Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa de la informacin

Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa

de la informacin
Enhance comprehension of reader, mediated the information technology
Jairo Clavijo Cruz
jairoclavijocruz@gmail.com Magister en Educacin, Especialista en Pedagoga de las Ciencias y Licenciado en Humanidades.
Docente del Instituto Distrital los Pinos, Barranquilla
Ana Teresa Maldonado Carrillo
ate.malca@gmail.com Magister en Educacin, Especialista en Pedagoga de las Ciencias y Licenciada en Ciencias Sociales.
Coordinadora Educativa de la Casa Museo Julio Flrez, en Usiacur, Atlntico.
Milagro Sanjuanelo Cuentas
misanjuanelo@hotmail.es Magister en Educacin, Especialista en Pedagoga de las Ciencias y Licenciada en Ciencias Sociales.
Docente del Instituto Distrital El Pueblo, Barranquilla.

Recibido: Septiembre 14 de 2011

Aceptado: Noviembre 15 de 2011

Resumen

La comprensin lectora, ha sido tema de estudio para la educacin colombiana, debido a los bajos resultados obtenidos en las
pruebas realizadas a nivel internacional y nacional. Situacin que invita, mediante este artculo, producto de una investigacin,
a describir la forma cmo se utiliz la Tecnologa de la Informacin y la Comunicacin (TIC) para apoyar el desarrollo de la com-
presin lectora en los estudiantes del quinto grado de primaria en una institucin de educacin bsica primaria en Barranquilla
y a analizar sus resultados. El enfoque es cuantitativo, con un diseo cuasi experimental, con dos grupos, uno de control con
mtodo de enseanza tradicional y otro experimental con utilizacin de TIC como herramienta didctica, conformados por
ochenta y seis estudiantes del quinto grado. Se aplicaron las Pruebas Estadstica de Mann-Whitney y la Caja de Bigotes, a estos
dos grupos, que midieron los avances en comprensin lectora, encontrndose una diferencia significativa entre los mismos. Se
fundamenta tericamente, en los postulados pedaggicos de Vygostsky, David Ausbel y Jean Piaget. En comprensin lectora
se han referenciado las teoras de Sol, Carney, Vieiro, Van Dijk, que ven la lectura como un proceso continuo ms all de la
accin de parafrasear un texto. Y como transversal, para abordar las TIC en el proceso lector, los trabajos de Pere Mrquez,
Prensky y Paredes Labra. Se utilizaron herramientas de la Institucin como video beam, internet y software de Windows, para
los ejercicios colaborativos en el desarrollo de la zona de acompaamiento prximo y que impulsaron la comprensin lectora.

Palabras Clave: Comprensin Lectora, Estrategia Didctica, Tecnologa de la informacin.

Abstract

Reading comprehension has been the subject of study for education in Colombia, due to low percentages obtained in tests
conducted at international level and national level in this area. This situation invites, through this article, the product of
research, describe the way how we used the technology of information and communication technology (ICT) to support
the development of the comprehension reading comprehension in students in the fifth grade at an institution of primary
basic education in Barranquilla and with analyses their results. It also highlights the results from a quantitative, quasi-
experimental design, with control and experimental groups. The statistical evidence by Mann - Whitney and the Whiskers
Box, were applied to these two groups, which measured progress in comprehension, finding a significant difference between
them. It is based theoretically on the pedagogical principles Vygotsky, Jean Piaget and David Ausubel, who emphasize the
importance of language in cognitive development and in terms of reading comprehension have been referenced theories
Sol, Carney, Vieiro, Van Dijk, who see reading as a continuous process beyond the action to paraphrase a text, and how to
address cross-cutting ICT in the reading process, take the work of Peter Marquez, Prensky and Wall Labra. We used tools
of the institution, such as Video beam, computer and Windows software, the program office for collaborative exercises in
developing the concept of the next support area and boost reading comprehension.

Key words: Reading Comprehension, Teaching Strategy, and Information Technology.

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Introduccin
La tecnologa y las exigencias de la sociedad del siglo XXI, hacen
un gran eco en el mbito de la educacin, pues la sociedad del
conocimiento requiere personas autnomas, emprendedoras, tra-
bajadores creativos, ciudadanos solidarios y socialmente activos,
por lo que se est promoviendo el concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida y una educacin desde la cuna hasta la tumba,
como lo dira Gabriel Garca Mrquez (1996).
El sistema educativo entonces no puede quedar rezagado a las
nuevas exigencias de la sociedad, por tanto es conveniente la
formacin de los nuevos ciudadanos, y la apropiacin de las tec-
nologas que favorezcan el aprendizaje y as, proveer los medios
y herramientas, que respalden el desarrollo de los conocimien-
tos y de las competencias necesarias para la insercin social y
profesional de calidad.
Los planteamientos anteriores, llevan a replantear la manera en
que se vienen adelantando los procesos de enseanzaaprendizaje
y en especial los procesos de lectura, los cuales deben desarrollar
unas habilidades comunicativas y lectoras en todos los niveles
de complejidad. No obstante, este compromiso no puede dejarse
como tarea exclusiva de los profesores de humanidades, debido
a que, los procesos lectores atraviesan todas las disciplinas de
estudio y la lectura comprensiva se convierte en herramienta
necesaria para la adquisicin de cualquier saber.
Hay que resaltar que las polticas educativas vienen abogando por
una educacin de calidad, promoviendo una serie de estrategias
como la implementacin de recursos tecnolgicos en las insti-
tuciones educativas, que faciliten el desarrollo de las didcticas
para mejorar los procesos de enseanza- aprendizaje.
Con los recursos que ofrece la tecnologa, los procesos de lectura
estn llamados a sufrir transformaciones, ya que stas permiten
realizar actividades didcticas nuevas y de gran atractivo para
los estudiantes, y pueden contribuir eficazmente a mejorar el
logro de los objetivos curriculares en general, en especial los
relacionados con la lectura y escritura en particular.
En este artculo se desarrolla como objetivo general, presentar los
procedimientos para utilizar las TIC como estrategias didctica
para el mejoramiento del desarrollo de la compresin lectora en
los estudiantes de educacin bsica primaria y los resultados
significativos o no de los mismos.
Seguidamente, se presenta el diagnstico en el contexto nacional
de la temtica abordada.
Diagnstico de la comprensin lectora en instituciones
basica primaria y en colombia
En Colombia, el Plan Decenal de Educacin 2006 2015, muestra
con preocupacin los resultados obtenidos en las pruebas saber
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2003 para el rea del lenguaje, se esperaba que los estudiantes
de 5 alcanzaran un nivel de comprensin ms elevado, pues solo
obtuvieron un 23,1% y se esperaba un 55%.
De acuerdo a estos resultados, el Ministerio de Educacin Na-
cional, manifest que en lenguaje los estudiantes muestran en
los grados 5 y 9, que casi la mitad de ellos superaran el nivel
literal de lectura (extraer informacin explcita de los textos) y
pas al inferencial, pero la aplicacin de test a nivel institucional
de acuerdo a los resultados de la investigacin adelantada evi-
dencian la dificultad que presentan los estudiantes en el primer
nivel de comprensin lectora, lo que los ubica dentro del nivel
literal con marcadas dificultades.
La problemtica del tema de investigacin se refleja en la escasa
comprensin lectora, manejada por los estudiantes, convirtin-
dose esta en un grave problema para la educacin, por ser parte
fundamental en la comprensin de las ideas que se expresan
en los distintos textos, los resultados en lectura indican que el
47% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel mnimo
aceptable segn los estndares de (PISA), es decir, estos nios y
jvenes reconocen las ideas principales de los textos, establecen
algunas relaciones y hacen interpretaciones sencillas, pero tienen
dificultades para comprender textos complejos e informacin
implcita, para comparar y contrastar ideas y asumir una posicin
crtica y argumentada sobre las mismas.
En la Institucin Educativa Distrital el Pueblo, lugar donde se
desarroll la investigacin, ubicada en la zona suroccidental del
distrito de Barranquilla- Colombia, se observa el bajo nivel de
comprensin lectora que presentan los estudiantes de bsica
primaria, cuyas edades oscilan entre 10 y 13 aos, reflejando en
la dificultad que tienen para la lectura, muchos de los alumnos
parafrasean las palabras y se les dificulta analizar el texto ledo,
es decir, no comprenden lo que leen, adems se detect que los
estudiantes muestran poco inters por la lectura y la consideran
como un proceso natural que ya saben hacer y que no necesitan
practicar para mejorarla.
Adems es evidente el poco uso que se le da a la tecnologa de
la informacin dentro del proceso educativo en la Institucin
Educativa Distrital el Pueblo. Ante el mundo globalizado que
da a da incorpora tecnologa a ms actividades del ser hu-
mano, la educacin no puede seguir a espaldas de este hecho
trascendental, mientras que las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) ponen a disposicin de profesores y alumnos
grandes volmenes de informacin que utilizan diversos canales
sensoriales a la vez, lo cual sin lugar a dudas permite un mayor
acercamiento del estudiante al conocimiento, asimismo las TIC
permiten desarrollar el aprendizaje colaborativo y autnomo
de los estudiantes, sin desconocer el desarrollo de habilidades
y destrezas para comunicarse en comunidades cada vez ms
amplias, brindndoles el escenario propicio para ejercer su
postura crtica desarrollando as una de las categoras de la
comprensin lectora.
Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa de la informacin
Igualmente estos estudiantes, presentan dificultades en el desa-
rrollo de habilidades de descodificacin y escasez de vocabulario,
que impiden la comprensin de los significados de las palabras
para la interpretacin de textos, y poco uso del diccionario cuando
desconocen el significado de un trmino. Del mismo modo, se
evidencia el desconocimiento de estrategias y tcnicas de com-
prensin lectora, falta de instrumentos que sirvan para medir
la capacidad de comprensin lectora dentro de los estudiantes
por parte del docente.
Ante esta problemtica los docentes investigadores plantean el
siguiente interrogante de investigacin Cmo Implementar las
TIC como estrategias didctica para mejorar el desarrollo la com-
presin lectora en los estudiantes de educacin bsica primaria?
La importancia de la tic como herramienta que aporta a
resolver los resultados negativos del diagnstico.
Es importante iniciar resaltando la importancia que tiene para
los resultados de aprendizaje, la utilizacin de las Tic, como lo
plantea el Plan Nacional Decenal de Educacin 2006-2016. En
el mismo se establece, como uno de sus desafos, la renovacin
pedaggica y uso de las Tics en la educacin, y plantea el re-
querimiento de dotar y mantener en todas las instituciones y
centros educativos una infraestructura tecnolgica informtica
y de conectividad, con criterios de calidad y equidad, para apoyar
procesos pedaggicos. Es el reconocimiento de la transversalidad
curricular del uso de las TIC, apoyndose en la investigacin
pedaggica. En dicho documento se hace relacin a la necesidad
de fortalecer los procesos lectores y escritores como condicin
para el desarrollo humano, la erradicacin del analfabetismo, la
participacin social y ciudadana y el manejo de los elementos
tecnolgicos que ofrece el entorno.
Otro aspecto importante, tiene que ver con la implementacin
de estrategias didcticas activas que faciliten el aprendizaje aut-
nomo, colaborativo y el pensamiento crtico y creativo mediante
el uso de las TIC, y, disear currculos colectivamente con base
en la investigacin que promueven la calidad de los procesos
educativos y la permanencia de los estudiantes en el sistema.
Es por estas razones que se busca reconocer a la lectura como
un proceso interactivo de comunicacin en el que se establezca
una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como
lenguaje e Interiorizarlo, construya su propio significado y ha-
ciendo uso de las TIC sea un proceso de formacin continua que
conlleve a mejorar la comprensin lectora.
Tambin es necesario destacar que cuando se hacen progresos en
cuanto a lectura o comprensin lectora, conlleva a una mejora de
la comunicacin en varios aspectos, como la oralidad, el anlisis
crtico de los textos, lectura de imgenes, los contextos, lo que a
veces llaman colocacin de las palabras en medio de otras que dan
un sentido especifico, el uso de figuras literarias ms elaboradas,
la comprensin de frases que son de uso comn que a veces solo
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se repiten, el aumento de la seguridad en cuanto a su oralidad,
el estar en contacto con las TIC permite adquirir conocimiento
que podra llamarse de primera mano, al ser relatado por las
personas directamente involucradas en los eventos, formarse un
concepto a partir de su propia visin de imgenes, el acercarse
mucho ms al origen del suceso, acercamiento a otras culturas,
interpretar otros puntos de vista, etc., permite a los educandos
un acceso a una cantidad de informacin que va adquiriendo en
forma simultnea, haciendo su aprendizaje ms significativo,
ms dinmico, agradable y enriquecedor.
En Colombia, atendiendo el Informe de la Misin de Sabios, el
Comisionado Rodolfo R. Llins (1996, p 36), en sus apartes esboza
que Colombia requiere un sistema educativo donde se impulse
las habilidades cientficas y tecnolgicas, as como culturales y
socio-econmicas. Teniendo en cuenta estas recomendaciones
se hace necesario replantear las formas en que se viene ense-
ando al interior de las escuelas, es por ello que se requiere
que los estudiantes obtengan a travs del proceso educativo
unas habilidades lectoras, que los lleve de una manera fcil a
comprender, decodificar, analizar y tomar posicin crtica ante
los textos verbales y no verbales a los cuales tiene acceso; para
enriquecer su imaginario colectivo, entender los nuevos valores,
comportamientos, conocimientos y las nuevas organizaciones
del mundo moderno.
Seguidamente se abarcan unos lineamientos de referentes
tericos, en los cuales se enmarca lo conceptos trabajados en la
problemtica presentada en el diagnstico.
La lectura y la escuela
De acuerdo con Isabel Sol (2006) uno de los mltiples retos que
la escuela debe afrontar es que los alumnos aprendan a leer co-
rrectamente, debido que la lectura es imprescindible para moverse
con autonoma en las sociedades letradas; ya que esto provoca
unas desventajas en las personas que no logran este aprendizaje.
Para la enseanza de la lectura se han propuesto varios mode-
los con el fin de brindarles a los aprendices, herramientas para
desarrollar el proceso lector. Para Isabel Sol los objetivos de la
lectura son, pues, elementos que hay que tener en cuenta cuando
se trata de ensear a los nios a leer y a comprender (Sol, 2006
p 18), dichos objetivos deben estar adscritos a un modelo que
gue el proceso a seguir.
El modelo interactivo de enseanza de la lectura supone una
sntesis y una integracin de otros enfoques que a lo largo de la
historia han sido elaborados para explicar el proceso de lectura.
(Sol, 2006 p 19). Este modelo busca a travs de los conocimientos
previos del estudiante incrementar la posibilidad de comprender
mejor un texto. As mismo Sol sostiene que el proceso de lectura
es jerrquico y secuencial; ascendente-bottom- y descendente-top
down. El modelo descendente parte de las hiptesis y anticipaciones
previas, para luego procesar el texto y verificar la informacin.

Sostiene que si en el proceso de lectura no se hace la prediccin,
el proceso no tendr xito, ya que no habra comprensin de lo
que se est leyendo.
La enseanza de la lectura debe hacerse desde la practica misma
de ella y bajo las orientaciones de un maestro o experto en el
tema, ya que el aprendiz lector, necesita la informacin, el apoyo,
el aliento y los retos que le proporciona el maestro o el experto
en la materia de que se trate (Sol, 2006 p 14), todo esto con la
finalidad de brindarle al estudiante la posibilidad de acercarse
a la lectura con las herramientas necesarias que permitirn la
comprensin de la misma.
La comprensin de un texto implica determinar las ideas principa-
les que presenta el texto, pero estas dependen fundamentalmente
de los objetivos trazados por el lector al emprender el proceso
lector y los conocimientos previos que pueda tener frente a lo
que lee. Lo anterior debido a que, para la comprensin de textos
no se depende en su totalidad del contenido escrito por el autor,
sino de lo que el lector sea capaz de abstraer con la lectura que
realice. Lo cual permite hacer, una lectura ms enfocada a la
realidad del texto, ms crtica y por ende ms eficaz.
Todo lo anterior con la gua del maestro, con el fin de hacer ms
efectivo el proceso de enseanza aprendizaje de la comprensin
lectora.
El inters, el gusto y el placer por la lectura, dependen en gran
medida de la persona encargada de su enseanza o gua. El
docente es el encargado de generar estos estados de conducta,
teniendo en cuenta, los valores y contexto social del estudiante
o aprendiz de lectura, con el fin de irradiar ese entusiasmo y a
la vez despertar en el discente la curiosidad por leer y ms aun
por comprender lo que est leyendo.
Es as, como Van Dijk (1995), establece que la lectura est
mediatizada por la memoria social es decir, por los valores, las
ideologas y las actitudes de los grupos. Por tanto la lectura se
lleva a cabo dentro de un contexto ideolgico del cual el lector
no est siempre consiente. Esta postura va acorde con los pre-
misas de Ausubel del aprendizaje significativo, donde el proceso
de asimilacin es posible cuando al alumno se le permite dar
sentido a la informacin proveniente del medio, la cual para ser
significativa debe estar vinculada con conceptos especficos y
pertinentes de su estructura cognitiva.
Vigotsky (1978) planteaba dos niveles de desarrollo en los nios:
el nivel actual de desarrollo y la zona de desarrollo prximo,
con relacin a lo que se encuentra en proceso de formacin y
al desarrollo potencial a que el infante puede aspirar. Este con-
cepto es bsico para los procesos de enseanza y aprendizaje,
con utilizacin de las TIC. Pues los educadores deben tomar en
cuenta el desarrollo de comprensin lectora en el estudiante,
cuando se da la interaccin, lase acompaamiento, mediada
por las Tic para promover niveles de avance y autorregulacin
con actividades de colaboracin.
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Adems las teoras de Vigosky ayudan entender la relevancia
que se pueden dar en la llamada zona prxima y como las TIC,
colaboraran en el proceso cognitivo de los estudiantes.
Qu se entiende por competencia lectora?
El Ministerio de Educacin Nacional (MEN) define las competen-
cias como las potencialidades y capacidades con que un sujeto
cuenta para desempearse a nivel de las acciones en el campo
social, cognitivo, cultural, esttico o fsico (MEN 1998, p 34). El
MEN, plantea una serie de competencias en el rea del leguaje,
donde se sealan la competencia gramatical o sintctica, textual,
semntica, pragmtica, enciclopdica, literaria y potica, que
se constituyen en el eje fundamental para el desarrollo de los
conocimientos en esa rea. MEN, (1998).
Hay constructos tericos, como los de Vieiro y Gmez (2004),
donde se aseguran que la competencia lectora es considerada un
acto de razonamiento que lleva al individuo a la construccin
activa y consciente de una interpretacin del mensaje escrito.
En el mismo, se asume que el proceso lector, debe analizarse
desde cuatro elementos fundamentales como son: un lector, un
texto, un contexto, - en el cual se est leyendo - y un significado.
Esto quiere decir que el lector interacta con el texto dentro de
un contexto y construye un determinado significado. En palabras
de Piaget (1969) esto se llamara proceso de adaptacin, en el
cual se lee, se interacta con el texto, se traen al acto de leer la
experiencia, los esquemas previos desarrollados y se relacionan
con la informacin que se encuentra en el texto para derivar, de
ah, un significado. Es as, como de un texto se pueden encontrar
diferentes lecturas; de ah que el lector, como parte de un con-
texto, segn el sector o al grupo social al que pertenece, puede
encontrar una u otro tipo de significado en el mismo texto.
Acorde con Carney T. H (2002) la lectura no se puede mirar como
un proceso lineal, sino de construccin de significado, interactivo
y repetitivo; por eso una de las fallas del docente cuando ensea a
leer es que hace que el estudiante busque la lgica deductiva para
completar la tarea fijada, haciendo as lectores pasivos. Por ende
logra que el estudiante no haga sus propios procesos de aduccin
o inferencias hipotticas, limitndolo a descifrar palabras y no
a construir significados.
Adems, expresa que la lectura se considera como un proceso
constructivo que supone transacciones entre el lector, el texto y
el contexto. As mismo, el profesor comparte los significados que
construye cuando lee y estimula a los alumnos a hacer lo mismo; es
as como la puesta en comn de grupo y la interaccin se considera
esencial para incrementar la comprensin. (Carney, 2002 p, 18)
Niveles y componentes de la comprensin lectora
Son muchos los autores que han hecho alusin al tema de com-
prensin lectora entre ellos Isabel Sol, quien define los niveles
Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa de la informacin
de comprensin lectora como tres literal, inferencial y crtico, por
su parte Catal M, Molina y otros, expresan unos componentes
de la comprensin lectora
La comprensin lectora entendida como el proceso a travs del cual
se establece una interaccin directa entre el lector y el texto, donde
el texto ledo produce en el agente lector una reaccin y este es capaz
de apropiarse de esta informacin para aplicarla en el desarrollo de
sus actividades contextuales, est integrada por unos componentes
fundamentales que hacen viable el proceso en el lector.
La comprensin literal es el reconocimiento de todo aquello que
explcitamente figura en el texto, siendo este tipo de compren-
sin en el cual se hace ms hincapi en las escuelas. (Catal M,
Molina y otros p 16), debido a los niveles de complejidad que
implica su desarrollo. Para el MEN (1998) en este nivel hay dos
variantes; la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de
la parfrasis. (Catal M, Molina y otros p 122), refirindose una
al reconocimiento de las palabras con su respectivo significado
y otra al parafraseo.
La comprensin inferencial es una interaccin constante entre
el lector y el texto, llenando vacios, detectando lapsus, iniciando
estrategias para salvar dificultades, haciendo inferencias a partir
de lo ledo. (Catal M, Molina y otros p 17). Para el MEN (1998)
este nivel hace referencia a la construccin de relaciones de apli-
cacin, causacin, inclusin, exclusin, entre otras inherentes a
la funcin del pensamiento y constitutivas de todo texto. (p 123).
La comprensin crtica hace referencia a la interpretacin personal
que se hace del texto ledo a partir de lo deducido de la lectura.
Estrategias para la enseanza de la comprensin lectora
Una estrategia de lectura solo ser exitosa si se logra impartir
en los educandos como usarla para poder comprender un texto,
antes de pretender hacer evaluaciones de comprensin de lectura,
es decir, ensear a comprender lectura debe estar enfocada en
formar en el educando una serie de estrategias que le permitan
comprender lo que est leyendo, de esta forma se concibe el pro-
ceso lector como un acto fundamental y necesario en el proceso
de enseanza del educando.
La estrategia de lectura que propone Sol, se caracteriza por tener
como referentes generales los siguientes aspectos: comprender los
propsitos explcitos e implcitos de la lectura; activar y aportar a
la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido
de que se trate; dirigir la atencin a lo que es fundamental en el
texto; evaluar la consistencia interna del contenido que expresa
el texto y su relacin con el conocimiento previo; comprobar
continuamente si la comprensin tiene lugar mediante la revisin
y recapitulacin peridica y la autointerrogacin, entre otros.
Estos puntos propuestos por Sol, constituyen el punto de refe-
rencia para emprender una estrategia de lectura cualquiera que
esta sea, lo importante es que se consigan cada uno de ellos sin
importar el orden o la secuencialidad que puedan llevar, todo va a
depender de la capacidad que tenga el lector para acceder al texto
y por supuesto lo motivado que le sea lo que se dispone a leer.
Adems se hace necesario establecer una evaluacin inicial,
conocida tambin como de diagnostico, que permita reconocer
en los estudiantes los conocimientos previos que posee y con los
que se dispone a abordar un proceso de lectura. Los resultados de
esta evaluacin permitirn al profesor organizar y/o replantear
las estrategias de lectura dirigidas a esos estudiantes, as mismo
permitir enfocar sus esfuerzos en activar los conocimientos
previos que poseen o en su defecto asegurarse que logren captar
la informacin que necesitan antes de emprender la lectura del
texto seleccionado, reconociendo que estas estrategias dependern
de los objetivos o propsitos planteados ante la lectura y el xito
de los propsitos depender en gran medida de la motivacin y
orientacin que logre hacer el profesor frente a los nuevos lectores.
Isabel Sol recomienda que al iniciar un proceso de lectura se
debera contestar una serie de preguntas que ayuden al lector a
ganar claridad en el tema que se disponga a leer, dichos interro-
gantes Sol, los ha distribuido en etapas de acuerdo al proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? Ayudar sin duda alguna a establecer los
objetivos de la lectura, cual es el propsito de la lectura. Lo que
conllevar al lector a establecer su prioridad lectora ante las
posibles respuestas: Para aprender, presentar una ponencia, prac-
ticar la lectura en voz alta, obtener informacin precisa, seguir
instrucciones, revisar un escrito, por placer o para demostrar que
se ha comprendido. Segn los estudios PIRLS para los lectores
jvenes el nfasis recae en leer por inters o placer y leer para
aprender. (PIRLS 2011, P 8)
Qu s de este texto? Este interrogante est dirigido a activar
los conocimientos previos o los pre-saberes, fundamentales para
iniciar la lectura.
De qu trata este texto? Reconocer el tema central o tesis del
texto permitir mantener enfocada la atencin del lector.
Qu me dice su estructura? Entrar a predecir a plantearse hi-
ptesis sobre el texto.
Durante la lectura
Constituye una etapa fundamental en el proceso lector donde
el estudiante se cuestiona pero tambin es el espacio propicio
para que el docente u orientador del proceso de lectura realice
las preguntas pertinentes sobre lo ledo as como tambin para
que aclare o en su caso ample la informacin con relacin a un
aspecto tratado en el texto ledo. En este momento el lector puede
entre otras cosas; formular hiptesis, hacer predicciones sobre el
texto, formular preguntas sobre lo ledo, aclarar posibles dudas
acerca del texto, resumir el texto, releer partes confusas, consultar
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el diccionario, pensar en voz alta para asegurar la comprensin,
crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
ltima etapa dentro del proceso lector, pero no menos importante.
En esta etapa es evaluado el propsito de la lectura para verificar su
cumplimiento, se recomiendan actividades como los resmenes, la
formulacin y solucin de interrogantes, recontar lo ledo, graficar
la informacin extrada del texto ledo. Es en esta etapa donde el
lector debe dar cuenta de sus avances en los procesos lectores.
Las tic en la educacin: todo un desafo como herramienta
de apoyo para la comprensin lectora
Las estrategias arribas formuladas, requieren el uso de las TIC
en las aulas de clases, ya que se necesita de un estudiante que se
motive e interese durante el proceso lector que realiza, como por
el producto final. De esta forma las TIC, entraran a fortalecer
los procesos de enseanza acordes a las nuevas necesidades de la
sociedad actual. Adems, las TIC crean nuevos entornos, tanto
humanos como artificiales, que exigen cada vez ms el incremento
y desarrollo de competencias para su manejo.
Las nuevas posibilidades que ofrece la sociedad de la informa-
cin digital, exigen nuevas competencias a todas las personas
para no quedarse convertidas en analfabetas digitales. (Pere
Mrquez, 2005 ), es decir, se hace necesario adquirir las compe-
tencias mnimas en el uso de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) para acceder de forma ms rpida a la
circulacin del conocimiento y la informacin.
Se destaca como la caracterstica ms inherente a las TIC la in-
teractividad, donde el estudiante deja de ser un simple receptor
para convertirse en un agente dinamizador del contexto haciendo
uso del conocimiento adquirido a travs, sin lugar a dudas, de una
estrategia didctica, dirigida a despertar ese accionar del estudiante
dentro del aula. Especialmente en el proceso de comprensin
lectora, ya que este es inherente a todas reas del conocimiento.
Las TIC deben verse como el complemento didctico ms no como
estrategia en s, ya que la orientacin de un profesional emplear
las TIC acorde al acto pedaggico desarrollado.
La escuela est llamada a proporcionar las formas o estrategias
desde el currculo que permitan la evolucin o transformacin
del individuo desde su interactuar con las distintas formas de
ilustrar la realidad. Razn por la cual se hace necesario planificar
la enseanza y con ella, los contenidos o conocimientos que se
desean compartir, incluyendo la forma de ilustrar esos conoci-
mientos desde el quehacer pedaggico.
Ante lo cual hay que reconocer que la incorporacin paulatina de
las nuevas tecnologas en la sociedad, especialmente Internet, ha
ido produciendo en ella continuas transformaciones, fundamen-
talmente en la manera en que las personas piensan, actan, se
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Escenarios Vol. 9, No. 2, Julio-Diciembre de 2011, pgs. 26-36
comunican (Cabero y otros, 2008, p198) generando diversas
reacciones al interior de la sociedad, especficamente de la escuela.
Sin lugar a dudas la metodologa a la que nos aproxima el uso
de las TIC es la enseanza centrada en los procesos -aprender
haciendo- donde se requiere una reflexin y consenso entre los
participantes en los procesos educativos (Pere Mrquez, p 9).
Pero, existe un gran desfase entre la escuela y las TIC, apoyndose
en lo que dice Nio (p229), ya que apenas se estn haciendo ex-
perimentaciones de introduccin del uso de las TIC a las escuelas
y no curricularizacin de las mismas. Es decir, hoy despus de
varias dcadas de hablar de las TIC en educacin, no ha sido
posible que en las instituciones educativas se logre anexar las
TIC al currculo como algo inherente a la formacin integral del
nuevo ser. Esto es requerido por esta sociedad dinamizadora y
globalizada en la que est inmersa la sociedad actual.
Sin embargo ya se ha generalizado el uso de los ordenadores
en el mundo de la educacin y el aprendizaje (TIFFIN J, RAJA-
SINGHAM L, 1997, p 30), pero aquellos, siguen incorporndose
a la vida del estudiante desde fuera del aula y no dentro de ella.
Marqus Graells, P. (2000), afirma que los alumnos, cada vez
adquieren ms conocimientos fuera del entorno escolar, y los
obtienen a travs de los medios de comunicacin o internet.
Las TIC con sus diferentes herramientas han incursionado en
todos los mbitos sociales ofrecindole a los usuarios posibili-
dades inimaginables dcadas atrs, de acceder a la informacin
e interactuar con ella, llevando al ser humano a depender en
muchas ocasiones de su uso, razn por la cual se hace necesario
desarrollar competencias digitales como herramientas para
mejorar los procesos de enseanza orientados en la escuela.
Para desarrollar aprendizajes en el aula, a partir del uso de las TIC,
el docente se debe apropiar de didcticas, entendiendo esta como
el sector ms o menos bien delimitado del saber pedaggico que
se ocupa explcitamente de la enseanza (Nio 2005 p 228) con
el fin de brindarle al educando una serie de posibilidades que le
permitan acceder al conocimiento, especialmente si se habla de
procesos de comprensin lectora.
Afirmando as, que las TIC, por si solas no entraran a solucionar
una problemtica determinada, sino que por el contrario si no se
tiene definido el objetivo de su utilizacin estas podran llegar a
convertirse en un agente distractor u obstculo para los estudian-
tes. En la medida que los estudiantes manejen las competencias
tecnolgicas el docente debe estar preparado para llevarles los
procesos de orientacin del conocimiento en la misma forma en
la que el concibe su entorno.
Asociar prcticas tradicionales de la escuela con el uso del
computador, permite al estudiante desde los primeros aos de
escolaridad, acceder, producir, comprender diferentes clases de
textos en diferentes formatos y participar como agente dinami-
zador dentro de su proceso de formacin.
Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa de la informacin
Se hace necesario en esta sociedad globalizada, estudiantes din-
micos que cuenten con las habilidades y destrezas necesarias en
TIC, para acceder al conocimiento y a la informacin de marea
oportuna, analizando sus contenidos para asimilarlos y aplicarlos
en la solucin de problemas dentro de su entorno.
Estas herramientas didcticas posibilitan la utilizacin de nuevos
instrumentos tecnolgicos para trabajar por ejemplo la narrativa,
la poesa, el peridico escolar, etc., indicando mltiples pginas
web de referencia e incluyendo ejemplos y propuestas pautadas
para realizar actividades prcticas en el aula, que promoveran
el trabajo colaborativo, entre los estudiantes.
Es necesario tener en cuenta lo planteado por Prensky, M (2001),
quien argumenta que los alumnos actuales, Nativos Digitales se
han educado utilizando las nuevas tecnologas y que su forma de
pensar ha cambiado con respecto a la nuestra, que nos consideran
los inmigrantes digitales.
En referencia al papel que realiza el profesor en este proceso de
aprendizaje se encuentran varias opiniones y proyectos relacio-
nados al respecto: En el 2005, Paredes Labra realiza un anlisis
de proyectos de animacin a la lectura donde se incluyen las TIC
y el docente como la persona propicia para adaptar unas condi-
ciones de trabajo en el aula y donde los alumnos manifiesten su
compromiso en la creacin, colaboracin y presentacin pblica
de sus reflexiones o producciones.
Metodologa
El desarrollo de la investigacin se sustent en el paradigma
emprico analtico como eje central para su ejecucin. El enfo-
que de la investigacin fue de carcter cuantitativo, utilizando
tcnicas estadsticas, ya mencionadas: pruebas estadstica de
Mann-Whitney y la caja de bigotes, con diseo cuasi experimen-
tal. Con este diseo se dio respuesta al interrogante formulado,
producto del diagnstico: Cmo Implementar las TIC como
estrategias didcticas para mejorar el desarrollo la compresin
lectora en los estudiantes de educacin bsica primaria? Y a
preguntas de sistematizacin para evidenciar estadsticamente si
la implementacin de las TIC como estrategias didcticas incide
o no significativamente en la mejora desarrollo la compresin
lectora en los estudiantes de educacin bsica primaria.
Figura1. Esquematizacin del Diseo Metodolgico
Esquematizacin del Diseo Metodolgico
TRATA- COMPRO-
GRUPO PRE-TEST POS-TEST
MIENTO BACIN
Experimental 01 X 02 02 01 = d1
Control 03 - 04 03 04= d2
Fuente: Los autores
32
EL trabajo investigativo busc identificar los niveles de compren-
sin lectora en los estudiantes y las posibles razones que ocasio-
naban la problemtica planteada, para elaborar una propuesta de
estrategias didcticas soportadas en las Tic y con ella aportar en
el desarrollo y mejoramiento de la comprensin lectora.
Se plante como hiptesis en la investigacin, que da origen a
este artculo, el que La implementacin de estrategias didctica
mediadas por tecnologa de la informacin en el proceso educa-
tivo incidira en el mejoramiento de los niveles de comprensin
lectora. Siendo la variable independiente: Estrategia didcticas
mediadas por la tecnologa de la informacin, y la dependiente:
Comprensin Lectora. Tambin se identificaron variables ex-
traas: el docente y el Internet fuera de la escuela, ya que no se
pueden manipular.
Se cont con una poblacin accesible de 86 estudiantes que con-
formaban el grado quinto de la Institucin Educativa Distrital
el Pueblo, en la ciudad de Barranquilla. El criterio de seleccin
fue del ltimo nivel de educacin bsica primaria, ya que este
grupo representa la transicin de una etapa de educacin a otra,
donde los estudiantes deben tener las competencias de compren-
sin lectora mnimas desarrolladas para abordar con xitos los
estudios correspondientes al currculo de la bsica secundaria.
Como se abarc toda la poblacin de inters para este estudio,
se constituy en un censo.
Figura 2. Cuadro de las ccaractersticas de la poblacin
de estudiantes y docentes.
Caractersticas Caracterstica
de la poblacin estudiantes de la poblacin docente
Cdigos No. Sexo Sexo Jornada Tiempo
Grupos Alumnos F M Docente Sexo Edad de Ttulo
501 43 22 21 Tarde Servicio
1 M 55 30 aos Magister
502 43 25 18 Tarde
2 M 25 5 aos Tarde
Fuente: Los autores
Procedimiento e implementacin de la estrategia didactica
con tic, para la comprensin lectora.
Se seleccion un test de comprensin de lectura extrado del libro
Evaluacin de la Comprensin lectora Pruebas ACL (1. - 6.
de primaria) de Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina
y Rosa Moncls, tomando como prueba diagnstica la ACL 5
por ser equivalente al grado 5 de primaria, esta fue sometida
al consenso de expertos para ser aplicadas, luego del anlisis
los expertos expresaron su aprobacin, recomendando hacer
la prueba en secciones por ser extensa y podra generar en los
estudiantes cansancio o fatiga, adems, recomendaron hacer
una prueba piloto para valorar la receptibilidad de la prueba por
parte de los educandos.
 Escenarios Vol. 9, No. 2, Julio-Diciembre de 2011, pgs. 26-36

Posteriormente, se procedi a aplicar la prueba piloto a un grupo
de estudiantes escogidos al azar con el objetivo de analizar como
abordaban la prueba, para escuchar sus comentarios en relacin
al test, donde se busc analizar el grado de dificultad de la misma
o el vocabulario desconocido, acatndose algunas sugerencias
para a contextualizar la prueba.
La estrategia didctica de carcter constructivista aplicada a los
estudiantes se deriv de la fase experimental de la investigacin,
las actividades desarrolladas con los estudiantes contaron con el
uso de material impreso y digital lo cual posibilit un mejor acer-
camiento a la informacin. Durante la aplicacin de la estrategia
los estudiantes compartieron el espacio con el docente titular y
los docentes investigadores, aunque en ocasiones trabajaron a
solas con los docentes investigadores.
Los contenidos manejados dentro de la estrategia se escogieron
teniendo en cuenta la programacin curricular que presenta el
docente titular del grado intervenido, los estndares curriculares
que propone el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), para
los grados 4 a 5 de bsica primaria, con el propsito de disear
actividades mediadas por las TIC que permitan mejorar los niveles
de comprensin lectora segn los indicadores planteados en el
proyecto de investigacin.
Entendiendo la estrategia como la accin que el docente selec-
ciona como la mejor o la ms adecuada y para garantizar el logro
de una meta, en determinados actos pedaggicos (Nio 2005,
p 108), se realiz un esquema que permiti organizar los temas
a tratar con su respectivo cronograma.
En el desarrollo de la estrategia intervinieron recursos digitales
como la plantilla de Intel para construir el plan de unidad, el
Microsoft Word, Microsoft Power Point y como herramientas
se utiliz el video beam y el computador, para acceder a dicha
estrategia desde una sala de informtica.
Dentro de los recursos impresos; se utilizaron guas, y test de
comprensin lectora propuestos por autores reconocidos como
Gloria Catal, Mireia Catal, Encarna Molina y Rosa Moncls,
Mauricio Prez Abril (1999) con su prueba de comprensin lec-
tora para estudiantes de 5 de bsica primaria, como tambin
los desarrollados por el grupo investigador.
unidad y de contenido. Luego se presenta al estudiante el texto
sugerido, acorde a la edad y grado de los estudiantes.
Se finaliza con el desarrollo de un taller de comprensin lecto-
ra; este taller busca desarrollar los niveles literal, inferencial
y critica intertextual, con preguntas de seleccin mltiple,
para el primer nivel se plantean interrogantes que dan cuenta
de una lectura de la superficie del texto acorde con lo planteado
por Prez Abril (1999) y Catal y otros (2008), donde se busca
hacer tareas de reconocimiento y de reorganizacin, a travs de
detalles, ideas principales, anlisis, sntesis, etc.
Para el inferencial de la comprensin lectora, se lleva a los es-
tudiantes a deducir detalles, secuencias, comparaciones, hacer
hiptesis, interpretaciones, predicciones, entre otros y el nivel
crtico donde da respuesta a la intencin del texto, caractersti-
cas del contexto implcito, o tome una posicin frente al texto,
haciendo juicios valorativos, de opiniones, etc.
Este material se soporta en talleres impresos, que los investiga-
dores recopilaban y evaluaban siguiendo los indicadores expresos
para la comprensin lectora.
La recopilacin de cada una de las pruebas con sus respectivas
instrucciones al final de la fase de aplicacin permitieron al
grupo investigador plantear su organizacin a travs de una
cartilla interactiva denominada portafolio de unidad didctica
la cual recoge todos los ejercicios de lectura realizados por los
estudiantes del grupo experimental, desde diferentes clases de
texto; narrativos, informativos y acadmicos, donde se encuen-
tran colgados cada uno de los pasos de la estrategia, la cual en
su momento saldr su publicacin.
Presentacin y anlisis de los resultados
Para anlisis del pre test y pos test se utilizaron primero las es-
tadsticas descriptivas con la tcnica de la caja de bigote y luego
una prueba no paramtrica las cuales arrojaron los siguientes
resultados:
Estadsticas descriptivas con la tcnica de la caja de bigote
Figura 3. Estadsticos descriptivos para la Caja de Bigote.

Cada sesin de trabajo en el aula, estuvo orientada con la ruta N Mnimo Mximo Media Desv. tp.
de Aprendizaje, elaborada como un derrotero para el estudiante, Grupo_Experimental_
la cual contiene una motivacin sobre la clase de texto que se va 43 4.00 19.00 8.9767 3.22556
Pretest
a leer, recordando los escenarios de aprendizajes donde se desa- Grupo_Control_Pretest 43 1.00 15.00 7.9535 2.89460
rrolla el proceso como son: individual, colectivo, por evaluacin Grupo_Experimental_
y asesora dndose este en una forma espiral o en bucles como 43 8.00 22.00 13.6744 3.26395
Postest
arguye Celin (2011).
Grupo_Control_Postest 43 4.00 17.00 10.1860 2.95406
N vlido (segn lista) 43
Adems de un desarrollo de contenidos, consistente en una pre-
sentacin en la que se parte de la pregunta esencial, se desarrollan Fuente: Paquete estadstico a travs de SPS manejado por los autores con un
los contenidos dando respuesta a cada una de las preguntas de asesor experto

33
Potenciar la comprensin lectora desde la tecnologa de la informacin

El grupo control muestra que: la parte inferior de la caja es Figura 4. Grafica de la Representaciones visual del Anlisis
igual que la de la superior; ello quiere decir que las respuestas descriptivo Caja de Bigote
acertadas entre el 25% y el 50% estn en dispersin simtrica,
para ambos lados. Donde el 25 % de los estudiantes que acier-
tan de 1 a 5 preguntas es igual a los que aciertan de 11 a 15
preguntas. Asegurando que el 50% de la poblacin responden
de 4 a 10 preguntas acertadas y la media aritmtica es de 7,9
respuestas acertadas.

El grupo experimental muestra que: la parte inferior de la caja es

menor que la parte superior; ello quiere decir que las respuestas Grupo_Experimental_Pretest Grupo_Control_Pretest Grupo_Experimental_Postest Grupo_Control_Postest
acertadas entre el 25% y el 50% est menos dispersas que entre
Fuente: Realizada por los autores, con el apoyo Tcnico de un experto
el 50% y el 75%. Donde el 25 % de los estudiantes que aciertan
de 4 a 7 preguntas estn menos dispersos que los aciertan de 11
a 19 preguntas. Reflejando que el 50% de la poblacin respon- Prueba no paramtrica de mann-whitney
den 5 a 12 preguntas acertadas y la media aritmtica es de 8,9
respuestas acertadas. Resultado de las Pruebas no paramtricas para el Pre test

Figura 5. Grfica de Rangos de la Prueba Mann-Whitney Pre test

Al comparar los resultados del pre test en ambos grupos se
observa similitudes en los niveles de comprensin lectora, ello Rangos
quiere decir que se encuentran deficiencias en ambos grupos en
Grupo N Rango promedio Suma de rangos
cuanto a los procesos de comprensin lectora.
Pretest Experimental 43 46.38 1994.50
Con respeto al anlisis del Pos test se muestra lo siguiente: El Control 43 40.62 1746.50
grupo control presenta lo siguiente: la parte inferior de la caja es Total 86
menor que la parte superior, ello quiere decir que las respuestas Fuente: Los autores, realizada con el apoyo Tcnico del Dr. Flix Rodrguez.
acertadas entre el 25% y el 50% est menos disperso que entre
el 50% y el 75%. El 25% de los estudiantes que aciertan en sus Figura 6. Estadsticos de ContrasteaPre test
respuestas es de 4 a 8, estando menos dispersos que los que
aciertan de 12 a 17 preguntas. El 50% de la poblacin responden Pretest
de 8 a 13 preguntas acertadas y la media aritmtica es de 10,1 U de Mann-Whitney 800.500
respuestas acertada en el grupo control.
W de Wilcoxon 1746.500
Z -1.078
El grupo experimental por su parte muestra que: la parte infe-
Sig. asintt. (bilateral) .281
rior es mayor que la parte superior de la caja, ello quiere decir
que los estudiantes acertaron entre el 25% y el 50% estn ms Fuente: Los autores. realizada con el apoyo Tcnico del Dr. Flix Rodrguez
disperso que entre el 50% y el 75%. El 25% de los alumnos que
aciertan es de 8 a 11 preguntas estando menos dispersos que Los resultados arrojados por el pre test, al ser valorados por la
los que aciertan entre 16 a 22 preguntas. El 50% de la poblacin Prueba No Paramtrica de Mann-Whitney, encuentra con un 0,05
responde 11 a 16 preguntas acertadas y la media aritmtica es de error, que los grupos son similares, aceptando la hiptesis nula,
de 13,7 respuestas acertada en el grupo experimental. con un nivel de significacin (bilateral) de 0.281. (Ver fig. 5 y Fig. 6)

Al comparar los dos grupos, se observa que el grupo experimental Resultado de las Pruebas no paramtricas Mann-Whitney
presenta un incremento significativo en los niveles de compren- para el Post test
sin lectora con relacin al grupo control.
Figura 7. Grafica de Rangos de la Prueba Mann-Whitney Pos test

Se pudo evidenciar que el grupo intervenido mostr una mejora

significativa, comparada con el pre test inicial, ya que, la mnima Rangos
inicial del grupo fue de 4 repuestas acertadas y para el pos test Grupo N Rango promedio Suma de rangos
fue de 8. En cuanto la media aritmtica pas de 8,9 a 13,67 Postest Experimental 43 55.69 2394.50
respuestas acertadas y la mxima pas de 19 a 22 respuestas Control 43 31.31 1346.50
acertadas. Los resultados mencionados se pueden constatar en Total 86
la grfica de la Fig. 3.
Fuente: Los autores, realizada con el apoyo Tcnico del Dr. Flix Rodrguez.

34

Figura 8. Grfica de Estadsticos de ContrasteaPos test
Postest
U de Mann-Whitney
W de Wilcoxon 1346.500
Z -4.547
Sig. asintt. (bilateral)
Fuente: Realizada con el apoyo Tcnico del Dr. Flix Rodrguez.
Luego del tratamiento al aplicar el post test se evidencia una
diferencia significativa, en la comprensin lectora entre el grupo
control y el grupo experimental, donde el nivel de significacin
(bilateral) es de 0.00, cifra menor que 0.5, con lo cual se concluye
con un 95% de probabilidad que los grupos arrojan diferencias
significativas, afirmando la hiptesis alternativa.
Todo lo anterior, Evidencia estadsticamente que la aplicacin
de una estrategia didctica, mediadas por las TIC incide en el
mejoramiento significativo de la comprensin lectora.
Conclusiones
Como conclusiones finales del trabajo de investigacin se pueden
mencionar las siguientes:
Es importante hacer un diagnstico apropiado del nivel de com-
prensin lectora que maneja el estudiante antes de aplicar cualquier
estrategia que pretenda mejorar la capacidad para interpretar
textos, pues de esta manera se logra hacer un seguimiento de los
avances del educando y adentrarlo con conocimientos previos,
al maravilloso mundo de la lectura.
Disponer de una herramienta dinmica como el portafolio de
unidad elaborada por el grupo investigador permite desarro-
llar clases ms dinmicas y agradables que orientadas hacia el
proceso de comprensin lectora, con el uso de las Tics, brinda
algunas ventajas como la autonoma, autodidactica, cooperacin,
etc., al proporcionar experiencias sensoriales que favorecen el
aprendizaje significativo.
Es evidente la mejora que registran los niveles de comprensin
lectora en los estudiantes del grupo experimental en las categoras
de literal, inferencial y crtico. Lo anterior puede deberse a que las
estrategias de comprensin lectora planteadas por Sol (2006),
permiten que el estudiante construya sus propios significados,
mediante la activacin de sus conocimientos previos.
La participacin de los estudiantes en el desarrollo de la estrate-
gia didctica mediada por las TIC, gener en ellos su vinculacin
activa al proceso de aprendizaje, reconociendo sus fortalezas y
debilidades frente a la comprensin lectora.
El trabajo en el aula permiti el aprendizaje colaborativo, permi-
Escenarios Vol. 9, No. 2, Julio-Diciembre de 2011, pgs. 26-36
tiendo la retroalimentacin permanente como parte del proceso
de comprensin de lectura, as como tambin la a floracin de
saberes que guardan los estudiantes y que en ocasiones se nie-
400.500 gan a emitir por miedo al rechazo o a equivocarse. Ratificando
algunos postulados de la teora constructivista.
Recomendaciones
.000
Se debe brindar mayor capacitacin a los docentes de bsica
primaria para que trabajen desde el aula con herramientas TIC.
Reestructurar el currculo en reas como la del Lenguaje, con el fin
de que los profesores aprovechen plenamente las oportunidades
de desarrollo profesional en tecnologas tales como el internet.
Integrar sistemticamente el uso de las TIC al currculo, en es-
pecial en el rea del lenguaje para mejorar el nivel crtico de la
comprensin lectora en los estudiantes.
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