FACULTAD DE PSICOLOGIA, EDUCACION Y

RELACIONES HUMANAS
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
Psicologa Educacional y del Aprendizaje
Teoras de la educacin Vygotsky

Basterra, Jos
Bertinat, Pablo
Duarte, Pablo
Flores, Gisela
Pigliacampo, Juan Pablo
Wiens, Anabel
ndice
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ...................................................................................... 3
Introduccin .............................................................................................................................. 3
Historia y contexto .................................................................................................................... 3
Construccionista o Constructivista? ........................................................................................ 4
Procesos psicolgicos elementales y superiores ....................................................................... 5
Pensamiento y lenguaje ............................................................................................................. 7
Aprendizaje y desarrollo ......................................................................................................... 11
En cuanto a la escuela ......................................................................................................... 12
Vygotsky y la educacin especial ........................................................................................... 13
Vygotsky y el juego ................................................................................................................ 14
Las otras teoras del aprendizaje: Semejanzas y diferencias ................................................... 15
Aplicacin de la teora vygotskiana a la pelcula Black ...................................................... 22
Bibliografa ............................................................................................................................. 25

2
 Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Introduccin
En el presente trabajo desarrollaremos los conceptos principales de la obra de
Lev Vygotsky, teniendo en cuenta su historia y contexto, los cuales marcaron
permanentemente su produccin y conceptualizacin. La obra de Vygotsky es muy rica
en cuanto a la adquisicin del aprendizaje, constituyendo una de las teoras principales
acerca de este proceso. En cuanto a las dems teoras se presentan cuadros explicativos
con los principales conceptos de los dems autores y se incluye una diferenciacin
especialmente con Piaget, autor que, adems de las diferencias, es con quien ms
podemos plantear relaciones y complementos entre las teoras.

Historia y contexto
Lev Semenovich Vygotsky naci en Rusia en 1896. Estudi varias
materias en la escuela, incluyendo psicologa, filosofa y literatura; adems, obtuvo el
ttulo de abogado en la Universidad Imperial de Mosc en 1917.
Despus de graduarse regres a Gomel, su tierra natal, donde estuvo
rodeado de problemas debido a la ocupacin alemana, la hambruna y la guerra civil.
Dos de sus hermanos murieron y l contrajo tuberculosis, la enfermedad que termin
con su vida.
Fue profesor de psicologa y literatura, hizo crtica literaria y edito una
revista. Adems, trabaj en una institucin en donde capacit a profesores, fund un
laboratorio de psicologa y escribi un libro sobre psicologa educativa.
En 1924, en el Segundo Congreso Ruso de Psiconeurologa, realizado en
Leningrado, Vygotsky present Los mtodos de la investigacin reflexolgica y
psicolgica, un trabajo donde criticaba las perspectivas dominantes (experimentos de
Pavlov con perros y de Khler con simios) y hablaba de la relacin entre los reflejos
condicionados y la conciencia y la conducta humana.
Formaba parte del Instituto de Psicologa Experimental de Mosc, en
donde fue fundador del Instituto de Defectologa, cuyo objetivo era estudiar formas para
ayudar a las personas discapacitadas.
Hasta su muerte en 1934, a la edad de 37 aos, escribi extensamente
sobre la mediacin social del aprendizaje y el papel que en ste desempea la
conciencia, a menudo con la colaboracin de colegas como Luna y Leontiev.

3
 Para entender La perspectiva de Vygotsky, es necesario tener en cuenta
su postura marxista, y que sus ideas representaban un intento por aplicar las ideas
marxistas del cambio social al lenguaje y al desarrollo.
La vida de Vygotsky se desarrolla en la URSS o Unin Sovitica,
pasando por momentos de guerra civil y la revolucin bolchevique. Sus obras no podan
ser exportadas, sin embargo l s pudo nutrirse de diferentes autores como Marx, Freud,
entre otros.

Construccionista o Constructivista?
Un debate interesante a llevar a cabo, en relacin a la posicin epistemolgica en
la que se encontrara el autor, es problematizar y repensar la cuestin del
constructivismo, enfrentndolo con el construccionismo social. En este sentido es muy
importante volver a pensar la cuestin, puesto que algo comn a escuchar es pensar a
Vigotsky dentro de un marco constructivista, pero ante el surgimiento del
construccionismo y su nuevo enfoque, hay cuestiones y preguntas que surgen ante esto.

Teniendo en cuenta los aportes de Gergen, en diferenciar ambas corrientes, que

si bien poseen muchos puntos compartidos, como ser que ambos puntualizan que no
existe garanta alguna que fundamente la ciencia, criticando a su vez el enfoque
individualista del conocimiento, entendindola como esta relacin de sujeto que conoce
y mundo construido.

Ahora bien, tenemos que tener en cuenta que estas corrientes tambin difieren en
puntos centrales, y he all la importancia de trabajarlos en relacin con Vigotsky, puesto
que el constructivismo identifica en el sujeto y su mente a la construccin de la realidad,
mientras que para el construccionismo social, la mente y la realidad residen en las
relaciones sociales y en la construccin de significados a travs del lenguaje.

Teniendo en cuenta esto ltimo, podemos problematizar a fondo la posicin de

Vigotsky como constructivista, puesto que si bien plantea una importancia subjetiva en
tanto constructor de la realidad, pero si hay algo que no puede faltar en la formula
vigotskyana es la cuestin del medio y del lenguaje. En toda su obra el autor plantea una
importancia trascendental de la figura del mediador, del contexto y de las relaciones
sociales para posibilitar el aprendizaje, y teniendo en cuenta lo planteado por el

4
construccionismo no sera ilgico plantear a Vigotsky como uno ms dentro de esta
corriente.

Procesos psicolgicos elementales y superiores

En pos de plasmar tericamente una distincin clara entre el todos los seres
vivos y el ser humano, Vygotsky argumentar que stos adquirieron, mediante diversos
mecanismos evolutivos, nuevas facultades intelectuales; el autor llamar a estas nuevas
facultades bajo el nombre de procesos superiores, o instrumentales.

En primera instancia, antes de abogar por la descripcin de los procesos

superiores, se ver que Vygotsky incluye dos lneas de desarrollo dentro de la especie
humana; una ser la natural (biolgica), que corresponder al desarrollo de las
facultades psicolgicas comunes entre animales (atencin, percepcin, memoria y
pensamiento). La otra, innovadora en relacin al resto de las especies, sera la artificial,
cualitativamente distinta, que correspondera a lo cultural y hara referencia a los signos
que histricamente se iran adquiriendo por parte del ser humano. Ello da lugar a
procesos psicolgicos superiores, por fuera de los naturales. As, entre la clsica
concepcin de estmulo-respuesta, vendra a encontrarse algo nuevo que medie entre
ellos; no se hace referencia a otra cosa que no sea al signo, en tanto elemento principal
del fenmeno de la mediacin.

Para diferenciar los procesos elementales naturales de los instrumentales

(o superiores) habr cuatro criterios distintivos.

1) Los elementales estn controlados por el ambiente, los

superiores se caracterizan por ser controlados y autorregulados por el
individuo.
2) Los procesos superiores tienen un alto nivel de regulacin
consciente, a diferencia de los elementales que se pueden producir de
forma inconsciente.
3) La aparicin de los seres humanos en contextos de
relaciones sociales logr la implementacin de procesos psicolgicos
superiores, a diferencia de los elementales meramente naturales, que
no nacieron por el resultado de la relacin de stos con el medio
social.

5
 4) La incorporacin de signos para el control de las
actividades se denomina mediacin semitica, y es un rasgo distintivo
de los procesos psicolgicos superiores.

Una mayor comprensin de estas dos lneas se dar a partir de la integracin del
prrafo siguiente, en el cual Vygotsky menciona:

"La lnea natural de desarrollo se emparienta con los procesos de

maduracin y crecimiento, mientras que la lnea cultural trata con los
mecanismos de apropiacin y dominio de los recursos e instrumentos
que la cultura dispone." (Sebastian, C. y Rosas, R. 2001)

En lo que respecta al desarrollo ontogentico del individuo, se concebirn tres

etapas: En la primera de ellas, abundarn los procesos elementales naturales, propios de
evolucin biolgica, independiente de los rasgos externos; en la segunda, se utilizan los
elementos disponibles de un modo externo, por lo cual all se dar el inicio del uso de
los procesos psicolgicos superiores. En la ltima, primar la utilizacin de signos en
vez de elementos concretos.

Por otro lado, cabe destacar que los procesos psicolgicos superiores se dividen
en dos partes: aquellos rudimentarios, y aquellos avanzados o propiamente dichos.
Los rudimentarios corresponden a los procesos psicolgicos universales dentro de la
especie humana; la integracin de signos con fines sociales es un ejemplo (el habla). No
obstante, los avanzados apuntan a la construccin cultural que se da en cada sociedad en
relacin a cualquier actividad, o integracin de estmulos (ejemplo, el colegio). As, se
mostrar cmo el componente cultural afecta de manera decisiva a los mecanismos
propios del funcionamiento intelectual, cognoscitivo y emocional del individuo
humano.

Vygotsky, permanentemente enfatiza que estos procesos psicolgicos superiores

se adquieren en relacin con un contexto social, en relacin con los otros, y denomina a
este proceso de adquisicin del conocimiento como internalizacin la cual es definida
como la mutua apropiacin entre Sujeto y Cultura, esta apropiacin es mutua porque el
sujeto internaliza el contenido del contexto cultural en el que vive, pero tambin es un
agente activo y en el momento en que internaliza puede realizar cambios. El proceso de

6
internalizacin no tiene un lugar en la conciencia, sino que es en s mismo creador de
conciencia.
Las funciones sern internalizadas en dos momentos diferentes: En un principio
ser interpsicolgica, donde se ubicar en el exterior, posteriormente, cuando la
internalizacin sea realizada esta funcin se dar en la propia conciencia del individuo,
intrapsicolgicamente.

Pensamiento y lenguaje
Vigotsky en su libro Pensamiento y Lenguaje (1934) afirma la existencia de 3
fases de la produccin de conceptos, la fase de la imagen sincrtica, la fase de
pensamiento por complejos y la fase del concepto propiamente dicho. Al teorizar sobre
esto realiza un recorrido por algo muy importante en su teora, y que tambin afirma en
el libro, y es que existe un pensamiento prelingstico y un lenguaje preintelectual. Y
precisamente con este recorrido dividido en 3 fases, da cuenta de cmo en un principio
lenguaje y pensamiento se encuentran por caminos separados, pero llegado un punto se
renen.

Otra cuestin a destacar antes de proceder con las fases, y que el mismo
Vigotsky destaca su importancia, es pensar al desarrollo del hombre y su evolucin
como algo continuo, no como algo que se desarrolla hasta los 3 aos y luego se
perfecciona, sino que continuamente el ser humano se encuentra en constante
desarrollo, y por ello aborda la cuestin del concepto, ponindolo all como ejemplo de
eso que se adquiere recin en la adolescencia, etapa que los psiclogos que haban
trabajado sobre el desarrollo, la ubicaban como una etapa acabada.

Ahora bien, retomando las 3 fases, Vigotsky las subdivide a cada una, mostrando
cmo se da el avance en el transcurso mismo de cada fase. La primera, la de imagen
sincrtica, se caracteriza por lo que Blonski llam coherencia incoherente, en este
sentido podemos pensar al nio agrupando los diversos materiales segn una coherencia
interna, pero no puede manifestarla, y por ello resulta incoherente para los adultos.

En esta etapa nos encontramos con 3 subfases: primero se encuentra la subfase

de ensayo y error, aqu lo que se agrupe es completamente aleatorio y todo lo que se
agrega o se quite es una simple conjetura, y si se descubre que ese agrupamiento es
errneo, se lo modificar por otra pieza sin ms. Del mismo modo se puede pensar que
si aqu se logra el agrupamiento correcto ser un simple hecho azaroso y el nio no ser
7
capaz de justificar su accin. En segundo lugar nos encontramos con la subfase que se
determina por el campo visual del nio, aqu el agrupamiento se da puramente a travs
de la imagen perceptual, por cualquier elemento que llame la atencin al nio acerca de
aquello que agrupa. Aqu nos encontramos con una agrupacin puramente sincrtica. En
tercer lugar tenemos a una subfase mucho ms compleja, en la que intervienen y se
combinan caractersticas propias de las fases anteriores.

Luego nos encontramos con la segunda fase, que el autor determina como
fundamental en el camino hacia la formacin del concepto (Vigotsky, L. 1934), que
es la fase del pensamiento por complejos. En dnde radica su importancia? En la
cuestin propia del pensamiento por complejos, donde comienzan a intervenir vnculos
verdaderos entre los objetos para as ser agrupados. Vigotsky identifica cinco tipos de
complejos, que se pueden observar en el desarrollo de esta fase, y que se van
sucediendo durante el transcurso de esta fase.
El primero de ellos es el complejo asociativo que se caracteriza por la capacidad
de poder asociar objetos por alguna caracterstica vincular entre ellos, tomando un
ncleo o un objeto nuclear del que se desprende toda la agrupacin. Aqu Vigotsky
plantea una asociacin muy a tener en cuenta, diciendo que la palabra deja de ser el
nombre propio de un objeto individual, se convierte en el apellido de un grupo de
objetos relacionados unos con otros de muchos modos diferentes (Vigotsky, L. 1934).
Con esto podemos ver como el complejo adquiere un estatuto diferente a la imagen
sincrtica, estableciendo ya una nocin ms abarcativa, y alejndose de la
individualidad del objeto.
Luego nos encontramos con el complejo por colecciones, que da cuenta de una
asociacin por medio de rasgos por los cuales difieren, pero que permitiran llevar a una
complementariedad, como si de un rompecabezas se tratase. Est fundamentado en una
asociacin a travs de relaciones entre objetos observados en la experiencia prctica, es
decir se podra hablar de una asociacin funcional. Este tipo de complejo suele
combinarse con el asociativo anteriormente descripto, y conjugar complejos mixtos.

El tercer complejo que sita el autor es el complejo en cadena, que se trata de

una agrupacin dinmica y consecutiva de distintos elementos, entre los cuales el
principio y el fin pueden no estar relacionados entre s (puesto que se establecen
cadenas en el medio), pero si seguimos la cadena de asociacin presentan una
coherencia innegable. Algo a tener presente es que a diferencia de los anteriores, la

8
cadena carece de ncleos, sino que existen solamente asociaciones entre elementos
aislados, siendo as la expresin ms pura de complejos.

Avanzando un poco ms, Vigotsky determina como complejo difuso al cuarto

tipo de complejos, que se caracterizan por cierta fluidez en los lazos entre sus
elementos, con esto podemos dar cuenta de su nombre, si bien existe algo que
proporciona un argumento por llamarlo de algn modo, para justificar la unin, ese
argumento es difuso e insuficiente en cierto modo. Adems que este lazo es
completamente fluctuante y variable, y en este sentido se puede plantear que son
complejos sin lmites.

Por ltimo, nos encontramos con los pseudo-conceptos, que se concibe como el
paso o etapa previa a la generacin de conceptos, es una etapa que puede confundirse
con la de concepto, puesto que los nios aqu ya poseen un lenguaje anlogo al del
adulto, pero tenemos que tener en cuenta que este lenguaje aunque fenotpicamente
semejante al concepto del adulto, es psicolgicamente muy diferente del concepto
propiamente dicho (Vigotsky, L. 1934)
Para la explicacin de cmo se forman los conceptos, se dividi en 3 diferentes
etapas, la tercera etapa es la de Conceptos, la cual se va a dividir en diferentes sub-
etapas, para poder explicarlo.

Para que se establezca el pensamiento complejo, y a su vez los conceptos, se

realizan diferentes unificaciones de las diferentes impresiones, pero no es lo nico que
se hace. Tambin es necesario abstraer, separar los elementos y considerarlos aparte de
la totalidad de la experiencia concreta en la cual estn encajados. En el proceso de
formacin de conceptos es tan importante la abstraccin como la unificacin.

La primer sub-etapa del concepto, es la etapa de la abstraccin, en la cual el

primer paso hacia la abstraccin se realizaba cuando el nio agrupaba en un mismo
conjunto los objetos que tenan mayores similitudes. El primer intento de abstraccin no
se presenta obviamente como tal, puesto que el nio abstrae todo un grupo de
caractersticas, sin distinguir claramente una de otras.

Luego de que se agruparan las diferentes impresiones bajo un conjunto de

caractersticas, ahora se pasa a poder agruparlas por 1 sola caracterstica presente, estas
nuevas formaciones pueden denominarse como conceptos potenciales, segn lo

9
introducido por Gross. Los conceptos potenciales son el resultado de una especie de
abstraccin aisladora de una naturaleza tan primitiva que se halla presente hasta cierto
grado, no slo en los nios pequeos, sino tambin en animales. En el texto
Pensamiento y lenguaje (1934), da el ejemplo de cmo ciertos animales pueden
aprender a responder a diferentes estmulos, o incluso a utilizar un palo como
instrumento. Tambin menciona que los nios pequeos cuando aprenden alguna
palabra la utilizan constantemente en diferentes situaciones, y observan si genera el
mismo resultado. Entonces se puede plantear que los conceptos potenciales, pueden ser
formados tanto en la esfera perceptual como en la del pensamiento prctico. Los
conceptos potenciales juegan una parte en el pensamiento complejo, donde hasta la
abstraccin tambin ocurre en una formacin compleja. Solamente el dominio de la
abstraccin combinado con el pensamiento complejo avanzado, permite al nio
progresar en la formacin de los conceptos genuinos. Un concepto emerge solamente
cuando los rasgos abstrados son sintetizados nuevamente y la sntesis abstracta
resultante se convierte en el instrumento principal del pensamiento. El papel decisivo de
este proceso lo juega la palabra, la cual dirige todos los procesos para la formacin de
conceptos avanzados.

Podemos apreciar que en los adolescentes, las formas sincrticas y las complejas
del pensamiento van desapareciendo poco a poco, los conceptos potenciales son
utilizados con menor frecuencia, y comienzan a formarse verdaderos conceptos,
aumentando gradualmente. A pesar de que los adolescentes aprendan conceptos, no
dejan de lado las formas ms elementales y las continen utilizando por un largo
tiempo.

El adolescente formara y usara los conceptos en situaciones concretas, aunque

no podr exponerlo en palabras. Tambin le generar conflictos al momento de aplicar
un concepto que aprendi en una situacin especfica en otra situacin diferente a la
original.

Segn lo planteado por Vygotsky, en los conceptos se observa como el

pensamiento y lenguaje se unen por primera vez.

Nuestras investigaciones han demostrado que un concepto se forma no a

travs del interjuego de asociados, sino de una operacin intelectual en la cual
las funciones mentales elementales participan en una combinacin especfica.

10
 Esta operacin est guiada por el uso de palabras como medios de centrar
activamente la atencin, o abstraer ciertos rasgos, sintetizndolos y
simbolizndolos por medio de un signo. (Vigotsky, L. 1934)

Aprendizaje y desarrollo
Vigotsky postular que el aprendizaje debe ser anterior al desarrollo, para este
autor el desarrollo se clasificara en dos niveles, uno de ellos es el desarrollo actual, el
cual coincide con los factores explicitados por Piaget, que define el desarrollo como la
relacin entre la maduracin del sistema nervioso, la experiencia, la interaccin
social, la equilibracin y la afectividad (Rodrguez Arocho, W. 1999) sosteniendo que
el desarrollo es anterior al aprendizaje. Sin embargo, Vygotsky postula un segundo
nivel: el desarrollo potencial, el cual se encuentra condicionado por el aprendizaje. Aqu
el planteamiento principal es que el aprendizaje ser anterior al desarrollo, solo
cuando el aprendizaje acta en un espacio imaginario creado a partir del desarrollo ya
alcanzado, este espacio lo designo como zona de desarrollo prxima o potencial.
(Rodrguez Arocho, W. 1999)

Las zonas de desarrollo se dividirn en tres: Zona de desarrollo Real, Potencial y

Prximo. La zona de desarrollo Real es la capacidad de resolver independientemente un
problema; la zona de desarrollo Potencial es la capacidad de resolucin de un problema
bajo la gua de alguien ms capacitado; por ltimo, la zona de desarrollo Prximo es
aquella distancia entre el desarrollo Real y el desarrollo Potencial.

Vygotsky mediante su teora de las zonas de desarrollo, vendr a proponer que la

enseanza debe apoyarse en el anlisis potencial del nio, para elevarse a s mismo a
niveles superiores de desarrollo por medio de la colaboracin, para moverse de lo que
tiene a lo que no tiene por medio de la internalizacin (Rodrguez Arocho, W. 1999),
basndose en la idea de que lo que hoy se realiza con auxilio, se realizar luego con
autonoma.

El aprendizaje se encuentra en permanente relacin con el desarrollo, puesto que

el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental. Vygotsky entiende el
desarrollo como la apropiacin de instrumentos de mediacin nuevos, o la
reorganizacin de los que ya estaban internalizados a otros ms avanzados. Este
mecanismo de mediacin es clave en el desarrollo, puesto que a partir de su
internalizacin ser posible el mismo.

11
 En cuanto a la escuela
Entre Piaget y Vigotsky no solo encontramos diferencias, sino tambin puntos
de convergencia, ambos coincidan en que el desarrollo cognoscitivo es un proceso de
construccin activa por parte del sujeto, que se da en la interaccin con el medio
ambiente. Por lo que aqu podemos establecer punto de contradiccin con lo que
planteaba Freire en Pedagoga de lo oprimido acerca de la forma de aprendizaje de los
alumnos, donde estos vendran a ocupar roles pasivos, siendo recipientes a llenar, por
parte de los maestros, quienes seran los nicos que tendran el saber, por lo que el
aprendizaje se agotara en una narracin y memorizacin.

A partir de aqu podemos desarrollar la idea central de Vigotsky, quien dar un

papel principal a la cultura y el contexto, como formadores del conocimiento, el cual es
de origen social.

El aprendizaje se desarrollara en las interacciones verbales, es decir ocurriendo

por va de la comunicacin, caracterizando un aprendizaje ocurrido de forma
espontnea, en la cual habr una internalizacin de conceptos corrientes, pero tambin
habr interacciones ms estructuradas, aquellas propias de la escuela, en la cual hay una
apropiacin de conceptos cientficos.

Aqu podemos dar lugar a la concepcin de escuela por Vigotsky, como

podemos ver, no descarta el aprendizaje logrado en el contexto escolar, sino que
tambin le otorga una importante funcin, la de estructurar experiencias para el
desarrollo de capacidades cognitivas de orden superior (Rodrguez Arocho, W.
1999), pero siempre teniendo en cuenta aquellos conocimientos que el nio trae
consigo, sin invalidarlos. Es necesario que la escuela utilice smbolos y herramientas
que tengan sentido en la vida del alumno y que se vinculen con su ecosistema.

Aqu podemos concebir un punto de coincidencia entre Piaget y Vigotsky en

cuanto a la educacin, quienes tambin tendrn ideas pedaggicas muy similares, para
ambos en el proceso de educacin debe haber un sentido, tanto para los que educan,
como los que son educados, por lo que en un aula con esta metodologa, podramos ver
en preguntarle acerca de sus intereses a los alumnos, pudiendo establecer que construir
y porque razn, a su vez habilitar un espacio en el que ellos puedan comentar acerca de
las actividades que realizan, pudiendo establecer si hubo o no un logro de objetivos

12
tanto por el docente como por el alumno, por lo que ese necesario un papel activo por
parte de los estudiantes y docentes.

Vygotsky y la educacin especial

Este mencionado pensador fue invitado a participar en la elaboracin de los
principios de la educacin especial y en la organizacin social de los nios ciegos,
sordos y con retrasos mentales. Fue fundador del Instituto Experimental de
Defectologia, donde fue director cientfico. Adems ha elaborado trabajos muy
importantes vinculados a la pedagoga especial que luego fueron reunidos en el tomo
nmero cinco de sus Obras Completas, bajo el nombre de Fundamentos de Defectologia
(Vigotsky, L. 1989).
Dentro de esta obre se encuentras grandes aportes y conclusiones en relacin a
la educacin especial, all mencionara que la tesis fundamental de la Defectologia es
que:
Todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el
estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel o
gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obligatoriamente la
consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobre
estructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio.
(Vigotsky, L. 1989)
A raz de esto, Vygotsky, va a mencionar que un nio que presente tal o cual
dificultar podr lograr el mismo desarrollo que el normal pero lo logran de distinto
modo, por un camino distinto, con otros medios (Vigotsky, L. 1989) y que esto debe
ser tenido en cuanta por parte de quien disertara enseanza en el nio para saber porque
camino conducirlos en el aprendizaje, ya que, estos aprendientes, en palabras del autor,
no sienten directamente su deficiencia sino todas las dificultades de la misma; una de
ellas, es descenso de la posicin social del nio.
Por otro lado, un aporte interesante es que es errneo ver en la anormalidad
nicamente una enfermedad, donde solo se hace foco en aquello que padece en nio, lo
que provoca que haya un pensamiento limitado hacia el: el de la imposibilidad. Como
menciona Vygotsky (1989): Nos detenemos en los gramos de enfermedad y no
advertimos los kilos de salud. Reparamos en las pizcas de defecto y no captamos las
enormes reas, ricas de vida, que poseen los nios que padecen anormalidades.
Debido a esto es que es de vital importancia, apuntar a la potencialidades de los nios,
no simplemente en aquello que carecen sino en los modos de consecucin de sus
13
objetivos, de sus modos de aprender y la diversidad de cosas que pueden lograr, ya que,
por ejemplo: una persona ciega desplegara un gran potencial relacionado a la audicin o
tacto en compensacin a su ceguera, son herramientas que pueden ser utilizadas para el
aprendizaje y el desarrollo del nio como algo que posibilite nuevos caminos y no que
los aleje de ellos.
Por ltimo, el autor mencionar atajantemente que no hay que conformarse con el
hecho de que la escuela especial simplemente aplique el programa reducido de la
escuela comn, ya sea por medio de facilitaciones u otros mtodos ms simples sino que
esta institucin tiene la tarea de una creacin positiva, de generar forma de trabajo
propias que respondan a las peculiaridades de sus educandos (Vigotsky, L. 1989).

Vygotsky y el juego
El autor caracteriza al juego como la actividad promotora del desarrollo
infantil y ms que nada, hace nfasis en el juego de simulacin o ficcin como
generador de Zona de Desarrollo Potencial y le otorga un lugar importante en el estudio
de la formacin de los procesos psicolgicos.
A diferencia de otros autores, Vigotsky disiente con la nocin de juego como
placentero como rasgo distintivo ya que, enuncia que existen diversas actividades que
proporcionan al cierto placer pero en reiteradas ocasiones le juego se ve acompaado de
disgustos, cuando es el resultado no es el esperado o es desfavorable. Plantea, adems,
que el nio que es un ser que juega, que experimenta variadas necesidades que lo
mueven a actuar y es a razn de esto es que sus juegos guardan un sentido. Siguiendo la
lnea de lo que despliega Aizencang (2005), en el juego planteado por Vigotsky: El
juego existe en la medida de que emergen en el nio tendencias irrealizables y deseos
propuestos que le generan cierta tensin y busca resolver en un mundo imaginario o
ilusorio. Considera que esta situacin posibilita el desarrollo de un nuevo proceso
psicolgico: la imaginacin.
Para finalizar, Vigotsky plantea dos rasgos como centrales y particulares de la
actividad ldica: la instalacin de una situacin imaginaria y ser una actividad regida
por reglas de conducta; a su vez, despliega tres tipos o etapas sucesivas en el juego: Los
juegos con distintos objetos, los juegos constructivos y los juegos de regla.
En palabras de Vigotsky (1988): El juego brinda al nio una nueva forma de
deseos. Le ensea a desear relacionando sus deseos a un yo ficticio, a su papel en el
juego y sus reglas. (Aizencang, 2005, pp 55).

14
 Las otras teoras del aprendizaje: Semejanzas y diferencias
Piaget

Semejanzas:

Estructuralismo dbil

Vygotsky: Estudio interrelacionado y no reduccionista de funciones y

procesos psicolgicos

Piaget: Constitucin de sistemas estructurales para el desarrollo de la

inteligencia

Enfoque gentico

Vygotsky: Funciones psicolgicas

Piaget: Sistemas de conocimiento

Ambos enfatizaron en la actividad del Sujeto en la adquisicin del conocimiento.

Se trata de un proceso de construccin activa de conocimiento. El conocimiento no se
hereda ni se transmite, sino que es una construccin a partir de la actividad del sujeto en
interaccin con el medio, por lo que adoptan posturas constructivistas e interaccionistas.

Diferencias:

Desarrollo cognitivo

Vygotsky: Interaccin social y lingstica

Piaget: Experiencias con el medio fsico

Teora

Vygotsky: Teora histrico social del desarrollo, el sujeto como interactivo

Piaget: Teora universalista e individualista

Constitucin del conocimiento

Vygotsky: Constitucin del conocimiento por internalizacin de la cultura

Piaget: Conocimiento por equilibracion de los sistemas de conocimiento

15
 Interrogantes

Vygotsky: Precisar como los individuos de una cultura llegan a controlar el

sistema de signos correspondientes y como estos llegan a ser internalizados.

Piaget: Como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor

conocimiento.

La interdependencia y relacin desarrollo aprendizaje

Piaget: El desarrollo es independiente al aprendizaje, el aprendizaje no influye

en el desarrollo.

Vygotsky: Ambos procesos estn interrelacionados, ya que el adquirir una

habilidad implica la instruccin por parte del adulto. Vygotsky planteara que el
aprendizaje precede al desarrollo y explica dos tipos de desarrollos, el actual (es el
planteado por Piaget: El desarrollo como una relacin entre la maduracin del sistema
nervioso, la experiencia, la interaccin social, la equilibracion y la afectividad) y por
otro lado el desarrollo potencial el cual est condicionado por el aprendizaje. El
aprendizaje precede al desarrollo solo cuando dicho aprendizaje acta en un espacio
imaginario creado a partir del desarrollo ya alcanzado.

Proceso cognitivo

Piaget: Inside (de adentro para afuera)

Vygotsky: Outside (va de afuera para adentro)

16
 CONDUCTISMO
Pavlo Hume Skinner
Watson
Conductismo El conocimiento Conducta
Clsico El objeto de estudio es la humano est Operante
conducta manifiesta. constituido de
Conceptos claves:
Sostena la negacin de impresiones e Adquisicin de
- Estimulo incondicionado. cualquier caract. Humana ideas. (Se respuestas
- Respuesta Incondicionada. innata, salvo el cuerpo y los alcanza mediante
- Estimulo condicionado. ideas) Tipos de
reflejos. reforzamiento
- Respuesta condicionada.
El S. H depende de lo que Positivos.
aprende mediante lo que le
Negativos
brinda el medio ambiente.
Primarios

Secundarios

Demorado

17
 TEORIA DEL APRENDIZAJE Lo estudia a travs de lo H. de lo Pac.
1989-1996 Teoras cognitivas del
aprendizaje.
- Aprendizaje y maestros
Dos revoluciones
paradigmticas

Conductismo (S. XX) Cognitivismo (50)

Watson Pozo describe que el
La mayora de los conductismo no
psiclogos asumen desapareci.
supuestos del Se toma en cuenta al
conductismo. procesamiento de la
Consenso de la informacin por su
comunidad cientfica. hegemona.

El alumno como TABLA RASA. - El aprendizaje construye el

El que ensea transmite
conocimiento.
Lo que posibilita el
aprendizaje es la asociacin.
conocimiento, el que ensea es
un orientador.
- El aprendizaje es por
descubrimiento, una
constitucin individual.

18
 BRUNER

1941 Univ. De Harvard Enfoque conductista teora de percepcin.

Psicologa Encargada del modo en que los seres humanos ganan, almacenan y
trabajan con el conocimiento.

1960 Aprendizaje por descubrimiento

3 formas de rep. Del conocimiento

- Enactiva (manipular el medio)

- Icnica (imgenes mentales sin movimientos)
- Rep. Simblica (mtodo de negociar y renegociar significados)

Aprendizaje Proceso constante de obtencin de una estructura

cognitiva.
Mtodo de negociar y renegociar significados.

Critica a la Psicologa Individual porque se olvida el

papel constitutivo de la cultura:

En la adaptacin y funcionamiento.
Brinda herramientas.
Sistema simblico compartido.

Teniendo en cuenta que, para Bruner, el aprendizaje es un proceso de obtencin de una

estructura cognitiva que representa al mundo fsico y que, a su vez, interacta con l, se
hace menester incluirlo dentro de las concepciones relevantes comparadas con la teora
de Vigotsky puesto que se encuentran algunas diferencias.

Siguiendo con la concepcin de Bruner, se ver entonces que es por lo anterior que,
justamente, a medida que las personas adquieran una estructura cognitiva ms integrada;
es decir, ms preparada en funcin de conceptos, habilidades y mtodos resolutivos de
problemas, tambin tendrn mayor facilidad para el aprendizaje abstracto y autnomo a
nivel superior. Esto se puede diferenciar ya que Vygotsky va a decir que el aprendizaje
est antes del desarrollo y en permanente relacin, no necesariamente el desarrollo tiene
que estar antes del aprendizaje sino que a partir de la internalizacin el aprendizaje
organizado se convierte en desarrollo mental.

19
AUSUBEL 1918-2008

Teorizo en los aos 60

- Aprendizaje significativo Aprendizaje representativo

Aprendizaje de conceptos

Aprendizaje de proposiciones

Aprendizaje mecnico

Aprendizaje por descubrimiento

No son excluyentes
Aprendizaje de recepcin

20
 Howard Gardner (11/07/1943)
Psiclogo investigador

Teora de las inteligencias APRENDIZAJE

mltiples INTELIGENCIA

Ordenar pensamiento, Capacidad Clima activo-afectivo

coordinar, accionar
I. Lingstica Desarrollo
No se puede medir
I. Lgica-matemtica Estimulacin del medio
Subjetivo

I. Visual-espacial Dotacin gentica

Concepcin cognitiva
I. Musical Son los rasgos afectivos y
filosficos que sirven como
I. Corporal-cenestsica indicadores de cmo los alumnos
I. Personal (Inter-intrapersonal) perciben, interaccionan y
responden a sus ambientes de
I. Naturalista (entendimiento del entorno)
aprendizaje

Trayectorias evolutivas
Deja de lado la idea de una nica inteligencia Etapas de la inteligencia
(lgico-matemtica y lingista)

La brillantez acadmica no lo es todo Inteligencia en bruto

Apropiacin, sistema simblico
Anteriormente concebida como algo innato e Sistema notacional
inamovible Criterios vocacionales

Smbolos, formas de intercambio impregnados de

significacin
OBJETIVOS
Lenguajes, gestos, etc.
Que el alumno
Educacin mimtica elabore sus propias
Comportamiento deseado mostrado por el maestro ideas
Transformacin, maestro como facilitador, entrenador

21
 Aplicacin de la teora vygotskiana a la pelcula Black
Con la intencin de lograr una mayor comprensin sobre las nociones
bsicas que plantea Vygotsky, se habrn de articular varios conceptos demostrados por
ste en funcin de una pelcula denominada Black; la misma no se presenta de forma
inocente, sino que la trama que desarrolla a lo largo de dos horas ensea puntos de
acercamiento con respecto a los postulados del autor ruso.

Sinopsis:

La pelcula Black trata sobre la vida de Michelle McNelly (Ayesha Kapoor),

una chica sorda e invidente, cuyos primeros aos los pasa comportndose de manera
completamente salvaje debido a que sus padres son incapaces de entenderla. Es por
ello que a un profesor retirado, el seor Debraj (Amitabh Bachchan), le es asignada la
tarea de ensear a la joven a comunicarse. Pero Michelle se rebela contra los mtodos
de enseanza de Debraj. De esa manera, el conflicto surge entre el profesor y los
padres de Michelle. stos deciden mandarla a un asilo, pero Debraj se empea en su
educacin.

Vinculando con la teora

Varios pasajes del largometraje se vern implicados con distintas

elaboraciones tericas del autor. En primera instancia, se habr de destacar la conexin
notoriamente visible entre el desarrollo de la vida de Michelle y lo que Vygotsky
articul bajo el nombre de procesos psicolgicos naturales y procesos psicolgicos
superiores. Esta conexin estar dada por el simple hecho de que en el repaso de su
vida, se hace factible de verificar la importancia que un agente exterior posee con
respecto a la produccin; vale decir, al nacimiento de los <<procesos psicolgicos
superiores>>. Como previamente se explicit, aquellos naturales son los que se
mantienen de forma comn con los animalespensamiento, percepcin, atencin y
memoria, pero no alcanzan para lograr pos s solos, sin el auxilio exterior, la
conformacin de los procesos superiores. Esto queda demostrado en la pelcula durante
todo el perodo anterior a la aparicin de Debraj, en el cual ningn individuo trat de
desarrollar las facultades superiores humanas de la joven.

Por ello, tambin ser necesario recalcar el aporte terico de Vygotsky

referido a la zona de desarrollo prximo. El inicio del proceso de aprendizaje

22
conservado entre Debraj y Michelle muestra cun relevante puede ser el hecho de que
otra persona interaccione con un sujeto para que el mismo pueda elaborar nuevas
construcciones, manteniendo con ste un espacio de produccin que pueda brindarle,
ms que una introduccin real de conocimiento, una posibilidad de potencialidad del
mismo. Cuando Michelle alcanza a adquirir, por vez primera, la forma de expresar el
objeto cuchara, lo importante no se basa en dicho conocimiento, sino en la posibilidad
de lograr una extensin en el mbito del aprendizaje.

Por otro lado, lo que respecta al lugar de la mediacin entre un sujeto y

otro, en funcin del aprendizaje de uno de ellos, se hace menester de ser aclarado,
puesto que en la pelcula se presenta con claridad dicha situacin. Los elementos de
mediacin no son sino los instrumentos de los cuales una persona se apropia para
generar nuevos conocimientos; vale decir, para lograr un aprendizaje determinado. El
signo representa al elemento fundamental, puesto que con ste se compone el lenguaje
que un ser humano maneja. Michelle, a travs de su biografa, ensea lo importante
puede ser la internalizacin de este instrumento, debido a que, sin l, una persona sera
susceptible a verse invalidada de producir futuros procesos psicolgicos superiores, por
fuera de los naturales. Como ya se dijo, la internalizacin es la funcin de
reconstruccin interna de un elemento o una operacin externa. No obstante, el punto
central de la situacin de la mujer se funda en el hecho de que el signo, contrariamente a
como se suele pensar, no se internaliza a travs del hablapor medios auditivos, ni
tampoco por la lecturamedio visual; al ser sta una persona que se encuentra
incapacitada de utilizar los sentidos tanto de la vista y de la audicin, el profesor Debraj
toma al tacto como el sentido primordial para la construccin del aprendizaje.

En cuanto a las caractersticas del contexto escolar presente en el film, en un

principio el profesor Debraj fue el que se encarg de ser su maestro, por muchos aos,
de esa manera Michelle puedo apropiarse del lenguaje, mediante seas y el tacto,
pudiendo generar un aprendizaje. Se podra pensar que el vino a generar en cierta
manera un contexto escolar, pero en la misma casa de Michelle. Tambin podemos
evaluar el contexto de la universidad a la que ingresa Michelle, en un principio haba
una gran resistencia por parte de los directivos de la institucin, sin embargo podemos
ver como en un momento el director de la universidad tras ver los reiterados fracasos de
Michelle, entrega a su maestro libros en cdigo Braille, para as poder facilitar su
lectura, aqu se estara pensando en aquellas herramientas que trae consigo Michelle, es

23
decir brindarle ayuda en base a sus propias necesidades; al final de la pelcula podemos
ver cmo tras reiterados intentos y fracasos Michelle logra graduarse de la universidad,
obteniendo su ttulo. No debemos dejar de lado el gran rol que ocupo Debraj quien
constantemente pona en un rol activo a Michelle, para que ella con su ayuda pudiera ir
superndose da a da, pero tambin podemos ver como al final de la pelcula es
Michelle quien ensea al maestro Debraj tras haber perdido la memoria, aqu podemos
evidenciar como el aprendizaje es producto de una construccin por parte de ambos.

El aprendizaje en el film se desarrollara por va de la comunicacin,

principalmente mediante seas y el tacto a partir de lo cual desarrollara el conocimiento
de aquellos conceptos tiles para la vida diaria, mientras que al ingresar a la universidad
habr una apropiacin de conceptos ms tcnicos y propios de la carrera, los cuales si
bien son aprendidos en otro contexto, tambin ser bajo la ayuda de su maestro,
utilizando la va de comunicacin.

24
 Bibliografa
Vigotsky, L. (1934) Pensamiento y Lenguaje.
Sebastian, C. y Rosas, R. (2001) Piaget, Vigotsky y Maturana: constructivismo
a tres voces.
Rodrguez Arocho, W. (1999) El legado de Vygotsky y de Piaget a la
educacin. Revista Latinoamericana de Psicologa, vol. 31, nm. 3, pp. 477-489.
Vigotsky, L. S (1989) Fundamentos de Defectologia. Obras completas. Tomo V,
Ed. Pueblo y Educacin. Ciudad de la Habana, Cuba.
Garca, M. T. (2002). La concepcin histrico-cultural de L. S. Vigotsky en la
educacin especial. Revista Cubana de Psicologa, 19, 95-98.
Schunk, D. (2012). Teoras del aprendizaje. Una perspectiva educativa.
Mxico: Pearson.
Gergen, K. Construccionismo Social y Constructivismo
Castorina, J. (1996) Piaget-Vigotsky contribuciones para replantear el debate

25