HALAMAN

PENDAHULUAN ..................................................................................................................................... 1
Program Peningkatan Pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA ................................................. 1

Tujuan ............................................................................................................................................... 1

Susunan ............................................................................................................................................ 1

UNIT 1: LATAR BELAKANG PISA DAN PENCAPAIAN MALAYSIA DALAM PISA 2012................................ 2
1.1 Apakah Objektif PISA? ........................................................................................................... 2

1.2 Negara Manakah Yang Menyertai Pisa? ................................................................................ 3

1.3 Mengapakah Malaysia Menyertai PISA? ............................................................................... 4

1.4 Bagaimana PISA Ditadbir? ..................................................................................................... 5

1.4.1 Fokus Literasi ................................................................................................................. 5

1.4.2 Bahasa Pengantar.......................................................................................................... 5

1.4.3 Populasi dan Pensampelan............................................................................................ 5

1.4.4 Apakah instrumen kajian PISA? .................................................................................... 6

1.5 Bagaimanakah Pencapaian Murid Malaysia dalam Literasi Bacaan PISA? ............................ 7

1.5.1 Pencapaian keseluruhan Literasi Bacaan Pisa 2012 ...................................................... 7

1.5.2 Tahap Kecekapan Murid dalam Bacaan ........................................................................ 8

1.5.3 Tahap Kecekapan Bacaan Murid Bandar dan Luar Bandar ............................................ 9

1.5.4 Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jantina ............................................................... 10

1.5.5 Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jenis Sekolah ...................................................... 11

1.6 Apakah Punca kepada Pencapaian yang Kurang Memberangsangkan? .............................. 12

1.7 Apakah Sasaran Malaysia dalam PISA? ............................................................................... 12

1.8 Apakah Strategi untuk Mencapai Sasaran? ......................................................................... 13

UNIT 2: LITERASI BACAAN PISA .......................................................................................................... 14

2.1 Kerangka Literasi Bacaan PISA 2018 ........................................................................................ 14

2.2 Konsep Literasi ......................................................................................................................... 14

i
 2.2.1 Teori Kognitif Bacaan dan Literasi Bacaan ......................................................................... 15

2.2.2 Tuntutan kepada Literasi Bacaan yang Tinggi ................................................................... 15

2.3 Kepentingan Literasi Bacaan .................................................................................................... 16

2.3.1 Teks Dinamik dalam Literasi Bacaan.................................................................................. 16

2.3.2 Aspek bukan Kognitif dalam Literasi Bacaan ..................................................................... 16

2.4 Definisi Literasi Bacaan PISA .................................................................................................... 17

2.4.1 Huraian Definisi Literasi Bacaan ........................................................................................ 17

2.5 Domain Literasi Bacaan ............................................................................................................ 19

2.5.1 Mod ................................................................................................................................... 20

2.5.2 Situasi ................................................................................................................................ 20

2.6 Teks .......................................................................................................................................... 21

2.6.1 Objek teks ......................................................................................................................... 21

2.6.2 Ciri-ciri teks ....................................................................................................................... 22

2.6.3 Alat dan ciri-ciri navigasi.................................................................................................... 22

2.7 Medium .................................................................................................................................... 23

2.8 Ruang Paparan Teks ................................................................................................................. 23

2.8.1 Teks tetap........................................................................................................................... 23

2.8.2 Teks dinamik ...................................................................................................................... 23

2.9 Format Teks ............................................................................................................................. 24

2.9.1 Teks berurutan (continuous text) ..................................................................................... 24

2.9.2 Teks tidak berurutan (non-continuous text) ...................................................................... 24

2.9.3 Teks gabungan (mixed text) .............................................................................................. 24

2.9.4 Teks pelbagai (multiple text) ............................................................................................. 25

2.10 Jenis Teks ............................................................................................................................... 25

2.10.1 Teks perihalan ................................................................................................................. 25

2.10.2 Teks penceritaan ............................................................................................................. 26

2.10.3 Teks pendedahan (eksposisi)........................................................................................... 26

ii
 2.10.4 Teks penghujahan ........................................................................................................... 27

2.10.5 Teks arahan ..................................................................................................................... 27

2.10.6 Teks transaksi .................................................................................................................. 27

2.11 Aspek...................................................................................................................................... 29

2.11.1 Aspek mengakses dan mendapatkan .............................................................................. 30

2.11.2 Aspek mengintegrasikan dan mentafsir .......................................................................... 31

2.11.3 Aspek membuat refleksi dan menilai .............................................................................. 33

2.11.4 Proses kognitif dalam aspek bacaan ................................................................................ 35

2.11.5 Aspek dan subdomain aspek ........................................................................................... 38

2.12 Format Respons ...................................................................................................................... 42

2.12.1 Pertimbangan bagi penetapan format respons ............................................................... 42

2.12.2 Tugasan mengikut kriteria pengekodan PISA 2018 ......................................................... 43

2.13 Pengekodan dan Penskoran ................................................................................................... 44

2.13.1 Pentaksiran Literasi Bacaan ............................................................................................. 44

2.13.2 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesukaran Item ....................................................... 45

2.14 Laporan Literasi Membaca .................................................................................................... 46

2.14.1 Pentafsiran dan Penggunaan Data .................................................................................. 46

2.14.2 Tahap kecekapan literasi bacaan..................................................................................... 47

2.14.3 Penskoran dan pengekodan ............................................................................................ 49

2.15 Meningkatkan Keupayaan Deskriptif Skala PISA ................................................................... 54

2.15.1 Contoh variasi Item: Macondo ......................................................................................... 54

2.15.2 Contoh Variasi Item: Notis Pasar Raya ............................................................................. 57

2.15.3 Contoh Variasi Item: Demokrasi di Athens ...................................................................... 60

2.16 Penggunaan Item PISA dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu ..................... 63

2.17 Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah dan Literasi Bacaan PISA................. 63

2.16.1 Perkaitan antara Kurikulum Bahasa Melayu Sekolah Menengah dengan Aspek PISA .... 64

2.16.2 Perkaitan antara Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga dengan Aspek
PISA ............................................................................................................................................. 65

iii
UNIT 3: KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM PISA ................................................................ 69
3.1 Kepentingan KBAT ................................................................................................................... 69

3.1.1 KBAT dalam penggubalan kurikulum kebangsaan ............................................................. 69

3.1.2 KBAT dalam Aspirasi Pendidikan ....................................................................................... 69

3.1.3 KBAT dalam transformasi pentaksiran .............................................................................. 70

3.1.4 KBAT dalam trend global dan kemahiran abad ke-21 ....................................................... 70

3.2 Konsep dan Definisi KBAT ........................................................................................................ 70

3.2.1 Konsep KBAT .................................................................................................................... 70

3.2.2 Definisi KBAT .................................................................................................................... 71

3.2.3 KBAT dalam Domain Literasi Bacaan PISA ........................................................................ 73

3. 3 Strategi KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran .............................................................. 75

3.4 Soalan dan penyoalan ............................................................................................................... 75

3.4.1 Kepentingan soalan dan penyoalan yang betul .................................................................. 75

3.4.2 Pelbagai tujuan penyoalan ................................................................................................. 76

3.4.3 Panduan penyoalan............................................................................................................ 78

3.4.4 Soalan daripada murid ....................................................................................................... 79

3.5 Penggunaan Alat Berfikir yang Lain ......................................................................................... 80

3.5.1 Peta minda (Mind Mapping) ............................................................................................ 80

3.5.2 Lapan peta pemikiran i-Think ........................................................................................... 81

3.5.3 Enam topi berfikir ............................................................................................................. 83

3.5.4 Pengurusan grafik............................................................................................................. 85

3.5.5 Cort 1 ................................................................................................................................ 87

3.5.6 Tabiat Minda ..................................................................................................................... 87

3.6 Mengubah Jenis Tugasan ......................................................................................................... 88

3.6.1 Ciri-ciri tugasan yang diperlukan ....................................................................................... 88

3.6.2 Kata tugas .......................................................................................................................... 89

3.7 Pendekatan Pengajaran yang Pelbagai .................................................................................... 93

iv
 3.7.1 Pendekatan berbentuk menaakul dan pembelajaran inkuiri ............................................. 93

3.7.2 Penggunaan teknologi ........................................................................................................ 93

3.7.3 Belajar dengan membuat dan mengaplikasikan ................................................................ 93

3.8 Berkomunikasi dan Memberikan Motivasi Secara Berkesan ................................................... 94

3.9 Pelibatan Aktif dan Kolobarasi Murid ...................................................................................... 94

3.10 Membentuk Persekitaran yang Mendorong Berfikir ............................................................. 95

3.11 Peluang Mencipta .................................................................................................................. 95

3.12 Mentaksir Pencapaian Berfikir ............................................................................................... 95

3.12.1 Kata tugas dalam penyoalan dan item pentaksiran KBAT ................................................ 95

3.13 Kesimpulan ............................................................................................................................ 97

4.0 STRATEGI DAN TEKNIK PEMAHAMAN BACAAN........................................................................... 98

4.1 Pengenalan .............................................................................................................................. 98

4.2 Pembacaan di Malaysia ........................................................................................................... 98

4.2.1 Trend Pembacaan .............................................................................................................. 98

4.2.2 Kajian Pembacaan ............................................................................................................. 98

4.3 Definisi Bacaan .......................................................................................................................... 99

4.4 Jenis Bacaan .............................................................................................................................. 99

4.5 Tahap Pemahaman Bacaan .................................................................................................... 100

4.6 Penyoalan dalam Pemahaman Bacaan ................................................................................. 102

4.7 Definisi Strategi Pemahaman Bacaan ..................................................................................... 105

4.8 Kepentingan Strategi Bacaan ................................................................................................. 105

4.9 Strategi Bacaan Pemahaman ................................................................................................. 105

4.9.1 Strategi kognisi, sokongan dan metakognisi................................................................... 106

4.9.2 Strategi bawah ke atas dan atas ke bawah...................................................................... 106

4.9.3 Strategi sebelum, semasa dan selepas bacaan ................................................................ 106

4.9.4 Strategi hubungan soalan dengan jawapan .................................................................... 107

4.9.5 Kepentingan strategi hubungan soalan dengan jawapan .......................................... 108

v
 4.9.6 Cara menggunakan strategi hubungan soalan dengan jawapan ............................... 108

4.9.5 Strategi bacaan kritis ...................................................................................................... 109

4.10 Teknik Bacaan ...................................................................................................................... 113

4.10.1 Teknik Bacaan Luncuran dan Bacaan Imbasan ............................................................... 113

4.10.2 Teknik 5W1H ................................................................................................................. 114

4.10.3 Teknik THRILD............................................................................................................... 115

4.10.4 Teknik paragambar ...................................................................................................... 117

4.10.5 Teknik tanda QUACK ..................................................................................................... 117

4.10.6 Teknik tanda ACID ........................................................................................................ 118

4.10.7 CHATT .......................................................................................................................... 118

4.10.8 Teknik Bacaan KWLH ..................................................................................................... 120

4.10.9 Teknik bacaan SQ4R (Survey-Question-Read-Record-Recite-Reflect) ........................... 122

4.10.5 Teknik bacaan RADAR ................................................................................................... 125

4.9.11 Teknik bacaan REAP (Read-Encode-Annote-Ponder) ..................................................... 126

4.10.12 Teknik PMIT ................................................................................................................ 127

4.11.1 Kaedah bacaan berpasangan......................................................................................... 127

4.11.2 Kaedah bacaan timbal balik........................................................................................... 127

RUJUKAN........................................................................................................................................... 130
GLOSARI ............................................................................................................................................ 132

vi
 SENARAI JADUAL

Jadual 1: Doman Utama dalam Pusingan PISA ...................................................................................... 5

Jadual 2: Kedudukan dan skor Negara/Wilayah dalam Literasi Bacaan PISA 2012 ............................... 7

Jadual 3: Perbandingan Pencapaian Malaysia dalam PISA 2009 dengan PISA 2012 ............................. 8

Jadual 4: Sasaran Tugasan Berdasarkan Domain Situasi PISA 2015 .................................................... 21

Jadual 5: Perincian Domain Aspek PISA .............................................................................................. 30

Jadual 6: Sasaran Taburan Tugasan Mengikut Aspek Teks PISA 2015 ................................................. 36

Jadual 7: Domain Kognitif 2018 .......................................................................................................... 36

Jadual 8: Aspek, Subdomain Aspek dan Contoh Item Literasi Bacaan PISA ........................................ 38

Jadual 9: Anggaran Pengagihan Tugasan Mengikut Kriteria ............................................................... 43

Jadual 10: Skala Bacaan PISA 2015 ..................................................................................................... 47

Jadual 11: Perincian Skala Bacaan dan Tahap Kecekapan Bacaan PISA 2015 ..................................... 48

Jadual 12: Hasil Pembelajaran Bidang Maklumat dan Bidang Estetik dalam Huraian Sukatan
Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga yang Sejajar dengan Aspek PISA........................................ 66

Jadual 13: Penerangan KBAT ............................................................................................................... 72

Jadual 14: Kata Tugas dan Soalan yang Berkaitan dan ........................................................................ 89

Jadual 16: Kata Tugas dalam Penyoalan dan Item Pentaksiran .......................................................... 95

Jadual 17: Teks dan Skrip, Tahap Pemikiran dan Contoh Soalan Pemahaman .................................. 103

Jadual 18: Contoh Pengurusan Grafik KWLH yang telah dilengkapkan ............................................ 122

vii
 SENARAI RAJAH
Rajah 1: Peta Taburan Anggota dan Rakan OECD yang Menyertai PISA 2012 ..................................... 3

Rajah 2 Tahap Kecekapan Bacaan Murid Malaysia Tahun 2009, 2012 .................................................. 9

Rajah 3: Pencapaian Kecekapan Bacaan Murid Sekolah Bandar dan .................................................. 10

Rajah 4: Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jantina ......................................................................... 10

Rajah 5:Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jenis Sekolah................................................................. 11

Rajah 6: Situasi dalam PISA ................................................................................................................. 20

Rajah 7: Ciri Navigasi ........................................................................................................................... 22

Rajah 8: Teks Tetap PISA 2009-2018 ................................................................................................... 23

Rajah 9: Teks Dinamik PISA 2009-2018 .............................................................................................. 23

Rajah 10: Jenis dan Objek Teks ........................................................................................................... 28

Rajah 11: Klasifikasi Domain Aspek ..................................................................................................... 29

Rajah 12: Saling Hubungan antara Tugasan, Teks dan Aspek Bacaan ................................................. 35

Rajah 13: Item Macondo dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer 2015 ............................ 56

Rajah 14: Item Notis Pasar Raya dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer ........................... 59

Rajah 15: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran ........................................................ 60

Rajah 16: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran ........................................................ 62

Rajah 17: Hubung kait Taksonomi Domain Kognitif dengan Klasifikasi Kemahiran Berfikir Aras
Rendah dan Aras Tinggi ...................................................................................................................... 72

Rajah 18: Saling Hubungan antara KBAT dengan Aspek Bacaan ......................................................... 73

Rajah 19: Saling hubungan antara KBAT, Domain Literasi Bacaan .................................................... 74

Rajah 20: Tujuan Penyoalan dan Contoh Soalan KBAT....................................................................... 76

Rajah 21: Contoh Peta Minda Penyelesaian Masalah Pemanasan Global .......................................... 80

Rajah 22: Contoh Peta Minda Ringkasan Bab1 Buku Teks Mata Pelajaran Sejarah ........................... 81

Rajah 23: Lapan Peta Pemikiran i-THINK ............................................................................................ 83

Rajah 24: Enam Topi Berfikir .............................................................................................................. 84

Rajah 25: Pengurusan Grafik Membanding Beza Dua Teknologi ........................................................ 86

viii
Rajah 26: Taksonomi Pemahaman Bacaan Barret............................................................................. 102

Rajah 27: Contoh Borang THRILD ...................................................................................................... 116

Rajah 28: Borang CHATT ................................................................................................................... 119

Rajah 29: Pengurusan Grafik KWLH .................................................................................................. 121

Rajah 30: Teknik SQ4R ...................................................................................................................... 123

Rajah 31: Teknik RADAR .................................................................................................................... 125

Rajah 32: Teknik REAP ...................................................................................................................... 126

Rajah 33: Kaedah Bacaan Timbal Balik .............................................................................................. 128

ix
0
PENDAHULUAN

Malaysia mengambil bahagian dalam dua kajian pentaksiran peringkat antarabangsa iaitu Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS) dan Programme for International Student
Assessment (PISA) untuk menilai mutu pendidikan negara dan membandingkan pencapaian murid
Malaysia dengan murid di negara lain yang menyertai pentaksiran tersebut. TIMSS mengukur
pencapaian murid tingkatan dua dalam sains dan matematik, manakala PISA mentaksir prestasi
murid dalam sains, matematik, literasi bacaan dan penyelesaian masalah.

Berdasarkan laporan PISA 2012, pencapaian murid di negara ini tidak memberangsangkan. Malaysia
berada pada kelompok sepertiga ke bawah dan skor yang jauh di bawah skor purata OECD. Malaysia
serius untuk membaiki prestasi ini. Lantaran itu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM)
2013-2015 menetapkan sasaran untuk meningkatkan skor dan kedudukan ini kepada kelompok
sepertiga teratas bagi kedua-dua pentaksiran menjelang tahun 2025.

Program Peningkatan Pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA

Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) telah diberi tanggungjawab untuk merancang dan
melaksanakan inisiatif untuk meningkatkan pencapaian Malaysia dalam TIMSS dan PISA.
Pembangunan Buku Panduan Guru bagi Literasi Bacaan PISA ialah satu daripada projek intervensi di
bawah inisiatif ini. Program ini turut menyokong satu lagi sasaran penting PPPM iaitu meningkatkan
penyerapan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dalam pengajaran dan pembelajaran serta soalan
yang menguji KBAT dalam pentaksiran berasaskan sekolah dan berpusat.

Tujuan
Pembinaan Buku Panduan Guru bagi Literasi Bacaan PISA bertujuan untuk memberi maklumat
kepada guru berkaitan pelbagai aspek dan literasi bacaan dalam PISA. Buku ini juga boleh dijadikan
sumber dan panduan kepada guru untuk menerapkan konsep bacaan serta pentaksiran berbentuk
PISA.

Susunan
Buku Panduan Guru bagi Literasi Bacaan PISA terdiri daripada bahagian berikut:

Latar Belakang PISA dan Pencapaian Malaysia dalam Literasi Bacaan PISA 2012
Literasi Bacaan PISA
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi dalam PISA
Strategi dan Teknik Bacaan

1
 UNIT 1: LATAR BELAKANG PISA DAN PENCAPAIAN MALAYSIA DALAM
PISA 2012

Apakah PISA?

PISA ialah akronim bagi Programme for International Student Assessment atau
Program Pentaksiran Murid Antarabangsa. Program pentaksiran ini dianjurkan
oleh Organisation for Economic Cooperation and Development
(OECD)/Pertubuhan Kerjasama dan Pembangunan Ekonomi.

OECD telah membangunkan kajian PISA yang
diiktiraf di peringkat antarabangsa,
sebagaimana kajian pentaksiran yang lain
seperti Trends in International Mathematics
and Science Study (TIMSS) dan Progress in
International Reading Literacy Study (PIRLS)
yang dianjurkan oleh International Evaluation
of Educational Achievement (IEA). Setiap
pentaksiran ini mempunyai fokus yang
tersendiri.
PISA mula ditadbirkan pada tahun 2000 dan
dikendalikan setiap tiga tahun. PISA
memfokuskan tiga literasi utama, iaitu
matematik, sains dan bacaan. Tumpuan
pentaksiran PISA berorientasikan dasar dan
bukan pada kandungan kurikulum iaitu
keupayaan murid untuk mengaplikasikan
pengetahuan dalam kehidupan sebenar.

1.1 Apakah Objektif PISA?

Kajian PISA dilaksanakan untuk:

a) mengukur sejauh mana murid berumur sekitar 15 tahun dalam sesuatu sistem persekolahan
telah menguasai pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan untuk membolehkan mereka
mengambil bahagian sepenuhnya dalam masyarakat moden;

b) mengukur tahap kemahiran atau kompetensi bagi kehidupan sebenar (real-life skills) yang
berkaitan dengan bacaan, matematik dan sains dalam keperluan seharian dan dalam bidang-
bidang yang berkaitan; dan

c) menguji penggunaan pengetahuan dan kemahiran praktikal berdasarkan gagasan bahawa

pemerolehan literasi ialah proses pembelajaran sepanjang hayat.

2
 1.2 Negara Manakah Yang Menyertai Pisa?
Pada pusingan tahun 2012, sebanyak 65 buah negara, iaitu 31 buah negara anggota OECD dan
34 buah negara rakan OECD telah menyertai PISA. Semua negara maju menyertai PISA. Malaysia
ialah negara bukan anggota OECD, dan menyertai PISA kali pertamanya pada tahun 2009. Rajah 1
berikut menunjukkan peta taburan anggota OECD dan rakan OECD yang menyertai PISA 2012. Dalam
PISA 2018, dijangka lebih banyak negara menyertai, antaranya Brunei.

Negara ahli OECD Negara Rakan Ekonomi & PISA Negara Rakan dalam Pusingan Lalu
2012

Rajah 1: Peta Taburan Anggota dan Rakan OECD yang Menyertai PISA 2012

3
 1.3 Mengapakah Malaysia Menyertai PISA?
Penyertaan Malaysia dalam PISA berkait dengan dasar dan visi pendidikan negara. Matlamat dasar
pendidikan Malaysia adalah untuk membolehkan rakyat mendapat faedah daripada ekonomi global.
Penambahbaikan dasar pendidikan memberikan tumpuan untuk memastikan pendidikan yang
berkualiti, perkhidmatan dan kecekapan dalam proses pendidikan serta peluang pendidikan yang
saksama kepada semua.

Pencapaian matlamat pendidikan ini bergantung pada maklumat yang tepat tentang prestasi
sebenar sistem pendidikan. Malaysia, sebagaimana negara lain, memantau pembelajaran murid dan
prestasi sekolah melalui sistem pentaksiran dan peperiksaan tempatan. Walau bagaimanapun,
dalam ekonomi global kini, kayu ukur kejayaan persekolahan tidak boleh menggunakan standard
kebangsaan sahaja tetapi mestilah dibandingkan dengan prestasi negara-negara lain pada peringkat
antarabangsa. Oleh itu, hasil kajian dan laporan PISA daripada penyertaan Malaysia dalam PISA
membolehkan perubahan yang berikut dilakukan:

membantu penggubal dan pembuat dasar negara mendapatkan maklumat tepat mengenai sistem
pendidikan;

membuat perbandingan pada peringkat antarabangsa dan membolehkan Malaysia belajar dan
mengambil contoh daripada sistem pendidikan negara-negara yang menunjukkan prestasi yang
sangat baik dalam PISA;

menjajarkan dapatan kajian PISA dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia PPPM (2013-
2025) khususnya transformasi kurikulum dan pentaksiran;

meningkatkan kualiti pendidikan dan mencapai sasaran pendidikan untuk memberikan peluang
pendidikan saksama kepada semua murid;

menyediakan murid untuk kehidupan masa hadapan serta mampu mengaplikasikan pengetahuan
dan kemahiran dalam kehidupan sebenar; dan

melahirkan modal insan yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi yang memenuhi standard
keperluan tempatan dan global yang menyumbang kepada ekonomi negara yang mapan dan
penambahan pendapatan negara.

4
 1.4 Bagaimana PISA Ditadbir?

1.4.1 Fokus Literasi

PISA ditadbir setiap tiga tahun sekali. Pentadbiran kajian PISA di Malaysia dikendalikan oleh
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), KPM. Bagi setiap pusingan,
PISA menguji tiga literasi, iaitu literasi bacaan, literasi Sains dan literasi Matematik, tetapi satu
literasi dijadikan fokus yang digilirkan.

Pada tahun 2000, tumpuan ialah literasi bacaan, literasi sains pada tahun 2003, diikuti oleh literasi
matematik pada tahun 2006, dan seterusnya (Jadual 1).

Pada tahun 2015, literasi sains ialah domain tumpuan, maka pada tahun 2018 literasi bacaan akan
sekali lagi menjadi domain utama. Selain itu, PISA turut memperkenalkan pentaksiran terhadap
literasi yang dianggap penting dalam kehidupan kini dan akan datang, antaranya penyelesaian
masalah (kreatif/ kolaboratif) dan literasi kewangan.

Jadual 1: Doman Utama dalam Pusingan PISA

Literasi/Tahun 2000 2003 2006 2009* 2012 2015 2018 2021

Bacaan
Sains
Matematik

* Malaysia mula mengambil bahagian

1.4.2 Bahasa Pengantar

Untuk menduduki ujian PISA, OECD menetapkan calon menggunakan Bahasa kebangsaan atau
bahasa utama di negara masing-masing, misalnya calon dari negara Jepun menggunakan bahasa
Jepun. Pada tahun 2012 pemilihan bahasa ditentukan oleh pengetua sekolah murid Malaysia
yang mengambil bahagian, tetapi bermula pada tahun 2015, murid dibenarkan memilih untuk
menjawab dalam bahasa Melayu atau bahasa Inggeris.

1.4.3 Populasi dan Pensampelan

Populasi PISA ialah murid berumur 15 atau lebih tetapi kurang daripada 16 tahun. Pada tahun
2012, sebanyak 164 buah sekolah menengah pelbagai jenis (sekolah harian, teknik, aliran agama,
berasrama penuh dan swasta) terpilih menduduki PISA. Sekolah dan murid dipilih secara rawak
menggunakan kaedah pensampelan berstrata kelompok pelbagai tahap (stratified multi-stage
cluster sampling).

Seramai sekitar 40 orang murid dipilih secara rawak dari setiap sekolah terpilih, mewakili murid
lelaki dan perempuan, dari lokasi bandar dan luar bandar, serta dari jenis persekolahan dan
pencapaian sekolah yang berbeza. Murid yang terpilih terdiri daripada murid berpencapaian

5
tinggi, sederhana dan rendah. Secara pensampelan, 230 buah sekolah menengah di Malaysia
dijangka menyertai PISA 2015.

1.4.4 Apakah instrumen kajian PISA?

Untuk mendapatkan data yang menyeluruh tentang pencapaian negara yang mengambil
bahagian, kajian PISA menggunakan empat jenis instrumen yang berikut:

a) Ujian Kognitif

Ujian kognitif ialah instrumen yang menjadi ukuran pencapaian dalam pentaksiran PISA.
Ujian selama 2 jam ini menguji ketiga-tiga literasi (Sains, Matematik dan bacaan) dan
menggabungkan item bentuk aneka pilihan, aneka pilihan komplek, respons tertutup
dan respons terbuka. Pada tahun 2009 pentaksiran secara elektronik mula
diperkenalkan. Pada tahun 2012, murid Malaysia menjawab ujian kognitif menggunakan
kedua-dua mod, iaitu pentaksiran berasaskan kertas (PBA) dan menggunakan komputer
atau pentaksiran berasaskan komputer (CBA).

Bagi PISA tahun 2018, murid Malaysia akan menjawab item secara CBA (luar talian)
sepenuhnya.

b) Ujian Penyelesaian Masalah Secara Kolaboratif

Bagi PISA 2015, selain tiga domain di atas, murid Malaysia akan mengambil ujian
penyelesaian masalah secara kolaboratif. Murid menggunakan komputer untuk
menjalankan ujian dengan berinteraksi dengan dua ejen komputer secara simulasi dan
menjawab antara 18 hingga 20 soalan penyelesaian masalah.

c) Soal Selidik Murid

Soal selidik ini bertujuan untuk mendapatkan maklumat tentang latar belakang, persepsi
dan sikap murid terhadap sains, matematik dan bacaan, tahap motivasi dan teknik
pembelajaran murid.

d) Soal Selidik Guru dan Sekolah

Soal selidik ini bertujuan untuk mengumpul maklumat berkenaan dengan sekolah yang
terpilih dalam kajian. Soal selidik dijawab menggunakan komputer.

6
 1.5 Bagaimanakah Pencapaian Murid Malaysia dalam Literasi Bacaan PISA?

1.5.1 Pencapaian keseluruhan Literasi Bacaan Pisa 2012

Bagi Literasi Bacaan PISA 2012, pencapaian Malaysia merosot dengan ketara, iaitu pada
kedudukan ke-55 daripada 75 negara/wilayah pada tahun 2009 kepada kedudukan ke-59
daripada 64 buah negara pada tahun 2012. Skor Malaysia merosot daripada 414 pada tahun
2009 kepada 398 mata pada penyertaan kali kedua. Skor ini lebih rendah daripada purata OECD,
iaitu 494 mata, dan purata antarabangsa, 459 mata (rujuk Jadual 2 dan Jadual 3).

Jadual 2: Kedudukan dan skor Negara/Wilayah dalam Literasi Bacaan PISA 2012

NEGARA SKOR NEGARA SKOR NEGARA SKOR

Shanghai, China 570 United Kingdom 499 Serbia 446
Hong Kong 545 Amerika Syarikat 498 UAE 442
Singapura 542 Denmark 496 Chile 441
Jepun 538 Austria 494 Thailand 441
Korea 536 Republik Czech 493 Costa Rica 441
Finland 524 Itali 490 Romania 438
Ireland 523 Latvia 489 Bulgaria 436
Chinese Taipei 523 Hungary 488 Mexico 424
Kanada 523 Sepanyol 488 Montenegro 422
Poland 518 Luxembourg 488 Uruguay 411
Estonia 516 Portugal 488 Brazil 410
Liechtenstein 516 Slovenia 487 Tunisia 404
New Zealand 512 Israel 486 Colombia 403
Australia 512 Croatia 485 Jordan 399
Netherlands 511 Sweden 483 MALAYSIA 398
Belgium 509 Iceland 483 Indonesia 396
Switzerland 509 Lithuania 477 Argentina 396
Macao-China 509 Greece 477 Albania 394
Vietnam 508 Turki 475 Kazakhstan 393
Jerman 508 Rusia 475 Qatar 388
Perancis 505 Republik Slovak 463 Peru 384
Norway 504 Cyprus 449
Purata OECD: 496 Purata Antarabangsa: 464

Malaysia berada di belakang beberapa negara Asia (Shanghai, Jepun dan lain-lain) dan negara
ASEAN seperti Singapura (tangga ke-2; skor 573), dan Thailand (tangga ke-50; skor 427). Jadual 3
berikut menunjukkan perbandingan kedudukan Malaysia dalam PISA 2009 dengan PISA 2012.

7
 Jadual 3: Perbandingan Pencapaian Malaysia dalam PISA 2009 dengan PISA 2012

Literasi PISA 2009 PISA 2012

Literasi Skor 404 Skor 421
Matematik Kedudukan 57/75 Kedudukan 52/65
Literasi Sains Skor 422 Skor 420
Kedudukan 52/75 Kedudukan 53/65
Literasi Bacaan Skor 414 Skor 398
Kedudukan 55/75 Kedudukan 59/65

Pencapaian ini meletakkan Malaysia jauh di bawah skor purata antarabangsa dan skor purata
OECD. Menurut OECD, skor sebanyak 38 mata dalam skala PISA bersamaan dengan satu tahun
persekolahan. Maka, murid berumur 15 tahun di Singapura, Korea Selatan, Hong Kong dan
Shanghai (fon berwarna biru) mempunyai prestasi melebihi tiga tahun persekolahan berbanding
dengan murid yang sebaya di Malaysia.

1.5.2 Tahap Kecekapan Murid dalam Bacaan

PISA menetapkan tujuh kategori tahap kecekapan dalam bacaan, iaitu, Tahap 1B, Tahap 1A,
Tahap 2, Tahap 3, Tahap 4, Tahap 5, dan Tahap 6. Tahap 2 ialah tahap minimum untuk
membolehkan individu menyertai kehidupan masyarakat secara berkesan dan produktif.

Merujuk Rajah 2 (Tahap Kecekapan Bacaan), 5.8% murid Malaysia berada pada tahap bacaan
bawah 1B, 16.4% pada Tahap 1B, manakala 30.3% pada Tahap 1A. Oleh itu, 52.5% murid
Malaysia gagal mencapai tahap minimum literasi bacaan. Peratus ini jauh berbeza dengan skala
purata OECD iaitu hanya 16.5% tidak mencapai tahap minimum. Berdasarkan ketetapan tahap
minimum PISA, lebih separuh murid Malaysia tidak mempunyai tahap literasi yang mencukupi
untuk menjalani kehidupan sebenar dan menyertai masyarakat secara berkesan selepas
meninggalkan alam persekolahan.

Pada tahap kecekapan bacaan sederhana, 31.2% murid Malaysia mencapai Tahap 2, 13.7% pada
tahap 3, dan 2.5% pada Tahap 4. Oleh itu, 37.4% berada pada kecekapan sederhana, berbanding
dengan 73.6% bagi purata OECD pada tahap ini.

8
 Rajah 2 Tahap Kecekapan Bacaan Murid Malaysia Tahun 2009, 2012
dan Tahap OECD

Pada tahap kecekapan bacaan tinggi, 0.12% berada pada Tahap 5, dan tiada murid Malaysia (0%)
yang mencapai kecekapan bacaan Tahap 6, berbanding dengan 8.4% murid pada Tahap 5 dan 6
pada purata OECD. Jelas sekali bahawa murid Malaysia berhadapan dengan masalah pembacaan
yang kritikal. Petunjuk ini memberikan tanda amaran bahawa persekolahan negara gagal
menyediakan murid dengan literasi bacaan sebelum mereka melangkah keluar melanjutkan
pendidikan, menjawat pekerjaan dan menjadi ahli masyarakat.

1.5.3 Tahap Kecekapan Bacaan Murid Bandar dan Luar Bandar

Laporan kajian PISA terhadap pencapaian Malaysia mengikut lokasi (dengan memfokuskan SMK
sahaja) menunjukkan pencapaian murid luar bandar semakin jauh ketinggalan berbanding
dengan sekolah bandar terutama dalam domain matematik dan bacaan (Jadual 3). Perbezaan
skor bacaan bandar dan luar bandar pada tahun 2009 ialah 8 mata (412 bagi bandar, dan 404
bagi luar bandar. Namun pada tahun 2012, jurang perbezaan skor semakin lebar, iaitu 22 mata
(400 bagi bandar, dan 378 bagi luar bandar).

9
 Rajah 3: Pencapaian Kecekapan Bacaan Murid Sekolah Bandar dan
Luar Bandar (SMK Sahaja)

1.5.4 Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jantina

Murid lelaki dan perempuan menunjukkan penurunan dalam bacaan, tetapi murid lelaki
semakin ketinggalan berbanding murid perempuan. Bagi tahun 2012, peratus murid perempuan
yang melepasi tahap minimum ialah 40.3%, berbanding dengan 62.9% dalam kalangan murid
lelaki.

Rajah 4: Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jantina

10
Merujuk Rajah 4, Sebanyak 53.2% murid lelaki tidak melepasi tahap minimum pada tahun 2009,
sebaliknya pada tahun 2012, 62.9%, iaitu penurunan sebanyak 9.7%. Penurunan yang sama
dilihat bagi murid perempuan, iaitu daripada 35.1% kepada 40.3% pada tahun 2012 (Rajah 4:
Profisiensi Bacaan Mengikut Jantina).

Dari segi kualiti, murid perempuan menunjukkan peratus yang lebih tinggi mencapai tahap
profisiensi 4 dan 5 (3.7%) berbanding dengan murid lelaki (1.5 %). Pencapaian murid lelaki yang
lemah dalam bacaan akan menyebabkan ketidakseimbangan bilangan penuntut lelaki dan
perempuan pada peringkat tertiari dan guna tenaga profesional.

1.5.5 Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jenis Sekolah

Pentaksiran melibatkan jenis sekolah menengah dan prestasi mengikut jenis sekolah
ditunjukkan oleh Rajah 5 yang berikut.

Rajah 5:Tahap Kecekapan Bacaan Mengikut Jenis Sekolah

SMK merupakan paling ramai penyertaannya dalam PISA 2012, iaitu sebanyak 135 buah SMK
(82.3)% daripada 164 buah sekolah. Rajah 6 menunjukkan tahap pencapaian bacaan SMK antara
yang paling rendah dengan skor purata 391 dan hanya mengatasi murid sekolah vokasional
(skor purata 374). Skor purata sekolah swasta ialah 530 mata iaitu hampir menyamai skor
Korea, negara kelima terbaik dalam bacaan PISA. Memandangkan SMK ialah penyedia
pendidikan terbesar, pencapaian yang sangat rendah di SMK menegaskan perlunya intervensi
yang bersungguh-sungguh khususnya di SMK.

Kesimpulannya, pencapaian Malaysia dalam PISA 2012, amat membimbangkan, iaitu skor
purata bacaan (398 mata) yang jauh di bawah skor OECD (496 mata), Malaysia juga ketinggalan
berbanding dengan rakan ASEAN dan Asia yang lain seperti Singapura, Thailand, Shanghai dan
sebagainya. Jurang antara bandar dan luar bandar semakin lebar, begitu juga pencapaian
murid lelaki dalam bacaan jauh lebih rendah berbanding dengan murid perempuan, seterusnya
pencapaian SMK amat rendah berbanding dengan jenis persekolahan yang lain.

11
1.6 Apakah Punca kepada Pencapaian yang Kurang Memberangsangkan?
BPPDP, KPM telah mengenal pasti faktor yang menyumbang kepada pencapaian murid
Malaysia yang kurang memberangsangkan dalam PISA 2012. Antara yang dikenal pasti
ialah:

Masalah bahasa merupakan satu punca prestasi yang rendah. Pemilihan bahasa yang
ditetapkan oleh pengetua sekolah tidak selari dengan keupayaan berbahasa murid dari
sekolah berkenaan menyebabkan murid tidak dapat memahami teks dan soalan, serta
menjawab dalam bahasa tersebut dengan baik. Dikatakan juga bahawa istilah yang
digunakan dalam teks dan soalan sains dan matematik sukar difahami oleh murid
kerana mereka pada masa itu masih pada peringkat transisi dasar PPSMI, dan lebih
biasa dengan istilah dalam bahasa Inggeris. Harus diakui juga bahawa penguasaan
bahasa sesetengah murid dalam bahasa Melayu yang rendah menjejaskan pencapaian
mereka.

Murid Malaysia juga menunjukkan kelemahan yang ketara menjawab soalan yang
menguji pemikiran aras tinggi (KBAT), yang memerlukan murid menaakul, membuat
refleksi, menilai dan memberikan penjelasan. Hal ini terbukti berdasarkan peratusan
rendah murid yang dapat menjawab soalan pada tahap 4, 5 dan 6.

Murid juga tidak biasa dengan konteks teks dan item yang agak asing daripada
pengalaman harian murid. Faktor lain yang menyebabkan pencapaian yang rendah ialah
murid tidak biasa dengan bentuk atau format soalan PISA. Sebahagian soalan PISA agak
panjang menyebabkan murid tidak memahami kehendak sebenar soalan.

Hal ini ditambah pula oleh faktor sikap murid yang tidak bersungguh-sungguh dan
kurang bermotivasi untuk mencuba menjawab. Sebilangan murid berpendapat PISA
hanya suatu kajian dan kurang penting jika dibandingkan dengan peperiksaan awam.

Pencapaian yang rendah berkaitan dengan sikap kurang minat membaca dan tidak
menguasai teknik bacaan pemahaman yang baik. Kurang minat membaca menyebabkan
murid tidak bermotivasi membaca teks yang agak panjang. Tabiat kurang membaca atau
mengehadkan bacaan kepada bahan tertentu menyebabkan murid kurang pengetahuan
sedia ada atau pengetahuan latar yang diperlukan untuk memahami teks dan
mengaitkan jawapan dengan pengalaman sendiri.

1.7 Apakah Sasaran Malaysia dalam PISA?

Berdasarkan Gelombang 1 (2013-2015) dalam PPPM 2013-2025, Kementerian Pendidikan

Malaysia (KPM) memberikan tumpuan pada peningkatan prestasi sistem pendidikan negara
supaya setanding dengan pencapaian purata global dalam pentaksiran peringkat antarabangsa.
Menjelang tahun 2025, iaitu pada Gelombang 3 PPPM, Malaysia meletakkan sasaran untuk
berada pada kedudukan satu pertiga teratas dalam TIMSS dan PISA, dengan skor 550.

12
 1.8 Apakah Strategi untuk Mencapai Sasaran?

Sasaran pencapaian dalam pentaksiran antarabangsa ini sejajar dengan salah satu inisiatif
PPPM iaitu meningkatkan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) dalam kalangan murid. Inisiatif
KBAT akan dizahirkan melalui rombakan Sistem Pentaksiran Kebangsaan (Pentaksiran
Berasaskan Sekolah dan Pentaksiran Berpusat) untuk meningkatkan peratusan soalan yang
mentaksir kemahiran berfikir aras tinggi akan ditingkatkan secara berperingkat.

Sehubungan dengan itu, untuk memastikan pencapaian yang lebih baik dalam PISA 2018, BPK,
KPM telah merancang strategi untuk menyediakan murid bagi PISA 2018 dan program jangka
panjang untuk memastikan keberhasilan remaja yang dibentuk oleh sistem pendidikan negara.

Antara strategi bacaan yang dirancang ialah:

Taklimat pendedahan tentang PISA kepada pegawai bahasa JPN dan PPD, pengetua serta guru BM

Ujian percubaan sebanyak dua kali

Penyediaan buku panduan guru tentang literasi bacaan PISA

Penyediaan buku sumber literasi bacaan bagi kegunaan program pecutan

Kursus penataran kepada guru BM dan BI sekolah yang terpilih menyertai PISA

Projek integrasi bacaan PISA dalam NILAM

Program pecutan sebagai persediaan akhir kepada murid yang akan menduduki PISA

Hebahan maklumat PISA melalui media

Pemantauan dan pementoran berterusan di sekolah yang terpilih

Kajian terperinci yang akan dilaksanakan oleh BPPDP untuk mengenal pasti punca dan
penambahbaikan pencapaian Malaysia dalam PISA

Melaksanakan penyemakan dan penjajaran terhadap kurikulum kebangsaan di peringkat rendah dan
menengah tentang tahap pencapaian sebenar murid yang rendah dalam literasi utama (bacaan,
sains dan matematik) berbanding dengan negara lain yang mengambil bahagian. KPM meletakkan
sasaran untuk membaiki kelemahan ini untuk berada pada kedudukan yang lebih baik. Sehubungan
dengan itu, kelemahan yang telah dikenal pasti dijadikan asas untuk merancang dan melaksanakan
program intervensi untuk mencapai sasaran tersebut.

Mewujudkan Modul HEBAT (Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi) Bacaan Bahasa Melayu Sekolah
Menengah untuk kegunaan seluruh pelajar tingkatan dua di Malaysia bermula pada tahun 2016.

13
 UNIT 2: LITERASI BACAAN PISA
2.1 Kerangka Literasi Bacaan PISA 2018
Literasi Bacaan akan menjadi domain utama dalam PISA 2018. Semakan domain utama
biasanya berlaku setiap sembilan tahun. Literasi bacaan sebelum ini telah menjadi domain
utama pada tahun 2000, dan kemudiannya, pada tahun 2009. Pentaksiran ini dilaksanakan
berdasarkan kerangka yang ditetapkan bagi setiap pusingan PISA. Buku panduan ini berasaskan
Kerangka Literasi Bacaan PISA 2015 yang mengekalkan sebahagian besar Kerangka Literasi
Bacaan PISA 2009 dengan pengubahsuaian kecil. PISA 2009, pentaksiran secara elektronik atau
menggunakan komputer diperkenalkan. Bagi PISA 2018, mod pentaksiran untuk Kajian PISA
adalah berasaskan komputer atau computer-based assessment (CBA).

Selaras dengan cabaran alaf ke-21 yang berhadapan dengan arus literasi digital, maklumat di
hujung jari dan perkembangan pantas arus globalisasi, kadar penggunaan internet telah
meningkat dari 1.4% kepada 40% berdasarkan populasi penduduk dunia dari 1997 hingga 2014
yang berjumlah tiga billion (International Telecommunication Union, 2014). Perkembangan
terkini menunjukkan kadar penggunaan telefon bimbit juga meningkat iaitu dari 50% kepada
96.2% dari tahun 2007 hingga 2013 (International Telecommunication Union, 2014). Dapatan itu
juga menunjukkan bahawa kadar langganan rangkaian jalur lebar meningkat dengan pantas.
Penggunaan internet, kemudahan telefon dan gajet pintar telah mempengaruhi sikap,
keperluan, pemikiran dan gaya kehidupan setiap manusia.

Oleh itu, sejajar dengan tuntutan baharu literasi digital, lambakan maklumat yang mudah dicapai
dan penggunaan bahan yang pelbagai, manusia memerlukan kemahiran berikut :

Literasi digital kerana perubahan drastik penggunaan pelbagai dokumen

Mengenal pasti sumber pautan laman web yang berkualiti dan berkredibiliti
Mengesahkan dan menyokong maklumat merentas teks
Mengenal pasti percanggahan antara teks dan cara penyelesaian terhadap
percanggahan tersebut
Membina pengetahuan melalui perayauan web/portal
Semua faktor tersebut mempengaruhi perubahan dalam penetapan Kerangka PISA 2018.

2.2 Konsep Literasi

Konsep literasi berubah dan berkembang selari dengan perubahan dalam masyarakat, ekonomi
dan budaya. Konsep pembelajaran sepanjang hayat turut mempengaruhi konsep literasi.
Literasi tidak lagi merujuk kebolehan yang diperoleh pada awal persekolahan, tetapi merujuk:
... set pengetahuan, kemahiran dan strategi yang dikembangkan sepanjang hayat dalam
pelbagai konteks melalui interaksi dengan rakan dan masyarakat yang lebih luas.

14
2.2.1 Teori Kognitif Bacaan dan Literasi Bacaan
Teori kognitif literasi bacaan pada masa ini menjurus kepada sifat interaktif bacaan, serta
bacaan untuk membina kefahaman terhadap bahan bercetak (Binkley & Linnakyl, 1997;
Bruner, 1990; Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991) dan bahan elektronik (Fastrez, 2001; Legros
& Crinon, 2002; Leu, 2007; Reinking, 1994 dlm. PISA Framework 2015).

Oleh itu, untuk menjana makna apabila bertindak balas terhadap teks, pembaca akan
menggunakan pengetahuan sedia ada (skemata), serta merujuk petunjuk teks dan situasi yang
lazimnya berasaskan unsur sosial dan budaya. Untuk membina makna dan pemahaman yang
mendalam, pembaca akan menggunakan pelbagai proses, kemahiran dan strategi untuk
mengukuhkan dan memantau pemahaman mereka.

Bagi memenuhi cabaran dalam era literasi digital, Kerangka PISA 2018 telah meluaskan definisi
kemahiran literasi bacaan yang merangkumi pemahaman bacaan iaitu :

i. Tafsiran tersurat/maksud sebenar, integrasi antara ayat, menghuraikan maklumat

daripada sesuatu tema, membuat inferens

ii. Keperluan untuk mengakses pelbagai kemahiran asas untuk mengatasi masalah
komunikasi

2.2.2 Tuntutan kepada Literasi Bacaan yang Tinggi

Proses dan strategi bacaan digunakan oleh pembaca berbeza-beza mengikut konteks dan tujuan,
dan jenis teks sama ada berurutan dan tidak berurutan, dalam medium cetak atau digital (Britt &
Rouet, 2012).

Perkembangan dunia yang pesat masa ini memberi impak kepada kuantiti, jenis dan penggunaan
bahan bertulis yang semakin meningkat dan lebih kompleks. Perubahan ini menuntut kecekapan
bacaan yang jauh lebih tinggi berbanding dengan keperluan literasi pada era terdahulu.

Matlamat pendidikan dan maksud mengetahui juga telah berubah daripada keupayaan
mengingat maklumat kepada mencari dan menggunakan maklumat (Simon, 1996). Oleh itu,
literasi bacaan perlu memasukkan kemahiran mengakses, mentafsir dan menilai maklumat.

15
2.3 Kepentingan Literasi Bacaan

Literasi bacaan mempunyai impak kepada kognisi, proses berfikir (Kern & Friedman, 2008;
Olson, 1994; Pretorius, 2000 dlm. PISA Framework 2015) dan membentuk cara seseorang
berfikir.

Kemahiran membaca penting bagi kejayaan akademik murid pada peringkat menengah
(Holloway, 1999). Kejayaan literasi bacaan bukan sahaja asas kepada kejayaan dalam mata
pelajaran lain dalam lingkungan sistem pendidikan, bahkan prasyarat kepada kejayaan dalam
pelibatan kehidupan dewasa (Cunningham & Stanovich, 1998; Smith, Mikulecky, Kibby & Dreher,
2000).

Pencapaian literasi ialah petunjuk tahap pendidikan negara, manakala tahap pendidikan pula
menjadi peramal kepada potensi pertumbuhan ekonomi (PISA, 2009). Oleh itu, literasi bacaan
secara keseluruhan menyumbang kepada ekonomi. Pembuat dasar menyedari modal insan ialah
penentu utama pertumbuhan ekonomi, tetapi bercanggah dengan andaian ekonomi. Kajian
jangka panjang oleh pakar ekonomi Kanada mendapati bahawa tahap literasi ialah petunjuk
yang lebih baik bagi pertumbuhan ekonomi, berbanding dengan pencapaian akademik
(Coulombe, Trembly & Marchand, 2004).

Selain itu, pulangan daripada literasi dari aspek bukan ekonomi, misalnya peningkatan
kesejahteraan diri dan keutuhan masyarakat sama pentingnya dengan pulangan dalam bentuk
ekonomi dan pasaran guna tenaga (Friedman, 2005; OECD, 2001).

2.3.1 Teks Dinamik dalam Literasi Bacaan

Penggunaan teks dinamik (teks dalam talian) berkembang dengan begitu pesat (Bank Dunia,
2007), bahkan satu perlima populasi dunia membaca secara dalam talian (International
Telecommunications Union, 2009). Selain dalam dunia pekerjaan, perkembangan teknologi
maklumat dan peranti mudah alih kini menguasai setiap ranah kehidupan.

Berbeza dengan teks tetap, literasi bacaan yang berasaskan teks dinamik memerlukan
penekanan dan strategi bacaan yang berbeza. Ini termasuklah kemahiran mengakses dan
menelusuri bahan yang banyak, dan menilai kewibawaan bahan. Kemahiran berfikir secara kritis
menjadi lebih penting dalam literasi ini (Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000).

2.3.2 Aspek bukan Kognitif dalam Literasi Bacaan

Beberapa kajian telah menunjukkan perkaitan antara kecekapan membaca dengan faktor-faktor
lain. Terdapat korelasi antara kecekapan membaca dengan pelibatan bacaan lebih tinggi
berbanding dengan status sosioekonomi (POESC, 2002) dengan pelibatan dalam bacaan (sikap,

16
minat dan amalan) (PISA, 2000). Selain pencapaian masa lalu, pemboleh ubah pelibatan bacaan
menunjukkan varians yang besar terhadap prestasi bacaan (Guthrie & Wifdiled, 2000).

Brown, et.al. 1983 mendapati korelasi pembacaan amat berkait dengan motivasi bacaan. Oleh
itu, literasi amat perlu didukung oleh strategi pemupukan motivasi dan minat membaca.

2.4 Definisi Literasi Bacaan PISA

Dengan mengambil kira teori bacaan dan konsep literasi bacaan yang dibincangkan, OECD
mentakrifkan literasi bacaan sebagai:

.... keupayaan memahami, mengguna, menilai , membuat refleksi dan melibatkan diri
dengan teks untuk mencapai satu matlamat, memperkembangkan pengetahuan dan
potensi seseorang serta pelibatan dalam masyarakat.

Takrifan literasi bacaan 2018 memerlukan pembaca meluaskan fokus tujuan pembacaan dan
berupaya untuk mengaplikasikan pembacaan yang aktif, bermakna, berfungsi dalam pelbagai
situasi dan pelbagai tujuan.

2.4.1 Huraian Definisi Literasi Bacaan

memahami, mengguna, menilai, membuat refleksi

Perkataan memahami berkait dengan pemahaman bacaan. Perkataan "menggunakan" dalam

definisi ini merujuk fungsi melakukan sesuatu untuk menggunakan apa-apa yang dibaca. Menilai
pula memberi makna kebolehan untuk mentafsir maklumat yang diperoleh daripada bahan
bacaan. Membuat refleksi menekankan konsep bacaan interaktif, iaitu pembaca merumus
pemikiran sendiri dan pengalaman mereka apabila bertindak balas dengan teks. Proses
memahami, menggunakan dan membuat refleksi memerlukan pelbagai peringkat pemikiran;
iaitu pengetahuan simbolik untuk memecahkan kod teks, pengetahuan kosa kata untuk
membina makna, menguji dan menyemak semula kandungan dan mesej teks. Seterusnya,
pembaca perlu mempertimbangkan kandungan teks, menghubung kait pengetahuan atau
pemahaman latar, serta menilai struktur atau format teks.

terlibat dengan bahan bertulis

Pembacaan dalam PISA tidak terhad kepada pengetahuan dan kemahiran bacaan yang baik,
tetapi juga mengambil kira kualiti bacaan. Matlamat pendidikan bacaan bukan sahaja
mengembangkan kecekapan tetapi memupuk motivasi dan tingkah laku afektif termasuk

17
menyedari kepentingan membaca, seronok membaca, melibatkan diri dalam dimensi sosial
membaca, dan tabiat membaca dengan kerap.

18
 teks bertulis

Teks bertulis merujuk semua teks yang bertautan (koheren) yang menggunakan bahasa dalam
bentuk grafik, bertulis tangan, bercetak dan dalam bentuk paparan. Ini tidak termasuk rakaman
audio, visual dan animasi. Perkataan teks bertulis digunakan kerana perkaitan yang rapat
antara bacaan dengan bahasa bertulis.

mencapai matlamat diri, mengembangkan pengetahuan dan potensi diri, dan

pelibatan diri dalam masyarakat.

Literasi bacaan dalam kajian PISA berkaitan pembacaan aktif dalam pelbagai situasi dengan
tujuan yang jelas. PISA bertujuan untuk mentaksir keupayaan bacaan murid dengan tujuan untuk
melanjutkan pengajian di universiti, persediaan untuk menyertai tenaga kerja, dan penyertaan
aktif dalam masyarakat, ekonomi dan kehidupan peribadi.

Literasi bacaan membolehkan seseorang memenuhi aspirasi individu seperti melanjutkan

pengajian atau mendapat pekerjaan, menyumbang kepada masyarakat serta memenuhi
keperluan peribadi. Dalam konteks yang lebih luas, literasi bacaan memerlukan pelibatan
individu dalam sosial, budaya, politik, memimpin dan membuat keputusan institusi dan
mencapai kebebasan peribadi, kebebasan dan kuasa. (Linnakyl, 1992; Lundberg, 1991, 1997;
Mac Carthey & Raphael, 1989).

Kesimpulannya, konsep literasi bacaan PISA lebih luas dan mendalam, serta menyahut keperluan
dan cabaran dari aspek bacaan dalam abad ke-21. Literasi bacaan PISA menekankan
pemahaman melalui tindak balas pembaca dengan bahan bertulis yang pelbagai, menguji
pemikiran kritis dan reflektif , menganalisis dan menilai maklumat, menyesuaikan strategi
kognitif dan metakognitif. Secara tidak langsung, literasi bacaan ini membolehkan pelajar terlibat
dengan masyarakat, serta penyertaan penuh dalam bidang ekonomi, politik dan sosiobudaya
masyarakat kontemporari yang kompleks.

2.5 Domain Literasi Bacaan

Dalam pentaksiran bacaan, teks yang berkaitan dengan tugasan perlu bertautan atau koheren,
tanpa bersandarkan bahan tambahan lain untuk memberi kesan kepada pembaca. Pentaksiran
PISA mengutarakan dua mod pentaksiran bacaan, manakala klasifikasi teks ditentukan oleh
faktor medium/ ruang paparan, situasi, format teks dan jenis teks.

19
2.5.1 Mod

Terdapat dua mod atau kaedah penyampaian pentaksiran iaitu berasaskan kertas dan
berasaskan komputer. Mod pentaksiran yang utama bagi PISA 2018 ialah berasaskan komputer
dan Malaysia memilih mod ini sepenuhnya.

2.5.2 Situasi

Konstruk situasi dalam PISA berasaskan Rangka Kerja Rujukan Eropah atau Common European
Framework Reference (CEFR) (Majlis Eropah, 1996). CEFR ialah suatu kerangka rujukan
pentaksiran bagi pembelajaran bahasa kedua dan bahasa asing. Situasi ialah teks dan tugasan
yang berkait dengannya, serta konteks dan kegunaan teks yang dipilih oleh pengarang untuk
membina teks. Situasi ditentukan oleh khalayak dan tujuan, bukan merujuk latar tempat teks
dibaca. PISA menetapkan empat situasi untuk menentukan celik bacaan iaitu situasi peribadi,
awam, pendidikan dan pekerjaan.

Rajah 6: Situasi dalam PISA

20
Terdapat juga teks yang menggambarkan pertindanan situasi, misalnya untuk memberikan
nasihat profesional (pekerjaan) dan maklumat umum (awam). Walaupun situasi tidak
dimanipulasikan secara khusus, persampelan teks dalam pelbagai situasi dapat
memaksimumkan objektif pentaksiran bacaan. Jadual 4 menunjukkan sasaran tugasan literasi
bacaan berdasarkan domain situasi bagi PISA 2015.

Jadual 4: Sasaran Tugasan Berdasarkan Domain Situasi PISA 2015

Situasi % Jumlah Tugasan

Peribadi 30
Pendidikan 25
Pekerjaan 15
Awam 30
Jumlah 100

2.6 Teks

Pembacaan memerlukan bahan untuk dibaca oleh pembaca. Dalam pentaksiran, bahan bacaan
yang digunakan perlulah bertautan (koheren), boleh berdiri sendiri tanpa bahan tambahan
untuk pembaca memahaminya. Terdapat empat klasifikasi teks:

Medium teks: bercetak dan elektronik

Persekitaran: berpengarang dan berasaskan mesej
Format teks: berurutan, tidak berurutan, gabungan dan pelbagai
Jenis teks: perihalan, penceritaan, pendedahan, penghujahan, arahan
dan
transaksi

PISA 2018 juga memperkenalkan konsep-konsep objek teks, ciri-ciri teks, ciri-ciri navigasi dan
alat navigasi.

2.6.1 Objek teks

Objek teks merujuk nama yang biasa diberikan kepada teks dalam konteks seharian, seperti
laporan, novel, jadual waktu atau e-mel. Objek teks berbeza-beza mengikut ruang paparan teks
dan format teks. Laporan misalnya boleh hadir dalam kedua-dua ruang paparan dan dalam
pelbagai format teks.

21
2.6.2 Ciri-ciri teks
Ciri-ciri teks ialah ciri-ciri maklumat berasaskan teks yang dipelajari oleh murid melalui tugasan.
Terdapat beberapa ciri teks.

2.6.3 Alat dan ciri-ciri navigasi

Alat dan ciri-ciri navigasi membantu pembaca untuk meneroka keseluruhan teks. Alat navigasi
dan ciri-ciri ini terdapat khususnya pada teks elektronik (dinamik). Alat dan ciri-ciri navigasi teks
dinamik mempunyai persamaan dengan teks tetap. Teks tetap terdiri daripada jadual
kandungan, indeks, bab dan tajuk, header dan footer, nombor halaman dan nota kaki. Hanya
alat dan ciri-ciri navigasi elektronik yang lazim sahaja akan digunakan dalam PISA 2018.

Rajah 7: Ciri Navigasi

22
 2.7 Medium

Lazimnya, teks diklasifikasikan berdasarkan medium, iaitu teks bercetak dan teks elektronik.
Tetapi, sebahagian teks bercetak kini dipaparkan melalui skrin. PISA 2015 menggunakan teks
daripada medium bercetak yang disampaikan dalam mod berasaskan komputer. Trend ini
menyebabkan konsep medium semakin kabur. Untuk menggantikan konsep medium, PISA 2018
memperkenalkan konsep ruang paparan teks (text display space).

2.8 Ruang Paparan Teks

Bagi bahan yang berbentuk elektronik/digital, PISA menggunakan istilah 'ruang paparan teks'
untuk menggambarkan ciri-ciri ruang, sama ada ruang yang bersifat tetap atau dinamik. Ruang
paparan teks terbahagi kepada teks tetap dan teks dinamik.

2.8.1 Teks tetap

Teks tetap ialah teks yang berbentuk risalah, majalah dan buku yang berbentuk kertas, tetapi
kini lebih banyak dipaparkan pada skrin dalam format PDF dan e-pembaca. Ruang paparan teks
tetap mempunyai sifat fizikal atau sempadan yang jelas, statik dan yang mudah dilihat oleh
pembaca.

2.8.2 Teks dinamik

Teks dinamik ialah teks yang sebahagian kecil teks sahaja yang kelihatan pada satu-satu masa,
dan teks seterusnya tidak diketahui. Teks dinamik berbentuk hiperteks berserta alat navigasi dan
memerlukan bacaan yang tidak berurutan. Sempadan paparan teks dinamik berubah-ubah dan
kabur (Rajah 8 dan 9). Pembaca sebenarnya yang memilih teks mengikut ketetapan dan
kesesuaian sendiri berpandukan maklumat yang dilayarinya.

Teks tetap dengan

sempadan jelas

Rajah 8: Teks Tetap PISA 2009-2018

Pentaksiran Berasaskan Kertas dan Berasaskan Komputer

Teks dinamik dengan Teks

Alat dan ciri-ciri sempadan yang kabur pelbagai
navigasi

Rajah 9: Teks Dinamik PISA 2009-2018

(Pentaksiran Berasaskan Komputer)

23
 2.9 Format Teks

Format teks ialah klasifikasi yang penting dalam pentaksiran literasi bacaan. Terdapat dua
format teras, iaitu teks berurutan dan teks tidak berurutan. Kedua-dua format teks terdapat
ruang paparan teks tetap dan teks dinamik. Oleh sebab gabungan bentuk urutan dan tidak
berurutan semakin penting daripada format teks teras ini, PISA memperkenalkan dua format
kembangan iaitu teks gabungan dan teks pelbagai.

2.9.1 Teks berurutan (continuous text)

Teks berurutan terbina daripada ayat yang bersambung-sambung atau selanjar untuk
membentuk perenggan.

Organisasi teks berurutan dapat dilihat secara visual melalui:

pemecahan teks kepada perenggan, engsotan, tajuk, dan sempadan teks, contohnya
seperti pengakhiran bagi bahagian tertentu teks.
petunjuk format seperti saiz dan jenis fon yang berbeza seperti penggunaan tulisan
condong (italic) dan tulisan tebal (bold).
penanda wacana untuk menunjukkan perkaitan suatu maklumat dengan keseluruhan
teks. Ini termasuk penanda turutan (pertama, kedua, seterusnya, dan lain-lain);
penanda sebab akibat (oleh itu, maka, justeru, dan sebagainya).
Contoh teks berurutan ialah laporan akhbar, esei, novel, cerpen, ulasan, dan surat.

2.9.2 Teks tidak berurutan (non-continuous text)

Teks tidak berurutan tidak terbina oleh perenggan dan ayat. Teks ini berasaskan senarai nombor
(Kirsch & Mosenthal, 1990), senarai yang mudah (tunggal) atau senarai gabungan. Teks seperti
ini kerap digunakan dalam format matriks, berdasarkan kombinasi kandungan.

Contoh objek teks tidak berurutan ialah senarai, jadual, graf, gambar rajah, iklan, jadual, katalog,
indeks, reka bentuk (designs) dan ilustrasi.

2.9.3 Teks gabungan (mixed text)

Teks gabungan ialah format teks yang menggabungkan teks berurutan dan tidak berurutan yang
saling menyokong penyampaian dan bertautan. Contohnya, penjelasan prosa disertakan graf
atau jadual. Teks gabungan kerap digunakan dalam teks berpengarang kerana penulis ingin
menggunakan pelbagai cara untuk menyampaikan maklumat.

24
Contoh penggunaan teks gabungan ialah:

teks berpengarang seperti majalah, buku rujukan dan laporan

teks dinamik seperti laman web berpengarang biasanya ialah kombinasi prosa dan grafik

teks berasaskan mesej seperti borang dalam talian, e-mel dan forum

2.9.4 Teks pelbagai (multiple text)

Teks pelbagai merujuk format teks yang diterbitkan atau dihasilkan secara bebas dan yang
munasabah. Teks disusun atur sama ada mengikut tujuan tertentu atau dipautkan secara
longgar. Hubungan antara teks tidak jelas, sama ada yang saling melengkapkan atau bertentang.
Teks pelbagai boleh merupakan format teks tunggal (berurutan misalnya), atau gabungan teks
berurutan dan tidak berurutan.

2.10 Jenis Teks

Teks bagi literasi bacaan juga dibezakan mengikut jenis teks. Terdapat enam jenis teks, iaitu
perihalan, penceritaan, pendedahan, penghujahan, arahan dan transaksi (rujuk Rajah 7).
Semua format teks (berurutan, tidak berurutan, gabungan dan pelbagai) mempunyai jenis-jenis
teks tersebut.

Bahan bacaan lazimnya menggabungkan atau merentas dua atau lebih jenis teks. Walau
bagaimanapun, PISA mengkategorikan teks mengikut jenis untuk memastikan sampel instrumen
merentas teks supaya mewakili jenis pembacaan yang berbeza; contohnya, pembacaan teks
penceritaan berbeza dengan teks arahan. Pengelasan jenis teks dalam PISA disesuaikan
daripada kajian Werlich (1976).

2.10.1 Teks perihalan

Teks perihalan (deskriptif) menerangkan sifat objek dalam ruang. Teks perihalan terdiri daripada
beberapa bentuk.

Perihalan atau gambaran tanggapan (impresionistik) untuk menyampaikan maklumat

dari sudut pandangan subjektif, iaitu perhubungan, kualiti dan arahan.

Perihalan teknikal untuk menyampaikan maklumat dari sudut pandangan objektif dalam
ruang. Lazimnya penerangan teknikal menggunakan format teks tidak berurutan seperti
gambar rajah dan ilustrasi.

Contoh teks perihalan ialah gambaran suatu tempat dalam diari, katalog, peta geografi, jadual
penerbangan dalam talian, peraturan dalam talian dan manual teknikal.

25
 2.10.2 Teks penceritaan

Teks penceritaan (naratif) merujuk sifat objek dalam masa. Teks penceritaan biasanya menjawab
soalan yang berkaitan dengan bila, atau bagaimana. Teks penceritaan terdiri daripada:

Kisah:
menerangkan perubahan dan merakam tindakan dan peristiwa dari sudut pandangan
subjektif.

Laporan:
menerangkan perubahan dari sudut pandangan objektif, merakam tindakan dan
peristiwa yang disahkan oleh orang lain.

Berita:
mengharapkan pembaca membentuk pendapat bebas berdasarkan fakta dan kejadian
tanpa dipengaruhi oleh wartawan.

Contoh atau objek teks penceritaan berbentuk fakta atau bukan fiksyen ialah novel, cerita
pendek, persembahan pentas (lakonan), biografi, komik dan laporan akhbar. Teks penceritaan
dalam media elektronik cenderung bersifat lisan, animasi dan filem. Oleh hal yang demikian,
tiada spesifikasi untuk naratif dalam bentuk dinamik.

2.10.3 Teks pendedahan (eksposisi)

Teks pendedahan ialah jenis teks yang dibentangkan sebagai konsep komposit atau pembinaan
mental yang boleh dianalisis. Teks pendedahan memberikan penjelasan tentang cara unsur yang
berbeza saling berhubung secara keseluruhan. Teks pendedahan terdiri daripada pelbagai
bentuk.

Esei:
memberikan penjelasan mudah tentang sesuatu konsep, kerangka minda atau
konsep dari sudut pandangan subjektif.

Definisi/Takrif:
penjelasan tentang istilah atau nama yang saling berkaitan dengan konsep minda.
Takrif menerangkan maksud perkataan.

Huraian:
bentuk analisis yang digunakan untuk menerangkan perkaitan konsep minda dengan
istilah. Konsep ialah satu komposit keseluruhan melalui pecahan pemahaman
kepada unsur konstituen yang saling berhubungan.

Ringkasan:
satu bentuk penjelasan sintesis yang digunakan untuk menerangkan dan
berkomunikasi dalam teks yang lebih pendek daripada keperluan teks asal.

Minit:
rekod keputusan mesyuarat atau pembentangan.

26
 Tafsiran teks:
satu bentuk penjelasan yang mengandungi analisis dan sintesis Tafsiran ini
digunakan untuk menerangkan konsep abstrak dalam teks atau kumpulan teks
(fiksyen atau bukan fiksyen).

Contoh teks pendedahan ialah esei ilmiah, peta minda, carta aliran populasi, peta konsep dan
kata masukan (entri) ensiklopedia dalam talian.

2.10.4 Teks penghujahan

Teks penghujahan ialah teks yang memaparkan hubungan antara konsep atau cadangan. Teks
penghujahan sering menjawab soalan tentang mengapa. Satu subpengelasan teks jenis ini ialah
teks yang menggunakan teknik memujuk dan teks yang memberikan pandangan.

Komen menghubungkan konsep sesuatu peristiwa, objek, dan idea-idea kepada sistem
pemikiran, nilai dan kepercayaan peribadi.

Hujah saintifik menghubungkan konsep sesuatu peristiwa, objek dan idea-idea sistem
pemikiran dan pengetahuan supaya terhasil cadangan yang boleh dikenal pasti sebagai
sah atau tidak sah.

Contoh teks atau objek teks penghujahan ialah surat kepada editor, iklan berbentuk poster,
forum dalam talian, dan ulasan buku atau filem.

2.10.5 Teks arahan

Teks arahan ialah jenis teks yang menyediakan arahan tentang perkara yang perlu dilakukan.
Teks arahan menjelaskan aturan tingkah laku tertentu untuk menyelesaikan tugas. Tatacara,
peraturan dan undang-undang menetapkan syarat bagi tingkah laku tertentu berdasarkan
wibawa yang bersifat peribadi, seperti amalan yang disahkan, atau wibawa pihak berkuasa
awam. Contoh teks arahan ialah resipi, carta alir prosedur bantuan kecemasan dan garis
panduan pengendalian perisian.

2.10.6 Teks transaksi

Teks transaksi tidak tersenarai dalam pengkategorian Werlich (1976) tetapi rangka kerja PISA
memasukkan teks jenis ini. Teks transaksi merujuk teks untuk mencapai tujuan tertentu dalam
komunikasi peribadi dan interaksi, seperti mengemukakan permohonan, memo untuk
mengadakan mesyuarat, atau berutus surat dengan rakan. Teks transaksi sering bersifat peribadi
yang bertujuan untuk menjelaskan sebab sesuatu perkara. Contoh objek teks transaksi ialah
pelbagai jenis surat, panggilan telefon, mesej teks, e-mel, blog dan rangkaian sosial (media
sosial).

Rajah 10 menunjukkan jenis dan objek teks yang digunakan dalam pentaksiran bacaan PISA.

27
Rajah 10: Jenis dan Objek Teks

28
 2.11 Aspek

Aspek ialah strategi mental atau pendekatan yang digunakan oleh pembaca untuk mendapatkan
kefahaman terhadap suatu teks, antara teks atau lingkungan teks.

PISA menetapkan lima aspek sebagai panduan pentaksiran literasi bacaan yang berikut:

Mengesan maklumat
Membina pemahaman luas
Membentuk tafsiran
Membuat refleksi dan menilai kandungan teks
Membuat refleksi dan menilai bentuk teks

Untuk memudahkan klasifikasi item dan pelaporan PISA, lima aspek tersebut disusun menjadi
tiga kategori berikut:

Mengakses dan mendapatkan

Mengintegrasikan dan mentafsir
Membuat refleksi dan menilai

Literasi bacaan ialah domain utama pentaksiran PISA 2018. Klasifikasi aspek ditunjukkan dalam
Rajah 11 yang berikut.

Literasi Bacaan

Menggunakan kandungan dalam teks Berasaskan pengetahuan luar

Mengakses dan mendapatkan Mengintegrasi dan mentafsir Membuat refleksi dan menilai

Membina Membuat Membuat

Mendapatkan Membina
pemahaman luas refleksi dan refleksi dan
maklumat tafsiran
menilai menilai
kandungan bentuk teks
teks

Rajah 11: Klasifikasi Domain Aspek

29
 2.11.1 Aspek mengakses dan mendapatkan

Jadual 5 berikut memperincikan konsep, tugasan, tahap kesukaran tugasan dan kemahiran yang
diperlukan bagi setiap aspek bacaan.

Jadual 5: Perincian Domain Aspek PISA

Bil. Perkara Huraian

1. Konsep Merujuk ruang maklumat yang disediakan.
Menelusuri ruang maklumat untuk mencari atau mengesan
satu atau beberapa maklumat yang berlainan.

2. Tugasan Mengesan butiran yang dikehendaki oleh majikan dalam

iklan pekerjaan.
Mencari nombor telefon menggunakan beberapa kod
awalan berbeza
Mencari fakta tertentu untuk menyokong atau menyangkal
tuntutan seseorang.

3. Kemahiran yang Membaca secara imbasan, mengesan tempat maklumat

diperlukan (satu atau lebih), memilih dan mengumpul maklumat yang
relevan daripada ruang maklumat seperti prosa, jadual dan
senarai maklumat.
Memadankan maklumat yang diberikan dalam soalan sama
ada makna yang serupa atau sinonim dalam teks, kemudian
menggunakan maklumat ini untuk mencari maklumat
baharu.
Bagi item dalam ruang dinamik, murid mengklik pautan
sedia ada untuk membuka laman sesawang, kemudian
memilih item dalam senarai carian.
Bagi item pada ruang paparan tetap, murid menggunakan
navigasi seperti tajuk atau kapsyen untuk sampai kepada
bahagian yang relevan.

4. Tahap kesukaran Tugasan mudah:

tugasan Mengenal pasti satu atau lebih unsur penting (kata kunci)
yang dikehendaki bagi soalan yang dinyatakan secara jelas,
langsung, literal atau tersurat. Contohnya watak, tempat atau
masa kejadian.
Tugasan yang lebih sukar:
Mengenal pasti maklumat yang hampir sama atau sepadan
dengan yang dikehendaki soalan.
Perlu kemahiran mengkategorikan maklumat.
Perlu membezakan maklumat yang hampir sama.

30
 2.11.2 Aspek mengintegrasikan dan mentafsir

Bil. Perkara Huraian

1. Konsep Memproses perkara yang dibaca untuk memahami isi
atau idea tersirat dalam teks.
Menunjukkan kefahaman terhadap pertautan teks
dengan mengesan:
- pertautan antara beberapa ayat yang berdekatan.
- hubung kait antara beberapa perenggan.
- hubung kait merentas pelbagai teks.
Proses mendapatkan makna daripada sesuatu dengan
cara:
- mengenal pasti hubungan yang tidak dinyatakan
rangkai kata atau ayat (berdasarkan bukti atau
penaakulan).
- mengenal dengan jelas.
- membuat inferens/telahan tentang maksud/ konotasi
- pasti andaian atau implikasi yang mendasari
sebahagian atau keseluruhan teks.
Bagi ruang paparan teks tetap, maklumat mungkin berada
dalam satu atau beberapa perenggan atau merentas dua
atau lebih teks yang berlainan.
Tugasan integrasi boleh menjadi lebih kompleks bagi
ruang paparan teks dinamik.

2. Kemahiran yang Mengambil kira teks sebagai satu keseluruhan dan dalam
diperlukan untuk perspektif yang luas.
membina
pemahaman luas Mengenal pasti mesej atau topik utama serta tujuan dan
kegunaan teks, rajah dan peta.

3. Tugasan yang Memilih atau memberikan tajuk atau andaian tajuk,

diperlukan untuk mengenal pasti pernyataan bagi tema dan idea utama
membina yang dinyatakan dengan jelas.
pemahaman luas
Menerangkan susunan arahan.
Mengenal pasti dimensi utama graf atau jadual.
Memerihalkan watak.
Menyatakan tema (idea utama) dalam ayat atau
perenggan.
Menyatakan pernyataan maklumat tertentu bagi tema dan
idea utama yang dinyatakan dengan jelas.
Membuat kesimpulan tentang tema /persoalan utama
dengan memfokuskan maklumat berulang-ulang daripada
kategori tertentu.

31
 Menyusun atur hierarki idea kemudian memilih
pernyataannya yang umum/ menyeluruh.
Membuat inferens tentang hubungan antara satu
bahagian teks dengan bahagian teks yang lain.
Memproses teks untuk membentuk kesimpulan tentang
idea utama.
Membuat inferens tentang perbezaan antara unsur atau
idea utama dan sampingan.
Memberikan contoh dalam teks yang sebelumnya
disebut secara umum.
Mengenal pasti bahagian tertentu teks, apabila tema atau
idea utama dinyatakan dengan jelas.
Memfokuskan lebih daripada satu bahagian teks untuk
membuat kesimpulan tema daripada pengulangan satu
kategori maklumat tertentu.
Memilih idea utama yang umum daripada hierarki idea.

4. Tugasan yang Memilih atau memberikan tajuk atau andaian tajuk,

diperlukan untuk mengenal pasti pernyataan bagi tema dan idea utama
membina yang dinyatakan dengan jelas.
pemahaman luas
Menerangkan susunan arahan.
Mengenal pasti dimensi utama graf atau jadual.
Memerihalkan watak.
Menyatakan tema (idea utama) dalam ayat atau
perenggan.
Menyatakan pernyataan maklumat tertentu bagi tema dan
idea utama yang dinyatakan dengan jelas.
Membuat kesimpulan tentang tema /persoalan utama
dengan memfokuskan maklumat berulang-ulang daripada
kategori tertentu.
Menyusun atur hierarki idea kemudian memilih
pernyataannya yang umum/ menyeluruh.
Membuat inferens tentang hubungan antara satu
bahagian teks dengan bahagian teks yang lain.
Memproses teks untuk membentuk kesimpulan tentang
idea utama.
Membuat inferens tentang perbezaan antara unsur atau
idea utama dan sampingan.
Memberikan contoh dalam teks yang sebelumnya
disebut secara umum.
Mengenal pasti bahagian tertentu teks, apabila tema atau
idea utama dinyatakan dengan jelas.
Memfokuskan lebih daripada satu bahagian teks untuk
membuat kesimpulan tema daripada pengulangan satu

32
 kategori maklumat tertentu.
Memilih idea utama yang umum daripada hierarki idea.

5. Kemahiran yang Mengembangkan pemahaman luas kepada pemahaman

diperlukan untuk yang mendalam dan lebih khusus.
membina tafsiran Memerlukan pemahaman logik untuk memproses
organisasi maklumat dalam teks.
Memahami pertautan teks sama ada yang eksplisit atau
implisit.
Proses membina makna daripada sesuatu yang tidak
dinyatakan dengan jelas.

6. Tugasan Membezakan idea utama dengan idea yang kurang

membina penting.
tafsiran Memproses urutan dua ayat yang berdekatan dari segi
pertautannya.
Menggunakan penanda wacana yang menunjukkan
pertautan urutan.
Menggunakan penanda wacana yang menunjukkan
pertautan sebab akibat.
Membuat inferens bagi konteks yang kecil seperti makna
perkataan atau frasa yang memberikan perbezaan nuansa
kepada teks.
Membuat inferens tentang tujuan atau hasrat penulis.
Membuktikan tujuan atau hasrat penulis.

2.11.3 Aspek membuat refleksi dan menilai

Bil. Perkara Huraian

1.
Konsep membuat Melibatkan proses membuat kesimpulan daripada
refleksi dan pengetahuan, idea atau sikap.
menilai bentuk
Melangkau teks untuk mengaitkan maklumat dalam teks
teks.
dengan merujuk konsep kendiri dan kerangka pengalaman
seseorang.
Item memerlukan pembaca mengaitkan pengetahuan dan
pengalaman sedia ada untuk membanding beza, membuat
hipotesis dan membuat kesimpulan melangkau teks.

2.
Kemahiran yang Memerlukan pembaca untuk mengaitkan maklumat dalam
diperlukan untuk teks kepada pengetahuan daripada sumber luar.
membuat refleksi
Menilai hujah atau dakwaan dalam teks berdasarkan
dan menilai
pengetahuan sedia ada.
kandungan teks.
Menyuarakan dan mempertahankan pandangan sendiri.
Berupaya untuk membangunkan pemahaman tentang
perkara yang diperkatakan dan dihasratkan dalam teks.

33
Bil. Perkara Huraian
Tugasan untuk Membuktikan perkara yang dinyatakan dalam teks.
3
membuat refleksi
Menguji pemahaman atau idea tentang perkara yang telah
dan menilai
diketahui dan diyakini berdasarkan teks yang dibaca atau
kandungan teks.
teks yang lain.
Menunjukkan bukti sokongan dalam teks dan membanding
beza dengan sumber maklumat yang lain.
Menguji kesesuaian sesuatu maklumat, bukti atau hujah.
Menggunakan nilai/standard moral atau estetik.
Menilai kecukupan/kecukupcakupan bukti dalam teks.
Merujuk pengetahuan luar sama ada daripada pengetahuan
sendiri atau idea tersurat dalam teks/soalan.

4
Kemahiran yang Perlu berada di luar teks supaya pembaca berfikir secara
diperlukan untuk objektif dan dapat menilai kualiti dan kewajaran teks.
membuat refleksi
Mempunyai pengetahuan tersirat tentang struktur dan gaya
dan menilai
pelbagai teks dan laras bahasa untuk melakukan tugasan dan
bentuk teks
menentukan kecekapan pembaca untuk memahami standard
bagi tugasan seperti ini.

5
Tugasan Menilai kejayaan pengarang untuk menggambarkan watak
membuat refleksi atau meyakinkan pembaca bukan hanya keupayaan
dan menilai mengesan kedalaman pengetahuan tetapi juga kehalusan
bentuk teks bahasa (contohnya pemilihan kata adjektif mempengaruhi
tafsiran).
Menentukan kegunaan teks tertentu bagi sesuatu tujuan.
Menilai penggunaan ciri-ciri teks tertentu oleh pengarang
untuk memenuhi tujuan tersebut.
Memberi komen tentang penggunaan gaya tertentu.
Mengenal pasti tujuan dan sikap pengarang.
Membuat pertimbangan kritis perlu merujuk pengalaman
sedia ada, tetapi refleksi tidak memerlukan rujukan ini. Oleh
sebab itu, penilaian ialah subset kepada refleksi.

34
 2.11.4 Proses kognitif dalam aspek bacaan

Dalam penilaian PISA, ketiga-tiga aspek yang dibincangkan sebelum ini saling berkaitan dan
melengkapi.

Dari perspektif pemprosesan kognitif, ketiga-tiga aspek tersebut dianggap separa berhierarki.
Sebelum proses mengintegrasikan dan membuat tafsiran (aspek kedua), aspek pertama, iaitu
proses mendapatkan maklumat perlu dilakukan dahulu. Begitu juga, tafsiran perlu dibuat lebih
dahulu jika ingin membuat refleksi dan menilai sesuatu maklumat.

Penerangan tentang kerangka kerja PISA bacaan adalah untuk membezakan tugasan supaya
penguasaan aspek domain membaca dapat diukur. Penerangan ini menjelaskan pendekatan
terhadap konteks dan tujuan membaca yang berbeza. Hal ini digambarkan dalam tugasan
penilaian yang menekankan satu atau lebih aspek. Semua pembaca daripada pelbagai latar
penguasaan dijangka akan menunjukkan tahap-tahap kecekapan dalam setiap aspek bacaan
(Langer, 1995).

Ketiga-tiga aspek ini sukar dipisahkan. Oleh sebab itu, tugasan bagi sesuatu aspek hanya untuk
membezakan ciri-ciri tugasan dan pendekatan yang lazim bagi tugasan tersebut, sedangkan dua
aspek kognitif yang lain masih beroperasi dan berperanan bagi tugasan tersebut seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 12 berikut.

Soalan/Arahan

Teks tetap
(sempadan yang jelas)
Mengakses dan Mengakses dan
Mengakses dan mendapatkan mendapatkan
mendapatkan

Mengintegrasi Mengintegrasi
dan mentafsir dan mentafsir
Mengintegrasi
Membuat refleksi dan mentafsir
dan menilai
Membuat refleksi
Membuat refleksi
dan menilai
dan menilai

Rajah 12: Saling Hubungan antara Tugasan, Teks dan Aspek Bacaan

35
 Untuk mengenal pasti aspek bacaan yang ketara (tugasan yang dinyatakan dalam soalan/arahan
kepada murid) bergantung kepada objektif tugasan. Contohnya, untuk mendapatkan maklumat
tersurat tentang bilangan pengguna internet di seluruh dunia melibatkan beberapa langkah
kompleks iaitu:

Menilai kesesuaian beberapa entri dalam jadual (aspek 3)

Membanding beza tajuk-tajuk lajur dan baris (aspek 2)
Memilih entri tertentu yang dapat membekalkan maklumat tersebut (aspek 1)

Tetapi, jika dirujuk objektif, iaitu mendapatkan suatu angka yang dinyatakan secara tersurat,
maka tugasan ini dikelompokkan sebagai aspek mengakses dan mendapatkan maklumat.

Untuk memastikan keseimbangan antara aspek tersebut dalam PISA 2015, taburan
mengikut aspek kekal seperti PISA 2009, seperti berikut

Jadual 6: Sasaran Taburan Tugasan Mengikut Aspek Teks PISA 2015

Aspek % Jumlah Tugasan

Mengakses dan mendapatkan 25

Mengintegrasikan dan 50
mentafsir
Membuat refleksi dan menilai 25
JUMLAH 100

Bagi tahun 2018, taburan tugasan aspek PISA bagi teks tunggal dan teks pelbagai
adalah seperti Jadual 7:

Jadual 7: Domain Kognitif 2018

DOMAIN KOGNITIF 2018

Teks Tunggal Teks Pelbagai

Mengesan dan Mengenal pasti 15% Mengenal pasti dan memilih teks 10%
berkaitan

Memahami maksud tersurat dan 15%

tersirat
Menghubung kait dan membuat
15%
Menghubung kait dan membuat 15% inferens
inferens

Menilai kualiti dan kredibiliti

Membuat refleksi kandungan dan 20% Menghujah dan menangani
10%
bentuk konflik

36
37
 2.11.5 Aspek dan subdomain aspek

Bagi setiap aspek terdapat beberapa pecahan atau subdomain kemahiran yang diuji.
Jadual 8 berikut memberikan aspek, subdomain aspek dan contoh item berdasarkan
Item Edaran PISA.

Jadual 8: Aspek, Subdomain Aspek dan Contoh Item Literasi Bacaan PISA

(a) Aspek mengakses dan mendapatkan

Subdomain Mengakses dan

Contoh Item (Edaran 2006)
Mendapatkan
Mendapatkan semula maklumat Kira-kira pada tahun berapakah graf
dalam Rajah 1 bermula? (Soalan 3A Tasik
Chad)
Membina pemahaman umum: Mengenal Rajah 2 berdasarkan andaian bahawa
pasti idea dalam carta haiwan dalam seni batu (Tasik Chad -
Soalan 4)
Mendapatkan semula maklumat: Yang manakah antara yang berikut
Melunsuri teks untuk mengesan menerangkan program imunisasi
maklumat tersurat selesema ACOL? (Selesema - Soalan 3)

Membina pemahaman luas: Mengenal Tujuan surat-surat ini ialah (Grafiti-

pasti tujuan teks Soalan 5)

Membina pentafsiran: Mengapakah Sophia merujuk

Mengesan perkaitan yang diinginkan pengiklanan? (Grafiti - Soalan 3)

Membentuk pemahaman luas: Mengenal Bagaimanakah keadaan wanita tersebut

pasti latar cerita pada awal cerita? (Hadiah - Soalan 1)

Mendapatkan semula maklumat: "Kemudian kedengaran bunyi keriang-

Memadankan maklumat keriut dan erangan dalam usaha rumah itu
bergelut ..." (baris 26)
Apakah yang berlaku kepada rumah
dalam bahagian cerita ini? (Hadiah -
Soalan 6)

Membentuk kefahaman yang luas: Apakah yang ingin disampaikan dalam

Memahami topik utama petikan drama ini?
Puteri bangsawan memikirkan helah ...
(Amanda dan Puteri Bangsawan -Soalan
1)

38
 Subdomain Mengakses dan
Contoh Item (Edaran 2006)
Mendapatkan
Mendapatkan maklumat: 1) Berdasarkan rencana ini, mengapakah
Memilih maklumat yang dinyatakan kasut sukan tidak boleh terlalu ketat?
secara tersurat (Kasut Sukan - Soalan 4)

2) Pada satu bahagian rencana tersebut

dinyatakan, Kasut sukan yang baik mesti
memenuhi empat kriteria.
Apakah kriteria-kriteria tersebut?
(Kasut Sukan - Soalan 5)

(b) Aspek mengintegrasikan dan mentafsir

Subdomain Mengintegrasikan dan Item

Mentafsir
Membina tafsiran: Mengintegrasikan Berapakah kedalaman Tasik Chad hari ini?
maklumat dalam teks dan grafik (Tasik Chad Soalan 1)

Membuat tafsiran: Mengintegrasikan Bagi soalan ini, anda perlu

maklumat daripada dua teks yang tidak menggabungkan maklumat daripada Rajah
berurutan 1 dan Rajah 2.
Lenyapnya badak sumbu, badak air dan
aurochs dari seni batu Sahara berlaku ....
(Tasik Chad - Soalan 6)

Membuat tafsiran: Menggabungkan Lembaran maklumat ini menunjukkan

maklumat daripada beberapa bahagian bahawa jika anda mahu melindungi diri
daripada teks anda . Adakah anda bersetuju bahawa
kata-kata ini mengelirukan (Selesema-
Soalan 5)
Membuat tafsiran: Mengenal pasti motif Apabila wanita itu berkata, "selepas ini aku
watak atau niat uruskan kau pula." (baris 94), ini
bermaksud (Hadiah - Soalan 4)

Membina tafsiran satu: Mengesan motif Apakah yang dicadangkan oleh cerita ini
watak tentang sebab wanita itu memberi harimau
kumbang itu makan? (HadiahSoalan 8)

Mengembangkan tafsiran: Jadual di bawah menyenaraikan juruteknik

Menghubungkaitkan maklumat
dua teks
daripada teater yang terlibat dalam sedutan
pementasan Locadia. Lengkapkan jadual
di bawah dengan menunjukkan arahan
pentas bagi Teks 1 yang memerlukan
pelibatan setiap juruteknik tersebut.
(Amanda & Puteri Bangsawan - Soalan 3)

Membina tafsiran: Mengenal pasti Lihat ayat yang hampir pada bahagian akhir
hubungan antara dua ayat, tanpa petunjuk petikan. Ayat itu disampaikan dalam dua
yang ketara (penanda wacana) bahagian. Apakah perkaitan antara
bahagian pertama dengan bahagian kedua
ayat tersebut? (Kasut Sukan)

39
 Subdomain Mengintegrasikan dan
Mentafsir
Membina tafsiran: Membuat inferens
Item
Apakah tujuan kotak yang bertajuk
Bagaimanakah pengenalan identiti genetik
didedahkan?

Untuk menerangkan ... (PolisSoalan 5)

(c) Aspek Membuat Refleksi dan Menilai

Subdomain Membuat Refleksi dan Menilai Item

Membuat refleksi terhadap bentuk teks: Mengapakah pengarang memilih untuk
Mengenal pasti alasan keputusan memulakan graf pada ketika ini? (Tasik
pengarang Chad - Soalan 1)

Membuat refleksi tentang bentuk teks: Fiona mahu gaya lembaran maklumat yang
Mengenal pasti ciri-ciri yang berkait disediakan itu mesra pengguna dan dapat
dengan gaya dan tujuan teks memberikan dorongan. Adakah anda fikir
Fiona berjaya?
Jelaskan jawapan anda dengan merujuk
susun atur, gaya penulisan, gambar atau
grafik lain secara terperinci. (Selesema)

Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Selepas Fiona mengedarkan lembaran

Menilai kesesuaian bahagian teks dari segi maklumat, rakan sekerja memberitahu
maksud keseluruhan dan tujuan bahawa dia sepatutnya mengelakkan
penggunaan kata-kata "Sesiapa yang
berminat untuk dilindungi daripada virus
kerana hal ini mengelirukan.

Adakah anda bersetuju bahawa kata-kata

ini mengelirukan dan perlu dielakkan?
Terangkan jawapan anda. (Selesema)

Menilai kandungan teks: Mengaplikasikan Berdasarkan lembaran maklumat,

set kriteria dalam teks kepada kes yang kakitangan yang manakah yang perlu
lain. menghubungi Fiona? (Selesema)

Membuat refleksi kandungan
Mewajarkan pendapat sendiri
teks: Penulis surat yang manakah anda lebih
bersetuju? Jelaskan jawapan anda dengan
merujuk perkara yang diperkatakan dalam
sepucuk surat atau kedua-dua pucuk surat
tersebut menggunakan perkataan anda
sendiri. (Selesema)

Membuat refleksi terhadap bentuk teks: Kita boleh memperkatakan perkara yang
Menilai kualiti kedua-dua pucuk surat dinyatakan dalam surat ini (kandungan
surat). Kita boleh memperkatakan cara
surat tersebut ditulis (gaya surat).

Tanpa mengira surat yang anda bersetuju,

pada pendapat anda, surat manakah yang
lebih baik? Jelaskan satu atau kedua-dua

40
Subdomain Membuat Refleksi dan Menilai Item
pucuk surat tersebut ditulis. (Grafiti
Soalan 6B)

Membuat refleksi tentang bentuk petikan: Adakah anda berfikir bahawa ayat terakhir
Menilai penggunaan ciri-ciri teks tertentu "Hadiah" merupakan pengakhiran cerita
oleh pengarang yang sesuai? Huraikan jawapan anda untuk
menunjukkan pemahaman anda tentang
kaitan ayat terakhir dengan maksud kisah
ini. (Hadiah Soalan 5)

Membuat refleksi tentang kandungan Yang berikut merupakan sebahagian

petikan: Memetik maklumat yang sesuai daripada perbualan antara dua orang yang
daripada teks untuk menyokong hujah yang membaca "Hadiah"
diberikan (Hadiah Soalan)

Berikan bukti berdasarkan cerita untuk

menunjukkan cara penutur (1 dan 2) ini
mewajarkan pandangan mereka. (Hadiah-
Soalan 9)

Membuat refleksi tentang bentuk teks: Dalam skrip drama, di samping kata-kata
Mengenal pasti penggunaan ciri-ciri teks yang perlu dituturkan oleh pelakon,
terdapat juga arahan yang perlu dipatuhi
oleh pelakon dan juruteknik teater.
Bagaimanakah arahan ini dapat dikenali
dalam skrip? (Amanda & Puteri Bangsawan
- Soalan 1)

Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Pada pendapat anda adakah adil apabila
Menguji gambaran pemikiran tentang teks hakim memberikan hukuman yang sama
berbanding dengan kepercayaan kepada semua jenayah tersebut?
berasaskan maklumat terdahulu.
Jelaskan jawapan anda dengan merujuk
persamaan dan perbezaan antara ketiga-
tiga kes dalam cerita tersebut. (Hakim yang
Adil - Soalan 4)

41
 2.12 Format Respons

Format respons merujuk bentuk soalan iaitu bentuk sesuatu bukti yang ingin dikumpulkan
melalui pentaksiran. Terdapat lima format respons atau bentuk soalan yang digunakan
dalam pentaksiran domain bacaan PISA.

2.12.1 Pertimbangan bagi penetapan format respons

Beberapa pertimbangan bagi penetapan format respons dalam pentaksiran PISA ialah:

Jenis bukti yang sesuai untuk dikumpulkan bagi pentaksiran PISA.

Isu kekangan pragmatik untuk menggunakan bentuk soalan tertentu untuk melaksanakan
pentaksiran.
Pengukuran trend perlu mengekalkan nisbah tugasan yang sama bagi soalan aneka
pilihan dengan jenis respons lain (Lafontaine & Monseur, 2006 ).
Penetapan item respons terbuka bagi aspek membuat refleksi dan menilai. Hal ini
kerana, yang diutamakan ialah menilai kualiti pemikiran dan bukan sekadar membuat
kesimpulan sendiri.
Menyeimbangkan format respons biasa dan kurang biasa kepada murid, tanpa mengira
kewarganegaraan. Hal ini penting kerana murid di negara yang berbeza lebih biasa atau
kurang biasa dengan format respons tertentu (Grisay & Monseur, 2007).
Dapatan kajian tentang bentuk soalan terhadap murid lelaki dan perempuan (Lafontaine
& Monseur, 2006).

42
Bagi penilaian berskala besar seperti PISA, penggunaan format item yang pelbagai adalah
terhad. Oleh sebab itu, item aneka pilihan dan item respons ringkas ialah format yang paling
mudah ditadbir. Untuk berlaku adil tentang perbezaan antara negara dan jantina serta
menjamin kesahan pentaksiran, maka PISA menggunakan item aneka pilihan dan item respons
terbuka bagi aspek membuat refleksi dan menilai.

2.12.2 Tugasan mengikut kriteria pengekodan PISA 2018

Item-item yang memerlukan pertimbangan pengekodan

Item terbuka dan item respons ringkas.

Item-item yang tidak memerlukan pertimbangan pengekodan

Terdiri daripada item aneka pilihan, item aneka pilihan kompleks

dan item respons tertutup.
Item respons tertutup memerlukan murid menjana tindak
balas, dan pertimbangan pengekodan adalah minimum.
Contohnya, tugasan menyalin satu perkataan daripada teks, dan hanya satu perkataan
boleh diterima.
Dari perspektif yang pragmatik, item tertutup berada dalam kelompok yang sama dengan
item aneka pilihan.
Bagi mod berasaskan komputer dalam PISA 2015, kod komputer digunakan bagi jawapan
yang tidak memerlukan penilaian pakar tanpa menjejaskan konstruk atau sifat item.

Jadual 9: Anggaran Pengagihan Tugasan Mengikut Kriteria

PISA 2015 dan 2018

Kerangka PISA 2015 Kerangka PISA 2018

Teks Tunggal Teks Pelbagai

Mengakses dan Mengesan dan Mengenal Mengenal pasti dan

mendapatkan (25%) pasti (15%) memilih teks berkaitan
(10%)
Mengintegrasi dan Memahami maksud Menghubung kait dan
mentafsir (50%) tersurat dan tersirat membuat inferens (15%)
(15%)
Menghubung kait dan
membuat inferens (15%)
Membuat refleksi dan Mengakses kualiti dan Menghujah dan
menilai (25%) kredibiliti menangani konfliks
Membuat refleksi (10%)
kandungan dan bentuk
(20%)

43
 2.13 Pengekodan dan Penskoran

Literasi bacaan PISA menetapkan kod untuk menguji item daripada dua jenis umum:

kod yang mudah atau automatik bagi item pelbagai pilihan dan respons tertutup;
kod yang memerlukan pakar/pengekod memilih kod yang terbaik berdasarkan
jawapan murid bagi item berstruktur.

Kod kemudiannya ditukarkan kepada skor untuk item tersebut. PISA menggunakan model
psikometrik, iaitu item memberikan skor mengikut format item:

a) Pemarkahan bagi soalan aneka pilihan atau format respons tertutup;

Skor 1 bagi jawapan yang betul, atau

Skor 0 jika jawapan salah.

b) Pemarkahan bagi soalan berstruktur/respons terbuka

Terdapat julat yang besar bagi tugasan item berstruktur/respons terbuka. Sesetengah item
memerlukan pertimbangan yang sedikit seperti meminta murid menandakan bahagian tertentu
dalam teks atau menyenaraikan beberapa perkataan. Tugasan yang lain contohnya
menerangkan idea utama teks dengan menggunakan perkataan sendiri dan memerlukan
pertimbangan yang lebih teliti oleh pengekod. Skor terdiri daripada:

Skor markah penuh

Skor markah penuh membawa sama ada 1 markah atau 2 markah mengikut aras
kesukaran tugasan/item.

Skor separa markah (1 markah)

Separa markah (partial) membolehkan pemarkahan yang lebih kompleks terhadap
jawapan murid. Markah separa (hanya bagi skor markah penuhnya 2) diberikan kepada
jawapan yang tidak lengkap tetapi menunjukkan tahap bacaan yang lebih tinggi
daripada jawapan yang salah atau tidak tepat. Oleh itu, hanya satu markah diberikan.

Skor tiada markah (0 markah)

0 markah diberikan kepada jawapan yang salah/tidak tepat (wrong/irrelevant) dan
terpesong (off-task) atau tidak menjawab langsung (missing).

2.13.1 Pentaksiran Literasi Bacaan

Konsep (konstruk) dalam kerangka kerja literasi bacaan mendasari tugasan dan soalan untuk
mengumpul bukti penguasaan murid dalam kecekapan membaca. Dimensi seterusnya ialah
pembinaan dan pengoperasian pentaksiran, termasuk menimbangkan faktor yang

44
mempengaruhi kesukaran item, cara kesukaran dimanipulasikan, pemilihan format respons, dan
isu pengekodan dan penskoran.

2.13.2 Faktor-faktor yang Mempengaruhi Kesukaran Item

Tugasan dalam pentaksiran literasi bacaan PISA adalah untuk:

memantau dan melaporkan penguasaan bacaan murid berusia 15 tahun, iaitu usia pada
fasa akhir pendidikan wajib.

mengumpul bukti tentang kemahiran tertentu melalui simulasi aktiviti bacaan yang
dilakukan oleh pembaca sama ada di dalam atau di luar sekolah.

Kesukaran tugasan literasi bacaan bergantung pada interaksi antara beberapa pemboleh ubah.
Kesukaran item dimanipulasikan menggunakan pengetahuan tentang aspek dan format teks.
(Kirsch, 2001; Kirsch & Mosenthal , 1990 ) berikut:

a) Mengakses dan Mendapatkan

Tahap kesukaran tugasan aspek mengakses dan mendapatkan ditentukan oleh faktor:
bilangan maklumat yang perlu dikesan oleh pembaca
jumlah inferens yang diperlukan
jumlah dan kepentingan maklumat yang pelbagai
panjangnya teks
aras kesukaran

b) Mengintegrasikan dan Mentafsir

Kesukaran tugasan bagi mengintegrasikan dan mentafsir dipengaruhi oleh faktor:

jenis tafsiran yang diperlukan (contohnya, membuat perbandingan lebih mudah

daripada mencari perbezaan
jumlah maklumat yang perlu dipertimbangkan
tahap dan kepentingan maklumat yang pelbagai dalam teks
sifat teks (semakin kurang lazim, lebih abstrak, lebih panjang dan lebih rencam
sesuatu, maka akan lebih sukar tugasannya

c) Membuat refleksi dan menilai tugasan

Kesukaran tugasan refleksi dan menilai tugasan dipengaruhi oleh faktor:

Jenis refleksi atau penilaian yang diperlukan daripada yang mudah kepada yang paling
sukar. Jenis refleksi (daripada yang lebih mudah) ialah menghubungkan, menjelaskan
dan membandingkan, membuat hipotesis dan menilai,
Pengetahuan yang perlu diterapkan oleh pembaca dalam teks. Tugasan yang lebih sukar
memerlukan pembaca mengaplikasikan pengetahuan khusus (bukan pengetahuan
umum).
abstraksi relatif (bandingan)

45
 panjangnya teks
tahap pemahaman terhadap teks yang diperlukan untuk melaksanakan tugasan.

Tugasan yang berkaitan dengan teks yang berturutan, kesukaran dipengaruhi oleh:

Panjang teks
Tahap kejelasan struktur teks
Tahap kejelasan hubungan antara bahagian teks dengan tema umum
Ciri-ciri teks seperti perenggan, tajuk dan penanda wacana seperti turutan kata

Dalam tugasan yang berkaitan dengan teks yang tidak berturutan, kesukaran teks dipengaruhi
oleh:

Jumlah maklumat dalam teks,

Senarai Struktur - senarai yang ringkas lebih mudah untuk diurus berbanding senarai yang
lebih kompleks.
Organisasi komponen - sama ada komponen tersusun dengan jelas (contohnya terdapat
label atau format tertentu).
Maklumat yang diperlukan terdapat dalam keseluruhan teks atau dalam bahagian yang
berasingan, seperti nota kaki.

2.14 Laporan Literasi Membaca

Laporan PISA dirangka berdasarkan skala kecekapan yang boleh ditafsirkan. Dalam PISA 2000 dan
2009, membaca ialah domain utama dan dapatan dirumuskan dengan skala komposit tunggal yang
mencatatkan nilai min 500 dan sisihan piawai 100. Selain itu, prestasi murid dilaporkan melalui lima
subskala, iaitu tiga subskala aspek (mendapatkan maklumat, mentafsir teks, dan membuat refleksi
dan penilaian) dan dua subskala format teks iaitu berurutan dan tidak berurutan.

Lima subskala ini membolehkan skor min dibandingkan antara subkumpulan dan negara-negara
dengan pelbagai komponen konstruk literasi bacaan. Apabila hubungan diperoleh, maka
dapatan pentaksiran dihubungkan dengan kurikulum serta kaedah pengajaran yang digunakan.

Dalam PISA 2015, membaca ialah domain sampingan, maka laporan berdasarkan skala komposit
tunggal atau secara keseluruhan, bukan berasaskan lima subskala tersebut.

2.14.1 Pentafsiran dan Penggunaan Data

Tugasan literasi bacaan dibina dan ditadbir untuk sampel murid berusia 15 tahun dari negara-
negara yang mengambil bahagian dalam PISA. Tugasan ini mencakupi semua domain literasi
bacaan. Walau bagaimanapun, setiap murid hanya mendapat subset daripada keseluruhan
tugasan mengikut negara.

Tugasan literasi bacaan disusun mengikut skala yang menunjukkan peringkat tahap kesukaran dan
tahap kemahiran yang diperlukan murid untuk menjawab setiap item dengan betul. Oleh itu, skala
tersebut merumuskan kecekapan seseorang dari segi keupayaan menjawab sesuatu item
mengikut aras kesukarannya. Tugasan literasi bacaan yang digunakan dalam PISA berbeza
mengikut:

SITUASI
FORMAT TEKS

46
 KEPERLUAN TUGASAN
ARAS KESUKARAN

Peta item (sifatnya seperti Jadual Spesifikasi Ujian yang dilaksanakan oleh guru di sekolah)
memberikan gambaran visual kemahiran literasi bacaan yang ditunjukkan oleh murid mengikut
jajaran skala pentaksiran PISA.

2.14.2 Tahap kecekapan literasi bacaan

Tugasan bagi setiap skala berbeza-beza dan mewakili jenis domain literasi bacaan tertentu.
Tugasan di hujung bawah skala bacaan lebih mudah berbanding dengan tugasan di subskala
yang lebih tinggi. Pemboleh ubah yang mempengaruhi kesukaran tugasan literasi bacaan ialah:

Teks (panjangnya teks, struktur dan kesukaran teks)

Kompleksiti proses mental yang ditentukan oleh aspek tugasan (mengumpulkan
semula, mentafsir atau membuat refleksi)
Jumlah maklumat yang perlu diasimilasikan pembaca
Tahap kelaziman dan pengkhususan ilmu yang perlu digunakan oleh pembaca dari
dalam dan luar teks

Untuk menentukan tahap kesukaran item dalam PISA 2015, komposit skala dan subskala literasi
bacaan dibahagikan kepada tujuh peringkat yang berikut:

Jadual 10: Skala Bacaan PISA 2015

Tahap Poin Skor pada skala PISA

6 Lebih 698.32
5 Lebih 625.61 dan kurang atau sama dengan 698.32
4 Lebih 552.89 dan kurang atau sama dengan 625.61
3 Lebih 480.18 dan kurang atau sama dengan 552.89
2 Lebih 407.47 dan kurang atau sama dengan 480.18
1a Lebih 334.75 dan kurang atau sama dengan 407.47
1b 262.04 hingga atau sama dengan 334.75

Sumber: Laporan Teknikal 2009 Deskriptor Skala (OECD, 2012)

Klasifikasi tahap ini membantu kita meneroka perkembangan literasi bacaan murid dalam
lingkungan skala komposit pada setiap subskala. Skala merumuskan tahap kecekapan atau
profisiensi murid dari segi kesukaran item. Pemetaan murid dan item pada satu skala tertentu
menunjukkan bahawa murid berjaya menyelesaikan tugasan yang dipetakan pada peringkat
yang sama atau rendah pada skala tertentu, tetapi kurang berjaya menyelesaikan tugasan yang
dipetakan pada skala yang lebih tinggi. Walau bagaimanapun skala ini tidak memberikan
gambaran kecekapan bacaan tahap tertinggi (tahap 6) dan terendah (di bawah tahap 1) kerana
tiada had tertentu ditetapkan.

47
 Penerangan bagi setiap tahap adalah seperti yang berikut:

Jadual 11: Perincian Skala Bacaan dan Tahap Kecekapan Bacaan PISA 2015

Tahap Skor Tahap Kecekapan Bacaan

6 Lebih 698.32 Memahami satu atau lebih teks sepenuhnya dan secara terperinci
dan dapat mengintegrasikan maklumat daripada pelbagai teks.
Dapat menangani situasi yang tidak biasa ditemui dengan
mentafsir maklumat yang abstrak.
Membuat hipotesis atau menilai teks kompleks secara kritis
tentang topik yang tidak lazim ditemui dengan mengambil kira
pelbagai kriteria dan menggunakan pemahaman tinggi.
Analisis yang tepat dan penumpuan yang sangat baik tentang
perincian dalam teks yang tersirat.

5 Lebih 625.61 Mencerakinkan kandungan maklumat dalam teks

dan kurang Mempamerkan kefahaman yang terperinci dan membuat
daripada atau kesimpulan tentang maklumat yang relevan dengan tugasan.
sama dengan Menilai secara kritis dan membentuk hipotesis, membuat
698.32 kesimpulan berdasarkan pengetahuan khusus dan penyesuaian
dengan konsep yang mungkin bertentangan dengan jangkaan.

4 Lebih 552.89 Mampu membaca tugasan yang sukar seperti mencari

dan kurang maklumat tersirat.
daripada atau Membentuk makna daripada nuansa (keanekaan sifat dan
sama dengan ciri) bahasa.
625.6 Menilai teks secara kritis.

3 Lebih 480.18 Mampu membaca tugasan yang sederhana rumit seperti mencari
dan kurang pelbagai maklumat
daripada atau Menyatakan hubungan antara bahagian-bahagian yang berlainan
sama dengan dalam teks
552.89 Membuat perkaitan antara maklumat tersebut dengan
pengetahuan harian

2 Lebih 407.47 Mencari maklumat yang memenuhi beberapa syarat.

dan kurang Membanding beza suatu ciri tunggal.
daripada atau Memahami teks yang jelas walaupun maklumat yang diberikan
sama dengan tidak ketara.
480.18 Membuat perkaitan antara teks dengan pengalaman peribadi.

Lebih 334.75 Mencari maklumat yang dinyatakan dengan jelas dan yang agak
1a dan kurang ketara dalam teks.
daripada atau Mengenal pasti idea utama tentang topik yang biasa.
sama dengan Mengenal pasti hubungan antara maklumat dalam teks tersebut
407.47 dengan pengalaman seharian murid.

48
 1b Lebih 262.04 Mendapatkan maklumat yang dinyatakan dengan jelas dalam
dan kurang teks yang pendek dan mudah, mempunyai gaya dan kandungan
daripada atau yang biasa.
sama dengan Membuat kesimpulan tahap rendah seperti mengenal pasti
334.75 penyebab yang berkait dengan dua ayat walaupun tidak
dinyatakan.

2.14.3 Penskoran dan pengekodan

Pengekodan atau skema jawapan yang diberikan oleh penilai bagi setiap jawapan
menggambarkan aras pemikiran yang dijangkakan daripada murid. Berdasarkan item edaran
PISA 2006, secara umum terdapat beberapa penskoran dan kod yang digunakan.

(i) Pengekodan dan penskoran bagi item respons aneka pilihan

Contoh soalan 2: TASIK CHAD

Berapakah kedalaman Tasik Chad hari ini?

A Kira-kira dua meter.

B Kira-kira 15 meter.
C Kira-kira lima puluh meter.
D Tasik ini telah lenyap sepenuhnya.
E Maklumat ini tidak disediakan.

Kehendak Membina tafsiran:

Soalan: Mengintegrasikan maklumat dalam teks dan grafik
Markah penuh: Kod 1: Kira-kira dua meter.

Kod 0: Jawapan lain.

Tiada markah:
Kod 9: Tiada jawapan.

Kod Penerangan Skor

Kod 1: Markah penuh 1 markah

Kod 0: Jawapan lain 0 markah
Kod 9: Tiada jawapan 0 markah

49
 (ii) Pengekodan dan penskoran bagi item respons terbuka

Contoh Soalan 4: KASUT SUKAN

Berdasarkan rencana ini, mengapakah kasut sukan tidak boleh terlalu ketat?

.................................................................................................................................

Penskoran:

Kehendak Mendapatkan maklumat: Memilih maklumat yang dinyatakan secara

Soalan: tersurat
Merujuk keterbatasan pergerakan.
Ini akan membataskan pergerakan.
Ini akan menghalang anda untuk berlari dengan lebih
Markah penuh: Kod 1: bebas.
Menunjukkan kefahaman yang tidak tepat atau memberikan
jawapan yang tidak munasabah atau jawapan yang tidak
relevan.
Untuk mengelakkan kecederaan.
Kasut itu tidak mampu menyokong kaki.
Kerana anda perlu menyokong kaki dan buku lali.

ATAU: Memberikan jawapan yang tidak lengkap atau kabur

Kod 0:
Sebaliknya, kasut-kasut itu tidak sesuai.
Tiada markah: Kod 9: Tiada jawapan.

Bagi Item Respons Terbuka (Markah penuh 1)

Kod Penerangan Skor

Kod 1: Markah penuh 1 markah

Kod 0: Jawapan lain 0 markah
Kod 9: Tiada jawapan 0 markah

(iii) Pengekodan dan penskoran bagi item respons terbuka

(Markah penuh 2)

Soalan 5: SELESEMA

Sebahagian lembaran maklumat menyatakan:

SIAPAKAH YANG PERLU MENDAPATKAN IMUNISASI?

Sesiapa yang berminat untuk dilindungi daripada virus.

50
 Selepas Fiona mengedarkan lembaran maklumat, rakan sekerja memberitahu bahawa
dia sepatutnya mengelak daripada menggunakan rangkai kata "Sesiapa yang berminat
untuk dilindungi daripada virus. kerana hal ini mengelirukan.

Adakah anda bersetuju bahawa rangkai kata ini mengelirukan dan perlu dielakkan?

Terangkan jawapan anda.

.................................................................................................................................

..............................................................................................................................

Penskoran:

Kehendak Membuat refleksi terhadap kandungan teks: Menilai kesesuaian

Soalan: bahagian teks dari segi maksud keseluruhan dan tujuan
Menilai bahagian dalam teks bagi istilah "mengelirukan" dan
menunjukkan bahawa terdapat percanggahan (Siapakah yang
perlu mendapat imunisasi? berbanding dengan Sesiapa...
atau Siapakah yang tidak memerlukan imunisasi?). Boleh
atau tidak boleh menjelaskan percanggahan tersebut.
Menyatakan bersetuju atau tidak bersetuju dinyatakan secara
tersurat atau tersirat.
Ya, kerana hal ini akan membahayakan orang yang mahu
mendapatkan imunisasi. (Cth. wanita hamil). [Menyatakan
percanggahan.]

Tidak, rujuk baris ayat sesetengah orang tidak perlu

disuntik. Secara keseluruhan dia mahu semua orang
mendapatkan suntikan.

Ya, kerana dia mengatakan "sesiapa" pun boleh, kemudian

menyatakan orang yang tidak boleh diimunisasikan.
Markah penuh: Kod 2: [Percanggahan dikenal pasti.]

Pernyataan ini menunjukkan semua orang harus

mendapatkan vaksin adalah tidak benar. [Percanggahan
secara ringkas ditunjukkan.]

Ya, hanya sebilangan, iaitu: "Sesiapa yang berminat

dilindungi daripada virus, tetapi tidak perlu bagi yang tidak
mengalami apa-apa gejala penyakit.

[Cadangan jawapan menunjukkan bersetuju adanya

percanggahan]

ATAU:

Menilai bahagian teks, tetapi yang berkait dengan istilah

mengelirukan dan menunjukkan bahawa pernyataan itu
kemungkinan keterlaluan. (Contoh: Tidak semua orang
memerlukan imunisasi, atau imunisasi tidak menjamin

51
 perlindungan yang sepenuhnya.) Boleh atau tidak boleh
menerangkan hal yang keterlaluan. Bersetuju atau tidak
bersetuju dinyatakan secara tersurat atau tersirat.

Tidak perlu kerana mendapatkan imunisasi bukanlah

jaminan bahawa seseorang tidak akan mendapat selesema.

Saya tidak bersetuju, kerana kenyataan seolah-olah anda

pasti akan mendapat selesema jika anda tidak menerima
suntikan.

Mendapatkan suntikan bukanlah perlindungan yang

lengkap.

Tidak perlu kerana tidak semua orang mendapat selesema,

terutamanya jika kesihatan diri anda baik.

Ya, saya bersetuju kerana hal ini akan dianggap lebih baik
daripada yang sepatutnya. [Membayangkan keterlaluan,
walaupun tidak dinyatakan.]

Menilai bahagian teks, tetapi tidak mengaitkan istilah

"mengelirukan".
(1) Menunjukkan kenyataan itu jelas, berkesan dan/atau
menggalakkan tanpa menyebut unsur percanggahan atau
mengelirukan;
ATAU
Menunjukkan bahawa kenyataan "Sesiapa yang berminat
untuk dilindungi daripada virus" adalah perlu kerana sudah
Separuh dinyatakan dengan jelas.
Kod 1:
markah:
Keterangan ini baik sebab akan menggalakkan orang untuk
mengambilnya [1].

Keterangan itu perlu ada untuk menyampaikan mesej[1].

Saya rasa kata-kata ini harus ditinggalkan sebab tanpa

imunisasi pun seseorang itu boleh terlindung daripada
virus[2].

Memberikan jawapan yang tidak lengkap atau kabur, atau

pernyataan yang mengelirukan tanpa penjelasan.

Biarkan sahaja keterangan itu sebab baik.[Tiada

penjelasan.]
Tiada markah: Kod 0:
Gambar perlu diletakkan tetapi bukan tajuk [Tiada
penjelasan.]

Ya, saya rasa kata-kata ini mengelirukan dan akan

mendatangkan masalah. [Tiada penjelasan.]

52
 ATAU
Menunjukkan kefahaman yang tidak tepat tentang bahan
atau memberi jawapan yang tidak munasabah atau tidak
relevan.

Pernyataan ini patut dibuang kerana setiap orang

mempunyai hak untuk membuat keputusan sendiri. [Salah
faham laras teks: Pernyataan ini bukan suatu perintah.]

Saya fikir perkataan SELESEMA perlu dimasukkan selepas

perkataan virus kerana mereka tidak peka bahawa virus
itu bukan virus selesema. [Penjelasan yang tidak wajar
untuk "mengelirukan".]

Ya, orang mungkin berminat tetapi mungkin takut akan

jarum. [Tidak relevan.]

Kod 9: Tiada jawapan.

Bagi Item Respons Terbuka (Markah penuh 2)

Kod Penerangan Skor

Kod 2 Markah penuh 2 markah
Kod 1 Markah separuh 1 markah
Kod 0 Jawapan lain 0 markah
Kod 9 Tiada jawapan 0 markah

Dalam penskoran item yang lain, terdapat juga Kod 8 bagi jawapan yang terpesong (yang diberi
0 markah). Selain itu, terdapat juga item tertentu yang diberikan kod-kod yang berbeza,
misalnya soalan 5 Hakim yang Adil menetapkan Kod 3 dan Kod 4.

Kesimpulannya, respons terbuka menguji kemahiran mentafsir, mengintegrasikan, menilai dan

membuat refleksi yang melibatkan pemikiran aras tinggi dan mendalam. Penskoran dan
pengekodannya respons terbuka menuntut jawapan yang menunjukkan pemahaman yang tepat
dan justifikasi atau alasan yang munasabah dan relevan.

53
 2.15 Meningkatkan Keupayaan Deskriptif Skala PISA

Pengubahsuaian telah dilakukan dalam PISA 2009 supaya dapat memberikan penjelasan tentang
pencapaian bagi tugasan tahap paling sukar dan paling mudah. Cakupan item paling sukar dan
paling mudah lebih menepati taburan pencapaian murid dan kebolehpercayaan parameter
populasi. Item tahap pencapaian rendah dibina dengan memanipulasikan unsur berikut:

Menggunakan petikan yang lebih pendek dan mudah.

Memastikan padanan literal suatu istilah lebih dekat antara item dengan teks.
Menyediakan panduan yang lebih terus tentang kedudukan maklumat dalam teks yang
diperlukan untuk menyelesaikan tugasan.
Mengaitkan pengalaman peribadi yang biasa apabila membuat refleksi dan menilai
kandungan item.
Mengaitkan ciri konkrit apabila membuat refleksi dan menilai item yang berkaitan
dengan bentuk/struktur.

Teks Macondo, Biskut Krim Lemon dan Demokrasi di Athens berikut ialah contoh tugasan tahap
paling sukar dan paling mudah yang disediakan dalam PISA 2009.

2.15.1 Contoh variasi Item: Macondo

Terpesona dengan begitu banyak ciptaan hebat itu, penduduk Macondo tidak tahu punca
kekaguman mereka bermula. Mereka berjaga sepanjang malam untuk melihat mentol lampu
cahaya suram yang mendapat tenaganya daripada peralatan yang dibawa balik oleh Aureliano
Triste apabila kereta api melakukan perjalanan kali kedua, dan lama, sukar juga untuk mereka
membiasakan diri dengan toom-toom yang memukau itu. Mereka menjadi begitu marah dengan
cara watak saudagar Don Bruno Crespi yang kaya-raya itu ditonjolkan dalam teater dengan
tingkap tiket kepala singa itu, iaitu watak yang dimatikan dan dikebumikan dalam satu filem, lalu
mereka menangisi nasib malang yang menimpanya, tiba-tiba ia hidup semula dan bertukar
menjadi Arab dalam filem yang lain. Para penonton yang membayar dua centavos untuk
berkongsi kegetiran yang dialami pelakon, tidak dapat bertolak ansur lagi dengan penipuan yang
melampau ini lalu mereka meninggalkan kerusi pawagam.

Datuk Bandar, didesak oleh kisah Don Bruno Crespi, memberikan penjelasan dengan
mengisytiharkan bahawa pawagam ialah mesin ilusi yang tidak memahami gejolak perasaan
penonton. Dengan penjelasan yang tidak meyakinkan itu, banyak yang merasakan bahawa mereka
telah menjadi mangsa kepada perniagaan gipsi yang baharu dan menunjuk-nunjuk itu, lalu mereka
mengambil keputusan untuk tidak menonton filem lagi kerana mereka sendiri pun bergelumang
dengan banyak masalah, apatah lagi untuk meratapi lakonan musibah yang direka-reka itu.

54
Macondo ialah suatu prosa daripada novel Seratus Tahun Kesepian yang dikarang oleh penulis
berbangsa Colombia, Gabriel Garcia Mrquez. Prosa ini diklasifikasikan sebagai kisah peribadi
dan ditulis untuk keseronokan membaca.

Pada bahagian cerita ini, keretapi dan elektrik baru sahaja diperkenalkan di bandar rekaan
Macondo, dan pawagam pertama telah dibuka. Reaksi orang ramai terhadap pawagam menjadi
tumpuan petikan ini. Walaupun sejarah dan persekitaran geografi petikan ini agak luar biasa
bagi kebanyakan pembaca, tetapi menonton wayang adalah sebahagian pengalaman remaja
yang berusia 15 tahun, dan tindak balas watak-watak itu sekali gus menarik dan biasa
berlaku. Dalam kategori format teks berurutan, Macondo ialah contoh penulisan naratif yang
menonjolkan sebab watak-watak dalam cerita bertindak sedemikian, merakamkan perlakuan
dan peristiwa dari sudut pandangan subjektif. Aspek bagi soalan 3 Macondo ialah
mengintegrasikan dan mentafsir.

Situasi Peribadi
Format teks Berurutan
Jenis teks Penceritaan
Aspek Mengintegrasikan dan mentafsir: Membina
tafsiran umum/pemahaman luas
Format item Aneka pilihan

Pada akhir petikan, mengapakah penduduk Macondo membuat keputusan untuk tidak lagi ke
pawagam?

A. Mereka menginginkan hiburan dan pelarian, tetapi mendapati filem itu realistik dan
menyedihkan.
B. Mereka tidak mampu membeli tiket.
C. Mereka ingin menumpukan perasaan mereka pada kejadian yang sebenar sahaja.
D. Mereka mencari penenang jiwa, tetapi mendapati filem itu membosankan

Jawapan yang betul ialah C.

55
PISA 2015 ?

Macondo Macondo
Soalan 3/5
Terpesona oleh begitu banyak ciptaan hebat itu,
penduduk Macondo tidak tahu punca kekaguman
mereka bermula. Mereka berjaga sepanjang malam
Pada bahagian cerita ini, untuk melihat mentol lampu cahaya suram yang
keretapi dan elektrik baru
sahaja diperkenalkan mendapat tenaganya daripada peralatan yang
di bandar rekaan Macondo, dibawa balik oleh Aureliano Triste apabila kereta api
dan pawagam pertama melakukan perjalanan kali kedua, lama dan sukar
telah dibuka." juga untuk mereka membiasakan diri dengan toom-
Rujuk petikan dan klik pada toom yang memukau itu. Mereka menjadi begitu
pilihan jawapan di bawah. marah dengan cara watak saudagar Don Bruno
Crespi yang kaya-raya itu ditonjolkan dalam teater
Pada akhir cerita ini, yang bertingkap tiket kepala singa itu, watak itu
mengapakah penduduk
Macondo tidak lagi ke dimatikan dan dikebumikan dalam satu filem, beria-
pawagam? ia mereka menangisi nasib malang yang
o Mereka menginginkan menimpanya, tiba-tiba ia hidup semula dan bertukar
hiburan dan pelarian, menjadi orang Arab dalam filem yang lain. Para
penonton yang telah membayar dua centavos
tetapi mendapati filem
untuk berkongsi kegetiran yang dialami pelakon,
itu realistik dan
tidak dapat bertolak ansur lagi dengan penipuan
menyedihkan.
yang melampau ini lalu meninggalkan kerusi
o Mereka tidak mampu
pawagam. Datuk Bandar, terdesak oleh cerita Don
membeli tiket.
o Mereka ingin Bruno Crespi itu, memberikan penjelasan dengan
menumpukan perasaan mengisytiharkan bahawa pawagam ialah mesin ilusi
mereka pada yang tidak memahami gejolak perasaan penonton.
kejadian yang sebenar Dengan penjelasan yang tidak meyakinkan itu,
ramai yang merasakan bahawa mereka telah
sahaja.
menjadi mangsa kepada perniagaan gipsi yang
o Mereka ingin mencari
baharu dan menunjuk-nunjuk itu, lalu mereka
penenang jiwa, tetapi
mengambil keputusan untuk tidak menonton filem
mendapati filem itu
lagi, kerana mereka sendiri pun bergelumang
membosankan, tidak
dengan banyak masalah, apatah lagi untuk meratapi
meyakinkan dan rendah
lakonan musibah yang direka-reka itu.
mutunya.

Rajah 13: Item Macondo dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer 2015

56
Untuk mendapatkan markah penuh, murid perlu mensintesiskan elemen seluruh teks untuk
mengenal pasti sebab-sebab watak dalam cerita ini menonjolkan tingkah laku seperti yang pada
akhir cerita. Apabila memilih jawapan C, murid perlu menolak beberapa alasan yang munasabah
punca penduduk memutuskan untuk tidak menonton filem dalam pengganggu. Alasan ini
berdasarkan tanggapan murid, bukannya pada teks.

2.15.2 Contoh Variasi Item: Notis Pasar Raya

Amaran Alahan Kacang

Biskut Krim Lemon

Tarikh Amaran: 4 Feb

Nama Pengeluar: Fine Foods Ltd
Maklumat Produk: Biskut Krim Lemon 125g
(Baik sebelum 18 Jun dan baik sebelum 01 Julai)
Keterangan: Sesetengah biskut dalam kumpulan ini mungkin
mengandungi kacang yang tidak termasuk dalam senarai bahan.
Sesiapa yang alah kepada kacang tanah perlu mengelak daripada
makan biskut ini.
Tindakan Pengguna: Jika anda telah membeli biskut ini, anda boleh
memulangkan produk itu ke tempat pembelian untuk mendapat
bayaran balik sepenuhnya. Atau hubungi 1800 034 241 untuk maklumat
lanjut.

Notis awam ini terdiri daripada teks yang sangat pendek yang digunakan setiap hari untuk
memberi amaran tentang kemungkinan bahayanya sesuatu produk dan menasihati pengguna
untuk memulangkan produk dan mendapatkan bayaran balik.

Format bahan rangsangan ini mencerminkan standard antarabangsa bagi notis penarikan balik
produk, tetapi sesetengah murid mungkin tidak pernah melihat notis jenis ini. Kandungan
amaran dinyatakan dengan jelas dan menggunakan bilangan perkataan yang minimum. Biskut
lemon dipilih kerana keluaran ini lazim dan disukai.

57
Oleh itu, untuk membina item yang sangat mudah, bahan rangsangan perlu ringkas dan
kandungannya adalah biasa. Bahan ini tidak meninggalkan beban kognitif dan tidak menakut-
nakutkan murid yang rendah kemahiran membacanya. Hal ini kerana pembaca cenderung untuk
tidak membaca sesuatu yang kelihatan sukar dan panjang.

Notis pasar raya berformat teks tidak berurutan kerana terdiri daripada satu senarai ciri yang
dinyatakan. Dari segi jenis teks, notis ini ialah jenis arahan, iaitu menyatakan perkara yang perlu
dilakukan jika telah membeli produk. Daripada lima soalan yang dikemukakan, empat
daripadanya berjaya dijawab oleh lebih daripada 80% murid. Soalan berikut adalah yang paling
mudah sekali, dan lebih 90 % murid mendapat markah penuh.

Situasi Peribadi
Format teks Tidak berurutan
Jenis teks Arahan
Aspek Mengakses dan mendapatkan maklumat
Format item Respons tertutup

Soalan 3: Notis Pasar Raya

Apakah nama syarikat yang membuat biskut ini?

Untuk menjawab soalan ini dengan betul, murid perlu mencari maklumat yang dinyatakan
dengan jelas dalam teks, menggunakan padanan sinonim bagi arahan tugasan (kunci soalan)
dengan tek (syarikat/pengilang). Teks yang singkat dan maklumat yang diperlukan hampir
dengan permulaan teks, memudahkan tugasan ini. Format respons ialah respons tertutup
kerana hanya ada satu jawapan (dengan variasi kecil: Fine Foods Ltd atau Fine Foods) untuk
mendapat markah penuh.

58
Notis Pasar Raya
Soalan 2/4 NOTIS PASAR RAYA

Notis di sebelah kanan Amaran Alahan Kacang

dipaparkan di pasar raya. Biskut Krim Lemon

Rujuk notis dan taip jawapan Tarikh Amaran: 4 Feb

anda bagi soalan di bawah
Apakah nama syarikat yang
membuat biskut ini?
Nama Pengeluar: Fine Foods Ltd
Maklumat Produk: Biskut Krim
Lemon 125g (Baik sebelum 18 Jun
dan baik
sebelum 01 Julai)
Keterangan: Sesetengah biskut
dalam kumpulan ini mungkin
mengandungi kacang yang tidak
termasuk dalam senarai bahan.
Sesiapa yang alah kepada kacang
tanah perlu mengelak daripada
makan biskut ini.
Tindakan Pengguna: Jika anda
telah membeli biskut ini, anda boleh
memulangkan produk itu ke tempat
pembelian untuk mendapat bayaran
balik sepenuhnya, atau hubungi 1800
034 241 untuk maklumat lanjut.

Rajah 14: Item Notis Pasar Raya dalam Format Pentaksiran Berasaskan Komputer

59
 2.15.3 Contoh Variasi Item: Demokrasi di Athens

Demokrasi di Athens
Pengenalan 1 Demokrasi di Athens

Untuk menjawab soalan- Bahagian A

soalan dalam unit ini,
rujuklah dua halaman
petikan yang berjudul
Demokrasi di Athens.
Lihat halaman 1.
Kemudian klik 2 untuk
melihat halaman kedua
Thucydides ialah seorang sejarawan dan tentera yang
hidup pada abad kelima SM, dalam zaman Yunani Lama.
Dia dilahirkan di Athens. Semasa Perang Peloponnesian
(431 SM hingga 404 SM) antara Athens dengan Sparta,
dia telah mengetuai armada yang misinya adalah untuk
melindungi Bandar Amphipolis di Thrace. Dia gagal untuk
tiba di bandar itu pada masanya. Bandar itu jatuh ke
tangan Brasidas, jeneral Sparta, lantas memaksa
Thucydides hidup dalam buangan selama dua puluh
tahun. Ini memberi peluang kepadanya untuk
mengumpulkan maklumat terperinci tentang kedua-dua
puak yang bertelagah dan memungkinkannya
menjalankan penyelidikan tentang karyanya, Sejarah
Perang Peloponnesian.

Thucydides dianggap salah seorang sejarawan

terkemuka zaman Kuno. Dia memberi tumpuan pada
punca semula jadi dan tingkah laku individu bukan pada
takdir atau campur tangan Tuhan untuk menjelaskan
evolusi Sejarah. Dalam karya beliau, fakta tidak
dibentangkan sebagai anekdot; sebaliknya fakta ini
dijelaskan dalam usaha untuk mengetahui punca watak-
watak utama bertindak sebagaimana yang dilakukan oleh
mereka. Penekanan Thucydides pada tingkah laku
individu menjadi alasan untuk dia kadangkala
memperkenalkan ucapan rekaan; ini dapat membantu
menjelaskan motivasi watak-watak sejarah.

Rajah 15: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran

Berasaskan Komputer

Skrin pertama memaparkan Bahagian A, dan menyatakan bahawa ada dua halaman untuk
dibaca. Nombor halaman dan lipatan sudut menunjukkan panjang teks.

Skrin kedua memaparkan Bahagian B, dan apabila Seterusnya diklik, skrin kembali kepada
halaman pertama dan menunjukkan soalan pertama. Perhatikan bahawa pembaca akan dibawa
kembali kepada halaman pertama meskipun teks tidak mengandungi maklumat yang diperlukan
untuk menjawab kerana sebahagian konstruk ialah mengakses dan mendapatkan maklumat
yang betul.

60
 1 Demokrasi di Athens
Demokrasi di Athens Bahagian B
Pengenalan Thucydides menujukan ucapan berikut kepada
Pericles (abad kelima SM), raja Athens, sebagai
penghormatan kepada anggota tentera yang gugur
Sekarang klik Seterusnya pada tahun pertama Perang Peloponnesian.
untuk melihat soalan
Sistem kerajaan kita tidak meniru undang-undang
pertama. negara jiran; kita lebih merupakan contoh, bukan
peniru kepada yang lain. Sistem kita dipanggil
demokrasi, kerana pentadbirannya bergantung
kepada kelompok yang ramai bukan yang sedikit.
Undang-undang kita memberikan hak yang sama
kepada hal ehwal peribadi, manakala kedudukan
kehidupan awam bergantung kepada kelebihan diri
dan bukan kelas sosial.

Kelas sosial tidak menghalang seseorang daripada

memegang apa-apa jawatan awam dan pada
masa yang sama kita tidak mencampuri hal
peribadi, serta kita tidak melanggar undang-
undang yang berkait dengan urusan awam. Kita
memberikan ketaatan kepada pihak berkuasa,
bahkan kita sedia mematuhi undang-undang,
lebih-lebih lagi yang melindungi golongan yang
tertindas, apatah lagi undang-undang tidak
bertulis, yang memalukan jika dilanggar.

Tambahan pula, kita menyediakan pelbagai cara

untuk mencapai keseronokan minda. Permainan
dan pengorbanan yang kita raikan sepanjang
tahun, dan keselesaan kediaman peribadi
membentuk keseronokan harian yang membantu
kita melenyapkan kebimbangan; banyak warga
kota membawa masuk hasil daripada dunia ke
Athens, supaya rakyat Athens memperoleh buah-
buahan dari negara lain dan sama dengan yang
ada negara sendiri.

61
Demokrasi di Athen
Soalan 3/5
Taip jawapan anda di bawah.
Satu tujuan ucapan dalam Bahagian
B ini adalah untuk menghargai
tentera yang gugur pada tahun
pertama Perang Peloponnesia.
Apakah tujuan LAIN ucapan ini?
Rajah 16: Item Demokrasi di Athens dalam Format Pentaksiran
1
Demokrasi di Athens
Bahagian A
Thucydides ialah seorang sejarawan dan tentera yang hidup pada
abad kelima SM, dalam zaman Yunani Lama. Dia dilahirkan di
Athens. Semasa Perang Peloponnesian (431 SM hingga 404 SM)
antara Athens dengan Sparta, dia telah mengetuai armada yang
misinya adalah untuk melindungi Bandar Amphipolis di Thrace.
Dia gagal untuk tiba di bandar itu pada masanya. Bandar itu jatuh
ke tangan Brasidas, jeneral Sparta, lantas memaksa Thucydides
hidup dalam buangan selama dua puluh tahun. Ini memberi
peluang kepadanya untuk mengumpulkan maklumat terperinci
tentang kedua-dua puak yang bertelagah dan memungkinkannya
menjalankan penyelidikan tentang karyanya, Sejarah Perang
Peloponnesian.
Thucydides dianggap salah seorang sejarawan terkemuka zaman
Kuno. Dia memberi tumpuan pada punca semula jadi dan tingkah
laku individu bukan pada takdir atau campur tangan Tuhan untuk
menjelaskan evolusi Sejarah. Dalam karya beliau, fakta tidak
dibentangkan sebagai anekdot; sebaliknya fakta ini dijelaskan
dalam usaha untuk mengetahui punca watak-watak utama
bertindak sebagaimana yang dilakukan oleh mereka. Penekanan
Thucydides pada tingkah laku individu menjadi alasan untuk dia
kadangkala memperkenalkan ucapan rekaan; ini dapat
membantu menjelaskan motivasi watak-watak sejarah
Berasaskan Komputer
62
2.16 Penggunaan Item PISA dalam Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa
Melayu

Item Edaran Literasi Bacaan PISA diadakan untuk membantu guru memberi pendedahan kepada
murid dengan item PISA yang telah diuji dalam Kajian PISA sebelum ini.

Murid akan didedahkan dengan pelbagai strategi dan teknik bacaan yang disarankan dalam buku
panduan guru ini. Selain itu, guru juga boleh menyerapkan unsur KBAT dalam pengajaran
bahasa dengan berkesan. Edaran Item PISA ini boleh digunakan dengan pelbagai cara mengikut
perancangan pengajaran dan kreativiti guru. Item bacaan boleh diintegrasikan sebagai:

bahan utama dalam pengajaran dan pembelajaran sesuai dengan objektif dan hasil
pembelajaran dalam huraian sukatan pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah
yang ditetapkan oleh guru.

bahan pentaksiran formatif pada mana-mana tahap pengembangan pengajaran dan

pembelajaran yang sesuai, misalnya dalam langkah pengembangan atau akhir
pengajaran.

latihan pengukuhan atau pengayaan kepada murid.

sebahagian item pentaksiran sumatif peringkat sekolah.

Guru digalakkan memanfaatkan teks-teks PISA tersebut dengan menjana lebih banyak item
mirip PISA daripadanya berpandukan contoh item tersebut untuk memberikan lebih banyak
latihan kepada murid.

2.17 Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Sekolah Menengah dan Literasi Bacaan
PISA

Kita telah mengetahui pentaksiran literasi bacaan PISA, iaitu jenis dan format teks, aspek, format
soalan dan penskorannya adalah untuk menguji tahap literasi bacaan murid sama ada mereka
mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk menyertai dalam kehidupan sebenar.

Pemahaman bacaan ialah kemahiran yang dipentingkan dalam kurikulum bahasa. Dalam
Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM, Semakan
(2001) dinyatakan bahawa penekanan perlu diberikan pada aspek pemahaman dan penaakulan
pelbagai bahan secara kritis dengan menggunakan pelbagai teknik membaca.(hlm. 4).

Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah memfokuskan penggunaan bahasa. Bidang
penggunaan bahasa yang ditetapkan ialah interpersonal, maklumat dan estetik. Melalui aktiviti

63
dalam bidang ini, murid dapat meningkatkan kemahiran berbahasa (mendengar, bertutur,
membaca dan menulis) dalam kehidupan harian, pendidikan dan persediaan kerjaya.

2.16.1 Perkaitan antara Kurikulum Bahasa Melayu Sekolah Menengah dengan Aspek
PISA

Berdasarkan penelitian, bidang maklumat paling banyak menumpukan kemahiran membaca

ialah bacaan pemahaman diikuti bidang estetik. Walaupun unsur pembacaan juga terdapat
bidang interpersonal, hasil pembelajarannya menekankan interaksi lisan.

Bagi keseluruhan pembelajaran tingkatan satu hingga tingkatan lima, hasil pembelajaran utama
bidang maklumat berikut berkait dengan tiga aspek bacaan PISA, iaitu mengakses dan
mendapatkan maklumat, mengintegrasikan dan mentafsir, dan membuat refleksi dan menilai.
Seperti hasil pembelajaran utama yang berikut:

Bidang Maklumat

7.0 Mendapat maklumat daripada pelbagai sumber yang didengar, dibaca dan ditonton.
7.1 Mengenal pasti dan menyatakan gambaran keseluruhan, idea utama, isi penting
dan isi relevan tentang bahan yang didengar, dibaca, dan ditonton.
7.2 Memahami dan menyatakan maksud perkataan sukar berdasarkan konteks.
7.3 Membaca pantas secara imbasan dan luncuran untuk membuat rujukan pelbagai
bahan bercetak dan bahan elektronik.
7.4 Memahami dan meneliti maksud tersurat dan tersirat daripada sesuatu bahan.
7.5 Membezakan fakta dengan pandangan dalam bahan yang dirujuk.
7.6 Memahami laras bahasa bagi pelbagai bahan untuk memperoleh maklumat.

Hasil pembelajaran 7.3 Mengemukakan soalan untuk mendapatkan penjelasan lanjut tidak
berkait dengan aspek bacaan PISA secara terus, tetapi kemahiran ini membantu dalam proses
bacaan intensif.

8.0 Memproses maklumat untuk keperluan tertentu

8.1 Menyaring maklumat mengikut klasifikasi.
8.2 Menyusun maklumat mengikut keutamaan.
8.3 Membuat pertimbangan secara teliti terhadap maklumat yang telah disusun.
8.4 Mengolah maklumat secara koheren untuk tujuan tertentu.
8.5 Mentafsir maklumat yang telah dipilih secara rasional untuk membuat inferens.
8.6 Menyemak semula maklumat dan memutuskan sama ada hendak menerima,
menambah atau menolak pilihan.
8.7 Menilai secara keseluruhan sesuatu maklumat dengan memberikan alasan yang
kukuh.
8.8 Membuat rumusan dengan alasan yang munasabah.

64
Beberapa hasil pembelajaran bidang estetik masih berkait dengan bacaan PISA , antaranya
dalam hasil pembelajaran utama 10.0 Memahami dan memberikan respons peribadi tentang
karya sastera dan 11.0 Menguasai gaya bahasa dan laras bahasa dalam karya penulisan kreatif
dan bukan kreatif.
Bidang Estetik

10.0 Memahami dan memberikan respons peribadi tentang karya sastera

10.1 Menceritakan semula karya secara keseluruhan.
10.2 Mengenal pasti perkara yang menarik dalam karya.
10.4 Menyatakan jenis, ciri, tema dan persoalan, pemikiran, nilai, dan pengajaran.
10.6 Mengulas karya sastera dari aspek watak dan perwatakan, latar, plot, gaya bahasa,
dan sudut pandangan.

11.0 Menguasai gaya bahasa dan laras bahasa dalam karya penulisan kreatif dan bukan
kreatif
11.1 Mengenal pasti gaya bahasa dalam karya bukan sastera serta
menggunakannya dalam penulisan bukan kreatif.
11.2 Menganalisis gaya bahasa dan unsur bunyi dalam karya sastera serta
menggunakannya dalam penulisan kreatif.
11.3 Membanding beza penggunaan laras bahasa yang sesuai dalam pelbagai
genre.

*pernyataan yang bergaris sahaja.

2.16.2 Perkaitan antara Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga
dengan Aspek PISA

Untuk meneliti aspek PISA dengan kurikulum bahasa Melayu sekolah menengah dengan lebih
spesifik, perbandingan perlu dilakukan antara kandungan Huraian Sukatan Pelajaran (HSP)
Bahasa Melayu Tingkatan Tiga Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dengan aspek literasi
bacaan PISA. HSP Tingkatan Tiga dipilih kerana sejajar dengan tahap usia murid yang diuji dalam
PISA.

Jadual berikut menunjukkan sebahagian besar hasil pembelajaran dalam bidang maklumat
berkait dengan aspek bacaan PISA dan beberapa lagi daripada bidang estetik HSP Bahasa
Melayu Tingkatan Tiga yang didapati berkait dengan aspek dan tugasan bacaan PISA.

65
 Jadual 12: Hasil Pembelajaran Bidang Maklumat dan Bidang Estetik dalam Huraian Sukatan
Pelajaran Bahasa Melayu Tingkatan Tiga yang Sejajar dengan Aspek PISA

Aspek dan Subdomain Hasil Pembelajaran Bahasa Melayu

Literasi Bacaan PISA Tingkatan 3

Mengakses dan mendapatkan maklumat

Mengenal pasti satu atau lebih unsur
penting (kata kunci) yang dikehendaki
soalan yang dinyatakan secara jelas
atau tersurat.
Mengenal pasti maklumat yang
sepadan dengan yang dikehendaki
soalan.
Mengkategorikan maklumat
Membezakan maklumat yang hampir
sama.
Memilih isi penting yang relevan
dengan topik yang diberi. (7.1 A1 ii.)
Membaca pantas secara imbasan dan
luncuran untuk mengenal pasti
kesesuaian sumber dan bahan yang
dirujuk. ( 7.4 A1 v.)
Menyatakan jenis pernyataan sama ada
bersifat fakta atau pandangan. (7.6
A1vii.)
Membaca pantas secara imbasan dan
luncuran untuk mendapat maklumat
yang khusus. (7.4 A2 ii.)

Mengintegrasi dan mentafsir maklumat Menyusun maklumat mengikut urutan

(membina tafsiran) yang sesuai. (8.2 A1 ii.)
Memilih atau memberikan tajuk Meneliti semula maklumat untuk
Menerangkan susunan arahan memastikan kesahihannya.
Mengenal pasti dimensi utama graf (8.5 A2 i.)
atau jadual
Menyatakan semula cerita dalam karya
Memerihalkan watak
prosa dan menghuraikan maksud puisi
Menyatakan tema (idea utama) dalam
dengan perkataan sendiri. (10.1 A1 i.)
ayat/perenggan
Menyatakan maklumat tertentu Menghuraikan perkara yang menarik
tentang tema/idea utama yang dalam karya prosa dan puisi.
dinyatakan dengan jelas (10.2 A1 ii.)
Membuat kesimpulan tentang tema
/persoalan utama dengan Mengenal pasti idea utama, peristiwa
memfokuskan maklumat yang penting untuk membuat sinopsis karya
berulang-ulang daripada kategori prosa dan drama. (10.4 A1 iv.)
tertentu Memindahkan maklumat kepada
Menyusun atur hierarki idea beberapa bentuk. (8.3 A1 iii.)
kemudian memilih pernyataan yang
umum/ menyeluruh Menerangkan maklumat secara
Membuat inferens tentang hubungan munasabah untuk membuat inferens.
antara satu bahagian teks dengan (8.5 A1 v.)
bahagian Menjelaskan tema, pemikiran dan
Membuat inferens tentang perbezaan persoalan puisi dan prosa.
idea utama dengan idea sampingan
(10.4 A2 i.)
Menghuraikan nilai dan pengajaran

66
 Aspek dan Subdomain Hasil Pembelajaran Bahasa Melayu
Literasi Bacaan PISA Tingkatan 3
yang terdapat dalam teks
(10.4 A2 ii.)
Menganalisis watak dan perwatakan,
serta latar. (10.6 A2 vi.)
Membuat refleksi dan menilai maklumat Meneliti semula maklumat untuk
(menilai kandungan teks) memastikan kesahihannya.
- Membuktikan perkara yang (8.5 A2 i.)
dinyatakan dalam teks
Menyatakan alasan menerima,
menolak dan mengubahsuaikan
- Menguji pemahaman/ perwakilan idea
maklumat yang diperoleh. (8.7 A2 ii)
tentang perkara mengikut perkara
yang telah diketahui dan diyakini Merumuskan fakta dengan alasan yang
berdasarkan teks tersebut atau teks logik. (8.8 A2 iii)
yang lain
Menyemak semula draf teks dengan
mengetepikan pengulangan,
- Menunjukkan bukti atau sokongan
kekaburan dan penaakulan yang tidak
dalam teks dan membanding beza
tepat.
dengan sumber maklumat yang lain
(8.6 A1 vi.)
- Menguji kerelevanan sesuatu
maklumat, bukti atau hujah

- Menggunakan nilai/standard moral

atau estetik

- Menilai kecukupan/kecukupcakupan
bukti dalam teks

- Merujuk pengetahuan luar sama ada

daripada pengetahuan sendiri atau
idea tersurat dalam teks/soalan

Kesimpulannya, terdapat hasil pembelajaran dalam HSP Tingkatan 3 yang berkait atau sejajar
dengan aspek bacaan PISA iaitu mengakses dan mendapatkan; mengintegrasikan dan mentafsir;
dan membuat refleksi dan menilai. Walau bagaimanapun, jika hasil pembelajaran dijajarkan
dengan pecahan atau subaspek bacaan, terdapat tiga bentuk perkaitan, iaitu (i) hasil
pembelajaran yang mempunyai perkaitan langsung (sangat sejajar) dengan subdomain aspek; (ii)
perkaitan atau padanan yang longgar/tidak langsung dengan subdomain; (iii) tiada hasil
pembelajaran yang sejajar dengan mana-mana pecahan aspek bacaan PISA. Contohnya,
subdomain aspek Membuat inferens tentang perbezaan idea utama dengan idea sampingan, dan
Menilai kecukupan bukti dalam teks. Dengan adanya hasil pembelajaran yang sejajar dengan
aspek PISA dan aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berkesan bagi hasil pembelajaran ini,
maka murid dijangka dapat dilengkapkan dengan kemahiran bacaan pemahaman. Didapati juga
kurang sekali hasil pembelajaran yang berkait dengan aspek membuat refleksi dan menilai.

67
Ketiadaan hasil pembelajaran ini boleh menjejaskan keupayaan murid untuk menjawab item-
item berasaskan aspek tersebut.

68
UNIT 3: KEMAHIRAN BERFIKIR ARAS TINGGI DALAM PISA

3.1 Kepentingan KBAT

Kehidupan masyarakat moden kini dan akan datang bukan sahaja menuntut individu berfikir
tetapi perlu memperlihatkan daya pemikiran yang tinggi.

3.1.1 KBAT dalam penggubalan kurikulum kebangsaan

Unsur kemahiran berfikir mula diberikan tumpuan dalam kurikulum kebangsaan sekitar 1990-an
melalui penekanan penyerapan kemahiran berfikir dalam pengajaran dan pembelajaran
merentas kurikulum iaitu kemahiran berfikir secara kreatif dan kritis (KBKK).

Sejajar dengan perkembangan terkini, dalam penggubalan kurikulum standard sekolahan rendah
(KSSR) dan kurikulum standard sekolahan menengah (KSSM), kemahiran berfikir aras tinggi
(KBAT) telah diberikan penekanan. Dalam kurikulum kebangsaan menetapkan bahawa KBAT
perlu diserapkan dalam kurikulum supaya murid menguasai kemahiran menganalisis maklumat,
membuat keputusan, menyelesaikan masalah dan menyampaikan pandangan dengan tepat
kreatif dan kritis.

3.1.2 KBAT dalam Aspirasi Pendidikan

Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) bagi 2013-2025 meletakkan kepentingan

kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). PPPM menetapkan aspirasi pendidikan negara adalah
untuk melahirkan murid yang mempunyai kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika
dan kerohanian, jati diri nasional, pengetahuan dan kemahiran berfikir yang seimbang, berdaya
tahan, bersifat ingin tahu, berprinsip, bermaklumat, dan patriotik serta mempunyai pemikiran
tinggi, berkomunikasi dan bekerja secara berpasukan. Dengan kemenjadian pembentukan diri
ini, murid berupaya mencapai kesejahteraan diri, dapat memenuhi keperluan masyarakat dan
negara pada masa hadapan serta mampu bersaing pada peringkat global.

Ciri pemikir yang diharapkan ialah berupaya berfikir secara kritikal, kreatif dan inovatif, mampu
untuk menangani masalah yang kompleks dan membuat keputusan yang beretika. Murid juga
berupaya berfikir tentang pembelajaran dan diri mereka. Mereka menjana soalan dan bersifat
terbuka kepada perspektif, nilai dan tradisi individu dan masyarakat lain. Mereka berkeyakinan
dan kreatif dalam menangani bidang pembelajaran baharu.

69
 3.1.3 KBAT dalam transformasi pentaksiran

PPPM (2013-2025) menggariskan transformasi dalam pentaksiran dan lebih banyak soalan KBAT
dikemukakan dalam soalan peperiksaan awam / pusat (PP) dan pentaksiran berasaskan sekolah
(PBS). Dijangkakan bermula pada tahun 2016, 40% daripada soalan UPSR dan 30% soalan SPM
akan menguji tahap KBAT murid. Unjuran ini dijangka dapat mengurangkan kecenderungan
pembelajaran untuk mengingat atau menghafal, tetapi lebih menguji keupayaan murid berfikir
dan menyelesaikan masalah secara kritis dan kreatif.

3.1.4 KBAT dalam trend global dan kemahiran abad ke-21

Bagi perkembangan semasa, sarjana menggariskan kemahiran yang dianggap kritikal bagi abad
ke-21, iaitu kemahiran yang perlu dimiliki oleh setiap individu untuk berfungsi dalam masyarakat
secara berkesan dan pembangunan ekonomi yang mapan pada masa hadapan. Buku Penerangan
Dasar Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM, 2014) kemahiran kritikal bagi abad
ke-21, iaitu kemahiran komunikasi, kolaboratif, penyelesaian masalah, literasi maklumat,
kreativiti dan inovasi, dan warganegara yang bertanggungjawab. Secara umum kemahiran abad
ke-21 mencakupi:

Kreativiti dan inovasi

Pemikiran kritis dan penyelesaian masalah
Kemahiran komunikasi dan kolaboratif
Literasi teknologi maklumat dan komunikasi (TMK)
Luwes (fleksibiliti) dan berkeupayaan menyesuaikan diri
Berinisiatif dan terarah kendiri
Kemahiran sosial dan antara budaya
Produktiviti dan kebertanggungjawaban (akauntabiliti)
Kepimpinan dan tanggungjawab

(Curriculum and Instruction: A 21st Century Skills Implementation Guide)

3.2 Konsep dan Definisi KBAT

3.2.1 Konsep KBAT

Untuk memahami kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) atau higher order thinking skills (HOTS),
konsep kemahiran berfikir aras rendah (KBAR) atau lower order thinking skills (LOTS) perlu
difahami dahulu sebagai perbandingan.

Menurut Schmalz (1973), KBAR memerlukan murid mengingat semula fakta, melakukan
operasi mudah atau menyelesaikan masalah yang biasa. KBAR tidak menuntut murid melakukan
sesuatu yang lain daripada biasa. Bagi Resnick (1987), KBAR sering dicirikan oleh aktiviti

70
 mengingat semula maklumat atau penerapan konsep dan pengetahuan dalam situasi atau
konteks yang lazim.

Senk, Beckman, & Thompson (1997) menyatakan bahawa KBAR berlaku apabila murid
menyelesaikan tugasan yang penyelesaiannya memerlukan aplikasi algoritma (hukum atau
peraturan) yang sedia diketahui murid, biasanya tidak memerlukan kewajaran, penerangan atau
bukti, dan terdapat satu jawapan sahaja.

Kesimpulannya, KBAR melibatkan aktiviti mengingat semula fakta, melakukan tugasan dan
penyelesaian masalah yang biasa, penerapan konsep dan pengetahuan dalam situasi atau
konteks yang lazim, serta tidak memerlukan kewajaran, penerangan atau bukti dan terdapat
satu jawapan sahaja.

3.2.2 Definisi KBAT

BPK mentakrifkan KBAT sebagai keupayaan untuk mengaplikasikan pengetahuan, kemahiran dan
nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan masalah, membuat
keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu.

Takrif ini bersandarkan taksonomi domain kognitif Bloom yang disemak oleh Anderson (2001).
Taksonomi Bloom (1956) yang asal menetapkan pengetahuan sebagai aras kognitif yang paling
rendah, diikuti aras pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian. Enam aras domain
kognitif yang disemak semula mengikut Anderson ialah mengingat (aras paling rendah), diikuti
oleh aras memahami, mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan mencipta (Rajah 17).

Daripada enam aras kognitif ini, dua aras paling bawah dikategorikan KBAR, manakala empat
aras lagi tergolong sebagai KBAT, iaitu mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan aras tertinggi
ialah mencipta. Empat kemahiran berfikir yang dikategorikan KBAT berada dalam satu kelompok,
iaitu kemahiran mengaplikasikan berada pada tahap paling rendah dalam kelompok KBAT, dan
mencipta pula berada pada tahap yang teratas dalam aras pemikiran tinggi.

71
 Aras
Mencipta
KBAT
tahap
Menilai rendah
kepada
yang
Menganalisis lebih KBAT
tinggi
Mengaplikasi

Memahami

KBAR
Mengingat

Rajah 17: Hubung kait Taksonomi Domain Kognitif dengan Klasifikasi Kemahiran Berfikir
Aras Rendah dan Aras Tinggi

KBAT merujuk empat kemahiran iaitu mengaplikasikan, menganalisis, menilai dan mencipta yang
dijelaskan seperti berikut.

Jadual 13: Penerangan KBAT

KBAT Penerangan

Mengaplikasikan Menggunakan pengetahuan, kemahiran dan nilai dalam situasi

berlainan untuk melaksanakan sesuatu perkara.

Menganalisis Mencerakinkan maklumat kepada bahagian kecil untuk

memahami bahagian tersebut serta hubung kait antaranya
dengan lebih mendalam.

Menilai Membuat pertimbangan dan keputusan menggunakan

pengetahuan, pengalaman, kemahiran dan nilai serta
memberikan justifikasi.

Mencipta Menghasilkan idea, produk atau kaedah yang kreatif dan

inovatif.

72
 3.2.3 KBAT dalam Domain Literasi Bacaan PISA

PISA menekankan kemahiran berfikir aras tinggi baik dalam domain literasi bacaan, sains dan
matematik. Membaca sahaja tanpa pemahaman yang baik adalah tidak bermakna. Dalam
perkembangan dunia yang pesat kini, kuantiti, jenis dan penggunaan bahan bertulis semakin
kompleks (Kerangka Literasi Bacaan PISA 2018). Perubahan ini memerlukan kecekapan bacaan
dan literasi bacaan yang jauh lebih tinggi berbanding dengan dahulu. Kecekapan bacaan yang
tinggi memerlukan proses mental dan keupayaan berfikir aras tinggi. Oleh itu, literasi bacaan
dalam PISA mendukung hasrat pendidikan untuk membentuk murid yang mempunyai pemikiran
aras tinggi.

Domain Literasi Bacaan PISA memfokuskan satu daripada aspek kemahiran bahasa, iaitu
pemahaman bacaan untuk menguji literasi bacaan murid. Keupayaan individu untuk
memahami, mentafsir, mengintegrasikan maklumat, menilai dan membuat refleksi terhadap
sesuatu teks bertulis menentukan tahap pengetahuan, kemahiran serta potensi individu untuk
melibatkan diri dalam masyarakat.

Domain Kognitif
Domain Aspek (Bacaan)

Tahap Mencipta
kognitif Menilai dan membuat
tinggi refleksi terhadap maklumat
Menilai

Menganalisis
Mentafsir dan
Mengaplikasikan mengintegrasikan maklumat

Tahap Memahami
kognitif mengakses dan mendapatkan
rendah maklumat
Mengingat

Rajah 18: Saling Hubungan antara KBAT dengan Aspek Bacaan

Domain literasi bacaan PISA ialah pengkategorian untuk membezakan tahap proses kognitif
dalam bacaan. Aspek ini selari dengan taksonomi kognitif yang dibincangkan di atas. Seperti
dalam Rajah 18, aspek mengakses dan mendapatkan maklumat berkaitan dengan aras
memahami, bahkan pada tugasan yang lebih sukar akan melibatkan proses menganalisis. Aspek
mentafsir dan mengintegrasikan maklumat dalam bacaan memerlukan aras kognitif memahami,

73
mengaplikasikan dan menganalisis. Aspek refleksi dan menilai melibatkan proses kognitif
menganalisis dan menilai, domain mencipta (aras tertinggi taksonomi kognitif) berlaku apabila
pembaca melakukan proses berfikir seperti tugasan menganalogikan berdasarkan teks.

Aras kesukaran soalan dipelbagaikan berdasarkan pelbagai pemboleh ubah segi panjangnya teks,
situasi teks, format teks (berurutan, tidak berurutan atau kombinasinya), jenis teks, struktur
bahasa teks, serta kompleksiti proses kognitif yang terlibat sama ada mengakses dan
mendapatkan maklumat; mentafsir dan mengintegrasikan maklumat, serta menilai dan
membuat refleksi terhadap maklumat (Rajah 19). Taburan ini menunjukkan tidak semua item
bacaan PISA dalam kategori KBAT, tetapi sebahagian besar item PISA (dalam aspek kedua dan
ketiga) menguji pemikiran tinggi murid. Laporan pencapaian Malaysia dalam PISA 2012
menunjukkan kira-kira 30% murid boleh menjawab item tahap 3 dan 4) dan kurang 1.1% dapat
menjawab aras kompetensi tinggi tahap kompetensi 5 dan 6). Penerapan strategi KBAT adalah
kritikal dan perlu dilakukan dalam pengajaran dan pembelajaran untuk meningkatkan keupayaan
murid menjawab item PISA tahap kompetensi tinggi.

Tahap 6: Lebih 698.32

Mencipta Kompleksiti Aspek
Proses mental (mengakses,
mendapat, mengintegrasi, mentafsir, Tahap 5: 625.61 - 698.32
merefleksi dan menilai) yang
Menilai
ditentukan tugasan Tahap 4: 552.89 - 625.61
Kompleksiti Maklumat
Menganalisis (Jumlah, pengkhususan dan
Tahap 3: 480.18 - 552.89
kelaziman maklumat/ilmu luar dan
Mengaplikasi dalam teks yang diasimilasikan
dalam pembacaan) Tahap 2: 407.47 - 480.18

Format Soalan Tahap1b: 262.04 - 334.75

Memahami
(Aneka pilihan, aneka pilihan
kompleks, respons ringkas, respons
terhad dan respons terbuka) Tahap1a: 334.75 - 407.47
Mengingat

Tahap Kompetensi dan

Domain Kognitif Domain Bacaan PISA Skor Bacaan

Rajah 19: Saling hubungan antara KBAT, Domain Literasi Bacaan

dan Kompetensi Bacaan

74
PISA menetapkan peratus pemberatan tertentu item pemahaman bacaan. Pengkategorian teks
dalam PISA 2018 membahagikan item pemahaman bacaan mengikut peratus pemberatan bagi
teks tunggal dan teks pelbagai.

KATEGORI TEKS 2018

Teks Tunggal Teks Pelbagai
Mengesan dan Mengenal pasti 1 Mencari dan memilih bahan yang 1
5 sesuai 0
% %
Memahami maksud tersurat atau 1
inti pati teks 5
1
% Menghubung kait dan membuat
5
Menghubung kait dan membuat 1 inferens
%
inferens 5
%
Menilai kualiti dan kuantiti teks 2 1
Membuktikan, mengenal pasti
Refleksi terhadap bahandan gaya 0 0
dan menangani konflik
persembahan % %

3. 3 Strategi KBAT dalam Pengajaran dan Pembelajaran

Buku penerangan Inisiatif Kemahiran Berfikir Aras Tinggi di Sekolah (KPM, 2013) menegaskan
tiga elemen utama (kurikulum, pedagogi dan pentaksiran) dan empat elemen sokongan
(kokurikulum, sokongan komuniti dan swasta, bina upaya guru, dan kepelbagaian sumber).

Penyerapan dan pengembangan KBAT dalam pedagogi, pengajaran dan pembelajaran dalam
bilik darjah membabitkan strategi seperti yang berikut:

a. penggunaan alat berfikir

b. mengubah jenis tugasan kepada yang mencabar fikiran
c. pendekatan pengajaran yang pelbagai
d. komunikasi dan motivasi secara berkesan
e. pelibatan aktif dan kolaboratif
f. persekitaran yang mendorong untuk berfikir
g. peluang mencipta
h. mentaksir pencapaian berfikir

KBAT boleh ditingkatkan menggunakan alat-alat berfikir seperti soalan dan penyoalan, peta i-
THINK, peta minda, pengurusan grafik, enam topi berfikir, Cort dan tabiat minda.

3.4 Soalan dan penyoalan

3.4.1 Kepentingan soalan dan penyoalan yang betul

Guru perlu menguasai teknik penyoalan dan mengemukakan soalan aras tinggi dengan berkesan
dalam aktiviti di dalam dan di luar bilik darjah untuk mencungkil idea dan menggalakkan murid

75
berfikir. Teknik penyoalan yang memasukkan unsur KBAT masih kurang diterapkan
menyebabkan murid masih tidak biasa dan tidak dapat memberikan jawapan yang memenuhi
kehendak soalan jenis ini. Kajian menunjukkan guru menggunakan lebih daripada 70% soalan
jenis mengingat dan soalan fakta dalam pengajaran, ujian dan peperiksaan (Lewis).

Penyoalan yang berkesan ialah aset yang amat penting dalam pengajaran, sama seperti mekanik
yang memilih alat yang tepat untuk menjalankan tugas dan menggunakannya dengan betul.
(Camp, W.G.). Melalui penyoalan ini secara konstruktif, murid dilatih menjawab atau
memberikan respons kepada soalan untuk menjelaskan sesuatu, menyelesaikan masalah,
mewajarkan atau menjustifikasikan penyelesaian, dan membuktikan jawapan dan dapatan.

3.4.2 Pelbagai tujuan penyoalan

Penyoalan mempunyai beberapa tujuan, iaitu

a. Menguji dan mentaksir pengetahuan sedia ada, pembelajaran dan kemajuan murid
b. Menimbulkan minat terhadap topik dan menggalakkan pelibatan aktif
c. Mengaitkan perbincangan dengan konteks yang lebih luas dan praktikal
d. Memantapkan pembelajaran dan membina pemahaman yang mendalam
e. Mencari sebab atau penjelasan pemikiran
f. Meneroka pandangan alternatif
g. Menguji implikasi dan akibat
h. Membimbing untuk berfikir secara metakognitif (berfikir tentang perkara yang
difikirkan, memantau dan menilai proses berfikir)

Jadual 20 menunjukkan tujuan penyoalan KBAT dan contoh soalan yang bersesuaian

Rajah 20: Tujuan Penyoalan dan Contoh Soalan KBAT

Tujuan
Contoh Soalan
Penyoalan

Menilai Ada sesiapa yang ingin berkongsi dapatan/jawapan/penyelesaian anda

pengetahuan dengan kelas?
sedia ada
Menimbulkan Ada sesiapa yang ingin berkongsi dapatan/jawapan/penyelesaian anda
minat dan dengan kelas?
menggalakkan Sila angkat tangan apabila kamu bersedia untuk berkongsi
pelibatan aktif jawapan/penyelesaian.

76
 Tujuan
Contoh Soalan
Penyoalan
Membina Apakah yang kamu maksudkan apabila kamu menyatakan ...?
pemahaman Boleh kamu terangkan sedikit lagi apa yang kamu fikirkan?
yang Boleh kamu terangkan jawapan/idea kamu tadi dengan cara lain?
mendalam Apakah yang kamu perhatikan apabila?
Kenapa kamu fikir sedemikian ..?
Mengapa bukan ...?
Bagaimana kamu dapat idea sebegitu?
Boleh kamu ulang perkara yang kamu katakan tentang ?

Apa yang kamu dapat? Apa yang kamu fikirkan?

Memantapkan Sila terangkan penyelesaian yang kamu dapat.
dan Cuba terangkan kepada kelas bagaimana kamu dapat jawapan.
mengukuhkan Apakah yang telah kamu temui setakat ini?
pembelajaran
Mencari sebab Mengapakah kamu berfikir bahawa ...?
atau penjelasan Bagaimana kita tahu bahawa ...?
pemikiran Apakah sebab-sebab kamu mengatakan ...?
Apakah bukti yang kita ada untuk meyatakan bahawa...?
Mengapakah kamu mengatakan sedemikian/ begitu?
Bolehkah anda menjelaskan .... dengan lebih lanjut?
Apakah yang anda maksudkan dengan ...?
Bolehkah anda berikan satu contoh ...?
Bolehkah anda menunjukkan saya cara...?

Meneroka Sila angkat tangan sekiranya kamu ada idea lain.

pandangan Ada sesiapa yang menggunakan kaedah/pendekatan lain?
alternatif Boleh nyatakan pandangan anda dengan cara yang lain?
Ada pandangan yang lain/ berbeza tentang ...?
Bagaimanakah sekiranya ada orang lain yang mengesyorkan bahawa ...?
Apakah yang perlu kita tahu sekiranya ...?

Menguji Apakah susulan daripada pernyataan anda?

implikasi dan Adakah pernyataan anda selaras dengan apa yang telah dinyatakan
akibat sebelum ini?
Apakah akibat sekiranya ?
Adakah terdapat peraturan am untuk ?
Bagaimanakah anda dapat memastikan sama ada pernyataan ini benar
atau tidak?

Membimbing Apakah yang anda telah pelajari ..?/masih belum difahami?

untuk berfikir Adakah anda yakin dengan jawapan anda tadi?
secara Nilaikan tahap keyakinan anda
metakognitif (1 [tidak yakin] - 5 [sangat yakin])
(berfikir Apakah strategi anda untuk mendapatkan jawapan tadi?
tentang Pada pendapat anda, adakah cara anda tadi berkesan?
perkara yang Apakah yang menyebabkan anda dapat memberikan jawapan yang betul ?
difikirkan,
memantau dan
menilai proses
berfikir)

77
 3.4.3 Panduan penyoalan

Soalan yang dibina semasa penyoalan perlu merangsang reaksi pemikiran aras tinggi. Perkara
yang berikut perlu diberi perhatian:

Rancang dan reka bentuk penyoalan dari segi tujuan, jenis, aras dan turutan soalan.
Untuk mencapai aras KBAT, langkah boleh dimulakan dengan soalan KBAR supaya
terdapat takat mula (take-off) yang sejajar antara murid, kemudian soalan
dikembangkan secara berurutan kepada idea besar dan tahap berfikir yang lebih tinggi.
Untuk mencapai tahap pemikiran yang lebih kreatif, guru mesti menggalakkan mereka
menanyakan soalan aras tinggi (Lewis, 1999).

Seimbangkan antara soalan yang menguji kefahaman fakta dan pemikiran aras tinggi.
Soalan yang lazim ialah soalan yang menanyakan fakta atau respons bagi soalan apa,
siapa, di mana, mengapa dan bagaimana yang eksplisit dan merujuk suatu maklumat
khusus. Proses perlu ini disusuli soalan mencungkil, menjelaskan, menimbang, menilai
semula dan membuat refleksi.

Banyakkan soalan jenis terbuka. Soalan jenis terbuka menyokong pembelajaran,

menggalakkan pendekatan menjawab dan respons yang lebih pelbagai, dan memberikan
isyarat kepada murid bahawa terdapat lebih daripada satu respons. Soalan terbuka
dapat membina keyakinan murid dan membenarkan pembezaan (differentiation) iaitu
murid menjawab mengikut perkembangan, kefahaman, kesediaan dan pendekatan
kendiri murid.

Elakkan daripada sering mengemukakan soalan tertutup yang memerlukan jawapan

ya/tidak atau menguji kemahiran mengingat semula. Soalan tertutup menyekat
komunikasi, tidak memberikan maklumat yang berguna kerana murid boleh menjawab
dengan betul (misalnya bagi soalan ya/tidak) tanpa memahami.

Pelbagaikan soalan atau elakkan mengulang kata tugas dalam soalan supaya dapat
menguji atau mendorong pelbagai proses kognitif yang berbeza (Huinker & Freckman
(2004). Kata tugas seperti hubungkan, jelaskan, timbangkan mendorong murid
melakukan proses berfikir dan mendalamkan pemahaman.

Kemukakan soalan dalam nada perbualan untuk menggalakkan perbincangan kelas dan
komunikasi pelbagai hala seperti guru dengan murid dan murid dengan murid. Berikan
dorongan untuk murid menjawab dan penghargaan kepada murid yang menjawab
dengan baik atau mencuba menjawab.

Kemukakan soalan kepada seluruh kelas atau kumpulan. Elakkan memanggil nama
murid sebaik sahaja soalan dikemukakan dan elakkan mengulang suatu soalan berkali-
kali kerana cara ini tidak memfokuskan perhatian murid.

Berikan masa menjawab (2-5 saat) kepada murid untuk memikirkan jawapan setelah
menyoal murid. Sesetengah murid memerlukan masa yang lebih untuk menyusun

78
 pemikiran dengan lebih teliti dan menyusun ayat jawapan dengan lebih lengkap. Masa
menunggu membolehkan murid yang kurang yakin lebih bersedia memberikan tindak
balas dan lebih ramai ingin cuba menjawab.

Elakkan melabelkan sesuatu soalan sebagai soalan mudah atau soalan sukar. Soalan
yang mudah kepada seseorang mungkin sukar kepada yang lain. Jadikan semua soalan
sebagai neutral supaya murid memikirkan soalan yang diajukan.

Elakkan guru sendiri menjawab soalan yang dilontarkan. Tujukan soalan-soalan yang
membimbing murid kepada jawapan. Gunakan mukadimah yang mengundang pelibatan
dan penerokaan. Antaranya ialah semasa kamu memikirkan , ketika kamu
menimbangkan,berdasarkan kenyataan awak tadi, cuba fikirkan/renungkan
sejenak , (Huinker and Freckman (2004)

3.4.4 Soalan daripada murid

Bukan guru sahaja yang mengemukakan soalan KBAT. Murid perlu dilatih supaya mahir menyoal
untuk menggalakkan pemikiran aras tinggi. Kepentingan soalan yang dikemukakan oleh murid
ialah:

Soalan daripada murid menunjukkan murid terlibat (engaged) dalam pembelajaran dan
wujud komunikasi pelbagai hala, lebih-lebih lagi soalan yang dilontarkan oleh murid
lebih menarik perhatian murid yang lain.
Soalan sebelum dan semasa bacaan berlaku membantu pembacaan yang aktif dan kritis.
Soalan tersebut memberikan isyarat atau petunjuk kepada guru bahagian pembelajaran
yang masih mengelirukan/ belum difahami oleh murid, dan belum dijelaskan dengan
baik oleh guru. Soalan ini boleh dijadikan titik tolak penyelesaian masalah.

Perkara yang harus dielakkan oleh guru terhadap soalan yang dikemukakan oleh murid ialah:

Terus memberikan jawapan kepada soalan murid tanpa membimbing mereka meneroka
untuk mendapatkan jawapan.
Merendahkan, menyingkirkan dan mengabaikan soalan murid.
Menjawab dengan menyatakan semula soalan murid.
Mengaku tidak tahu. Bukakan soalan kepada kelas, atau minta tempoh untuk guru
mencarikan jawapan.

Kesimpulannya, guru membimbing murid memahami dan memantau proses pemikiran mereka
melalui penyoalan, dengan memasukkan aktiviti metakognitif iaitu meminta murid merenung
kembali keberkesanan strategi berfikir yang digunakan oleh mereka.

79
 3.5 Penggunaan Alat Berfikir yang Lain

3.5.1 Peta minda (Mind Mapping)

Peta minda diperkenalkan oleh Tony Buzan (1984). Peta minda merujuk lakaran grafik untuk
mengorganisasikan idea dalam bentuk gambar dan kata kunci. Tajuk atau isi utama diletakkan di
bahagian tengah, manakala tajuk kecil dan idea lain dikembangkan ke sekelilingnya. Peta minda
menggunakan warna, anak panah, rajah dan kod untuk menunjukkan perkaitan antara tajuk
kecil dan tajuk utama dan membuat gambaran supaya otak lebih tertarik (rujuk Rajah 21 dan
22).

Rajah 21: Contoh Peta Minda Penyelesaian Masalah Pemanasan Global

80
 Rajah 22: Contoh Peta Minda Ringkasan Bab1 Buku Teks Mata Pelajaran Sejarah

Peta minda dilakarkan bagi tujuan, antaranya; (i) membantu mencatat nota, menyusun
dan mempersembahkan idea dengan lebih jelas dan teratur (iii) mengingat maklumat
yang banyak, mengulang kaji, merancang mesyuarat, aktiviti harian, kerangka penulisan
dan sebagainya, merumuskan kandungan bacaan, kreatif dan menjana idea, dan
menyelesaikan masalah.

3.5.2 Lapan peta pemikiran i-Think

KPM dalam inisiatif awal KBAT telah mencadangkan penggunaan dan peta pemikiran i-THINK
dalam pengajaran dan pembelajaran semua subjek. Terdapat lapan jenis peta pemikiran i-THINK
dan setiap peta untuk proses berfikir tertentu dan dicadangkan bagi tugasan yang bersesuaian.
Peta tersebut ialah (i) peta bulatan, (ii) peta buih, (iii) peta alir, (iv) peta dakap, (v) peta pokok,
(vi) peta buih berganda, (vii) peta pelbagai alir dan (viii) peta titi (rujuk Rajah 23).

81
 Proses berfikir: Mentakrif mengikut
konteks
Kata kunci: Senaraikan, jelaskan, kenal
pasti, kaitkan, sumbang saran, teroka
makna.
Peta Bulatan Contoh tugasan: Senaraikan kemahiran
abad ke-21.

Proses berfikir: Menerangkan kualiti

Kata kunci: Terangkan, jelaskan, gunakan
lima pancaindera untuk menerangkan
sesuatu, kualiti, sifat, ciri-ciri
Contoh tugasan: Senaraikan ciri murid abad
Peta Buih ke-21.

Proses berfikir: Menentukan urutan

Kata kunci: Tunjukkan proses, susun
aktiviti kaji corak, kitaran, trend
Contoh tugasan: Huraikan cara-cara
mendapatkan passport antarabangsa.
Peta Alir

Proses berfikir: Menerangkan hubungan

bahagian-keseluruhan
Kata kunci: Tunjukkan struktur, ambil
sebahagian daripada, kenal pasti
komponen fizikal
Contoh tugasan: Tunjukkan bahagian-
Peta Dakap bahagian dalam rongga mulut.

Proses berfikir: Membuat pengelasan

Kata kunci: Kelaskan, asingkan,
kategorikan,
Contoh tugasan: Kelaskan idea utama dan
idea sampingan dalam teks X.
Peta Pokok

Proses berfikir: Membanding beza

Kata kunci: Bandingkan, bezakan, cari
persamaan dan perbezaan
Contoh tugasan: Bandingkan prasarana di
Peta Buih Berganda Bandar A dengan Bandar B.

82
 Proses berfikir: Menentukan hubungan
sebab akibat
Kata kunci: Bincangkan akibat, ramalkan
kesan sekiranya, kaji trend, Jika ... maka ...,
kenal pasti keputusan
Contoh tugasan: Jelaskan kesan
Peta Pelbagai Alir
penggunaan nyamuk modifikasi genetik)
untuk mengatasi demam denggi.

Proses berfikir: Membuat analogi

Kata kunci: Kenal pasti perkaitan, teka
pertautan, tentukan kesetaraan, tunjukkan
persamaan, tentukan faktor perhubungan

Peta Titi Contoh tugasan: Tunjukkan perubahan

kepada kata dasar yang menerima imbuhan
kata kerja yang berbeza.

Rajah 23: Lapan Peta Pemikiran i-THINK

3.5.3 Enam topi berfikir

Kaedah enam topi berfikir yang diperkenalkan oleh Edward de Bono berasaskan kaedah berfikir
secara selari (parallel) iaitu melihat suatu perkara dari pelbagai sudut dan masa untuk
menyelesaikan masalah dan membuat keputusan yang terbaik.

Berfikir secara selari bermaksud idea yang berlainan diterima dan diletakkan selari antara satu
sama lain. Idea-idea ini tidak dinilai, tidak dibandingbezakan, tidak dipertikaikan, dan tidak
dibuktikan benar atau salah, sebaliknya dicari kelebihan daripada setiap satunya

Melalui kaedah enam topi berfikir, setiap pemikiran dianologikan kepada topi yang mempunyai
warna-warna tertentu, iaitu putih, merah, hitam, kuning, hijau dan biru.

83
 Rajah 24: Enam Topi Berfikir

Kaedah enam topi berfikir membantu seseorang untuk memahami keperluan untuk memisahkan
proses pemikiran kepada mod-mod yang berbeza dan belajar untuk berfikir dalam satu mod
pada satu masa, fokus dalam cara berfikir dan kritis untuk menghasilkan idea yang lebih
berstruktur dan sistematik dan memahami peranan emosi dan intuisi dalam pembuatan
keputusan.

Contoh tugasan:

Anda ialah pengarah urusan syarikat dan sedang merancang untuk membeli bangunan baharu
bagi pengembangan perniagaan. Gunakan kaedah enam topi berfikir untuk menimbangkan
rancangan ini.

84
 3.5.4 Pengurusan grafik

Pengurusan grafik (PG) ialah pola penyusunan yang mewakili hubungan antara maklumat bagi
sesuatu idea. Pengurusan grafik berbentuk ilustrasi untuk melihat sesuatu idea dengan
pemikiran yang lebih sistematik, jelas dan berkesan. Proses pembelajaran dan ingatan menjadi
lebih mudah jika otak menerima rangsangan dalam bentuk pola atau grafik.

Antara jenis PG ialah :

a. PG membanding beza
b. PG mengkategorikan
c. PG bahagian daripada keseluruhan
d. PG menerangkan sebab akibat
e. PG membuat ramalan
f. PG memeriksa andaian
g. PG menyelesaikan masalah
h. PG membuat keputusan
i. PG menjana idea

Setiap jenis PG khas untuk tujuan tertentu. Contohnya, PG mengkategorikan khusus untuk
pengelasan mengikut kriteria, tetapi bentuk PG sedia ada boleh diubah suai mengikut kreativiti
dan keperluan pembelajaran.

85
TEKNOLOGI HIJAU TEKNOLOGI KONVESIONAL

BAGAIMANA SERUPA?

1. ....................................................................................................................
2. ....................................................................................................................
3. ....................................................................................................................
4. ...................................................................................................................
5. ...................................................................................................................

BAGAIMANA BERBEZA?

DARI SEGI

RUMUSAN

Rajah 25: Pengurusan Grafik Membanding Beza Dua Teknologi

86
 3.5.5 Cort 1
Edward de Bono (1997) mencadangkan konsep pemikiran lateral (berfikir secara luas) dan
pemikiran menegak (berfikir secara mendalam). Pemikiran ini dicapai menggunakan alat berfikir
yang dinamakan Cort 1 (cognitive research trust). Melalui alat ini seseorang meluaskan
pandangan sesuatu idea, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah berasaskan satu atau
lebih teknik berikut:

PMI (Plus, Minus, Interesting) atau Baik, Buruk, Menarik

Teknik ini meluaskan fikiran dengan menyenaraikan semua cadangan, idea yang baik,
buruk dan menarik. Keputusan dibuat berdasarkan cadangan ini.

CAF (Consider All Factors) Mengambil Kira Semua faktor

Teknik ini mengambil kira semua faktor sebelum membuat keputusan

C & S (Consequence and Sequel) Kesan dan Akibat

Meneliti kesan jangka panjang dan pendek yang akan berlaku untuk tindakan yang
diambil.

AGO (Aims, Goals, Objective) Tujuan, Matlamat, Objektif

Sentiasa fokus dan menumpukan perhatian kepada tujuan asal rancangan. AGO
digunakan bersama dengan CAF.

FIP (First, Important, Priorities) Pertama, Penting, Keutamaan

Mengenal pasti dan menentukan yang terpenting dan perlu diberi keutamaan

APC (Alternative, Possibilities, Choices) Alternatif, Kemungkinan, Pilihan

Memikirkan beberapa kemungkinan serentak semasa menyelesaikan masalah.

OPV (Other Peoples View) Pandangan Orang lain

Mengambil kira pandangan orang lain semasa membuat keputusan dan bagaimana
keputusan ini akan mempengaruhi orang lain.

3.5.6 Tabiat Minda

Tabiat minda dibangunkan oleh Art Costa and Bena Kallick sebagai suatu kerangka untuk
membantu seseorang untuk berfikir dan bertindak dengan bijak apabila berhadapan dengan
beberapa pilihan, menyelesaikan tugasan yang sukar, bekerja secara kolaboratif dan menangani
cabaran baharu seterusnya untuk menjana pemikiran tinggi. 16 tabiat minda tersebut ialah:

Tabiat keteguhan dan ketekunan

Tabiat mengurus dorongan intuitif (impulse)
Tabiat mendengar dengan empati
Tabiat mudah suai (fleksibel)
Tabiat berfikir tentang cara berfikir (metakognisi)
Tabiat mencari ketepatan
Tabiat bertanya dan mengutarakan permasalahan
Tabiat mengaplikasikan pengetahuan lalu dalam situasi baharu
Tabiat berfikir dan berkomunikasi dengan jelas dan tepat

87
 Tabiat mengumpul data melalui semua pancaindera
Tabiat mencipta, berimaginasi dan berinovasi
Tabiat memberikan tindak balas dengan penuh minat
Tabiat mengambil risiko yang berpatutan
Tabiat berjenaka
Tabiat berfikir secara menyaling
Tabiat belajar secara berterusan

3.6 Mengubah Jenis Tugasan

Menurut Stein & Lane (1996) sekiranya kita ingin membina keupayaan untuk berfikir, menaakul
dan menyelesaikan masalah, maka kita perlu memulakannya dengan tugasan kognitif yang
kompleks dan aras tinggi, menyelesaikan masalah kehidupan sebenar, dan pembelajaran
merentas kurikulum.

3.6.1 Ciri-ciri tugasan yang diperlukan

Guru perlu melakukan perubahan dari segi jenis dan kualiti tugasan supaya yang lebih mencabar
dan menjadikan murid lebih teruja. Ciri-ciri tugasan ialah:

Memberikan kefahaman asas melalui hafalan (rote memorization) kepada

pembelajaran dan pemahaman yang mendalam (deep learning).
Memberikan tanggungjawab pembelajaran yang lebih kepada murid sendiri, bukan
guru.
Penyelesaian masalah yang luar daripada kebiasaan dan praktikal (berkait dengan
kehidupan sebenar).
Bersifat ketidakpastian, persoalan atau dilema, dan terdapat lebih daripada satu
penyelesaian masalah.
Mendorong membuat perkaitan konsep dan idea yang merentas mata pelajaran dan
bidang ilmu.

Jenis tugasan:
penyelesaian masalah, projek, pembentangan, penyiasatan, kajian mini.

Contoh tugasan:
Organik??

Pengetua telah menerima e-mel daripada seorang bapa yang

mencadangkan supaya pengusaha kantin sekolah menjual makanan dan
minuman yang berasaskan organik. Pengetua meminta kelas anda
menjalankan kajian mini untuk menimbangkan cadangan ini.

88
 3.6.2 Kata tugas

Untuk menyediakan item pentaksiran dan tugasan, kata tugas bagi aras pemikiran
berikut boleh digunakan.

Jadual 14: Kata Tugas dan Soalan yang Berkaitan dan

Contoh Tugasan yang berkaitan dengan KBAT

Mengingat

Kata Tugas Contoh Soalan Contoh Tugasan

Memberitahu - Apakah yang berlaku - Senaraikan peristiwa

Menyenaraikan selepas...? utama.
Menggambarkan - Berapa banyakkah ...? - Buat satu garis masa
Menghubung kait - Siapakah yang...? peristiwa.
Mengesan - Namakan...? - Buat satu carta fakta.
Menulis - Terangkan apa yang berlaku - Senaraikan fakta yang
Mencari di...? anda boleh ingat.
Menyatakan - Siapakah yang - Senaraikan semua....
Menamakan memberitahu...? dalam cerita ini
- Cari maksud bagi...? - Buat satu carta untuk
- Apakah yang...? menunjukkan...
- Yang manakah yang benar - Deklamasikan satu puisi
dan yang salah...?

Memahami

Kata Kerja Contoh Soalan Contoh Tugasan

Menerangkan Nyatakan dalam perkataan Menerangkan peristiwa.

Menginterpretasikan sendiri ... Terangkan pendapat anda
Menggariskan Beri gambaran ringkas .... tentang idea utama.
Membincangkan Apakah yang akan berlaku Sediakan satu jalur kartun
Mengesan selepas ini ...? yang menerangkan
Meramal Pada pendapat anda urutan peristiwa.
Menyatakan semula siapa..? Tulis dan lakonkan
Menterjemah Apakah perkara utama ...? pementasan berdasarkan
Membanding Siapakah watak utama..? jalan cerita
Menggambarkan Apakah perbezaan Ceritakan semula dalam
antara..? perkataan sendiri.
Berikan contoh untuk Lukis satu aspek yang
menyokong jawapan anda. anda suka
Apakah definisi...? Tulis ringkasan
Sediakan satu carta alir
untuk menggambarkan
urutan peristiwa.

89
Mengaplikasikan

Kata Kerja Contoh Soalan Contoh Tugasan

Menyelesaikan Tahukah anda peristiwa Bina sebuah model yang

Menunjukkan lain di mana..? akan menunjukkan cara
Menggunakan Bolehkah perkara ini mesin ini berfungsi.
Membuat ilustrasi berlaku ...? Cipta diorama untuk
Membina Himpunkan mengikut menggambarkan peristiwa
Meramal perwatakan Ambil beberapa keping
Melengkapkan Apakah faktor yang anda gambar untuk menunjukkan
Menilai ubah jika..? sesuatu
Mengklasifikasikan Dapatkah anda Bina sebuah model tanah
Menggambarkan mengaplikasikan kaedah ini liat.
dengan pengalaman Rangka satu strategi
sendiri? pemasaran produk anda
Apakah soalan yang akan menggunakan strategi yang
ditanya...? diketahui sebagai panduan.
Daripada maklumat yang Lukis mural berdasarkan
diterima, bina satu set Sediakan buku skrap tentang
arahan untuk ..
Adakah maklumat ini
berguna jika anda ada...?

Menganalisis

Kata Kerja Contoh Soalan Contoh Tugasan

Menganalisis Peristiwa yang manakah akan Rangka soal selidik untuk

Membezakan berlaku..? mengumpul maklumat
Menilai Sekiranya ... berlaku, apakah Reka suatu iklan untuk
Membanding peleraian yang akan berlaku? menjual satu produk
Menyiasat Apakah persamaan .. dengan Bina carta alir yang
Mengkategori ...? mempunyai peringkat
Mengenal pasti Apakah hasil lain yang kritikal
Menerangkan mungkin..? Bina jigsaw
Memisahkan Himpunkan mengikut Bina salasilah keluarga
Mengiklankan perwatakan untuk menunjukkan
Apakah faktor yang anda ubah perhubungan
jika..? Tulis biografi seseorang
Mengapakah perubahan ini Sediakan laporan ..
berlaku? Anjurkan suatu majlis
Banding perubahan yang anda lengkap dengan susun
kemukakan dengan atur, langkah, rekod yang
Terangkan hal yang sepatutnya diperlukan
berlaku apabila..? Nilaikan hasil seni dari segi
Apakah persamaan..? motif
Apakah masalah yang mungkin
timbul?
Apakah motif..?
Apakah titik perubahan ...?

90
91
Menilai

Kata Kerja Contoh Soalan Contoh Tugasan

Mengadili Adakah terdapat Sediakan satu senarai

Memilih penyelesaian yang lebih baik kriteria untuk menilai
Memutuskan untuk ... sesuatu ...
Membenarkan Nilaikan ... Kendalikan perbahasan
Membahaskan Bolehkah anda pertahankan tentang isu yang menarik
Mengesahkan kedudukan anda tentang ...? perhatian orang ramai.
Berhujah Adakah anda berfikir ... Buat satu catatan
Mengesyorkan adalah baik atau sesuatu mengenai 5 peraturan
Menilai yang buruk? yang anda anggap penting.
Membincangkan Bagaimana anda akan Membentuk panel untuk
Mengutamakan mengendalikan ...? meyakinkan orang lain
Menetapkan Apakah yang mengubah ... bahawa "Pembelajaran di
kadar Adakah anda akan Sekolah."
Menentukan mengesyorkan? Tulis sepucuk surat kepada
Adakah anda percaya? ...
Adakah anda seorang ... ? memberi nasihat
Apakah perasaan anda jika mengenai perubahan yang
...? diperlukan.
Adakah berkesan ...? Sediakan kes untuk
membentangkan
- Apakah pendapat anda
tentang ...? pandangan anda tentang ..

Mencipta

Kata Tugas Contoh Soalan Contoh Tugasan

Mencipta Adakah anda boleh Cipta sebuah mesin untuk

Mereka mencipta?
Mengarang Mengapa tidak anda
Meramal gubah lagu tentang?
Merancang Dapatkah anda melihat
Membina penyelesaian jika...?
Mereka bentuk Jika anda mempunyai
Mengimaginasikan akses kepada semua
Mengusul sumber, bagaimana anda
Menjana akan berurusan dengan
Mencipta formula ...?
Mengapa tidak anda
rangka...?
Adakah anda mempunyai
cara tersendiri ?
Berapa banyak cara anda
boleh cipta ...yang baharu
dan luar biasa untuk...?
Bolehkah anda tulis suatu
resipi baharu yang enak?
Bolehkah anda bina kertas
tugasan tertentu.
Reka bentuk sebuah
bangunan untuk
menempatkan kajian anda
.
Cipta satu produk baharu.
Berikan nama dan rancang
satu kempen pemasaran.
Menulis tentang perasaan
anda berkenaan...?
Cipta satu rancangan TV,
rancangan permainan.
Main peranan, lagu atau
pantomin tentang ...
Reka bentuk satu kulit
depan rekod, buku, atau
majalah untuk ...
Komersialkan idea.
Rangka satu cara untuk ...
?

92
 Kata Tugas Contoh Soalan Contoh Tugasan

kerja untuk...? Gubah satu rentak atau

memasukkan lirik baharu
kepada melodi yang
dikenali.

3.7 Pendekatan Pengajaran yang Pelbagai

Murid mempunyai kebolehan, minat dan gaya pembelajaran yang berbeza-beza. Oleh itu
pendekatan pengajaran harus dipelbagaikan supaya objektif pemikiran aras tinggi dikuasai
semua murid termasuk yang berpencapaian rendah. Pendekatan juga bersifat berpusatkan
murid, iaitu guru kurang bercakap dan lebih banyak membimbing. Antara pendekatan yang
menggalakkan KBAT

3.7.1 Pendekatan berbentuk menaakul dan pembelajaran inkuiri

Murid mempelajari sesuatu konsep berdasarkan penemuan yang mereka sendiri. Inkuiri berlaku
apabila terdapat kaitan antara konsep yang dipelajari dengan soalan yang dikemukakan sendiri
oleh murid dan mereka mencari jawapan melalui penyiasatan melalui pembelajaran berasaskan
masalah. Guru perlu kurang bercakap dan membanyakkan amali.

3.7.2 Penggunaan teknologi

Soalan KBAT dan tugasan yang mencabar memerlukan bantuan. Guru perlu menggunakan
teknologi misalnya audiovisual untuk membantu proses berfikir, meningkatkan pemahaman dan
menjana idea. Penggunaaan teknologi misalnya teknologi maklumat dan komunikasi termasuk
perisian untuk membantu murid mengakses, menganalisis, menyusun dan berkongsi
pembelajaran dan menyiapkan tugasan

3.7.3 Belajar dengan membuat dan mengaplikasikan

Pembelajaran akan lebih berkesan melalui aktiviti membuat dan melakukan (hands-on). Belajar
dengan membuat dan mengaplikasikan akan menghasilkan kefahaman yang mendalam dan
memberi peluang kepada murid untuk berfikir dan mengaplikasikan konsep yang dipelajari
dalam situasi yang baharu. Selain dapat mengukuhkan daya berfikir, kebolehan mengaplikasikan

93
pengetahuan dan kemahiran yang telah diperoleh ialah kemahiran yang paling diinginkan dalam
tenaga kerja. (Key Findings: Are They Really Ready for Work, Conference Board 2006).

3.8 Berkomunikasi dan Memberikan Motivasi Secara Berkesan

Pengukuhan KBAT memerlukan guru mendorong, berkomunikasi dan berinteraksi secara

berkesan dengan murid. Belajar melalui galakan lebih baik berbanding dengan hukuman. Guru
harus empati dan tidak merendah-rendahkan soalan dan jawapan murid. Peranan guru dalam
bilik darjah dalam abad ke-21 beralih daripada pakar mata pelajaran kepada fasilitator. Tumpuan
arahan guru beralih daripada mengetahui untuk menggunakan maklumat kepada mendapatkan
maklumat secara relevan.

Soalan yang baik tidak dapat menggantikan mendengar dengan baik (Storeygard, Hamm, &
Fosnot, 2010). Apabila guru beredar dan meninjau murid yang sedang bekerja secara
berpasangan atau kumpulan, guru sering meminta mereka menerangkan perkara yang
dilakukan. Hal ini agak mengganggu murid dan menjejaskan proses guru mentaksir. Dengar
perbincangan yang berlaku antara murid supaya dapat mengetahui cara murid berfikir dan
berinteraksi.

Respons yang bermakna kepada soalan menggambarkan guru peka dan pemikir. Guru harus
berusaha meningkatkan tahap kesedaran dan daya berfikir dengan mengemukakan soalan yang
membina, bersifat memimpin dan terbuka.

3.9 Pelibatan Aktif dan Kolobarasi Murid

KBAT perlu dikuasai oleh semua murid dan bukan untuk murid berpencapaian tinggi. Guru perlu
memastikan tiada murid yang diabaikan dan setiap murid melibatkan diri secara aktif dalam
pengajaran dan pembelajaran dengan memberi peluang kepada semua murid berbincang,
bertanya dan menyebarkan soalan kepada semua

Pembelajaran seharusnya menyediakan peluang kepada murid untuk bekerjasama atau

berkolaborasi apabila mengumpulkan maklumat, menyelesaikan masalah, berkongsi idea, dan
menjana idea baharu. Pelbagai teknik dan model pembelajaran koperatif dalam kumpulan, kelas
dan sekolah memupuk sikap berfikir bersama-sama serta pembelajaran dan penilaian rakan
sebaya.

Persekitaran belajar secara kolaboratif dan bersama-sama menyelesaikan masalah sesuatu

tugasan menggalakkan murid melihat dunia dari kaca mata mereka (remaja). PISA telah
memperkenalkan literasi penyelesaian masalah secara kolaboratif (collaborative problem
solving) yang berguna untuk mengukuhkan daya berfikir, kematangan serta membangunkan
kemahiran kehidupan dan kerjaya. Latihan berkolaborasi dalam pembelajaran ialah persediaan
bagi kolaborasi yang berkualiti tinggi di tempat kerja.

94
 3.10 Membentuk Persekitaran yang Mendorong Berfikir

Ciri-ciri dan susunan fizikal seperti kawasan sekitar sekolah, di dalam dan sekitar sekolah dan
masyarakat sekeliling memberi kesan kepada pengajaran dan pembelajaran dan pembinaan
KBAT. Hal ini termasuk susun atur tempat duduk dalam kelas dan akses kepada bahan
pembelajaran di ruang khas atau lokasi paparan di sekitar kawasan dalam sekolah. Paparan kata
hikmat, kata motivasi, ruangan fikir-fikirkan, kuiz dan hasil kreativiti murid dapat mendorong
budaya berfikir dan pemikiran tinggi.

3.11 Peluang Mencipta

Mencipta ialah aras tertinggi dalam domain kognitif yang menekankan ciri kreatif dan inovatif.
Aktiviti KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran perlu menyediakan peluang kepada murid
untuk menjadi "pencipta dan pengguna maklumat yang diterbitkan" (Apple, 2008). Dengan
menyediakan peluang untuk mencipta, memperakukan penyertaan dan menilai sumbangan,
murid akan membawa kepada pemahaman yang lebih mendalam tentang kandungan subjek,
membangunkan kemahiran kritikal dan menjana perspektif dan penyelesaian baharu kepada
masalah baharu.

3.12 Mentaksir Pencapaian Berfikir

Pembelajaran perlu ditaksir dengan item yang menguji pencapaian dan keupayaan murid
untuk membuat inferens, mewajarkan, memberikan cadangan, meramal dan sebagainya. Item
yang pelbagai menggabungkan item aneka pilihan, respons terbuka ringkas serta penilaian
formatif termasuk penggunaan kaedah penilaian kendiri dan rakan sebaya, serta pemarkahan
yang mengambil kira proses kerja dan hasil akhir dapat mengukur pencapaian ini dengan lebih
menyeluruh.

3.12.1 Kata tugas dalam penyoalan dan item pentaksiran KBAT

Teknik penyoalan dan pembinaan item pentaksiran KBAT digambarkan oleh kata kerja atau kata
tugas yang digunakan. Kata tugas ialah kata kerja yang terdapat atau yang digunakan dalam
soalan atau item yang menyatakan tugasan yang perlu dilakukan oleh murid. Kata tugas
mencerminkan aras kesukaran atau kerencaman soalan atau tugasan. Jadual di bawah
menunjukkan hubung kaitan antara konstruk berfikir dengan kata tugas berdasarkan Taksonomi
Bloom yang disemak semula.

Jadual 15: Kata Tugas dalam Penyoalan dan Item Pentaksiran

Kata Tugas/
Konstruk Pangkal Soalan
Kata Kerja Proses
Menggunakan Menghitung Beri contoh lain bagi
pengetahuan/ Merekod
Adakah ini berlaku dalam
bahan/idea/ Menunjuk cara
strategi/ Mengubah suai

95
 Kata Tugas/
Konstruk Pangkal Soalan
Kata Kerja Proses
konsep/prinsip Menjana idea ?
/ teori dalam Membangunkan
Apakah faktor yang akan
situasi baharu Menjalankan
anda ubah jika ?
Menyumbang
Apakah soalan yang akan
Menggunakan
anda tanya jika ?
Mengitlakkan
Daripada maklumat yang
Menjelaskan konsep dengan
ada, berikan satu set
contoh
arahan.
Menganggar
Membina
Menyelesaikan
Memanipulasi
Membuat urutan
Mempraktikkan
Membezakan
Menggunakan
perhubungan ruang dan
masa
Menyusun mengikut Kenyataan yang manakah
keutamaan relevan dengan ?
Membuat kajian Apakah yang dipercayai
Menterjemah oleh penulis ?
Mengeksperimenkan Apakah hubungan antara
Menterjemah dengan ?
Apakah idea/ tema bagi
?

Menganalisis Mencerakinkan Apakah fungsi ?

Mengasingkan Memilih Apakah pendapat anda
maklumat Mencirikan tentang ?
kepada komponen Menaakul Apakah andaian anda
untuk Mengasingkan mengenai ...?
memahami dan Membuat andaian
membuat Menyelesaikan masalah
perhubungan Membuat kesimpulan
antara komponen Mengawal pemboleh ubah

96
 Kata Tugas/
Konstruk Pangkal Soalan
Kata Kerja Proses

Menilai dan Mentafsir Apakah salah anggapan

mewajarkan Mengkritik yang ada ?
keputusan atau Menyokong Yang manakah lebih baik/
tindakan yang telah Merumus penting/ logik/ sah/sesuai
diambil Mempertahankan ... ?
ataupun menilai Mewajarkan Adakah penyelesaian yang
idea/bahan/ Menguji baik untuk ?
maklumat/kaedah Mengesan Apakah pendapat anda
berdasarkan kriteria kecondongan tentang ... ?
yang Membuat keputusan Bagaimanakah anda
spesifik Membahaskan mengendalikan ?
Apakah cadangan anda
tentang ... ?
Berikan alasan ....?
Apakah kesan ...
terhadap ?
Apakah perasaan anda
jika...?

Mereka Menggabungkan Bolehkah anda mereka

cipta/menjana idea Merancang bentuk. ?
menggabungkan Meringkaskan Gunakan cara anda sendiri
idea/komponen Membina untuk
dengan Merangka Apakah yang berlaku jika
menggunakan Mereka bentuk ?
pemikiran yang Mencipta Apakah lagi yang anda
kreatif untuk Mengkonsepsikan boleh lakukan untuk ?
menghasilkan Menganalogikan Bagaimanakah anda boleh
idea/struktur Membuat gambaran menguji ?
baharu mental Berapakah cara yang anda
Berkomunikasi boleh fikirkan ?
Bereksperimen
Membuat hipotesis
Mendefinisikan
secara operasi
Menambahbaik
Menulis

3.13 Kesimpulan

Penyerapan dan pelaksanaan KBAT relevan dengan konteks dasar pendidikan dan transformasi
kini, trend global khususnya keperluan abad ke-21, dan melonjakkan pencapaian dalam
pentaksiran antarabangsa yang disertai negara. Kesimpulannya, KBAT penting untuk
menghasilkan modal insan yang cerdas, kreatif dan inovatif bagi memenuhi cabaran abad ke-21
supaya negara terus mapan dan mampu bersaing di persada dunia.

97
4.0 STRATEGI DAN TEKNIK PEMAHAMAN BACAAN

4.1 Pengenalan

Membaca ialah suatu aktiviti yang penting dan kerap dilakukan oleh manusia dalam kehidupan
harian mereka. Membaca ialah proses kompleks yang melibatkan komunikasi antara pembaca
dengan penulis melalui tulisan yang dibaca, sama ada paparan bercetak atau elektronik/digital.
Kemahiran membaca dan kefahaman terhadap bahan yang dibaca adalah penting untuk
membolehkan seseorang mendapatkan maklumat, fakta, pengetahuan dan pemikiran mengenai
sesuatu perkara bagi memenuhi keperluan komunikasi, urusan harian, pengembangan diri,
pendidikan dan pekerjaan.

4.2 Pembacaan di Malaysia

Perpustakaan Negara Malaysia (PNM) melaporkan bahawa amalan membaca masyarakat

Malaysia didapati meningkat daripada hanya membaca dua buah buku setahun pada 1996
kepada lapan hingga 12 buah buku setahun pada 2010 (April 2012). Petunjuk pembacaan
mendapati sebanyak 1,034,507 naskhah bahan bacaan dipinjam daripada PNM pada 2011,
berbanding dengan 776,347 naskhah pada tahun sebelumnya.

4.2.1 Trend Pembacaan

Trend pembacaan masyarakat juga telah berubah terutama generasi Y yang lebih terdedah
kepada pembacaan menggunakan kecanggihan teknologi termasuk peranti seperti telefon
pintar. Didapati bilangan pengunjung PNM menurun dari 464,317 orang pada tahun 2010
kepada 416,672 orang pada tahun lepas. Sebaliknya, pengguna yang menggunakan
perkhidmatan dalam talian di PNM meningkat daripada 6.44 juta pada 2010 kepada 8.26 juta
pada 2011, iaitu peningkatan sebanyak 28.3 peratus. PNM melihat bahan bacaan diakses secara
dalam talian satu petanda baik kepada pembudayaan membaca di negara ini. PISA mengambil
kira peluasan trend pembacaan digital ini dalam kerangka pentaksirannya.

4.2.2 Kajian Pembacaan

Walaupun peratus pembacaan menunjukkan peningkatan, pencapaian murid Malaysia yang

rendah dalam pentaksiran bacaan PISA memberikan petunjuk bahawa murid khususnya dan
masyarakat Malaysia amnya berhadapan dengan masalah kefahaman bacaan.

Kajian Hiew (2012) tentang isu pengajaran dan pembelajaran bahasa Inggeris mendapati murid
sekolah menengah, kolej dan universiti di Malaysia masih berhadapan dengan masalah
pembacaan, iaitu tidak dapat memahami petikan atau artikel sepenuhnya. Antara puncanya
ialah berhadapan dengan banyak perkataan yang tidak difahami. Masalah pembacaan atau
pemahaman bacaan boleh menjejaskan tahap penguasaan ilmu dan kemahiran serta
kecemerlangan akademik dan tahap pemikiran murid.

98
 4.3 Definisi Bacaan

Cohen (1990) mentakrifkan bacaan sebagai proses mental yang dipilih oleh pembaca secara
sedar untuk melakukan tugasan bacaan dengan baik.

Walker (2000) menyatakan bahawa membaca melibatkan proses aktif, iaitu pembaca beralih
daripada sumber maklumat kepada proses menghuraikan makna, memantau pemahaman, dan
menggunakan konteks sosial untuk menggambarkan respons mereka.

Menurut Maryanne Wolf, kemahiran membaca boleh dipelajari kerana sifat dan reka bentuk
otak yang mudah ubah. Apabila pembacaan berlaku, otak seseorang akan berubah selama-
lamanya, sama ada secara fisiologi mahupun secara intelektual.

4.4 Jenis Bacaan

Secara umum, jenis bacaan dibezakan antara bacaan mekanis dengan bacaan mentalis, serta
bacaan intensif dengan bacaan ekstensif. Bacaan terbahagi kepada beberapa jenis.

Bacaan mekanis dan bacaan mentalis

Bacaan mekanis ialah bacaan kuat atau nyaring yang mementingkan sebutan huruf,
perkataan, bunyi intonasi, nada dan tekanan dengan betul.
Bacaan mentalis atau bacaan akliah ialah bacaan secara senyap yang menekankan aspek
kefahaman.

Bacaan intensif dengan bacaan ekstensif

Bacaan ekstensif ialah bacaan luas yang menitikberatkan pengukuhan asas bacaan,
menambah kemahiran memahami dan menaakul isi bacaan, meningkatkan kepantasan
membaca dan mengembangkan kosa kata. Melalui bacaan ekstensif, murid dapat
mengukuhkan minat membaca mendapat keseronokan daripada pembacaan, serta
meluaskan ilmu pengetahuan dan membina amalan membaca sepanjang hayat.
Bacaan intensif ialah bacaan yang bertujuan untuk mengembangkan kebolehan dalam
meneliti, memahami dan mentafsir perkara yang dibaca dengan tepat. bacaan intensif
memberikan tumpuan pada ciri-ciri tertentu seperti aspek tersurat dan tersirat, hubung
kaitan idea, meneliti penggunaan perkataan, tatabahasa, pemakaian bahasa dalam konteks
dan situasi yang berlainan, serta bertindak balas dan mengaplikasikan maklumat baharu
dalam situasi baharu.

99
Berdasarkan aspek pertama dan kedua, bacaan PISA lebih tertumpu pada bacaan intensif,
manakala bacaan refleksi dan menilai bergantung pada keupayaan murid mengaitkan
kandungan dan format kandungan dengan ilmu dan pengalaman sedia ada yang luar daripada
teks. Oleh itu, bacaan luas (ekstensif) perlu diberikan perhatian. Latihan bacaan intensif
biasanya memerlukan bimbingan penuh daripada guru untuk menyelesaikan tugasan
pembacaan yang dihadapi oleh murid. Ketiga-tiga aspek ini menekankan bacaan kritis.

4.5 Tahap Pemahaman Bacaan

Pemahaman bacaan mungkin aspek dan tujuan pembacaan yang paling penting dan paling
kerap. Bacaan untuk keseronokan juga memerlukan pemahaman. Para pengkaji, antaranya
Barret (1968), Smith (1969), Santoz (1976), dan Azman Wan Chik (1987) mengetengahkan
beberapa tahap pemahaman bacaan, dan terdapat pertindanan di sana sini, seperti yang
berikut:

Tahap pemahaman bacaan yang asas dan paling rendah untuk memahami
Pemahaman maklumat yang dinyatakan secara tersurat atau eksplisit dalam teks. Ini
Literal termasuk maklumat nama sesuatu, tempat, tarikh, takrif perkataan dan arahan
yang mudah.

Pemahaman bacaan untuk menyatakan atau menceritakan semula butiran

Penterjemahan
tertentu dengan perkataan sendiri dilakukan dengan mengekalkan idea asal
atau
(makna perkataan, fakta penting). Penyusunan semula juga termasuk
Penyusunan
mengubah maklumat kepada bentuk lain, misalnya daripada teks berurutan
semula
kepada grafik.

100
 Pemahaman bacaan untuk menggunakan atau menerapkan sesuatu yang baru
Pengaplikasian difahami (perkataan, konsep, fakta) kepada konteks, penyelesaian masalah
atau tugasan yang lain.

Pemahaman bacaan untuk mencerakinkan maklumat (memisahkan maklumat

kepada komponen yang lebih kecil). Contohnya, mengasingkan idea utama
Penganalisisan
dengan idea sampingan, membandingkan ciri, mengenal pasti organisasi
penulisan, dan menentukan hujah, fakta dan bukti.

Pemahaman bacaan untuk membuat kesimpulan dan rumusan sebab, akibat,

Inferens
perubahan dan kesudahan sesuatu.

Pemahaman bacaan untuk mengulas, mengkritik dan menghakimi maklumat

Penilaian dengan menentukan kewajaran hujah atau bukti, serta kekuatan, kelemahan
dan keaslian isi, idea atau format.

Pemahaman bacaan untuk menikmati dan mengapresiasi kandungan bahan

Penghayatan
bacaan secara dalaman atau intrinsik.

Tahap pemahaman yang berbeza-beza seperti yang dinyatakan di atas memerlukan strategi dan
teknik bacaan yang tertentu. Pembaca yang mahir atau cekap akan memilih dan menentukan
strategi dan teknik bacaan yang relevan untuk sampai ke tahap pemahaman tinggi yang dapat
membantunya melakukan tugasan pembacaan. Barret (1956) mengenal pasti lima tahap
pemahaman dalam bacaan seperti yang ditunjukkan dalam rajah yang berikut :

101
 Inferensi

Penyusunan
Semula

Pemahaman

Rajah 26: Taksonomi Pemahaman Bacaan Barret

4.6 Penyoalan dalam Pemahaman Bacaan

Terdapat beberapa taksonomi bacaan, antaranya yang dikemukakan oleh Santoz, Bloom,
Sanders, Barret dan Pearson (Marohanini, hlm. 196). Taksonomi Barret dan Pearson
mengelaskan tiga kategori soalan pemahaman berdasarkan perkaitan teks yang diuji dengan
soalan. Kategori tersebut ialah:

102
 Teks Eksplisit

Soalan pengecaman-pengingatan
Soalan terjemahan

Teks Implisit

Soalan aplikasi
Kategori Soalan analisis
Soalan sintesis

Skrip Implisit

Soalan penilaian
Soalan penghayatan

Jenis teks dan skrip, soalan pemahaman dan tahap pemikiran yang terlibat dihuraikan dalam
Jadual 17 berikut.

Jadual 16: Teks dan Skrip, Tahap Pemikiran dan Contoh Soalan Pemahaman

Perkataan/
Tahap
Kategori Jenis frasa yang Contoh
pemikiran
digunakan
Teks Eksplisit Pengecaman Siapakah ? Mengenal pasti
Apakah nama kampung Pak Ali?
Pengingatan Apakah? dan mengingat
Siapakah yang membunuh Pak
Soalan yang Di manakah ..? fakta, isi dan
Ali?
jawapannya didapati Bilakan ? definisi yang
Namakan orang yang
dalam teks dengan Namakan didapati dalam
menyaksikan kejadian itu.
jelas Berikan definisi... teks Di manakah kejadian itu
berlaku? Sebutkan
(b) Terjemahan Ringkaskan .. Membuat Dengan perkataan anda sendiri
Simpulkan ... huraian, jelaskan maksud bersandiwara.
Huraikan pernyataan Ringkaskan pendapat
Ceritakan semula atau ringkasan pengarang yang didapati dalam
dengan perkataan maklumat perenggan kedua.
sendiri dengan Dengan perkataan anda sendiri
perkataan ceritakan semula kejadian yang
sendiri tanpa berlaku dalam Bab Satu itu.
mengubah
maksud asal

Teks Implisit Kelaskan Mencari dan Dengan menggunakan syor-

Aplikasi Pilih menggunakan syor pengarang, terangkan
Soalan yang Dengan idea/ isi / langkah yang boleh diambil
jawapannya didapati menggunakan maklumat yang untuk mengatasi masalah
dalam teks tetapi Selesaikan didapati dadah.
tidak dinyatakan Bagaimanakah ...? daripada teks Bagaimanakah anda dapat

103
 Perkataan/
Tahap
Kategori Jenis frasa yang Contoh
pemikiran
digunakan
secara jelas. Berikan contoh ... dalam situasi menjauhkan diri daripada
Jawapannya perlu yang lain untuk dadah?
difikirkan dan dicari menghuraikan Dapatkah perkhidmatan
atau bimbingan dan kaunseling
menyelesaikan membantu mangsa dadah?
masalah

Simpulkan ... Membahagi Apakah yang hendak

Analisis Bagaimanakah ? bahagikan disampaikan oleh petikan ini
Mengapakah ..? kandungan tentang sikap pengarang
Apakah yang akan dalam teks kepada masyarakat?
terjadi sekiranya untuk Dengan meneliti perenggan
... membuat akhir petikan, apakah
analisis untuk tanggapan anda tentang cara
menyimpul, hidup masyarakat kini?
membuktikan, Mengapakah belia sekarang
menyokong, kurang bersopan?
menerangkan
atau membuat
jangkaan/
telahan

Tulis Menyatukan Simpulkan tindakan yang

Sintesis Andaikan bahagian atau diambil oleh kerajaan untuk
Tubuhkan elemen membasmi kemiskinan.
Simpulkan ... daripada Apakah yang akan terjadi
Tentukan bukti... pelbagai sekiranya jumlah penduduk
Apakah yang akan sumber untuk mencapai 70 juta?
terjadi sekiranya membina Tulis suatu sajak berdasarkan
... sesuatu yang tema petikan yang dibaca.
baharu

Skrip Implisit Pertimbangkan Membuat Pada pendapat anda, adakah

Penilaian Nilaikan pertimbangan tajuk yang diberikan sesuai
Soalan yang Putuskan ... tentang idea/ dengan isi keseluruhan
jawapannya tidak Pada pendapat isi/tema/ petikan?
terdapat dalam teks. anda ... pendapat yang Putuskan sama ada perwatakan
Jawapan memerlukan Adakah wajar ... dinyatakan wira dalam cerpen ini ditemui
pembaca dalam teks di alam nyata atau fantasi?
menggunakan ukuran dengan Berdasarkan pengalaman anda,
skemata yang ada menggunakan adakah wajar bagi penghulu
dalam minda. ukuran luaran bertindak sedemikian?
atau dalaman

104
 Perkataan/
Tahap
Kategori Jenis frasa yang Contoh
pemikiran
digunakan
Apakah perasaan Merasai dan Andaikan anda berada di
Penghayatan anda .. menjiwai tempat Mazni, apakah
Andainya sesuatu yang perasaan anda kepada Karim?
Mengapakah .. dibaca seperti Sekiranya kemalangan itu tidak
Bagaimanakah .... watak, terjadi, adakah mungkin Karim
Sekiranya perwatakan, ingin mengahwini Mazni?
Adakah mungkin peristiwa dan Adakah anda berasa benci
... persoalan akan Cik Rohana? Mengapa?

(Marohaini, 1999, hlm. 208-213)

4.7 Definisi Strategi Pemahaman Bacaan

Strategi secara umum bermaksud perancangan untuk mencapai sesuatu matlamat. Janzen
(2003) mentakrifkan strategi bacaan sebagai perancangan atau tingkah laku untuk
menyelesaikan masalah apabila berhadapan dengan masalah membina makna dalam bacaan.
Strategi bacaan menurut Baker & Boonkit (2004) ialah teknik dan kaedah yang digunakan oleh
pembaca supaya pembacaan mereka berhasil (hlm. 302).

Oleh itu, strategi bacaan ialah perancangan tingkah laku dari segi kaedah dan teknik yang
digunakan oleh pembaca untuk membina makna dan menghasilkan pembacaan yang berkesan.

4.8 Kepentingan Strategi Bacaan

Zare & Othman (2013) telah mengkaji hubungan antara pemahaman bacaan dengan strategi
bacaan dalam kalangan penuntut yang mempelajari bahasa Inggeris sebagai bahasa kedua (ESL)
di Malaysia. Mereka mendapati murid yang mengaplikasikan banyak strategi dalam bacaan
menunjukkan tahap pencapaian lebih baik dalam pemahaman bacaan. Strategi dan teknik
bacaan perlu diajarkan dan dikuasai oleh murid untuk meningkatkan kemahiran dan literasi
bacaan mereka.
Kesimpulannya, membaca ialah proses mental secara sedar, suatu proses yang aktif yang
melibatkan pemilihan maklumat dan pemantauan bacaan. Kemahiran bacaan boleh dipelajari
dan tahap pemahaman bacaan dapat ditingkatkan dengan menguasai dan menggunakan strategi
dan teknik bacaan yang berkesan.

4.9 Strategi Bacaan Pemahaman

Unit ini akan membincangkan beberapa strategi bacaan pemahaman yang diketengahkan oleh
sarjana dan pengkaji bidang bacaan yang relevan dengan konteks literasi bacaan PISA.

105
 4.9.1 Strategi kognisi, sokongan dan metakognisi

Strategi kognisi, sokongan dan metakognisi (Sheorey dan Mokhtari, 2001) menekankan proses
mental atau kognisi. Strategi kognitif ialah proses dan langkah yang digunakan oleh pembaca
semasa memahami maklumat teks. Contohnya ialah menyesuaikan kelajuan bacaan, meneka
makna perkataan dan mengulang bacaan untuk mendapatkan pemahaman.

Strategi sokongan ialah mekanisme untuk membantu pembaca memahami teks seperti
merujuk kamus, membuat catatan tepi, menggaris dan menyerlahkan teks. Strategi metakognitif
ialah pendekatan dan teknik yang dirancang dengan teliti oleh pembaca untuk memantau
keupayaan dan pemahaman bacaannya. Contohnya meninjau teks, menggunakan rajah dan
ilustrasi.

4.9.2 Strategi bawah ke atas dan atas ke bawah

Strategi bawah ke atas (bottom-up) ialah strategi pemahaman yang menggunakan maklumat
yang sedia ada dalam teks. Contohnya ialah memahami kandungan teks dengan menganalisis
perkataan dan ayat. Strategi atas ke bawah pula menggunakan pengetahuan sedia ada atau
skemata untuk memahami teks. Contohnya menghubungkan apa-apa yang sedang dibaca
kepada pengetahuan latar pembaca (Janzen, 2003). Strategi ini berkait dengan strategi GIST
(Generating Interaction between Schemata and Text) yang dikemukakan oleh Cunningham iaitu
proses menghubungkaitkan teks dengan pengetahuan skemata.

4.9.3 Strategi sebelum, semasa dan selepas bacaan

Strategi ini melibatkan tiga peringkat bacaan, iaitu sebelum bacaan (prabacaan), semasa bacaan
dan selepas bacaan (pasca bacaan)

Peringkat sebelum bacaan

Menggunakan pengetahuan latar untuk berfikir tentang topik tersebut.

Menentukan perkara yang perlu difahami daripada bahan dan tujuan membaca.

Membuat ramalan tentang kandungan teks

Meninjau teks dengan bacaan imbasan dan luncuran untuk mendapatkan maksud keseluruhan

Meneroka ciri-ciri teks bacaan sebelum membaca dan memahami teks

106
Peringkat semasa bacaan

Mengenal pasti isi-isi penting, idea dan maklumat dalam teks

Mengenal pasti tujuan dan pola pemikiran penulis

Menjelaskan kefahaman tentang teks

Meramal hal yang akan berlaku

Menghubungkan idea penulis dengan maklumat yang sudah diketahui

Meluaskan kefahaman dengan cara yang kritis dan kreatif

Memantau pemahaman dengan mempersoalkan dan merenung idea dan maklumat dalam
teks.

Peringkat selepas bacaan (pasca bacaan)

Mengenal pasti tujuan penulis

Menganalisis teknik dan bahasa penulis
Menilai kecekapan dan kewibawaan penulis
Menanyakan soalan kritis
Menilai kefahaman pembaca tentang teks
Menilai sifat dan jenis bukti yang digunakan oleh pembaca untuk mendapatkan maklumat yang
terperinci
4.9.4 Strategi hubungan soalan dengan jawapan

Kadangkala murid sudah mempunyai tahap pemahaman tertentu tentang teks yang dibaca,
tetapi gagal memahami soalan pemahaman, menyebabkan mereka gagal menjawab dengan
betul dan mengikut kehendak soalan. Strategi hubungan soalan dengan jawapan atau Question-
Answer Relationship (QAR) melatih murid memahami pelbagai jenis soalan serta jawapan yang
dijangkakan daripada sesuatu soalan. Untuk mengetahui sama ada sesuatu soalan jawapannya
ada dalam teks, atau soalan yang memerlukan proses fikir dan cari, atau soalan yang
menggunakan pendapat sendiri, maka murid perlu membaca dan meneliti soalan lebih dahulu
sebelum mendapatkan jawapan (Raphael, T.E. & Au, K.H, 2005).

107
 4.9.5 Kepentingan strategi hubungan soalan dengan jawapan

Strategi ini dapat:

membaiki pemahaman bacaan murid.

melatih murid memahami kehendak soalan dan cara menjawab soalan dan cara
mendapatkan jawapan dengan betul.
membantu murid berfikir tentang teks dan melangkaui teks yang dibaca.
merangsang mereka untuk menggunakan pemikiran aras tinggi dan mencabar mereka
untuk berfikir secara kritis dan kreatif.

4.9.6 Cara menggunakan strategi hubungan soalan dengan jawapan

Bagi strategi ini, murid perlu mengenal pasti empat jenis soalan yang akan dijawab:

Soalan jawapannya ada di situ: Soalan jenis literal yang jawapannya terdapat dalam
teks. Perkataan yang digunakan dalam soalan kerapkali sama dengan perkataan yang
ada dalam teks.
Soalan fikir dan cari: Jawapannya diperoleh daripada beberapa tempat dalam teks dan
perlu dikumpulkan untuk memberikan makna yang lengkap.
Soalan Pengarang dan anda: Soalan ini berdasarkan maklumat yang diberikan dalam
teks tetapi murid perlu mengaitkan jawapan dengan pengetahuan dan pengalaman
sendiri. Jawapannya tersirat atau tidak secara terus terdapat dalam teks, maka murid
perlu membaca teks dan mentafsir idea pengarang untuk menjawab soalan.
Soalan jawapan sendiri: Soalan yang tiada dalam teks, maka untuk menjawabnya murid
perlu menggunakan pengetahuan latar atau pengalaman sedia ada mereka sendiri.

Langkah strategi hubungan soalan dengan jawapan

Tentukan soalan dan jenis yang akan ditanyakan oleh guru kepada murid.
Dua kaedah boleh digunakan, iaitu mengemukakan soalan sebelum bacaan atau selepas
bacaan dilakukan murid. Bagi soalan bertulis khususnya, minta murid membaca dan
memahamkan soalan lebih dahulu.
Latih murid mengenal pasti mana-mana empat jenis soalan yang ditanya
Bimbing murid cara untuk mengesan dan menandai (menggaris, membulatkan atau
menyerlahkan) kata kunci dalam soalan untuk memahami kehendak soalan
Untuk murid yang agak lemah, minta mereka membaca kuat soalan-soalan lebih dahulu.
Bimbing murid cara untuk mendapatkan maklumat (dalam teks dan melangkau teks)
bagi soalan yang ditanyakan.
Minta murid membanding beza jawapan yang betul, tepat atau relevan dengan jawapan
yang tidak betul, tidak tepat atau tidak relevan bagi sesuatu soalan.

108
 4.9.5 Strategi bacaan kritis

Strategi bacaan pemahaman kritis menekankan proses bacaan yang menyeluruh dan mendalam.
seperti yang berikut:

a) Meninjau ciri-ciri teks sebelum membaca kandungan (previewing)

Tinjauan membolehkan pembaca mendapatkan idea umum tentang teks dan cara
penyusunannya, sebelum bacaan mendalam. Tinjauan dengan membaca secara imbasan
dan menyediakan otak (mind setting) supaya pembacaan selepasnya lebih cekap seperti
seseorang yang telah melalui suatu jalan bagi kali kedua.

Perkara yang perlu ditinjau ialah organisasi teks (luaran): tajuk, tajuk kecil, peta, gambar,
huruf cetak tebal, huruf condong, kapsyen, penomboran, pemerengganan, panduan
(tip/petua), soalan, indeks dan sebagainya.

b) Membina gambaran (visualizing)

Pembaca yang kritis menggambarkan atau membina imej atau visual dalam minda semasa
membaca. Semasa membaca, tandakan tempat yang dapat memberikan gambaran minda
untuk memahami teks.

Pangkal ayat pembinaan gambaran semasa membaca:

Saya dapat menggambarkan

Saya dapat melihat
Saya dapat membayangkan
Gambaran dalam minda menunjukkan

Gambaran ini boleh dikembangkan kepada pengalaman indera khususnya terhadap watak,
peristiwa atau idea dalam teks penceritaan

Saya dapat merasakan

Saya dapat menghidu/ merasa/mendengar

c) Mengenal pasti idea utama (outlining and summarizing)

Yang manakah idea besar? Pembaca yang kritis mencari petunjuk yang dapat membantu
mereka mengenal pasti idea besar dalam petikan. Teliti kandungan teks dengan cara:

Mengklasifikasikan idea, misalnya punca, akibat, cara mengatasi

Mengenal pasti idea utama dan idea sampingan
Menyusun isi mengikut kepentingan
Mengesan pola sebab akibat

Idea utama ialah tunjang yang menghubungkan bahagian-bahagian dalam teks. Menandai
idea utama dilakukan sama ada melalui catatan atau anotasi, menggaris dan sebagainya.
Rumusan dibina dengan meringkaskan, mensintesiskan, dan mengolah idea-idea utama
yang telah dikenal pasti secara kreatif menggunakan perkataan sendiri.

109
d) Menetapkan konteks (contextualizing)

Apabila kita membaca, kita menggunakan lensa pengalaman sendiri untuk memahami idea
pengarang yang ditulis berdasarkan pengalamannya sendiri, pada masa yang berbeza dan
tujuan yang tertentu. Oleh itu untuk membaca secara kritis, pembaca perlu mengesan
konteks penulisan iaitu tujuan, hasrat, sasaran dan nilai pengarang, latar masa, tempat dan
budaya.

e) Menyoal

Penyoalan boleh dicetuskan oleh guru atau soalan yang mengiringi teks, tetapi yang lebih
utama ialah soalan yang dibina oleh murid sendiri. Tanyakan soalan yang pelbagai aras,
pada setiap peringkat pembacaan (sebelum, semasa dan selepas). Antara soalannya:

Apakah yang saya tahu tentang tajuk ini?

Apakah yang ingin diperkatakan oleh pengarang?
Apakah mesej daripada petikan ini?
Apakah yang saya rasa saya akan belajar daripada teks ini?
Apakah ramalan yang boleh saya buat daripada pembacaan ini?

Bagi teks yang sukar dan panjang, soalan disediakan pada setiap perenggan. Selain
menanyakan idea utama, soalan yang mempersoalkan pengarang dari segi pendirian dan
gaya penyampaiannya perlu difikirkan.

f) Menghubung kait dan membanding beza (relating, comparing and constructing)

Pembaca yang kritis dapat mengecam bahagian teks yang berkait dengan atau
mengingatkan mereka tentang kehidupan, pengetahuan sedia ada, dengan buku, makalah,
petikan, lagu atau penulisan, peristiwa, seseorang atau isu.

Antara pangkal ayat bagi perkaitan semasa membaca:

Ini mengingatkan saya tentang

Ini membuatkan saya terfikir
Saya pernah terbaca dalam
Yang ini berbeza dengan
Ini ada persamaannya dengan .

Pengarang sering memperkatakan isu yang sama tetapi mengolah pemikiran atau idea
yang cara yang berbeza. Oleh itu, memikirkan persamaan, perbezaan, kelainan dalam teks
dapat memahami idea pengarang dengan lebih mendalam. Sesetengah teks mengutarakan
polemik iaitu lebih daripada satu pandangan tentang suatu isu. Buat pertimbangan selari
(juxtaposing) dengan membandingkan teks yang dari segi pandangan, kehendak,
pendekatan.

110
 g) Membuat inferens (inferencing)

Membuat inferens ialah membuat kesimpulan, kesimpulan awal atau rumusan bersandarkan
pernyataan, fakta dan bukti dalam teks. Aktiviti membuat inferens termasuk:

Merumuskan idea keseluruhan

Mentafsir maksud, sikap dan nada pengarang
Mendapatkan makna bahasa puitis
Mengenal pasti gaya dan teknik penulisan pengarang
Membuat ramalan tentang kesudahan
Menganalisis perwatakan
Membuat perkaitan antara kejadian dengan idea, latar tempat, masyarakat
Membezakan pendapat dengan fakta atau perkara berkait dengan yang tidak berkait

Inferens dilakukan dengan menghubungkaitkan idea dalam teks dengan idea yang sedia ada
dalam pemikiran murid. Maklumat dalam teks menentukan mutu inferens sama ada betul atau
tidak. Gunakan bukti, alasan dan penghujahan dalam teks. Inferens tidak diterima jika idea yang
diberikan itu tiada dalam teks atau menyimpang. Oleh itu murid perlu dibimbing untuk
membezakan antara inferens yang betul dan inferens yang salah.

h) Menilai pandangan, penghujahan dan gaya penyampaian (evaluating)

Pembaca yang kritis tidak menerima segala yang dibaca sebagai betul. Sebaliknya, pernyataan
dan hujah perlu dinilai dengan cermat. Penghujahan terdiri daripada dua bahagian (i)
hujah/dakwaan dan (i) sokongan. Sokongan berasaskan (i) kepercayaan, andaian dan nilai
seseorang; dan (ii) bukti iaitu penggunaan fakta, data, pihak berwibawa.

Perkara yang perlu diberikan perhatian:

Meneliti hujahan, penaakulan dan kebenaran bukti penulis

Meneliti gaya penyampaian penulis kesesuaian, kekuatan format, serta kesan atau
impak kepada pembaca
Menyediakan justifikasi atau kewajaran yang baik

Antara latihan menilai pandangan yang boleh dijalankan ialah:

Aktiviti tukar ganti dengan menilai kesan jika aspek tertentu dalam teks diubah atau
berlaku sebaliknya, misalnya mengubah masa, tempat, pendirian, kesudahan dan
sebagainya

Melakukan perbincangan empat sudut iaitu menggandingkan individu yang

berlainan pendapat (misalnya bersetuju, tidak bersetuju, jalan tengah supaya
berlaku penghujahan dan dapat mengupas isu dari pelbagai sudut pandangan)

111
i) Menggunakan strategi sokongan

Banyak kaedah sokongan yang boleh digunakan untuk mendapatkan pemahaman sebelum,
semasa dan selepas bacaan.

i. Menggunakan pelbagai penanda seperti menggaris, membulatkan atau menyerlahkan

maklumat (dengan pen penyerlah), membuat catatan tepi atau anotasi untuk meninjau
kata kunci dan idea utama dalam teks.

ii. Menggunakan catatan tepi (anotasi). Panduannya:

Menulis catatan di margin dalam bentuk pertanyaan atau isi/poin

Menggunakan judul dan subjudul untuk membimbing murid mencatat
Tidak menyalin ayat dalam teks dan merumus dengan menggunakan perkataan
sendiri (memparafrasa).
Menunjuk cara dan memberikan contoh catatan dan parafrasa
Membenarkan murid menulis catatan dalam bahasa pertama mereka

iii. Memahami kosa kata (perkataan, istilah atau rangkai kata atau ungkapan yang sukar:

Menggaris/menyerlahkan perkataan yang tidak difahami

Tidak terus menggunakan kamus. Rujuk kamus (cetakan atau digital hanya
setelah perkataan sukar masih tidak difahami dan mengganggu pemahaman
Mengesan imbuhan, sinonim dan antonim bagi perkataan itu

iv. Menggunakan petunjuk konteks seperti:

Definisi
Contoh
Penanda wacana urutan idea (pertama, kedua, seterusnya),
pembezaan/penafian (sebaliknya, walau bagaimana pun, berbanding
dengan), sebab akibat (maka, lantaran itu).

j) Membuat refleksi (reflecting)

Proses membuat refleksi ialah inti pati dalam bacaan kritis. Setiap penulis kefahaman,
membawa kepercayaan dan nilai diri dalam penulisannya secara tersurat atau tersirat. Antara
proses yang terlibat ialah:

Semasa membaca, kenal pasti dan tandakan (tanda x atau sebagainya) pada isi dalam
teks yang selari dengan tidak selari, menarik atau mengelirukan dari segi kefahaman
kepercayaan dan nilai anda.

Buat catatan tepi tentang pandangan dan perasaan anda dengan mengaitkan tanda-
tanda yang telah dibuat. Catatan juga boleh memasukkan konsep umum yang diketahui
atau sejagat.

112
k) Berfikir tentang cara kita berfikir (proses metakognisi)

Selepas membaca dan melakukan tugasan bacaan, pembaca perlu memberikan ruang untuk
merenung dan memikirkan semula cara pembacaan kita. Antara caranya ialah:

Mengenal pasti perkara yang diketahui dan yang tidak diketahui (catat apakah yang saya
tahu tentang apakah yang saya telah pelajari tentang )
Bercakap tentang perkara yang difikirkan kepada rakan pendengar (membantu menjelaskan
pemikiran)
Mencatat jurnal renungan kendiri (kesedaran proses)
Menyemak dan memberikan maklum balas semasa aktiviti berfikir
Menilai keyakinan kendiri tentang perkara yang dibaca, baca petikan yang sukar,
kemukakan soalan, menilai keyakinan terhadap jawapan sendiri dengan member skala 1
hingga 5)

4.10 Teknik Bacaan

Berasaskan strategi-strategi yang dinyatakan, pelbagai teknik dalam bacaan yang diketengahkan.
Teknik ialah prosedur, tatacara atau langkah-langkah khusus untuk mencapai tujuan tertentu.
Sesetengah teknik mempunyai skop dan tujuan bacaan yang lebih luas, iaitu dari prabacaan hingga
langkah rumusan. Teknik yang lain pula lebih spesifik penggunaannya misalnya memfokuskan
prabacaan atau penyoalan.

4.10.1 Teknik Bacaan Luncuran dan Bacaan Imbasan

Teknik bacaan asas yang membantu bacaan pemahaman ialah bacaan luncuran dan bacaan imbasan.

(a) Bacaan Secara Imbasan

Bacaan secara imbasan (scanning) ialah teknik bacaan pantas bertujuan untuk mendapatkan atau
mencari maklumat yang khusus bagi sesuatu tugasan atau tujuan bacaan. Contoh tugasan yang
kerap menggunakan bacaan imbasan ialah:

mencari nama, nombor telefon atau alamat tertentu dalam direktori atau buku telefon
mencari makna perkataan atau rangkai kata dalam kamus
mengesan maklumat tarikh dan waktu dalam jadual perjalanan bas atau bot.

Bacaan imbasan memerlukan pembaca menggerakkan mata dengan pantas pada muka surat dengan
bimbingan idea atau kata kunci.

Langkah-langkah bacaan imbasan

Membaca dan mengesan organisasi bahan bacaan seperti tajuk, tajuk kecil, dan melihat
tanda pembezaan seperti tulisan condong, tulisan bergaris, tulisan tebal, fakta yang bersiri
atau bernombor (1,2,3, ...) dan berabjad (a, b, c, ... )
Membaca pendahuluan dan rumusan teks
Memberikan perhatian kepada aspek grafik seperti jadual dan gambar rajah.

113
 Menggaris atau menyerlahkan atau mencatat kata kunci atau inti pati maklumat di tepi
muka surat/margin

(b) Bacaan secara luncuran

Bacaan secara luncuran (skimming) bertujuan untuk mendapatkan maklumat ringkas tetapi
menyeluruh atau pandangan umum mengenai sesuatu bahan atau dokumen dengan segera.
Luncuran dilakukan tiga atau empat kali lebih pantas daripada bacaan biasa. Teknik ini
dilakukan untuk apabila terdapat banyak bacaan yang perlu dibaca dalam masa yang terhad.
Bacaan ini lebih menyeluruh berbanding dengan bacaan imbasan. Bacaan ini memerlukan
menggunakan pergerakan mata yang cepat dan tumpuan sepenuhnya pada bahan yang
dibaca.

Contoh tugasan yang menggunakan bacaan luncuran ialah:

Mengenal pasti idea utama atau perkara pokok dalam suatu bahan bacaan
Mengenal pasti kesesuaian bahan bacaan itu dipilih bagi sesuatu tujuan, misalnya
mengklasifikasikan buku itu.

Langkah bacaan secara luncuran ialah:

Baca keseluruhan bahan dengan senyap tanpa merujuk kamus untuk mendapat
maklumat umum.
Tetapkan tempoh membaca, misalnya 1 minit bagi satu perenggan.
Baca dan kenal pasti organisasi bacaan seperti tajuk, tajuk kecil, saiz fon, dan
sebagainya.
Baca perenggan pendahuluan dan perenggan rumusan bahan.
Bacaan kali pertama membantu. Fokuskan hubungan logik, dan saling hubungan
antara perenggan yang didapati daripada perkataan, penanda wacana atau pangkal
ayat seperti: Pertama, Kedua, Ketiga, Sebaliknya ... , Contohnya, Oleh itu, dan
sebagainya.
Tinggalkan bahagian yang kurang difahami untuk mengelakkan pembaziran masa dan
mengganggu kelancaran pembacaan.
Baca kali kedua untuk membantu mendapat maklumat mendapatkan tanggapan
pembaca tentang bahan memahami perkara yang kabur dalam bacaan pertama.
Lakukan proses merumus bacaan secara mental setelah bacaan kedua.
Mencatat isi untuk mendorong pembaca berfikir cergas untuk memahami dan
mengingat isi utama dan bahan yang dibaca.

4.10.2 Teknik 5W1H

5W1H atau sering disebut sebagai soalan wartawan ialah teknik asas dalam banyak aktiviti
pembelajaran kemahiran bahasa, termasuk bacaan pemahaman. Penyoalan ini asas untuk
dikembangkan kepada penyoalan yang lebih kompleks. Soalan 5W1H dalam bacaan yang digalakkan
ialah penyoalan kendiri yang dilakukan murid untuk merangsang, memandu dan memantau
pembacaan sendiri secara aktif.

114
 Who (W) - Siapa?
What (W) - Apa?
5W1H When (W) - Bila?
Where (W)- Di mana?
Why (W) - Mengapa?
How (H) - Bagaimana?

Contoh soalan 5W1H berdasarkan suatu topik daripada cerita fiksyen.

Who - Siapakah watak utama dalam cerita ini?

What - Apakah kejadian yang menimpa watak utama ini?
When - Bilakah kejadian itu berlaku?
Where - Di manakah kejadian itu berlaku?
Why - Mengapakah kejadian ini berlaku?
How - Bagaimanakah kejadian ini dapat diselesaikan?

Langkah Teknik 5W1H

Kemukakan enam soalan ini yang berkaitan dengan topik atau bahan yang dibaca pada
waktu sebelum, semasa dan selepas pembacaan supaya bacaan sentiasa secara aktif dan
terarah.
Catat soalan dan jawapan kepada soalan-soalan tersebut sepanjang pembacaan.
Kemukakan soalan-soalan tambahan yang sesuai untuk meneroka bahan bacaan secara
intensif dan mengukuhkan pemahamannya tentang bacaan tersebut.

4.10.3 Teknik THRILD

THRILD ialah akronim kepada:

T: Title (Tajuk)
H: Heading (Tajuk kecil)
R: Read (Baca dan ringkaskan perenggan pertama)
I: Illustrations (Ilustrasi)
L: Last paragraph (Baca dan ringkaskan perenggan akhir)
D: Discussion (Bincangkan soalan)

115
THRILD ialah teknik yang digunakan pada setiap awal bab dalam teks, sebelum pembacaan sebenar
berlaku. THRILD ialah teknik prabacaan (sebelum bacaan secara mendalam) yang menyediakan
kerangka pemikiran kepada maklumat baharu. Teknik ini bertindak sebagai penyusun bab,
mengaktifkan pengetahuan sedia ada dan menyediakan konteks kepada perkara yang hendak
dibaca.

Langkah-langkah dalam teknik THRILD

1. Imbas bab dan tulis tajuk dan semua subtajuk.

2. Baca perenggan pendahuluan atau pengenalan dan rumuskan maklumatnya.
3. Baca perenggan akhir dan rumuskan maklumatnya.
4. Catat kata kunci atau rangkai kata tentang idea utama setiap perenggan.
5. Imbas soalan perbincangan (soalan yang disertakan pada hujung bab).
6. Pilih tiga daripada soalan tentang perkara yang ingin diketahui lebih lanjut oleh pembaca.

Contoh Borang THRILD

Nama: Tarikh: ..

THRILD bagi Tajuk:

Senarai Tajuk Kecil:

1. ..
2. ..
n. ...
Rumusan Perenggan Pendahuluan:

..

..

Rumusan Perenggan Penutup:

..

..

Tiga soalan yang ingin diketahu lebih lanjut:

Rajah 27: Contoh Borang THRILD

1.
2. ...
3.

116
 4.10.4 Teknik paragambar

P: Preview (Tinjau)
A: Analyze (Analisis)
R: Read (Baca)
A: Accent (Gambarkan)

Paragambar ialah aktiviti membaca perenggan secara aktif dan mendapatkan semula maklumat
dengan merumuskan idea atau isi penting pada ruang tepi bacaan. Teknik ini menekankan
perwakilan pemahaman dengan menggunakan gambar kerana satu gambar melambangkan seribu
perkataan. Paragambar dapat meningkatkan ingatan jangka panjang murid dan kemahiran
mendapatkan maklumat, serta sesuai bagi murid yang cenderung kepada visual.

Langkah teknik paragambar

1. Baca petikan untuk menentukan isi kandungan yang penting.

2. Tentukan kedudukan dan serlahkan maklumat yang perlu untuk memahami kandungan
petikan.
3. Baca semula perkara yang dianalisis dan telah diserlahkan.
4. Lukis gambar yang menyimpulkan maklumat yang diserlahkan pada ruangan tepi (margin).

4.10.5 Teknik tanda QUACK

Teknik ini menggalakkan pembacaan secara aktif kepada teks yang berbentuk fakta, membuat
pertimbangan terhadap maklumat, dan menandai maklumat yang tertentu.

Maksud QUACK

Q: Question mark (Tanda soal) diletakkan pada perkataan, rangkai kata

dan idea yang kabur dan tidak difahami
U: Underline (Garisi) menggaris takrif
A: Asterisk (Asterik) meletakkan tanda * pada maklumat atau idea yang
penting atau menarik
C: Circle (Bulatkan) membulatkan fakta dan definisi penting.
Keyword (Kata kunci) meletakkan huruf besar K di sebelah kata kunci
K: (biasanya berhuruf tebal atau condong)

Membaca, khususnya teks yang sukar, suatu proses yang meletihkan. Teknik ini memerlukan
pembaca menggaris, membulatkan dan meletakkan beberapa tanda lain yang sesuai pada teks. Oleh
itu, pembaca dapat mengekalkan tumpuan seterusnya membantu pemahaman mereka.

117
 4.10.6 Teknik tanda ACID

Teknik ini menggalakkan pembaca membaca teks secara aktif. Interaksi dan fokus pembaca dengan
teks dikekalkan kerana pembaca perlu membuat pertimbangan terhadap bentuk dan maklumat yang
dibaca.

A: Agree (Bersetuju)
C: Confusing (Mengelirukan)
I: Interesting (Menarik)
D: Disagree (Tidak bersetuju)

Tidak semua yang dipaparkan dalam sesuatu sumber media dan teks sempurna, bahkan banyak
kandungan teks yang sangat subjektif dan perlu dibaca dengan peka. Teknik ini menggalakkan
pembaca menimbang dan membuat keputusan sama ada suatu maklumat itu dipersetujui, tidak
dipersetujui, menarik atau mengelirukan pembaca. Teknik ini boleh disekalikan dengan QUACK, iaitu
teknik menandai isi penting.

Teknik ini sesuai untuk membaca teks yang berbentuk pandangan, kontroversi dan penghujahan
seperti lidah pengarang, ruang polemik pembaca atau kolum khas penulis.

Langkah teknik tanda ACID

ACID terdiri daripada dua bahagian: (i) ACID dan (ii) 3 tanda berasingan

1. Semasa membaca, tanya diri anda sama ada anda:

B - Bersetuju (Agree)
K - Keliru (Confuse)
M- Menarik (Interesting)
Tidak bersetuju (Disagree)

2. Tandakan B, K, M dan T di tepi halaman pada isi yang berkenaan.

3. Kemudian, berikan tanda bulat, bintang (*) atau garisan atau kurungan ( _______ ).
4. Petunjuk pandangan pembaca seperti bersetuju dan lain-lain boleh dijadikan asas perbincangan.

4.10.7 CHATT

Akronim CHATT

C: Circle (Bulatkan kata kunci)

H: Highlight (Serlah atau garisi idea penting)
A: Asterisk (Tandakan asterik* pada isi sampingan/sokongan
T: Transfer (Pindahkan maklumat dalam borang CHATT)
T: Teacher (Guru memberikan rumusan tentang rekod murid dalam borang
CHATT)

118
Teknik ini menggalakkan pembacaan secara aktif dan pembaca berinteraksi dengan teks. Pembaca
juga perlu membuat pertimbangan terhadap maklumat dan menandai halaman yang dibaca.
Kekuatan teknik ini ialah guru dapat memberikan maklum balas terhadap nota murid dan
mengaitkannya dengan pelajaran.

Teknik CHATT sesuai digunakan apabila membaca teks yang kompleks dan padat, dan pembaca
dapat menyediakan nota pembelajaran untuk rujukan masa hadapan.

1. Pembaca menandai tiga tanda berikut:

Membulatkan kata kunci atau istilah atau takrif penting dalam teks
Menyerlahkan atau menggaris idea utama atau isi penting
Menandakan asterisk kepada isi sampingan

2. Kemudian, murid memindahkan kata kunci, definisi, idea utama dan isi sampingan dan dalam
langkah pertama dalam Borang CHATT. Bagi definisi, lakarkan imej yang bersesuaian.

3. Akhir sekali, guru memberikan rumusan atau komen tentang perkara yang direkodkan oleh
murid dalam Borang CHATT.

Nama: Tarikh: ..

Topik: .

Kata Kunci/Istilah Imej (Definisi) Definisi

...

Idea Utama Idea Sampingan

....................................... .............................

Rumusan Guru:

Rajah 28: Borang CHATT

Rumusan Guru:
.. 119

..
 4.10.8 Teknik Bacaan KWLH

Teknik KWLH diperkenalkan oleh Donna Ogle (1986). Teknik ini ialah kembangan daripada teknik
KWL. Pada peringkat permulaan, guru boleh memperkenalkan teknik KWL terlebih dahulu. Teknik ini
digunakan untuk menjana pemikiran yang aktif melalui pembacaan secara kritis. Hal ini dilakukan
dengan mengaktifkan pengetahuan lalu atau sedia ada untuk mendapatkan pengetahuan baharu,
kemudian murid membina soalan untuk memenuhi tujuan bacaan serta memantau pemahaman
mereka.

a. Maksud KWLH

K (what we know) Perkara yang sudah diketahui sebelum membaca

W (what we want to know) Perkara yang hendak diketahui sebelum membaca
L (what we learned) Perkara yang dipelajari selepas membaca
H (how you want to learn) Cara untuk mendapat maklumat tambahan yang ingin
diketahui dapat dipelajari (melalui bacaan seterusnya)

(b) Tujuan Teknik KWLH

Mengaitkan pengetahuan/pengalaman sedia ada dengan teks yang dibaca

Mengenal pasti perkara yang sudah dipelajari dan perkara tambahan yang perlu diketahui
lagi
Menentukan maklumat tambahan
Mengetahui maklumat semasa

120
(c) Langkah bacaan menggunakan teknik KWLH

Yang berikut ialah contoh pengurusan grafik yang digunakan dalam teknik KWLH. Pengurusan
grafik ini terbahagi kepada empat lajur.

K (yang telah W (yang ingin L (yang telah H (Bagaimana

diketahui) diketahui) dipelajari) mengetahui
yang lain)

Rajah 29: Pengurusan Grafik KWLH

Lajur K

1. Aktiviti bermula dengan murid berfikir dengan menjalankan sumbang saran tentang semua
yang diketahui oleh mereka tentang tajuk bahan bacaan atau teks.
2. Murid juga membincangkan perkataan, istilah atau frasa yang berkait dengan topik. Maklumat
ini dicatat dalam lajur K carta KWLH. Hal Ini dilakukan sehingga murid kehabisan idea.
3. Guru boleh menyediakan soalan mencungkil untuk membantu dan mendorong murid
memulakan perbincangan tentang idea mereka. Contohnya, "Cuba beritahu perkara yang
anda tahu tentang ....."
4. Galakkan murid untuk menjelaskan perkaitan antara idea-idea mereka khususnya idea yang
tidak jelas atau luar biasa. Tanya, "Apakah yang menyebabkan anda berfikiran begitu.
5. Kemudian, murid menghasilkan senarai soalan mengenai maklumat yang ingin diketahui
mereka tentang topik tersebut. Soalan ini disenaraikan dalam lajur W.

Lajur W

1. Tanya murid perkara yang ingin dipelajari oleh mereka tentang topik tersebut. Murid
mencatat soalan-soalan dalam ruangan W. Lakukan sehingga murid kehabisan idea.
2. Tanya beberapa soalan lain untuk menjana idea untuk diisi di dalam ruang W. Jika murid
menunjukkan respons, tanya soalan seperti "Apakah yang anda mahu belajar tentang topik
ini". Jika murid menghadapi masalah untuk mengemukakan idea atau menyatakan "tidak
tahu apa-apa," cuba mengemukakan soalan yang seterusnya, seperti "Apakah yang anda
fikir tentang topik ini?

Lajur L

1. Murid kemudiannya melakukan pembacaan. Selepas membaca teks, murid mengisi lajur L
dengan menjawab soalan yang telah disenaraikan oleh mereka dalam lajur W. Jawapan ini
menggunakan maklumat baharu yang telah dipelajari oleh mereka melalui pembacaan teks
tadi

121
 2. Selain menjawab soalan-soalan di lajur W, murid digalakkan menulis perkara menarik dalam
lajur L. Untuk membezakan jawapan kepada soalan mereka, letakkan tanda pembeza,
misalnya lambang bintang bagi idea yang didapati menarik.

Lajur H

1. Walaupun selepas membaca dengan teliti, tidak semua soalan murid dalam lajur W
terjawab. Hal ini kerana fakta atau maklumat bagi soalan itu tidak terdapat dalam teks.
Murid diminta merujuk dan membaca bacaan tambahan daripada sumber lain (internet,
buku, guru, pakar) untuk mencari jawapan kepada soalan-soalan yang jawapannya tiada
dalam atau melangkau teks. Secara umumnya langkah dalam KWL memadai untuk
menjawab soalan pemahaman, namun langkah dalam H akan meluaskan pembacaan murid
dan membantu untuk soalan yang berbentuk refleksi.

Contoh carta KWLH yang telah dilengkapkan oleh murid melalui aktiviti bacaan teks tentang graviti.

Jadual 17: Contoh Pengurusan Grafik KWLH yang telah dilengkapkan

H (cara mendapatkan
K (tahu) W (ingin tahu) L (dipelajari) maklumat lain)

Graviti menghalang Apakah graviti? Graviti ialah daya yang menarik Mencari maklumat di
kita daripada terapung Mengapakah kurang
objek ke arah bumi. internet atau buku
di sekeliling. graviti di bulan? Kekuatan graviti bergantung rujukan tentang:
Graviti membuat Apakah faktor yang
pada berat objek.
sesuatu jatuh. menentukan kadar
Saiz bulan lebih kecil daripada Bagaimanakah Newton
Terdapat kurang graviti kelajuan sesuatu jatuh ke
bumi, maka gravitinya lebih menemui graviti?
di bulan. tanah? rendah berbanding bumi. Mengapakah graviti
Isaac Newton Rintangan udara menentukan berlaku?
menemui graviti. Perkara yang menarik: kelajuan sesuatu akan jatuh ke Apakah kesannya jika
Bagaimanakah Newton tanah. tiada graviti
menemui graviti?*

Nota: * Perkara/ fakta yang menarik dalam teks yang dibaca

4.10.9 Teknik bacaan SQ4R (Survey-Question-Read-Record-Recite-Reflect)

Teknik ini ialah adaptasi daripada teknik SQ3R (Survey-Question-Read- Recite-Review). Teknik
SQ4R dipelopori oleh Pauk (1984) sebagai satu teknik pembacaan untuk meningkatkan keupayaan
memahami teks yang dibaca dalam masa yang lebih singkat tetapi menyeluruh.

a) Maksud SQ4R

SQ4R melibatkan lima langkah, iaitu surveying (meninjau), question (menyoal), reading
(membaca), recording (mencatat), reciting (menyatakan kembali), dan reflecting (membuat
refleksi). Teknik mengambil kira strategi sebelum semasa dan selepas, serta strategi
kognitif, sokongan dan metakogitif.

122
 Rajah 30: Teknik SQ4R

b) Langkah bacaan menggunakan teknik SQ4R

Meninjau

Tinjauan ialah satu cara untuk mendapatkan pandangan sebelum memulakan pembacaan. Langkah
tinjauan awal yang memakan masa 15 hingga 30 minit kepada 1 hingga 3 minit. Perkara yang
ditinjau ialah:

Tajuk bab
Rangka kasar bab
Pengenalan
Tajuk utama
Subtajuk kecil
Ringkasan bab
Perenggan pengenalan dan akhir
Sebarang soalan ulang kaji atau soalan perbincangan, tip dan grafik

Menyoal

Dalam langkah menyoal, pembaca dikehendaki memberikan perhatian kepada proses berikut:

Tukarkan tajuk, tajuk kecil petikan atau kapsyen kepada bentuk soalan.
Baca soalan pada akhir petikan atau bab (jika ada).
Bentuk soalan untuk membuat tinjauan terhadap gambaran keseluruhan teks.
Tanya diri anda tentang apa-apa yang pernah diperkatakan atau dibincangkan oleh
guru/sumber lain tentang topik/subtopik tersebut. Catatkan ini sebagai soalan.
Tanya diri anda tentang perkara yang anda ketahui atau baca tentang topik/subtopik
tersebut. Catatkan ini sebagai soalan.

123
 Membaca

Dalam langkah membaca, kita memberikan perhatian untuk menjawab soalan-soalan yang telah
dibina dalam langkah 2 (menyoal). Langkah dalam bacaan ialah:

Cari jawapan kepada soalan pada awal dan akhir bab pertama yang dibina.
Baca semula nota di bawah gambar, rajah dan lain-lain.
Beri perhatian kepada perkataan dan rangkai kata yang digarisi, ditulis condong dan ditulis
tebal.
Jawab soalan, dan teliti bimbingan, panduan, grafik dan sebagainya
Lambatkan kelajuan bacaan pada bahagian bacaan yang sukar difahami
Baca semula bahagian yang kabur.
Baca satu bahagian pada satu masa dan catat selepas setiap bahagian.

Mencatat

Mencatat ialah langkah untuk memilih dan membuat catatan di bahagian tepi petikan. Catatan ini
dijadikan panduan untuk menyatakan kembali isi dalam bab atau petikan. Oleh itu, nota ringkas
membantu pembaca menyemak inti pati perkara yang dibaca.

Menyatakan Kembali

Menyatakan kembali bermaksud melafazkan semula catatan yang dibuat di sebelah tepi petikan
menggunakan perkataan sendiri. Proses ini mengukuhkan lagi penguasaan terhadap teks dan
membantu mengingat perkara yang dibaca.

Membuat Refleksi

Membuat refleksi atau merenung atau memikirkan cara menggunakan idea yang telah dibaca
dalam petikan. Semasa membuat refleksi, pembaca menghubungkaitkan antara bab, atau antara
maklumat baharu dengan maklumat yang sedia diketahui dengan teliti. Pembaca juga mungkin perlu
mengulang pembacaan sekiranya ada bahagian tertentu dalam teks yang masih tidak jelas.

124
 4.10.5 Teknik bacaan RADAR

Teknik RADAR direka oleh Martin (1983). Teknik ini membolehkan murid menghubungkaitkan apa-
apa yang diketahui dengan perkara atau situasi yang baharu. Lima aspek dalam RADAR adalah
seperti yang berikut.

RADAR berfungsi untuk mengesan pengetahuan baharu dan mengaitkannya dengan pengetahuan
yang sedia diketahui. Melalui teknik ini, murid dapat membandingkan konsep yang akan dipelajari
dengan pengalaman atau pengetahuan sedia ada mereka.

Langkah teknik RADAR

Rajah 31: Teknik RADAR

125
 4.9.11 Teknik bacaan REAP (Read-Encode-Annote-Ponder)

Teknik bacaan REAP diperkenalkan oleh Eanet dan Manzo (1976). Teknik ini menekankan strategi
bacaan untuk membina pemikiran kritis dalam kalangan murid.

Maksud REAP:

Read (R) - Baca

Encode (E ) - Terjemahkan idea
Annote (A) - Catat berdasarkan pentafsiran
Ponder (P) - Fikirkan

Teknik REAP bertujuan untuk:

Meningkatkan kemahiran meringkaskan pembacaan dengan membantu pembaca

mentafsirkan idea pengarang dengan menggunakan perkataan sendiri.
Membina kemahiran menulis untuk membantu mengingati idea daripada
pembacaannya.

Langkah-langkah REAP

1. Membaca
Membaca dan memahami teks yang dibaca
Memilih idea utama yang disampaikan pengarang

2. Mengekodan
Menerapkan idea yang disampaikan mengikut kefahaman dengan
menggunakan perkataan sendiri

3. Menganotasi
Mencatat berasaskan tafsiran daripada pembacaan
Jenis anotasi/catatan: memberikan makna (heuristik), kesimpulan
(penjelasan lanjut), senarai soalan yang perlu dijawab, saranan (persepsi
pembaca tentang tujuan pengarang, kritis (pendirian pembaca,
bersetuju, berkecuali)

4. Memikirkan
Memproses mesej yang disampaikan oleh penulis
Memikirkan sama ada mesej dapat disesuaikan dengan pengetahuan
sedia ada
Menganalisis teks secara kritis dan mendalam

Rajah 32: Teknik REAP

126
 4.10.12 Teknik PMIT

PMIT ialah akronim bagi Pelajaran Membaca Inferens Terancang. Inferens bermaksud membuat
kesimpulan atau rumusan tentang idea-idea penting yang dibaca. Proses membuat inferens
daripada pembacaan ialah satu unsur kemahiran berfikir aras tinggi. Inferens dilakukan dengan
mengintegrasikan idea dalam teks dengan idea yang sedia ada dalam pemikiran murid. Tafsiran
terhadap maklumat dalam teks menentukan mutu inferens sama ada betul atau tidak. Inferens tidak
diterima jika idea yang diberikan itu tiada dalam teks ataupun menyimpang.

Langkah teknik PMIT

Guru menyediakan dan mengedarkan senarai kenyataan kepada murid daripada teks yang
dibaca oleh mereka. Sebahagian kenyataan itu berbentuk tersurat (eksplisit) manakala
sebahagiannya lagi tersirat (implisit).
Murid membaca senarai kenyataan yang disediakan, kemudian membaca teks yang telah
dikaji maknanya.
Guru menyoal murid untuk mengenal pasti dan membezakan kenyataan yang eksplisit dan
yang implisit.
Guru berbincang murid untuk menentukan kenyataan yang berbentuk implisit berdasarkan
perkataan dalam teks yang telah dibaca.
Murid sekali lagi membaca kenyataan yang disediakan guru dan membaca teks.
Murid mengenal pasti dan membezakan kenyataan yang menyokong dengan kenyataan
tidak menyokong inferens.
Guru dan murid berbincang untuk menyemak inferens yang betul (menyokong) dan inferens
yang salah (tidak menyokong).

4.11.1 Kaedah bacaan berpasangan

Aktiviti bacaan dijalankan secara berpasangan.

Seorang daripada pasangan murid membaca kuat.
Selepas membaca, rakan pasangan perlu bertanyakan soalan tentang perkara yang dibaca
dengan pencetus (prompt) seperti soalan apa, siapa, di mana, bila, dan mengapa.
Kemudian, mereka bersama-sama memparafrasa perkara yang dibaca dan cuba mencapai
kesepakatan dengan membuat rumusan.
Langkah ini diulang secara bergilir dengan pasangan murid pula membaca.

4.11.2 Kaedah bacaan timbal balik

Kaedah bacaan timbal balik (reciprocal) dapat meningkatkan kefahaman dan menggalakkan murid
berinteraksi dengan bahan yang dibaca. Pembacaan ini melibatkan proses membuat pertimbangan
tentang jenis maklumat dan menandai petikan untuk:

Merumuskan idea utama

Memahami makna kosa kata dan idea
Membina soalan bagi idea utama
Meramal perkara yang akan berlaku
Memberikan respons peribadi

127
 Bacaan timbal balik menggalakkan pelibatan aktif dalam pembacaan untuk meningkatkan
pemahaman, kosa kata, ingatan terhadap maklumat dan membina kemahiran kolaborasi. Sesuai
untuk pembacaan bahan fiksyen dan bukan fiksyen.

Langkah kaedah bacaan timbal balik

1. Guru kelas membaca kuat bahagian tertentu petikan dan menjalankan langkah pengajaran
menyoal dan menjelaskan untuk (i) memahami perkataan, istilah, ungkapan dan teks; (ii)
mendapatkan idea utama; (iii) merumus petikan; (iv) meramal perkara tindak ikut
menggunakan input murid; dan (v) memberikan respons tentang petikan, contohnya
apakah tindakan anda sekiranya ...

2. Setelah selesai, murid dibahagikan secara berpasangan atau kumpulan kecil dan setiap ahli
kumpulan diberikan saiz pembacaan yang ditetapkan (contohnya, dua perenggan), dan
berbeza antara ahli kumpulannya (rujuk rajah berikut).

3. Seorang murid daripada setiap kumpulan bergilir-gilir memainkan peranan guru kepada
rakan dalam kumpulannya dengan mengulangi langkah mengajar yang dilakukan oleh guru
kelas sebelumnya

Kumpulan A Kumpulan B

M1 M1

M2 M3 M2 M3

M4 M4
Murid bergilir-
gilir menjadi
guru kepada ahli M1
M1
kumpulannya
M3 M2 M3
M2

M4 M4

Kumpulan C Kumpulan D

Rajah 33: Kaedah Bacaan Timbal Balik

Kemahiran bacaan pemahaman yang berkesan dalam kalangan murid dapat dicapai sekiranya guru
dapat mengajarkan strategi, kaedah dan teknik bacaan berdasarkan tugasan yang diberi. Item dalam

128
pentaksiran PISA menguji pemahaman pada aras mendapatkan maklumat hinggalah membuat
menilai dan membuat refleksi. Keupayaan murid menggunakan strategi dan teknik yang pelbagai
semasa membaca dan memahami pelbagai teks dapat membantu murid menjawab soalan-soalan
pemahaman termasuk yang menguji pemikiran aras tinggi.

129
RUJUKAN

1. Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schema-theoritic view of basic processes in
reading comprehension dlm. Pearson, P.D. (Ed.), Handbook of Reading Research, hlm. 255-
291. New York: Longman.

2. Barrett T.C, 1972, Taxonomy of reading comprehension, dlm. Reading 360 Monograph.
Lexington, MA: Ginn, A Xerox Educational Company.

3. Bloom, B. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. New York:

McKay.

4. Grellet, Francoise. (1981). Developing Reading Skills. Cambridge, UK: Cambridge University
Press.

5. Kamarudin Hj. Husin & Siti Hajar Abdul Aziz. (1996). Penguasaan Kemahiran Membaca. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.

6. Kementerian Pendidikan Malaysia. (Julai, 2001). Kemahiran Berfikir dalam Pengajaran dan
Pembelajaran, Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

7. Kementerian Pendidikan Malaysia. (Julai, 2001). Pembelajaran Secara Konstruktivisme. Kuala

Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

8. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM
Tingkatan Empat Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

9. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Huraian Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu KBSM
Tingkatan Tiga. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum.

10. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-
2025)

11. Mahzan Arshad. (2003). Pendidikan Literasi Bahasa Melayu, Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.

12. Marohaini Yusoff, (1999). Strategi Pengajaran Bacaan dan Kefahaman. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka

13. OECD (Organization for Economic Co-operation and Development (2002), Sample Tasks from
the PISA 2000 Assessment: Reading, Mathematical and Scientific Literacy, OECD, Paris.

14. Ogle, D.M., (1986). K-W-L: A Teaching model that develops active reading of expository
text dlm. Reading Teacher, 39(6), hlm. 564-570.

130
15. Raphael, T.E. & Au, K.H. 2005) Enhancing comprehension and test taking across grades and
content areas, The Reading Teacher, 59, hlm.206-221.

16. Roe,B.D., Stoodt, B.D., & Burns, P.C.(1978). Reading Instruction in Secondary School. Boston:
Houghton Mifflin Co.

17. Yahya Othman & Dayang Raini Pakar. Keberkesanan Strategi Metakognisi dalam Pengajaran
Bacaan dan Kefahaman Menggunakan Teks Ekspositori dlm. GEMA Online Journal of
Language Studies, volume 13(3), September 2013.
http://ejournal.ukm.my/gema/article/viewFile/4225/2342

18. Pembentangan Laporan Pencapaian Malaysia dalam PISA 2012, (tidak diterbitkan) Bahagian
Penyelidikan Penilaian dan Dasar Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia

19. Annex A1 Print reading sample tasks dipetik daripada

http://www.oecd.org/PISA/pisaproducts/PISA%202009%20reading%20test%20items.
pdf

20. Asking Effective Questions dlm. Capacity Building Series, Edisi Khas #21, Julai 2011

21. Baker & Boonkit (2004). Language learning strategies among EFL/ESL Learners

22. http://www.ijhssnet.com/journals/...20.pdf

23. Janzen,J. (2003). Developing strategic reader in elementary school, Reading Psychology,
vol. 24 issue 124:25-55 http://www.reading.ccsu.edu/

24. PISA 2015 Draft Reading Literacy Framework

25. http://www.oecd.org/PISA/pisaproducts/Draft%20PISA%202015%20Reading%20Fra
mework%20.pdf

26. Take the Test Sample Questions from OECDs PISA Assessments
http://www.oecd.org/PISA/pisaproducts/Take%20the%20test%20e%20book.pdf

27. Sheorey, R. & Mokhtari, K. (2001). Differences in the metacognitive awareness of reading
strategies among native and non-native readers. Journal of Educational Psychology, 94, (2)
249).

28. http://www.ijhssnet.com/journals/...20.pdf

29. Zare & Othman (2013) The relationship between reading comprehension and reading
strategies use among Malaysia ESL learners dlm. International Journal of Humanities and
Social Science Vol.13 No.13; Julai 2013. http://www.ijhssnet.com/journals/...20.pdf

131
GLOSARI

Inferens
Kemahiran membuat telahan atau kesimpulan tentang teks berdasarkan maklumat yang
terdapat dalam bahan yang dihubungkaitkan dengan pengalaman yang lalu.

Literasi
Kebolehan yang merangkumi kebolehan mendengar, bertutur membaca, menulis dalam
pelbagai konteks serta kebolehan lain yang diperlukan bagi pembangunan diri dan
membolehkan seseorang berfungsi dalam masyarakat secara berkesan, seperti amalan
kemahiran berfikir, teknologi maklumat dan komunikasi, kepelbagaian budaya dan sebagainya.

Metakognisi
Kebolehan seseorang untuk merancang, membuat pemantauan dan menilai aktiviti pemikiran
atau keputusan. Metakognisi terletak di lingkaran luar kemahiran kognitif.

Konstruktivisme
Aliran pemikiran yang berpegang bahawa pengetahuan dibina sendiri oleh murid secara aktif
berdasarkan pengetahuan sedia ada. Murid membina makna dan pemahaman dengan
mensintesiskan pengalaman baharu dengan perkara yang telah difahami oleh mereka
sebelumnya.

Penaakulan
Proses membuat pertimbangan secara logik, rasional, adil dan saksama
untuk meningkatkan keberkesanan membuat tafsiran, analisis, sintesis, penilaian, pengitlakan,
kesimpulan serta membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Pendekodan
Proses menukarkan mesej kepada pelbagai lambang yang dapat difahami oleh penghantar
mesej dan penerima mesej sahaja.

Pentaksiran
Proses untuk mendapatkan maklumat dengan menggunakan pelbagai kaedah dan pendekatan
sama ada secara formatif, sumatif, formal dan informal, dalaman dan luaran untuk
mendapatkan bukti yang boleh dipertimbangkan dan seterusnya membuat penghakiman
tentang sesuatu produk pendidikan.

Refleksi
Proses pemikiran refleksi semasa tindakan ialah proses melihat semula dan memikirkan
permasalahan yang wujud untuk memahami situasi, manakala refleksi terhadap tindakan ialah
proses merenung kembali proses pemikiran dan menganalisis situasi sebelum merancang
tindakan susulan.

132