O ltimo ambiente21 tratado no ano foi o costeiro super mido, que envolve

mata atlntica/restinga /mangues, sobre o qual eu tinha material relativo ao litoral

sul de So Paulo, a regio do Lagamar, um complexo lagunar-estuarino

emoldurado por uma exuberante floresta.

No Lagamar imagens de pescadores tradicionais com canoas repletas de

tainhas retiradas dos cercos, ainda camares, ostras; das encostas da serra imagens

da exuberante mata com palmitos e rvores preenchendo cada espao de sol,

recobertas de orqudeas, musgos, bromlias, cips; o sub-bosque tomado por

arbustos, ervas, samambaiaus; rios cristalinos : um ambiente riqussimo, uma das

maiores biodiversidades do planeta associada a um dos maiores ndices

pluviomtricos. Muitas coisas foram discutidas durante esse momento, tendo sido

intercaladas nas sries de paisagens (o mangue, a comunidade tradicional, a

floresta, a restinga, as dunas) duas sries de fotos especficas: uma sobre bromlias

- fascinou os alunos a histria desses tanques suspensos na floresta que colocam

flores to bonitas - e outra sobre insetos, to coloridos e atrativos (para os quais eu

tinha uma vasta coleo de imagens!).

Os alunos parecem ter compreendido bem essa relao gua/vida,

no apenas nas adaptaes dos seres vivos a diferentes condies
hdricas, mas tambm no efeito geral: a disponibilidade da gua
favorece o desenvolvimento da vida.

[...] bastou comparar o ressequido deserto patagnico, formado

(quando muito) de moitas, arbustos e cactos dispersos, com a
verdejante mata de vrios patamares de plantas, desde o dossel das

21
O ambiente cerrado, cujo material disponvel era mais pobre, deixei para o final, mas no houve tempo
hbil para exibi-lo nessa turma.

152
 rvores emergentes at o sombrio sub-borque, passando pelas
lianas, palmitos e epfitas. [...] a quantidade de chuva mdia por ano
na patagnia pode ser igual a um dia de chuva na mata atlntica!

Havia ainda material sobre Cubato, que permitiria levantar algumas

questes sobre a presena de indstrias poluentes (petroqumicas, siderrgica e

fertilizantes) e uma seqncia de slides com um estudo fotogrfico sobre a prpria

cidade de So Paulo (situada numa regio originalmente recoberta por mata

atlntica), que ainda pode ser vista nas encostas do Pico do Jaragu: do litoral

mido subimos a serra, imaginando uma viagem para o interior, desde Paraty at

o Itatiaia, o rochoso pico das Agulhas Negras, depois para So Paulo, descendo a

Mantiqueira para o sul at o Pico do Jaragu e da partimos para uma viagem ao

interior, chegando novamente no pantanal.

Os alunos eram muito jovens para lembrar o terrvel deslizamento

da encosta sobre a Vila Soc, nos anos 80 em Cubato, soterrando
dezenas de pessoas, mas foi feito um debate sobre deslizamentos
que estavam acontecendo com freqncia em So Paulo e Osasco.A
importncia das razes das plantas funcionando como
estruturadoras do solo parece ter sido bem compreendida, assim
como a ao (e formao) da chuva cida.

No Itatiaia, instigados, elaboraram hipteses para explicar a paisagem os

campos rupestres, to diferentes das intrincadas matas mais abaixo. A idia de que

lugares mais altos eram mais frios foi colocada pela maioria, e traando paralelos

com o que conheceram da Patagnia:

So plantas que vivem no frio, por isso so assim. Por isso a paisagem assim.

Infelizmente o ano letivo terminou antes que pudssemos entrar nas

questes do impacto gerado pelo homem, sobretudo por uma megalpole como

So Paulo, e nas discusses de uma possvel opo a esse impacto. Contudo o

contraste entre os ambientes ficou visvel (sem metforas!) para os alunos, e a

153
interferncia da gua evidente, tendo com isso conseguido fechar em grande

parte os objetivos originalmente propostos.

154
 FOTOGRAFAR E INTERPRETAR

Restam ainda duas importantes questes a tratar, que esto por certo

embutidas no desenvolvimento do projeto, no narradas mas presentes,

permeando toda a dinmica escolar descrita no captulo anterior: o processo de

produo e o processo de leitura das fotografias. O primeiro ponto - o processo de

produo das imagens fotogrficas - que por certo reflete o olhar do fotgrafo, traz

implcitas as marcas de seu filtro cultural, fato que merece uma discusso, dado

que um vis, um recorte de cada coisa, em cada lugar. No segundo ponto - o

processo de leitura dessas fotografias - torna-se premente saber as questes

relacionadas ao que visto, daquilo que foi fotografado: a sobreposio de outros

filtros, agora dos leitores, sobre as imagens.

155
 UM NATURALISTA FOTOGRAFANDO O CONTINENTE

O acordo das crenas resulta da similitude dos rgos humanos

e as divergncias de opinio provem somente de ligeiras
diferenas de funcionamento de nossos filetes nervosos

Guy de Maupasant, 1865

Todo o material fotogrfico utilizado nas aulas da dinmica descrita

anteriormente foi produzido por mim. A primeira e importante decorrncia de

ser autor das fotos em questo o fato de que, dessa maneira, cada foto traz

atrelada a si toda sua histria, todo o contexto de sua produo: sou capaz de falar

inmeras coisas, seja da imagem, das coisas nela representadas, seja da moldura

situaes e condies de produo, climticas, dos arredores, enfim, expanses

multidimensionais dos contextos de produo que apenas a experincia vivida

pode agregar. Nas palavras de Gonalves Filho:

A memria tece lembranas assentadas na efetividade de acontecimentos,

midos ou grandiosos, e no impacto e na eloquncia que impuseram a

observadores participantes que nestes acontecimentos se engajaram

integralmente (in: Novaes, 2002:98).

A grande dificuldade que se verificou quando esse material foi

disponibilizado para a prtica de outros professores22, foi justamente o fato de que

estes tinham apenas a referncia daquilo visualmente representado, e nenhuma

idia (ou uma idia mnima) da histria da foto, do que permitiria situ-la para

22
Isso aconteceu em dois momentos distintos: durante a aplicao original do projeto, com outros professores
na escola, e depois, em outra escola, como parte do trabalho de campo para o doutorado, na tentativa de
verificar que dinmica podia acontecer na aula desses novos professores-parceiros.

156
alm daquilo visto, contextualiz-la melhor dentro das perguntas que poderiam

ser lanadas pelos alunos: a relao autor, propriedade e ao mais autnoma.

A histria das fotos, que nascem com o olhar do fotgrafo, por certo se

mescla na minha histria de vida - meu olhar, parte integrante, indissocivel de

mim. Para tentar entend-la uma vez mais devo recorrer ao passado, minha

infncia, queles livros ilustrados23 que eu folheei avidamente e mais

posteriormente, avanando no tempo, tambm as revistas, de viagens e lugares,

como a Horizonte Geogrfico, Geogrfica Nacional e Caminhos da Terra, para citar

algumas, que me agrada ler (coloco entre aspas porque na prtica no lia/leio

quase nunca as matrias e sim as fotos e, quando muito, suas legendas, suficientes

para eu formar minha narrativa). nessas publicaes, tambm, que vou

construindo minhas referncias estticas, s quais somo minha formao mais

especfica de bilogo - meu olhar, digamos, menos turista e mais naturalista. O

modelo das fotos coloridas com legendas curtas e diretas para situar o contexto,

que a linguagem das revistas e dos livros aos quais me refiro, sem dvida

compe referncia essencial, essa que carrego. (Outras publicaes fotogrficas,

por certo, tambm cativam minha ateno: livros de fotografias mais requintados,

de autores como Sebastio Salgado ou Araqum Alcntara. Porm o preo

proibitivo de tais publicaes fez com que, na maioria das vezes, eu apenas os

folheasse em livrarias, no sendo ento elementos muito presentes na minha vida.)

Com essa formao, numa crena de que a fotografia retrata a realidade,

tambm porque a fotografia grava com fidelidade (termo aqui empregado restritamente

ao sentido iconogrfico) uma parcela da realidade que se situava no campo visual da

objetiva (Kossoy, 1989:70), atravs das fotos acredito conhecer o mundo, conhecer

a natureza, lugares, coisas, situaes. Conheo as cpulas turquesa de Samarcanda,

olhos compostos multicoloridos das mutucas, os mrmores brancos e espelhos do

157
Taj Mahal, o Fuji-yama com o trem-bala e as cerejeiras em flor que o emolduram,

os Ku! do kalahari em sua busca de tubrculos para beber gua, os caribus

cobertos de moscas em suas migraes pelas estepes canadenses, os tepuis

erguendo-se sobre a floresta amaznica, os pinguins-imperadores chocando seus

ovos em pleno inverno antrtico, os tiroleses tocando suas trompas nos Alpes, a

Grande Muralha na China, a torre Eiffel, o Coliseu, a Acrpole: conheo o mundo

atravs das fotos e no tenho dvida de sua verdade, no tenho dvida da

existncia daquilo que vejo. A fotografia se apresenta, para mim, como verdade: a

imagem que se impe soberana em nossa sociedade atual como porta-voz da

realidade.

Mas de leitor a produtor de fotos h um espao, e existe ento uma outra

parte de minha vida, aquela irrequieta que no se contentou em simplesmente

olhar paisagens fotografadas, mas quis tambm conhecer o mundo - e fotografar.

Filho de gegrafos, j desde pequeno fazia viagens em famlia durante as

frias, e termos como /morro testemunho/, /cuesta/ ou /mata galeria/, assim como

/cidades histricas/, /casaro colonial/, /tulha/ ou /fazenda de caf/ logo se incorporaram

em meu repertrio, associados a seus referentes, vistos ao vivo, conhecidos em

toda sua existncia sensorial (ou mesmo observados in vitro atravs das janelas do

carro que lhes passava vizinho!). Com a adolescncia, e uma maior liberdade e

autonomia, passei a programar minhas prprias viagens, que incluam mais

aventuras que as comportadas viagens familiares de hotis e asfaltos: meu

presente de aniversrio dos 15 anos foi uma barraca, a primeira de uma srie, que

me permitiu explorar o ento desabitado litoral norte de So Paulo (Bertioga, So

Sebastio, Ubatuba). O fascnio e prazer dessas primeiras aventuras, ainda vivas na

memria, foi sem dvida fundamental para querer mais, e meus roteiros foram se

ampliando: serras de Minas Gerais, Belm do Par, Santarm... No portava,

23
Coleo VIDA, Biblioteca da Natureza Time-Life

158
nessas primeiras viagens, cmara fotogrfica, que seria apenas algo para me

preocupar; andava com a postura do mochileiro: guardar na memria e no

arrastar peso. Foi s no incio dos anos 90 que comeo a cogitar modos de poder

viajar e conseguir com isso algum dinheiro: programei fotografar os lugares para

onde ia, muitas vezes pouco conhecidos, e vender esse material para revistas de

turismo e aventura.

No apenas as referncias de fotos que eu tinha desde pequeno eram as dos

livros e revistas, como as primeiras empreitadas fotogrficas estavam encharcadas

com um olhar completamente direcionado a uma viso reportagem por certo

contaminada com a viso naturalista do bilogo, como me chamavam a ateno

os primeiros editores com quem dialoguei. Eu retratava uma natureza intocada,

pura, como se no houvesse interveno humana, como se no houvesse gente

nos lugares; fotos que enfocavam uma viso demasiado tcnica, biolgica, coisas

que no interessavam ao pblico-alvo das referidas revistas (mas que mesmo

assim apresentavam qualidade e sensibilidade, tendo sido aproveitadas em

algumas publicaes).

Procurava, nas viagens, os lugares mais selvagens e desconhecidos, onde o

homem era o mais ausente possvel (em verdade o fao at hoje: me agradam as

solides imensas da Terra). Por essa mesma poca (1991) adquiro um jipe (um

Javali, da CBT Companhia Brasileira de Tratores), que me permite adentrar

por trilhas cada vez mais ousadas: debulho as serras da Canastra, da

Mantiqueira e do Espinhao em Minas Gerais; Serra do Mar e litoral do Rio de

Janeiro ao Paran, e ainda a Serra Geral, em So Paulo e Paran, e Bodoquena no

Mato Grosso do Sul. Algumas reportagens so publicadas na revista Ecologia e

Desenvolvimento, mas com pagamentos muito aqum de cobrir os gastos e suprir

financeiramente minhas necessidades: continuei durante todo esse perodo a

trabalhar como professor e a viajar em frias e feriados.

159
 Essas fotos passaram a integrar a dinmica de aula, como j coloquei,

despretensiosamente: eram apresentadas como as reportagens para as quais

tinham sido produzidas, com a diferena que no passavam pela seleo do editor,

somente pela minha - e retratavam portanto minha viso dos lugares, de cunho

biolgico-naturalista. Ampliando meu crculo de ao, com mochila, parto a

explorar territrios extra-nacionais: foi talvez a coleo de fotos de Mendoza, na

Argentina, com sua produo de vinho ao p dos Andes, que deu um grande

impulso ao uso em sala de aula: embora fosse um material bom, nunca foi

publicado em qualquer edio, mas funcionou muito bem na dinmica de aula,

estimulando interessantes discusses sobre possveis alternativas para o semi-

rido do nordeste brasileiro a partir do exemplo argentino (Mendoza, recordando,

situa-se num deserto, e a gua do degelo andino que permite irrigar as vinhas e

produzir vinho. Ao longo do rio So Francisco, em plena caatinga brasileira, a

gua do rio utilizada tambm para irrigar vinhas, e esse paralelismo gerou

interessantes discusses). Nessa coleo de fotos, alm do deserto, calco um olhar

para o homem, sua atuao nesse deserto: acompanho canais de irrigao,

vinhedos e adegas.

O trabalho com slides em sala j estava relativamente estruturado quando

chega escola o Prof. Dr. Mansur Lutfi e a proposta de trabalho da FAPESP. A

partir desse momento, quando se cria o vnculo com o projeto, as fotografias

ganham um novo enfoque: fotos no mais pensadas para um editor e sua revista,

nem mesmo como souvenirs de viagens, mas so pensadas como fotos para alunos

e suas questes de aula. Essa autonomia, na qual no mais deveria prestar contas a

nenhuma pauta editorial (que eram quase sempre de cunho comercial/turstico),

permitiu que meu trabalho fotogrfico se alastrasse a seu bel-prazer. Eu poderia,

nessa perspectiva, forjar um novo olhar, mas isso efetivamente no aconteceu,

pois acreditava na eficincia e suficincia daquele que eu j possua: um registro

160
fotogrfico calcado em referncias de livros e revistas de natureza (coerente

inclusive com o registro dos antigos naturalistas), que visa mostrar, explicar,

documentar, fazer determinado conjunto de informaes de maneira didtica,

compreensvel, coerente. Acontecem sim mudanas de ordem qualitativa/tcnica,

na medida em que o projeto disponibilizou novo material - objetivas para fotos

macro, teleobjetivas, cmara estanque para fotos subaquticas, alm de

disponibilidade de filmes - que permitiu, na produo e no olhar (tecnicamente)

crtico, um aprimoramento da tcnica e da esttica.

Nesse esprito naturalista vale fotografar uma rocha, uma montanha, um

inseto, um broto ou uma panormica da floresta se isso contribuir para uma

compreenso do ambiente: ambiente segundo eu o entendo (a saber: desde um

ponto de vista naturalista-biolgico, reprter-cientfico, mas que no se limita a

esses rtulos generalizantes, dado que carrega, ainda, marcas de toda minha vida,

plena de seus desejos, curiosidades, crenas). O olhar que me norteia est atento a

indcios que possam ajudar a compreender o clima, o relevo, as relaes

(ecolgicas, geomorfolgicas, histricas); compreender um mundo segundo a

perspectiva integradora, e no fragmentria, com a qual procuro estruturar a

realidade. Olhar que interpreta incessantemente; que busca, descobre e,

descobrindo, quer registrar para poder passar adiante a descoberta: lentes da

objetiva, filtros do naturalista amador na procura dos ondes, comos e

porqus - olhar que busca as explicaes para o mundo natural. Olhar, ainda,

impregnado invariavelmente pelo senso esttico que se move na direo de

retratar esses indcios, sejam quais forem, pela sua faceta mais fotognica, o que

implica esforos vrios: caminhar lguas sob o sol, escalar paredes ngremes,

rastejar no folhio ou mergulhar ao longo dos costes litorneos para ter um

melhor ngulo; esperar horas pacientemente, por vezes armar um acampamento

161
no local, para ter a melhor iluminao do sol ou para conseguir intimidade com

algum bicho arredio.

Fotografei nesse percurso geadas nos campos altos do Itatiaia, penhascos na

Chapada dos Guimares, alvoradas nas praias da Ilha do Cardoso, fortes

portugueses em Florianpolis e Ilha do Mel, campos do Espinhao e guas azuis

da Diamantina, trigais em curva-de-nvel na terra roxa do norte do Paran,

canaviais paulistas ilhando usinas de lcool, algodoais brancos a perder de vista no

Mato Grosso, cerrados da Canastra, a caatinga com seus pinculos calcrios e

pinturas rupestres no Peruau, quartzitos nos cnions do Guartel, cavernas

ocultas, bromlias e orqudeas na mata atlntica do Petar; fotografei o extremo sul

das Amricas, glaciares despencando toneladas de gelo na Patagnia, elefantes

marinhos curtindo ao sol em Valdez, cumes cobertos de neves eternas nos Andes,

o maior salar do planeta em Uyuni e o deserto mais seco em San Pedro de

Atacama, o Aconcgua desde Plaza de Mulas e o cordo vulcnico andino desde o

cume do Licancabur; fotografei comunidades quchua na festa do sol do vale

sagrado inca, comunidades caiara na pesca artesanal em Subama e mutires na

feitura de farinha de mandioca em Caiambola; comunidades tradicionais do

Matutu no trato com o gado leiteiro, comunidades agrcolas nos osis irrigados de

Mendoza e Minas Gerais, multides na romaria de Aparecida e solides na

Chapada dos Veadeiros, o silncio subaqutico da Ilha Grande e a cacofonia de

aves nos amanheceres pantaneiros, as pirapitangas nos rios cristalinos da

Bodoquena, as flores que passaram pelo meu caminho, os insetos coloridos que

zumbiram por onde andei, as paisagens grandiosas que inundaram meu ser, os

detalhes sutis que me fizeram agachar nas trilhas nesse mundo vio sem

porteira...

Fotografei o mundo que minha cmara, na mira de meu olho, pde

registrar, sem questionar em momento algum sobre sua realidade: fotografias

162
como representaes de uma realidade vivida, da inquestionavelmente real,

palpvel, concreta: cada foto um documento instantneo repleto de memria, cada

seqncia de fotos uma histria com vida, lembranas que por certo transcendem o

momento cristalizado representado na imagem.

Est mais que claro, portanto, que a relao estabelecida com uma fotografia

pelo seu autor outra daquela estabelecida com um leitor, posto que este ltimo

destitudo (no primeiro contato) de memrias, de conscincia dos meios e

contextos especficos de sua produo. Pode se estabelecer uma memria posterior

com a representao presente na fotografia, e os contextos a ela associados (como

uma conversa com o autor, por exemplo): lembrar da foto-artefato, talvez do

contexto em que foi vista ou mesmo do objeto representado, mas no daquele

momento (ausente) em que foi produzida, que s pode ser imaginado:

Num belo livro documentrio sobre a Estrada de Ferro Sorocabana vejo

uma antiga fotografia de trem, na locomotiva o maquinista ostentando orgulhoso

seu farto bigode, outros homens tambm pousando para o fotgrafo, e posso

imaginar muitas coisas a partir dessa foto: posso imaginar esse maquinista

bigodudo tingindo seu bigode com graxa de sapatos, como fazia meu av, posso

imaginar as pessoas organizando-se para a imortalizao fotogrfica, o movimento

na pequena estao numa poca em que cmaras fotogrficas eram um

acontecimento. Mas nada disso nem mesmo esbarra numa memria real, numa

memria de quem efetivamente tirou a foto.

Pode se estabelecer uma memria a partir do representado, em sensaes

evocadas de outras vivncias, mas tais memrias no remetem diretamente foto e

sim s eventuais ligaes que ela suscitou no leitor: posso, ao ver a foto de um

oleiro qualquer, lembrar de meu tio-av oleiro trabalhando o barro nos pores de

sua casa, mostrando-me como se faz um pote ou uma moringa, mas nenhuma

163
dessas memrias est na foto que as evocou: esto todas em mim, projetadas pela

dimenso imaginativa.

Na foto-vivida, essa que acompanho a produo, partcipe (seja como alvo,

ator ou coadjuvante), a memria (que por certo tambm est em mim)

escancarada pela foto, arrancada do no-tempo aprisionado na representao

esttica, fazendo-nos viver contemporaneamente em dois tempos distintos: o que

agora olha e o que revive o momento da tomada.

Tambm o fotgrafo l suas prprias fotos, num momento distinto daquele

em que as produziu: espessada pela memria, pressionada pela auto-crtica,

balizada pelas expectativas, essa leitura sem dvida distinta daquela de quem

apenas l uma fotografia pronta. Para seu autor a foto tambm pode surpreender,

seja pelo positivo (as cores saram melhor que o esperado!) como pelo negativo

(ficou escura, sobre-exposta, mexida...), mas sendo parte (final) de um processo

conhecido nunca ser uma surpresa do tipo: Nossa! Que lugar incrvel! - pois por

definio o referido lugar j foi conhecido de antemo.

A leitura pelo fotgrafo de suas prprias fotos passa por outro crivo, em

geral mais de constatao que de surpresa. O que no significa, em absoluto, que

no existam elementos imprevistos que entram clandestinamente na imagem

fotografada, que no se formem arranjos surpreendentes quando da transposio

do real tridimensional para as duas dimenses da impresso, que o momento

congelado no apreenda uma expresso particular manifesta somente naquela

frao de segundo.

Por certo as fotos so recortes visuais do todo - um todo que uma

abstrao, impossvel de ser capturado: captamos apenas o que possvel de

apreenso pelos sentidos e passvel de processamento no crebro a cada momento,

e por certo maior o montante de estmulos que nos escapam do que os que

podemos perceber (mesmo pensando apenas nos estmulos a que somos sensveis).

164
A fotografia, uma escolha na luz visvel do espao-tempo nesse todo, muitas vezes

registra mais do que os olhos foram capazes de perceber. Detalhes se apresentam a

posteriori, por vezes como surpresas, outras vezes como complementos: situaes

em que a foto amplia a percepo. Ambigidade: se por um lado trata-se de um

recorte, nico e particular, extrao de um msero fragmento (visual) da realidade,

num determinado ngulo preciso e numa frao de segundo singular, por outro

lado esse instantneo pode conter um pacote de informaes complexo, passvel

de desdobramentos a partir da simples observao (mesmo sem considerar

interpretaes simblicas!). A foto, ao ser lida pelo prprio fotgrafo, pode trazer

bem mais que a memria e a expectativa, pode ensinar sobre o studium mesmo,

numa amplificao do visto e do visvel: imagine-se, a ttulo de exemplo, a foto em

grande velocidade que congele o instante em que um besouro abre suas asas para

voar, e assim permita ver detalhes as asas membranosas desdobradas, os litros

abertos - que ao olhar o inseto real no so visveis pela velocidade com que se

movem. Por certo tambm est implcita na foto toda a deficincia, tudo o que no

se v, todos os outros ngulos e momentos possveis, o que est atrs, o que est

fora, o que esteve ou estar em outro tempo.

A fotografia pode, ento, ser entendida como perda ou como

ganho/complemento. Falar da perda implica falar das limitaes, de tudo que no

foi, dos alvos que o olhar no selecionou, do clic que no saiu no instante preciso,

do que ficou fora do enquadramento, implica falar tambm de filme velado, da

ateno que no foi chamada para determinado tema oculto, do foco no feito a

tempo, da coisa que se mexeu e teve seu registro borrado e da que no se mexeu e

no foi reparada, enfim, implica falar de uma infinidade sem limites de variveis:

falar de um todo insondvel e inapreensvel. mais construtivo, ento, falar do

que foi, e que, tendo sido, pde complementar, contribuir em algo; que, tendo sido,

existe como artefato, manusevel. Falar, assim, dos recortes feitos, do registro que

165
parte do olhar para transcend-lo, dado que este olho pode selecionar determinado

enquadramento mas no capaz de apreender tudo no enquadrado - coisa que a

impresso fotogrfica pode fazer.

Mas alm disso, mesmo quando eu fazia as fotos com um fim

explicitamente didtico, mantinha um compromisso selado com a qualidade

esttica, ou seja, mostrar seja l o que fosse da maneira mais bonita, mais

harmnica e mais atraente possvel ao olhar. Nos lembra Kossoy (1989) que h na

foto sempre dois componente: a parte documental, a representao real captada

no clic, e a parte esttica, o como a documental foi captada. Esse recorte j

determina, de sada, alvos preferenciais a serem destacados dentro do todo-

complexo existente em cada lugar: flores, insetos e aves coloridos, posto que as

cores so, por si, estimulantes; cachoeiras, lagos e rochedos - as coisas mais

espetaculares das paisagens. Por certo no se restringiam a esses, os temas,

ganhando relevncia diante das objetivas tambm quaisquer coisas curiosas ou

raras, coisas muito peculiares do lugar ou que exemplificassem determinado

fenmeno.

Resgato aqui algumas colocaes de Ivan Lima (1988) sobre 3 requisitos

fundamentais que deve dominar um fotgrafo, e que se manifestam nessa minha

divagao sobre o processo de tomada fotogrfica: arte, saber e acaso.

Arte refere-se composio da fotografia, organizao dos componentes e dos

contrastes dentro do espao da imagem, somando a sua correspondente capacidade

de comunicao. [...] O saber so os cdigos de conhecimento de quem a pratica,

que dizem respeito esttica, histrico do assunto fotografado e aos

conhecimentos ligados especialidade do fotgrafo. O acaso so os imprevistos

aos quais est sujeita a fotografia no instante da tomada da foto (Lima, 1988:91)

166
 Nesse prisma, entendo que meu saber estaria nos domnios da histria

natural, no enfoque biolgico (estendido) de minha formao (o enfoque

naturalista) e tambm nas referncias estticas que guiam meu olhar; a arte no

domnio da tcnica que permite captar o visto prevendo (dentro de uma

margem de erro) um resultado a partir de manipulaes das variveis (luz,

enquadramento, etc.); por fim, o acaso, que eram justamente os momentos,

particulares e nicos, que se configuravam no momento da tomada das fotos

durante as empreitadas.

A preocupao com a luz, pela prpria questo do colorido que imprime s

fotos, uma constante: a iluminao alaranjada dos finais de tarde sempre

desejada para colorir as paisagens, o reflexo do sol nos corpos de gua

privilegiados, a alvorada detrs de montanhas esperada em madrugadas frias:

conciliar cores e majestosidade para um maior espetculo. Havia todo um trabalho

no sentido de prever onde o sol nasceria ou se poria, e esperar estrategicamente,

cmara em punho, no ngulo certo, os momentos exatos para fazer o clic e obter a

imagem mais espetacular possvel para cativar a ateno dos alunos - ou a

admirao dos editores, quando era o caso.

Um exemplo bastante claro disso encontro numa foto feita s margens do

So Francisco, em 1998: nessa viagem, de cunho marcadamente didtico, planejada

principalmente para documentar a caatinga e projetos de irrigao como o do

Jaba, no norte de Minas Gerais (e traar paralelos com a irrigao mendozina), eu

acompanhava o curso do Velho Chicode jipe e bote inflvel com motor de popa,

desde suas nascentes na Canastra. Na cidade de So Francisco, no mdio rio,

cheguei num final de tarde. O ideal seria amanhecer na outra margem, pois o sol

poderia ser melhor aproveitado de l: era julho, perodo seco, e o nvel mais baixo

do rio deixava uma pequena praia de areia do outro lado. Junto com meu filho -

parceiro e companheiro em tantas viagens e ento com 12 anos - montei o bote

167
apressadamente e atravessamos outra margem, j de noite, para armar barraca

na praia e assim estar j a postos quando a alvorada comeasse a tingir o mundo.

Foi ousada, essa travessia noturna num lugar desconhecido, mas o resultado valeu

o risco: foram feitas algumas fotos que considero dentre as mais fantsticas, em

termos de cor, que j produzi!

Utilizei vrias dessas fotos diversas vezes em aulas, e quase todas j

chegaram num ponto de tdio para mim, exceto uma, que persiste com sua magia,

como se ainda me surpreendesse, no saturando mesmo tendo-a visto dezenas de

vezes: a silhueta de um barqueiro atravessando o rio quando tudo amarelo na

manh; persistem algumas brumas flutuantes sobre a gua e ao fundo, como que

se perdendo no infinito, quase irreais, contornos de rvores da outra margem: foto

que remete, hoje em dia para mim, a um universo onrico, barca de Creonte, reino

do Hades e Crbero imaginveis fora da moldura, onde o barco vai aportar; orla

de finisterrae... Mas tambm foto-memria que me faz recordar o frio nos ps (o

resto do corpo eu tinha bem agasalhado) na madrugada daquela praia mida onde

eu tinha armado o trip para usar minha teleobjetiva, as canoas que atravessavam

o rio num ir-e-vir contnuo carregando areia da praia para os comerciantes do

outro lado (que destri em parte a viso potica de Creonte...), que me faz ainda

recordar seu contexto mais amplo, o antes, a travessia noturna, a barraca armada

na noite toda a narrativa que coloquei anteriormente.

168
 Foto 8 Barco no So Francisco - Uma fotografia nascida (redundantemente)

pela luz: no havia nela qualquer legenda imaginada, qualquer aplicao prtica direta

para ilustrar algum motivo em aula: apenas o fascnio da cor, desejo de capturar o

momento, essa manh deslumbrante em que o sol nascente e o arranjo de nuvens como

rebatedores propiciou um colorido fantstico, suficiente por si para descarregar um rolo

inteiro de filme. Fotografia nascida sob a gide da esttica e regida pela arte, num acaso

feliz de condies; a tcnica no sobrepondo-se potica, mas de qualquer maneira

mesclando-se, indissocivel, a ela: uma foto que vejo, ainda hoje, sobretudo como

169
expresso de luz. Foto que nasceu tambm porque a fui buscar, ao pensar em fotografar o

velho rio.

A questo da iluminao tambm sempre foi muito bem pesada nas

fotografias macro (aquelas feitas em grande aproximao), no apenas para obter

melhores cores, mas tambm para ter uma boa quantidade de luz que permita

fotografar com as menores aberturas do diafragma: com isso temos maior nitidez,

definio e profundidade de campo, resultando uma imagem na qual podem ser

vistos detalhes com maior preciso. Isso uma qualidade tcnica importante, pois

a foto assim produzida apresenta uma imagem que permite (a mim, aos alunos)

observar at mesmo tricomas e antenas de um inseto: detalhe importante quando

se pretende uma expanso do espectro do visvel. O uso de flashes, nesses casos,

foi sempre bem vindo, embora sempre que possvel associado luz do sol, para

eliminar (ou diminuir) a colorao azulada e o contraste chapado caractersticos do

flash. Tambm essa iluminao pensada de tal maneira a resultar num fundo (se a

figura no preencher toda a superfcie) escuro/ausente, que no dispute a

ateno com a figura central: contraste em que o destaque valoriza o alvo primeiro

da foto, no polui a imagem.

Tomemos tambm aqui uma foto para exemplificar esse processo: a de uma

borboleta, por exemplo, que so muitas vezes eleitas devido ao colorido das asas.

O processo de produo nesse exemplo, em geral muito simples, mas exige

pacincia: primeiro preciso acompanhar o inseto at que este se habitue com a

presena da objetiva (e do fotgrafo) no seu campo isso leva de alguns a muitos

minutos e por vezes infrutfero, porm acontece que ele acabe se acostumando

(em certos casos possvel at mesmo tocar no inseto para posicion-lo melhor!).

Uma vez na intimidade do modelo, preciso esperar e procurar o momento, o

ngulo, a luz, o fundo: onde o acaso opera ativamente no vento que move as

hastes, na vontade do voar do inseto, do nctar que o retm na flor.

170
 Nessas fotos afloram detalhes, o invisvel deixa sua marca na pelcula, e

vemos a iluso na forma de mgicas escamas coloridas em mosaico na asa da

borboleta (foto p. 56). Meu primeiro olhar sobre essas fotos, quando pego no

laboratrio o filme revelado, aquele urgente, que busca os resultados tcnicos:

exposies e enquadramentos, foco, o que daquela coleo igualou ou superou as

expectativas e o que foi perdido, frustrado. O olhar de fruio vem depois, quando

os slides so montados em suas molduras e olhados, finalmente, com calma,

ampliados na projeo: a que o olhar vai percorrer a imagem para alm da

tcnica, fixando-se mais atentamente no representado. a, somente a, que os

detalhes dessas fotos podem se desvelar: olhos, antenas, desenhos da asa: a

borboleta que ganha, nessa observao atenta, sua roupagem completa. As

imagens que compreendem-se e complementam-se no seu conjunto.

A foto que escolhi para exemplificar esse processo foi justamente a de uma

borboleta, bastante comum nos sub-bosques da Mata Atlntica, cujas asas no

primam pela colorao so, em verdade, transparentes na maior parte de sua

superfcie, pois no tm as tais escamas coloridas. Nessa foto, devido s condies

de iluminao (a conjugao particular do flash com a luz do sol contra o fundo

sombreado) e tambm a qualidade translcida das asas, que saram com um

brilho especial, azulado: analogamente a uma modelo que, aps a maquiagem, fica

mais atraente, essa borboleta mostra-se nessa fotografia mais bonita (segundo

meus critrios estticos) que seu referente real. Um exemplo de como o acaso no

caso do imprevisvel reflexo nas membranas das asas gerou um resultado

surpreendente, superando o esperado.

171
Foto 9 Macrofotografia feita com lente macro 55mm e uso de flash circular,

Araariguama, SP

172
 Um fato curioso, e bastante sintomtico, que durante a aplicao do

projeto FAPESP, freqentemente (muito freqentemente), esse olhar acurado era

feito somente durante a apresentao em aula, junto com os alunos: aps revelado

o filme e montados os slides eu selecionava numa pequena mesa de luz mantida

no laboratrio aqueles com os quais iria trabalhar em determinada turma e

montava as seqncias no carretel. Raramente (mesmo por falta de tempo hbil,

que eu utilizava fotografando) dava uma olhada prvia nas projees. Era o

mesmo olhar atento e curioso dos alunos que eu tambm lanava nessas

apresentaes (pelo menos na primeira vez que a foto era utilizada): uma primeira

leitura compartilhada, coletiva, em que os detalhes se evidenciavam e me atingiam

com a mesma novidade que aos alunos. Esse talvez seja um fator a mais a

contribuir para a vivacidade da aula: era juntos que descobramos o que as

imagens nos diziam, o que se desvelava aos muitos olhos perscrutadores diante

dos quais mnimos detalhes eram capturados, as falas delatoras que

compartilhavam, vitoriosas, cada nova descoberta. A minha narrativa, dupla:

como observador-igual, tambm a descobrir novidades e compartilhar; e como

professor, sobrevoando esse vivido, esses acontecimentos na forma de descobertas,

apresentando verses do no representado, seja referente histria da foto

(informaes do processo de produo desta: memria), seja referente a saberes

escolares (transcendentes ao vivido e ao representado: saberes escolares,

generalizantes).

O enriquecimento desse processo parece ser evidente: primeiro o exerccio

de observao atenta, quase um jogo-de-descobrir, uma leitura no nvel do

representado, superfcie, que vai evidenciando morfologias (de paisagens, corpos,

ecossistemas), matria prima das interpretaes. O coletivo desse exerccio, ao

compartilhar descobertas, detalhes sutis, estimula mais ateno e desafios de

colaborao. As interpretaes, assim como dvidas e curiosidades, emergem,

173
mltiplas, j nesse processo: ler j interpretar, e na incompletude do interpretado,

questionamentos. A narrativa do professor, carregada de memrias e saberes

(escolares), corre junto a essas leituras dos alunos, entrando como informaes (a

mais) para completar lacunas, esclarecer dvidas, satisfazer curiosidades:

elementos necessrios para o desenvolver do planejamento, no sentido escolar do

termo; um currculo em acontecimentos, nas palavras de Amorim (2004).

O processo de produo das fotografias e dos sentidos delas gerado como

decorrente de um descobrimento em aventuras naturalistas: registros

incontestveis do real cujos sentidos, traspassados de memrias e vivncias,

impregnados desse real, pressupe e pretendem objetividade de comunicao.

Mas, se sabe, existe subjetividade, existe polissemia na leitura, sobretudo na

leitura imagtica: se tais questionamentos no foram significantes durante a

aplicao do projeto, passando tangentes mesmo quando os alunos no eram

capazes de ver o pretendido nas imagens apresentadas (como no estudo dos

organismos marinhos), tornaram-se prementes quando pretendia-se uma anlise

mais crtica, profunda e completa do processo.

Para preencher essa lacuna, fui buscar subsdios em outros espaos, que

enfocassem as subjetividades: oficinas de leitura de fotografias, no intuito de tentar

perceber nuanas da leitura e interpretao das imagens fotogrficas, ampliando o

leque de possibilidades que podem oferecer no processo de produo de

conhecimento, trouxeram os elementos para a discusso que trato a seguir.

174
 EXPRESSO E ESCUTA DE MLTIPLOS OLHARES

En este estado de alucinacin no solo vean las imgenes de sus proprios sueos,

sino que los unos veian las imgenes soadas por los otros24
G.G. Marques

A primeira oficina - Imagem e ensino de Cincias - foi realizada com 11

professores durante o V Encontro de Formao Continuada de Professores de Cincias do

grupo FORMAR-Ciencias, FE - Unicamp. Uma experincia nova, levada a cabo com a

enriquecedora parceria da amiga Alik Wunder, que compartilhou os momentos da

preparao, ansiedade prvia, desenvolvimento e troca de impresses finais25.

Seramos capazes de estabelecer uma dinmica que permitisse aflorarem de

maneira evidente diferentes vises sobre uma imagem?

Comeamos com uma dinmica de apresentao um pouco diferente. Na

sala montamos trs varais repletos de fotografias, em diferentes ampliaes, cores

e temas: coloridas, preto e branco, de crianas, de velhos, de mulheres, de homens,

paisagens, bichos, detalhes de plantas, rios e mares. Cada pessoa escolheu uma

fotografia do varal e se apresentou por meio dela.

- Mas para falar de mim ou da foto?

- Dos dois, ao mesmo tempo

24
Nesse estado de alucinao no apenas viam as imagens de seus prprios sonhos, mas tambm uns viam as
imagens sonhadas pelos outros G.G. Marques, Cem anos de Solido
25
Para maiores detalhes dessa oficina consultar Lagan & Wunder, 2005.

175
 Na dinmica proposta, um processo surpreendente: ao experimentar a

fotografia, expor-se por meio dela, a imagem vira um espelho e um escudo: a

pessoa, sentindo-se protegida pela fotografia, exps-se de uma forma diferente,

temores abrandados, abrindo um espao ntimo a ser compartilhado: o espelho

escudo que acaba com o risco de tornar-se pedra diante da Medusa.

Alik: Isso permitiu que viessem tona elementos que talvez no

encontrassem espao de expresso nos modos convencionais de

apresentao. As apresentaes assim mediadas pelas fotografias

trouxeram outros discursos, repletos de lembranas, metforas,

sensibilidades, sutilezas e reflexes que quebraram o constrangimento

que assombra os primeiros momentos de um encontro. Aps esse

momento de apresentaes formalizamos a segunda dinmica, que

consistia da leitura de imagens propriamente dita.

Apresentamos em seguida alguns slides, para que todos os participantes

vissem juntos. Nessa dinmica nos colocamos como que excludos, margem,

orbitando mas procurando no interferir com nossa viso. Qualquer explicao

sobre as fotos era colocada apenas quando nos fosse perguntado diretamente.

Talvez essa atitude se fundasse na inteno de no influenciar

opinies/vises/leituras, pois alm de estarmos numa funo de coordenao

(querendo ou no, imbudos de maior autoridade) ramos autores das fotografias:

detentores de autoria e saberes competentes, qualquer opinio que colocssemos

seria sobrevalorizada e poderia direcionar as leituras, exatamente o que no

desejvamos.

176
 Em cada foto projetada foi dado tempo suficiente para que cada um

pudesse olhar e escrever o que via. Em seguida compartilhamos percepes,

falando em voz alta, discutindo semelhanas e diferenas.

A idia central dessa dinmica era confrontar a percepo comum que

temos das fotografias (devido ao fato tambm de compartilharmos uma cultura

em que atualmente a informao visual tem ganhado destaque) com a polissemia

(os diversos sentidos que a imagem pode adquirir segundo a formao cultural e

valores individuais de quem a v) e aliar essa diferena/semelhana perceptual

com a capacidade de trocar informaes, essncia do aprendizado.

A discusso decorrente da viso comparativa dos diferentes olhares dos

professores participantes pareceu-nos muito rica, fornecendo elementos para

reflexo alm daqueles esperados. J na primeira fotografia que mostrava uma

mulher e redes ao fundo - praticamente se exauriu o esperado para a discusso do

binmio percepo compartilhada X polissemia. Todas os professores foram capazes

de ver e identificar "uma mulher" no primeiro plano e "redes" no fundo, porm

diferentes detalhes chamaram a ateno de cada um. Muitos ressaltaram a emoo

que mulher estaria sentindo (foi dito /tristeza/, /angstia/, /introspeo/,

/contemplao/), outros ressaltaram diferentes detalhes: o p de algum deitado

numa das redes, um chinelo no cho, a lona alaranjada ao fundo com a cor do

poente.

Foi se evidenciando, ainda, nas entrelinhas das falas, tambm algo da

moldura da foto, ou seja, de coisas que no estavam explcitas, dedues tiradas a

partir do contexto: falaram dessa mulher como uma /pessoa pobre/ e pertencente a

uma /populao ribeirinha/. De fato, tratava-se de uma mulher de origem indgena,

em uma embarcao no Amazonas, que ia a Manaus fazer exames mdicos e

deveria estar preocupada ou tensa com essa visita ao mdico.

177
 Alik: Ao ouvi-las falar sentia uma vontade, necessidade de dizer,

explicar o que realmente era aquela imagem... uma voz final que poderia dizer

por fim o que foi devaneio e quem chegou prximo da realidade. O rosto era

mesmo de tristeza, de preocupao. Pensei sobre a relao entre fotografia e o a

possibilidade de expressarmos e entendermos o real.

interessante notar como, olhando apenas por alguns minutos, e com

poucas dicas visuais, os participantes foram capazes de destrinar parte do

universo que a foto retratava! A imagem, na fala dos professores, "vai sendo captada

aos poucos", "o oculto aparece, intencional ou acidentalmente". Esse oculto, eu

adicionaria, quando captado e desvelado por algumas das pessoas, pode ser, se

compartilhado, conhecido pelos demais: se algum no tivesse visto o p na rede

e portanto a (suposta) pessoa que ali descansava - passaria a perceber isso a partir

da fala do colega. O mesmo se poderia dizer das emoes expressas na mulher ou

mesmo das informaes "da moldura", como ser uma populao ribeirinha e as

redes estarem esticadas como em um barco - informao provavelmente trazida

por algum que j esteve em um barco no Amazonas e sabia como se estendem as

redes para dormir.

Um ponto importante a salientar, nisso tudo, que esse confrontar

percepes, que foram a princpio diferentes, acaba por enriquecer o quadro

pessoal de cada um; as idias, sobrepondo-se como transparncias, sem que uma

oculte ou suprima as demais, acaba por criar um contexto geral, que no caso se

aproximou bastante do "real", da viso que o fotgrafo pretendeu captar, da

situao retratada no momento. Imagino a analogia com a confeco de um retrato

falado: vo sendo descritos olhos, nariz, boca, cabelos e ao final o conjunto forma

uma face: no uma fotografia, mas de certa forma uma representao que guarda

178
alguma correlao com o representado, permitindo inclusive uma identificao

grosseira.

Somente com essa primeira imagem, portanto, evidenciaram-se algumas

qualidades e usos da imagem que nos propusemos investigar: a percepo

semelhante, a polissemia, e principalmente a construo de significados (e

percepes) a partir da socializao dessas diferentes vises, que torna muito mais

rica a apreenso da imagem; vale dizer, a viso do outro pode ser incorporada (se

for razovel), complementando e enriquecendo, a prpria.

Na segunda foto, da praia deserta, no havia qualquer pessoa apenas o

mar, a areia e o cu - e outras coisas foram evocadas e faladas pelos professores.

Embora a instruo inicial tenha sido que escrevesse "o que via", apenas um

professor (talvez o mais pragmtico?) escreveu /uma praia/! Os demais falaram em

/calma/, /isolamento/, /silncio/, /ausncias/ ou seja, no o que as pessoas viam, mas

sua sensao diante do que viam. Uma professora enfatizou: "a imagem fala por si,

no h palavras para ela" estaria referindo-se a emoes e sentimentos evocados

pela imagem e que dificilmente poderiam ser expressos fidedignamente em

palavras?

Tambm foi dito /notei ausncias/ (de gente): embora a foto fosse de uma

paisagem, o que chamou a ateno de alguns participantes foram as ausncias, o

que no estava na foto e no a paisagem em si.).

"Mesmo tendo visto a praia vazia, lembrei de agitao; lembrei das praias

que conhecia, com pessoas e guarda-sis. Imaginei aqui (a pessoa

levantou e apontou para um dos cantos, na parede, fora da foto)

um monte de guarda-sis!".

179
 A imagem projetada na tela era a praia, vazia; mas a praia conhecida e da

qual a pessoa tem sua representao - a praia cheia de gente; o visto e o sabido se

sobrepondo, um a chamar o outro, num choque contrastante entre a representao

mental e a representao fotogrfica lide: e uma no anulou a outra, apenas foi

projetada ali ao lado, fora da moldura.

A foto desnuda de pessoas , aberta, territrio livre a ser conquistado, pode

ter colaborado para um maior devaneio terreno baldio para germinarem desejos.

Mas tambm, conflitante com as imagens mentais, um lugar procura de

coerncia, onde cabem (e devem caber) guarda-sis, bolas de plstico, biqunis e

crianas correndo.

Ainda /Vastido/ e /espao/ foram vistos numa imagem em duas dimenses.

Isso no soa estranho, pois estamos acostumados a imaginar, mesmo numa

representao bidimensional, profundidade: os mestres pintores do renascimento

italiano ditaram, h sculos, regras que estabeleceram matematicamente linhas do

olhar e pontos de fuga para dar a ns, observadores, a iluso de perspectiva, de

profundidade. Para a leitura da fotografia nos apropriamos desses princpios,

historicamente forjados e incorporados a nosso olhar. Nessa foto em especial o

posicionamento das nuvens que confere um movimento para longe, linhas fugindo

para o horizonte infinito.

Preocupa muito porque lembra o quanto se deve preservar. Quando vou pro mar

vejo ele machucado, danificado .

Outra projeo, contraposio da imagem do mar limpo, preservado

que aparece na fotografia com o mar poludo que se encontra em praias

prximas a grandes cidades, como Santos e Praia Grande. Faz-se presente, como

aconteceu na pessoa que viu montes de guarda-sis, uma evocao pelo avesso:

ver a praia limpa, impoluta, que aparece na foto e relacionar com praias

180
degradadas, poludas, lotadas, de vivncias pessoais: no ao que est sendo visto

na imagem que se remete o relato, mas o que essa imagem evoca.

Na minha viso de fotgrafo essa uma foto que era pura e simplesmente uma praia: feita

no extremo sul da Ilha do Cardoso, era realmente deserta, sem pessoas num raio de muitos

quilmetros, da que, para mim, a princpio, s haveria uma leitura possvel: /praia/.

Uma foto que fiz com o propsito de retratar a /praia/, simples, nua, sem banhistas ou

guarda sis incomodando a viso.

Por certo meu olhar de fotgrafo, tcnico, v o equilbrio do bege da areia, o

azul do cu e o mar verde, v a amplido ressaltada pela perspectiva dada pelas

nuvens... vejo o que h, no o ausente: dimenso que s pude vislumbrar com a

colocao dos professores. Ou melhor: as ausncias que vejo so aquelas da

memria, a histria dessa foto, feita num dia de sol aps dez dias de chuva, a

sensao de alegria nesse dia em que o sol apareceu na imensa restinga do

Maruj...

181
Foto 10 - Praia do Maruj, Ilha do Cardoso, extremo sul do litoral paulista

Foto 11 - Frutos de uma melastomatacea, Serra na Mantiqueira, MG

182
 A foto de uma frutificao de melastomatcea de campo rupestre, colocada

na pgina anterior, foi escolhida por ser de leitura pouco bvia, uma imagem que,

em certo sentido, tende ao abstrato, embora fotografada diretamente da natureza.

Os frutos, que so na realidade pequenos (cerca de 0,5cm de dimetro), aparecem

preenchendo toda a foto; no h qualquer referncia de escala, que contribui para

sua complicada decodificao. Leituras para essa foto:

/Forma de vida, natureza/, /rvore espinhosa/,/pedao de arbusto/,

/planta, vida/, /pode at ser animal, vida submarina/, /espinhos, defesa/,

/se protege muito, talvez pela fragilidade dela tem essa defesa/, /dor,

sangue/, /espinhos/, /medo/, /calor/, /apetite/, /vida/, /energia/

Embora apresentem pouca coerncia entre si, so todas coerentes com a

imagem: os frutos vermelhos, cobertos de estruturas que podem parecer espinhos,

podem evocar sensaes de dor, sangue, medo, calor; tambm associvel cor

vermelha energia e apetite; identificar que se trata de algo vivo, seja l o que for,

leva palavra vida. A imagem nesse caso no tinha uma decodificao objetiva,

simples e direta, e suscitou ambigidades no consenso; visto e interpretado livres

de conceitos conhecidos pde evocar leituras mais pessoais

- uma foto que nos faz pensar: o que ? O que isso, afinal?" e

Nessa foto ambgua, fortemente polissmica, de um tema alheio a alguns

professores (qumicos, pedagogos infantis), pde ser extrada uma dinmica

bastante rica: primeiro as pessoas expressaram as sensaes, coisas que a foto

evocou mas que no estavam em absoluto explicitas (/medo/, /calor/, etc) e outras

183
pessoas arriscaram palpites do que poderia ser, mas sem certezas (/corais/, /frutos/,

/planta/).

A grande questo que ficou pairando no ar at esse momento foi: "Mas o que

isso afinal?" No era como a foto da mulher ou da praia, em que todos viam a

mulher ou a praia; era uma foto misteriosa e enigmtica, aberta a mltiplas

leituras sem que nenhuma conseguisse fech-la; uma foto que manteve a

interrogao no ar, que manteve a curiosidade. Nessa foto, cujo studium no

imediatamente reconhecido, entramos num campo mais elstico na possibilidade

de leituras, permevel aos devaneios da imaginao porque livre da tirania do

visto-j-sabido, que constrange as leituras possveis a uma s, que se impe da

prpria imagem.

Essa foto foi feita por mim h algum tempo, por volta de 1992, numas das

primeiras incurses fotogrficas pela Mantiqueira. Era uma foto, inclusive, de que

eu no gostava, justamente por ter o studium confuso, de difcil decodificao, na

qual se vem alguns frutos em foco no primeiro plano e outros, ao fundo,

desfocados, poluindo a imagem, dificultando um reconhecimento, que no era

adequado para seu uso em sala de aula. Eu no via nela nada alm de frutos de

melastomatacea da mantiqueira mal-fotografados.

(confesso que depois dessa oficina essa foto passou a ser mais simptica: em sua histria

adicionou-se essa rica discusso sobre subjetividades, pelo fato mesmo de no ter uma leitura

bvia.)

184
 A imagem seguinte foi uma composio abstrata aleatria produzida

diretamente com a emulso do slide, submetida a um tratamento com gua (que

amolece as camadas de gelatina colorida e as fragmenta) e agulha (utilizada para

raspar algumas partes, posteriormente ao banho). No h resqucios da foto do

slide original, nem qualquer figura deliberadamente representada (embora eu

consiga ver um cavalo bravio empinando...) No h qualquer "verdade" final a ser

explicitada: uma imagem por ela mesma.

/Um homem vendo 10 pssaros/, /A cor (roxa) da alma, espiritual/,

/Estopa e massinha colorida/ , /Uma colcha de retalhos/ , /Luxo e
pobreza: uma mulher burguesa e um menino pobre catando coisas no
cho/ , /, uma estopa pintada. S consigo ver o que : uma estopa
pintada/, /Nada. No vi nada. Borres./, /Eu vejo vrios animais/ , /Um
cavalo selvagem e uma pessoa com medo, olhando assustada/ , /Dois

ndios sentados numa rede/, /Foto tirada do alto, de um avio,

panormica/ , /Pssaro estilizado, um urubu com a s asas abertas/... e

por fim 3 viram /cavalo empinando/!

A variedade de leituras foi bastante grande, sem que houvesse muito

acordo entre as pessoas (salvo os 3 que concordaram em ser um cavalo); contudo o

interessante foi que, quando pedi que as pessoas fossem at a tela e apontassem o

que e onde estavam vendo suas coisas, foi possvel ver o homem e dez pssaros, a

mulher burguesa e o menino pobre, os vrios animais e o cavalo empinando (as

outras leituras foram tambm "abstratas", da nem necessitarem ser apontadas).

Interessante ressaltar que todos os participantes, na medida que eram apontadas

as coisas, tambm foram capazes de v-las! Estava tudo ali, justaposto e

sobreposto, em uma mesma imagem: bastou que algum as apontasse.

185
 Dessa imagem, mas que sua leitura, eu teria muito a discorrer sobre sua produo: tratou-

se de um processo em que houve uma ruptura com a viso anterior que eu tinha da fotografia -

essa descrita anteriormente, e que direcionava toda minha produo.

Foi a partir do contato com fotografias em exposies que rompiam com as convenes

tcnico-estticas e questionamentos sobre criao artstica que aconteceram durante cursos e

vivncias na Unicamp (sobretudo com os professores Milton Almeida, Adlson Nascimento e Ana

Albano, do OLHO) que se ampliaram meus horizontes e passei a considerar outra dimenso para

minhas prprias fotografias, buscando caminhos novos realmente novos em meu prprio

trabalho.

Esse movimento teve seu inicio prtico com a amiga e bailarina Dbora

Barreto: fotos sobre dana, em que eu procurei captar o movimento e as cores, as

sensaes, mais do que focalizar e enquadrar a pessoa danando. E sobre os slides,

posteriormente, desenvolvi trabalhos com raspagens e sobreposies (um exemplo

desse resultado a foto de capa desta tese, feita sobre coreografia de Dbora

Barreto). Alguns desses trabalhos perdem por completo a imagem originalmente

representada, surgindo novas representaes, por vezes com partes dos elementos

originais, por vezes totalmente abstratas, como no caso da utilizada nessa oficina.

186
oto 12 Cavalo Empinando - Composio abstrata feita a partir das emulses

coloridas do slide, onde se perderam todos os indcios da foto original

187
188
 IMAGINRIO, SMBOLOS E ESTERETIPOS

A luta da educao na atualidade no pode deixar de assumir

um papel denunciador e democrtico,
contestando o congelamento do presente
em imagens estereotipadas do real

Souza e Farah Neto

Nos mesmos moldes da primeira, foram feitas, com pequenas variaes,

outras oficinas de leituras de fotografia e possibilidades de usos das imagens

aplicadas ao ensino. No me delongarei aqui, em descries detalhadas da

dinmica dessas outras oficinas. Em cada oficina houve variao das fotografias

apresentadas, embora algumas se mantivessem. Os sujeitos participantes foram

sempre profissionais ligados rea de educao - professores de diversas reas,

diretores, coordenadores e pedagogos. Os espaos de atuao foram a escola

"Messias", em Campinas, e o XI Encontro de Educadores de Paulnia.

A pessoa, na leitura da imagem, traz tona elementos que so fruto direto

de seu mundo conceitual, de seu universo cultural: leituras particulares que trazem

marcas interiores, que revelam de um modo mais indireto e subjetivo, porm no

menos preciso - leituras que so tambm o eco do sociocultural.

189
 METAMORFOSES SIMBLICAS

Uma vez um sbio chins sonhou que era uma borboleta/

Quando acordou ficou pensando/

se era uma borboleta sonhando ser um sbio chins

Raul Seixas

As borboletas constituem um tema bastante fotognico, do ponto de vista

esttico: cores e formas harmnicas e atrativas. Utilizei fotografias de borboletas

nas oficinas, para ver o que elas suscitariam. Nos comentrios dos participantes

apareceram as seguintes coisas, que apresentam alguns aspectos convergentes:

/Colorido, liberdade/

/Transformao, metamorfose, liberdade/.

/Beleza, liberdade... foi a (foto) que menos deu medo./

-/Mudana, tempo, transformao contnua e bela... tranqilidade/

Beleza e colorido fazem parte do studium: uma harmonia esttica

motivao temtica que leva muitas vezes um fotgrafo de natureza a escolher

borboletas (assim como aves e flores) como alvo para suas lentes: armadilha

esttica que atrai e captura o olhar.

Mas a imagem da borboleta apareceu, em trs vezes, associada a /liberdade/:

ser no voar? Borboletear sem rumo... Ser alguma representao simblico-

cultural que possui? Liberdade...

Deixemos por ora repousar a idia da liberdade, como a borboleta que

repousa sobre uma flor, e vejamos outros elementos que foram citados: embora

no haja numa fotografia, (imagem esttica na essncia), nenhuma /transformao/,

190
/mudana/, ou qualquer /metamorfose/ explcita, esses conceitos acompanham a

imagem da borboleta, esto embutidos nela... o movimento est assim implcito na

foto, um movimento no tempo - a lagarta que se transforma com a metamorfose. A

foto desdobra-se no tempo diante do olhar das professoras: a borboleta arrasta sua

histria, disponibiliza sua vida inteira para quem consiga enxergar nela, imagem

tomada numa frao de segundo do tempo linear, toda a transformao que

representa ter chegado at ali, inseto adulto que superou fases de ovo, larva e

pupa. Em outras palavras, o olhar confere espessura foto, retira-a de sua

bidimensionalidade esttica, momentnea, e a expande no tempo, no num

movimento para alm do enquadramento que seria, por exemplo, o de situar seu

habitat, como j discutimos em outras imagens mas para alm do momento

pontual em que foi feito o clic, a tomada da foto propriamente dita: a espessura que

caminha no tempo, percebendo na borboleta sua histria de lagarta.

Estaria nessa metamorfose a liberdade? No devir da taturana, pesada e

desajeitada, indesejvel e repelentemente vermiforme, engenho gluto triturador

de folhas atado sua sina de asqueroso saco digestivo ambulante, que encontra

num surpreendente processo, quase mgico, a transformao para o colorido,

beleza e suavidade: depois da dormncia em um casulo, voar de flor em flor na

busca de nctar (nctar: alimento dos prprios deuses gregos!). Toda uma epopia

que carrega consigo uma simbologia liberdade conquistada - a borboleta que

voa livre aps uma existncia miservel de larva.

No exclusividade dos lepdpteros (borboletas e mariposas) o fenmeno

da metamorfose: duas outras ordens de insetos bem conhecidas e difundidas,

besouros (colepteros) e moscas (dpteros), tambm sofrem metamorfose

completa. Contudo, so as borboletas que acabam sendo o smbolo desse processo:

talvez, e isso bem possvel, as pessoas desconheam que outros insetos passam

por processos semelhantes: no processo escolar, quando se estuda a metamorfose,

191
o exemplo individual, que deveria ser entendido como referncia ao todo,

generalizvel, acaba restrito e limitado ao exemplo individual, que sempre a

borboleta. Pode ser, ainda, que no se veja muita diferena entre os bigatos (larvas

de mosca) e as moscas adultas, ou entre os cors (larvas de besouros) e os adultos:

ambos so repelentes! (critrio talvez pouco cientfico, mas bastante humano). As

borboletas, ao contrrio, tm as asas coloridas, so belas para os padres

estticos humanos atuais, enquanto suas larvas so feias, daninhas e desprezveis,

portanto realmente se transformam no processo - falamos aqui, bem entendido,

de smbolos, de padres culturais, de imaginrio popular, no de critrios

biolgicos.

Convergem na fotografia da borboleta vrios elementos: primeiro um

padro de cores e formas esteticamente agradveis e atraentes, que suscita a leitura

mais instintiva, basal (Giacomantonio, 1981), a leitura do studium (/colorido/,

/beleza/) ou das emoes evocadas instantaneamente: /...a (foto) que menos deu medo/,

/tranqilidade/ - talvez fotos de outros insetos evocasse averso (medo ou nojo).

Depois um nvel de leitura que implica um saber adquirido - e portanto uma

projeo intelectual, um conhecimento (possivelmente aprendido na escola, mas

certamente aprendido) da /transformao/ que sofre a borboleta, seu processo de

/metamorfose/, sua /mudana/ drstica ao longo da vida, uma leitura que confere a

espessura temporal foto; e por fim a leitura simblica, num nvel que acaba

colocando a borboleta para alm de sua existncia concreta histrica ou esttica

e que acaba por associar ao inseto a conotao de /liberdade/.

192
Fotos das borboletas utilizadas nas dinmicas descritas:
13 (acima) - Borboleta pousada, sobre a qual foram feitas as consideraes
anteriores;
14 (abaixo) - Borboleta sobre uma flor, com a probscide estendida, sobre a qual
so tecidas as consideraes a seguir.

193
MAIS BORBOLETAS...

As reflexes colocadas at aqui aconteceram sobre a fotografia na qual

aparecia apenas a borboleta, em que, dada a iluminao utilizada, o fundo aparecia

completamente escuro, tendo total destaque a figura. Em outra oficina utilizei uma

imagem de borboleta sobre uma flor, na qual estava evidente sua probscide (o

tubo de seu aparelho bucal) desenrolado em busca de nctar.

As leituras obtidas a partir dessa imagem:

Vida, / Natureza, Sobrevivncia

Ciclo da Vida, Cadeia alimentar

Liberdade, Leveza, Vontade de Tocar

Beleza, Natureza em constante reproduo

Beleza, a Natureza cumprindo o seu curso, busca de alimento

A palavra /liberdade/, que aparecia em das leituras anteriores, aparece aqui

na voz de apenas um participante. Nos demais a nfase parece ficar em /natureza/,

entendida talvez como um equilbrio alimento/reproduo/sobrevivncia. Vale a pena

lembrar que as pessoas escreveram suas impresses individualmente, em silncio,

durante uma primeira exibio das fotos, o que elimina a possibilidade que a fala

de algum tenha interferido nos demais (que era de fato o objetivo quando se

pediu que nesse momento as pessoas escrevessem e no falassem). Ainda assim

houve uma certa convergncia nas leituras, e que foi diferente da convergncia nas

leituras da imagem de borboleta analisadas anteriormente - o que sugere que h

algo particular nessa imagem, que eclipsou a leitura da borboleta associada a

/metamorfose/ ou /liberdade/ que tivemos nas duas oficinas anteriores. Poderamos,

194
certo, especular que essa diferena se deva aos diferentes sujeitos que estavam

fazendo a leitura; mas h particularidades na prpria foto que permitem encontrar

outras interpretaes.

Nessa fotografia a borboleta no est isolada, centro absoluto do studium,

mas divide a cena com uma flor, est sobre a flor (que preenche praticamente todo

o campo de fundo da foto) e interage com ela, sugando-lhe nctar; a flor em

questo, de um amarelo vivo e luminoso, impe-se, grita diante da cor

relativamente apagada do inseto, contraste que se evidencia ainda mais pela

iluminao, tomada em contra luz. Ainda que a imagem da borboleta possa estar

densa de simbolismos (transformao, liberdade) que identificamos no processo

anterior (e talvez as flores tambm tenham suas prprias referncias simblicas),

nessa apresentao todos esses smbolos relativizam-se: passa a ser mais relevante

o momento fotografado a borboleta que busca seu alimento, o que acarreta a

polinizao da planta.

Nessa relativizao interessa mais, ou destaca-se dentre as opes, o

processo natural que se v na interao entre os elementos alimentao/ cadeia

alimentar, sobrevivncia, reproduo - que representaes possveis dos elementos

isolados. Tambm aqui a espessura que ganha a leitura da foto depende de um

saber (biolgico) prvio: saber que borboletas se alimentam (tambm) de nctar

das flores, que a sua tromba o meio pelo qual ela obtm esse nctar, e que dessa

visita de flor em flor resulta um transporte de plen responsvel pela reproduo

da planta. No est explcito na foto nada disso, exceto talvez a probscide

estendida. O smbolo ganha, assim, novas conotaes segundo o contexto em que

aparece: transforma-se na relao.

(Um pequeno aparte: as borboletas se alimentam tambm em outras fontes:

sumo de frutos fermentados, sais do solo e caldo de fezes. Mas a idia laica que

195
prevalece a de que as borboletas se alimentam de nctar de flores, no de outros

possveis lquidos: afinal, um bicho to bonito deve se alimentar de coisas divinas!)

Essa foto foi feita h algum tempo, talvez 91-92, num momento em que ainda

experimentava com a cmara: o resultado do contra-luz dessa foto, que destacou a flor da bucha em

um fantstico amarelo brilhante, foi acidental: minha inteno era dar destaque borboleta (claro

que prevendo o fundo amarelo da flor).

um bom exemplo de como por vezes o resultado surpreende o fotgrafo... na verdade,

pelo fato de ter sado diferente do esperado, foi uma foto que a princpio no gostei, uma surpresa

decepcionante, uma foto que ficou esquecida no arquivo at que pude olhar, anos depois, com

outros olhos: e que me permitiram ver sua qualidade.Hoje vejo uma foto com um efeito de contra-

luz incrvel, que o destaque no inseto vem pela sua silhueta, destacada nitidamente contra o fundo

amarelo-brilhante da flor.

196
197
ESTERETIPOS, MODELOS E REPRESENTAES

Imaginar no formar imagens, mas deformar imagens

G. Bachelard

A foto 15, multiplicada na montagem da pgina precedente, foi apresentada

em duas oficinas, tendo recebido os seguintes comentrios:

/Simplicidade, relao amizade homem-animal/

/ A vida no stio, longe do stress/

/ Tranqilidade, simplicidade/

/ Integrao c/ a natureza (papagaio e homem)/

/ Vida no campo, paz/

/ Simplicidade da vida rural/

Mostram-se esteretipos da vida no campo: as pessoas falam de / vida mais

saudvel/, /simplicidade/, /longe do stress/, /tranqilidade/. Nada disso est de alguma

maneira explcito na foto, mas est culturalmente implcito: no existe estresse na

vida rural pois ela mais simples e saudvel. Afirmao que no pode ser

considerada real: pode haver problemas com a colheita, granizo por exemplo,

que deixe o agricultor em estado de estresse; h moradores do campo que desejam

adquirir variados bens industrializados, aplicar seu dinheiro em aes ou

implementar mais maquinaria em seu agronegcio e no almejam uma vida

simples; tambm quanto salubridade, talvez fosse verdade duas ou trs geraes

atrs, no tempo de nossos bisavs, quando se praticava outro tipo de agricultura e

198
havia outro sistema econmico: atualmente so comuns casos de pessoas

intoxicadas pelo uso de agrotxicos e outros insumos.

Mas ainda prevalecem no nosso imaginrio os ideais buclicos, o paraso

perdido, a idia roussoniana do homem naturalmente bom mas corrompvel pela

sociedade e tanto mais corrompido quanto mais imerso no sistema capitalista.

Com esse exemplo nota-se o quanto da leitura de uma imagem pode ser

norteada por modelos sociais, ideais, padres. Mesmo no havendo qualquer

referncia a uma suposta /vida saudvel/, isso est, no imaginrio de nossa cultura,

associado a uma /vida no campo/. O que visto para alm da fotografia objetiva que

estava sendo projetada, eram as projees subjetivas das pessoas que no caso se

aproximavam bastante entre si, eram semelhantes e compatveis, no eram vises

pessoais, e sim esteretipos compartilhados culturalmente.

Apenas um dos professores, numa das oficinas, escreve:

/Homem com papagaio no ombro/

e comenta:

- Eu anotei o que vi, no a mensagem; as pessoas falam das mensagens,

eu do que vi, mas poderia falar das mensagens...

199
 MENSAGENS

Esse comentrio passa a ser a locomotiva, trao do que gostaramos de

abordar agora. Quando esse professor se refere s mensagens, est provavelmente

se referindo ao que colocamos at agora como leituras possveis, marcas da

polissemia: h, na imagem, uma coisa que objetivamente vista (nesse caso o

homem com o papagaio no ombro), e coisas inferidas, coisas vistas subjetivamente,

coisas que se desdobram a partir da imagem evocando memrias, vivncias,

esteretipos, preconceitos, ideologia, a partir de seu repertrio cultural.

Nesse espao privilegiado das oficinas o que se descortina e que

permanece na penumbra durante as atividades de aula - justamente o olhar

mediado culturalmente dos esteretipos, o olhar idiossincrtico da histria vivida

por cada um, da coleo de memrias pessoais e suas sintaxes, o olhar subjetivo

dos vrios nveis de ateno segundo momento e significao da imagem, o olhar

simblico, so as portas e janelas abertas que a polissemia inerente imagem deixa

transparecer.

No temos um acesso direto ao que a imagem impressiona na retina ou o

que o crebro decodifica e interpreta, mas a uma traduo verbal dessa impresso

de leitura e o contedo de uma imagem no redutvel a uma estrutura

lingstica, a uma frase ou algumas palavras soltas. Ao traduzir em palavras uma

imagem certamente vai haver uma restrio, uma escolha daquilo que, dentre

tantas outras, parece ser mais relevante a se dizer no momento. Poder-se-ia

escrever pginas e pginas sobre uma nica imagem (diria que tambm produzir

imagens e imagens a partir de uma nica frase), pois so dois tipos de linguagem

diferentes e no eqitativamente intercambiveis, no sentido de no poder haver

200
uma traduo direta, objetiva e sem ambigidade, seja numa direo como na

outra: no uma via de mo-dupla, mas duas vias.

Os participantes, na dinmica descrita nas oficinas, certamente resumiram e

traduziram daquilo que h na imagem apenas uns elementos, algo essencial ou

mais relevante dentre tudo, algo que, contudo, uma vez verbalizado, passa a ser

central, funciona como se fosse a nica leitura, a legitimada, no a leitura recortada

para o momento: acaba por se tornar, para a prpria pessoa, a leitura oficial

(analogamente ao que acontece quando colocada, por parte de alguma

autoridade, determinada viso).

Retomando a fala do professor que falou do que viu, no das mensagens,

interessante notar a tomada de conscincia da subjetividade que estava se

delineando no momento: perceber que o que estava sendo colocado fazia parte das

vises e leituras de cada qual.

201
202
 SOBREPOSIES

Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espcie de muro,

e preciso a prtica para atravessar esse muro

Deleuze

Iniciamos esse tpico com uma epgrafe de Deleuze, em que o autor

sustenta ser impraticvel dissociar teoria e prtica. No existe uma teoria e

depois uma aplicao desta em uma prtica, mas uma coisa mvel em que se

revezam teoria e prtica, uma vindo em auxlio outra, complementando-se,

materializando-se. Os pensamentos teoria, ou conjunto de teorias - acerca de

imagens e seu uso no ensino, s podem ganhar significado e concretude quando

confrontados na prtica (escolar), e essa s faz sentido, nesse caso, se respaldada na

ao terica. Isso no deve acontecer necessariamente de uma forma dialtica, mas

tambm, ainda segundo a posio de Deleuze (idem), de que ocorre um sistema de

revezamentos em conjunto, uma multiplicidade de componentes ao mesmo tempo tericos e

prticos, instaura-se um sistema no qual um responde perguntas de outros, teoria

e prtica se escoram, dialogam e intercambiam elementos para preencher lacunas

recprocas. Nesse novo referencial bsico,

o conhecimento praticado tecido por contatos mltiplos. Prope-se, dessa

forma, a inverso da polarizao moderna entre teoria e prtica, passando-se a

compreender o espao prtico como aquele em que a teoria tecida (Lopes &

Macedo, 2002:37).

Essas reflexes servem diretamente pratica da pesquisa realizada - a

prpria metodologia deste trabalho - na medida em que referencio observaes em

203
teorias de outros autores e, de outra parte, determinadas aes suscitam reflexes

que levam de novo a leituras e discusses, num contnuo dilogo. Mas servem

tambm para pensar a prtica docente cotidiana: o professor prepara sua aula

(teoria) mas s na ao prtica, no desenvolver da aula propriamente dita, que se

desvela a forma final, o corpo da aula; quando se alia a teoria (aula preparada)

com a prtica (ao/interao alunos/professor/contedos), num revezamento

contnuo de uns e outros, numa composio dinmica que acontece a aula

propriamente dita. No se trata pois de colocar a teoria em prtica, mas de colocar

teoria e prtica em ao.

Ter clareza desse processo implica reflexo, pensar sobre a prpria prtica,

transformar o professor em pesquisador, sem que a identidade original se dissipe:

transformar-se num professor-pesquisador, que implica num professor com um

olhar crtico para sua atuao mesma na escola. Contudo, como nos bem recorda

Gouveia (2002:4), tal atividade no penetra efetivamente na escola, dado que

pesquisa o meio pelo qual o trabalho articula teoria e prtica, mas este

conhecimento no faz parte do cotidiano do professor, assim como o conceito de professor-

pesquisador, so conhecimento e discusses corriqueiros na academia, mas no chegam

escola.

Isso significa que, embora desejvel, a postura crtica desejada no atinge o

corpo docente escolar, numa evidncia da distancia que ainda existe nessas esferas

de atuao. No pretendo, porm, direcionar a discusso nesse sentido, sob o risco

de cair em crticas vazias, com falta de propostas para sua superao. Prefiro

refletir sobre o processo por mim vivenciado de docncia-pesquisa: processo que

operou positivamente, gerando mudanas no modo de pensar e agir do professor,

e que repercutiu tambm na postura dos alunos e no processo de produo de

204
conhecimento que se instalou em sala de aula. No se trata, pois, de um jogo de

Poliana, em que se busca o lado bom e cor-de-rosa de todas as coisas, mas de

encontrar num exemplo positivo as indicaes de caminhos possveis a trilhar.

Nesses fragmentos de dinmicas extradas do universo escolar descrita nos

captulos precedentes, acontece o revezamento teoria-prtica na ao de um

professor-pesquisador que acabou por promover, mais que mudanas posturais,

mudanas conceituais. Tais mudanas refletiram e nasceram na prtica docente,

no questionamento de um currculo pr-programado para um currculo em ao

que se delineava nos movimentos da aula, exigindo outros caminhos, linhas de

fuga, para seu desenrolar: mltiplas vozes dando formas a um tema de debate.

Como premissa bsica, parto do pressuposto de que os alunos tm

representaes e concepes prvias sobre determinados assuntos com o que

significam seu mundo, e que somente a partir dessas referncias pode-se produzir

um conhecimento significativo. H, por outro lado, contedos/conceitos (escolares)

a serem trabalhados pelo professor, no sentido de ampliar o conjunto referencial de

seus alunos. no embate dessas concepes, ponderadas as respectivas hierarquias

de poder, que se tecem os saberes escolares em novas (ou ressignificadas)

concepes de mundo: a negociao como parte do processo de produo de

sentidos: no pensando num modelo de substituio, mas antes de

complementao e crescimento.

Por concepo se entende, utilizando as palavras de Giordan e De Vecchi:

um processo pessoal, atravs do qual um aprendente estrutura

progressivamente os conhecimentos que integra. Esse saber elabora-se, na

grande maioria dos casos, num perodo bastante longo de sua vida, a partir da

sua arqueologia, isto , da ao cultural parental, de sua prtica social, [...] da

influncia de diversas mdias. [...] A concepo, tal como a reconhecemos, no

205
 portanto o produto, mas sim o processo de uma atividade de construo

mental do real(1996: 94-95).

Desde o incio dessa tese coloco, como questo central, a ao das imagens

nesse processo de produo de conhecimentos. Como ento, nesse contexto, as

imagens agiram no trabalho desenvolvido em aula?

Retomemos, dentro da prtica vivida como professor no trabalho em que

utilizei fotografias relatado anteriormente, o momento cujo objetivo foi estudar

diferentes ambientes da Terra, tomando como um dos ndices de comparao e

eixo centralizador, o tema /gua/: nosso planeta tem uma porcentagem

relativamente grande de gua na sua superfcie, contudo ela no est

homogeneamente distribuda - h oceanos salgados e terras emersas, e nessas h

regies mais secas e outras mais midas. Para tratar desse assunto comeamos

nossa investigao-estudo pelas reas mais secas - os desertos - e a primeira

questo colocada foi no sentido de reconhecer as concepes prvias dos alunos

sobre os desertos. Na imaginao dos alunos prevalecia o esteretipo de dunas de

areia, cactos e camelos, cenrios das mil e uma noites ou faroestes americanos as

referncias que tinham. Apresentei-lhes fotos de desertos feitas na

Argentina/Chile, na dita diagonal rida da Amrica do Sul, que acompanha

desde a Patagnia a encosta oriental dos Andes e sobe a pr-cordilheira at o

altiplano boliviano e o norte do Chile, onde se encontra o Atacama, o deserto mais

seco do planeta. As imagens de desertos apresentadas, indicialmente reais,

causavam estranhamento, por assim dizer: pode haver outras plantas alm de

cactos, e flores!, e rochas alm de areia, pode haver guanacos, viscachas e outros

bichos que no camelos; pode haver regies planas ou montanhosas, com dunas ou

no, desertos de sal, desertos com gelo. Como a face do ator no filme substitui a

tnue imagem literria do livro (discutido na introduo deste trabalho), as

206
fotografias de deserto apresentadas no trabalho com os alunos entram em conflito

e sobrepem-se s representaes de deserto que eles tinham.

Muitas perguntas foram feitas pelos alunos na nsia de suprir as faltas, os

espaos entre o previamente concebido e o agora visto e mesmo o no-visvel

presente na foto, seja por estar fora da moldura, seja por no caber em

representaes visuais (como a temperatura ou aromas) - estabelecendo um

dilogo bastante aberto, a direcionar a fala do professor por caminhos por vezes

inesperados, trazendo por rotas alternativas informaes e conceitos

(cientfico/escolares) sobre clima, relevo, histria... como nos recordam Delizoicov

e Angotti

pode ser que o aluno j tenha noes sobre as questes colocadas, fruto

da sua aprendizagem anterior, na escola ou fora dela. Suas noes

podero estar ou no de acordo com as teorias e as explicaes das

Cincias, caracterizando o que se tem chamado de concepes

alternativas ou conceitos intuitivos dos alunos. A discusso

problematizada pode permitir que essas concepes emerjam. De outro

lado, a problematizao poder permitir que o aluno sinta a necessidade

de adquirir outros conhecimentos que ainda no detm (1990:54).

A problematizao nasce a partir das perguntas que as imagens, no conflito

de concepes, incitam. A crena depositada na veracidade do registro fotogrfico,

note-se, fundamental para que esse conflito se implante. A discusso

problematizada que se sucede continua nos domnios dessa realidade, fazendo

sentido para os alunos na medida em que surge como dvida concreta, emersa das

suas concepes que se chocam naquela representada na fotografia.

207
 Na dinmica iniciada com a observao das fotografias e toda a srie de

questionamentos da originados e discutidos, passa a haver subsdios para uma

representao mais rica de deserto; a representao primeira, baseada talvez em

algumas poucas imagens de filmes holiwoodianos de dunas e camelos, acrescida,

incrementada, ampliada e multiplicada na hibridizao, numa

co-participao dos alunos na tessitura curricular [...] procurando

compreender o currculo em acontecimentos ... na espacializao de

metodologias de trabalho em aula, nas quais se modela um novo

conhecimento (Amorim, 2004: 175-188).

A partir desse curriculum in fieri gerado nas discusses emergem novas

vises, calcadas agora em mltiplas imagens, cada uma com suas mltiplas

leituras, suportada, complementada, amparada, validada no embate do dilogo do

professor (o saber escolar) com as concepes dos alunos (senso comum) dilogo

em que nenhuma das partes necessariamente suplantada, mas pode coexistir em

novos arranjos.

208
 HIERARQUIA DE SABERES

A cincia moderna no a nica explicao possvel da realidade

e no h sequer qualquer razo cientfica para a considerar
melhor que as explicaes alternativas da metafsica,
da astrologia, da religio, da arte ou da poesia

Boaventura Sousa Santos

Tomemos de emprstimo agora as idias de Bachelard expressas em

"Filosofia do no" (1984), em que o autor traz interessantes questes a respeito da

formao, utilizao e desenvolvimento do pensamento cientfico. O autor prope

a existncia de diferentes nveis de pensamento - nveis esses hierarquizados

segundo complexidades intelectuais - mas sustenta que incorporar novas noes

no elimina necessariamente as concepes anteriores, e as diferentes concepes

coexistem e podem ser utilizados em diferentes momentos da vida por uma

mesma pessoa. Assim, somos capazes de incorporar noes, sobrep-las s que j

possumos (sem suprimi-las) e as utilizar segundo os contextos que se apresentam.

Como resultante desse pensamento, prevalece justamente o fato de que no

trabalho escolar de produo de conhecimento no vai haver algum tipo de

simples substituio das concepes que os alunos carregam, mas uma adequao

destas com as concepes escolares. Essa idia consoante com os pensamentos

atuais que consideram a hibridizao do saber como um produto tecido entre o

senso comum e a cincia, com todos os filtros e padres resultantes dos

entrecruzamentos em vrias instncias de selees, colonizaes,

desterritorializaes.

209
 Num mesmo tempo as concepes anteriores filtram, dividem e

elaboram as informaes recebidas e podem ser completadas, limitadas

ou transformadas, gerando assim novas concepes (Giordan e De

Vecchi, 1996: 54).

dentro desse quadro de referncias que as informaes novas,

conflituantes ou ressignificadas podem encontrar respaldo para fixarem-se com

sentido.

Na escola moderna, onde se funda o saber escolar como uma iluso de

traduo do saber cientfico, tambm o currculo deve ser repensado para ser

entendido no como uma traduo do saber cientfico, mas como um fruto hbrido.

Pensar o currculo em termos de hibridao contribui para analisar a

complexidade dos processos de produo culturais [...] (mas deve-se) Evitar

deter o pensamento em uma ingnua celebrao da pluralidade e da transgresso,

que no se importa com as prticas culturais, polticas e sociais em que se inscreve

o hibridismo (Dussel, I. in: Lopes e Macedo, 2002: 57-59).

interessante portanto entender o currculo como um produto tecido na

teoria-em-ao da aula, uma teoria que no simplesmente escolar/cientfica, mas

tambm filha do senso comum, da cultura geral que a gera; um currculo que no

deve ser visto simplesmente como um roteiro de contedos extrados de livros

didticos, previamente selecionados por um pequeno grupo de autores, mas como

um produto de selees e interaes variadas, nas diferentes instancias em que

circula. com esse currculo fluido e mltiplo, fruto de interaes e negociaes

contnuas, que pretendo (e pretendi, na poca da ao docente) trabalhar: um

210
currculo que considera as concepes que trazem os alunos de suas vivncias

cotidianas e as informaes selecionadas pelo professor daquelas validadas pela

cincia, que considera o revezamento dessas concepes no dilogo professor-

alunos (dilogo dodicente, nas palavras de Freire), como o territrio onde podem

se expandir os saberes.

Aposto ento na idia de que no acontece uma substituio, mas uma

sobreposio de conceitos, que sero evocados segundo os contextos que se

apresentam. Isso no significa que no haja um desenvolvimento das concepes,

que as contradies no tenham seu papel motor no estabelecimento de novas

vises: no caso que estamos enfocando justamente atravs de outras linguagens -

verbal e imagtica - que vai haver apropriao de novas concepes e formao de

novas representaes. O que mais atrai na obra de Bachelard essa idia de que

uma evoluo no sentido de adquirir um novo conhecimento no vai eliminar

sumariamente conceitos anteriores. Admitir isso facilita o desenvolvimento de um

trabalho docente que respeite os conceitos intuitivos (Delizoicov e Angotti, op. cit.)

trazidos pelos alunos, posto que o objetivo deixa de ser, a priori, sua substituio e

passa a ser uma justaposio dialgica.

As imagens dos desertos e suas discusses associadas, embora conflitantes

com as concepes prvias dos alunos, no excluem a possibilidade de existncia

mtua. Uma representao de deserto mais amplo encontra subsdios para se

estabelecer nos sistemas de representaes dos alunos: pode continuar a existir o

deserto das mil e uma noites, de gnios e odaliscas, de caravanas tuaregues e

tapetes voadores sobre dunas, ou o deserto de caubis brutos mascando tabaco e

mexicanos com sombreros cochilando sob cactos - que so os desertos mticos das

fbulas e filmes; mas passa a existir tambm o deserto-ambiente, regio do planeta

onde a disponibilidade de gua escassa, que pode assumir diferentes fisionomias

segundo a rea geogrfica particular que ocupa, onde a vida, seja ela qual for, tem

211
adaptaes e estratgias especiais para sobreviver e que admite sem atrito, na

medida em que no aparece determinista, mas implicitamente, a concepo de

uma evoluo atuante.

Mas pode haver muitas e variadas fotografias de deserto e nenhuma delas sozinha pode
jamais representar /o deserto/, nenhuma pode conter e explicitar um conceito-deserto, embora este
possa estar embutido ali, em cada foto, inteiro: a fotografia, como j foi comentado anteriormente,
auto-existente, indicial e rica em conotaes, mas carente de denotaes, polissmica. A concepo
vai se estabelecer efetivamente num outro nvel, que inclui um pensar mais abstrato, sustentado
sim nas representaes, nas imagens-referncia concretas, mas que necessitam outros elementos -
climticos, geogrficos, ecolgicos - para sua organizao efetiva, e que chegam atravs do dilogo,
do discurso verbal.
O conceito transcende o nvel realista da imagem, portanto, encontrando

sua realizao num nvel abstrato que exige, alm das fotografias, transpostas em

imagens mentais, uma lgica formal, algo que d forma, unifique idias numa

esfera de abstraes: no bastam as imagens para que se estabeleam novas

concepes - no as concepes objetivas almejadas no contexto escolar.

necessrio haver a articulao imagem/texto, fotografia/palavra, para que

se possa estabelecer sentidos, direcionar semanticamente a leitura e fixar

significados: selecionar a fatia que interessa, conter e cercear a polissemia, ainda

que isso signifique um empobrecimento, um risco de capturar e congelar a

imagem nas redes de leitura legitimadas que a constringem. Nesse uso escolar das

imagens que pressupes objetivos, escapamos viciosamente do elogio polissmico,

mesmo se inseridos na tendncia de descentralizar o verbal, subjetivar as leituras, e

acabamos por aproximar-nos da concepo estreita da linguagem para chegar a

uma "leitura legitimada", um "sentido correto".

A linguagem imagtica, em sua inevitvel imposio indicial de real, e

com a leitura particular desse real que acontece a partir dos quadros de referncia

de cada indivduo, poder manter, subversivamente aos sentidos legitimados que

a recobrem, seus significados individuais prprios do dilogo com seus

espectadores?

212
 Na escola, tradicionalmente acontece a predominncia de processos

racionais, e as imagens, quando presentes, geralmente vm ilustrando, vm como

mero apoio ao discurso, subestimadas em sua possibilidade de traar dilogos e

delinear caminhos. Na experincia docente relatada as fotografias atuaram como

agentes no resultado final, na forma que a aula assumiu e nos contedos

efetivamente abordados, na tessitura pluri-autoral do currculo.

As imagens, embora ao final cerceadas de suas mltiplas leituras em funo

da prpria estrutura de curso que primazia, de uma forma ou de outra, uma leitura

legtima, criaram conflitos na relao pessoal de cada aluno com as suas prprias

representaes, cumprindo, antes de mais nada, a importante tarefa de tirar os

alunos da passividade, problematizando e reencantando.

Admitindo ento que a sobreposio das representaes imposta pelas

imagens conflitantes no necessariamente suprime as concepes prvias (que

podero ser resgatadas pelos alunos segundo as circunstncias e contextos que se

apresentem); admitindo ainda que o direcionamento da leitura, ou o compartilhar

leituras, no vai eliminar o que cada um viu e v, mas antes vai acontecer uma

amplificao (as leituras compartilhadas que podem ser intercambiadas); abordo

outra circunstncia, em que as imagens no so conflituantes, mas atuam

resgatando memrias.

213
 MEMRIAS AMBULANTES

Fotografia memria e com ela se confunde

Boris Kossoy

Em funo do grande nmero de alunos oriundos do semi-rido do

nordeste brasileiro (seja diretamente, seja pelos familiares), cujas concepes

coincidiam com as fotos, a dinmica estabelecida quando do estudo da caatinga foi

diferente.

A foto evoca nossa memria inteira mesmo sendo um recorte fragmentado e

atemporal. O que est aprisionado na foto um documento, tanto mais vlido se

conexo com a lembrana: se j existe a crena na veracidade da foto, essa crena

ganha uma dimenso viva se ecoa na memria. Embora os lugares fotografados

exibidos nos slides no fossem exatamente os mesmos de origem dos alunos,

guardavam uma estreita contiguidade paisagstica com estes, inclusive nos

detalhes, como as plantas e animais encontrados. Como bem coloca Gonalves

Filho (in: Novaes, 2002:98):

O movimento de uma lembrana vibra fora dos compassos rgidos e

desvitalizados de um conceito permanente, de uma idia eterna, de um

princpio abstrato: o nimo que fomenta gerado na espessura de uma

experincia. Uma experincia possui plasticidade: no fixa saberes,

remetendo sempre nossa ateno para os sentidos inesgotveis de uma

praxis. Possui perceptibilidade: oferece traos inconfundveis que a

singularizam. Possui realizabilidade: impe-se como realidade

incontestvel atravs das diversas interpretaes que pode sustentar.

214
 As aulas nesses momentos no apenas tiveram contribuies das

experincias mltiplas, pulsantes e vivas dos alunos, como foram revestidas de

outra qualidade: a valorizao que sentiram ao verem tratados em aula no apenas

temas de um cotidiano genrico26 da sua existncia urbana, mas um cotidiano de

raiz, presente na histria pessoal de muitos deles e uma histria negada

freqentemente, vista como pejorativa, inferior. Nessas aulas, no apenas seus

conhecimentos estavam sendo relevantes no desenrolar dos contedos, mas toda

sua histria pessoal ganhava estatuto central; no apenas suas vozes ganhavam

espao, mas tambm sua cultura, seu ser inteiro.

Mais que um respeito pelos saberes do senso comum, chavo que pode

assumir um aspecto de hierarquia de uns saberes frente a outros conforme seu

enfoque, houve mesmo uma valorizao que apontou para uma inverso desses

valores, no qual o discurso legitimizador do professor entrou como coadjuvante.

Um currculo estabelecido a muitas mos, orquestrado pelas imagens que

desfilavam na parede, cujos significados encontravam eco de muitas vozes,

lembranas, experincias. Aulas que transcendiam o espao fsico da escola e os

limites da hierarquia de saberes, compondo um panorama de trocas mltiplas

culturais, pessoais, cientficas em que a produo de conhecimentos encontrava

um campo fecundo, definitivamente enriquecendo no apenas aos alunos, mas

tambm ao professor.

26
Coloco como cotidiano genrico coisas utilizadas como referncias que se apresentam em comum no dia-
a-dia dos alunos, como a necessidade de gua potvel, higiene pessoal, problemas de poluio e urbanizao,
etc., que no entram no mbito pessoal, como aconteceu nesse estudo.

215
 GRILHES ACADMICOS

H alguma razo de peso para substituirmos o conhecimento vulgar que temos da natureza
e da vida e que partilhamos com os homens e mulheres da nossa sociedade
pelo conhecimento cientfico produzido por poucos e inacessvel maioria?

Rosseau, 1750

Partindo de uma identificao de problemas presentes na escola atual, existem,

segundo Delizoicov & Angotti (1990:53) algumas contradies expressas no processo

escolar que podem ser encaradas como contraposies:

cotidiano x distante: a forte crtica ao ensino de cincias por seu excessivo

distanciamento ou mesmo desligamento dos fenmenos e das situaes que

constituem o universo dos alunos deve ser contemplada com seriedade.

senso comum x conhecimento universal sistematizado: (visando) uma efetiva

aproximao dos modelos e das abstraes contidas no conhecimento cientfico e sua

aplicao em situaes reais e concretas.

dilogo x monlogo: o conhecimento anterior que o aluno j detm,

independentemente de sua escolaridade, muitas vezes pode interferir na efetiva

apreenso do contedo veiculado na escola. [...] o problema (do aprendizado) envolve

necessariamente a participao tanto do aluno como do professor, ou seja, uma

interao mediatizada pelo problema, o que implica um dilogo.

desafio x verdade: a questo, a resposta, o ldico, a imaginao, a construo

mental apresentada pelo aluno, so de fundamental importncia no processo de sua

formao [...] seguramente numa sala de aula onde estas variveis so encaradas

como um desafio constante, tanto pelo professor como pelo prprio aluno, haver

216
 maior chance de efetiva e afetivamente estabelecer-se um clima frtil de troca de saber

e de aprendizagem de Cincias.

Esses dualismos ajudam o raciocnio, posto que estamos acostumados, em nossa

lgica cotidiana, a operar com opostos. A partir dessas colocaes, bastante pertinentes

para iniciar a discusso, passo a tecer modos de ao e modos de desestruturao, no

sentido de, mesmo dentro dessa lgica binarista, diluir as fronteiras entre esses opostos,

buscando as sadas num possvel revezamento entre os elementos componentes dessa

dinmica, sem se ater em um ou outro extremo.

Os professores de Biologia em geral encontram-se, na prtica escolar, atados

aos contedos cientfico/escolares, ao saber oficial, curricular, livresco, com

planejamentos geralmente escritos conforme a ordem do livro didtico adotado.

Dentro da sala de aula apresenta-se, em geral, uma viso estritamente acadmica

do mundo natural (entendido aqui como objeto de estudo da Biologia); uma

viso muitas vezes descentrada, desfocada de uma realidade palpvel e

infelizmente impermevel aos elementos que trazem os alunos: prevalece uma

viso em que a cincia algo distinto da cultura distinto e imiscvel. Os saberes

cotidianos, do senso comum, no encontram espao para se desenvolverem na

escola, devido configurao historicamente assumida por esta. Nas palavras de

Alves (2002:84):

Ao se tornar a cincia galileo-newtoniana o nico paradigma aceitvel como

legitimador das idias e dos trabalhos sobre a verdade, optou-se por privilegiar os

elementos controlveis e quantificveis da realidade, criando a idia de que os demais

dados no eram relevantes. Ou seja, a quantificao e sua cincia derivada, a

estatstica, acompanhadas da necessidade de generalizao e de sua mais perfeita

expresso, a universalidade, baniram do mundo das idias os aspectos singulares e

217
 qualitativos do real. A vida cotidiana passou, desse modo, a ser tratada apenas nos

seus aspectos quantificveis.

Prevalece a idia de que essa cincia, baseada em dados quantificveis,

neutra, portanto a melhor viso para entender e resolver os problemas do mundo

e o currculo escolar opera como uma extenso dessa cincia. No simples mudar

essa perspectiva, enxergar por outros ngulos e com outros matizes, pois em

grande parte assim est estruturada nossa formao. Confesso que eu mesmo

estive, em minha prtica docente, por vrios anos comodamente instalado no

conjunto de contedos meta-cientficos de livros didticos, parcialmente surdo a

elementos que poderiam trazer os alunos. Recorro nesse momento, a ttulo de

ilustrao, a uma passagem acontecida durante a aula de um colega que eu

acompanhava. Numa turma em que se estudava a Mata Atlntica a partir de

projees de slides, um aluno oriundo do Mato Grosso (e ...criado em stio; l a

gente sempre saa pro mato, segundo relatou) fez, ao ver determinadas fotografias,

comentrios sobre suas vivncias experincias bem interessantes que

enriqueceriam muito a aula se fossem consideradas e trazidas para o coletivo. Mas

o professor no incorporou tais colocaes, mantendo seu discurso fiel e irredutvel

aula que havia preparado27.

Essa atitude, acredito, freqentemente acontece porque na tradio

cientfico-escolar se consideram as informaes de senso comum trazidas pelos

alunos como populares ou folclricas, sem fundamentos e indignas de se

considerar no contexto da aula; ou ainda informaes desnecessrias, desvios do

27
Lano mo desse exemplo alheio no porque negue que possivelmente tenha agido assim

alguma vez, mas de fato no guardo lembrana, talvez porque um rolo compressor nem mesmo se

aperceba das pedras que achata...

218
planejado para os rumos difusos das curiosidades. O conhecimento cientfico est

historicamente imbudo de um estatuto superior, fivel, sistematizado; o saber

cotidiano, popular, desvalorizado no contexto escolar. Num modelo tradicional

de aula, a fala do professor, atrelada ao contedo curricular de cunho cientfico,

sobrevoa as concepes dos alunos sem toc-las, rgido em sua forma primeira,

sem ser abalado em sua estrutura com alguma nova proposta, questionamento,

provocao, sem dar vazo ou eco para as vozes dos alunos. Numa nova viso

epistemolgica, que se ope ao currculo cientificista, linear, hierrquico, inflexvel

e mecnico da modernidade, o saber no existe por si, mas s se forma no dilogo

entre os sujeitos. Uma questo ento se impe nesse momento:

Como dar voz (real) aos alunos?

Como dialogar com as mltiplas vises que eles trazem?

Esse um desafio a ser vencido, numa perspectiva pedaggica que vise a

aproximao do currculo de cincias e o senso comum, o distante do cotidiano:

conciliar os contedos programticos com os anseios de aprendizado dos alunos

que se manifestariam nas dvidas que tm, nas questes que levantam, nas

colocaes que trazem, nos comportamentos que manifestam. Implica, mais que

uma mudana curricular superior ou uma maquiada na metodologia, uma

mudana na postura docente: estar aberto a possibilidades, a novas perspectivas

que venham a se delinear; estabelecer uma dinmica suficientemente elstica para

permitir diferentes manifestaes, dar voz s diferentes vises sem, no entanto,

pulverizar os objetivos em um dilatar entrpico de colocaes desconexas que

podem levar a um esvaziamento por diluio. preciso transformar o bombardeio

de verdades do modelo tradicional em um desafio que nasa do prprio embate de

concepes.

219
 No uma tarefa simples, nem mesmo no mbito terico. Implica risco e

trabalho: o temido risco do professor de no saber algo, o fastidioso trabalho de ir

atrs das respostas, de pesquisar (e, sendo realista, da necessidade de dispor de um

tempo de que o professor, assoberbado por cargas horrias plenas, no dispe).

Acredito que no trabalho descrito anteriormente, realizado com slides, em parte

essa meta foi atingida: era a partir das perguntas lanadas pelos alunos, ou sobre

as colocaes que propunham (sempre sobre as fotografias exibidas), que iam se

estabelecendo os contedos especficos tratados. verdade que a prpria seleo

das fotografias era pensada para abordar determinado tema, circunscrevendo de

certa maneira as possibilidades, o conjunto de perguntas e colocaes possveis:

no se trata, pois, de partir de um amplo e grande nada, de uma falta total de

planejamento que s vai delinear alguma meta a partir de questes trazidas pelos

alunos de seu cotidiano (mesmo porque dessa maneira poderia no surgir

pergunta alguma!), mas de uma dinmica em que, partindo de algum tema, os

alunos possam ser provocados (no caso, pelas imagens) e tenham a curiosidade

aguada, em um espao aberto de aula em que essa curiosidade pode se expandir

em discusses mais amplas.

O papel das imagens nesse processo descrito , portanto, central. Dentre as

qualidades que j destaquei anteriormente, retomo nesse momento sua potencial

capacidade de comunicao, na medida em que (se dentro dos conjuntos de

referncias dos alunos) sero compreendidas mais fcil e diretamente que um texto

escrito ou um discurso oral: a fotografia vista num passar de olhos e seria o meio de

comunicao ideal (Kossoy, 1989:80) . Parte-se, nesse sentido, da apresentao dos

temas em uma linguagem (imagtica) acessvel e no fixada a priori em formatos

tcnico/cientficos, nem mesmo lgico/racionais, mas antes permeada de atributos

esttico/artsticos, polissmica, capaz de conferir maior liberdade de interpretaes,

mais eficaz em suas leituras efetivas: as fotografias apenas expem-se, desafiando

220
serem decifradas; no fazem perguntas ou colocaes - so os alunos-leitores que

as fazem, provocados a partir de suas prprias referncias.

a voz dos alunos que se manifesta, nessa dinmica, a partir das imagens.

A fotografia aparece nessa perspectiva, poder-se-ia dizer, como problematizadora,

na medida em que provoca as perguntas, mesmo sem as fazer: nutrem os problemas

que so, nas palavras de Giordan (1996:96) o motor da atividade intelectual.

Funcionam como conjunto das perguntas mais ou menos explcitas que induzem ou

provocam a implementao da concepo.

As fotografias, mais que mediadoras para um discurso legitimado, como

possvel entender primeira vista, tambm funcionam subversivamente como

provocadoras, visto que, dentro da dinmica que analisamos, a partir das

imagens que os alunos formulavam (concretizavam?) suas questes. A qualidade

indicial da fotografia um elemento chave nessa provocao: se est fotografado,

existe; se existe, deve ter um sentido, deve ser compreendido. Nas palavras de

Schaeffer (1996:54) a imagem fotogrfica um ndice no codificado que funciona como

signo de existncia. Uma fotografia de algo conhecido e sabido, utilizada

simplesmente como ilustrao, talvez no chegue a fomentar questionamentos:

pode funcionar como constatao, quem sabe inclusive constatao de esteretipos,

como na foto do homem com o papagaio que trouxe tona vises estereotipadas

de vida no campo; mas podem, tambm, operar no nvel de subjetividades da

memria, encontrando ecos em vivncias passadas, valorizando os conhecimentos

e a histria pessoal, como no estudo da caatinga pelos alunos de origem

nordestina.

Mas quando a imagem no coincide com a concepo prvia, o sentido que

ela exige em sua condio indicial e auto-existente deve vir por alguma outra via:

necessrio transformar em pergunta, concretizar o problema para resolv-lo.

tambm um afastamento do cotidiano, criando estranheza, que refora a

221
curiosidade. o que acontecia nas imagens de desertos que mostravam flores, no

conjunto de fotos de fungos que teimavam em agrupar-se sob um nico nome, na

foto de frutos silvestres de que os leitores pediam, para se tranqilizarem, o

sentido vlido.

As fotografias de deserto apresentadas (e o discurso do professor que as

acompanhava, narrando aventuras) no colocavam perguntas, mas as perguntas

surgiam no af de solucionar o conflito das imagens vistas com as concepes

prvias: perguntas que no existiam inicialmente na mente dos alunos, cmodos

em suas representaes de desertos, mas que passam a existir quando tais

representaes se vem abaladas. E somente a partir da crena na sinceridade da

foto (e tambm, no caso, da credibilidade confiada ao professor) que esse conflito

pode existir: um desenho mostrando um deserto florido pode no ser levado a

srio, pois carece da funo de real.

Esmiuando ainda um pouco, pensemos na transparncia do signo

fotogrfico, tomando como referncia os nveis de leitura colocados por

Marcoantonio (1981): o reconhecimento inicial, de cores e formas, com base

fundamentalmente fisiolgica, seguida por uma identificao referencial,

dependente de conhecimentos prvios. Tomemos como exemplo ilustrativo essa

foto de caminho:

222
223
224
225
 Foto 16 - Para algum que no o conhea o contexto onde foi tirada,

simplesmente a foto de um caminho, que circula num final de tarde (ou incio de

manh?) num local plano, alagadio (outros elementos do studium, alm dos que

destaquei, podem ainda ser vistos, mas no uma descrio minuciosa o que nos

interessa nesse momento).

Eu, como autor dessa foto, sei que era um fim de tarde, essa plancie um

imenso salar em Uyuni, provncia de Potos, no sul da Bolvia - e o caminho est

carregado de sal. Adicionando um pouco de histria: o Salar de Uyuni o maior

do planeta e resulta da evaporao de um mar interior formado pelo soerguimento

da cordilheira andina; fica atualmente no sul do altiplano andino, uma regio

bastante rida, a cerca de 4000m sobre o nvel do mar.

Saber que essa plancie onde est o caminho o Salar de Uyuni ou ainda

dados sobre sua origem e sua altitude relativa so informaes, por assim dizer,

facultativas, dado que no comprometem a leitura da foto (podemos entender o

caminho e a planura alagada a despeito disso); so, e este o ponto nevrlgico

dessa colocao, informaes que podem no existir inicialmente no leitor da foto,

mas que podem ser agregadas, conferindo um novo sentido, ampliado e

enriquecido de informaes, que no exclui nem invalida o sentido original: no

deixa de existir o caminho.

As imagens so vistas e lidas, e em vrios nveis de subjetividade e

socializaes que acontecem, relidas, reavaliadas, reinterpretadas poder-se-ia

dizer numa bricolagem de leituras e concepes de tal modo que nessa

recontextualizao se estabeleam (novos) sentidos: a leitura final (no contexto

escolar aquela que acontece na sala de aula) , portanto, portadora de um

conhecimento hbrido, posto que carrega em sua concepo no apenas o discurso

legitimado, metacientfico, que o professor pretendeu, mas tambm a gama de

leituras baseadas nas histrias pessoais em cada aluno e que seguem existindo

226
clandestinas, compondo repertrios mesmo se no explicitadas. So informaes

que a foto arrasta atachada consigo.

No processo de aula acontece, por parte do professor, um direcionamento

na leitura, que visa controlar e limitar os mltiplos sentidos gerados nos alunos,

para aproxima-la de um denominador comum (aquele do planejamento); mas esse

direcionamento no consegue suprimir os sentidos gerados pela realidade indicial

que se apresenta soberano na fotografia: da o saber hbrido, subversivamente

sobreposto e associado, que se forma. Tal saber no apresenta necessariamente

subordinao, exceto em funo de contextos especficos em que prevalecem uns

ou outros: numa prova escrita o aluno vai operar com o discurso oficial sobre o

movimento de um corpo no espao, num jogo de futebol com seu saber cotidiano

sobre como chutar uma bola, e em algum momento de reflexo individual ambos

podem estar atuantes num sistema de idias que pode ser explorado a partir de

diferentes conexes - pessoais e intransferveis em sua combinao nica. Nessa

ptica os alunos devem ser entendidos como proprietrios de suas idias, no

como detentores de cpias de idias alheias: possuidores de um saber hbrido

porque fruto de uma inveno, um saber organicamente integrado que recebe,

invariavelmente, as marcas dos sujeitos.

Os discursos legtimos no so apenas, portanto, aqueles da academia, mas

devem ser relevados tambm os dos alunos, sujeitos cotidianos, que tecem nas

redes de significados os sentidos que validam a realidade, e que a escola insiste em

sua pretenso de suprimi-los. Referindo-se frase colocada como epgrafe deste

captulo, escreve Boaventura (1988:8):

...duzentos e tal anos depois as nossas perguntas continuam ser as de Rousseau.

Estamos de novo regressados necessidade de perguntar pelas relaes entre a

cincia e a virtude, pelo valor do conhecimento dito ordinrio ou vulgar, que ns,

227
 sujeitos individuais ou coletivos, criamos e usamos para dar sentido s nossas vidas

prticas e que a cincia teima em considerar irrelevante, ilusrio e falso.

As imagens fotogrficas trazem potencialmente em si qualidades que

permitem o respeito s concepes dos alunos e que subversivamente sempre se

manifestaro, dado seu carter autoconfirmador e realista mas fundamental

que tambm o discurso, a praxis do professor, leve em considerao a

multiplicidade que se lhe apresenta num contexto de aula: que embora ele

contribua com o discurso oficial e legitimado, no podem ser desprezados os

saberes cotidianos.

importante entender a escola como um lugar de cultura hbrida, na qual o

conhecimento cientfico , via transposio didtica, apropriado e reinterpretado,

passando por vrios filtros culturais e ideolgicos para se transformar no

conhecimento escolar - e que este s vai ganhar seu sentido final, aquele para o

qual era destinado, nas elaboraes que fazem os alunos. Cada uma dessas etapas,

repletas de filtros ideolgicos e polticos, agrega novos sentidos ao selecionar,

acolher ou repudiar idias, e no so menos importantes as escolhas feitas pelos

alunos e professores que aquelas feitas por quem elabora parmetros curriculares

apenas tem um alcance mais restrito. preciso pensar em um currculo como

espao de construo e reconstruo de saberes, no simples transmisso, em que

as experincias possam ser experimentadas e que tenha nas possibilidades a sua poltica

(Amorim, 2004:2), de tal maneira que possa abarcar o mltiplo sem condenar o

singular a uma massificao homognea.

Na dinmica descrita de aulas acompanhadas por slides, a leitura final que legitima

o existir (constituindo conceitos provisrios, porm significativos), surge de uma

negociao entre a concepo que o aluno traz (constituinte de si), a representao

apresentada na fotografia (indicial e real) e o discurso normatizador do professor

228
(segundo os sentidos de um currculo estabelecido), no sendo portanto uma produo

hegemnica, mas existente apenas na tenso das possibilidades. O discurso oficial pode

ser convincente, e ter um peso mais elevado nessa negociao, pela confiana depositada

no professor-detentor-de-saber, mas a imagem fotogrfica que vai se apresentar como a

verdade, real em sua apresentao, dado seu carter indicial se algo foi fotografado, esse

algo existe. Mas somente no conjunto de representaes dos alunos, em suas concepes

de mundo, que esses elementos o discurso e a imagem podem interagir de maneira

significativa. A articulao entre as diferentes concepes acontece no dilogo professor-

alunos, mediado pelas imagens: um saber que se produz integrado, com chance de fazer

sentido.

Mas, insisto e friso, no suficiente simplesmente mudar a forma, maquiar

com tecnologias modernas (vdeos, datashows) se no houver uma mudana na

postura. Preso na teia tecida por si mesmo, oroborus devorando a prpria cauda,

difcil romper o ciclo: o tempo disponvel do professor reservado ao lazer, ao

descanso, ao prazer e seria necessrio que fosse prazer o pesquisar, pensar,

refletir para o desenvolvimento do prprio trabalho, como prope De Masi, coisa

que se torna raro acontecer na dinmica de vida em que nos encontramos, na

alienao de muitos professores que se limitam a cumprir programas, num mundo

dividido binariamente entre tempo-trabalho e tempo-livre, num mundo em que a

relao com as coisas e com os semelhantes assume aspectos cada vez mais

impessoais: os preos fixos grudados aos produtos nos supermecados acabam com

o regatear, eliminam a relao pessoal vendedor/comprador - um se torna

operador de caixa registradora, outro selecionador de produtos nas gndolas; a

implantao do cdigo de barras afasta ainda mais para a impessoalidade: os

produtos perdem, afinal, tambm seu preo, as etiquetas sequer precisam ser

remarcadas, o valor fica camuflado por detrs de riscos paralelos pretos...

229
 Na escola os reflexos dessa realidade nefasta j entraram e vm se firmando:

cursos apostilados em que o professor obrigado a cumprir na ntegra a aula pr-

programada minam a possibilidade de discorrer sobre dvidas que no estejam

estritamente relacionadas aos tpicos abordados. As disciplinas apresentam-se

estanques, e segundo Santos (1988:46)

sendo um conhecimento disciplinar, tende a ser um conhecimento disciplinado, isto

, segrega uma organizao do saber orientada para policiar as fronteiras entre as

disciplinas e reprimir os que as quiserem transpor.

As trocas se diluem na impessoalidade, a aula automatizada - seja por um

roteiro rgido da aula apostilada, do professor inflexvel no seu planejamento ou

ainda na baixa estima de sua funo. Uma dinmica que transforma o professor

numa mquina repassadora de contedos escolares, transforma os alunos em

receptculos passivos desses contedos que no necessariamente devem encontrar

eco nas suas realidades e anseios: transforma as aulas em farsas, cujos atores

fingem desenvolver suas tragdias - a meta do diploma vazio para enfeitar uma

parede. Uma educao de massa, sem face e sem nome, apta para formar cidados

incapazes ao dilogo, isolados e acrticos, mas talvez bons trabalhadores,

produtivos. Uma educao moderna, sustentada no racionalismo cientfico: triste e

desencantado.

230
 DIMENSES

O conhecimento cientfico moderno

um conhecimento desencantado e triste
que transforma a natureza num
autmato, ou num interlocutor
terrivelmente estpido

A cincia moderna uma forma de saber que se afirma desencantada e

desapaixonada. Os mtodos de distanciao conceitos frios, retrica

no-retrica, literalizao das metforas, supresso da biografia

encontram-se entre as principais estratgias argumentativas

subjacentes ao desencantamento que alegadamente garante a

reproduo do dualismo sujeito/objecto. Prazer, paixo, emoo retrica,

estilo, biografia, tudo isso pode perturbar esse dualismo e, por isso, tem

de ser rejeitado

(Santos, 2002:114).

O ensino de cincias (e num mbito mais amplo, toda a estrutura escolar),

nascido na modernidade, colonizado pelo esprito da cincia dominante, est

moldado nesse mesmo paradigma: um ensino de massa, fordista, desencantado,

em que alunos so tratados por nmeros e considerados iguais - uns aptos a

passar, outros no, uns problema, outros modelares, mas em princpio iguais:

receptculos para os saberes que so oferecidos igualmente para todos.

Na cincia o paradigma dominante j est posto em xeque (ainda que

resistindo em muitas faces da cincia normal): os efeitos colaterais de uma

cincia/tecnologia que prometia acabar com os problemas do mundo so mais

231
graves que os prprios problemas a que se propunha resolver contaminaes

locais e globais, deteriorao ambiental, exausto dos recursos (mesmo dos

considerados renovveis, como a gua), superpopulao, misria e fome

coexistindo com o desperdcio e genocdios.

Na escola o paradigma positivista persiste teimoso, (sucumbindo talvez

apenas em algumas poucas escolas alternativas). A dimenso afetivo-emocional,

assim como aspectos estticos, pessoais, prazerosos, so desconsiderados na

impessoalidade da estrutura escolar que pretende justia padronizando sua

clientela: alunos so todos iguais, diferenciveis segundo seus nmeros o fulano

no 35 do 2o B tudo que um professor precisa saber para outorgar uma nota,

aprovar ou no o aluno. urgente resgatar a dimenso humana, o encantamento

perdido na impessoalidade moderna. No basta respeitar o aluno e suas

concepes, abrindo o dilogo, aproximando do cotidiano e lanando desafios

condies discutidas at agora nesse trabalho, necessrias mas no suficientes.

preciso tambm motivar emocionalmente, sensibilizar esse aluno, propiciar para

ele, na condio de ser humano, o prazer que , ainda nas palavras de Santos

(idem) a marca esttica do novo senso comum.

No considerar esse outro aspecto afetivo, prazeroso dar as costas para,

talvez, o ingrediente mais importante. Uma criana lembra Piaget (1990)

empenha todas as suas energias quando engajada em uma atividade que lhe seja

prazerosa. preciso regressar s perguntas simples, como prope Boaventura de

Souza Santos: inspirado nessa mxima, regresso s perguntas que fiz quando, anos

atrs, propus-me a trazer os alunos novamente para dentro da sala de aula. Como

motivar, interessar os alunos a estudar Biologia? Como resgatar o prazer em aprender, a

curiosidade, o interesse pelo mundo perdidos nos anos de desencantamento escolar?

Regresso, ao final deste trabalho, a minhas propostas originais, j colocadas

anteriormente, repletas de ideologias, despropositadas e ingnuas apenas sob a

232
tica cartesiana e positivista da modernidade, com as quais eu buscava nada mais

que o reencantamento:

...quando, recm formado professor de biologia, assumo empolgado a substituio

de algumas aulas, chego com a meta de passar aos alunos, mais que contedos

curriculares, o interesse, a paixo pelo fascinante mundo dos seres vivos,

apresentar este intrigante universo a ser desvendado, desmontar a idia corrente

de que biologia uma coleo de nomes a serem decorados.

...parti do pressuposto de que uma fotografia colorida, esteticamente harmoniosa,

colocada em sala de aula em substituio a esquemas de giz na lousa, por si iria

gerar um prazer contemplativo, um interesse em olhar, em observar interesse

esse que pode despertar a curiosidade do aluno, sua vontade de aprender.

Uma importante qualidade que ganhavam as aulas ilustradas por

fotografias era o prazer que despertavam, o gosto redescoberto pelos alunos de

estar em sala de aula, olhando, perguntando, aprendendo. Fruio. Era isso que

fazia os alunos cansados de uma semana de trabalho comparecer nas aulas de

sexta-feira aps o recreio, em vez de ir desfrutar sua balada com os amigos. Era

isso que (em grande parte) os fazia participar, perguntar, querer saber mais.

Muitos alunos, quando inquiridos, tambm eles colonizados pela viso

funcionalista da escola, justificavam sua preferncia pelas aulas com slides com

argumentos (no falsos) sobre as vantagens disso para o aprendizado: nas palavras

do aluno Edson, piauiense de Itaueira, em 1996, uma aula com slides melhor porque

ao ver a fotografia, a foto (do animal), voc entende como ele , v como ele , pode entender

melhor - mas adicionava tambm que era mais agradvel ver as fotos do que ficar

lendo um texto!

233
 Estava inscrito nos discursos dos alunos, de uma maneira ou de outra, o

maior interesse que existia a priori em olhar as fotos em vez de uma lousa com

textos escritos e esquemas de giz. Alguns alunos, em situaes mais informais fora

da escola, que encontrei quando j no mais na condio de professor, admitiram

que gostavam das aulas porque era s ficar curtindo as fotografias, no tinha que ficar

escrevendo. Mas tambm verdade que o prazer no se restringia a isso, no se

limitavam a essa fruio esttica: os contedos programticos apresentados

como uma aventura pelos ambientes sul-americanos, aventura em que o aluno se

tornava partcipe, na medida em que interagia, direcionando os rumos da viagem

com suas questes, (re)vivendo na imaginao sua prpria aventura ou

contribuindo com sua experincia na aventura geral e vendo valorizados seus

saberes, eram, no todo, um conjunto de elementos confluindo para o resgate do

prazer de uma aula.

Para que essa fruio seja mais efetiva, inclusive, desejvel que a imagem

seja atrativa, que ecoe dentro de padres estticos. Encontrei, esquecidos em

laboratrios de escolas em que lecionei, colees de slides didticos horrveis,

feitos justamente sob a gide didtico, que parece no se importar se o resultado

- a foto - vai ser agradvel de se olhar, desde que mostre objetivamente o que

deve ser visto: esquemas de ciclo de vida ou tipos de frutos que no

funcionariam para qualquer fruio esttica, causando antes uma repulsa que uma

atrao, de to desagradveis em sua composio. No se trata, ento, apenas de

agregar uma novidade visual aula e abrir os espaos para discusso, mas

234
tambm de incorporar uma dimenso artstica ao rido campo que a educao

moderna, assptica e neutra, prope.

No caso que apresento essa dimenso chegava pela via visual, com fotos

feitas para serem atrativas, bonitas, mas a inovao pode se dar tambm de

maneira potica, corporal, cnica, musical, espiritual ou qualquer outra, segundo

as propostas pessoais de cada educador. importante, como denominador

comum, que provoque o sentido esttico, como lembra Domenico De Masi em seu

debate no Roda Viva, apresentado originalmente em 1998 na TV Cultura: preciso

resgatar os sentidos tico e esttico na vida moderna, entrincheirada desde o

iluminismo na racionalidade.

A dimenso esttica da cincia tem sido reconhecida por cientistas e filsofos da

cincia [...] A criao cientfica no paradigma emergente assume-se como prxima da

criao literria ou artstica, porque semelhana destas pretende que a dimenso

activa da transformao do real (o escultor a trabalhar a pedra) seja subordinada

contemplao do resultado (a obra de arte)(Santos, 1988: 54).

235
 MLTIPLAS PROJEES

Fatores culturais, sociais e pessoais interferem nos sentidos que uma

imagem pode ter: o presente trabalho aponta para o fato de que esteretipos e

simbologias apropriadas culturalmente, assim como as representaes de mundo

que se estabelecem com a experincia pessoal, determinam diferenas no que se

pode ver em uma fotografia. Subversivamente uma foto pode ganhar sentidos para

alm de uma leitura mecnica, direta e imediata: pode ganhar vises oriundas de

representaes pessoais, vises que escapam do enquadramento selecionado pelo

fotgrafo para encontrar fora da moldura coisas de um universo conhecido; vises

que geram sentidos que a expandem no tempo, dando-lhe espessura histrica,

segundo referncias scio-culturais ou ainda vises que (re)significam o tema

(objetivamente) fotografado para entrar numa dimenso simblica, que a

expandem para um nvel de representaes abstratas e/ou inconscientes.

Imagens com temas menos familiares permitem uma decodificao mais livre, pelo

fato mesmo de estar fora do visto-e-sabido: circunstncia que permite uma gama ainda

mais ampla de leituras, situao em que aflora mais explicitamente a multiplicidade de

olhares, em que a imaginao encontra um campo fecundo para germinar. A imaginao,

ao interpretar, ao apropriar-se de uma imagem, deforma-a: a foto abstrata e aleatria, sem

qualquer representao ou figurao explcita, ganha sentidos nessa deformao; a foto

figurativa e indicial ressignificada a cada leitura, ganhando tambm ela novos sentidos.

Uma vez estabelecidos esses sentidos, eles podem ser compartilhados, comunicados

atravs da linguagem verbal. Sentidos que so produzidos nas interpretaes pessoais, nas

leituras prprias de uma imagem, mas tambm so produzidos quando essas

interpretaes so intercambiadas: ao compartilhar as diferentes impresses e olhares, a

236
viso do outro pode ser percebida e incorporada, resultando numa ampliao do prprio

olhar.

Tambm operam como expansores do espectro de viso lentes e artefatos que

permitem fotografar de longe, muito perto, comprimentos de onda normalmente no

visveis: a tecnologia que rodeia a fotografia, dimensionando-a sempre para aproximao a

uma percepo fidedigna do ponto de vista sensorial, assim como a cultura que

historicamente lhe confere um estatuto documental de realidade, valida essa expanso,

naturalizando-a para que aceitemos como natural poder ver outras galxias, uma bactria

ou emisses ultra-violeta de uma flor. Essa qualidade de real adjacente fotografia torna-a

tambm uma tirana que exige, colocando-a, na esfera escolar, como uma potencial

problematizadora geratriz de questes e mediadora dos discursos oriundos dessas

questes.

O ensino de cincias na escola moderna pretende uma viso mais ou menos

objetiva, pretende que prevalea determinada leitura de mundo a leitura cientfica fria e

desencantada. uma abordagem que desconsidera as dimenses afetiva e esttica, e que

deseja sistematizar a percepo e enquadrar (ou eliminar) os conhecimentos do senso

comum que lhe sejam conflitivos, esquartejando o ser humano e limitando-o sua frao

racional, como se somente essa viso fosse capaz de explicar o mundo.

Diante de algo novo, surge um conflito: visto versus sabido. Os sentidos,

nesses casos, devem ser (re)inventados, tal como acontece na criana que desvenda

o mundo das coisas e seus nomes. No estudo dos fungos (relatado no incio deste

trabalho) os alunos tomaram contato com imagens de coisas que no conheciam

(ou a que nunca dedicaram maior ateno), e para as quais um nico nome

(fungos) parecia ser insuficiente: havia muitas coisas diferentes para serem

abarcadas por um nico termo. Mas foram as prprias imagens a instaurar o

mltiplo: o fungo vermelho, o que parece uma orelha... e /fungos/ passou a ser um

grupo, complexo, concreto, coerente.

237
 Porm no momento em que os alunos, em outra situao (tambm descrita

nesse trabalho), confrontados com imagens subaquticas de seres marinhos, no

puderam identificar diferenas entre plipos, esponjas e equinodermos por no

terem referncia alguma na qual se apoiar, as imagens no foram suficientes para

gerar qualquer tipo de ordem: a viso no foi aquela esperada na proposta

didtica, no contemplou o objetivo a que se propunha. importante, portanto,

considerar os limites da comunicabilidade que uma fotografia pode ter, que por

certo depende do treino ou familiaridade com a representao.

Tambm um conflito foi criado quando as imagens apresentadas, embora

no fossem realmente novas, no corresponderam s referncias pessoais, como

no exemplo do estudo dos desertos: nesse caso, embora as imagens pudessem ser

decodificadas sem maiores dificuldades (no h problemas de escala ou

referncias), no h coincidncia com as representaes interiores. A sobreposio

que se verifica aps a problematizao pode funcionar, aps um desequilbrio

inicial, para restabelecer concepes mais ricas, uma vez que adicionadas de

informaes significaivas.

Nas fotografias projetadas na parede, fantsmicas imagens visveis mas

intangveis na luz transpassando diapositivos; o olhar do fotgrafo (re)projetado

depois do enquadramento e foco com a mquina fotogrfica que capturou a luz

refletida pelos corpos em diferentes lugares do globo; mas tambm projees nos

olhares das dezenas de representaes dos alunos que as olham, cada uma a dar

concretude e realidade, sua maneira, do que era visto, sobrepondo-se tnues,

tambm intangveis, sobre a parede branca, tela-arena de inumerveis embates de

sentidos, que ganhavam no dilogo vivido um sentido final, validado mas no

nico.

Uma proposta que pretende

238
 apostar que as singularidades podem ser mantidas o que podemos

fluidificar e colocar em relao dentro das redes de poder que insistem em

gerar a unidade, reduzir a multiplicidade aos princpios transcendentes,

estabelecer passagens justas, iguais e comuns por entre as experincias e

que insistem em uma configurao/desfigurao nos opostos teorias e

prticas, ensino e pesquisa, forma e contedo, etc., movimentados

dialeticamente (Amorim, 2004:2).

Uma proposta que pretende contemplar a instaurao de um currculo em

acontecimento, em que a produo (e seleo) dos saberes acontece subversivamente

no movimento provocador de fotografias a exigir seu sentido num embate

dialgico das concepes do senso comum (representado nos alunos) e o saber

cientfico (confiado ao professor). Uma proposta, por fim, que pretende considerar

as questes esttico-afetivas, manifesta nos critrios artsticos da seleo fotogrfica

e respeito-valorizao pelos indivduos-alunos, de maneira a tornar o espao-aula

agradvel, territrio de desejos em devir, resgatando o encantamento, a

curiosidade, o prazer em aprender.

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