Estudios Pedaggicos

ISSN: 0716-050X
eped@uach.cl
Universidad Austral de Chile
Chile

Donoso Romo, Andrs; Contreras Mhlenbrock, Rafael; Cubillos Puelma, Leonardo; Aravena Aragn,
Luis
INTERCULTURALIDAD Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION. REFLEXIONES DESDE
SANTIAGO DE CHILE
Estudios Pedaggicos, vol. XXXII, nm. 1, 2006, pp. 21-31
Universidad Austral de Chile
Valdivia, Chile

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514132002

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INTERCULTURALIDAD Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION

INVESTIGACIONES

INTERCULTURALIDAD Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION.

REFLEXIONES DESDE SANTIAGO DE CHILE*

Interculturality and public policies in education. Ideas from Santiago, Chile

Andrs Donoso Romo1, Rafael Contreras Mhlenbrock2,

Leonardo Cubillos Puelma3, Luis Aravena Aragn4
1Universidad de Chile, Centro de Estudios Culturales Latinoamericanos,

Av. Ignacio Carrera Pinto 1025, uoa, Santiago, Chile. E-mail: andresadr@esfera.cl
2Universidad de Chile, Departamento de Antropologa, Av. Ignacio Carrera Pinto 1045, uoa,

Santiago, Chile. E-mail: etnomedia@uchile.cl

3Universidad de Chile, Departamento de Estudios Humansticos, Av. Beaucheff 850,

Santiago, Chile. E-mail: condor5_cl@yahoo.com

4Universidad de Chile, Departamento de Psicologa, Av. Ignacio Carrera Pinto 1045,

uoa, Santiago, Chile. E-mail: luisarave@yahoo.com.mx

Resumen Abstract

Desde Santiago de Chile se observan, ana-
lizan y cuestionan los resultados de diez aos
de polticas pblicas destinadas a materiali-
zar la Educacin Intercultural Bilinge en la
ciudad. Con una mirada histrica de la edu-
cacin indgena en el continente se sopesa la
originalidad del escenario urbano como m-
bito de intervencin en interculturalidad y se
examina el desarrollo de esta educacin en el
pas, extrayndose conclusiones, a modo de
preguntas, que ayudan a palpar los lmites
tericos y prcticos que presenta la construc-
cin de la interculturalidad en las sociedades
latinoamericanas.
From Santiago, Chile, the results of ten
years of public policies destined to materialize
the Intercultural Bilingual Education in the
city are observed, analyzed and questioned.
With an historical view of the indigenous
education in the continent, the originality of
the urban space like a scope of intervention
in interculturality is hefted, and the
development of this education in the country
is examined, extracting conclusions, as
questions, that help to feel the theoretical and
practical limits that the construction of the
interculturality in the Latinamerican societies
presents.

Palabras clave: educacin, interculturalidad, Key words: education, interculturality, public

polticas pblicas. policies.

* Artculo elaborado en el marco de investigacin financiada por el Gobierno Regional Metropolitano de

Santiago, Cdigo BIP N 201948920, 2004, titulada: Evaluacin de la Eficiencia Programtica y de la
Pertinencia Intercultural del Programa de Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin en
Escuelas de la Regin Metropolitana. Una versin preliminar del escrito fue presentada en el Primer
Congreso Latinoamericano de Antropologa, 11-15 de julio de 2005, Rosario, Argentina.

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INTRODUCCION

La interculturalidad como estrategia de coexistencia en la diversidad cultural con-

tina siendo, a ms de veinte aos de su aparicin en las ciencias sociales latinoame-
ricanas, un horizonte que tiende a alejarse a cada paso que se avanza. La violencia
fctica y simblica se ha impuesto como el principal modo de relacin interpersonal,
obstaculizando la asuncin de la interculturalidad y cerrando con ello las puertas a una
cultura de la paz que torne posible la justicia social, econmica, poltica y la superacin
efectiva de las problemticas del subdesarrollo.
Este artculo observar las conclusiones y aprendizajes emanados de una evalua-
cin cualitativa y antropolgica del operar del Estado en la temtica de la Educacin
Intercultural Bilinge en Santiago de Chile, realizada durante el ao 2004, que vincul
la eficiencia en el logro de resultados con la pertinencia de las nociones de
interculturalidad subyacentes.
Al situar la reflexin en el Estado chileno, uno de los principales faros del
neoliberalismo mundial, se busca aportar a la comprensin de los lmites y posibilida-
des que posee la nocin de interculturalidad, atendiendo especialmente a las complejas
y determinantes relaciones existentes entre Estado y pueblos indgenas, entre Estado y
reconocimiento de la diversidad sociocultural. El artculo cobra especial inters por ser
la ciudad un escenario alejado de las prcticas y reflexiones sobre la interculturalidad
y la educacin, aun cuando sean stas las que albergan a la mayora de la poblacin
continental, tanto indgena como mestiza.
Para lograr dicho objetivo se desarrollarn paralelamente dos lneas comprensivas,
ambas enmarcadas en Santiago como escenario contradictorio y multicultural, smil a
las grandes urbes del continente. La primera sita a la interculturalidad dentro del
contexto de la educacin indgena, tanto a nivel continental como nacional,
caracterizndola y sealando los principales puntos de discusin que tornan posible su
inclusin en lo urbano. La segunda reflexiona sobre el papel que ha tenido el Estado en
la promocin e implementacin de la interculturalidad en la educacin, apreciando
histricamente su rol preponderante en la situacin actual de las experiencias
interculturales y develando la dependencia estructural que genera su actuar para con sus
eventuales beneficiarios: los pueblos indgenas.
El escrito permite arribar a un conjunto de preguntas que ponen en entredicho la
viabilidad del desarrollo de la interculturalidad en contextos urbanos y multiculturales
como Santiago, preguntas tendientes a catalizar respuestas que oxigenen las reflexiones
y prcticas sobre la interculturalidad. Preguntas que apuntan a la generacin de polticas
pblicas pertinentes que se amparen en visiones dinmicas de la diversidad y coexisten-
cia multicultural, teniendo como ltima finalidad la promocin de la interculturalidad
como imperativo social, econmico, poltico y cultural capaz de exhortar al conjunto de
la sociedad en la valoracin y ejecucin de esta alternativa. Esto en el entendido de que
los beneficios que ella reporta son alcanzables, nica y exclusivamente, cuando la
totalidad de la sociedad destierra la violencia para hacer del dilogo el principal motor
de lo social.

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EDUCACION Y PUEBLOS INDIGENAS EN AMERICA LATINA

La educacin en Amrica Latina se instala en un contexto marcado por cuatro varia-

bles que dan sentido a su desarrollo y, con especial nfasis, al de la educacin indgena.
Ellas son: diversidad sociocultural, subdesarrollo, colonialismo y conflictos interculturales.
Latinoamrica es un continente poblado de culturas y lenguas, no obstante, en la
mayora de las interpretaciones y prcticas polticas estas son invisibilizadas en favor de
una sola de sus manifestaciones: la cultura occidental y sus lenguas correlativas domi-
nantes, castellano o portugus. La invisibilizacin de la diversidad sociocultural es un
elemento central para comprender la persistente tendencia a la reproduccin de modelos
de sociedad y desarrollo forneos, as como la violencia continua y sistemtica contra
todas aquellas formas de vivir que se constituyen como alternativa al modo de vida
imperante, ms an cuando estas alternativas de desarrollo se nutren de lgicas cultu-
rales mestizas y/o indgenas1.
Amrica Latina se observa, siente y se vive a s misma como una regin subdesa-
rrollada carente de resultados favorables en esferas sociales, polticas y econmicas. El
subdesarrollo concepto acuado por los autodenominados pases desarrollados durante
los aos previos a la segunda guerra mundial y potenciado tras esta es vivenciado por
la mayora de la poblacin, manifestndose en la prctica en condiciones materiales de
pobreza, las cuales coexisten con la ostentacin de los bienes sociales y culturales
instaurados como deseables a manos de una minora privilegiada. Esto es lo que se
aprecia como injusta apropiacin de la riqueza.
Al correlacionar las variables de diversidad sociocultural con la de injusta apropia-
cin de la riqueza, se observa una reactualizacin del colonialismo en el sentido de que
seran precisamente las poblaciones indgenas las cuales, en la mayor parte de los casos,
dan cuerpo y consistencia a la base ms carente de la pirmide social (Lipschutz 1963)2.
Pese a los continuos esfuerzos por blanquear las sociedades latinoamericanas, mbito
en que Chile tiene larga tradicin, las preguntas para entender por qu los pueblos
indgenas son la poblacin ms pobre del continente se suceden una y otra vez sin
llegar a explicaciones nicas o soluciones definitivas.
La constatacin de su pobreza por parte de los pueblos indgenas, as como los
procesos tendientes a usufructuar de sus bienes y fuerza de trabajo, generan conflictos
interculturales que se constituyen en problemas permanentes que ponen en riesgo la
cohesin y/o integridad social, traspasando las fronteras de lo local para transformarse en
conflictos de carcter nacional que afectan al conjunto de las sociedades (Bengoa 2000)3.

1 Para profundizaciones tericas sobre la violencia intercultural acudir a Caulef 1998; Caldern y otros
1996: 64; Taylor 1993.
2 Cuando se refiere a continuidad del colonialismo se refiere especialmente a la prolongacin de los
mecanismos de discriminacin, subvaloracin y violencia por parte de la cultura occidental para con las
culturas indgenas y no al rgimen poltico de ordenamiento de las sociedades. Con Bonfil (1995)
entendemos tambin que el mismo vocablo indgena para referir a una diversidad inconmensurable es parte
de la continuidad del colonialismo y, con Zizeck (1998), es posible comprender que lo nico que tienen en
comn dichas poblaciones probablemente sea su condicin de subalternas poltica y econmicamente.
3 En el Chile actual la visibilizacin de lo indgena es mediada, en gran parte, por las consecuencias de los
conflictos por tierras y aguas suscitados en zonas rurales entre privados y pueblos indgenas, en los cuales
el Estado toma parte asumiendo, muchas veces, que dichas tensiones atentan contra la seguridad interior
del mismo, otorgando el estatus de terroristas a los indgenas que buscan reivindicaciones y justicia. Ms
profundidad en Human Rights Watch (2004) y Mc Fall (2001).

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Durante el curso del siglo XX estas cuatro variables comprensivas han sido las que
impulsan y desarrollan la educacin indgena. Ellas son asumidas y articuladas por
intelectuales, dirigentes y activistas indgenas e indigenistas que bregan por lograr
mejor calidad y resultados educacionales para los estudiantes indgenas a partir de una
mayor pertinencia educacional. Ellos construyen estrategias que se empalman, al igual
que la mayora de las alternativas desarrollistas, con la idea de que es posible ascender
social y econmicamente a travs de la educacin y en especial con su incremento4.
La educacin orientada de modo especfico a los pueblos indgenas ha gozado de
gran dinamismo durante el siglo XX. Prueba de ello es que muchas formas y denomi-
naciones se suceden en la bsqueda de respuestas apropiadas a los intereses de los
mismos. Bsqueda que est impregnada de intereses mltiples, contradictorios y que
cambian a su vez con el tiempo5.
Las experiencias y reflexiones sobre educacin indgena se han concentrado prefe-
rentemente en zonas rurales pobres, con gran cantidad y densidad de poblacin indgena
y han puesto su acento en el trabajo lingstico, esto ltimo amparado en la compren-
sin de que los magros logros educacionales que persistentemente han obtenido los
estudiantes indgenas bajos resultados, alta desercin y repitencia se deben a su
incomprensin de la lengua castellana. La concentracin casi obsesiva de la educacin
indgena, los parciales resultados obtenidos y la crtica a los mismos son uno de los
principales catalizadores de su dinamismo y fundamentan la posibilidad de que hoy en
da una urbe multicultural como Santiago de Chile sea el escenario de esfuerzos siste-
mticos en el plano de la educacin indgena.
Las principales debilidades de las estrategias concentradas en zonas rurales, pobres,
indgenas y en mbitos lingsticos refieren a que:

1. Marginan de los beneficios a la poblacin indgena urbana pese a que sta, desde
la dcada de 1880 en adelante, se asienta progresiva y mayoritariamente en las
ciudades intermedias y capitales del continente6.
2. Marginan de los beneficios que procura, a saber, mejor educacin a partir de mayor
pertinencia educativa, a las colectividades culturales distintas de las indgenas que
habitan en el seno de las sociedades latinoamericanas7.

4 Junto a Bourdieu y Passeron (1995) se aprecia que el sistema educacional tiende invariablemente a
reproducir la estructura de clases de las sociedades occidentales. Dicha estructura slo vara en la medida
que la sociedad as se lo propone, no recayendo la responsabilidad exclusiva de dicho cambio en el
desempeo y/o cobertura del sistema educacional. En este sentido se comprende que la educacin es ms
un reflejo de la sociedad que, necesariamente, un elemento progresista de la misma.
5 Para un acercamiento al desarrollo de la educacin indgena en el continente revisar a Godenzzi (1996),
Lpez (1997), Caulef (1998) y/o Kper y Lpez (2000).
6 Al menos en Chile la dcada de 1880 marca un fuerte intervencionismo estatal en las comunidades
indgenas, el que, sumado a procesos socioeconmicos vinculados al auge del capitalismo del siglo XIX,
dan inicio a procesos de migracin campo-ciudad. En la dcada de 1930 el porcentaje de la poblacin
asentada en lo urbano y rural era equivalente, desde dicha fecha hasta ahora ha aumentado significativamente
la proporcin de poblacin urbana. El PNUD nos informa que en Chile al ao 2002 el 79,2 % del total de
indgenas del pas vive en zonas urbanas (2002: 123).
7 En este mismo sentido se pueden interpretar las palabras de Garca-Canclini: Si pensamos que para
entendernos a nosotros mismos es til conocer lo extrao, ver que otros pueden vivir a veces mejor con
costumbres y pensamientos diferentes, debemos concluir que esta estrategia de ocultar lo distinto es un

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3. Asumen que los fenmenos y problemas que se espera atender tienen en los y lo
indgena rural su nica causa, expiando de toda culpa y responsabilidad a la socie-
dad en su conjunto (Durn 1995: 755).
4. Al plantearse como una educacin especial para una o unas colectividades espec-
ficas, corre el riesgo de transformarse en un obstculo para que los estudiantes all
socializados convivan fuera de dicho tero educacional, en una sociedad que se
prepara y valora otros elementos socioculturales.
5. En lo lingstico se tiende a reducir cultura a lengua y, por lo tanto, transforman a
esta ltima en uno de los indicadores exclusivos de cultura, simplificando la com-
prensin de la diversidad y provocando discriminaciones intraculturales entre per-
sonas que hablan y no hablan una lengua indgena. Con esto slo se reproduce la
violencia que se pretende subsanar8.

La educacin indgena en el continente se ha desarrollado producto de la persisten-

cia de sus objetivos iniciales una educacin culturalmente ms pertinente, debido a
los desarrollos paralelos que han ido generando nuevas sntesis en la temtica y produc-
to tambin de los contrapuntos que le exigen mayor adecuacin a los contextos y
escenarios actuales. Es as como desde la dcada de 1980 es posible hablar de Educa-
cin Intercultural Bilinge (EIB) en Amrica Latina y, desde mediados de la dcada de
1990, al menos en Chile, se intenta generar EIB en la ciudad, ms especficamente en
Santiago.

EDUCACION INTERCULTURAL BILINGE EN SANTIAGO DE CHILE

Y EL PAPEL DEL ESTADO

Chile se integra tardamente al desarrollo de la educacin indgena9, es slo desde

fines del siglo XX que la EIB aparece en escena, heredando todo el aprendizaje conti-
nental en la materia. Su aparicin obedece a un contexto social y poltico sensible a la
temtica indgena, influido en gran medida por el cambio de gobierno sucedido a
comienzos de la dcada de 1990 desde uno militar a otro civil, la constatacin de la
pauperizacin progresiva de las poblaciones indgenas, la visibilizacin de los conflic-
tos entre privados, Estado y pueblos indgenas sucedidos principalmente en zonas rura-
les producto de litigios por tierras y/o recursos naturales y las sostenidas demandas por
reconocimiento de los pueblos indgenas, principalmente a travs de sus dirigentes e
intelectuales. En este contexto se generan polticas pblicas indigenistas que determi-

modo de confirmarnos ciegamente en lo que somos y tenemos (...) Al desarrollar y sistematizar nuestra
ignorancia de lo diferente, la estandarizacin mercantil nos entrena para vivir en regmenes totalitarios, en
el sentido ms literal en que se oponen a los democrticos: por suprimir lo plural y obligar a que todo se
sumerja en una totalidad uniformada (1986: 130).
8 Speicer seala que se han enfatizado aspectos lingsticos, porque la diferencia lingstica es el elemento
ms evidente al identificar culturas en contacto; la problemtica de los nios que ingresan a la escuela sin
poder entender la lengua en la cual van a ser instruidos y alfabetizados es clave en pedagoga y han sido
lingistas los primeros en ocuparse del tema (1996: 106).
9 Las razones de dicha tardanza se comprenden a nivel terico por la continuidad de la dominacin colonial
que oculta y violenta a lo indgena.

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nan la promulgacin en 1993 de la Ley Indgena 19.253, la cual prescribe la creacin

de la Corporacin Nacional de Desarrollo Indgena (CONADI)10 y del Programa de
Educacin Intercultural Bilinge del Ministerio de Educacin, este ltimo destinado a
promover y desarrollar la EIB a escala nacional.
Santiago, en particular, se constituye en escenario de estas polticas pblicas prin-
cipalmente por los resultados que arrojan los dos ltimos censos nacionales de pobla-
cin (1992-2002), los cuales muestran que la mitad de la poblacin indgena se asienta
en la capital, as como por el incremento de demandas de las organizaciones indgenas,
las que en un primer momento bregan por beneficios sociales y econmicos, adosndosele
posteriormente reivindicaciones polticas y culturales, entre ellas la EIB.
Sin base experiencial ni base reflexiva en el continente, Santiago comienza desde
1995 a desarrollar actividades en tres mbitos de accin: (a) Formacin de habilidades
docentes en interculturalidad, esto a travs de cursos de perfeccionamiento para profe-
sores en posttulos y postgrados y mediante la formacin de monitores interculturales,
que se traducen en la capacitacin de lderes y dirigentes indgenas para que comple-
menten la labor de los profesores en las aulas. (b) Generacin y difusin de material
pedaggico intercultural, materializndose en la creacin de unidades didcticas y la
difusin de material pedaggico que, aunque elaborado para contextos rurales, tambin
fue distribuido en los establecimientos educacionales urbanos que cuentan con profeso-
res y/o monitores interculturales. (c) La realizacin de talleres y/o actividades extra-
curriculares interculturales, traducidas en congresos, seminarios, muestras culturales y
la realizacin de talleres interculturales en las mismas escuelas11.
Las acciones de EIB en la ciudad han logrado mejoras en la autoestima de los
estudiantes indgenas que han accedido a los talleres interculturales, han conformado un
grupo de educadores interculturales con la experiencia y motivacin necesarias para
aportar al desarrollo de la misma, todo lo cual ha redundado en mayores niveles de
visibilizacin de los pueblos indgenas en el contexto educacional. Sin embargo, las
acciones adolecen de falencias estructurales apreciadas en la pequea parte del sistema
educacional que han alcanzado a cubrir; la concentracin mayoritaria de los contenidos
en uno solo de los pueblos indgenas presentes en el pas el pueblo mapuche; la
presencia de sesgos ruralizantes y folclorizantes que discriminan a los estudiantes urba-
nos contemporneos; la imposibilidad de generar procesos de acumulacin experiencial
y reflexiva en la temtica y, por ltimo, el destinarse principalmente a estudiantes
indgenas.
Para comprender los exiguos resultados educativos obtenidos en Santiago por las
polticas pblicas en interculturalidad, es necesario analizar sus objetivos y formas de
alcanzarles. Los objetivos son confusos, porque, si bien se visten con el ropaje del
respeto de la diversidad, no logran ms que asimilarla para tornarla asptica e
invisibilizarla nuevamente, lo que se suma a relaciones paternales entre Estado y pue-
blos indgenas que profundizan la dependencia social, econmica, poltica e inclusive
cultural de estos ltimos.

10 Vanse especialmente los Artculos 28 y 32 de la Ley Indgena N 19.253.

11 Los talleres por lo general estn destinados a estudiantes indgenas y estn abocados a profundizar en la
culinaria, danza, folclore y/o tradiciones de los pueblos indgenas. Dichos talleres son orientados por los
docentes o monitores capacitados y poseen una duracin semestral.

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Los horizontes que persiguen las polticas pblicas del ramo no estn del todo
claros para parte significativa de las comunidades educativas locales, situacin que
afecta la capacidad de seduccin que ellas poseen, mermando su facultad para sumar
agentes y agencias que respalden y potencien esta educacin12. En trminos de discur-
so, la institucionalidad pblica pretende generar una pedagoga de la diversidad, que
permita un desarrollo culturalmente pertinente de los pueblos indgenas y una coexis-
tencia social ms armnica basada en el respeto de la diversidad cultural13. En el plano
prctico u operativo, debido al nfasis que se le da a lo indgena, esta poltica se
muestra como revalorizadora de la misma, es decir, antes que buscar la coexistencia de
las diversidades, busca que los pueblos indgenas se integren a la sociedad nacional
para que as obtengan los beneficios que ella reporta a todos sus ciudadanos.
La bsqueda prctica por la integracin, nutrida de contenidos ruralizantes y
folclorizantes que no se condicen con la realidad de los pueblos indgenas en lo urbano,
se transforma en una estrategia negadora de la diversidad cultural en la medida que no
mejora la coexistencia ni ayuda en la integracin de los pueblos indgenas a la sociedad
nacional. Cuestiona la identidad de los estudiantes indgenas por presentarles que lo
verdaderamente indgena est en lo rural y en el folclor, restndoles posibilidades para
desenvolverse adecuadamente en el contexto urbano, pues vivenciaran una etnicidad
que no es reconocida en la escuela, generando conflictos identitarios que tienden a
despotenciar su arraigo cultural. Con otras palabras, les otorga reconocimiento socio-
cultural a partir de un escenario que no existe o, al menos, no es hegemnico ni est
cercano a serlo, mantenindoles en su estatus actual, pauperizado y con mnimos nive-
les de reconocimiento cultural.
La confusin de horizontes de la educacin intercultural en la ciudad produce
ineficacia de la poltica emprendida y repercute en incapacidad para generar una socie-
dad que asuma su carcter multicultural y que establezca relaciones de cooperacin
entre sus diversidades, relaciones que le permitan comprender y enfrentar de mejor
manera sus problemas de desarrollo, los que no afectan tan slo a la poblacin indgena.
En la base de esta confusin hay una lectura estrecha o acomodaticia de la realidad
urbana que niega su carcter multicultural y dinmico, amparndose en una visin
indigenizante, esencializante, ruralizante y mapuchizante.
El modo de operar las polticas pblicas en educacin intercultural es similar al
funcionamiento de todas las polticas sociales en el Chile neoliberal contemporneo; se
resuelven en gran medida mediante la lgica de proyectos. As, entonces, los recursos
econmicos destinados a apoyar las acciones educativas en interculturalidad son entre-
gados, va concurso, a aquellas agencias y/o organizaciones indgenas que cumplen ms
a cabalidad con los requerimientos formales y significativos que determinan quienes
elaboran los criterios para su entrega, es decir, el Estado14. La lgica de proyectos
repercute en la generacin de desmemoria, falta de aprendizaje o constantes recomienzos,

12 Esta confusin perjudica tambin a las y los funcionarios pblicos que laboran en el rea, afectando su
capacidad de coordinacin y generando carencias de sentidos para enfrentar los desafos encomendados.
13 Para mayor profundidad revisar PEIB (2003) o Hernndez y otros (2004).
14 Milka Castro permite ir ms all y sealar que la transferencia de fondos desde el Estado, a travs del
sistema de concursos de proyectos por los cuales las personas y organizaciones deben competir, es un
mecanismo de gran efectividad para desarticular grupos contestatarios (Castro 2004: 122).

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al ser distintas las agencias favorecidas una y otra vez y no existir mecanismos de
acopio de informacin. Esta poltica se aprecia incongruente, pues, si aspira a generar
el respeto por la diversidad cultural, se debe practicar lo pregonado, o sea, se debe
buscar y fomentar la horizontalidad, cooperacin, dilogo, aprendizaje colectivo, etc.
Todas estas caractersticas son desestimadas en favor de la competencia, la que muchas
veces divide e incomunica a las colectividades que aspiran a los mismos fines, los que
son el reconocimiento y respeto de su diferencia y una mejora de la calidad de la
educacin.
La lgica de proyectos es complementada con una suerte de poltica de la no
poltica, que consiste en apoyar las ideas o proyectos de interculturalidad de los agen-
tes y agencias educacionales que se acercan a la institucionalidad, en la medida de las
posibilidades y voluntades de las instituciones y/o los funcionarios pblicos15. Con
otras palabras, cuando el Estado no promueve la competencia para el desarrollo de sus
polticas ejecuta una poltica que se limita a acompaar iniciativas aisladas, todo esto no
alcanza para evaluar positivamente el cumplimiento adecuado de su mandato de promo-
cin de la EIB.
El operar de las polticas pblicas en el rea impide la promocin y desarrollo
progresivo de las mismas, por tanto, no permiten sustentar impactos relevantes en
Santiago. Por otra parte, bajo la lgica de proyectos y una poltica de la no poltica,
antes que fortalecerse la autonoma de los pueblos indgenas se profundiza su depen-
dencia, infantilizando su papel y asumiendo el Estado un rol directivo exclusivo.
El diagnstico de las polticas pblicas se agudiza al observar que los recursos
pblicos destinados al tema son mnimos, llegando a ser inexistentes algunos aos. Por
otra parte, se aprecia una lectura errnea o incompleta de la situacin y del contexto
regional ms amplio, as como una incapacidad de negociacin poltica por parte de las
instituciones especficas del tema, en la medida que las negociaciones para promover y
potenciar esta educacin al interior de la institucionalidad educacional del pas general-
mente no arrojan logros. Por ltimo, se debe consignar la incidencia de precarios
trabajos en red entre las instituciones pblicas encargadas de desarrollar el tema, entre
ellas las ya mencionadas: la CONADI y el Programa de Educacin Intercultural Bilin-
ge del Ministerio de Educacin.

INTERCULTURALIDAD Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION:

PREGUNTAS ABIERTAS DESDE LO URBANO

En la bsqueda por generar sociedades que dialoguen internamente para afrontar y

resolver sus problemticas sociales, econmicas, polticas y culturales, se inscribe este
trabajo y creemos, tambin, la interculturalidad. Coexisten distintas maneras de enten-
derle, una apegada a la visin indigenista tradicional que persigue el reconocimiento
sociocultural de los pueblos indgenas y articula fines asimiladores e integradores para

15 La inconsistencia de las polticas pblicas sera de larga data. Sol Serrano refiere a que durante el siglo XIX
prim una poltica de omisin que no era ms que invisibilizar la diversidad que comportaban los
mapuche para subsumirlos en el todo homogneo nacional (Serrano 1996).

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ellos. La otra, desde el ocaso del siglo XX, busca en el reconocimiento de la diversidad
cultural la senda para arribar a sociedades que sepan enriquecerse de sus mismas tradi-
ciones culturales. Ambas forman parte de un mismo proceso, siendo esta ltima una
prolongacin de la primera, pero que asume que el reconocimiento de los pueblos
indgenas es necesario no slo para rescatar y/o fortalecer sus culturas, sino tambin
porque de esta forma es posible que entren en igualdad de condiciones a un dilogo
social e intercultural por la bsqueda de soluciones a los persistentes problemas del
subdesarrollo en Amrica Latina.
Las polticas pblicas de EIB en Santiago de Chile forman parte de los esfuerzos
primarios de un continente que requiere asumir el escenario urbano como multicultural
y que aprecia la interculturalidad como modo de articulacin posible y deseable de
dicha diversidad. Son muchos y contundentes los cuestionamientos sobre el presente y
el futuro de esta educacin a la luz de los resultados que en la prctica han obtenido sus
polticas. Los desafos ya han sido enunciados en el cuerpo del escrito, ellos dicen
relacin con esclarecer los horizontes, destinatarios y medios de las polticas pblicas
de EIB. En esta lnea creemos que existen preguntas capaces de acompaar el fortale-
cimiento de la EIB en la ciudad mediante la complejizacin de la reflexin sobre las
mismas. Estas son las siguientes:

En qu medida la sociedad en su conjunto, y no solamente el Estado, quiere y est

preparada para hacer suya la temtica de la interculturalidad? Es posible instaurar
polticas que propendan al respeto de la diversidad, basadas en el conocimiento de
la misma, cuando la sociedad valora la competencia y el aprendizaje de conoci-
mientos que preparen para ella?
Es posible que la interculturalidad sea impulsada por el conjunto de la ciudadana
a travs de sus organizaciones y colectividades, y no solamente por el Estado?
Cmo quebrar la dinmica patriarcal e infantilizante de las relaciones entre Estado
y pueblos indgenas en vistas de otorgar mayor poder de creacin y decisin a estos
ltimos, al menos en aspectos educacionales?
En qu medida el Estado neoliberal puede hacerse cargo de la diversidad cultural,
si l se conforma mayoritariamente con las lgicas y personas provenientes de una
sola cultura, la misma que ostenta el poder social y econmico? Es la integracin
o asimilacin de la diversidad cultural el nico camino para la coexistencia arm-
nica de la sociedad?
Cules son los alcances que puede y debe tener la interculturalidad como poltica
pblica para asegurar su efectividad? Es posible que la interculturalidad sea orien-
tacin de polticas en otras reas del quehacer estatal, como la justicia, la salud, la
vivienda, la seguridad, etc.? Toda la educacin y sus niveles deben orientarse
hacia la interculturalidad?

La educacin, como sistema de formacin de las capacidades sociales y culturales

para que las personas se desenvuelvan adecuadamente en la sociedad, puede valorar el
reconocimiento de la diversidad sin presentar una preocupacin paralela por el desarro-
llo social y productivo de nuestros pases? Existe una propuesta de desarrollo social y
econmico detrs de la interculturalidad?

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INTERCULTURALIDAD Y POLITICAS PUBLICAS EN EDUCACION

En la base de estas preguntas siguen estando nuestras sociedades soadas y nuestras

sociedades posibles, se encuentran las bsquedas por generar una educacin que favo-
rezca un cambio en las relaciones interpersonales, sean sociales y/o interculturales, en
favor de coexistencias armnicas que posibiliten la asuncin de la justicia social y la
superacin de las problemticas del subdesarrollo. Gracias a todas las comunidades
educativas que, desde Santiago de Chile, aportan con su trabajo y reflexin a desarrollar
la EIB y que esperan y propenden, con nosotros, la generacin de polticas pblicas que
formen ciudadanos capaces de conocer, dialogar y aprender de las distintas tradiciones
culturales desde su especificidad.

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