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El presente documento tiene por finalidad brindarle informacin acerca de los desempeos que se espera
que usted demuestre en el ejercicio de su prctica pedaggica en el aula. Para efectos de este documento por
aula se entiende, en general, a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.). En
este texto, usted encontrar seis rbricas elaboradas por la Direccin de Evaluacin Docente (DIED) y una
ficha de anlisis de planificacin curricular. Todas las rbricas estn referidas a desempeos considerados
en el Marco de Buen Desempeo Docente (MBDD), los mismos que sern el foco central de los procesos de
acompaamiento pedaggico.
2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje. Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que, durante
toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin
formativa y/o adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas.
5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad. Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes
y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus
necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo a ellas con comprensin y empata.
Cada uno de los seis desempeos se valora empleando una rbrica o mecanismos de maltrato que pueden poner en riesgo la integridad de
pauta que permite ubicar al docente evaluado en uno de los cuatro los estudiantes. En primer lugar, se presenta el nombre del desempeo
niveles de logro siguientes: evaluado, seguido de una breve definicin y del listado de los aspectos
que deben ser observados.
Nivel I (insatisfactorio)
Nivel II (en proceso) A continuacin, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para
Nivel III (satisfactorio) cada uno de ellos se muestra primero una descripcin general del nivel
Nivel IV (destacado) en negrita y, luego, una descripcin complementaria ms extensa. Las
descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras
Los niveles III y IV estn formulados en trminos positivos; es decir, clave que permiten identificar cules son los atributos especficos del
se enumeran las conductas o logros que el docente debe demostrar desempeo docente que varan de un nivel al otro.
para ser ubicado en alguno de dichos niveles. En ocasiones, incluso se
exigen evidencias relacionadas al comportamiento de los estudiantes Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que
(por ejemplo, que sean respetuosos entre ellos, que estn ocupados en un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre todos
actividades de aprendizaje, etc.). los atributos en su actuacin, se usa el conector Y; en cambio, si
se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos,
En el nivel II, en cambio, se sealan tanto logros como deficiencias se utiliza el conector O. En las descripciones complementarias,
que caracterizan al docente de este nivel. Finalmente, en el nivel I, se se emplean tambin marcadores de tiempo o frecuencia como los
ubican los docentes que no alcanzan a demostrar siquiera los aspectos siguientes: la mayor parte de, la mayora de, siempre, etc. Cuando
positivos o logros del nivel II. Algunas conductas inapropiadas del aparecen estos marcadores en una rbrica, deben ser interpretados
docente pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en el nivel I. Estas de acuerdo a la definicin que se le da en la misma. Estas definiciones
conductas, por su gravedad, conllevan a marcas con consecuencias usualmente estn propuestas en trminos de proporciones,
adicionales en el proceso de evaluacin. Por ejemplo, el uso de porcentajes o medidas.
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de los estudiantes en las actividades de aprendizaje.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin. Nombre del desempeo evaluado
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Esta rbrica evala en qu medida el docente logra involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen
y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesin. Se valora, adems, que los estudiantes comprendan el
sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrnseco en el proceso de
aprendizaje. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
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Rbricas de Observacin de Aula
Acciones del docente para promover el inters y/o la participacin de que los estudiantes se muestran interesados y practican una escucha
los estudiantes en las actividades de aprendizaje atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesin en
leer fragmentos de una novela podra alcanzar este nivel si atrapa la
Un docente promueve el involucramiento activo de los estudiantes atencin de casi todos los estudiantes).
cuando plantea actividades de aprendizaje que captan su atencin
(por ser desafiantes, amenas, motivadoras o variadas) y/o les El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para involucrar
brinda mltiples oportunidades de participacin a travs de trabajos activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra con
grupales, debates, formulacin de preguntas, entre otros. Es decir, el un grupo minoritario. En sus sesiones, predominan los signos de
docente considera y gestiona de forma deliberada la participacin de aburrimiento, distraccin y/o desgano entre ms del 50 % de los
los estudiantes en la sesin. estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden
estar ejecutando las tareas propuestas por l, pero sin que se aprecie
Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rbrica, se exige que estn involucrados activamente (por ejemplo, un docente dicta
que el docente, durante la sesin, incentive el involucramiento activo definiciones durante la mayor parte de la sesin y los estudiantes
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que el docente hace esto copian sin mostrar inters, o bien plantea un trabajo en equipo que los
ocasionalmente, en el mejor de los casos, ser ubicado en el nivel II; y, estudiantes desarrollan con desgano).
si no ofrece oportunidades de participacin a los estudiantes durante
toda la sesin, automticamente ser ubicado en el nivel I. Adems, si Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos
hubiese estudiantes que han perdido inters por las actividades o que o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos,
no participan de forma espontnea, el docente podra alcanzar el nivel expresiones faciales de insatisfaccin, enojo, frotarse los ojos,
IV de esta rbrica siempre y cuando sea activo en buscar involucrarlos recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como
en la sesin. Por ejemplo, si identifica seales de aburrimiento y/o otra vez, qu aburrido, etc.), en distracciones frecuentes (como
distraccin en algunos estudiantes, dirige sus preguntas hacia ellos conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje,
o modifica las actividades planificadas para captar su atencin. Por hacer trazos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada
el contrario, si el docente nota que hay estudiantes distrados y no perdida, etc.), en ausencia de participacin o de respuesta ante las
intenta involucrarlos, como mximo podra alcanzar el nivel III. solicitudes de participacin del docente, entre otros.
Proporcin de estudiantes involucrados en la sesin Para efectos de facilitar la puntuacin de esta rbrica, se recomienda
cuantificar a los estudiantes que no se encuentren involucrados en
Evala en qu medida el grupo de estudiantes se encuentra interesado la sesin de aprendizaje, en lugar de contabilizar a aquellos que s lo
y/o participa activamente durante el desarrollo de las actividades de estn.
aprendizaje.
En este aspecto, se valora si el docente busca que los estudiantes
El inters de los estudiantes se observa cuando muestran una actitud le encuentren utilidad o sentido a lo que estn aprendiendo, y no si
receptiva y escuchan atentamente las explicaciones o exposiciones, explicita o no los propsitos de aprendizaje. El docente favorece que
responden con gestos o siguen con la mirada las acciones del docente. los estudiantes comprendan de qu forma lo que aprenden mediante
Asimismo, dicho inters se evidencia cuando los estudiantes se las actividades desarrolladas en la sesin est vinculado a la resolucin
esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son perseverantes en las tareas de problemas de la vida real, a la actualidad o a sus intereses; o
que ejecutan (estn concentrados e intentan realizar lo propuesto de bien favorece la comprensin de cmo las actividades realizadas
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afn) contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo
o cuando las interacciones entre ellos estn relacionadas a la tarea de de estrategias que les sern tiles.
aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cmo resolver mejor el
problema planteado o qu estrategia van a emplear para organizarse). Esta comprensin por parte de los estudiantes se promueve ya sea
porque el docente lo seala de forma explcita (utilizando un lenguaje
Acciones del docente para favorecer la comprensin del sentido, accesible a los estudiantes) o porque plantea actividades que vinculan
importancia o utilidad de lo que se aprende lo que se trabaja en la sesin con el mundo real, haciendo evidente
su utilidad o importancia (por ejemplo: plantear problemas reales,
Por otra parte, los estudiantes participan activamente en las actividades contextualizados o vinculados a los intereses y caractersticas de
propuestas cuando, por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para los estudiantes, utilizar peridicos o noticias locales, realizar salidas
realizar alguna tarea, levantan la mano para participar, responden de campo para ver in situ los fenmenos a trabajar en clase, asumir
a las preguntas planteadas por el docente o le formulan preguntas roles o posturas del mundo real en un debate o resolucin de problema,
para profundizar su comprensin o mejorar su desempeo; o, en las invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar
actividades grupales, cada miembro aporta en el logro del propsito de su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar
dicha actividad. Para ubicarse en el nivel IV de esta rbrica, se exige un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas
que todos o casi todos los estudiantes (ms del 90 %) muestren estos situaciones, etc.). Tambin, puede que promueva la comprensin del
signos de involucramiento activo, mientras que, para llegar al nivel III, sentido de lo que se aprende pidiendo a los estudiantes que expliquen
se requiere que la gran mayora de ellos (ms del 75 %) lo haga. Por su con sus propias palabras la posible utilidad. Cuando los estudiantes le
parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr que al menos encuentran sentido a lo que hacen, se muestran ms comprometidos
la mitad de los estudiantes (50 % o ms) se muestren interesados con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje. Este
y/o participen activamente. Incluso en sesiones predominantemente criterio es exigido nicamente para alcanzar el nivel IV de esta rbrica.
expositivas, es posible alcanzar el nivel ms alto de esta rbrica si es
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1. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Logra la participacin activa y el inters de los estudiantes por las actividades de aprendizaje propuestas, ayudndolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Esta rbrica valora la capacidad del docente de gestionar el tiempo de la sesin, de tal manera que se aproveche la mayor cantidad del
mismo para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. En este sentido, se evala la fluidez y efectividad con que el docente maneja las
transiciones entre una actividad y otra, las interrupciones y las acciones accesorias. Para la puntuacin de esta rbrica, se deben registrar,
durante la observacin, los tiempos de la sesin en que los estudiantes no estn ocupados en actividades de aprendizaje, a modo de
contabilizar (al momento de calificar) cuntos minutos de la sesin correspondieron a transiciones, interrupciones y/o acciones accesorias.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tiempo de la sesin ocupado en actividades de aprendizaje de los estudiantes durante las transiciones (por ejemplo, al repartir
materiales, ayudar en la organizacin del aula, etc.). Un ejemplo de
En esta rbrica, se evala que los estudiantes estn ocupados en las transicin fluida se da cuando el docente entrega los materiales a
actividades de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en un estudiante por cada equipo y solicita que ellos repartan dichos
grupos (por ejemplo, que estn prestando atencin a la narracin del materiales a sus compaeros. Por el contrario, no es una transicin
docente, debatiendo con sus compaeros, dibujando a los personajes fluida si el docente recin organiza los materiales que va a utilizar,
de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las mientras que los estudiantes estn esperando sin realizar actividad
actividades deben estar dirigidas a promover el aprendizaje, en esta alguna.
rbrica, no se evala la calidad de las mismas; es decir, no se hace una
valoracin de su pertinencia, complejidad o demanda cognitiva. Por su parte, se consideran interrupciones a las acciones que afectan
la secuencia o continuidad de una actividad pedaggica, tales como las
Cabe sealar que, para evaluar la cantidad de estudiantes involucrados siguientes: atender a visitas inesperadas de otro docente o padres de
en las actividades de aprendizaje, solo se requiere que el observador familia, contestar llamadas, etc. Las acciones accesorias son aquellas
cuente con una apreciacin del grupo en su conjunto, sin necesidad de actividades sin finalidad pedaggica, como entregar comunicados,
realizar un conteo exacto de los estudiantes. organizar actividades extracurriculares (eventos profondos,
cumpleaos, etc.).
Para alcanzar el nivel IV de esta rbrica, se requiere que los estudiantes
estn ocupados en actividades de aprendizaje durante toda o casi toda Se considera que un docente gestiona efectivamente las interrupciones
la sesin (al menos el 90 % del tiempo), mientras que, para alcanzar y muestra un buen manejo de las acciones accesorias cuando destina
el nivel III, se exige que al menos durante tres cuartas partes de la poco tiempo a la realizacin y/o atencin de las mismas, por ejemplo,
sesin (75 % del tiempo) lo hagan. Finalmente, para alcanzar el nivel si verifica rpidamente qu estudiantes no han asistido, en contraste
II, debe observarse que los estudiantes se dedican a actividades de con aquel que emplea un buen tiempo de la sesin tomando lista; o un
aprendizaje por lo menos durante la mitad de la sesin (al menos el 50 docente que, al recibir la visita de un padre de familia durante la sesin,
% del tiempo). coordina con l para que regrese al final de la jornada a fin de preservar
el tiempo de aprendizaje con los estudiantes.
Importante: Para el caso del Nivel Inicial, la formacin de hbitos
y actitudes demandan la implementacin de rutinas por parte de Cabe sealar que un docente puede alcanzar el nivel ms alto de
los nios (como repartir materiales, ordenar las mesas, colocar los esta rbrica aun cuando se evidencien transiciones, interrupciones
trabajos en el panel del aula, movilizarse con su silla, etc.), las cuales se y acciones accesorias, siempre que todas estas sean fluidas o se
consideran parte del proceso y tiempo dedicado al aprendizaje. gestionen efectivamente de modo que, como mximo representen el
10 % del tiempo de la sesin (mximo 6 minutos de una sesin de 60).
Fluidez con que el docente maneja las transiciones, las Para ubicarse en el nivel III, las interrupciones, transiciones o acciones
interrupciones y las acciones accesorias accesorias no deben superar el 25 % del tiempo total de la sesin de
aprendizaje (mximo 15 minutos de una sesin de 60).
En esta rbrica, se mide la eficacia del docente para manejar las
transiciones, gestionar de manera efectiva las interrupciones e invertir
poco tiempo en las acciones accesorias.
Las transiciones son aquellas acciones que se realizan para pasar de En el nivel Inicial, la observacin de aula debe centrarse en el
una actividad a otra, tales como guardar o sacar materiales, organizar desarrollo de la unidad didctica y no en las rutinas permanentes
el mobiliario, desplazarse para reubicarse, formar grupos, etc. de entrada o salida, los momentos de juego libre o el recreo.
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2. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje
Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante toda o casi toda la sesin los estudiantes estn ocupados en actividades de aprendizaje.
Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
En una sesin de 60 minutos, se pierden ms En una sesin de 60 minutos, se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos se pierde un mximo de En una sesin de 60 minutos, se pierde un
de 30 minutos. 30 minutos. 15 minutos. mximo de 6 minutos.
1 Por los estudiantes debe entenderse todos o la gran mayora de ellos, pero no es necesario que se haga un conteo exacto; lo importante es tener una apreciacin del grupo de aula en su conjunto.
2 Por actividades de aprendizaje deben entenderse actividades con propsito pedaggico independiente del propsito de la sesin de aprendizaje. Las transiciones, interrupciones y acciones accesorias no se consideran actividades de
aprendizaje en esta rbrica y, por tanto, se cuentan como tiempo lectivo que se pierde. Solo en el caso del Nivel Inicial, la participacin de los nios en actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales, ordenar
las sillas, etc.) se considera parte del proceso de aprendizaje.
Indicaciones para la rbrica 3 : Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
Esta rbrica evala si el docente promueve el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior en los estudiantes (como
el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico), proponiendo actividades de aprendizaje y estableciendo interacciones
pedaggicas que estimulen la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de
relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente::
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el Las actividades o interacciones que promueven habilidades de
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico
pensamiento de orden superior implican un intercambio constante y
sostenido entre el docente y los estudiantes (o entre los estudiantes)
Evala si el docente promueve las siguientes habilidades de con un fin pedaggico, el cual supone la formulacin continua de
pensamiento de orden superior: preguntas, respuestas y repreguntas para una elaboracin progresiva
de ideas. Para ello, el docente debe conducir efectivamente dichas
!! Razonamiento: se refiere a la capacidad de resolver problemas actividades o interacciones pedaggicas, haciendo que los estudiantes
novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer desarrollen sus propias ideas, profundicen en ellas, argumenten
relaciones lgicas. Se excluyen de esta categora las actividades que sus puntos de vista, desarrollen mltiples formas de llegar a una
solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones respuesta, resuelvan problemas novedosos, desarrollen un producto
simples de unidades de informacin ya dadas), memorizacin, original, formulen conjeturas e hiptesis, etc.
repeticin o reproduccin de un procedimiento.
Tambin se considera una interaccin pedaggica efectiva si promueve
!! Creatividad: alude a la capacidad de generar nuevas ideas o que los estudiantes analicen y reflexionen sobre sus propios procesos
conceptos, o establecer nuevas asociaciones entre ideas y y estrategias de aprendizaje. En este caso, no es suficiente que el
conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones docente pida a los estudiantes que sealen qu han aprendido o
originales ante los problemas planteados. As mismo, se considera que indiquen qu les ha gustado ms de lo realizado; es necesario
la capacidad de crear un producto de manera libre y singular que que solicite a los estudiantes describir y secuenciar los pasos que
permita expresar la propia subjetividad. siguieron para resolver una tarea o problema, que comparen diferentes
estrategias para lograr un objetivo, que apliquen criterios dados para
!! Pensamiento crtico: referido a una toma de postura fundada, es evaluar su propio desempeo o productos, o bien que formulen nuevos
decir, argumentada sobre la base de un anlisis previo respecto criterios pertinentes para hacerlo.
de algn tema, concepto, situacin, problema o idea. No hay que
confundir crtico con formular una crtica negativa o dar una Para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o ms
opinin desfavorable; lo importante es que la postura o la opinin actividades que podran fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el
se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto pensamiento crtico, pero no las conduce adecuadamente, restndoles
argumentativo, se pide al estudiante que indique si est de acuerdo valor pedaggico. Por ejemplo, pide a los estudiantes formular sus
o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qu; o, propias explicaciones ante un fenmeno observado, pero, antes de que
en un debate sobre un tema polmico, como la eutanasia o la pena desarrollen sus propias ideas, les ofrece la explicacin final o escucha
de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la las ideas de los estudiantes pero trata de encaminarlas hacia una
defiendan con argumentos. respuesta que l ya ha predeterminado, sin explorar las respuestas
divergentes o inesperadas.
Para ubicarse en el nivel IV en esta rbrica, el docente debe promover
efectivamente las habilidades de pensamiento de orden superior en Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que no promueve
los estudiantes durante la sesin en su conjunto. Si hay actividades o habilidades de pensamiento de orden superior, porque a lo largo de la
interacciones pedaggicas en la sesin que no promueven directamente sesin nicamente plantea actividades asociativas o memorsticas, las
estas habilidades, se exige que sean preparatorias para otras que s lo cuales requieren que los estudiantes aprendan de forma reproductiva
logran. datos o definiciones, practiquen ejercicios (como problemastipo o
aplicacin de algoritmos), tcnicas o procedimientos rutinarios, o
Por ejemplo, en una sesin que tiene como propsito que los estudiantes repitan informacin ya brindada.
debatan sobre un tema de inters pblico, puede haber una tarea inicial
de preparacin que requiere copiar algo de informacin de la pizarra;
no obstante, se considera que esta es una tarea secundaria o de
apoyo a la tarea central que es la argumentacin de las ideas propias
de los estudiantes, de modo que la sesin en su conjunto promueve
el pensamiento crtico de los estudiantes. Para alcanzar el nivel III, se
requiere que, al menos en una ocasin, se promueva efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior.
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3. Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crtico.
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedaggicas que estimulan la formulacin creativa de ideas o productos propios, la comprensin de principios, el establecimiento de relaciones
conceptuales o el desarrollo de estrategias. El aspecto que se considera en esta rbrica es el siguiente:
Esta rbrica evala el acompaamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante
la sesin para brindarles apoyo pedaggico pertinente. Se valora aqu el monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de
los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesin, as como la calidad de la retroalimentacin que brinda a los
estudiantes y la adecuacin que hace de las actividades de la sesin considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. Tambin,
se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje. Para la puntuacin de esta
rbrica, se deben registrar, durante la observacin, los tiempos de la sesin en que el docente monitorea el trabajo, los avances y/o
dificultades de los estudiantes. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de !! Por descubrimiento o reflexin: consiste en guiar a los estudiantes
sus avances durante la sesin
para que sean ellos mismos quienes descubran cmo mejorar
Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los su desempeo o bien para que reflexionen sobre su propio
estudiantes se encuentra atento a su desempeo y, por iniciativa razonamiento e identifiquen el origen de sus concepciones o de
propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensin, avances y/o sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento o
dificultades (a travs de preguntas, dilogos, problemas formulados, reflexin considera las respuestas errneas de los estudiantes
instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo). como oportunidades de aprendizaje y los ayuda a indagar sobre
Adems, es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando
de los estudiantes. termmetros, los estudiantes han medido la temperatura del agua
contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la misma en
Si estas se presentan de manera frecuente durante la sesin, basta cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 C y en el
con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo otro, de 20 C. La docente vierte el agua de ambos en otro recipiente
disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En y pregunta: Cul ser la temperatura del agua ahora? Pedrito
este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder responde rpidamente: 50 grados!.La docente, le pregunta:
algunas preguntas por falta de tiempo. Es importante sealar que las Por qu crees que es as?. Pedro responde: Porque 20 ms 30
preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son aquellas es 50. La docente contesta Mmmmm Cmo podramos hacer
que se relacionan con los propsitos de la sesin de aprendizaje, para comprobar si es as realmente? Pedro contesta: Podemos
aunque remitan a conocimientos previos, bsicos o tratados en verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termmetro.
sesiones anteriores.vPara alcanzar los tres niveles superiores de la La docente le alcanza un termmetro y le dice Buena idea! Aqu
rbrica, el docente debe realizar un monitoreo activo del trabajo de los tienes uno, verifcalo!. Luego de dos minutos, Pedro retira el
estudiantes, sus avances y/o dificultades al menos durante el 25 % de termmetro del agua, observa la medida y responde sorprendido:
la sesin. No es 50 grados, es menos de 30!. La docente repregunta: Qu
crees que lo explica? Pedro responde: Creo que el agua fra enfri
Por ello, se debe ubicar automticamente en el nivel I a aquel docente a la caliente Por eso es menos de 30. La docente responde: Tu
que no recoge evidencia del aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, explicacin es bastante lgica. Si hubiera habido mayor cantidad
desarrolla la sesin sin detenerse a preguntarles si estn entendiendo de agua en el recipiente de 30 C, crees que la temperatura de la
o les plantea tareas individuales, pero no se aproxima a verificar si las mezcla hubiera sido igual a la de ahora? Pedro se queda pensando
estn cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy ocasionalmente. y responde: No, tal vez hubiera sido mayor.
Adems, se ubica en el nivel I el docente que no es receptivo a las
preguntas o solicitudes de apoyo pedaggico de los estudiantes (por !! Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes
ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde eso ya lo vimos elementos de informacin suficientes para mejorar su trabajo,
la clase pasada o revisa tu cuaderno y busca la respuesta), o que describiendo lo que hace que est o no logrado o sugiriendo en
penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, detalle qu hacer para mejorar. Por ejemplo, en la misma situacin
ante una pregunta del estudiante, responde: es el colmo que a estas del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: 50 grados!, la
alturas no hayas aprendido eso o, ante una respuesta equivocada, docente responde No puede ser 50 C. Recuerda que, cuando
seala: muy mal, se nota que no has estudiado). agregas agua fra al agua caliente, esta se enfra.
Calidad de retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin !! Elemental: consiste en sealar nicamente si la respuesta o
de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades procedimiento que est desarrollando el estudiante es correcta o
de aprendizaje identificadas incorrecta (incluye preguntarle si est seguro de su respuesta sin
darle ms elementos de informacin), o bien brindarle la respuesta
Este aspecto valora si el docente ofrece apoyo pedaggico ante las correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente responde: No, no
necesidades de aprendizaje que identifica durante la sesin, vale decir, es 50 C. Pinsalo mejor!.
si ofrece retroalimentacin ante las respuestas o productos de los
estudiantes y/o si adapta la enseanza. En cuanto a la retroalimentacin,
la rbrica distingue los siguientes tipos:
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!! Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentacin, ofrece retomar una nocin previa necesaria para la comprensin, etc. Para
informacin errnea al estudiante o da la seal de que algo es alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentacin
correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo por descubrimiento o reflexin al menos en una ocasin durante la
previo, la docente responde. No, no es 50 C. La temperatura de sesin de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe
la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales3. dar retroalimentacin descriptiva y/o adaptar su enseanza, por lo
menos, en una oportunidad. En ambos niveles, el docente podra dar
Para valorar la calidad de la retroalimentacin se debe considerar el retroalimentacin elemental a los estudiantes que estn desarrollando
nivel ms alto alcanzado en la interaccin pedaggica. Por ejemplo, la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan
un docente podra iniciar una retroalimentacin por descubrimiento mayor atencin.
dicindole al estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le
pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta Tambin, este tipo de docentes puede dar retroalimentacin sobre
y la brindada por l y finalmente, lo gua a travs de preguntas abiertas buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
que le ayudan a hacer consciente su razonamiento y a identificar el individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rbrica,
origen de su error. se ubica el docente que, aunque muestra un alto nivel de competencia
en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentacin elemental.
Por su parte, la adaptacin de las actividades a partir de las necesidades
de aprendizaje identificadas sucede cuando el docente, al darse cuenta En el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea
de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los activamente el aprendizaje, o no da retroalimentacin de ninguna
aprendizajes, modifica la actividad que est realizando e implementa clase ni adapta la enseanza, o bien da retroalimentacin incorrecta
una adaptacin pedaggica adecuada, como explicar una nocin de confundiendo a los estudiantes o inducindolos al error. Tambin, se
una forma distinta y ms prxima a la experiencia de los estudiantes, ubica en este ltimo nivel el docente que tiene una actitud sancionadora
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes.
3 La informacin que provee la docente es errnea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio trmico no es el promedio de las temperaturas iniciales.
Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fra, sino al entorno en general. En el caso particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla
tambin absorben calor.
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Rbricas de Observacin de Aula
4. Evala el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseanza.
Acompaa el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesin y, a partir de esto, les brinda retroalimentacin formativa y/o
adeca las actividades de la sesin a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesin.4
Calidad de la retroalimentacin que el docente brinda y/o la adaptacin de las actividades que realiza en la sesin a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.
4 En una sesin de 60 minutos, el docente debe destinar como mnimo 15 minutos al monitoreo de la comprensin y progreso de los estudiantes.
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Indicaciones para la rbrica 5 : Propicia un ambiente de respeto y proximidad
Esta rbrica evala si el docente genera un ambiente de respeto en el aula, que se manifiesta a travs de un trato respetuoso entre el
docente y los estudiantes, y entre los mismos estudiantes. Adems, valora la consideracin que tiene el docente hacia la perspectiva
de los estudiantes, la cordialidad y calidez con ellos, as como la empata que muestra ante sus necesidades fsicas y/o afectivas, lo que
proporciona un entorno afectivo seguro. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
Trato respetuoso y consideracin hacia la perspectiva de los y genere un ambiente de seguridad afectiva en el aula propicio para
estudiantes
el aprendizaje. Un docente en estos niveles practica la escucha atenta
(siguiendo con atencin lo que los estudiantes le dicen, asintiendo con
Es condicin necesaria para ubicarse en los niveles IV, III o II que el la cabeza mientras hablan, hacindoles repreguntas o retomando lo
docente, al comunicarse con los estudiantes, muestre buen trato y que ellos dicen en seal de aceptacin o inters, entre otros) y emplea
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y evite el uso de cualquier recursos de comunicacin que generan proximidad con los estudiantes
tipo de manifestacin verbal o no verbal que los discrimine (brinde un (ya sea espacial, a travs de su ubicacin y el desplazamiento en el
trato diferenciado que los relegue o separe del grupo en su conjunto), aula; o afectiva, a travs de expresiones verbales y no verbales que
los ofenda (a travs de insultos, humillaciones o trato despectivo) o los denotan estima). Si el docente emplea el humor, este es respetuoso y
agreda (fsica o verbalmente). favorece las relaciones positivas en el aula.
Las conductas discriminatorias, agresivas u ofensivas mencionadas Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente
anteriormente se consideran marcas, por lo que, adems de ubicar al para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la
docente en el nivel I de esta rbrica, tienen consecuencias adicionales edad y caractersticas de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de
en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece el Manual del los estudiantes ms pequeos, pueden haber demostraciones fsicas
Comit de Evaluacin. de afecto, como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, en el caso de
estudiantes adolescentes, estas acciones podran incomodarlos). Un
Adems, para ubicarse en estos tres niveles, el docente debe docente en estos niveles es amable o corts (saluda, agradece, pide
intervenir si observa alguna falta de respeto entre estudiantes; es por favor, pide permiso).
decir, debe dirigir, limitar o mediar en una situacin conflictiva entre
ellos. Se consideran faltas de respeto: burlarse del compaero, No es necesario que las palabras por favor, gracias, etc. sean dichas
insultarlo, empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar la presencia textualmente, porque pueden quedar implcitas en el tono o la forma en
de faltas de respeto entre los estudiantes, se debe considerar su que se dirige el docente a los estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir
nivel de desarrollo, as como tambin los casos de aulas inclusivas. por favor podemos conversar?, podra decir crees que podramos
Por ejemplo, no se consideran faltas de respeto en el nivel inicial conversar? o me gustara conversar contigo; o, en vez de decir la
el interrumpir a un compaero sin pedir permiso o bien chocar palabra gracias, podra sonrer y hacer un gesto de agradecimiento.
brusca pero involuntariamente con el compaero, debido a que son
situaciones que se explican por el nivel de desarrollo socioemocional Comprensin y empata del docente ante las necesidades afectivas o
o de coordinacin psicomotriz esperado en esta etapa. Del mismo fsicas de los estudiantes
modo, en aulas inclusivas, puede haber un nio integrado que, por
sus dificultades emocionales o de maduracin, podra presentar una La empata es la habilidad social que permite ponerse en el lugar del
conducta inadecuada hacia sus compaeros. otro y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rbrica, se
considera que el docente es emptico cuando es comprensivo o acoge
Finalmente, otra condicin para alcanzar el nivel IV es que el docente las necesidades fsicas o afectivas manifestadas por los estudiantes,
muestre consideracin hacia la perspectiva de los estudiantes. Esto ya sea de manera verbal (a travs de un comentario) o no verbal (a
se evidencia cuando recoge y respeta sus opiniones y puntos de vista, travs de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro),
aunque sean divergentes o distintos al suyo; adems, considera sus demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado con sus
intereses e iniciativas y evita imponerse ante los estudiantes, primando necesidades.
una actitud dialogante y abierta. Implica tambin ser respetuoso
del ritmo e individualidad de cada estudiante, evitando precipitarse No necesariamente implica siempre acceder al pedido del estudiante,
o apurarlos, dialogando con ellos, proponindoles o invitndolos a sino que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar que se le
participar sin obligarlos, etc. comprende. Por ejemplo, el docente acoge la necesidad de un estudiante
si, ante su solicitud de ir al bao, le responde amablemente que podr ir
Cordialidad o calidez que transmite el docente dentro de unos minutos, porque hace poco ya acudi. Cabe sealar que
las respuestas deben evaluarse en razn del contexto y nivel educativo
Es condicin necesaria para ubicarse en los dos niveles superiores
de esta rbrica que el docente sea clido o cordial; es decir, sea
amable, mantenga un tono de voz tranquilo que transmita serenidad
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Rbricas de Observacin de Aula
de los estudiantes: en el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta docente muestra comprensin a los requerimientos de los estudiantes
de empata impedir que el estudiante vaya al bao cuando lo solicita e intenta resolverlos. Por ejemplo, si el docente aprecia que un
o lo desea. Para efectos de esta rbrica, decimos que un estudiante estudiante que suele ser muy animado y participativo se muestra
muestra una necesidad fsica o afectiva cuando la hace evidente a desganado y no quiere participar, se acerca a l y le pregunta qu le
travs de su conducta (decaimiento, llanto, etc.), de un comentario pasa; o, si un estudiante se pone a llorar porque un compaero tom el
(estoy triste, me duele la cabeza, etc.) o de una pregunta que juguete que l quera, el docente le hace saber que comprende que est
muestra que hay algo que le genera malestar fsico o emocional y que molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
necesita ayuda o atencin. No se deben considerar aqu las necesidades
que son estrictamente de apoyo pedaggico, cuya atencin se valora en La respuesta emptica del docente es exigida en los dos niveles
otra rbrica. superiores de la rbrica solo si los estudiantes manifiestan necesidades
afectivas o fsicas durante la sesin observada. Es decir, si no hay
Por otro lado, en esta rbrica, no se valoran ni la pertinencia ni la manifestaciones expresas de estos tipos de necesidades, el docente
efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades puede alcanzar el nivel IV, siempre que cumpla con los dems aspectos
fsicas y/o afectivas de los estudiantes; nicamente se evala si el exigidos para ese nivel.
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5. Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Adems, est atento y es sensible a sus necesidades afectivas o fsicas, identificndolas y respondiendo
a ellas con comprensin y empata.Los aspectos que se consideran en esta rbrica son tres:
5 No se consideran aqu situaciones en las que el docente no interviene porque se resuelven rpida y positivamente sin necesidad de que l interfiera en la interaccin entre estudiantes.
Por ejemplo, un estudiante llama con un apelativo a su compaero; este ltimo le dice que no le gusta que lo llame as. El primero se disculpa y dice que no lo volver a hacer.
Indicaciones para la rbrica 6 : Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes
Esta rbrica valora la accin del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y
contribuyendo al desarrollo de la autorregulacin de la conducta en beneficio de la buena convivencia. Adems, busca evaluar en qu
medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Los aspectos
que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el 3. dar rdenes de forma impositiva, de manera explcita o implcita,
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia apelando a su condicin de autoridad (por ejemplo, por qu?,
en el aula porque yo lo digo, cuando el profesor habla, ustedes deben
escuchar, Juanita te estoy diciendo que te sientes),
Mecanismos positivos: Promueven la autorregulacin del
comportamiento o dirigen la atencin de los estudiantes hacia las 4. controlar o limitar excesivamente el actuar de los estudiantes.
conductas esperadas o positivas, a travs de: Se puede considerar que esto ltimo sucede cuando el docente
es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca
1. la comprensin o reflexin sobre la utilidad o sentido de las normas innecesariamente la atencin del grupo hacia ella (por ejemplo,
(por ejemplo, haciendo notar cmo su incumplimiento afecta a los callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo
compaeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula) y
sentimientos de los dems y del impacto de sus actos en otros),
5. dar una recompensa o premio material por el buen comportamiento,
2. el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como ya que esto genera dependencia de un estmulo externo y no
pedir un aplauso para los grupos cuyos integrantes han colaborado contribuye a la autorregulacin.
en mantener el aula limpia o felicitar pblicamente a un estudiante
que ha respetado los turnos de los dems para hablar), Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes se
consideran negativas si son excesivamente frecuentes, extensas o
3. el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia interrumpen innecesariamente el normal desarrollo de la sesin; o
(por ejemplo, antes de iniciar una actividad novedosa, definir si se enfocan en las conductas no deseadas (por ejemplo, golpear la
conjuntamente las reglas de comportamiento que se van a seguir pizarra fuertemente o tocar un silbato para llamar la atencin de los
para facilitar su desarrollo), estudiantes).
4. el modelado empleado por el docente para ejemplificar el buen LL Mecanismos de maltrato: Promueven el cumplimiento de las normas
comportamiento (como levantar la mano para participar o bajar el a travs de la aplicacin de medidas extremas que atemorizan a
tono de voz al pedir silencio en el aula), y los estudiantes o daan su autoestima. Se considera aqu aplicar
sanciones desproporcionadamente severas en relacin a la falta del
5. dirigir sutilmente y de buena manera la atencin hacia un ejemplo estudiante o amenazar con hacerlo (por ejemplo, dejar sin recreo a
positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante est muy un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesin
inquieto, en lugar de expresar verbalmente su mal comportamiento, o advertir a un grupo de estudiantes que, si no terminan su trabajo
recordarle lo bien que trabaj la sesin anterior o elogiar a aquellos a tiempo, no podrn participar de los campeonatos de deporte en la
compaeros que estn concentrados en la tarea). escuela). Tambin, se consideran mecanismos de maltrato aquellas
acciones del docente que buscan regular el comportamiento de los
Las acciones para redirigir el comportamiento de los estudiantes (como estudiantes daando su integridad, como gritarles airadamente,
aplaudir, cantar una cancin, etc.) se consideran positivas si se enfocan intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos
en la conducta deseada y se utilizan de forma sutil para favorecer el fsicamente.
normal desarrollo de la sesin.
El uso de mecanismos de maltrato se considera una marca que, adems
Mecanismos negativos: Promueven el cumplimiento de las normas a de ubicar al docente en el nivel I de esta rbrica, tiene consecuencias
travs de: adicionales en el proceso de evaluacin de acuerdo a lo que establece
el Manual del Comit de Evaluacin. De este modo, para alcanzar los
1. dirigir la atencin hacia el comportamiento negativo (como decirle tres niveles superiores el docente debe prescindir de este tipo de
a un estudiante otra vez ests portndote mal, no quiero verlos mecanismos.
distrados como la clase pasada),
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Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular Para ubicarse en el nivel IV, se exige que el docente siempre utilice
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o mecanismos positivos y que toda la sesin se desarrolle de forma
menor continuidad en el desarrollo de la sesin continua. Tambin, es posible alcanzar este nivel si durante la sesin
no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulacin de la
En esta rbrica, se valora el grado en que los estudiantes muestran conducta debido a que los estudiantes se autorregulan y muestran
tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la un buen comportamiento, pues ello reflejara que han interiorizado las
sesin se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres normas de convivencia.
de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qu es lo
que se espera de ellos respecto a su comportamiento (por ejemplo, Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe predominar el uso de
levantar la mano para participar, guardar silencio cuando un compaero mecanismos positivos y debe evidenciarse que la mayor parte de la
est hablando, pedir permiso para ir al bao, etc.). sesin se desarrolla de forma continua. El nivel II caracteriza tanto al
docente que utiliza predominantemente mecanismos positivos pero es
No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas poco eficaz, como al que utiliza mecanismos negativos la mayora de
con sesiones silenciosas y ordenadas en las que todos los estudiantes veces pero con eficacia. Finalmente, en el nivel I, se ubica al docente que
deben estar quietos. Una sesin puede desarrollarse de forma continua utiliza predominantemente mecanismos negativos y es poco eficaz, al
sin necesidad de que los estudiantes estn en silencio y sentados en que no intenta redirigir el mal comportamiento y al que utiliza al menos
sus lugares, por ejemplo, si estn desarrollando trabajos en equipo que en una ocasin mecanismos de maltrato.
requieren conversacin y desplazamiento en el aula.
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Rbricas de Observacin de Aula
6. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a travs de mecanismos positivos que
favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesin se desarrolle sin mayores contratiempos. Los aspectos que se consideran en esta rbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos, de maltrato.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor continuidad en el desarrollo de la sesin.
6 En este nivel, tambin se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulacin y buen comportamiento,
por lo que no es necesario que el docente utilice mecanismos de regulacin.
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Orientaciones para la aplicacin de la ficha de
anlisis de la Planificacin Curricular
La ficha de anlisis de planificacin curricular es un instrumento que permite a los acompaantes recoger informacin
sobre el proceso de planificacin curricular de los docentes.
Cundo se aplica?
Cmo se aplica?
El acompaante pedaggico entrega al docente la ENCUESTA (parte 2) para completarla en 15 minutos. Solicita los documentos
de planificacin peridicos (plan anual, unidad de aprendizaje y la sesin de aprendizaje)
Mientras el docente completa la encuesta, el acompaante revisa los documentos entregados y, por cada indicador, coloca un
aspa en la columna Si o No segn corresponda en LISTA DE COTEJO (parte 3)
Finalmente completa la informacin de los DATOS GENERALES (parte 1), firma y solicita la firma al docente en la parte final del
documento.
Esta ficha est vinculada al Marco del Buen Desempeo Docente; haciendo referencia a:
Competencia 2 Desempeo 4
Planifica la enseanza de forma colegiada, lo que garantiza Elabora la programacin curricular analizando con sus
la coherencia entre los aprendizajes que quiere lograr en sus compaeros el plan ms pertinente a la realidad de su aula,
estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos articulando de manera coherente los aprendizajes que se
disponibles y la evaluacin, en una programacin curricular promueven, las caractersticas de los estudiantes y las
en permanente revisin estrategias y medios seleccionados.
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Rbricas de Observacin de Aula
Ficha diagnstica sobre Planificacin Curricular
I. Datos generales
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II. Encuesta al docente de aula
Marque con un aspa ( X ), cul (es) de los siguientes insumos ha utilizado para la elaboracin de su planificacin curricular:
( ) Caracterizacin de los estudiantes y del contexto, contenida en el Proyecto Curricular Institucional (PCI).
( ) Logros de aprendizaje del ao anterior y metas de aprendizaje del ao actual, contenidas en el Plan Anual de Trabajo (PAT).
( ) Misin y visin de la IE, contenidas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).
( ) Documentos normativos (Norma Tcnica del Ao Escolar, RM 199-205, DCN, etc).
Marque con un aspa ( X ) cmo y con qu frecuencia se ha reunido, para elaborar los siguientes documentos:
Planificacin anual
Cmo la elabor?
Unidad didctica
Cmo se elabor?
En caso de haber trabajado con otros Con qu frecuencia se reuni para elaborarla?
Sesiones de aprendizaje
Cmo se elaboraron?
( ) Individual ( ) Pares ( ) Equipo de IE ( ) Red ( ) Otro:
En caso de haber trabajado con otros, Con qu frecuencia se reuni para elaborarlas?
( ) Quincenal ( ) Mensual ( ) Bimestral ( ) Otro:
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Rbricas de Observacin de Aula
III. Lista de cotejo sobre planificacin anual, unidad didctica y sesin de aprendizaje
Revise y observe los documentos de Planificacin Curricular sealados en los cuadros siguientes, y marque SI o NO segn corresponda:
La programacin anual parte de la caracterizacin de los aprendizajes, del aspecto sociocultural de los estudiantes y del contexto. SI NO
Considera la organizacin de unidades didcticas en relacin con situaciones significativas que se desprenden de la caracterizacin. SI NO
Presenta una distribucin de las competencias y capacidades vinculadas a las diferentes reas curriculares. SI NO
La unidad didctica presenta el ttulo en relacin al producto, competencias y situacin significativa planteada. SI NO
Los logros de aprendizaje son pertinentes al ciclo o grado, tomando en cuenta las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. SI NO
Los productos a obtener estn relacionados con la competencia y la situacin significativa planteada. SI NO
La secuencia didctica est relacionada con las competencias propuestas y la situacin significativa. SI NO
Las estrategias, indicadores e instrumentos de evaluacin planteados guardan coherencia con las competencias a evaluar. SI NO
Los materiales y recursos seleccionados son pertinentes y orientados al logro de las competencias seleccionadas. SI NO
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3.3 Diseo contextualizado de la sesin (Desempeo 6 y 7) Observaciones
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Rbricas de Observacin de Aula
Calle Del Comercio 193, San Borja - Lima, Per
Telfono: (01) 615-5800