Livros de Resenhas 1-4

Construindo o
estado da arte
da informtica
na educao
parte 1
Adriano Canabarro Teixeira
(Org.)
EDITORA
editora@upf.br
www.upf.br/editora
UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO
Jos Carlos Carles de Souza UPF Editora

Reitor Karen Beltrame Becker Fritz
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Revisora de textos
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Revisora de textos Luciane Maria Colla (UPF)
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Auxiliar administrativo
Construindo o estado
da arte da informtica
na educao
parte 1
2017
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Copyright dos autores
Daniela Cardoso
Cristina Azevedo da Silva
Mara Rbia Alves
Reviso de textos e reviso de emendas
Sirlete Regina da Silva

Rubia Bedin Rizzi
Projeto grfico, diagramao e capa
Este livro, no todo ou em parte, conforme determinao legal, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autoriza-
o expressa e por escrito do(s) autor(es). A exatido das informaes e dos conceitos e as opinies emitidas, as imagens,
as tabelas, os quadros e as figuras so de exclusiva responsabilidade do(s) autor(es).
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Sumrio
Apresentao............................................................................................... 6
1. Clssicos da rea
A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica.......10
Computadores de papel: mquinas abstratas para um ensino concreto..... 18
Logo: computadores e educao............................................................... 24
2. Contexto social
Cibercultura................................................................................................ 33
Cibercultura: tecnologia e vida pessoal na cultura contempornea........... 43
O que o virtual?....................................................................................... 49
3. Limites do modelo educacional

Tecnologia e incluso social: a excluso digital em debate........................ 57
Uma escola sem/com futuro: educao e multimdia................................. 63
4. Por um novo modelo

A tica dos hackers: e o esprito da era da informao.............................. 69
Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red......................................................................................... 76
Interao mediada por computador: comunicao, cibercultura
e cognio.................................................................................................. 89
5. Possibilidades
Digital game-based learning: practical ideas for the application of
digital game-based learning....................................................................... 97
Facebook e educao: publicar, curtir e compartilhar.............................. 102
No me atrapalhe, me Eu estou aprendendo!......................................111
Teaching digital natives: partnering for real learning..................................117
Apresentao
Construindo o estado da arte da

informtica na educao
O
Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Di-
gital, nas linhas de pesquisa Tecnologias e
Metodologias de Incluso Digital e Processos
Educativos e Linguagem, do Programa de Ps-Gradu-
ao em Educao da Universidade de Passo Fundo, e
na linha de pesquisa Tecnologias de Informao, Co-
municao e Interao Aplicadas ao Ensino de Cin-
cias e Matemtica, do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade de
Passo Fundo, desenvolve inmeras pesquisas envol-
vendo a temtica da informtica educativa.
No processo de construo do referencial terico,
recorrente a busca por obras de referncia que deem
conta de constituir um corpo terico de base para as
pesquisas. Soma-se a esse fato a percepo de que o
incio do processo de escrita, no s em nossa univer-
sidade, mas em diferentes instituies e programas de
ps-graduao, depende excessivamente da indicao
de obras por parte dos professores orientadores, o que
pode ter desdobramentos negativos sobre a produo
dos discentes dos programas que se ocupam da temti-
ca. Nesse sentido, esta obra deseja inaugurar uma co-
leo denominada Construindo o estado da arte da
informtica na educao com o objetivo de servir de ponto
de partida para o mapeamento de obras de referncia na rea.
Assim, buscando contemplar diferentes aspectos de construo
do estado da arte na rea, ela organiza-se em torno de cinco
sees.
A primeira, denominada Leitura obrigatria, destina-
da a apresentar os livros e autores clssicos da rea, entendidos
como os precursores da discusso e sobre os quais qualquer pes-
quisador que se ocupe do tema da informtica educativa deve
se debruar. A segunda seo, denominada Contexto social
contemporneo, apresenta resenhas de livros que discutem
os contornos da sociedade contempornea, sobre a qual os pro-
cessos educativos devem ocorrer, fundamental para que se ana-
lise o nvel de adequao do modelo educacional vigente e seu
real potencial em formar os sujeitos para o momento histrico
que vivemos. A terceira seo do livro reflete sobre O modelo
educacional e apresenta obras que fazem uma anlise crtica
ao modelo educativo contemporneo com base no somente no
7
seu formato, mas tambm em funo das tecnologias dispon-
veis e da forma como eventualmente so utilizadas. A quarta
seo destinada a obras que trazem novas perspectivas de
anlise e de possibilidades para a educao, buscando refletir
sobre Um novo modelo educativo com base em elementos da
cultura digital. Por fim, a ltima seo est reservada a obras
que tratam de Possibilidades de utilizao da tecnologia em
ambientes educativos. As obras resenhadas neste volume so:
Leitura obrigatria: Logo: computadores na educao
(PAPERT, 1985), Computadores de papel: mquinas abstratas
para um ensino concreto (TENRIO, 1991) e A mquina das
crianas: repensando a escola na era da informtica (PAPERT,
1994).
Contexto social contemporneo: Cibercultura (LVY,
1999), O que virtual? (LVY, 1996) e Cibercultura e vida pes-
soal na cultura contempornea (LEMOS, 2008).
Construindo o estado da arte da informtica na educao: livro de resenhas 1

O modelo educacional: Uma escola com/sem futuro:
educao e multimdia (PRETO, 1991) e Tecnologia e incluso
social: a excluso digital em debate (WARSCHAUER, 2006).
Um novo modelo: A tica dos hackers e o esprito da era
da informao (HIMANEM, 2001), Interao mediada por com-
putador: comunicao, cibercultura e cognio (PRIMO, 2007),
Entronos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema
educativo en red (CASTAEDA; ADELL, 2013).
Possibilidades: Digital game-based learning: practical
ideas for the application of digital game-based learning (PREN-
SKY, 2007), No me atrapalhe, me Eu estou aprendendo!
(PRENSKY, 2010), Teaching digital natives: partnering for real
learning (PRENSKY, 2010) e Facebook na educao: publicar,
curtir e compartilhar (PORTO; SANTOS, 2014).
Por fim, buscando criar um espao de reflexo e comparti-
lhamento de informaes acerca do estado da arte da inform-
tica educativa, foi criado um blog para a coleo (disponvel em:
8 <http://infoeduca-ea.blogspot.com.br/>), no qual os autores das
resenhas e os leitores da coletnea podem trocar informaes
sobre as obras resenhadas, sobre a coletnea como um todo e
sobre outras obras de interesse.
A coleo Construindo o estado da arte da inform-
tica na educao uma contribuio do Grupo de Estudo e
Pesquisa em Incluso Digital da Universidade de Passo Fundo
para essa rea desafiante, urgente e fundamental da educao!
Boa leitura e boas interaes.

Lder do Grupo de Estudo e Pesquisa em Incluso Digital

1. Clssicos da rea
A mquina das crianas:
repensando a escola na
era da informtica
Palavras-chave: Computadores. Escola. Aprendizagem.
Autoras: Caroline Sago*, Valria Espndola Lessa**
Referncia completa da obra:

PAPERT, Seymour. A mquina
das crianas: repensando a es-
cola na era da informtica. Tra-
duo de Sandra Costa. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Sobre o autor do livro:

Seymour Papert um ma-
temtico nascido na frica do
Sul e o terico mais conhecido
sobre o uso de computadores na educao, um dos pioneiros da
inteligncia artificial e criador da linguagem de programao
confirmar adequao, pois passo-fundense
no faz parte do nome da instituio
*
Professora de Matemtica da Escola de Ensino Fundamental Crculo Operrio passo-fundense. Mes-
tranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade de
Passo Fundo. E-mail: saugo.mat@gmail.com
**
Professora do Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Campus Erechim. Doutoranda em Educao na
Universidade de Passo Fundo. Mestre em Ensino de Matemtica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. E-mail: lessavaleria@gmail.com / valeria.lessa@erechim.ifrs.edu.br
Logo (A967). Na educao, defende que o aluno deve construir
seu conhecimento com o auxlio de alguma ferramenta e que o
computador deve ser essa ferramenta educacional.
Sntese da obra:
Por que, durante um perodo em que tantas atividades
humanas foram revolucionadas, no vimos mudanas compa-
rveis na forma como ajudamos nossas crianas a aprender?
(PAPERT, 1994, p. 10). Em A mquina das crianas, Papert es-
creve sobre a escola, as crianas, a aprendizagem e sobre como
essa pode ser mais significativa com o uso de computadores
nas escolas. O livro dividido em dez captulos, e, com uma lin-
guagem simples, o autor transmite aos leitores a ideia de que
precisamos criar alternativas para melhorar a educao.
No primeiro captulo, Inovadores e Conservadores, o au-
tor faz uso de uma parbola, exemplificando que se algum m-
dico do sculo passado adentrasse em uma sala de cirurgia hoje, 11
com a modernidade dos equipamentos e com as novas tecnolo-
gias, dificilmente iria conseguir operar algum paciente, talvez
nem soubesse que tipo de operao deveria realizar. J, se o
mesmo acontecesse com algum professor que fosse do sculo
passado, ao entrar uma sala de aula, mesmo observando algu-
mas mudanas, ele possivelmente conseguiria ministrar uma
aula quase que imediatamente, pois a educao no passou por
muitas mudanas com o decorrer do tempo.
Ainda nesse captulo, o autor diferencia alguns tipos de
educadores, nomeando-os como conservadores e inovadores. Os
conservadores anseiam por solues imediatas para os proble-
mas atuais, mas se mostram perplexos diante da possibilidade
de existirem megamudanas para auxiliar na soluo desses
problemas. Os inovadores diferem entre si, sendo alguns in-
dividuais, que encontram meios para contornar os problemas
1. Clssicos da rea
da escola e, tambm, que conseguem desenvolver um grande
ambiente de aprendizagem dentro da sua prpria escola.
Desse modo, o autor expe sua vontade de desenvolver
uma mquina de conhecimento que possibilite, por intermdio
de gestos, tato e fala, a obteno de informaes sobre diversos
assuntos, dando criana a chance de conhecer e aprender as-
suntos de seu interesse, como natureza, oceanos, animais, etc.,
tornando o conhecimento acessvel e proporcionando autono-
mia a todas as crianas, que poderiam aprender sem depender
das respostas dos adultos.
Papert viveu o incio da utilizao dos computadores pes-
soais e afirma que essas mquinas mudaram a essncia do seu
modo de trabalho. Isso fez com que comeasse a pensar sobre o
que as crianas poderiam estar aprendendo com os computado-
res e como sua utilizao mudaria a forma de elas aprenderem.
A linguagem Logo permite a construo de micromundos, de-
senvolvendo habilidades que utilizam diferentes conhecimen-
12 tos, principalmente matemticos. Porm, no so os conheci-
mentos na forma de contedos escolares, abstratos e formais.
So conhecimentos concretos que fazem sentido para a criana.
Na pgina 28, h uma crtica que Papert faz ao modelo banc-
rio da escola, ambiente em que essas informaes formalizadas
e abstratas so depositadas nas mentes das crianas, como se
enchessem um recipiente vazio. Por esse mtodo, os conheci-
mentos concretos que as crianas possuem (no apenas da ati-
vidade do computador, mas de seu cotidiano) so desconsidera-
dos em detrimento de outros considerados mais importantes.
Sem as conexes com o que a criana j sabe, a aprendizagem
fica prejudicada.
Pensamento pessoal o ttulo do segundo captulo, no qual
o autor traz alguns exemplos de situaes reais de aprendiza-
gem. Ele conta que devemos estudar o nosso prprio processo
de aprendizagem. Em sua experincia como professor de Ma-
temtica, em Genebra, Papert passava as noites com seus co-

legas, descobrindo o que poderia ser feito com um computador.
Eles estavam maravilhados com as possibilidades que encon-
travam ao utiliz-lo. Dessa maneira, surgiram as indagaes
quanto ao uso de computadores pelas crianas e como permitir-
-lhes o acesso. Papert conta que sentia a necessidade de criar
uma linguagem de computador que fosse acessvel s pessoas
comuns. Assim surgiu a linguagem Logo. O autor cita Piaget:
Entender inventar, e diz que, embora Piaget pensasse nas
crianas, esse princpio aplica-se a todos ns.
No terceiro captulo, intitulado Escola: mudana e re-
sistncia mudana, Papert conta que as escolas norte-ame-
ricanas comearam a adquirir computadores, mais por status
e como forma de ajudar os professores a pesquisar atividades
diferentes para seus alunos do que como um meio de mudar
suas maneiras de ensinar. Os professores conseguiriam, assim,
atividades diferentes para suas aulas tradicionais.
Dessa forma, pode-se perceber que o objetivo do uso dos
computadores nas escolas foi distorcido. Em lugar de mudar a
13
ideia de currculo, empolgar os estudantes, permitir um ensino
de forma autnoma, o computador acabou usado para reforar
os meios da escola. O computador surgiu e comeou como um
instrumento til para a mudana, mas foi abafado pelo sis-
tema e acabou transformando-se em um instrumento de con-
solidao. Pode-se dizer que era como se a escola estivesse se
defendendo de um corpo estranho.
Seguindo a linha dos estgios de Piaget, Papert discorre
sobre assimilao e acomodao, para fazer uma ligao com
a situao da escola atual. Explicando que, inicialmente, os
computadores foram assimilados pelos professores progressis-
tas que estavam empolgados com a mquina, e depois foram
acomodados por um sistema que no tinha essa mesma viso.
No quarto captulo, intitulado Professores, Papert analisa
e critica o papel do professor diante dessa mudana no sistema
educacional, dizendo que a escola evoluiu para um sistema de
1. Clssicos da rea
controle hierrquico (p. 59). Ainda no mesmo captulo, o autor
conta que o Logo proporcionou a milhares de professores a pri-
meira oportunidade de trabalhar com computadores em sala
de aula, e, mesmo enfrentando dificuldades, alguns deles con-
seguiram resultados satisfatrios, observa que a escola no v
o professor como um ser criativo, e, sim, como um tcnico, por
isso necessrio encontrar meios para que os professores que
queiram trabalhar em funo da mudana possam faz-lo.
No quinto captulo, que tem o ttulo Uma palavra a fa-
vor da aprendizagem, o autor lembra que pedagogia significa
a arte de ensinar, mas questiona que no h nenhuma pala-
vra que ilustre a arte de aprender, assim, a palavra procurada
no ttulo do captulo sugerida como mattica. E, ainda, faz
crticas escola tradicional, ressaltando que no se ensina a
criana a pensar, e tambm aos mtodos de avaliao.
No sexto captulo, Uma Antologia de Histrias de Apren-
dizagem, o autor apresenta a ideia de que quando a aprendiza-
14 gem na escola de forma superficial, o aluno no aprende de
verdade. Os conhecimentos s passam a ter sentido quando tm
algum significado e o aluno consegue fazer conexes. Papert
ilustra vrias histrias referentes aprendizagem na escola.
Uma delas era da menina Debbie, que juntamente com seus
colegas da quarta srie (atual quinto ano), foi incumbida de
utilizar o Logo a fim de desenvolver um tipo de software educa-
tivo que deveria ensinar algo sobre fraes. Assim, as crianas
passaram de meras consumidoras para produtoras do software
educativo. No foi imediatamente que Debbie aprendeu tudo
sobre as fraes e nem sobre desenvolvimento de softwares,
mas foi de maneira gradativa que adquiriu interesse sobre esse
sistema. Ao vivenciar uma situao em que ela mesma teria
descoberto uma tcnica de programao para tornar as repre-
sentaes de suas fraes mais interessantes, e que um colega,
ao ver como havia ficado, pedira explicaes de como ela havia
feito, Debbie sentiu-se especial ao ver que tinha um conheci-

mento que os outros desejavam. A estudante percebeu, ento,
que obteve sucesso e sentia necessidade de pesquisar cada vez
mais. Para Debbie, antes da experincia com programao, as
fraes existiam apenas em sala de aula, agora, a menina co-
meava a ver fraes em toda parte.
No stimo captulo, Instrucionismo versus Construcionis-
mo, Papert discute sobre o Construcionismo e defende que a
meta ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a
partir do mnimo de ensino (p. 134). Ele afirma que as crianas
aprendero mais buscando, investigando e descobrindo por si
mesmas os conhecimentos que precisam. O ensino deve servir
para instru-las sobre as ferramentas (de programao Logo)
que utilizaro para buscar o que necessitam. Para isso, pre-
ciso ter bons instrumentos (computadores) e uma ampla gama
de atividades mateticamente ricas (micromundos). Papert
chama a ateno novamente para os conhecimentos informais,
diferentes dos conhecimentos da escola, que devem ser aprovei-
tados, fomentados e ampliados.
15
Os conhecimentos informais tm muito de concreto, en-
quanto os escolares so abstratos, por isso, a supervaloriza-
o desses bloqueia a aprendizagem. Papert utiliza a palavra
bricolagem, de Lvi-Strauss, que significa a aprendizagem de
conhecimentos concretos (em situaes do dia a dia ou no com-
putador), ou seja, use o que tem, improvise, vire-se. Papert
critica a teoria dos estgios de Piaget quanto cronologia, pois
acredita que o operatrio concreto continua sendo usado para
a aprendizagem em qualquer fase do desenvolvimento. Dessa
forma, o Construcionismo tem a estratgia de fortalecer e per-
petuar o processo concreto em qualquer idade.
No oitavo captulo, Computadoristas, o autor defende a
ideia de que os computadores, alm de melhorar a aprendiza-
gem das crianas na escola, possibilitariam formas diferentes
de pensar e aprender. preciso pensar na forma de utilizar
esses computadores. E, ainda, faz uma anlise da histria do
1. Clssicos da rea
computador, classificando-o em fases: clssico, romntico, bu-
rocrtico e moderno.
sugere-se
No captulo nono, Papert trata sobre ciberntica, definin-
indicar o
ttulo de do-a como um mundo que no pode ser controlado e previsto,
todos os pois os conhecimentos so ilimitados. As crianas poderiam
captulos envolver-se com inteligncia artificial elementar, planejando
para fins de e simulando situaes que levam aprendizagem. Em 1980,
padroniza-
o. Papert faz um convnio com a empresa Lego e cria o projeto
Lego-Logo, no qual a criana programa os movimentos no Logo
e a construo feita em Lego movimenta-se na realidade. Seria
o que chamamos, atualmente, de robtica.
No dcimo e ltimo captulo, que te, como ttulo O que Po-
demos Fazer?, h a discusso sobre o que se pode fazer para
promover a mudana ou, pelo menos, para inici-la. A concep-
o de Papert de que, em pequenas escolas, os grupos de
pessoas com mentalidades semelhantes (professores, alunos e
pais) poderiam unir-se em prol de um mesmo objetivo, criar
16 ambientes de aprendizagem na qual acreditam. O autor an-
tecipa que as novas tecnologias de comunicao criaro uma
cultura de compartilhamento de informaes e de ambientes
colaborativos de aprendizagem. Com isso, sugere que no have-
r mais necessidade de reunir mil crianas em um nico prdio
escolar para desenvolver o sentimento de comunidade, por que
elas estaro virtualmente conectadas com o mundo. Assim, em
longo prazo, [...] possvel que as grandes escolas deixem to-
talmente de ser necessrias (p. 206).
Anlise crtica:
Em sua obra, Papert deixa clara sua insatisfao com a
instituio escolar, principalmente no que diz respeito ao cur-
rculo engessado e aos contedos abstratos que os professores
so obrigados a transmitir a seus alunos. No ltimo captulo,
o autor d margem interpretao de que a favor da extin-
o do ambiente escolar tradicional e da criao de outros am-

bientes com tecnologias que proporcionem aprendizagens. Em
outros trabalhos e entrevistas, Papert chega a sugerir que as
tecnologias iro substituir as escolas que conhecemos, que no
se trata de uma proposta sua, mas de uma constatao.
O autor acredita que as novas tecnologias iro transfor-
mar a viso de mundo das crianas e que elas prprias iro mu-
dar a escola. Quando ele fala de sua extino, sugere o trmino
da lgica atual, mas no o trmino de um lugar para as crian-
as se encontrarem e aprenderem mutuamente. Esse novo lu-
gar, independente do nome que seja dado, seria nossa escola
modificada.
A utilizao da programao com as crianas sugere o de-
senvolvimento da criao, explorao e reflexo sobre o seu pr-
prio raciocnio por intermdio da representao do seu pensa-
mento na tela do computador. nessa interao entre criana
e computador que acontece o processo de aprendizagem, desde
que ela esteja de fato envolvida no projeto.
Embora o livro tenha sido escrito nos Estados Unidos, em
17
meados dos anos 1990, em diversas situaes, os relatos de Pa-
pert e suas concepes sobre o sistema educacional remetem
ideia de que se est falando de como est a educao atualmen-
te em nosso pas. Mesmo com os desenvolvimentos tecnolgicos,
nota-se o quanto o sistema de ensino mostra-se atrasado e ine-
ficaz. O acesso s novas tecnologias pela populao brasileira,
em especial das crianas oriundas das classes populares, ainda
est muito aqum do ideal para que ocorra uma grande mudan-
a na forma de se pensar e aprender baseada nelas, conforme
Papert anuncia.
1. Clssicos da rea
Computadores de papel:
mquinas abstratas para
um ensino concreto
Palavras-chave: Computadores no ensino. Educao.
Autora: Sabrina Favaretto Antunes*, Adriano Canabarro Teixeira**
Referncia completa da
obra:
TENRIO, Robinson Moreira.
Computadores de papel: m-
quinas abstratas para um en-
sino concreto. So Paulo: Cor-
tez; Autores Associados, 1991.

Robinson Moreira Ten-
rio professor dos programas
de ps-graduao em Educao, em Desenvolvimento e Gesto
Social e em Ensino de Filosofia e Histria das Cincias da Uni-
versidade Federal da Bahia. graduado em Matemtica pela
Universidade de So Paulo, mestre em Educao pela Univer-
*
Mestra em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade de Passo Fun-
do. E-mail: percussabri@gmail.com
** Doutor em Informtica aplicada Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Informtica aplica-
da Educao da UFRGS. E-mail: teixeira@upf.br
sidade Federal da Bahia e doutor em Educao pela Univer-
sidade de So Paulo. Publicou diversos artigos e captulos de
livros, alm de ter publicado diversos livros e coletneas, como
Inserir a
Aprendendo pelas razes (Edufba, ano), Crebros e computado-
data de
res (Escrituras, ano), Avaliao e sociedade (Edufba, ano), Ava- publicao
liao e gesto (Edufba, ano), Educao como fundamento da das obras.
sustentabilidade (Edufba, ano).
Sntese da obra:
O livro Computadores de papel: mquinas abstratas para
um ensino concreto foi publicado em 1991 pelo professor Robin-
son Moreira Tenrio. O autor, na obra, trata a tecnologia inform-
tica como o instrumento mais poderoso desenvolvido pelo homem
at ento. Tenrio considera que, para a maioria das pessoas,
na escola que ocorre a nica chance de ter acesso ao conheci-
mento acumulado sobre cincia e tecnologia. Pelo seu alto po-
der de transformao, produo e dominao, o computador pode 19
constituir-se em poderosa ferramenta para veicular o conheci-
mento significativo e ainda propiciar novos e eficientes mtodos
e tcnicas pedaggicas.
Na parte introdutria, o autor fala sobre a necessidade de
o educador procurar domnio tcnico, pedaggico e poltico do
computador, sempre de forma crtica. Para isso, ele deve conhe-
cer sua histria e a relao com o ensino. O livro busca entender
o objeto de estudo computador com base em trs aspectos:
como ferramenta de trabalho prtico na produo ou no ensino,
como veculo didtico para a transmisso de contedos e como
contedo de ensino enquanto corpo terico. As duas primeiras
formas so tratadas pela literatura como ensino por computa-
dores e a terceira, ensino sobre computadores.
Ainda, na introduo, mencionada a abordagem que ser
feita no decorrer do livro sobre dois artigos publicados no ano
de 1936, que so importantes para o posterior desenvolvimento
1. Clssicos da rea
dos computadores em seus aspectos lgicos. Tais artigos ante-
cipam o funcionamento dos computadores digitais eletrnicos
por meio do que foi chamado de mquinas abstratas. Cada um
dos artigos descreve um dispositivo nico, passvel de constru-
o apenas com lpis e papel, de estrutura lgico-operacional
semelhante dos computadores atuais. De acordo com o au-
tor, essa pesquisa constitui-se na investigao das implicaes
epistemolgicas, pedaggicas e histricas do uso das mquinas
abstratas no ensino sobre o computador.
O segundo captulo, que tem por ttulo Computador, modo
de produo e conhecimento moderno, fala sobre a funo da
tecnologia, levando em conta que ela desenvolvida como for-
ma de aumentar a produtividade e reduzir o tempo de trabalho
incorporado nos produtos. Conforme Tenrio, [...] as possibili-
dades da mquina permitiram a homens da tcnica e da ma-
temtica, como Babbage (1792-1871), projetar processos mais
amplos, sistemas de mquinas associadas na produo (1991,
20 p. 18). Babbage tentou construir um computador analtico, m-
quina muito semelhante ao computador eletrnico de hoje. En-
tretanto, o primeiro computador eletrnico foi desenvolvido nos
Estados Unidos, no contexto da Segunda Guerra Mundial, e
tinha por finalidade elaborar clculos de balstica.
O perodo entre o final do sculo XIX e o incio do scu-
lo XX foi considerado bastante frtil para o desenvolvimento
na rea da lgica simblica. No ano 1900, o problema de ob-
teno de um mtodo nico e geral de decidibilidade, baseado
na lgica, ganha formulao explcita e clara por Hilbert. Essa
questo desenvolvida posteriormente por Godel, Alan Turing
e Emil Post, quando seus trabalhos estabelecem a explorao
dos processos algortmicos por meio do computador eletrnico
ainda no existente. A partir desse contexto, Tenrio apresenta
uma pergunta: haveria um mtodo nico com o qual todas as
sentenas matemticas demonstrveis poderiam ser demons-
tradas de um conjunto de axiomas lgicos? (p. 40). Dessa for-

ma, estabelecido um elo com os trabalhos de Post e Turing,
que sero objetos de estudo no captulo III.
Nesse captulo, o autor descreve dois dispositivos lgicos
criados por Post e Turing, em 1936, que surgiram de forma con-
comitante e independente, o que caracteriza um momento ca-
racterstico da histria, em particular, da histria das cincias
e da matemtica. Na mquina de Post, h uma fita e um cur-
sor; a fita dividida em clulas de igual dimenso, cada clula
pode estar vazia ou marcada (X). O funcionamento da mquina
consiste no movimento do cursor e na impresso ou eliminao
de marcas nas clulas. Esse funcionamento ocorre de acordo
com um conjunto de instrues que constituem o programa da
mquina de Post.
Com maior complexidade que o dispositivo de Post, a m-
quina de Turing constantemente usada a ttulo de instrumen-
to de trabalho na teoria moderna dos algoritmos. Consiste em
um cursor e uma fita dividida em casas de igual dimenso; cada
fita pode estar vazia ou marcada com um smbolo de um reper-
21
trio finito. A mquina operacionalizada por instrues, que
determinam o seu modo de funcionar e que esto organizadas a
partir de uma tabela pr definida e finita.
De acordo com Tenrio, essa uma das principais dife-
renas entre as mquinas de Post e Turing, pois enquanto na
primeira as instrues esto arrumadas de forma linear ou uni-
dimensional, na segunda esto disponveis tabularmente (em
duas dimenses) ou de forma matricial (p. 48). Dessa forma, o
autor conclui que qualquer computador pode processar as fun-
es computveis nas mquinas descritas no livro, e somente
essas funes. Alm disso, ficou claro que uma mquina capaz
de resolver todos os problemas matemticos pura fico.
No captulo IV, com o ttulo Implicaes, o autor busca
responder questo: De que maneira os trabalhos de Turing e
Post, assim como sua materializao no computador eletrnico,
influenciam ou podem influenciar as relaes de produo de
1. Clssicos da rea
conhecimento, em especial as relaes dos sujeitos com o co-
nhecimento a ser (re)produzido na instituio escolar? Com a
finalidade de responder a essa questo, so apontadas algumas
implicaes em trs mbitos: epistemolgico, histrico e peda-
ggico. Posteriormente, o autor traz algumas sugestes de uso
das mquinas abstratas no contexto escolar, mostrando que
elas podem ser utilizadas nos diversos graus de ensino, basta
adequar a forma de apresentao do dispositivo, a complexida-
de dos problemas propostos e os tipos de questes tratadas.
Por fim, o captulo V, Concluso, apresenta algumas con-
sideraes com relao importncia e utilizao dos com-
putadores no ensino. De acordo com Tenrio, [...] o computa-
dor se desenvolve num mundo de supervalorizao do pensar
(p. 91). Assim, a particular forma de organizao do trabalho
na sociedade contempornea que justifica o uso dos computado-
res e a maneira como so usados. As mquinas abstratas descri-
tas no decorrer do livro tm importncia intrnseca no sentido
22 de que, lgica e operacionalmente, so extremamente simples
e, historicamente, so muitssimo contemporneas. Alm disso,
as mquinas abstratas foram fundamentais para responder
mesmo que negativamente o problema formulado por Hilbert
com relao existncia de um mtodo nico calcado na lgica
para a soluo dos problemas matemticos.
Anlise crtica:
Embora o livro tenha sido publicado em 1991, poca em
que a utilizao das tecnologias de informao e comunicao
estava em fase incipiente, se comparada com a atualidade, o
autor j reconhecia a importncia da tecnologia informtica
como ferramenta capaz de propiciar novos e eficientes mtodos
e tcnicas pedaggicas. Entretanto, possvel perceber uma
mudana significativa com relao ao acesso s informaes e
ao conhecimento, pois ele afirma, no incio do livro, que na es-

cola, para a maioria das pessoas, que h a nica oportunidade
de ter acesso ao conhecimento acumulado sobre cincia e tecno-
logia. Atualmente, o acesso ao conhecimento no est somente
na escola, mas em qualquer lugar em que exista um dispositivo
conectado rede.
O autor faz uma anlise crtica de dois dispositivos, que
chamou de mquinas abstratas, desenvolvidos pelos matem-
ticos Post e Turing e publicados em forma de artigos em 1936.
Tenrio mostra a grande semelhana entre os dois dispositivos
e sua equivalncia lgica, mas o mais interessante que os dois
matemticos trabalharam de forma independente, um desco-
nhecendo o trabalho do outro. No decorrer do livro, possvel
perceber a importncia das mquinas abstratas para o poste-
rior desenvolvimento do computador eletrnico, uma vez que
possvel extrair dessas mquinas que so estruturas concei-
tuais a compreenso do funcionamento lgico do computador
atual. Esse estudo deixou claro que tanto as mquinas abstra-
tas de Post e Turing quanto o computador real so capazes de
23
resolver a mesma classe de funes.
Nas palavras de Tenrio, evidente que o ensino no pode
ser deslocado do contexto dos alunos, ao contrrio, ele deve
ocorrer de forma articulada com a produo do conhecimento.
Essa produo do conhecimento est se tornando cada vez mais
complexa, rica em contedo, abstrata. Dessa forma, o autor
afirma que os conceitos de concreto e abstrato so complemen-
tares e, a partir disso, faz uma relao com o ttulo do livro,
afirmando que as mquinas abstratas podem contribuir para
um ensino mais concreto.
1. Clssicos da rea
Logo: computadores e educao
Palavras-chave: Aprendizagem. Computador. Programao.
Autora: Valria Espndola Lessa*

PAPERT, Seymour. Logo: com-
putadores e educao. Tradu-
o de Jos A. Valente, Beatriz
Bitelman e Afira V. Ripper. So
Paulo: Brasiliense, 1985.

Seymour Papert, nascido
em Pretria, na frica do Sul,
bacharel em Filosofia e PhD em
Matemtica pela Witwaterstrand University. Trabalhou com
Piaget, em Genebra, quando comeou a pesquisar sobre o uso
da matemtica para entender como as crianas podem apren-
der e pensar. Nos Estados Unidos, foi fundador do laboratrio
de inteligncia artificial do Massachusetts Institute of Tecnolo-
gy (MIT), desenvolvendo uma linguagem de programao para
crianas, o Logo, e, posteriormente, a teoria construcionista
de aprendizagem. Papert tambm autor de A mquina das
crianas: repensando a escola na era da informtica (1993) e A
famlia em rede (1996).
*
Professora do Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Campus Erechim. Doutoranda em Educao na
Universidade de Passo Fundo e mestre em Ensino de Matemtica pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. E-mail: lessavaleria@gmail.com / valeria.lessa@erechim.ifrs.edu.br
Sntese da obra:
O livro Logo: computadores na educao, de Seymour Pa-
pert, foi publicado no Brasil em 1985, com traduo de Jos A.
Valente da edio estadunidense Mindstorms: children, compu-
ters and powerful ideas (1980). uma das referncias mais
conhecidas sobre o uso de computadores na educao.
No prefcio da edio norte-americana e na introduo,
Papert apresenta suas experincias de aprendizagem para ex-
plicar a ideia central do livro: como os computadores podem
se tornar instrumentos para as crianas criarem suas prprias
engrenagens. O interesse de Papert por engrenagens, na sua
infncia, e sua facilidade em compreender seu funcionamento
facilitaram o desenvolvimento de seu raciocnio abstrato e, con-
sequentemente, de seu raciocnio matemtico. A criana pode-
ria construir, criar, programar no computador aquilo que cha-
ma sua ateno, poderia criar para si algo semelhante ao que
as engrenagens foram para Papert. As engrenagens serviram 25
como objeto-de-pensar-com para ele e, portanto, seu objetivo
como pesquisador tem sido o projeto de outros objetos que as
crianas possam se apropriar sua prpria maneira (PAPERT,
p. 25). E, nesse caso, apresenta um objeto-de-pensar-com com-
putacional: a tartaruga.
Ainda na introduo, Papert explica que a tartaruga um
animal ciberntico, que existe dentro do ambiente Logo, sendo
LOGO a linguagem computacional (p. 26) usada para se comu-
nicar com a tartaruga. Essa tartaruga pode tanto ser abstrata,
existindo apenas na tela do computador, como pode ser um ob-
jeto fsico e ser manuseado, da mesma forma que hoje fazemos
com a robtica (Papert no chega a usar o termo robtica em
seu livro). Dessa forma, a criana ensina a tartaruga a realizar
aes, como se movimentar ou como escrever uma palavra na
tela, e, nesse processo de ensinar, a criana aprende a progra-
mar, a exercer controle sobre um microcosmo.
1. Clssicos da rea
No segundo captulo, Computadores e cultura do compu-
tador, o autor levanta a questo do pensamento concreto e for-
mal de Piaget, supondo que o computador poderia concretizar o
formal, uma vez que permite dar [...] formas concretas a reas
do conhecimento que pareciam ser anteriormente inatingveis
e abstratas [...] (p. 39). Tambm apresenta a ideia do erro
como um processo de aprendizagem, j que na programao
dificilmente se acerta na primeira tentativa, ela poderia mudar
nossa cultura de medo do erro. A questo a ser levantada a
respeito do programa no se ele est certo ou errado, mas se
ele executvel (p. 40). Papert discute, ainda, sobre o fato de
o uso de tecnologias estar arraigado a modos tradicionais, de
antes do seu aparecimento, e d o exemplo do carro, que duran-
te muito tempo era a carruagem sem cavalo. Dessa forma, na
educao, estamos ainda no estgio de velhos mtodos instru-
cionais com novas tecnologias.
O terceiro captulo, Matofobia: o medo de aprender, apre-
26 senta a ideia de que os computadores podem contribuir ou, como
o autor escreve: plantar sementes, e que iro fazer nossa cul-
tura epistemolgica ser menos dissociada, ou seja, cincias hu-
manas passariam a ter mais relao com cincias exatas. Para
tanto, Papert tenta mostrar, ao longo do texto, como possvel
pensar em uma matemtica humanista a partir da ideia de
Matelndia, lugar onde a matemtica seria a linguagem na-
tural. Traz a discusso da matofobia medo de aprender ou
medo da matemtica , na qual pessoas so influenciadas por
opinies negativas sobre suas capacidades, criando os tabus
de aprendizagem, por exemplo, sobre aprender uma lngua es-
trangeira e matemtica: no tenho ouvido para lnguas; no
tenho cabea para contas. E se as pessoas acreditarem que
no podem aprender algo, certamente iro evitar coisas que te-
nham a ver com o que no possvel ser aprendido.
Tambm, Papert v a matemtica escolar como um con-
junto de incidentes histricos que determinou a escolha do

que deveria ser ensinado na escola, como a sequncia QWERTY
(disposio das letras do teclado dos computadores), que passou
a ser inquestionvel. De forma a tentar modificar essa situao,
Papert introduz a geometria da tartaruga como uma estratgia
de transpor a matemtica formal em uma matemtica aplicvel
e significativa para as crianas. A ideia no ensinar a mate-
mtica escolar existente, mas a reconstruo da matemtica,
de forma que no seja necessrio tanto esforo para ensin-la.
No quarto captulo, o autor adentra no mundo da geome-
tria da tartaruga, trazendo detalhes de seu funcionamento, de
sua relao com a matemtica e com o conhecimento. Assim
como Euclides desenvolveu a geometria axiomtica, Descartes
a geometria analtica, a tartaruga tem um estilo de geometria
computacional que permite uma primeira representao da
matemtica formal para a criana. Na geometria da tartaruga,
o elemento ponto no abstrato e esttico como na escola,
representado por uma tartaruga que dinmica, tem orienta-
o (se movimenta e est voltada para algum lado) e, nesse
27
sentido, pode ser comparada a uma pessoa. Dessa forma, as
crianas criam os movimentos para a tartaruga a partir dos co-
nhecimentos que possuem sobre seu prprio corpo, o que pode
vir a ser um ponto de partida para a conexo com a geometria
formal. E nesse processo de ensinar movimentos tartaruga,
Papert chama a ateno para a ideia de debugging, que consis-
te em resolver o erro no programa. O erro ou bug no visto
como um problema a ser superado e esquecido como na escola
formal. O programador deve estudar o bug a fim de compreen-
der a causa do problema no programa.
So diversos os conhecimentos que as crianas aprendem
na atividade com a tartaruga. Papert os define como conheci-
mentos matemticos e conhecimentos matticos. Para o primei-
ro tipo, Papert cita a ideia de ngulo, ngulos internos e exter-
nos de polgonos, repetio controlada (por meio de modulaes
nos programas), operador de mudana de estado, ideia de
1. Clssicos da rea
varivel (diferente da ideia do X na escola), matemtica dife-
rencial (taxa de variaes), ideia de recurso, etc. O segundo
tipo consiste no conhecimento sobre a aprendizagem, ou seja,
faa com que aquilo a ser aprendido faa sentido (p. 87). Uma
vez que ensinar matemtica por meio de estratgias de mos-
trar o que e como se faz, como acontece na escola, nem sem-
pre surte o efeito desejado e no d sentido criana. A expe-
rincia de vivenciar a matemtica importante, e a tartaruga
permite isso.
No quinto captulo, Linguagens para os computadores e
para as pessoas, Papert discute a ideia de que as linguagens des-
critivas tm um papel importante na aprendizagem, permitindo
dar representatividade para aquilo que sabemos, seja esse saber
prtico ou terico. Depois, avana na ideia de que a programao
iniciada por uma descrio repetitiva de todos dos procedimen-
tos at que, em certo momento, h uma estruturao hierarqui-
zada, na qual se criam subprocedimentos para serem utilizados
28 no superprocedimento. como se fizssemos programas mais
simples para depois us-los em programas mais complexos. Esse
processo ajuda a encontrar os possveis bugs do programa, me-
lhor do que se a descrio tivesse sido feita toda linearmente.
A estratgia de debbuging traz benefcios, uma vez que leva as
crianas a estudar e a entender o que aconteceu de errado.
No sexto captulo, Micromundos: incubadores para o co-
nhecimento, Papert discute o ensino de fsica a partir das possi-
bilidades da programao. A ideia que o computador d acesso
a um mundo da fsica no qual o estudante s ingressa por meio
de frmulas e equaes, que exigem uma srie de pr-requisitos
para serem compreendidas. O mundo da fsica oferecido pela
tartaruga na forma de simulao diferente do oferecido pelas
equaes, pois mais compreensvel logicamente. Outro fator
interessante que, nesse processo de criar o micromundo da
fsica, muitas falsas teorias so testadas e verificadas em-
piricamente no mundo criado. A trajetria natural da criao

de uma teoria verdadeira, por Newton ou Einstein, passou por
falsas teorias, e por que as crianas no poderiam vivenciar
isso tambm? Na escola tradicional, as falsas teorias no so
toleradas, e o prprio Piaget argumentou que [...] as crianas
sustentam falsas teorias como uma parte necessria do proces-
so de aprender a pensar (p. 162).
No stimo captulo, Ideias poderosas dosadas na medida
da mente, so discutidos os saberes matemticos e suas for-
mas. A programao em Logo permite que a criana aja com
deliberao e conscincia a fim de chegar a um conhecimen-
to. A matemtica vista nessa perspectiva fcil e acessvel a
qualquer criana, o que contradiz a matemtica escolar com
sua linguagem simblica, cheia de sentido lgico e, portanto,
de difcil compreenso. Todavia, Papert ressalta que a forma
de uso do computador pode proporcionar processos de apren-
dizagem diferentes. Muito utilizam as novas tecnologias para
reforar mtodos educacionais que foram criados quando no
existiam computadores. Ou seja, na era da informtica, talvez
29
seja preciso repensar a necessidade de, por exemplo, listas de
exerccios para se praticar as operaes. Esse mtodo foi cria-
do em um momento histrico, em que era necessrio, mas, e
agora? Papert entende o computador como um facilitador na
externalizao das expectativas intuitivas das crianas, o que
as torna mais propcias reflexo. A reflexo deveria ser o ca-
minho para a educao escolar, e no a reproduo.
No oitavo captulo, As razes do Logo: Piaget e a inteli-
gncia artificial, Papert apresenta uma reinterpretao de Pia-
get e procura desenvolver uma teoria de aprendizagem. Assim,
apresenta brevemente sua leitura sobre os estudos da episte-
mologia gentica e traz algumas questes sobre aprendizagem,
sintetizando: [...] aprendizagem consiste em construir um
conjunto de materiais e ferramentas que podem ser maneja-
das e manipuladas (p. 206). Sugere que todos os aprendizes
agem como bricoladores (termo aplicado por Lvi-Strauss, que
1. Clssicos da rea
significa trabalho realizado a partir da intuio). Ao finalizar
o captulo, Papert argumenta que, futuramente, em culturas
ricas em computador, e se a programao se tornar parte da
vida cotidiana das crianas (o que ainda no ), a ordenao dos
estgios de desenvolvimento cognitivo de Piaget poderia ser al-
terada. As crianas podem aprender a ser sistemticas antes
de aprenderem a ser quantitativas (p. 210).
No nono captulo, Imagens da sociedade sem escolas, Pa-
pert discute o papel da escola nesse novo contexto informati-
zado e afirma que um mundo sem escolas requer espaos es-
peciais nos quais as crianas possam participar e aprender. A
aprendizagem na escola de hoje no participativa de modo
significativo e fazer contas no a imitao de uma atividade
excitante e reconhecvel da vida adulta (p. 215). Programar
computadores, fazer simulaes pode envolver muito mais o in-
teresse para a aprendizagem. Tambm os bugs dos programas
tornam-se tema de conversas e trocas de ideias. Dessa forma,
30 Papert no acredita que a soluo seja o Logo, tendo em vista
as limitaes do programa, mas pressupe que seja um modelo
para se pensar a educao do futuro.
No eplogo, Papert critica a dicotomia criada entre mate-
mtica e sensibilidade humana, falando da esttica, da beleza
e do prazer da matemtica. Ele finaliza o livro, nas conside-
raes finais, apresentando uma retrospectiva de sua jornada
pelo mundo da computao e dos estudos sobre aprendizagem,
da participao no grupo de Genebra de Piaget ao grupo do
MIT, fazendo os devidos agradecimentos aos seus companhei-
ros e amigos de pesquisas.
Anlise crtica:
No livro Logo: computadores e educao, Papert apresen-
ta de forma clara e objetiva sua perspectiva em relao apren-
dizagem de matemtica e de fsica a partir da programao de

computadores, mais especificamente sobre a linguagem de pro-
gramao Logo. uma obra que fala bastante de matemti-
ca, explicitando as relaes existentes entre os conhecimentos
matemticos e a programao, assim como discute o ensino de
matemtica atual e os problemas da educao.
Nesse sentido, o autor traz sua forma de ver o mundo da
educao, do ensino e da matemtica. Defende a ideia de permi-
tir a construo de micromundos pelas crianas, visto que nesse
processo muitas aprendizagens significativas ocorrem. Em v-
rios momentos, Papert critica a escola e a forma como a matem-
tica ensinada, sugerindo que o modelo atual de educao no
suficiente para as crianas. So necessrios espaos diferencia-
dos, no escolares, nos quais seja possvel vivenciar os objetos do
conhecimento e, portanto, aprender, mas no chega a estabelecer
uma proposta efetiva para essa nova educao, apenas sugere
que o Logo seja um modelo para se pensar a educao do futuro.
Essa obra uma leitura muito reflexiva, esclarecedora e
revolucionria, produtiva para qualquer pessoa que se interes-
31
se por educao, matemtica, fsica ou informtica. Ela nos faz
refletir sobre o que estamos ensinando a nossas crianas nas
escolas e como o fazemos, ressaltando a urgncia de repensar
esse modelo educacional que foi estabelecido em um contexto
antes da existncia de computadores.
1. Clssicos da rea
2. Contexto social
Cibercultura
Palavras-chave: Ciberespao. Cibercultura. Inteligncia coletiva.
Autor: Drio Lissandro Beutler*

LVY, Pierre. Cibercultura. So
Paulo: Editora 34, 1999.

Pierre Lvy, nascido na
Tunsia, em 1956, fez mestrado
em Histria da Cincia na Uni-
versidade de Sorbonne, Paris.
bacharel em Histria e PhD
em Comunicao e Sociologia e
Cincias da Informao. Lecionou em universidades de Paris e
Montreal. professor titular da cadeira de Pesquisa em Inteli-
gncia Coletiva na Universidade de Ottawa, Canad. um dos
mais importantes defensores do uso do computador, em especial
da internet, para a ampliao e democratizao do conhecimen-
to humano. Lvy autor de uma dezena de obras filosficas que
tratam da comunicao na atualidade.
Professor do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul, Campus Ere-
*
chim. Doutorando em Educao na Universidade de Passo Fundo. Mestre em Cincia da Computao

pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: dario.beutler@erechim.ifrs.edu.br
Sntese da obra:
Em Cibercultura, Pierre Lvy inicia apresentando seu
principal objetivo, que o de abordar as implicaes culturais
do desenvolvimento das tecnologias digitais de informao e co-
municao. A obra tem um carter visionrio, pois foi escrita em
1999 e, na poca, muito dos recursos e servios que se tm hoje
na internet ainda no existiam e pouco se falava das implica-
es culturais geradas pelas tecnologias digitais e pela internet.
Lvy afirma que o crescimento do ciberespao resulta de um mo-
vimento de jovens que querem experimentar coletivamente for-
mas de comunicao diferentes daquelas das mdias clssicas.
Para ele, o desenvolvimento das tecnologias digitais e da inter-
net promove um novo espao de comunicao, e cabe a cada uma
das pessoas explorar as potencialidades mais positivas desse
espao nos planos econmico, poltico, cultural e humano.
A obra est estruturada em um captulo de introduo, de-
34 zoito captulos de desenvolvimento e um captulo de concluso.
Na introduo, Lvy explica que os captulos de desenvolvimen-
to esto organizados em trs grandes partes, os captulos um
at cinco compem a primeira parte, chamada Definies, os
captulos seis at treze so a segunda parte, denominada Pro-
posies, e os captulos quatorze at dezoito formam a parte
trs, chamada Problemas.
Na primeira parte, Lvy apresenta os principais conceitos
que sustentam a cibercultura, pois ele acredita que entendendo
esses conceitos possvel apresentar o impacto social e cultural
de todas as novas tecnologias.
O primeiro conceito apresentado o de ciberespao, que o
autor tambm chama de rede e define como:
[...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial
dos computadores (internet). No s a infra-estrutura material da
comunicao digital, mas tambm ao universo ocenico das infor-
maes que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam
e alimentam esse universo (LVY, 1999, p. 17).

Lvy afirma que o ciberespao quebrou o paradigma do
computador como uma mquina central fragmentada pelos
programas e hardwares e criou o conceito do computador como
um n, um terminal de um grande e nico sistema de comuni-
cao interativo e comunitrio. O autor define tambm ciber-
cultura como o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais),
de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberes-
pao (p. 17).
Na sequncia, o autor apresenta a definio de inteli-
gncia coletiva, que, para ele, um dos principais motores da
cibercultura. Inteligncia coletiva , para Lvy, o estabeleci-
mento de uma sinergia entre competncias, recursos e projetos,
a constituio e manuteno dinmicas de memrias em co-
mum, a ativao de modos de operao flexveis e transversais
(p. 28). Assim, as inteligncias individuais so somadas e com-
partilhadas por toda a sociedade, sendo potencializadas a par-
tir do surgimento de novas tecnologias de comunicao, como a
35
internet. E, para Lvy, o ciberespao apresenta-se justamente
como um dos instrumentos privilegiados da inteligncia coleti-
va (p. 29).
Lvy destaca que as informaes que proliferam no cibe-
respao, tais como hipertexto, hiperdocumentos, simulaes
interativas e mundos virtuais, tm uma nova face, que a da
virtualizao. Logo, ele apresenta o conceito de virtual como
sendo aquilo que existe apenas em potncia e no em ato, o
campo de foras e de problemas que tende a resolver-se em uma
atualizao. O virtual encontra-se antes da concretizao efe-
tiva ou formal (p. 47). Ento, o virtual no a irrealidade, e,
sim, uma dimenso muito importante da realidade. Lvy diz
que virtual toda entidade desterritorializada, capaz de ge-
rar diversas manifestaes concretas em diferentes momentos
e locais determinados, sem, contudo, estar ela presa a um lugar
ou tempo em particular.
2. Contexto social
Assim, a cibercultura est ligada ao virtual de forma di-
reta e indireta. Direta, pois o computador e o ciberespao no
so apenas ferramentas para a produo e troca de textos, sons
e imagens, e, sim, operadores de virtualizao da informao.
Os cdigos de computador inscritos nos dispositivos dos com-
putadores facilmente copiveis ou transferveis de um n a
outro da rede so quase virtuais, pois so quase independen-
tes de coordenadas espao-temporais determinadas. A informa-
o est fisicamente situada em algum lugar, em determinado
suporte, mas ela tambm est virtualmente presente em cada
ponto da rede em que solicitada. De tal modo, um mundo vir-
tual um conjunto de cdigos digitais um potencial de ima-
gens (virtual), enquanto determinada cena (real), durante uma
imerso no mundo virtual, atualiza esse potencial em um con-
texto particular de uso. Esse exemplo do mundo virtual carac-
teriza a maioria dos documentos ou conjuntos de informaes
de suporte digital. Cria-se a virtualizao das organizaes, da
36 economia e da sociedade, que com o ciberespao criam um esti-
lo de relacionamento em tempo real independente dos lugares
geogrficos e da diferena de horrios.
Outro conceito destacado pelo autor o de hipertexto (aqui
entendido como sinnimo de hiperdocumento multimdia), que
contm vrios tipos de mdias e est estruturado em rede es-
trutura reticulada , em oposio aos textos lineares. O hiper-
texto aberto e acessvel por meio de uma rede de computado-
res, permitindo uma nova arte de edio e documentao, por
isso um poderoso instrumento de escrita-leitura coletiva. Nes-
se contexto, Lvy afirma que o ciberespao gera um dispositivo
comunicacional original, pois, por meio do hipertexto, permite
que comunidades constituam-se de maneira cooperativa com
contexto comum (dispositivo em rede: todos-todos).
Na segunda parte do livro, o autor aborda as implicaes
culturais do desenvolvimento do ciberespao. nessa parte

que est a contribuio central da obra: a apresentao de um
retrato da cibercultura.
A primeira implicao cultural que Lvy apresenta, e que
chama de essncia da cibercultura, o que ele denomina de
universal sem totalidade. Universal, pois a utilizao do ci-
berespao possvel para qualquer pessoa, de qualquer lugar
do mundo, ele no possui nem um centro tampouco uma linha
diretriz e aceita todas as informaes e opinies. Lvy afirma
que no uma cultura do universal porque de fato est em
toda a parte, e sim porque sua forma ou sua idia implicam de
direito o conjunto dos seres humanos (p. 119). E totalizao,
para o autor, a ideia de fechamento semntico, pensamento
nico, unidade da razo ou ainda a reduo ao denominador
comum, que o contrrio do que o ciberespao cria. Para Lvy,
o ciberespao um universo sem totalidade, pois indetermi-
nado e tende a manter a sua indeterminao. indetermina-
do, pois cada novo n da rede de redes em expanso constante
pode tornar-se produtor de novas informaes imprevisveis
37
e reorganizar uma parte da conectividade global por sua pr-
pria conta. Assim, Lvy destaca que existe uma relao entre o
universal e o totalizvel, ou seja, quanto mais o ciberespao se
torna extenso, interativo e interconectado (universal), menos
totalizvel ele , ou seja, ser mais desordenado, exprimindo
mais a diversidade do humano. Em um ambiente universal
sem totalidade, uma vontade excessiva de domnio no pode
ter poder durvel.
Outra implicao cultural o movimento social da ciber-
cultura. Lvy explica que a prpria
[...] emergncia do ciberespao fruto de um verdadeiro movimento
social, com seu grupo lder (juventude metropolitana escolarizada),
suas palavras de ordem (interconexo, criao de comunidades vir-
tuais, inteligncia coletiva) e suas aspiraes coerentes (p. 123).
O ciberespao representa um desejo social de comu-

nicao recproca e de inteligncia coletiva, entendendo-
2. Contexto social
-se aqui o ciberespao no apenas como os recursos fsi-
cos da internet, mas como o desejo das pessoas que esto
nele de criar tipos particulares de relao entre si. A pr-
pria internet um dos mais fantsticos exemplos de cons-
truo cooperativa internacional, ela uma expresso
tcnica de um movimento que comeou por baixo, constante-
mente alimentado por uma multiplicidade de iniciativas locais
(p. 126).
Uma prxima implicao cultural que Lvy apresenta a
ciberarte, que so as novas modalidades de produo e recepo
de obras de arte digitais, centradas no ngulo da pragmtica da
criao e da apreciao. O autor destaca como caracterstica
da ciberarte a participao nas obras daqueles que as provam,
interpretam, exploram ou leem. A obra de arte virtual uma
criao contnua, aberta por construo, assim acontece a
coproduo da obra, em que o expectador convidado a intervir
na materializao, exibio, edio (atualizao).
38 Lvy explica que o ciberespao criou uma nova relao
com o saber, destacando duas questes. A primeira a velo-
cidade do surgimento e da renovao de saberes. Conforme o
autor, [...] a maioria das competncias adquiridas por uma
pessoa no incio do seu percurso profissional estaro obsoletas
no fim de sua carreira (p. 157). A segunda questo diz respei-
to nova natureza do trabalho, em que a transao de conhe-
cimentos no para de crescer: trabalhar quer dizer, cada vez
mais, aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos.
Lvy afirma que [...] o ciberespao suporta tecnologias intelec-
tuais que amplificam, exteriorizam e modificam vrias funes
cognitivas humanas e aumentam o potencial de inteligncia co-
letiva dos grupos humanos (p. 157). Nesse sentido, segundo o
autor, duas reformas devem acontecer na formao: a primeira
a aclimatao dos dispositivos e do esprito do ensino a dis-
tncia ao cotidiano da educao e o professor dever ter novo
estilo de pedagogia, em que dever ser animador da intelign-

cia coletiva de seus alunos , e a segunda a necessidade do
reconhecimento das experincias adquiridas pelos alunos.
Na terceira e ltima parte do livro, Pierre Lvy apresenta
questes relacionadas, de certa forma, ao lado negativo da ci-
bercultura, quando aborda os conflitos de interesses e as lutas
de poder que se desenrolam em torno do ciberespao.
O autor salienta que existem interesses e projetos con-
traditrios no terreno da cibercultura (p. 199), um exemplo a
oposio entre a lgica do Estado e a da cibercultura, enquanto
o ciberespao desterritorializante, o Estado moderno baseia-
-se na noo de territrio, e assim existe uma oposio, pois
o Estado perderia o controle dos fluxos econmicos e informa-
cionais transfronteirios. Outro grande problema que muitos
tm uma viso puramente consumista do ciberespao, a viso
dos industriais e vendedores que entendem a rede como um
supermercado planetrio ou como uma grande televiso inte-
rativa. Porm, Lvy destaca que a viso que ele quer trazer e
tratar no essa, e, sim, a do movimento social que propaga a
39
cibercultura, um movimento que inspirado pelo desenvolvi-
mento das trocas de saberes e de novas formas de cooperao e
de criao coletiva.
Existem grandes problemas no ciberespao, como o ciber-
sexo, a mfia, os terroristas e as fotos para pedfilos, mas o
que muitos no se do conta que esses problemas existem em
outros lugares e em outras tecnologias tambm. Eles existem
em avies, estradas, telefones, empresas e na televiso, e nin-
gum associa essas redes tecnolgicas com a criminalidade. O
que o autor defende que esse ponto de vista propagado pe-
las mdias e ditado por seu interesse, para interessar, devem
anunciar notcias sensacionais, mostrar imagens espetaculares
(p. 203). O ciberespao fraco nesse sentido, pois abriga proces-
sos de leitura e escrita coletivos, distribudos e assncronos, ou
seja, trata das questes da realidade e no vive do sensaciona-
lismo. Assim, Lvy ressalta que [...] a crtica to grande ao
2. Contexto social
ciberespao porque ele justamente uma alternativa para as
mdias de massa clssicas (p. 203).
Anlise crtica:
A obra Cibercultura, de Pierre Lvy, estudioso da cultura
virtual contempornea, escrita em francs, em 1997, continua
sendo atual, pelo fato de trazer reflexes e previses importan-
tes em vrias dimenses da vida humana, principalmente da
aprendizagem, com o advento das tecnologias digitais. uma
obra considerada clssica para quem se interessa pelo tema da
cibercultura e, tambm, pode-se dizer, para quem se interessa
por entender grande parte da realidade do sculo XXI. leitura
obrigatria para compreender os impactos trazidos pelas novas
tecnologias digitais de informao e comunicao e, em espe-
cial, pelo ciberespao para a nossa cultura.
uma obra abrangente, pois, como o prprio Lvy afirma,
40 seu objetivo tratar das implicaes culturais da cibercultura
em todas as suas dimenses. Assim, ao longo de todo o texto, a
grande preocupao do autor est principalmente nas questes
da cultura. E esse novo espao de comunicao chamado ci-
berespao nos entrelaa com uma cultura que envolve um ema-
ranhado de questes tecnolgicas, educacionais, econmicas,
polticas e humanas, que so exploradas e debatidas por Lvy.
um texto que tambm apresenta profundidade, j que
aparecem conceitos complexos que exigem uma leitura bem
detalhada e atenta para sua compreenso. Prova disso que
o autor escreveu vrias outras obras para tratar de conceitos
ligados cibercultura que so apresentados nesse livro, como
As tecnologias da inteligncia, O que o virtual?, A intelign-
cia coletiva. Como essas obras esto relacionadas, a leitura de
cada uma delas proporciona um entendimento mais profundo
da obra Cibercultura.

O autor consegue atingir o seu objetivo de provocar refle-
xes sobre as mudanas irreversveis na cultura e na comunica-
o, que impactam as nossas vidas e especialmente a educao.
Lvy assume uma posio otimista de defensor das implicaes
culturais geradas pela cibercultura. Ele acredita que o ciberes-
pao um dispositivo de comunicao interativo e comunitrio
inovador, portanto, um instrumento privilegiado da intelign-
cia coletiva. E a finalidade da inteligncia coletiva colocar os
recursos de grandes coletividades a servio das pessoas e dos
pequenos grupos, e no o contrrio, ou seja, defende que o cibe-
respao um projeto fundamentalmente humanstico.
Porm, por ser otimista, ele no deixa de lado a apresenta-
o e a discusso dos problemas e pontos negativos da cibercul-
tura. Lvy dedica a ltima tera parte do livro para apresentar
os problemas e conflitos de interesses que existem no ciberes-
pao. Ele afirma que problemas, como o cibersexo, a mfia, a
excluso digital e os terroristas, realmente existem, porm
ocorrem em outros meios e tecnologias tambm e, na maioria
41
das vezes, esses meios no so to criticados. Assim, ele acre-
dita que no se deve demonizar o ciberespao por isso. O autor
defende que esses problemas no devem impedir que se faa o
melhor uso possvel das tecnologias digitais, que permitir que
os seres humanos conjuguem suas imaginaes e inteligncias
a servio do seu desenvolvimento e da sua emancipao.
Lvy apresenta dois caminhos possveis com relao ao
ciberespao. Um entender que toda inovao apenas gera so-
frimento, ento as pessoas enrijecem-se contra, negando-a, des-
conhecendo-a ou, ainda, observando apenas os seus aspectos
negativos; e o outro, que o caminho adotado e defendido pelo
autor, acompanhar o movimento de evoluo do ciberespao,
envolvendo-se em um processo de aprendizagem, aproveitando
esse novo meio para buscar oportunidades de crescimento e de-
senvolvimento humano.
2. Contexto social
Por fim, Lvy afirma que, ao longo do tempo, lutamos
pela democracia e obtivemos o capitalismo, no somos obriga-
dos a escolher um em detrimento do outro (p. 227), ele sugere
ento combinar aspectos positivos de ambos. Nesse sentido, o
autor afirma que o futuro do ciberespao permanece em aberto
quanto ao seu significado para a nossa espcie, pois o conflito
dos projetos e dos interesses no ser concludo to cedo e cabe
a cada um de ns tomarmos a nossa deciso.
42

Cibercultura: tecnologia e vida
pessoal na cultura contempornea
Palavras-chave: Cibercultura. Vida social. Tecnologia.
Autores da resenha: Vitor Hugo de Souza*, Adriano Mendona Souza**

LEMOS, Andr. Cibercultura:
tecnologia e vida social na cul-
tura contempornea. 4. ed. Por-
to Alegre: Sulina, 2008.

Andr Lemos, doutor em
sociologia pela Universit Rne
Descartes, Paris V, Sorbonne,
professor adjunto da Faculdade
de Comunicao da Universidade Federal da Bahia, coordena-
dor do Centro de Estudos e Pesquisa em Cibercultura (Ciber-
pesquisa). J publicou vrios artigos e captulos de livros sobre
a cibercultura no Brasil e no exterior. autor do livro Cultu-
ra das redes: ciberensaios para o sculo XXI (publicado pela
Edufba, em 2002).
Professor e analista de sistemas da Fundao Educacional Machado de Assis. Mestrando em Enge-

*
nharia da Produo na Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: vitor@fema.com.br

**
Professor associado do Departamento de Estatstica da Universidade Federal de Santa Maria. Doutor
em Engenharia da Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: amsouza.sm@
gmail.com
Sntese da obra:
O livro Cibercultura: tecnologia e vida social na cultu-
ra contempornea, de Andr Lemos, tem como objetivo mos-
trar esta nova tendncia como uma manifestao da sociedade
atual e a analisa como tal, no interpretando a cibercultura como
uma subcultura em particular, mas, sim, apresentando-a como
uma nova forma de cultura. A cultura atual, associada s tecno-
logias digitais (ciberespao, simulao, tempo real, processos de
virtualizao, etc.), criou uma nova relao, que chamaremos de
cibercultura.
Desde o surgimento das primeiras sociedades at as complexas ci-
dades ps-industriais, o homem inventou o fogo, cultivou a terra,
domesticou animais, construiu cidades, dominou a energia, imple-
mentou indstrias, conquistou o espao. Durante esse trajeto, a
tecnologia ganhou significaes e representaes diversas, em um
movimento de vaivm com a vida social. E, em alguns momentos,
esta dominada, controlada, racionalizada pelas atividades cien-
44 tfico-tecnolgicas, em outras, a tecnocincia que deve negociar e
aceitar os ditames da sociedade (LEMOS, 2008, p. 25).
Com todas essas transformaes, somos obrigados a mu-

dar nosso olhar e a buscar novas ferramentas para entender
o fenmeno tcnico-cientfico atual. nessa mudana da civi-
lizao contempornea que consideramos o bero da cibercul-
tura. O autor descreve que a cibercultura no fruto apenas
de projetos tcnicos, mas, sim, de uma relao estreita com a
sociedade e sua cultura.
Para compreendermos os desafios do fenmeno tecnolgico contem-
porneo devemos, num primeiro momento, precisar as diferenas
entre tcnica e tecnologia, pois estes conceitos no so facilmente
diferenciados. Hoje compreendemos por tecnologia os objetos tc-
nicos, as mquinas e seus respectivos processos de fabricao. Do
mesmo modo, utilizamos o termo tcnica para abranger reas ds-
pares como a dana, a economia, as atividades esportivas ou mesmo
objetos, instrumentos e mquinas. A confuso de termos impres-
sionante (p. 26).

A tecnologia o resultado da unio entre cincia e tcnica,
em um processo de cientifizao da tcnica e de tecnizao da
cincia, associado racionalidade.
O segundo captulo da parte I foca a tcnica como uma
arte, designando-a como uma atividade prtica manual e ma-
terial. A prpria origem do homem coincide com a origem da
tcnica. O homem torna-se um inventor, um demiurgo, profa-
nador do universo sagrado, sendo aquele que no recebe mais,
ele prprio inventa (p. 39).
Na parte II do livro, narra-se a aventura das novas tec-
nologias de comunicao que teve seu boom, no no sculo XX,
como pensamos, mas no sculo XIX. Aqui por meio de artefatos
eletroeletrnicos (telgrafo, rdio, telefone, cinema), o homem
amplia a desejo de agir a distncia, da ubiquidade (p. 68). O
que, atualmente, chamamos de novas tecnologias de comunica-
o surgiu a partir de 1975, com a fuso das telecomunicaes
analgicas com a informtica, possibilitando a veiculao de
mensagens com vdeo e som sob um mesmo suporte, o compu-
45
tador, contrariando completamente o meio impresso, que uma
tecnologia de individualismo, que se l (s), em silncio, para si.
A cultura do impresso, que vinga do sculo XV at fins do sculo XX,
separou a visualidade (a leitura silenciosa) da oralidade (a leitura
em voz alta), como a separao do texto da msica. Os caracteres de
repetitividade, de continuidade e de lgica, presentes na cultura do
impresso, so derivados dos mesmos caracteres nas cincias mate-
mticas e na fsica clssica (p. 70).
Com o surgimento das novas mdias, permitiu-se a comu-

nicao individualizada, personalizada e bidirecional, em tem-
po real, o que provoca mudanas estruturais tanto na produo
da informao em jornais, televiso e revistas quanto no se-
tor de entretenimento, como o cinema e a msica. A tecnologia
digital proporciona uma ruptura no modo de disponibilizar a
informao. Alguns autores chegam mesmo a falar de um do-
mnio dos meios de produo pelo pblico (p. 79).
2. Contexto social
Para concluir esse tpico, o autor v na evoluo das vias
da comunicao uma passagem do modelo informal da comuni-
cao para o modelo da comunicao de massa e desse para o
atual modelo de redes de comunicao informatizadas. O mo-
delo informal estabelece uma relao direta entre o homem e
o mundo. A linguagem no representa o mundo, antes, ela o
prprio mundo.
Confirmar se
O que est em jogo nesse processo de digitalizao do mun- Lemos citou
do , segundo Adriano Rodrigues (ano? apud LEMOS, 2008), o Rodrigues.
Nesse caso
desaparecimento da instncia legitimadora clssica do discur- informar o
so: emissor e receptor fundem-se na dana de bits. ano da obra
de Rodrigues.
A cibercultura vai se caracterizar pela formao de uma sociedade
estruturada atravs de uma conectividade telemtica generaliza-
da, ampliando o potencial comunicativo, proporcionando a troca de
informaes sob as mais diversas formas, fomentando agregaes
sociais. O ciberespao cria um mundo operante, interligado por
cones, portais, stios e home pages, permitindo colocar o poder de
emisso nas mos de uma cultura jovem, tribal, gregria, que vai
46 produzir informao, agregar rudos e colagens, jogar excesso ao
sistema (2008, p. 87).
As comunidades virtuais eletrnicas so agregaes em

torno de interesses comuns, independentes de fronteiras ou de-
marcaes fsicas ou territoriais.
No captulo dois, Lemos apresenta a descrio de Gibson
do ciberespao: um espao no fsico ou territorial composto
por um conjunto de redes de computadores por intermdio das
quais todas as informaes (sob as suas mais diversas formas)
circulam.
O ciberespao gibsoniano uma alucinao consensual. A Matrix,
como chama Gibson, a me, o tero da civilizao ps-industrial
onde os cibernautas vo penetrar. Ela ser povoada pelas mais di-
versas tribos, onde os cowboys do ciberespao circulam em busca
de informaes. A Matrix de Gibson, como toda a sua obra, faz uma
Confirmar se Lemos caricatura do real, do quotidiano (2008, p. 127).
citou Gibson. Nesse
caso informar o ano da
Gibson (ano? apud LEMOS, 2008) conclui que o ciberes-
obra de Gibson.
pao um no lugar, uma utopia em que devemos repensar a

significao sensorial de nossa civilizao baseada em informa-
es digitais, como letivas e imediatas. um espao imaginrio,
um enorme hipertexto planetrio. O ciberespao um espao
sem dimenses, um universo de informaes navegvel de for-
ma instantnea e reversvel. Ele caracterizado pelo tempo
real e pelo espao no fsico, no entanto, no um lugar asspti-
co, permeado por informaes precisas, objetivas ou utilitrias.
A tecnologia faz parte da cultura humana, portanto, no
podemos pensar o aparecimento do ser humano sem a dimen-
so da tecnicidade.
Em momentos da histria da humanidade, o fenmeno tcnico tem
um contedo especfico; como a magia nas tcnicas primitivas, como
razo cientfica da tecnocincia moderna e, hoje a cibercultura. For-
mamos um ecossistema complexo com nossos objetos tcnicos. A for-
ma tcnica transforma a vida, ao mesmo tempo em que permanen-
temente transformada por ela (2008, p. 262).
[...]
A dinmica da sociedade contempornea nos obriga a buscar outras
perspectivas para pensarmos o fenmeno tecnolgico contempor-
neo. A vida vem sempre lutar contra a cristalizao mortal e moral
47
das formas, contra as fortalezas solidamente organizadas. A tecno-
logia no , e nunca foi, imune s desorganizaes da vida. Esta est
sempre tentando achar uma passagem pequena, um defeito mins-
culo, para poder expandir-se. necessrio, assim, estarmos atentos
para no sucumbir a um academicismo pessimista que isola ou a um
otimismo histrico que s v maravilhas (2008, p. 85).
Anlise crtica:
Andr Lemos entende o ciberespao como uma rede de
pontes, ligando potencialmente todos a todos. Ele nos mostra
que a cibercultura pode ser entendida como uma juno entre
termos dissociados. Nesse processo de digitalizao do mundo,
est ocorrendo o desaparecimento daquilo que conhecemos h
muito tempo, as chamadas figuras do discurso: em que o emis-
sor e o receptor fundem-se na dana de bits, em que cada um
tem a possibilidade de expor seu pensamento.
2. Contexto social
Segundo o autor, a cibercultura caracteriza-se por uma
atitude social de apropriao criativa das novas tecnologias e,
mesmo com toda essa evoluo, os potenciais comunitrios, ar-
tsticos e ativistas contemporneos no so inibidos pelo desen-
volvimento tecnolgico.
O autor mostra em sua obra que a oposio entre cultu-
ra e tecnologia no mais sustentvel. Essa oposio o re-
sultado de uma perspectiva errnea que consiste em separar
e reduzir para compreender. essa oposio que nos priva de
uma compreenso de todas as facetas complexas da tecnologia
contempornea, como se as realizaes tecnolgicas tivessem
uma dinmica prpria e independente das outras esferas da
atividade humana. A cibercultura j faz parte de nossas vidas,
como as diversas culturas, o que temos que fazer compreend-
-la como uma forma de elo entre pessoas, entre informao e
experincias.
48

O que o virtual?
Palavras-chave: Atualizao. Potencializao. Virtualizao.
Autoras: Patrcia Grasel*, Amanda Maciel de Quadro**

LVY, Pierre. O que o virtual?
So Paulo. Editora 34, 1996.

Filsofo francs e professor
da Universidade de Ottawa, no
Canad, Pierre Lvy conside-
rado um importante estudioso
nas questes que se referem s
tecnologias de comunicao e
suas relaes com o mundo con-
temporneo. A temtica do livro O que o virtual? trata da
cultura virtual. Aluno de Michel Serres, especializou-se em
questes hipertextuais. Ainda na graduao, focou seus estu-
dos nas questes de interaes entre internet e sociedade. Atua
*
Doutoranda em Informtica na Educao e mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Pedagoga Multimeios e em Informtica Educativa pela Pontifcia Universidade Ca-
tlica do Rio Grande do Sul. Coordenadora do curso de Pedagogia EaD, assessora pedaggica e
professora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. E-mail: patricia.grasel@gmail.com
**
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Especialista em Tecnologias
Educacionais aplicadas Educao pela Universidade Federal de Santa Maria e pedagoga Multi-
meios e em Informtica Educativa pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul. Profes-
sora e tutora da Universidade do Vale do Rio dos Sinos. E-mail: amandamquadros@gmail.com
e pesquisa na rea da ciberntica e reconhecido nos estudos
sobre a internet.
Sntese da obra:
Pierre Lvy apresenta em seu livro O que o virtual?, os
conceitos de virtual e virtualizao, alm de outros que perpas-
sam pela temtica, considerando suas aes, seus impactos e
suas relaes na sociedade moderna. Na obra, Lvy trabalha
com a desmistificao da palavra virtual, ao afirmar que o vir-
tual real, ao contrrio da perspectiva que muitos trabalham.
Segundo o autor, o virtual est presente em nosso cotidia-
no, assim como o ciberespao j faz parte da sociedade. Lvy
atenta para a necessidade de acompanhar as tendncias mais
positivas da evoluo em curso e criar projetos de civilizao
focados nas inteligncias coletivas. O virtual pode ser conside-
rado tudo o que existe em potncia, no se opondo ao real, mas,
50 sim, ao conceito de atual.
Lvy acrescenta que a virtualizao pode ser definida
como um movimento inverso da atualizao. A virtualizao
trata de uma nova cultura, uma cultura nmade, que se move
no virtual. Nessa perspectiva, a sincronizao substitui a uni-
dade do espao e a interconexo substitui a unidade do tempo,
tudo o que era real muda de identidade para o virtual. no
ciberespao que a virtualizao acontece com mais intensidade
e se torna mais visvel dialtica. Para Lvy:
O virtual est constitudo em estado latente, pronto a se transfor-
mar no real, como por exemplo, a semente de uma rvore. A rvore
est na semente, mas no atual momento no est aparecendo, mas
nem por isso, deixa de ser real. O virtual no algo pronto e esttico,
considerado como um n de tendncias, de fora e potncia que
provoca o processo de resoluo, como a passagem do possvel para
o real, ampliando espaos e tempos (1996, p. 17).
Ao entender-se que o virtual tambm real, fica mais fcil

compreender o ciberespao como um lugar potencializador de

aes. Por meio da internet, por exemplo, possvel comunicar-
-se com instantaneidade, comprar, vender, passear, estudar,
trabalhar, enfim, incluir o universo digital nas necessidades
do cotidiano. O ciberespao um lugar propcio para mutaes,
nesse espao, possvel ser representado por smbolos, falas,
escritas, imagens, etc.
A virtualizao do corpo, conceito trabalhado ao longo do
livro, se d por meio das possibilidades de se fazer presente
na web por meio de um avatar, situao cada vez mais comum.
Isso no restrito para os espaos de mundos virtuais, uma vez
que se expandiu para as redes de relacionamentos, os jogos on-
-line, os sites institucionais e comerciais. Por meio de um avatar
ou da representao do eu no ciberespao, possvel perceber
a relao do virtual com o real por intermdio da mutao do
corpo, que um dos tipos de virtualizao que Lvy aborda. A
virtualizao do corpo, ou reconstruo do corpo, tratada pelo
autor considerando tambm as prteses, os equipamentos tc-
nicos, as cirurgias plsticas, etc. J para esse estudo, o conceito
51
de virtualizao ser relacionado apenas s aes que repre-
sentam o sujeito como ser ativo no ciberespao.
As tecnologias de comunicao e a telepresena propor-
cionam ao sujeito estar diante de seu computador e ao mesmo
tempo em outro lugar, o que possibilita encontros que se do,
literalmente, na rede da web, propiciando a sensao de estar
com mais de uma pessoa mesmo estando sozinho.
Para o autor, a virtualizao do corpo envolve percepes.
Lvy infere que: Graas s mquinas fotogrficas, s cme-
ras e aos gravadores, podemos perceber as sensaes de outras
pessoas, em outro momento e lugar (p. 28). A virtualizao do
corpo pela percepo abrange equipamentos tecnolgicos que,
medida que surgem novos e mais modernos, tambm aprimo-
ram as sensaes que so internalizadas. Alm da reconstruo
e da percepo, o autor menciona a projeo, que, geralmente,
associada telepresena.
2. Contexto social
Entretanto, para o autor, a telepresena mais do que a
projeo de imagens. Lvy ressalta que ao virtualizar o corpo,
ele se multiplica, assim, no desaparece, virtualiza-se e est
presente em diferentes espaos. uma mudana de identida-
de. A virtualizao apresenta caractersticas que abrem novos
espaos, outras velocidades, alterando o aqui e agora. O au-
tor apresenta outros dispositivos que proporcionam a virtuali-
zao do corpo, como o telefone, que transmitem mais do que
a voz das pessoas, passam a sensao de aproximao. Lvy
afirma que: Meu corpo tangvel est aqui, meu corpo sonoro,
desdobrado est aqui e l (p. 29). E o autor no deixa de citar
os espaos de realidade e o mundo virtual, que do perfeita sen-
sao de estar em outro lugar e com outras pessoas, mesmo o
corpo fsico estando em frente ao computador. Segundo Lvy, a
virtualizao do corpo est em processo constante de mutao,
conforme aumentam as inovaes tecnolgicas, tambm au-
mentam as possibilidades de virtualizao do corpo.
52 J a virtualizao do texto um processo que teve in-
cio bem antes do surgimento do computador, a virtualizao
do texto nasceu juntamente com a leitura e a escrita. Alm da
virtualizao do corpo, Lvy trata da virtualizao do texto, que
caracterizada principalmente pela presena do hipertexto.
Para o autor, o hipertexto no se deduz do texto fonte. A leitura
hipertextual faz um movimento inverso ao da leitura, de modo
que, com base no texto inicial, surgem outros textos em nossa
memria, que, juntamente com a reflexo e a leitura atual, vo
constituindo novos textos.
No computador, essa leitura hipertextual mais percep-
tvel quando a trajetria da leitura registrada por meio dos
hiperlinks. Sobre o hipertexto, Lvy refere que o suporte digital
permite novos tipos de leituras coletivas. O autor apresenta o
hipertexto em uma abordagem simples, que no exclui sons e
imagens, porm descreve-o em oposio a um texto linear, con-
figura-o como um texto estruturado em rede. Para Lvy, O hi-

pertexto constitudo de ns (os elementos de informao, par-
grafo, pginas, imagens, sequncias musicais, etc.) e de ligaes
entre esses ns (referncias, notas, indicadores, etc.) (p. 44).
Outro tipo de virtualizao abordado por Lvy da eco-
nomia, que trata dos recursos que a humanidade faz uso, pro-
movendo a virtualizao da economia, como o caso dos bancos
on-line. Lvy tambm apresenta as trs virtualizaes que fi-
zeram o humano: a linguagem, a tcnica e o contrato. O autor
chama de um retomar da autocriao da humanidade (p. 50).
O autor apresenta esse fato como possvel por existirem trs
processos de virtualizao que permitiram o desenvolvimento
da linguagem, das instituies e da tcnica.
A humanidade emerge de trs processos de virtualizao. O primei-
ro est ligado aos signos: a virtualizao do tempo real. O segundo
comandado pelas tcnicas: a virtualizao das aes, do corpo e do
ambiente fsico. O terceiro processo cresce com a complexidade das
relaes sociais: para design-lo de maneira mais sinttica possvel,
diremos que se trata da virtualizao da violncia (p. 77).
53
O ltimo tipo de virtualizao que Lvy apresenta a
inteligncia coletiva, que promovida, principalmente, no ci-
berespao, onde cada indivduo participa ativamente. O autor
considera nossa inteligncia altamente varivel e coletiva, sen-
do o ciberespao um lugar para promover mudanas culturais.
considerada inteligncia coletiva, pois a multiplicao das
inteligncias, em vez de se anularem, se multiplicam.
Finalmente, pode-se dizer que o autor apresenta diferen-
tes instncias da virtualizao e seus impactos em nossa vida.
Para Lvy, a virtualizao influencia o cognitivo das pessoas, o
que potencializado pelo uso das tecnologias de comunicao.
Isso gera trocas interativas entre os pares e potencializa o co-
nhecimento coletivo, tornando o conhecimento mais acessvel
para todos. Por meio dessas interaes no meio virtual, ocorre
um importante processo de desenvolvimento da sociedade con-
tempornea.
2. Contexto social
Anlise crtica:
O livro O que o virtual?, de Pierre Lvy, apresenta os
diferentes olhares sobre as questes da virtualidade na socie-
dade em que vivemos e os seus impactos em nossa sociedade.
Os apontamentos feitos pelo autor levam-nos a pensar no papel
que temos diante dos desafios que a virtualizao apresenta, de
modo a formar inteligncias coletivas.
A leitura da obra permite-nos refletir sobre o quanto a so-
ciedade contempornea qualificada pelos estgios de virtua-
lizao apresentados e possibilita a formao de sujeitos ativos,
participantes, questionadores, interativos, cooperativos, cen-
trados na inteligncia coletiva. Durante a leitura, percebem-se
diversos exemplos que comprovam o estgio virtual em que es-
tamos vivendo, explicitando sua importncia para o desenvol-
vimento da sociedade contempornea.
Lvy faz a desconstruo do conceito de virtualidade e
54 apresenta que o virtual no se ope ao real. Para o autor, o
virtual fundamental para a criao da realidade. De acordo
com Lvy, o virtual algo que est em potncia, pronto para
acontecer, ou seja, o ser/acontecer em potncia, esperando um
ato que o desperte. Segundo o autor, o fenmeno virtualizao
afetado pela inteligncia coletiva, pelos corpos, pela economia,
pela inteligncia coletiva, pela desterritorializao, entre ou-
tros aspectos, pois a potencializao da virtualizao relaciona-
-se com o contexto da sociedade em que se vive.
H trs linhas que se atravessam na apropriao dessa
leitura: filosfica, que apresenta as discusses sobre os concei-
tos de virtual e virtualizao, antropolgica, que se relaciona
questo da hominizao gerada a partir da virtualizao, e
sociopoltica, que se relaciona s mudanas sociais que nos afe-
tam como sujeitos da sociedade.
Por fim, a leitura da obra nos deixa a sensao de que
ainda temos muito a aprender, visto que Lvy aponta que a

virtualizao j existia anteriormente s tecnologias e que ela
era guiada por nossas imaginaes, memrias, nossos conheci-
mentos e nossas religies.
55
2. Contexto social
3. Limites do modelo
educacional
Tecnologia e incluso social: a
excluso digital em debate
Palavras-chave: Incluso. Sociedade. Tecnologia.
Autores: Fernando Krein Pinheiro*, Adriano Mendona Souza**

WARSCHAUER, Mark. Tecno-
logia e incluso social: a exclu-
so digital em debate. So Pau-
lo: Senac, 2006.

Mark Warschauer pro-
fessor dos departamentos de
Educao e Informtica da Universidade da Califrnia, ensi-
nou e conduziu pesquisas na Universidade do Hava, na Mos-
cow Linguistics University, na Charles University, em Praga, e
na Universidade de Waseda, no Japo, atuou como diretor de
tecnologia educacional de um grande projeto de reforma edu-
cacional no Egito. Warschauer ainda autor de oito livros e
cerca de cem artigos sobre tecnologia, linguagem, letramento,
educao e incluso social.
*
Professor da Fundao Educacional Machado de Assis. Mestre em Engenharia de Produo pela
Universidade Federal de Santa Maria. E-mail: pinheiro@fema.com.br
**
Professor associado do Departamento de Estatstica da Universidade Federal de Santa Maria. Doutor
em Engenharia da Produo pela Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: amsouza.sm@
gmail.com
Sntese da obra:
O objetivo do livro Tecnologia e incluso social: a excluso
digital em debate analisar o relacionamento entre a tecno-
logia da informao e a comunicao com a incluso social. O
ponto de partida da pesquisa foi o conceito de excluso digital
(digital divide), termo utilizado pela National Telecommunica-
tions and Information Administration, durante o governo Clin-
ton, referindo-se disparidade entre pessoas que tm ou no
acesso informtica e internet (WARSCHAUER, 2006, p. 15).
O autor discute em sua pesquisa o termo excluso digital
e sua implicao lgica no que diz respeito possibilidade de
os problemas sociais serem tratados por meio do fornecimento
de computadores com acesso internet. Dessa forma, consegue
mostrar que no basta apenas querer melhorar a vida das pes-
soas fornecendo essa tecnologia, mas que esse processo envolve
outros fatores, como o letramento, a educao, a linguagem uti-
58 lizada e as estruturas comunitrias e institucionais envolvidas
nesse processo.
Na introduo, o primeiro captulo, o autor cita um proje-
to desenvolvido em 2000 pelo governo de Nova Dlhi, conhecido
como Hole-in-the-Wall (Buraco na Parede) cujo objetivo era pro-
porcionar acesso informtica para crianas de rua daquela ci-
dade. Para isso, foi montado um quiosque ao ar livre com alguns
computadores com acesso internet por meio de uma rede dial-up.
No existiam professores ou instrutores, de acordo com o conceito
denominado educao minimamente invasiva. O acesso era libera-
do as crianas durante o dia todo, para que aprendessem no seu pr-
prio ritmo e velocidade, sem vnculos as diretrizes de organizadores
ou instrutores adultos. De acordo com os relatrios, as crianas que
afluam ao local ensinavam umas s outras as operaes bsicas
de um computador. Descobriam como selecionar e arrastar objetos;
como escolher menus; como recortar, copiar e colar; como iniciar e
usar programas como o Microsoft Word e Paint; como entrar na in-
ternet; e como trocar o papel de parede da rea de trabalho. Con-
tudo as visitas ao quiosque revelaram uma realidade diferente. A
internet era pouco usada, pois o acesso raramente funcionava. No

havia disponibilidade de programas educacionais especiais, e no
se fornecia nenhum contedo especfico em hindi, a nica lngua
conhecida pelas crianas (p. 16).
Ainda no primeiro captulo, o autor destaca o boom da in-

ternet e das empresas pontocom iniciadas na dcada de 1990.
Segundo ele, naquele perodo, o conceito de excluso digital en-
fatizava com frequncia a necessidade de conectar as pessoas
de qualquer maneira e a qualquer preo, para que elas no fi-
cassem para trs.
J no segundo captulo, so abordados os modelos de aces-
so: equipamentos, conectividade e letramento.
Se o acesso tecnologia de informao e comunicao (TIC) deci-
sivo para a incluso social na era da informtica, o que o acarreta?
Os dois modelos de acesso mais comuns as novas tecnologias so os
baseados em equipamentos e conectividade. A insuficincia desses
dois modelos fora-nos a considerar um terceiro modelo com base no
letramento (p. 55).
Sobre os equipamentos, o autor ressalta que esse modelo 59

atraente para algumas pessoas, j que a difuso relativa-
mente rpida e fcil, em comparao com a difuso de conec-
tividade, contedos e prticas, pois implicaria somente uma
nica compra e no um pagamento mensal, no interferindo
no desenvolvimento de uma habilidade. Porm, destaca que o
modelo baseado em equipamento apresenta diversas falhas im-
portantes que devem ser consideradas, entre elas, esto: preos
dos softwares, manuteno de perifricos, treinamento e subs-
tituio de hardware. No que tange ao modelo baseado em co-
nectividade, so destacados fatores como o pagamento contnuo
ou mensal do servio, os gastos com a infraestrutura de cabos e
rede eltrica (p. 55-56).
O segundo captulo finalizado abordando o modelo base-
ado no letramento. O autor demonstra, por meio de uma tabela
(p. 65), as diversas semelhanas entre o letramento e o acesso
s TICs, que esto intimamente ligados aos avanos da comu-
nicao humana e aos meios de produo de conhecimento.

Recursos fsicos, computadores e conectividade so assun-
tos abordados no terceiro captulo, em que o autor ressalta:
[...] embora o acesso pleno a tecnologia de informao e comunicao
exija mais do que a mera presena de equipamentos e conectividade,
ainda persistem questes prementes concernentes ao acesso fsico a
informtica e a internet. O exame dos dados indicando quem tem e
quem no tem acesso fsico a informtica revela diversas tendncias
interessantes, assim como a anlise das estratgias e das aborda-
gens postas em prtica para aumentar o acesso fsico das pessoas
atravs de maios disponibilidade de computadores, de acesso in-
ternet e de centros pblicos de acesso (p. 79).
Usando recursos de tabelas e grficos, Warschauer de-

monstra com clareza os fatores e as razes que interferem na
disparidade sobre o acesso internet, entre eles a infraestru-
tura, a poltica, a educao e a cultura. O autor ainda faz um
comparativo entre os pases desenvolvidos e os em desenvolvi-
mento. Alm dessa preocupao, ele revela outro fator preocu-
pante em relao aos recursos digitais, mais especificamente
60 no que diz respeito ao contedo e linguagem (quarto captulo),
no qual aborda fatores importantes sobre a produo global de
contedos para a web levando em considerao a traduo para
outras lnguas e o acesso a portadores de necessidades visuais.
O autor destaca que um desenvolvimento bem sucedido do
contedo on-line requer a participao ativa das comunidades
que utilizam os materiais. H trs maneiras principais pelas
quais a participao comunitria alcanada: a avaliao das
necessidades, o desenvolvimento de banco de dados e a produ-
o de contedo (p. 128).
O quinto captulo trata de letramento e educao. O au-
tor enfatiza o letramento por meio do computador e a educa-
o por via da informtica. Percebe-se que uma das maneiras
imediatas de promover o acesso TIC a educao por meio
da informtica. Tanto nos pases desenvolvidos como nos em
desenvolvimento, os centros comunitrios de tecnologia esta-
beleceram programas educacionais para capacitar pessoas so-

cialmente marginalizadas a aprender a utilizar computadores.
Ainda que o prprio computador seja ostensivamente o tpico
do ensino, esses programas so mais efetivos quando se vincu-
lam a propsitos e a funes mais amplos. Exemplos disso so
observados no trabalho do Comit para a Democratizao da
Informtica, de alcance internacional, com sede no Brasil, e no
centro comunitrio de tecnologia Playing2Win, em Nova Ior-
que (p. 172). O Comit para a Democratizao da Informtica
uma das maiores e mais bem sucedidas organizaes populares
do mundo, que estimula diretamente a incluso social por meio
da tecnologia (p. 173). O que se pode constatar que a impor-
tncia das relaes sociais na moldagem do acesso tecnologia
foi um tema importante no livro.
No sexto captulo, essa questo aprofundada ainda mais,
focando conceitos, pesquisa e prtica relacionados com a inter-
seo da tecnologia da informao e comunicao, do desenvol-
vimento comunitrio e da reforma institucional (p. 207).
O que Warschauer defende no stimo e ltimo captulo
61
(concluso) a integrao social da tecnologia, o que vai alm
do conceito de excluso digital. muito mais uma questo de
desigualdade digital, que precisa ser avaliada tanto nas insti-
tuies em que a insero da internet alta quanto em situa-
es nas quais baixa e que est apenas comeando. Do ponto
de vista terico, a excluso digital pode ser encarada de forma
determinista ou neutralista. Determinista porque a mdia ca-
racteriza a tecnologia com algo parte da sociedade, como a
televiso e o automvel. Quantas vezes administradores ou
patrocinadores formularam questes a respeito do impacto da
informtica sobre o aprendizado, sem considerao alguma em
relao ao contexto ou aos propsitos com que os computadores
so utilizados? (p. 271), questiona Warschauer.
Para o autor, nem a viso determinista nem a neutralista
oferecem uma explicao satisfatria para a integrao social
da tecnologia, pois ele mesmo diz: Talvez o mais significati-

vo seja que a informtica no pode ser entendida como uma
ferramenta isolada, mas sim como parte de um pacote global
(p. 275-276).
Anlise crtica:
Warschauer preocupa-se com o modo como o assunto
abordado, relacionando a incluso social e o uso das TICs de
forma paralela, ou seja, no trata os dois temas como fontes
isoladas de estudo, mas acredita que as duas formas devem
seguir juntas. Levando em considerao seu ponto de vista e
as questes envolvidas em sua obra, percebe-se de forma clara
que o problema no est relacionado apenas forma como
conduzido o processo de implantao das TICs, mas existem
outros fatores relevantes que devem ser considerados.
Dessa forma, quando o autor declara que a informtica no
pode ser entendida como ferramenta isolada, mas como parte de
62 um pacote global, justamente pelo fato de que existem outras
questes importantes, como a reestruturao das comunicaes
e das relaes humanas no desafio de promover a incluso so-
cial, diminuindo a pobreza e a desigualdade entre as classes.
A obra trata de um assunto polmico que, embora seja
tratado desde a dcada de 1990, ainda problema em muitas
regies do mundo, simplesmente pelo fato de que no existe
um olhar mais apurado sobre o estudo, pois no basta forne-
cer apenas o acesso a computadores, projetos desse tipo devem
incluir muita observao, anlise do comportamento do usu-
rio em diferentes aspectos, comparaes entre pases e muita
pesquisa poltica e econmica, que podem revelar as maneiras
pelas quais a estrutura social, o desenvolvimento humano e a
inovao tecnolgica esto entrelaadas.

Uma escola sem/com futuro:
educao e multimdia
Palavras-chave: Educao e comunicao. Informtica educativa. Internet.
Autor: Joo Alberto Ramos Martins*

PRETTO, Nelson De Luca. Uma
escola sem/com futuro: educa-
o e multimdia. Apresentao
de Ismar de Oliveira Soares.
8. ed. rev. e atual. Salvador:
Edufba, 1995. 286 p.

Nelson De Luca Pretto
licenciado em Fsica (1977)
e mestre em Educao (1984)
pela Universidade Federal da Bahia. Doutor em Comunica-
o (1994) pela Universidade de So Paulo. professor titular
da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia,
bolsista do CNPq, secretrio regional na Bahia da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (2011/2015). Membro da
Academia de Cincias da Bahia. Foi titular do Conselho Esta-
dual de Cultura do Estado da Bahia no perodo 2007/2011.
Mestrando em Educao na Universidade de Passo Fundo. E-mail: jjarmartins@gmail.com

*
Foi assessor do reitor (1995/1996) e diretor da Faculdade
de Educao da Universidade Federal da Bahia por dois manda-
tos (2000/2008). Editor da Revista Entreideias: Educao, Cul-
tura e Sociedade (antiga Revista da Faced). Realizou ps-dou-
toramentos na Universidade Trent de Nottingham, (2008/2009)
e na Universidade de Londres/Goldsmiths College, ambos na
Inglaterra com apoio da Capes. Membro do conselho editorial
e consultor ad hoc de diversas revistas acadmicas. Tem expe-
rincia na rea de Educao, com nfase em Educao e Comu-
nicao, atuando principalmente nos seguintes temas: internet,
educao e cibercultura, informtica educativa, tecnologia edu-
cacional, software livre, acesso aberto e educao a distncia.
o responsvel pela concepo do projeto de incluso
sociodigital denominado Tabuleiros Digitais (disponvel em:
<http://www.tabuleirosdigitais.org>), desenvolvido pela Facul-
dade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Tem di-
versos livros, captulos e artigos publicados. lder do grupo de
64 pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologias, integra os gru-
pos de pesquisa Laboratrio Interdisciplinar sobre informao
e Conhecimento, da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e
baco, da Universidade de Braslia.
Sntese da obra:
Uma escola sem/com futuro: educao e multimdia mos-
tra um panorama diferenciado: a certeza de e a busca por novos
caminhos nas relaes entre os processos comunicativos e na
prtica educativa com o uso das novas ferramentas, instalando-
-se na compreenso do contexto civilizatrio propiciado ou cons-
titudo pela sociedade miditica.
Como documentrio de uma poca, o livro de Nelson Pret-
to necessitaria voltar ao pblico como fora escrito, sem atualiza-
es. Ao falar do estado da arte nos anos 1980 e incio dos 1990,
a pesquisa retrata, na verdade, um perodo rico da histria da

educao nacional, momento em que se descobria, pela fora
do audiovisual e de sua reprodutividade, o potencial represen-
tado pelos recursos da comunicao para a ao educativa. Em
essncia e com entusiasmo, Pretto prope, ento, uma cultura
audiovisiva para a escola brasileira.
No segundo captulo da obra, intitulado De Lascaux te-
leviso interativa o desenvolvimento das tecnologias da comu-
nicao, Pretto volta a colocar a servio dos professores e dos
gestores da educao na tentativa de sensibiliz-los a rica
trajetria das invenes que permitiram ao homem do final do
sculo XX chegar interatividade digital. Antes, porm, alerta
o leitor para o fato de que os fenmenos descritos no so secun-
drios ou circunstanciais na histria da civilizao. Para tanto,
socorre-se de Paul Valry, em texto de 1934, quando afirmava:
Como a gua, o gs ou a corrente eltrica entram nas nossas casas,
Confirmar inser- vindo de longe, graas a um esforo quase nulo, para atenderem s
o da chamada e nossas necessidades, assim seremos abastecidos de imagens e de se-
indicar pgina da qncias de sons, que aparecem num pequeno gesto, quase um sinal, 65
citao direta. e imediatamente nos deixam (apud PRETTO, 2013, p. ??).
No se trata de volatilidade, mas de velocidade, distan-

ciando, a cada dia, a modalidade tradicional de educao do
tempo presente. Por isso, o autor se insurge: [...] a escola deve
tomar conscincia de que no pode caminhar em sentido oposto indicar
ao que ocorre do lado de fora dos seus muros (p. ??). Na verda- nmero
de, para ele, diante da emergncia de um novo modo civiliza- da pgina.
trio, na era da multimdia, [...] o papel reservado educao
ainda no havia sido definido e, certamente, nem mesmo es-
taria sendo definido no interior da prpria escola (p. ??). En-indicar
tende, em consequncia, que a superao do analfabetismo das nmero
da pgina.
imagens, da comunicao e da informao e a incorporao da
nova razo imagtica, que define os modos de ler e entender
a realidade, no poderiam dar-se nica e exclusivamente por
intermdio da escola. Torna-se necessrio que o Estado se mo-
bilize, mediante polticas educacionais adequadas, valorizan-

do, em primeiro lugar, os processos educativos e, na sequncia,
transformando os espaos de ensino em campos frteis para a
formao do novo ser humano, que passa a habitar o planeta,
definido pelo autor, na concluso de seu trabalho, como pro-
gramador da produo, capaz de interagir com os mecanis-
mos maqunicos da comunicao, um ser humano participativo
que saiba dialogar com os novos valores tecnolgicos e no um indicar
ser humano receptor, passivo (p. ??). nmero
da pgina.
Na verdade, para Nelson Pretto, a soluo para a desco-
nexo entre a educao e a histria somente poderia ser encon-
trada caso aquela fosse capaz de aproximar-se do mundo da co-
municao, no apenas adotando os recursos da informao em
seus procedimentos didticos, mas assumindo-os luz de uma
nova sensibilidade implantada. E tudo isso a partir da adoo
de novos paradigmas para as polticas pblicas.
O livro toma como objeto o mundo universitrio, dedican-
do-se, do quarto ao sexto captulo, anlise de cinco impor-
66 tantes universidades brasileiras (Universidade de So Paulo,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Federal
do Rio Grande do Norte, Universidade de Braslia e Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul), alm de uma es-
trangeira, a Universit degli Studi di Milano (Itlia). Sua con-
cluso pessimista:
O olhar mais atento para o interior das universidades indicou a to-
tal ausncia de uma cultura audiovisiva nas suas prticas acadmi-
cas, manifestada tanto nos procedimentos individuais e isolados de
professores, funcionrios e estudantes, como nas estruturas mais
gerais das instituies analisadas (p. ??).
indicar
nmero
E vai mais longe:
da pgina.
As tentativas de incorporar os novos meios de comunicao e infor-
mao no cotidiano universitrio podem ser vistas como novas mani-
festaes desse isolamento. Um isolamento conceitual que afasta, em
diversas instncias, a produo e a utilizao de vdeos da produo
de conhecimentos gerados na universidade. So mundos distantes que
no se aproximam. Que no se conhecem. O mundo das imagens, da
imaginao e da informao e o mundo da razo (PRETO, 1995, p. 59).

muito significativa essa obra, porque se d no momento
em que a universidade e o prprio poder pblico do indcios
de que uma nova sensibilidade comeava a fazer histria. E
em termos de formao de mo de obra, houve a criao de
dois programas, um na Universidade de So Paulo e outro na
Universidade Federal de Campina Grande, voltados a preparar
um especialista para dialogar simultaneamente com o mundo
da educao e o mundo da mdia: o educomunicador.
.
Para que esse tipo de dilogo se tornasse possvel hoje, a
obra de Nelson Pretto certamente ofereceu, ao longo de quase
duas dcadas, uma contribuio decisiva.
Anlise crtica:
O tema abordado pelo livro de Nelson Pretto sobre a ne-
cessidade de incluir a tecnologia na escola e reformular todo o
sistema de ensino interessante. No incio, importante desta-
car o tema da cincia e do conhecimento. A abordagem da evo- 67
luo do processo de conhecimento sempre ser suficiente para
admitir formas isoladas de produo de conhecimento. Como
mencionado na obra, o pesquisador deve ser livre, sem ter que
manter apenas os critrios metodolgicos na execuo de uma
pesquisa, por exemplo, porque o conhecimento um processo
dinmico. Polticas baseadas na cincia requerem toda a verda-
de e devem ser reinventadas. importante compreender como
diferentes autores propem uma reviso dos sistemas educa-
cionais.
Educao em um mundo de comunicao certamente
um desafio para todos professores, alunos e pais , porque
necessrio promover a evoluo do ser humano, preparando-
-o para viver plenamente nesta sociedade que est mudando
rapidamente.

4. Por um novo
modelo
A tica dos hackers: e o esprito da
era da informao
Palavras-chave: tica. Hackers. Informao.
Autores: Amilton Rodrigo de Quadros Martins*, Marcelo Araldi**

HIMANEN, Pekka. A tica dos
hackers: e o esprito da era da
informao. So Paulo: Cam-
pus, 2001.

Pekka Himanen nasceu
em 1973, na Finlndia. Titu-
lou-se doutor em Filosofia pela
Universidade de Helsinque aos
20 anos. Antes de completar 30 anos, j trabalhava na Uni-
versidade de Berkeley com Manuel Castells, de origem cata-
l. Pekka conhecido mundialmente pela sua obra The hacker
ethic and the spirit of the information age, que discute a tica
hacker.
*
Doutorando em Educao UPF, professor da Faculdade Meridional - Imed. E-mail: amilton@imed.edu.br
**
Graduado em Sistemas de Informao pela Faculdade Meridional - Imed. E-mail: mclaraldi@gmail.com
Sntese da obra:
Muito se fala sobre hackers hoje em dia. Quando o assunto
est relacionado a conhecimentos extremos sobre tecnologia, o
termo hacker constantemente utilizado para definir pessoas
com timas habilidades tcnicas. Uma das definies utilizadas
por Pekka Himanen a de que hackers so indivduos que se
dedicam com entusiasmo programao e que acreditam que
o compartilhamento de informaes um bem poderoso e posi-
tivo (2001, p. 5).
A palavra hack vem de um vocabulrio interno do MIT (si-
gla em ingls para Instituto de Tecnologia de Massachusetts)
e significava atividades em grupo elaboradas por e para os co-
legas. Transpondo para a relao com os computadores, hack
significava uma atividade divertida, um programa legal para
usar e mostrar aos amigos.
De outra forma, o artigo The hacker manifesto, escri-
70 to pelo hacker The Mentor, diz que hackers so pessoas que
adoram o desafio intelectual de superar limitaes com sadas
criativas.1 Essa frase nos leva a pensar sobre a utilizao do
termo hacker em outras reas do conhecimento.
Se uma pessoa apaixonada por superar desafios culi-
nrios com criatividade, ento podemos dizer que essa pessoa
um hacker da culinria. Burrel Smith, o hacker que est por
trs do Macintosh da Apple, define o termo hacker da seguin-
te forma: possvel fazer quase tudo, e ser um hacker. H
hackers carpinteiros. No est necessariamente ligado alta
tecnologia. preciso ter habilidade e gostar do que se faz.2
Pekka Himanen descreveu a tica dos hackers em sete va-
lores, que considerou importantes para a maioria. Pekka admi-
te que nem todos os valores so seguidos por todos os hackers,
mas consegue extrair um pouco da essncia de cada valor em
confirmar 1
Disponvel em: <http://phrack.org/issues/7/3.html#article>. Acesso em: dia ms
insero. ano. Traduo nossa.
2
???
Indicar
referncia Adriano Canabarro Teixeira
todos eles. Para a compreenso final da tica dos hackers, apre-
sentam-se, a seguir, as definies de Himanen para os valores
da tica hacker:
1. Paixo: todos os hackers so movidos pela paixo. O
fator gerador de alegria e motivao para o trabalho
dos hackers a paixo, que justifica todo o trabalho
empregado no alcance de seus objetivos.
2. Liberdade: os hackers no organizam suas vidas em
rotinas pr-compostas por atividades importantssi-
mas. A maioria dos hackers equilibra sua vida entre
trabalho criativo e os demais prazeres da vida. Hima-
nen diz que: A tica de trabalho dos hackers consiste
em combinar paixo com liberdade, e foi essa parte da
tica dos hackers cuja influncia foi sentida com maior
intensidade (p. 100).
3. Valor social: Himanen afirma que muitos hackers vi-
vem extremamente esses dois valores. Em sua tica do 71
dinheiro, esses hackers no do prioridade aos lucros,
mas, sim, criao de solues que sejam teis para
a sociedade como um todo, vivendo seu papel social de
acordo com suas capacidades tcnicas. Ao mesmo tem-
po, os hackers tambm buscam destaque dentro das
comunidades em que atuam, sempre esperando o reco-
nhecimento pelas suas criaes.
4. Abertura: em complemento ao valor social de suas
criaes, muitos hackers as disponibilizam gratuita-
mente para que outras pessoas possam utiliz-las e me-
lhor-las. Dessa forma, cada soluo fica mais comple-
ta e robusta, resolvendo definitivamente um problema
longamente vivido pela sociedade. O conhecimento deve
ser compartilhado para que seja desenvolvido e possa
alcanar escalas cada vez maiores de compreenso.
5. Atividade: em sua maioria, os hackers no concordam
com a passividade das massas. Eles so contra o con-

sumo passivo de informaes e defendem que a comu-
nidade deve ser participativa e auxiliar na construo
dos ambientes de informao. Esse valor tambm est
diretamente ligado privacidade, necessrio para os
hackers que as pessoas tenham anonimato garantido,
podendo expressar suas opinies sem o risco de serem
punidas.
6. Considerao: todos os hackers so cuidadosos e res-
peitam o prximo como se fosse a si mesmo. Esse valor
refere-se, sob a viso de Himanen, a um desejo de liber-
tar a sociedade virtual da mentalidade de sobrevivncia
que to facilmente resulta de sua lgica (p. 101). Em
outras palavras, nesse valor, os hackers tentam alertar
as demais pessoas sobre a necessidade de ser ativo e
defender os recursos tecnolgicos como fontes pblicas
de sobrevivncia, motivando as pessoas a serem mais
ativas na defesa da liberdade na internet, por exemplo.
72 7. Criatividade: ao final da descrio dos valores, Pekka
define como resultado da correta vivncia dos demais
valores o alcance da criatividade. Para ele, fica eviden-
te o respeito e a admirao dedicada pela comunidade
aos hackers que praticam esse ltimo nvel. Em suas
palavras, Pekka diz que a criatividade utilizao
imaginativa das habilidades de cada um, a surpreen-
dente superao contnua de si mesmo, e a doao ao
mundo de uma nova contribuio genuinamente valio-
sa (p. 103). Essa frase expe o desejo dos hackers em
melhorar constantemente suas criaes e as criaes
da comunidade com a criatividade, o desejo de enten-
der e fazer melhor.
Na definio dos valores da tica hacker, est evidente a

busca pela evoluo da sociedade por meio de um modo de vida
que se assemelha ao incio dos tempos, quando os homens no

viviam somente por dinheiro, mas, sim, construindo pelo com-
partilhamento de suas habilidades tcnicas um mundo melhor
e mais justo para todos.
Observando-se o modelo de aprendizagem dos hackers, em
que o colaborativismo e a construo coletiva do conhecimento
so a fonte para alcanar o sucesso e a valorizao da criativi-
dade em seu modo de vida, percebe-se que a relao entre a ti-
ca hacker e a gerao Z muito forte. Enquanto as pessoas da
gerao Z so ansiosas pela tecnologia e pelo avano, os hackers
j demonstraram que, por meio de seu modelo de aprendizagem
e estudo, foram capazes de desenvolver verdadeiras revolues
no contexto mundial.
A criao do e-mail e da internet prova de que, quando
o modelo hacker aplicado, os resultados podem ser timos. O
modelo aberto e cooperativo dos hackers pode ser uma grande
sada para o problema atual das escolas sobre como lidar com
o comportamento da gerao Z, utilizando seus valores para
conduzir os estudos acadmicos.
73
Por intermdio da abertura e do valor social, os jovens po-
deriam aprender na escola maneiras de estudar coletivamen-
te, ajudando uns aos outros e suprindo com seu conhecimen-
to aquilo que o colega precisa. Por meio da tica do trabalho
movido pela paixo, as escolas poderiam deixar as crianas
livres para estudar utilizando as ferramentas que gostam, de-
senvolvendo o lado cientfico que mais lhes agrada, e no as
obrigando a estudar exaustivamente assuntos que no so de
seu interesse.
O conceito da criatividade dos hackers tambm seria
extremamente proveitoso para as escolas, pois, ao alcanar
a paixo pela criatividade, as crianas estariam se desenvol-
vendo em ritmo acelerado e unindo o til ao agradvel, j que
a tendncia de que o trabalho como o conhecemos hoje seja
extinto.

Anlise crtica:
A obra A tica dos hackers: e o esprito da era da informa-
o tornou-se um clssico da cultura hacker, por trabalhar com
elementos tcnicos da computao que constroem a base inicial
dessa cultura e pela forte fundamentao terica sobre a socie-
dade da informao e a constituio bsica de um hacker.
Alm do contedo simples, mas muito rico, da histria da
computao das ltimas trs dcadas, a obra conta com pref-
cio de Linus Torvalds, o pai do sistema operacional Linux, que
a grande bandeira da cultura hacker e do movimento de softwa-
re livre da atualidade. Alm disso, a obra conta com posfcio de
Manuel Castells, filsofo que estuda os movimentos da socie-
dade da informao e suas imbricaes com a cultura hacker. A
pesquisa de Pekka Himanen tem grande valor para a socieda-
de e para a cincia, tanto na rea de tecnologia da informao
quanto na rea da educao.
74 Os pesquisadores e profissionais da rea da tecnologia da
informao podem, por meio do estudo apresentado no livro,
entender como iniciou o grande movimento do software livre
e como pensa a maioria das pessoas que compem esse movi-
mento. Essa compreenso vlida porque nos ajuda a entender
como as comunidades de software livre interagem e por que
elas so fortemente integradas e cooperativas, mesmo que sem
remunerao financeira. A contribuio das comunidades de
software livre para a tecnologia de valor inestimvel.
Para a rea educacional, Pekka Himanen, mesmo sem
esse objetivo especfico, mostra que os perfis comportamentais
presentes na maioria das crianas de hoje em dia j era exis-
tente desde o perodo em que nem se cogitava a gerao Z. Os
hackers, por si, tinham a mesma necessidade de inovao e re-
conhecimento que as crianas apresentam hoje em dia.
Se avaliarmos os resultados alcanados pela forma de
trabalho dos hackers e soubermos conduzir o estudo de nossas

crianas de forma que elas no fiquem frustradas e entediadas
dentro de uma escola, grande a chance de termos geraes de
hackers em diversas reas do conhecimento e, possivelmente,
de haver evolues ainda mais constantes em termos de tecno-
logia e conhecimento.
75

Entornos personales de aprendizaje:
claves para el ecosistema
educativo en red
Palavras-chave: Aprendizagem. Colaborao. PLE.
Autor: Claudio Cleverson de Lima*

CASTAEDA, Linda; ADELL,
Jordi (Ed.). Entornos persona-
les de aprendizaje: claves para
el ecosistema educativo en red.
Alcoy: Marfil, 2013.
Sobre o(s) autor(es) do livro:

Linda Castaeda pro-
fessora PhD em Tecnologia
Educacional e pesquisadora no Departamento de Didtica e
Organizao Escolar da Universidade de Mrcia, Espanha.
conferencista na rea de tecnologia educacional voltada pers-
pectiva pedaggica e publicou estudos sobre Aprendizagem M-
vel, Competncias Docentes em TIC e Redes Sociais na Apren-
dizagem. Mais recentemente, desenvolve pesquisas na rea de
*
Professor da Feevale. Licenciado em Computao pela Feevale. Especialista em Mdias na Educao
pela Universidade Federal de Pelotas. Mestre em Diversidade Cultural e Incluso Social pela Feevale.
E-mail:claudiolima@feevale.br
PLEs (Personal Learning Environment - Ambientes Pessoais
de Aprendizagem). Jordi Adell, doutor em Cincias da Educa-
o, professor titular de Didtica e Organizao Escolar do
Departamento de Educao da Universidade Jaume I de Cas-
telln. Pesquisador de novas tecnologias aplicadas educao
utilizando PLE, Adell define aprendizagem como sinnimo de
criar e compartilhar em rede e acredita em um futuro educacio-
nal mvel, social e colaborativo.
Sntese da obra:
Para Castaeda e Adell (2013), que apresentam os Cap-
tulos 1 e 2 desta compilao, at a dcada final do sculo XX,
obter informao era tarefa trabalhosa. Com a popularidade da
web e pela mudana de seu carter predominantemente emis-
sor para uma funo colaborativo-social, atualmente, existe
abundncia de informao, acessvel por intermdio de grande
diversidade de canais. Nesse contexto, as investigaes da utili- 77
zao tecnolgica para a aprendizagem focam na adaptao dos
contedos s diferenas individuais. Mas a enorme quantidade
de informao gerada nos canais tecnolgicos digitais atuais
pode tornar tal vis investigativo irrelevante. A web 2.0, abun-
dante em ferramentas de acesso e compartilhamento da infor-
mao, cria condies favorveis para a aprendizagem no for-
mal, contnua e ao longo da vida. Torna-se mais til, portanto,
auxiliar os aprendizes a criar seu prprio ambiente pessoal de
aprendizagem, ou PLE (Personal Learning Environment), por
meio do qual possa criar, acessar, filtrar e reutilizar contedos,
personalizando e assumindo sua aprendizagem.
No contexto da maioria dos estudos educativos mediados
pelas TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao) as discus-
ses sobre PLE eram conduzidas na blogosfera e alguns canais
tradicionais de investigao (revistas/congressos) adotando es-
tilo acadmico e sem foco prtico. J esta obra, alm de definir

PLE e termos correlatos, discute a importncia do modelo para
a prtica educativa atual. Assim, PLE deixa de ser discusso
perifrica nos debates relativos a aprender com tecnologia e as-
sume papel central: ponto de convergncia de toda discusso
e prtica referentes s ferramentas, servios e recursos digitais
para melhorar a aprendizagem. Este livro pode ser analisado em
duas partes: aspectos conceituais e exemplos de casos prticos.
Definindo PLE como ferramenta essencial para a apren-
dizagem ao longo da vida e componente fundamental da for-
mao continuada, os autores o apresentam como resposta
educao tradicional, que tem barreiras fsico-espaciais, pro-
gramas/currculos pr-estabelecidos, interao limitada e es-
trutura hierrquica fortemente estabelecida. Definindo PLE
como [...] o conjunto de ferramentas, fontes de informao, co-
nexes e atividades que cada pessoa utiliza de forma assdua
para aprender (CASTAEDA; ADELL, 2013, p. 10), os auto-
res pontuam que o papel dos ambientes pessoais de aprendiza-
78 gem est centrado no uso de ferramentas que podem ajudar as
pessoas a estruturar e dar forma ao caminho que seguem em
seus processos de aprendizagem.
O PLE uma combinao de diversos servios e ferramen-
tas que apoiam as experincias de aprendizagem individuais,
que, por sua vez, incorporam elementos sociais por meio da
participao do indivduo em ambientes distribudos. O modelo
composto pelas partes ler (fontes de informaes acessadas)
refletir/escrever (ferramentas, ambientes e servios em que
possvel transformar a informao) e compartilhar (ambien-
tes onde ocorre a relao entre as pessoas, a PLN - Personal
Learning Network, ou Rede Pessoal de Aprendizagem). Assim,
o PLE se integra PLN e esta, ao congregar pessoas, fun-
damental em um PLE. A PLN est relacionada pela atividade
nas ferramentas com que nos relacionamos com os outros, dos
objetos que publicamos e das experincias que compartilhamos
com aqueles com quem nos relacionamos.

No Captulo 2, Castaeda e Adell (2013) pontuam que
PLE no uma teoria de ensino, dependendo do contexto no
qual se deseja introduzi-lo. Se for utilizado no ensino superior,
o professor que pretende utilizar o PLE precisar ter uma viso
da aprendizagem formal adulta. Se for um MOOC (curso mas-
sivo aberto on-line), visando a estimular a comunicao e o in-
tercmbio de ideias, utilizando recursos tecnolgicos, o profes-
sor precisar saber sobre conectivismo, conhecimento em redes
e competncia digital. Claramente, h a necessidade de uma
teoria pedaggica compatvel e, a partir disso, alinhada com
essa teoria, se pode projetar e assumir uma posio de como
utilizar o PLE para chegar aos resultados esperados.
As pedagogias emergentes so um conjunto de enfoques
e ideias pedaggicas, ainda no bem sistematizadas, que sur-
gem ao redor do uso das TICs em educao, tentando aprovei-
tar todo seu potencial comunicativo, informacional, colabora-
tivo, interativo, criativo e inovador para uma nova cultura da
aprendizagem. As pedagogias emergentes de maior impacto na
79
educao so conectivismo, teoria da complexidade, heutatogia
e teoria LaaN.
Entre essas teorias emergentes, est o conectivismo de
Siemens (2006) e Downes (2006), autodefinida como uma teoria
da aprendizagem para a era digital. Prescrevendo que a apren-
dizagem e o conhecimento dependem de uma diversidade de
opinies, o conectivismo seria um processo de conectar-se, em
rede, s fontes de informao especializadas, gerando a apren-
dizagem (estabelecimento de conexes dentro ou fora de nos-
sa estrutura cognitiva). O conectivismo evidencia o papel dos
PLEs, pois se o conhecimento no est localizado em um lugar
especfico e no acumulvel, est nas redes de conexes en-
tre informaes e suas relaes, que se organizam e evidenciam
utilizando os PLEs, como os MOOCs, por exemplo.
A teoria da complexidade, com sua aprendizagem emer-
gente (DAVIS; SUMARA, 2008) define como sistemas comple-
incluir
referncia 4. Por um novo modelo
xos aqueles em que grande nmero de agentes interagem entre
si. um sistema dinmico, no qual as solues de problemas
no podem ser impostas, mas emergem das circunstncias
de interao de um nmero de pessoas e recursos, no qual os
aprendizes se organizam e determinam o processo e, em algum
grau, os destinos da aprendizagem. A aprendizagem emergente
surge em contextos nos quais a mudana rpida e imprevi-
svel, na qual a aprendizagem apropriada auto-organizada,
colaborativa e aberta, sendo distribuda, em sua maior parte,
incluir pelos prprios aprendizes, por meio dos seus PLEs.
referncia A heutatogia (HASE; KEYNON, 2000) o estudo da
aprendizagem autodeterminada para adultos, em oposio
pedagogia para crianas. a teoria do aprendiz livre, pois a
maturidade e a autonomia dos aprendizes vo diminuindo a ne-
cessidade de estrutura e controle. Segundo essa teoria, h um
aprender a aprender, os processos so no lineares e a conta-se
com autodeterminao do aprendiz em contextos de aprendi-
80 zagem formais, no formais e informais. Ainda, h metas que
podem ser alcanadas ao longo da vida, sustentando o aprender
consciente, livre e crtico, utilizando as possibilidades que a tec-
nologia oferece por meio de um PLE rico e dinmico.
A teoria LaaN (Aprendizagem como rede) uma tentativa
incluir
de construir uma teoria cuja prxis seja o uso dos PLEs (CHAT-
referncia
TY, 2013). Fundamenta teoricamente ensino e aprendizagem
por meio de recortes do conectivismo, complexidade e emergn-
cia, enriquecendo o conceito de PLE. Agrega a aprendizagem
como conexo e busca de padres em sistemas complexos (co-
nectivismo), a investigao, a deteco e a correo de erros em
ambientes volteis (emergncia) e a mudana de estratgias e
valores e as operaes do aprendiz ao aproveitar o poder das co-
nexes e das redes (complexidade). A teoria LaaN implica que o
aprendiz seja bom criador de redes de conhecimento e alavan-
que sua prpria aprendizagem.

Os PLEs podem ser integrados em um ambiente de apren-
dizagem construtivista nos quais a aprendizagem processo
ativo de construo do conhecimento e o ensino o apoio desta
incluir
referncia construo (DUFY; CUNNINGHAM, 1996). A aprendizagem
significativa em um ambiente construtivista facilitada por
atividades ativas, construtivas, intencionais e colaborativas.
No Captulo 3, Jess Salinas aborda o PLE como base fun-
damental do Ensino Flexvel e Aprendizagem Aberta. O PLE
contempla processos baseados no aluno, na medida em que esse
tem liberdade e controle sobre a forma como aprende. A utiliza-
o das tecnologias na aprendizagem adapta-se perfeitamente
a essa definio e so representadas pela expanso da oferta
educativa, pela eliminao das barreiras institucionais e pelo
compromisso em ajudar estudantes a adquirir independncia e
autonomia na aprendizagem. Salinas sugere substituir o termo
aberto pelo termo flexvel, j que o mais importante da apren-
dizagem aberta que ela flexibiliza alguns dos determinantes
da aprendizagem. Ao resultar mais personalizados, incorpo-
81
ram caractersticas de aprendizagem aberta importncia da
aprendizagem informal, integrando-se aprendizagem formal,
em busca de novas explicaes para os processos de aprendi-
zagem, como o e-learning (DOWNES, 2005; SIEMENS, 2006). incluir
O uso das TICs nos PLEs aumenta a autonomia do aluno, referncia
supera barreiras temporais e espaciais para acessar a aprendi-
zagem e proporciona maior interao e oportunidade de com-
partilhar o controle das atividades de aprendizagem. Destaca-
-se a integrao da atividade educativa formal, no formal e
informal por meio dos dispositivos eletrnicos e das redes so-
ciais, criando uma ecologia da aprendizagem (SIEMENS, 2006). incluir
referncia
Visto da perspectiva do aluno, uma aprendizagem a qualquer
tempo e lugar, disponvel o tempo todo, com cursos on-line de
prazos extensos e custos reduzidos/grtis, utilizando diferentes
recursos, dispositivos e formatos, adaptvel ao estilo pessoal de
aprendizagem, com contedo relevante e exemplos reais.

No Captulo 4, Oskar Casquero expe a viso dos funda-
mentos tecnolgicos que sustentam os PLE, afirmando que o
PLE e a PLN (Personal Learning Network Rede Pessoal de
Aprendizagem) so interdependentes pois, sem um, o outro per-
de grande parte de seu significado. Um PLE depende de uma
PLN, j que esta formada pelo elemento mais valioso do co-
nhecimento: as pessoas como fontes vivas de conhecimento. As-
sim, possvel o desenvolvimento e a manuteno de vnculos
significativos de aprendizagem social.
No Captulo 5, Ricardo Torres Kompen e Cristina Costa
apresentam o PLE como ferramenta de aprendizagem ao lon-
go da vida e componente fundamental da formao continuada.
Ao apresentar um modo diferente de aprender, relacionam-se
os conceitos de PLE, formao continuada e aprendizagem ao
longo da vida (LLL - Lifelong Learning Aprendizagem ao lon-
go da vida) para configurar uma resposta alternativa educa-
o tradicional. A combinao de diferentes ferramentas e ser-
82 vios que formam o PLE, objetivando apoiar a aprendizagem
individual, incorpora elementos sociais por meio da participa-
o dos indivduos em ambientes distribudos e, nesse proces-
so, aprendem a utilizar uma diversidade de ferramentas para
criar e gerenciar suas PLNs. A utilizao do PLE/PLN na a web
social permite criar a identidade digital, a construo social
que armazena o histrico de aprendizagem de um indivduo e
constitui-se em representao permanente da aprendizagem e
da prtica do indivduo.
Com relao s diferenas entre a educao tradicional e
aquela que efetuada utilizando os conceitos e aplicaes do
PLE, verifica-se que as estruturas formais de aprendizagem,
com currculo estabelecido, ocorrendo em espao fsico delimita-
do e tempos predeterminados so substitudos pela aprendiza-
gem autnoma e o espao fsico cede lugar aos espaos virtuais,
baseados na web. O PLE contribui com a aprendizagem ao
longo da vida ao possibilitar o acesso informao de acordo

com as necessidades do aprendente, permitindo mobilidade e o
acesso a uma grande diversidade de recursos e referncias. Os
aprendentes podem acessar uma grande variedade de formatos
e de multimdia e, assim, interagir com a sua rede pessoal de
aprendizagem (PLN), distribuda e personalizada em funo de
seus interesses e no por obrigao ou localizao geogrfica.
H alguns problemas com relao aos PLEs, como a im-
possibilidade de conhecer e utilizar perfeitamente todas as fer-
ramentas (que surgem em ritmo crescente, sendo necessrio
investir tempo para familiarizar-se com elas), a falta de um
espao virtual em que se possam reunir todos os elementos de
um PLE e a ausncia de cursos de formao e suporte tcnico
centralizado (cada ferramenta tem seu prprio suporte). Mas,
superadas as dificuldades iniciais, as ferramentas do PLE se
convertem em grandes aliadas do ensino e da aprendizagem.
Kompen e Costa afirmam que, na aplicao prticas dos
PLEs, o enfoque est em estratgias e metodologias aplicadas
sobre ferramentas e servios. Na recopilao de grandes quan-
83
tidades de informao de vrias fontes, torna-se problemtico
filtr-las e agreg-las: leitores RSS, como Netvibes e Google
Reader auxiliam no processo, atualizando automaticamente
as novas informaes e liberando o usurio para anlise. Na
classificao e no acesso das informaes, h a rapidez de fer-
ramentas como Delicious, Digg e Mr. Wong. Na troca de in-
formaes, considerando-se que o valor de uma rede aumenta
exponencialmente com o nmero de ns que a compe, cria-
-se uma reserva de conhecimento potencialmente ao alcance
de todos, como o twitter e redes sociais. A reflexo agrega valor
informao, estabelecendo conexes com coisas que j sabe-
mos, associando-as com outros conceitos e termos, adicionando
nosso prprio ponto de vista e dirigindo-a para que outros a en-
tendam melhor, em blogs como WordPress e Blogger. Por fim, a
colaborao, utilizando os novos servios e aplicaes baseados
na web 2.0, permite compartilhar rapidamente a informao

e constru-la colaborativamente, com aplicaes como Google
Docs e Wikispaces.
No Captulo 6, Ismael Pea (2013) fala sobre o papel das
TICs na educao, a partir de uma aproximao micro (TICs
como ferramentas situadas no espao institucional da educao
formal) e macro (viso mais sistmica, da qual o PLE faz parte).
Assim, utilizar as TICs em um PLE pressupe repensar todo o
processo de aprendizagem formal, no formal ou informal, tor-
nando o aprendiz responsvel pela sua aprendizagem. O PLE
de investigao-docncia prediz o aprendiz como investigador e
o professor como aprendiz, proporcionando a esse reunir, num
mesmo fluxo, a investigao com a aprendizagem, pois no pode
haver ensino sem esprito investigativo nem aprendizagem sem
reflexo criativa. Investigao docente executar processos de
busca de informao, leitura, anlise, sntese, abstrao e crtica.
A investigao aumentada, surgida da facilidade de publi-
cao digital e ferramentas de fcil utilizao, possibilita criar
84 o PLE em trs etapas: Entrada: captura do fluxo da informao
em quantidade e formas diversas, utilizando-se de ferramen-
tas digitais; Processamento: manter participao distribuda
por vrias plataformas e tambm manter uma pgina pessoal
na web, lugar de referncia que identifica o aprendiz e relacio-
na suas fontes de informao e tambm pessoas, permitindo
criar a PLN, parte fundamental do PLE em construo; e Sa-
da: baseada na distribuio do material reunido, reflexionado,
alterado e disponibilizado novamente, cujo ponto pode iniciar
em uma pgina web pessoal, mas transcendendo essa, passa a
ter lugar em espaos de terceiros como blogs, microblogs, sites
de fotos e/ou vdeos e as diversas plataformas de redes sociais.
Nas palavras de Tim Berners-Lee, criador da web,
[...] o conhecimento somente funciona se cada pessoa agrega este
conhecimento medida que navega. [...] Navegar, criar links e es-
crever esto totalmente integrados. Se algum descobre uma rela-
o mas no faz a divulgao, a pessoa ganha conhecimento, mas o
grupo no.

Ao indagar como e por onde comear a construir o PLE,
relembra-se que eles so fortemente apoiados em tecnologia e
existem duas prioridades: construir e utilizar eficientemente a
web pessoal ponto de referncia da construo da identidade
digital um feed (leitor) RSS, que permitir seguir e atuali-
zar automaticamente o fluxo da informao escolhida de modo
eficiente. A construo de um PLE de forma progressiva pode
ser baseada em quatro etapas: 1) apropriao, que consiste em
determinar qual tecnologia, metodologia ou estratgia se utili-
zar; 2) adoo, que consiste em responder 'para que' se utiliza-
r o PLE, selecionando a tecnologia adequada; 3) melhoria do
processo, tornando-o mais eficiente e; 4) transformar radical-
mente os processos, adaptando-os s ferramentas digitais base
do PLE.
A partir deste ciclo de apropriao-adoo-melhora-trans-
formao, aprende-se a pensar digitalmente e no apenas con-
siderar os ambientes e as ferramentas digitais como uma qual-
quer. Ser digital significa considerar o fator virtual e os PLE
85
como ponto de incio, no apenas adicionando mais trabalhos e
tarefas ao cotidiano, mas mudando o paradigma de trabalho e
de aprendizagem. Essa ao de mudana pode levar transfor-
mao dos prprios contextos educativos, repensando a educa-
o como um sistema completo.
Ao entender que os PLE no so uma ferramenta ou me-
todologia, mas uma forma de utilizar a tecnologia para apren-
der, incorpora-se a ideia de que possvel utilizar o conceito de
PLE em qualquer nvel educativo. As experincias de utilizao
em escola primria (Lola Urbano), escola secundria (Jos Da-
niel Garca), Universidade (Fernando Trujillo Sez), formao
continuada (Ricardo Torres Kompen) e formao de professores
(David lvarez, Juan Snchez e Francisco Fernndez), des-
critas nos captulos finais do livro, revelam a versatilidade e
abrangncia do PLE.

Anlise crtica:
Os autores apresentam os PLEs no como uma tecno-
logia, mas, sim, como um modo de utilizar a tecnologia na
atualidade para ensinar e aprender. A contribuio da colet-
nea de textos sobre PLE organizada e introduzida por Castae-
da e Adell permite, mais que conceituar PLE e seus componen-
tes, compreender a relao desses com os recursos tecnolgicos
atuais e o papel das tecnologias mveis e redes sociais na ope-
racionalizao dos conceitos de aprendizagem ao longo da vida,
das redes e dos ambientes distribudos. Conceituando PLE e
PLN, possvel verificar a extrema interdependncia entre os
conceitos: o PLE muito importante para construir o PLN, mas
esse ltimo tambm no faz sentido sem o PLE. uma relao
de enfoques pedaggicos que definem como ensinar e aprender
nos dias atuais.
Mais do que apresentar os conceitos, os diversos autores
86 do livro colaboram com os pressupostos pedaggicos que sus-
tentam os PLE e conceituam e expe as bases que sustentam
as ferramentas tecnolgicas utilizadas. As tecnologias de busca,
organizao, colaborao e compartilhamento de informaes,
com exemplificao de escolhas, permitem a utilizao mais
adequada de tais recursos na construo do PLE e PLN. o
caso do twitter, um tipo de ferramenta do PLE considerada in-
dispensvel e que permite construir uma PLN qualificada, per-
manentemente engajada na troca de informaes e discusses.
As implicaes da adoo dos modelos explicitados na obra fo-
gem da esfera conceitual e entram no mbito prtico, permi-
tindo que seus conceitos se apliquem ao aprendizado escolar e
tambm ao desenvolvimento profissional e na aprendizagem ao
longo da vida.
Os casos prticos de utilizao de PLE e PLN na apren-
dizagem, em todos os nveis de aprendizagem abre caminhos
para que exemplos semelhantes se multipliquem. Ao possibi-

litar o desenvolvimento de vnculos significativos de aprendi-
zagem, a aprendizagem social e a criao de uma identidade
digital socializada, a obra em questo considerada uma das
raras obras que possibilita partir do conceitual para o prtico.
Possibilita ainda mudanas concretas na vida escolar, ao trans-
formar a educao tradicional, e, ainda, na vida social, ao per-
mitir que qualquer pessoa, utilizando os recursos tecnolgicos
atuais, modifique sua situao pela aprendizagem.
O papel dos PLE, tanto docente quanto discente, atuar
estrategicamente mesmo dentro de estruturas institucionais,
permitindo alcanar os mesmos objetivos de aprendizagem, po-
rm, com maior liberdade. Ao situar o aprendiz no centro de
seu prprio ambiente pessoal de aprendizagem, deixa-o livre
para escolher suas opes e responsvel pelos seus objetivos.
Falar de PLE entender que vivemos em uma sociedade
complexa e em transformao e que o objetivo da educao
formar pessoas capazes de aprender eficientemente por si mes-
mas, utilizando os meios e recursos ao seu alcance para isso.
87
Significa, tambm, entender que os contextos de aprendizagem
atuais so ricos, complexos e adaptativos e que no h respos-
tas simples nem relaes evidentes. Os PLEs so alternativas
bastante apropriadas para o momento atual. Se a aprendiza-
gem prescritiva se adaptou bem ao modelo social dominante
at agora, necessrio compreender que, em uma sociedade de
sistemas complexos, aprender a aprender bastante importan-
te. Os PLEs tm um papel essencial, centrado no uso de aplica-
es e ferramentas que podem ajudar as pessoas a estruturar
e dar forma trilha que seguem em seus processos de apren-
dizagem. Permite aos sujeitos acessar e criar seus prprios
contedos, convertendo-se em participantes ativos na constru-
o do conhecimento. Assim, o PLE uma estratgia desejvel
para aprender eficientemente hoje, em uma relao de adapta-
bilidade num mundo em que h necessidade de aprender per-
manentemente.

Os PLE no so uma soluo mgica para todos os proble-
mas dos sistemas educativos atuais, mas fornecem alternati-
vas que permitem melhorar a comunicao e so a forma como
ocorre a cooperao, o compartilhamento e a aprendizagem no
cenrio atual. Aprender a utilizar uma diversidade de ferra-
mentas e servios, decidir as mais apropriadas para uma si-
tuao particular e compartilhar o conhecimento que criamos
mediante o uso desses elementos o que realmente importa: o
PLE simplesmente a consequncia de todas essas aes. Um
PLE vai mudando com o passar do tempo, sendo que alguns
recursos se tornaro obsoletos, outros iro se adaptando e con-
tinuamente haver novos acrscimos a essa verdadeira coleo
de ferramentas. Assim como a aprendizagem, um processo
contnuo.
Referncias
88 Como tem autores citados, necessrio inserir as referncias.

Interao mediada por computador:
comunicao, cibercultura
e cognio
Palavras-chave: Interatividade. Comunicao. Cibercultura.
Autora: Franciele Meinerz Forigo*

PRIMO, Alex. Interao media-
da por computador: comunica-
o, cibercultura, cognio. Por-
to Alegre: Sulina, 2007.

Alex Primo professor no
Programa de Ps-Graduao
em Comunicao e Informao
da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. mestre em Jornalismo pela Ball State Uni-
versity e doutor em Informtica na Educao pela Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul. Sua tese de doutorado foi pre-
miada pela Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares
da Comunicao e pela Sociedade Brasileira de Informtica na
Professora do Instituto Federal Farroupilha. Doutoranda em Educao na Universidade de Passo

*
Fundo. E-mail: francieleforigo@gmail.com

Educao, e deu origem ao livro Interao mediada por compu-
tador: comunicao, cibercultura e cognio (2007).
Sntese da obra:
Na obra Interao mediada por computador: comunicao,
cibercultura e cognio, Alex Primo reflete sobre os conceitos
e contextos da palavra interao. O autor acredita que com a
interconexo da internet possvel ultrapassar diversas bar-
reiras impostas pelos meios de comunicao massivos, como a
televiso, focando na interao mediada por computador. Tam-
bm feito um resgate sobre a comunicao interpessoal e gru-
pal e a aplicao dessas teorias ao estudo das interaes no
ciberespao (2007, p. 10).
No livro, a interao mediada por computador analisa-
da sob uma abordagem sistmico-relacional, o que permitiu a
descrio de dois modelos de interao: a mtua e a reativa.
90 Os levantamentos dos processos de conflito e de cooperao no
ciberespao levam em conta tanto os aspectos sociais quanto
as implicaes das interfaces digitais. O autor (pesquisador de
comunicao) relaciona a interao ao contexto interpessoal da
comunicao humana e acredita que as teorias de comunicao
de massa j no so suficientes para interpretar as questes de
comunicao social, por isso, avana seus estudos das intera-
es no ciberespao.
Primo destaca a questo: o que interatividade? No de-
correr do texto, apresenta vrias definies e vises de teri-
cos sobre o termo, porm deixa claro que, em seu estudo, inte-
rao deve ser entendida como a ao entre os participantes
do encontro (inter+ao). A proposta do texto dedicar-se ao
estudo do relacionamento entre os interagentes, posicionando
o olhar aos participantes durante o desenrolar da interao,
ou seja, observar o que se passa entre os sujeitos, entre o inte-

ragente humano e o computador e entre duas ou mais mqui-
nas (2007, p. 11).
O autor ainda define que a frmula da chamada intera-
tividade seria: webdesigner site internet usurio (ob-
serve a direo das setas). Ela atualiza a antiga frmula da
comunicao, representada por: emissor mensagem meio
receptor. O autor refere que na comunicao atual (do cibe-
respao e, consequentemente, da cibercultura) no apenas se
recebe o que o polo emissor transmite, mas tambm se pode
buscar a informao que se deseja (p. 11).
No entanto, esse novo modelo informacional ainda privi-
legia a supremacia do consumo, mesmo que agora se possa es-
colher e buscar o que se quer consumir. O autor reflete sobre a
utilizao do termo usurio, na cibercultura, como sendo um
jargo da indstria informtica, que reduz sua interpretao
ao consumo (p. 12).
Reduzir a interao a aspectos meramente tecnolgicos,
em qualquer situao interativa, desprezar a complexidade
91
do processo de interao mediada e ignorar quem est alm do
computador (p. 30). De acordo com Andrew Lippman, diretor
do Media Lab do MIT, nos anos 1980, citado no livro, o conceito
de interatividade : Atividade mtua e simultnea da parte de
ambos participantes, normalmente trabalhando em prol de um
objetivo, mas no necessariamente (p. 31).
A interao mediada deveria viabilizar o livre dilogo. De
fato, participao, dilogo e bidirecionalidade so caracters-
ticas que, com cada vez mais frequncia, permeiam os textos
sobre interao mediada. Formas mais livres e democrticas
de interao, de fato, dependem dessas caractersticas. Entre-
tanto, preciso apontar que nem todo sistema informtico en-
tendido como bidirecional permite a construo de um dilogo
(p. 40). Se, antes, a teoria da comunicao de massa tratava
basicamente de uma lgica da distribuio, surge, agora, a
demanda por uma nova lgica da comunicao (p. 41).

Entendendo-se que um estudo sobre a interao mediado
por computador deve se ocupar tanto de um dilogo homem-ho-
mem (via e-mail, por exemplo) quanto das interaes homem-
-mquina e mquina-mquina, fundamental nesse momento
acompanhar a diferenciao sistmica entre mquinas e seres
vivos (p. 64). Logo, uma pessoa, ao interagir com uma mquina,
precisa adequar-se aos seus limites fronteiras que no foram
criadas nem so atualizadas por ela mesma, mas recebidas por
imposio externa. A interao ocorre segundo as cadeias se-
quenciais de causa e efeito para as quais tal mquina foi pre-
parada (p. 65).
No demais repetir que interagir no algo que algum
faz sozinho, em um vcuo. Comunicar no sinnimo de trans-
mitir. Aprender no receber. Em sentido contrrio, quer-se
insistir que interao um processo no qual o sujeito se engaja
(p. 71-72).
Ainda com relao interao mediada por computador,
92 Primo prope dois tipos: a interao mtua e a interao reati-
va. Segundo o autor, nas interaes mtuas, o relacionamento
entre os participantes define-se ao mesmo tempo em que as coi-
sas acontecem, ou seja, h uma construo que pode ser nego-
ciada a qualquer momento, cujas atualizaes acontecem sob as
aes de um interagente em relao ao outro. J as interaes
reativas espelham-se apenas nas aes de estmulo-resposta e
dependem da previsibilidade e da automatizao das trocas, ou
seja, perseguem caminhos j demarcados.
O carter recursivo das interaes mtuas, em que cada
ao retorna por sobre a relao, movendo e transformando
tanto o prprio relacionamento quanto os interagentes (impac-
tados por ela) (p. 107). A dinamicidade da interao mtua tam-
bm nos leva constatao de que jamais um relacionamento
igual ao outro. Dependente de contextos social e temporal,
cada relao torna-se diferente, mesmo que frente a estmulos
equivalentes. Contudo, em sistemas reativos, basta apresentar

as mesmas variveis, nas mesmas condies, que elas apresen-
taro consistentemente os mesmos resultados (p. 116).
Enquanto as interaes mtuas desenvolvem-se em vir-
tude da negociao relacional durante o processo, as interaes
reativas dependem da previsibilidade e da automatizao nas
trocas. Se um ato foge daquilo que era esperado previamente,
ele pode ser ignorado e recusado no processo ou at mesmo aca-
bar com a situao interativa, por se constituir em erro incon-
tornvel. Uma interao reativa pode repetir-se infinitamente
em uma mesma troca: sempre os mesmos outputs para os mes-
mos inputs (p. 149-150).
Em meio a esses conceitos, o autor transita por projetos
de inteligncia artificial que pretendem dar a impresso de que
as interaes homem-mquina se estabelecem de forma mais
espontnea, reproduzindo as caractersticas de um dilogo in-
terpessoal. No entanto, critica as descries desses programas
nos artigos tcnicos e em suas embalagens, j que sugerem que
os agentes inteligentes demonstram autonomia, aprendizado
93
e at mesmo autocriao (p. 159).
Reside a uma das diferenas fundamentais entre huma-
nos e robs de inteligncia artificial: a capacidade de conviver
com a complexidade e com a indeterminao (p. 163). Logo, en-
tende-se que a inteligncia artificial oferece uma nova tecnolo-
gia intelectual que pode auxiliar o trabalho dos homens como
os sistemas especialistas , mas no uma rplica do pensamen-
to humano, nem tampouco um modelo de operar cognitivo. A
questo da autonomia tambm obrigatria nos debates sobre
inteligncia artificial (p. 170).
Apesar de os discursos conexionistas insistirem que a rede
aprende sozinha, pode-se perceber, mais uma vez, a dependn-
cia dos sistemas informticos nas determinaes externas de
seus programadores (p. 181).
Primo aponta duas vises sobre a inteligncia artificial:
uma delas defende que a mente no passa de um programa

do computador digital, que o crebro, denominada de inteli-
gncia artificial forte. De outro modo, os simpatizantes da in-
teligncia artificial fraca entendem que o computador uma
ferramenta til para simular a mente. Essa uma viso mais
ponderada, que v a inteligncia artificial como um recurso que
pode auxiliar as pessoas a alcanar determinados objetivos ou
a desempenhar certas tarefas (p. 191).
Ainda, no livro, o autor expe o que denomina de proble-
mtica chamada de dilema social. Ele afirma que a tenso
entre o individual e o coletivo pode repercutir das relaes que
ocorrem no ciberespao, pois o problema da cooperao refle-
te que aquilo que pode parecer certo, justo e conveniente para
uma pessoa pode, ao mesmo tempo, promover resultados preju-
diciais para o grupo como um todo (p. 210).
Muitos dilemas sociais emergem em comunidades virtuais
em torno de bens compartilhados. O primeiro deles refere-se
conexo de internet: a publicao de longas mensagens, repro-
94 duo de grandes trechos de mensagens anteriores, incluso de
assinaturas no final das mensagens com muitas informaes
e mesmo desenhos e publicaes da mesma mensagem em v-
rios grupos. Todos esses comportamentos podem prejudicar os
outros participantes medida que a publicao de informaes
desnecessrias pode prejudicar a navegao ou at mesmo au-
mentar o seu custo (p. 213).
Anlise crtica:
O conceito de interatividade abordado no livro vincula-se
fortemente ao ato da comunicao. Alex Primo enfatiza que in-
teragir no algo que algum faz sozinho, que comunicar no
sinnimo de transmitir e aprender no receber. Ele acredita
que a interao um processo no qual o sujeito se engaja.
O autor critica o fato de que a interao humana possa ser
pensada de forma transmissionista e a cognio vista como pro-

cessamento de informaes. Da mesma forma, rejeita as teorias
tecnicistas, que tentam igualar cognio e computador, compor-
tamento humano e funcionamento informtico.
Primo favorvel afirmativa de que a interao media-
da por computador afasta-se do modelo um-todos, tpico da
comunicao massiva, e viabiliza a comunicao um-um e
todos-todos. Assim, o autor rejeita as explicaes baseadas na
tecnologia que se focam na reao (tempo e quantidade) e me-
nosprezam os envolvidos, seu relacionamento e o prprio con-
tedo intercambiado. Por isso, o enfoque do livro volta-se para
a teoria da informao, em que os processos interativos no
podem ser estudados apenas em virtude de suas caractersticas
tecnolgicas.
No livro, h questionamentos e conceitos que envolvem
a interao no ciberespao. Reflete-se sobre a produo, a dis-
ponibilizao, a troca de informaes e aes na rede. O autor
critica o uso equivocado de alguns termos, como usurio e re-
ceptor. Enfim, o livro traz contribuies em prol de uma refle-
95
xo mais aprofundada sobre a comunicao por meio das novas
tecnologias e suas possibilidades de interao.

5. Possibilidades
Digital game-based learning: practical
ideas for the application of digital
game-based learning
Palavras-chave: Jogos educacionais. Tecnologias educacionais. Gami-
ficao.
Autor: Andr Gustavo Schaeffer*

PRENSKY, Marc. Digital ga-
me-based learning: practical
ideas for the application of di-
gital game-based learning. St.
Paul: Paragon House, 2007.

Marc Prensky norte-
-americano e autor dos livros
Ensino com jogos digitais
(2001), Me, no me amole, es-
tou aprendendo (2005) e Ensinando nativos digitais (2010). Foi
o inventor da expresso nativos digitais para se referir ge-
rao nascida na poca atual cercada por tecnologias digitais,
*
Professor da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim. Mestre em Informtica. E-mail:
andre_schaeffer@uffs.edu.br
cujo cerne a internet. Defende que os mtodos educacionais
atuais devem ser adaptados ao novo contexto, no qual a gera-
o de nativos digitais tambm est inserida e que o professor
deve incentivar os alunos a ser autodidatas.
Sntese da obra:
O aprendizado baseado em jogos digitais representa uma
forma de aprender motivadora, diferentemente de outras for-
mas tradicionais, que raramente o so, mas no a nica for-
ma de aprender e nem funciona de maneira isolada. Tampouco
representa a soluo para todos os problemas de aprendizado
diariamente enfrentados. Contudo, pode ter sua potencialidade
aumentada se combinada com mtodos que promovem a intera-
o entre o instrutor e seus aprendizes ou entre aprendizes com
seus pares. Ou seja, deve ser combinada com outras formas e
mtodos de aprendizagem igualmente eficazes.
98 Ao apresentar o livro em um formato de hipertexto no
digital, o autor d a oportunidade de o leitor selecionar o con-
tedo a ser lido, uma vez que inicia com captulos voltados ao
pblico ainda no convencido da necessidade de mudanas nos
processos de ensino e de aprendizagem, ou que ainda no sabe
como funcionam os desafios intrnsecos aos games e que tan-
to motivam as crianas, os adolescentes e os adultos, seguindo
para captulos voltados ao esclarecimento do conceito de apren-
dizado baseado em jogos digitais. As sees seguintes voltam-se
a ideias de aplicao dos conceitos em treinamentos e capacita-
es, finalizando com captulos voltados a exemplos e a estudos
de caso.
O autor preocupa-se significativamente em deixar claro
que criar um processo de aprendizado baseado em jogos digi-
tais no fcil e vai muito alm de criar alguns slides no Po-
werpoint. Tambm destaca que jogos antigos de computador j

se ocupavam do propsito de ensinar muito antes de ele prprio
levantar a ideia do aprendizado baseado em jogos digitais.
No existem, porm, frmulas mgicas padronizadas de
desenvolvimento de processos de aprendizado baseado em jo-
gos. Felizmente, h, sim, uma grande variedade de formas de
se chegar a isso. Mas, infelizmente, o grande nmero de formas
devido grande necessidade de contextualizao que o pro-
cesso exige. E isso vai depender do pblico-alvo, do assunto, da
tecnologia disponvel e da experincia e do conhecimento pr-
vios do pblico-alvo. Ainda, o tipo de interatividade do jogo deve
estar de acordo com o tipo de contedo que se deseja aprender.
Em outras palavras, um contedo denota uma forma de intera-
o mais adequada entre as diferentes formas de interao que
um jogo pode ter em relao ao jogador/aprendiz.
Digital game-based learning, apesar de ter seu enfoque
direcionado primariamente a pessoas envolvidas com processos
educativos em escolas, universidades e ambientes corporativos,
pode alcanar e atingir um pblico mais amplo, como pessoas
99
envolvidas com processos criativos no mundo do entretenimen-
to, artistas ou mesmo indivduos responsveis por treinamen-
tos militares.
O autor tambm ressalta que o aprendizado baseado em
jogos digitais pode ser aplicado, por razes estratgicas, aos
prprios consumidores e/ou fornecedores de uma empresa.
claro que isso tem forte relao com interesses comerciais e
estratgias de marketing da empresa interessada. Com esse
entendimento, at mesmo um quiz direcionado a um consumi-
dor que visita o website da empresa pode ser enquadrado como
uma forma de aprendizado baseado em jogos, ainda que em sua
forma mais simples. Isso possvel uma vez que considera as-
pectos como contedo e contexto do quiz como critrios de en-
quadramento.
Parte do livro est reservada para apresentao de alguns
exemplos de atividades dirigidas a funcionrios, clientes e for-
5. Possibilidades
necedores de empresas de diferentes ramos de atividade, que
so entendidos pelo autor como casos de sucesso nos quais o
conceito de aprendizado baseado em jogos est presente. Al-
guns deles contaram com a participao direta ou indireta do
autor, outros no. Ele cita algumas situaes de empresas do
ramo financeiro que queriam atrair clientes em potencial e dis-
ponibilizaram jogos em rede, nos quais era possvel conhecer o
produto da empresa na forma de um simulador do mundo real.
O possvel cliente sentia-se desafiado e, por no ter a preocu-
pao de correr riscos, acabava envolvido. Ao perceber, quan-
do fosse o caso, que tinha potencial para lucrar ao comprar ou
utilizar um servio daquela empresa em funo das decises
tomadas no decorrer do jogo, ambos, empresa e jogador (futuro
cliente), beneficiavam-se. Nessas situaes, o carter ldico e
desafiador do jogo foi decisivo para apresentar o produto ou
servio da empresa, em detrimento das vias tradicionais em
que portflios so apresentados na forma de tutoriais, banners
100 ou panfletos.
O aprendizado baseado em jogos digitais, como no po-
deria deixar de ser, aparece com maior facilidade na promoo
de artigos manufaturados da prpria indstria da informtica.
O autor cita casos em que dispositivos eletrnicos, como assis-
tentes pessoais digitais, seriam exemplos de insucesso devido
dificuldade que os prprios consumidores teriam ao lidar com
suas interfaces. A soluo para isso? Um jogo! O desafio propor-
cionado pelo jogo no prprio dispositivo acabava por desenvol-
ver habilidades manuais e perceptivas do jogador, que tambm
seria o prprio interessado no aparelho, e que, por vezes, at
j o possua, reduzindo ou at eliminando a dificuldade inicial-
mente encontrada em sua operao. Por fim, o autor incentiva
a prtica do aprendizado baseado em jogos digitais no contex-
to educativo ao apostar no conhecimento e na criatividade dos
professores.

Anlise crtica:
H que se reconhecer que os casos apresentados no livro
so verdadeiros e agregaram muito valor ao negcio das empre-
sas citadas, ao promover engajamento de equipes de trabalho,
fidelizao de clientes e conhecimento de perfis de consumi-
dores. Tambm fato que os jogos digitais so desafiadores e
promovem com facilidade o envolvimento e o trabalho em equi-
pe do pblico ao qual so direcionados. Porm, tambm deve
ser levado em conta que a criao de algum tipo de aprendi-
zado baseado em jogos digitais demanda muita criatividade e
esforo. Alm disso, no surpreende o fato de muitas solues
apresentadas pelo autor e enquadradas como aprendizagem
baseada em jogos terem sido montadas sobre infraestrutura
computacional: websites, jogos para computador, em rede ou
no, assistentes pessoais digitais e e-mail. Isso significa que, se
quisermos alinhar ao aprendizado baseado em jogos o contedo
que queremos ensinar, os clientes que queremos conquistar ou 101
os objetivos que queremos atingir pelo engajamento de nossos
colaboradores, possivelmente estaremos fazendo uso das tecno-
logias de informao e comunicao. No surpreende, portanto,
que muitas das solues apresentadas e tidas pelo autor como
casos de sucesso foram executadas por equipes multidisciplina-
res, provavelmente consumindo bastante tempo.
5. Possibilidades
Facebook e educao:
publicar, curtir e compartilhar
Palavras-chave: Facebook. Redes sociais. Redes sociais na internet.
Autoras: Cristiane Koehler*, Rosngela Garcia**

PORTO, Cristiane; SANTOS,
Edma (Org.). Facebook e educa-
o: publicar, curtir e comparti-
lhar. Campina Grande: EDUE-
PB, 2014.
Sobre as organizadoras do
livro:
Cristiane Porto profes-
sora do Programa de Ps-Gra-
duao em Educao da Universidade Tiradentes. Lder do
Grupo de Pesquisa em Educao, Tecnologias da Informao e
Cibercultura da Universidade Tiradentes. Componente do Gru-
po de Pesquisa Comunicao, Educao e Sociedade da Univer-
*
Professora na Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Pesquisadora e doutoranda em Informtica na
Educao na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre em Cincia da Computao pela
Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: cristiane.koehler@gmail.com
**
Professora, pesquisadora e doutoranda em Informtica na Educao na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Mestre em Lingustica Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos. E-mail:
prof.rosegarcia@gmail.com
sidade Tiradentes e do Grupo de Pesquisa Cultura e Cincia da
Universidade Federal da Bahia.
Edma Santos professora do Programa de Ps-Gradua-
o em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Lder do Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura da Uni-
versidade do Estado do Rio de Janeiro. Membro do Laboratrio
de Imagem da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Ps-
-doutora pela Universidade Aberta de Portugal.
Sntese da obra:
As redes sociais digitais esto mudando a maneira como
as pessoas interagem, como compartilham informaes e como
expem suas ideias. reconhecido que mais de um bilho de
pessoas usam o website Facebook regularmente, alm de outras
mdias sociais, para trocas em mbito acadmico, social e pro-
fissional. Dessa forma, a obra Facebook e educao: publicar,
curtir e compartilhar, organizada por Cristiane Porto e Edma 103
Santos, representa uma contribuio s discusses acadmicas
sobre o uso das redes sociais digitais na contemporaneidade.
O livro est organizado em duas sees. Na primeira par-
te, discute-se a potncia das interaes e das relaes no Fa-
cebook sob diferentes enfoques tericos e eixos de discusso.
O tema central o da sociabilidade e os eixos que permeiam
a discusso so decorrentes de pesquisas voltadas aos temas:
educao, ativismo, conexes, incluso social, capitalismo, pro-
cessos comunicacionais, contexto off-line e on-line e espao ldi-
co. Na segunda parte da obra, os autores discutem a aplicao
do Facebook no contexto de cursos de formao continuada de
professores. O objetivo principal da obra levar reflexo so-
bre os possveis usos pedaggicos do Facebook em sala de aula.
Em razo das distintas abordagens tericas e temticas e como
forma de qualificar a leitura, optamos por apresentar indivi-
dualmente de forma sinttica as principais ideias expostas
5. Possibilidades
pelos autores de cada captulo. Para uma melhor identificao,
os nomes dos autores esto destacados.
Iniciando, Lcia Amante situa o Facebook como impor-
tante campo emprico de investigao das prticas sociais, dis-
cutindo pesquisas oriundas em trs eixos: o uso do website como
gerador de capital social, como espao de projeo identitria
e o uso educativo. Os resultados apresentados indicam que a
manuteno do capital social pode ser favorecida pelas ferra-
mentas on-line; que os adolescentes buscam articular a identi-
dade on-line com a identidade off-line; que o website percebido
pelos estudantes mais como espao de interao social do que
com propsito educativo.
O pesquisador Edvaldo Souza Couto discute como o es-
pao das redes sociais digitais configura-se como cenrio impor-
tante do narrar de si e acelera e multiplica as diversas possi-
bilidades para o sujeito construir e dar visibilidade a si mesmo
no ciberespao. Esse narrar, enquanto marca da visibilidade,
104 uma caracterstica da poca e marca da cultura digital en-
contrando no espao da rede social digital ambiente fecundo de
sua produo e da composio de novas subjetividades. Nesse
contexto do sujeito visvel do anonimato celebridade , a
noo de privacidade deve ser problematizada.
Uma nova ecologia de aprendizagem formal e informal
proposta por Jos Antnio Moreira e Suzana Janurio. Os
autores defendem que o sistema educativo no pode ficar alheio
aos novos processos produtivos dos novos processos sociais e
que o uso das redes sociais um passo inevitvel para aproxi-
mar alunos e educadores. Para esse novo espao, novas meto-
dologias so necessrias, baseadas em uma proposta de apren-
dizagem colaborativa e construtivista em rede, pois no faz
sentido manter modelos de organizao curricular pr-digital.
Igualmente, Jamile Santinello e Andrea Versuti con-
tribuem para pensar a rede social digital como espao de apren-
dizagem e de produo de conhecimento. As autoras destacam

sua importncia na comunicabilidade e convergncia das m-
dias. Apresentam uma sntese de suas usabilidades e funciona-
lidades e situam o website Facebook como potencial espao de
aprendizagem, sobretudo pautado pela colaborao.
Em Uma proposta de uso das redes sociais digitais em
atividades de ensino e aprendizagem: o Facebook como espao
virtual de usos socioeducacionais singulares, Cristiane Porto
e Edilberto Marcelino da Gama Neto alertam que o uso dos
recursos tecnolgicos por si s no so inovadores, s oportu-
nizaram outro espao para prticas antigas. Os autores defen-
dem o uso das ferramentas tecnolgicas por meio de conceitos,
visto que os alunos mudaram, portanto, as prticas tambm
devem mudar. O educador deve ser mediador do processo de
aprender a aprender desse aluno interconectado.
Edma Santos e Tatiana Rossini, aps anlise da co-
munidade REA-Brasil, no Facebook, discutem a possibilidade
de a rede social digital constituir-se como espao de encontros,
enunciaes e ativismos. As autoras situam o movimento dos
105
recursos educacionais abertos como um movimento emergente
do social na cibercultura, traam seu histrico, sua proposta,
sua situao no contexto brasileiro. Discutem a formao de co-
munidades para discusso de temas especficos, como o REA, e
defendem que o formato vai se constituindo na rede decorrente
da intencionalidade dos usurios.
O ldico no espao da rede social tema de discusso dos
pesquisadores Alessandra Alcntara e Antnio Osrio.
Para os autores, apesar dos questionamentos e das crticas a
essa insero, na construo da cultura da infncia que as
crianas se apropriam dos objetos disponveis e os incorporam
ao seu cotidiano. A web abriu espao para a entrada da criana
em um novo universo e as redes sociais digitais tornaram-se
dispositivo ldico, espao de representaes e possibilidades de
construo de vnculos sociais. Dessa forma, o Facebook es-
5. Possibilidades
pao concebido para adultos mostra potencial como espao de
duas culturas: a adulta e a infantil.
Do mesmo modo, discutindo o universo infantil, a pesqui-
sa de Nlia Macedo e Rita Ribes estudo realizado no Orkut
(2009-2011) e no Facebook (2012 e 2014) busca compreender,
por meio da explorao do conceito de amizade, como se confi-
guram as experincias infantis na contemporaneidade e as for-
mas de subjetivao que so produzidas. As autoras defendem
que, apesar de apresentar um esmaecimento das relaes afe-
tivas, deve-se pensar a amizade fora do consenso que a concebe
como boa ou verdadeira.
J Ana Regina Messias apresenta o Facebook como es-
pao de sociabilidade para o idoso. Para a autora, o aumento da
expectativa de vida, mais tempo livre para atividades de seu
interesse e a facilidade do uso da interface resultam na parti-
cipao mais ativa dos idosos nos espaos sociais digitais. Mais
que um passatempo, fonte de incluso e conquista do espao
106 no mundo virtual.
As fronteiras entre os espaos fsico e on-line tema de-
batido por Dilton Jnior e Maria Luiza Oswald. Os autores
discutem a aproximao entre os espaos fsico e on-line, com
base nos processos comunicacionais da cibercultura e sua fase
atual. Para eles, os espaos repercutem um no outro, o fsico no
on-line e o on-line no fsico. Dessa forma, o Facebook modifica a
forma como as pessoas interagem na sociedade e no ciberespa-
o, intensificando o dilogo entre elas a partir de acontecimen-
tos vivenciados nos espaos tanto eletrnicos quanto fsicos.
Jos Carlos Ribeiro e Marcel Ayres apontam a po-
tencialidade do Facebook como campo emprico na pesquisa
lingustica. Os autores situam os sites de redes sociais como
espaos de conversao, circulao de informaes e de novas
formas de construo de sentido. Apresentam alguns aponta-
mentos como possvel orientao terico-metodolgica para
anlise de conversao nos sites de rede social, destacam o pa-

pel da conversao como prtica na construo de sentido entre
os indivduos e as contribuies da anlise da conversao para
os estudos da interao e das situaes comunicativas no cibe-
respao.
Zeca Peixoto situa a sociabilidade como reflexo dos
confortos e desconfortos da sociedade contempornea. Discu-
te o uso do website Facebook como espao de negcios e criti-
ca o uso de informaes pessoais do usurio em estratgias de
marketing. Para o autor, o Facebook atua de forma presente na
nova economia, os usurios, alm de outras atividades, tam-
bm agem como produtores, consumidores e divulgadores de
marcas e produtos.
Giselle Ferreira e Estrella Bohadana iniciam a se-
gunda parte da obra com uma anlise de trs eixos temticos:
distncia e proximidade, tecnologia e pedagogia e horizonta-
lizao das relaes. Em uma disciplina presencial, que teve
como apoio on-line o Facebook, chegou-se concluso de que
impossvel educar na ausncia, que as tecnologias por si s no
107
promovem avanos cognitivos nos estudantes, se no houver
uma pedagogia que sustente o seu uso em sala de aula, e que a
horizontalidade entre docente e discentes possvel e incenti-
vada nas redes sociais digitais.
Maria Cristina Lopes e Rosimeire Santos buscam
compreender as escrituras de professores indgenas e no in-
dgenas que participaram de uma formao continuada de pro-
fessores, que aconteceu em momentos presenciais e virtuais.
Tais escrituras foram publicadas em um livro aberto e partilha-
do no Facebook.
Tambm envolvendo aspectos da formao continuada,
Lilian Moreira e Altina Ramos analisam as interaes entre
os professores em um grupo no Facebook a partir de uma expe-
rincia de formao continuada, parte presencial, parte on-line.
As autoras apresentam uma reflexo sobre as redes sociais di-
gitais e a formao de professores.
5. Possibilidades
Na mesma linha, Neide Mitiyo Shimazaki Tsukamoto,
Neusa Nogueira Fialho e Patrcia Lupion Torres apresen-
tam reflexes sobre uma experincia na qual o Facebook foi
utilizado como ambiente virtual de aprendizagem, a partir dos
conceitos de coletividade, colaborao e partilha, como aes
inerentes ao trabalho em rede. A formulao de diretrizes para
formaes continuadas de professores requer a adoo de atitu-
des de cooperao, interatividade e compartilhamento.
Alexandre Meneses Chagas e Ronaldo Nunes Linha-
res fazem uma contextualizao do uso do Facebook na sala
de aula, apresentando os conceitos de cibercultura, intelign-
cia coletiva e aprendizagem colaborativa, como fundamentao
terica para apresentar as ferramentas que o website propor-
ciona.
Elizete Matos e Jacques de Lima Ferreira analisam
diversas experincias com o uso do Facebook como ambiente
virtual de aprendizagem, no contexto da educao superior, e
108 suas possibilidades pedaggicas para alm do curtir, comen-
tar e compartilhar. Esse texto trata de duas pesquisas que fo-
ram desenvolvidas com estudantes do ensino superior em uma
universidade privada no Brasil. Os autores apresentam as
questes ticas que envolvem o uso da rede social e finalizam
apoiando seu uso em contextos pedaggicos.
Ins Messias e Lina Morgado fazem uma anlise
das vantagens e possibilidades de trabalhar com ambientes
virtuais de aprendizagem e redes sociais digitais como plata-
formas que se complementam e que se beneficiam dos recursos
para contribuir com a aprendizagem dos discentes.
Anglica Piovesan e Fabrcia Teixeira Borges bus-
cam compreender a construo da identidade docente nas redes
sociais digitais e propem uma reflexo sobre como o docente
mescla as suas atuaes em espaos educativos e em espaos
pessoais.

Rosa Meire Carvalho de Oliveira e Dinamara Gar-
cia Feldens analisam a constituio de um currculo informal
na rede. Para isso, as autoras discutem a comunicao ubqua
proporcionada pelos movimentos sociais, falam da cultura par-
ticipativa ou cultura da participao e afirmam que, enquanto
currculo informal, o Movimento Vem pra Rua aponta para o
potencial da educabilidade das cidades e das redes como promo-
toras de um ethos educativo.
Anlise crtica:
A obra apresenta tema atual e relevante de pesquisa e es-
tudo, principalmente, no que diz respeito ao potencial pedag-
gico do uso das redes sociais digitais. Composto por duas partes,
estruturado com artigos individuais e em coautoria, o livro tem
sua fluidez um pouco afetada pela repetio da contextualiza-
o do website Facebook a cada novo artigo, espao que poderia
ser aproveitado para aprofundamento de outras discusses. Os 109
textos apresentados informam, ilustram e mostram as possi-
bilidades de uso da rede social digital Facebook em contextos
educativos, tanto na formao continuada de professores quan-
to com estudantes do ensino superior. Igualmente, trazem pes-
quisas importantes e vieses de discusso multifacetados, evi-
denciando as formas diversas de apropriao dos usurios, seja
como espao de ativismo ou como espao ldico.
O tema sociabilidade emerge dos textos no de forma mar-
cada e regular, mas permeando as anlises e as discusses de
forma natural. O conjunto de textos apresentados pode contri-
buir de forma positiva para os professores que esto iniciando
o uso das redes sociais digitais como espao de aprendizagem,
no entanto, um tanto incipiente para leitores j iniciados no
tema. Alguns artigos apresentam um carter mais instrucional,
o que avaliamos ser pertinente para os leitores iniciantes, mas
no necessrio para quem j avanou nas leituras e pesquisas
5. Possibilidades
sobre o uso das redes sociais digitais na educao. A expresso
rede social usada em toda a obra para identificar o website
Facebook, no entanto, importante salientar que as redes so-
ciais sempre existiram, mesmo antes dos computadores e da
internet, pois as pessoas j se organizavam em redes. Quan-
do tratamos de websites de redes sociais, como o Facebook,
importante mencionar que estamos falando de redes sociais
digitais na internet.
Um dos artigos fala em controle e comprovao como
um ponto negativo do uso do Facebook em contextos de sala
de aula, porque o website no oferece recursos para controlar
e comprovar as aes dos discentes realizadas na rede. Mas,
ento, cabe a pergunta: ser que ainda necessrio controlar
e comprovar as aes discentes em um ambiente virtual?
110

No me atrapalhe, me
Eu estou aprendendo!
Palavras-chave: Aprendizagem. Imigrantes digitais. Nativos digitais.
Videogames.
Autoras: Aline Nadal*, Fernanda Batistela**

PRENSKY, Marc. No me atra-
palhe, me Eu estou apren-
dendo! Como os videogames
esto preparando nossos filhos
para o sucesso no sculo XXI
e como voc pode ajudar! So
Paulo: Phorte, 2010.

Marc Prensky conside-
rado um dos maiores especialistas do mundo sobre a relao en-
tre aprendizagem e tecnologia e autor de vrios livros, como
A partir de nativos digitais sabedoria digital, Ensinando na-
tivos digitais, No me atrapalhe, me Eu estou aprendendo!,
*
Acadmica do curso de Geografia na Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Erechim. E-mail:
alinendl@gmail.com
**
Professora do Ncleo Municipal de Tecnologia e da Faculdade de Administrao da Associao Bra-
siliense de Educao de Marau. Mestranda em Educao na Universidade de Passo Fundo. E-mail:
batistela.fernanda@gmail.com
Digital Game-based Learning e Brain Gain: Technology and the
Quest for Digital Wisdom. Seu foco profissional est em proje-
tar a pedagogia e a tecnologia em benefcio das mentes huma-
nas, tanto na escola como na vida particular das pessoas, por
meio das ferramentas digitais.
Sntese da obra:
Prensky, em seu livro No me atrapalhe, me Eu estou
aprendendo!, mostra, em cinco partes, como os videogames es-
to preparando as crianas, chamadas de nativos digitais, para
o sucesso no sculo XXI, e como os adultos, os imigrantes digi-
tais, podem ajud-las. O autor chega a esse foco principal aps
observar pais e professores preocupando-se com os resultados
atribudos ao uso dos games, considerando-os de m influncia
para a educao das crianas. Por outro lado, as crianas no
entendem os motivos de o ambiente escolar estar to distante
112 das suas experincias com os games. Alm disso, informaes
negativas, especulaes e imagens assustadoras sobre os games
fazem com que os adultos se preocupem e frustrem as crianas
que jogam.
Na parte I do livro, com o ttulo Os jogos no so inimigos,
o autor explica que as informaes noticiadas por reprteres,
ncoras e polticos esto bem longe da verdadeira lio que os
games proporcionam, pois eles envolvem os jogadores, prepa-
rando-os para a vida do sculo XXI. Assim, questiona-se se o
sistema da escola de hoje oferece as mesmas oportunidades de
aprendizado prazeroso e no enfadonho. Basta olhar sua vol-
ta para ver que a atitude das crianas de hoje diante dos games
bastante oposta atitude que a maioria delas tem em relao
escola (PRENSKY, 2010, p. 30).
Quem joga comea a adquirir habilidades intelectuais e
colaborativas desde muito cedo, realiza mais de uma tarefa ao
mesmo tempo e com competncia, alm de selecionar com agi-

lidade aquilo que lhe mais importante. Portanto, est mais
preparado para assumir riscos nos negcios, torna-se bom em
conseguir informaes de muitas fontes, combinar dados de v-
rios locais em um coerente retrato de mundo, tomar boas deci-
ses rapidamente (p. 35). Assim, pode chegar ao primeiro ano
da escola sabendo resolver coisas consideradas complexas para
sua faixa etria.
Uma alternativa importante de mudana na relao entre
nativos e imigrantes digitais est em os adultos ouvirem a opi-
nio das crianas, valorizarem suas habilidades e conhecerem
os efeitos positivos que os games possibilitam, assim, podero
ajudar nesse processo de aprendizado.
Na parte II do livro, em A ascenso do nativo digital,
Prensky explica e convida os leitores imigrantes a refletir sobre
o comportamento dos seus filhos, que cresceram em um mundo
digital, que bem diferente do analgico.
As crianas fazem as coisas de modo diferente dos adul-
tos, processam as informaes em um meio que est em perma-
113
nente contato com computadores, iPods, celulares, etc. Diante
disso, Prensky chama a ateno para as habilidades que os alu-
nos precisam para o futuro e que no esto sendo trabalhadas
nas escolas. Acrescenta que [...] o maior problema da educao
hoje que os pais e professores Imigrantes, que vm da era pr-
-digital, esto se esforando para ensinar uma populao que
fala uma lngua completamente nova (p. 60). H pais e profes-
sores que no acreditam que os nativos consigam estudar e ver
TV ao mesmo tempo e que eles devem aprender como antiga-
mente, por meio de um trabalho duro e no divertido, quando,
na verdade, eles no conseguem ficar sentados escutando aulas
expositivas, pois seus crebros j esto muito acostumados a
essa cultura digital, caracterizados como multitarefas.
O autor traz algumas evidncias, que vm da neurologia,
da psicologia social e de estudos realizados com crianas que
j usam os jogos como forma de aprendizado, para sustentar
5. Possibilidades
a ideia de que, por meio de games, podemos atingir os nativos
digitais e sua lngua. Estudos mostraram que as crianas que
jogam tm melhoras na habilidade de linguagem, na capaci-
dade de resoluo de problemas e reduzem a porcentagem de
doenas, como fobia, asma, diabetes, depresso e suicdio.
Na parte III, O que h de diferente nos games de hoje,
Prensky persiste na ideia de que somente quando os adultos
entenderem o que realmente so games que compreendero
os seus filhos. Os games so complexos e exigem muitas habi-
lidades, pois podem ser jogados em at cem horas e demandam
mais de vinte horas para dominar as regras e estratgias. Por-
tanto, o jogador desafiado a superar suas prprias dificulda-
des para conseguir passar de nvel, alm de ser estimulado a
refletir e a tomar decises.
Existem games direcionados a habilidades especficas, por
exemplo, voltados ao ramo empresarial, em que os jogadores
aprendem que o comportamento dos clientes depende das esco-
114 lhas do dono do negcio (p. 112), como tambm sobre assuntos
especficos, como explorar a cultura de um determinado pas
ou de vrios pases. Existem ainda aqueles que so dotados de
programas de inteligncia artificial, que captam quando o jo-
gador saiu da zona fluida e assim trazem-no de volta ao jogo. A
escolha de um jogo vai depender do desejo do jogador ou do que
seus pais decidirem ser melhor para seu aprendizado.
Alm das vrias opes de jogos existentes, as crianas
podem criar seus prprios games. Na parte IV, O que as crian-
as esto aprendendo (por conta prpria), Prensky traz essa
realidade e afirma que seria muito inteligente de sua parte
voc encoraj-las a isso (p. 171). Ainda, cita o caso de Tyler,
um menino de 10 anos, que aprendeu muitos conceitos depois
de jogar RuneScape, dentre eles, sobre o comportamento tico.
Se um jogo apresenta cenas consideradas tica ou moralmente
erradas, a melhor maneira de entender e aprender sobre tica
por meio de dilogo, discusso e reflexo (p. 161-162).

Outro assunto tratado nessa parte sobre o uso de ce-
lulares nas salas de aula, o que pode ser benfico aprendi-
zagem dos alunos, ento, em vez de lutar contra a tendncia
das crianas a irem para a escola com seus prprios celulares/
computadores, porque no usar isso a nosso favor? (p. 187).
Prensky volta a tratar sobre pais na ltima parte do livro:
Como pais, professores e todos os adultos podem entrar no jogo!
Ao conhecerem os games que as crianas jogam, fica fcil desco-
brir seus maiores interesses e assim poder ajud-los, verifica-se
que cada vez mais avs tm feito isso (p. 280). Prensky destaca
que uma das solues para os imigrantes entrarem no mundo
dos nativos digitais estar com a mente aberta e falar usando
os termos deles. Ainda, o autor enfatiza que no existe idade
para jogar, alm de ser uma grande oportunidade de manter a
famlia unida, e diz: [...] Que maravilha um av jogador de
xadrez desafiar sua neta em um game on-line! (p. 250).
No caso das salas de aula, se o professor quiser trabalhar
algum game, o mais indicado projet-lo na frente da sala.
115
Existem, na internet, vrios games apropriados para essa exe-
cuo, muitos deles criados por professores. Alm dessa opo,
Prensky sugere que os alunos trabalhem em grupos com um
mesmo computador. Ainda, a disposio das classes pode facili-
tar esse processo. A sugesto colocar as classes em crculo com
as cadeiras voltadas para a parede, assim, o professor consegue
ter uma viso de todos os computadores e acompanhar melhor
todo o trabalho. Uma ltima sugesto para trazer os games
para a sala de aula transformar os alunos em designers de
games (p. 265). Os alunos podem inventar um game sobre o
assunto estudado.
O desafio foi lanado e para alcanar o que o autor reco-
menda no livro necessrio um grande esforo, mas que ser
recompensado com mudanas no mundo de seus filhos, pois es-
taro sendo preparados para o mundo no sculo XXI.
5. Possibilidades
Anlise crtica:
A obra de Prensky traz evidncias de que os games tornam
as pessoas melhores em vrios sentidos, alm disso, as pessoas
podem criar seus prprios games e adequ-los para um deter-
minado objetivo. uma leitura de fcil entendimento e o autor
contribui trazendo artigos, dicas, exemplos e relatos sobre o
que fazer para se aproximar dos nativos digitais e prepar-los
para o sculo XXI e interagindo com o leitor, quando diz Fique
a que vou lhe mostrar ou Continue comigo. A nica crtica
ao livro vai para a repetio de assuntos, pois um mesmo as-
pecto mencionado em diversos momentos, tornando a leitura
um pouco desmotivadora. Ainda, ao final do livro, Prensky traz
um esclarecimento amplo sobre o sentido e os benefcios que os
games proporcionam, fazendo relao com a educao, com os
pais e, por fim, ele leva o leitor a conhecer os games, alm de
incentivar as pessoas a jogar.
116

Teaching digital natives:
partnering for real learning
Palavras-chave: Aprendizagem ativa. Relao professo-aluno. Mudana
educacional.
Autor: Marco Antnio Sandini Trentin*, Adriano Canabarro Teixeira**

PRENSKY, Marc. Teaching
digital natives: partnering for
real learning. Thousand Oaks:
Corwin Press, 2010.

Marc Prensky conheci-
do internacionalmente como
palestrante, escritor, consultor,
futurista e projetista de jogos,
nas reas de educao e aprendizagem. autor dos livros No
me atrapalhe, me Eu estou aprendendo! e Aprendizagem ba-
seada em jogos digitais, fundador e CEO da Games2train, uma
empresa de jogos educacionais, e tambm fundador da The Digi-
tal Multiplier, uma organizao dedicada a eliminar a excluso
Doutor em Informtica Aplicada em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
*
E-mail: trentin@upf.br
**
Doutor em Informtica Aplicada em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
E-mail: teixeira@upf.br
digital na aprendizagem no planeta. Atualmente, aborda temas
relacionados sobre a tecnologia como instrumento poderoso na
educao dos jovens, muitas vezes, defende ideias consideradas
muito avanadas para os dias atuais, sendo, por isso, considerado
visionrio por alguns e prtico por outros.
Sntese da obra:
Tema muito recorrente atualmente, fonte de variadas
discusses sob diferentes pontos de vista, os nativos digitais
chamam a ateno e causam uma desacomodao em vrios
setores da sociedade. No mbito escolar, em especial na edu-
cao bsica, isso no diferente. At h poucos anos, quando
a tecnologia digital ainda no permeava nossas vidas, a escola
conseguia, at certo ponto, dar conta de suas responsabilidades
e os alunos, de certa forma, correspondiam ao esperado. Porm,
nos ltimos anos, um novo e vigoroso fenmeno ocorreu, mu-
118 dando significativamente o comportamento dos jovens. Trata-
-se da tecnologia que permeia o nosso dia a dia e, nesse caso
especfico, dos jovens que cresceram em meio a esses avanos
tecnolgicos, presentes diariamente em suas vidas.
O autor traz reflexes e sugestes de como lidar com o
aluno que se encontra na escola, em especial aqueles nascidos a
partir da dcada de 1980, conhecidos como nativos digitais. Es-
sas reflexes e sugestes so endereadas aos professores que
no se enquadram no mesmo perfil de seus alunos, e, sim, em
outro, denominado imigrantes digitais, so os sujeitos que nas-
ceram e cresceram antes dessa revoluo e disseminao tecno-
lgica. Mesmo utilizando as mais diversas e atuais tecnologias,
os imigrantes digitais no apresentam a mesma apropriao e
habilidade dos nativos digitais.
Inicialmente, o autor aventa trs vertentes em discusso
atualmente sobre educao, que raramente so consideradas
conjuntamente: primeira, que os alunos esto mudando, em

grande parte devido a suas experincias com tecnologias fora
da escola; segunda, que os mtodos de ensino utilizados, na
maior parte das vezes, esto se tornando menos efetivos e que
uma alternativa se faz necessria; terceira, que a tecnologia
est chegando, mais ou menos rapidamente, s nossas classes
e, se usada apropriadamente, pode auxiliar os alunos a apren-
der de forma real e engajada para benefcios futuros.
Em sua obra, o autor traz algumas questes norteadoras,
o mundo est mudando no que diz respeito tecnologia e indo
em direo a uma sociedade globalizada. So elas: Os alunos
de hoje so diferentes? Eles possuem dficit de ateno? O que
eles querem? Como ns podemos motivar e engajar os alunos
de hoje? Existe uma melhor maneira de auxiliar os alunos de
hoje a aprender? Como podemos fazer isso?
E assim o autor prossegue contextualizando o jovem do
sculo XXI e o mundo tecnolgico que o rodeia, apresentando
informaes e argumentos de que o aluno dos dias atuais per-
meado pela informao e por aparatos tecnolgicos. E isso ge- 119
rou um paradoxo para os educadores: o lugar onde as maiores
mudanas educacionais ocorreram no foram nas escolas, elas
se do em qualquer local, menos na escola!
Ao apresentar argumentos para a sua proposta metodo-
lgica, que a da parceria do professor com os alunos e dos
alunos com os alunos, o autor afirma que, conscientemente ou
no, os professores esto preparando seus alunos no somen-
te para o mundo que eles iro se deparar no dia que deixaro
a escola (um mundo que conhecemos), mas tambm para um
futuro no qual esses ex-alunos, ento profissionais, deparar-
-se-o com um universo altamente tecnolgico, que at difcil
de imaginar como ser. A cada ano, as ferramentas utilizadas
sero cada vez menores, mais rpidas, melhores e mais bara-
tas. Diante dessas mudanas, como os professores devero agir
para melhor preparar seus alunos para esse futuro e, ao mesmo
tempo, preservar a importncia do legado passado?
5. Possibilidades
Nesse cenrio, proposta uma mudana de paradigma
educacional, na qual o professor deixaria de ser a nica fonte
do saber. At ento, partia dele o todo da educao, com a al-
terao, seria dotada uma pedagogia da parceria e seu papel
passaria para o de articulador da aprendizagem de seus alunos.
Nessa proposta, dada aos alunos a responsabilidade de encon-
trar e seguir suas paixes, usar as tecnologias que estiver ao
seu alcance, pesquisar e encontrar as informaes necessrias,
responder questes e compartilhar seus pensamentos e opini-
es, realizar prticas, criar materiais em texto, multimdia e
fsicos. J os professores teriam como responsabilidade criar
questes e faz-las de forma apropriada, dar direo aos alu-
nos, disponibilizar material contextualizado, saber dar expli-
caes personalizadas, ser rigoroso e garantir a qualidade. Tal
proposta reconhecida pelo autor como no sendo algo novo,
pois existem semelhanas com outras orientaes, tais como a
aprendizagem centrada no aluno, a baseada em problemas, a
120 baseada em projetos, a baseada em cases, a baseada em per-
guntas, a baseada na prtica, a ativa, a construtivista.
O autor argumenta que prefere o termo parceria (partne-
ring) devido nfase nas regras de cada grupo, de professores e
alunos, que so diferentes, mas visam ao mesmo objetivo, que
o de aprimorar o processo de aprendizagem como um todo. Ain-
da, justifica a presena da tecnologia permeando esse processo,
mas admite no somente a digital, e, sim, qualquer tecnologia
que possa contribuir para o processo de aprendizagem. Tam-
bm evidencia os diferentes papis do professor e do aluno,
respectivamente, como: o professor no diz, ele pergunta o
aluno no toma nota, ele busca tais informaes, o professor
sugere tpicos e ferramentas o aluno pesquisa e cria, o pro-
fessor aprende sobre tecnologias voltadas para alunos o aluno
aprende sobre qualidade e compreende o rigor do professor, o
professor avalia os trabalhos dos alunos com rigor e qualidade,

dando retorno o aluno refina e melhora seus trabalhos, visan-
do ao contexto, ao rigor e qualidade cobrados.
Prensky comenta que, para que qualquer parceria venha
a dar certo, necessrio que regras sejam estabelecidas e que
sejam respeitadas tanto pelos professores quanto pelos alunos.
Assim, so apresentadas as regras de ambos os atores, a come-
ar pelo aluno:
a) um pesquisador: a partir desse comportamento, ele
busca informaes daquilo que quer saber. Tem como
ganho indireto a experincia adquirida, que muito pro-
vavelmente ser necessria para toda a sua vida, mes-
mo aps a escola, j como um profissional;
b) um usurio avanado de tecnologia: o mundo hoje di-
gital e muitas so as tecnologias disponveis; no futuro,
isso ser ainda mais intenso e, diante disso, o aluno
dever estar preparado quando se deparar com novas
ferramentas para utiliz-las;
c) um ser pensante e formador de opinio: a inteno
121
criar situaes que levem o aluno a pensar de forma
mais lgica e crtica, podendo ser estimulado por aes
em grupo com os demais alunos;
d) um transformador do mundo: possvel criar situaes
em que a aprendizagem ocorra em situaes reais do
mundo, que possam de alguma forma vir a fazer a dife-
rena no futuro;
e) um autodidata: muito provvel que esse aluno, no fu-
turo, tenha de lidar com novos conhecimentos e tecno-
logias, diante disso, ele deve, desde a escola, criar a ha-
bilidade de aprender o novo, uma vez que o mundo est
permeado de informaes acessveis, principalmente
por meio internet.
Por sua vez, o professor tambm tem regras a serem se-
guidas. Espera-se que ele atue como:
5. Possibilidades
a) um treinador e um guia: o professor deve definir os
objetivos dirios, bem como os de longo alcance, e en-
to propor aes no sentido de orientar os alunos a
alcan-los;
b) um recomendador de metas e questionador: impor-
tante que os alunos tenham um norte para comear, e
isso o professor poder fazer. Ainda, muito importan-
te o acompanhamento de um professor que, por meio de
questionamentos, oriente a ao e as eventuais mudan-
as de rumo dos alunos em suas tarefas;
c) um projetista da aprendizagem: o desafio dessa regra
o de pensar e propor experincias de aprendizagem
criativas, que faam com que os alunos se sintam inte-
ressados e desafiados a realiz-las;
d) um descentralizador das atividades: a ideia por traz
dessa regra permitir aos alunos desvios e aes em
sua jornada na realizao de determinadas atividades
122 que no foram previstas pelo professor, mas que foram
identificadas/realizadas pelos alunos e que podero
contribuir para atingir o objetivo geral;
e) um contextualizador: importante para os alunos que
o professor, ao propor uma atividade, apresente infor-
maes e detalhes de como eles podero trabalhar a
partir do tema proposto;
f) um assegurador da qualidade: para que atividades
realizadas pelos alunos sejam produtivas e benficas
para a aprendizagem, importante o acompanhamen-
to prximo do professor para eventuais inseres, obje-
tivando que o trabalho seja bem realizado e os objeti-
vos alcanados. Se puder ser prazeroso para os alunos,
melhor.

Anlise crtica:
A fim de justificar a pertinncia e a relevncia do mtodo
proposto, o autor apresenta bons argumentos que o atual mo-
delo de escola, e mesmo de prticas envolvendo tecnologias, no
d conta ao preparar o jovem para o futuro tecnolgico do qual
far parte como cidado e profissional. O autor pragmtico ao
enquadrar o uso da tecnologia, tanto para alunos quanto para
professores, em experincias de aprendizagem. A pedagogia da
parceria encoraja os professores a permitir que os alunos usem
as tecnologias que se encontram a seu dispor. Chama a aten-
o que o autor no recomenda que os professores utilizem as
mesmas tecnologias em suas aulas, a no ser para conhec-las
com o fim de poder sugeri-las. Basta o professor saber quais
possibilidades as tecnologias podem oferecer. Ou seja, o profes-
sor deve se preocupar mais em, quando na presena dos alunos,
orientar e recomendar estratgias, atuando como um guia. E,
assim, recomenda aes para que o professor possa implemen- 123
tar essa mudana. Apresenta uma srie de exemplos, em dife-
rentes reas do saber, da implementao do mtodo proposto.
possvel perceber que Prensky considera o aluno um
pesquisador. Diante dessa premissa, vrias aes so propos-
tas para que ele, na maioria das vezes em grupo, forje seu perfil
nessa direo. Fica claro que a proposta do autor de que o
aluno construa um perfil de autodidata, uma vez que o mundo
apresentar cada vez mais, e mais rapidamente, mudanas e os
alunos, uma vez adultos e profissionais, tero de estar prepa-
rados para um novo contexto de mundo. Parte dessa adaptao
deve ser realizada com o uso de tecnologias, porque os alunos
convivem com ela diariamente e no futuro no ser diferente.
Outro enfoque que fica claro no livro que professores e
alunos devem se perceber como parceiros, e no como pessoas
pertencentes a dois grupos distintos. E, para que sejam real-
mente parceiros, necessrio que ambos se conheam bem, em
5. Possibilidades
especial, que o professor conhea os seus alunos, para que pos-
sa ajustar as atividades solicitadas aos interesses e s paixes
de seus alunos. Para que essa proposta seja implementada, no
basta uma mudana de comportamento do professor e de seus
alunos. Ela extrapola a sala de aula, tornando-se dependente
da aprovao do diretor, dos rgos pblicos responsveis pela
educao e dos pais, pois a dinmica empregada mudar mui-
to em relao s prticas tradicionais. Muito provavelmente,
para ser efetiva, tambm exigir que as atuais disciplinas que
so trabalhadas na escola, tais como matemtica, portugus,
cincias, etc., sejam repensadas e articuladas, interdisciplinar-
mente, pois seus contedos aprofundariam questes relaciona-
das, entre outras, ao raciocnio lgico, ao aprofundamento de
habilidades, ao pensamento, sociabilidade, argumentao,
ao relacionamento humano.
124

Livros de Resenhas 1-4

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