U N E S C O - P N U M A Programa Internacional

de Educacin Ambiental

Serie Educacin
Ambiental

EVALUACIN DE LA
EDUCACIN AMBIENTAL
EN LAS ESCUELAS
Gua prctica para los maestros

Dean B. Bennett

mresco
Oficina Regional
de Educacin
para
Amrica Latina
y el Caribe Divisin de Educacin
Cientfica, Tcnica
OREALC y Ambiental
Las opiniones expresadas en esta publicacin no coinci-
den necesariamente con algn punto de vista oficial de
U N E S C O . Las designaciones empleadas y la presenta-
cin d e este material no implican la expresin d e alguna
opinion, cualquiera q u e sea, por parte d e U N E S C O
concerniente al status legal d e cualquier pas o de sus
autoridades, o en relacin a las delimitaciones de las
fronteras d e cualquier pas o territorio.

Texto original: Ingls

U N E S C O 1984
ED 84/WS/77

La traduccin al espaol fue realizada en la O R E A L C .

La revisin tcnica del texto traducido estuvo a cargo del Dr. Jos A. Martnez.

Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la

U N E S C O para Amrica Latina y el Caribe (OREALC).

Composicin e impresin: Andros Ltda.

Santiago, Chile, diciembre 1991.

 INDICE

Prlogo 7

Prefacio 9

Introduccin: Qu es la evaluacin y por qu debe interesarme? 11

Qu es la evaluacin? 11
Por qu es importante la evaluacin? 11
Cmo opera la evaluacin? 13
Cmo puede ayudarme esta Gua? 13
Usted y sus alumnos cmo evaluadores 14
Una consideracin especial sobre el papel de los alumnos 15
Superacin de obstculos en la evaluacin 15
Cuatro pasos simples 16
Utilizacin de la Gua 17
I. Q u debera evaluar? (Paso Primero) 19
Introduccin 19
Necesidades y fines de la educacin ambiental 19
Decisin sobre qu aspectos del aprendizaje de los alumnos
se deben evaluar 20
Decisin sobre los aspectos del programa de instruccin que
deben ser evaluados. 33

II. C m o puedo planificar mi evaluacin? (Paso Segundo) 37

Introduccin 37
Determinacin de preguntas importantes que merecen
ser respondidas 37
Determinacin del diseo de evaluacin 38
Seleccin y/o desarrollo de los instrumentos de evaluacin 40
Tipos de instrumentos relacionados con objetivos 44
Instrumentos para detectar resultados no previstos 64
Medidas para juzgar la adecuacin de los fundamentos,
fines y objetivos de su programa 65
Planes preliminares para el anlisis de datos 66

III. C m o puedo realizar mi evaluacin? (Paso Tercero) 67

Recoleccin de datos 67
Anlisis de datos 69
Interpretacin de los resultados de su anlisis 83
IV. C m o puedo usar los resultados de mi evaluacin (Paso Cuarto) 85
Informacin de resultados 85
Mejoramiento del programa educativo 89

V. C m o juntarlo todo? (Estudio de caso de una evaluacin) 91

Una unidad de dos semanas sobre la solucin de
problemas del medio ambiente 91

VI. D n d e puedo obtener ayuda adicional? 103

Taller de capacitacin en servicio sobre evaluacin 103
Algunas fuentes de informacin 104

Glosario 107

Apndice A : Diseos de evaluacin 113

Apndice B: Instrucciones para la prueba de Chi Cuadrado 123

 PROLOGO

Las diversas reuniones internacionales y regionales sobre educacin ambiental (EA),

organizadas desde 1975 por U N E S C O , con la cooperacin del Programa de Naciones
Unidas para el Medio Ambiente ( P N U M A ) , y particularmente la conferencia
Intergubernamental sobre Educacin Ambiental (Tbilisi, U R S S , 1977), han destacado la
importancia de elaborar pautas e instrumentos para estimular a los responsables de las
actividades educacionales, a los diferentes niveles, a desarrollar una pedagoga
ambientalmente pertinente

En esta perspectiva, el Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA) de

U N E S C O / P N U M A ha puesto especial nfasis en el desarrollo de contenidos y mtodos
que favorezcan una integracin eficiente de la E A en los procesos educacionales, tanto
escolar c o m o extraescolar.

Entre los principales aspectos metodolgicos relacionados con la E A , la evaluacin

de la prctica educacional parece ser esencial. D e hecho, la evaluacin debera propor-
cionar informacin til sobre los cambios que deberan realizarse en las concepciones que
fundamentan la preparacin de programas educativos y de capacitacin y la forma de
mejorar los materiales didcticos. Sin embargo, la evaluacin de la educacin ambiental
demanda an m s que los enfoques, mtodos y tcnicas comnmente utilizados en la
evaluacin de la educacin general. A d e m s de logros cognoscitivos, la evaluacin de la
educacin ambiental debe valorar la competencia en la toma de decisiones, la solucin
de problemas y la organizacin para la accin, as c o m o los valores que determinan la
orientacin de las personas y grupos hacia el medio ambiente.

Los complejos aspectos involucrados en la evaluacin de la E A explican el limitado

desarrollo que sta ha tenido hasta el presente en la mayora de los pases. Recientemente
se han realizado algunos intentos para lograr mejores mecanismos de evaluacin de la
E A en relacin con ciertas acciones llevadas a cabo por el PIEA, a saber, los instrumen-
tos propuestos en los mdulos relativos a la administracin de los recursos naturales
(Serie de Educacin Ambiental N 8 3) y a los problemas ambientales en las ciudades (Serie
de Educacin Ambiental N 5 4) Sin embargo, ellos se limitan a reas o problemas
especficos

7
 Esta gua para la evaluacin de la E A en las escuelas ha sido preparada por el Dr.
Dean Bennet, profesor de la Universidad de Maine en Farmington, conocido c o m o
especialista internacional en educacin ambiental y tambin dentro del marco de
actividades del PI E A . Tiene porobjeto satisfacer las urgentes necesidades en este campo
proponiendo un enfoque general para la evaluacin de la E A , as c o m o conocimientos
prcticos que puedan ser utilizados por los docentes mismos.

La gua consta d e seis captulos que se refieren, gradualmente, a diferentes

interrogantes que deben ser consideradas en un proceso de evaluacin realmente
cientfico, pero de una manera prctica y accesible. En el anexo se incluyen instrumentos
de evaluacin y estadsticos pertinentes que revisten cierta complejidad.

E su desarrollo y organizacin original, la gua tiene un carcter experimental. Los

lectores de diferentes pases deben considerar, tanto los contenidos c o m o los enfoques,
dentro de una perspectiva crtica, examinando si es adecuada a las condiciones locales
y/o procediendo a las adaptaciones necesarias antes de hacer uso de la misma.

8
 PREFACIO

Ensenar es m u y similar a correr una maratn -una vez comenzada, requiere d e m u c h a

energa para terminara. Pero cuando termina, y el descanso y el tiempo han borrado en
parte los recuerdos de dolores y fatigas, se piensa en la prxima carrera y un anlisis d e
lo ocurrido invariablemente invade el pensamiento: se piden las opiniones de observado-
res, se traen a la memoria los sentimientos personales y se reconstruye la experiencia.
Gradualmente se configura un plan y surge la anticipacin del prximo evento.

Esta es una gua para ayudarlo a usted, el docente, no slo a correr el ltimo tramo
de la carrera sino a hacerlo cada vez mejor. Le ayudar a lograr las metas de la educacin
ambiental de manera m s eficiente y eficaz. El procedimiento presentado en esta gua es
claro y simple - cuatro pasos fciles de seguir:

1. decidir qu se evaluar;

2 . planificar c m o se har;

3. realizarlo;

4 . utilizar los resultados.

Las instrucciones de cada paso y las sendas o caminos a seguir para lograrlo se
basan en el supuesto de que el docente es el evaluador. La evaluacin es algo que no
gusta a todos y frecuentemente se evita, excepto para asignar grados. Sin embargo, la
mayora de los docentes sienten algo de curiosidad -'Vale la pensa to que estoy
haciendo? Ser k> mejor que puedo hacer por mis alumnos?'- ya que en realidad ellos
se preocupan por lo que ocurre en sus salas de clase.

Los mtodos de evaluacin que se ilustran le ayudarn a usted a conocer lo que est
ocurriendo en su programa de educacin ambiental para as mejorar su calidad, ayudar
tambin a sus alumnos a desarrollarse y hacer de nuestro medio ambiente un lugar mejor
para vivir. Encontrar mtodos que lo asistirn en la planificacin de su programa y a
anticipar sus resultados. Otros mtodos se basan en el hecho de que su programa es una
vivencia y porque no podr predecir todo lo que ocurrir, usted deber intentar descubrir

9
lo inesperado, lo que no se puede anticipar. Existen mtodos para ayudarle a medir lo que
ocurre objetivamente y otros para reconocer resultados no tan fciles de medir, que exigen
m s confiabilidad en su sentido de intuicin.

Luego de los captulos que describen los pasos de la evaluacin del programa; el
Captulo V presenta un estudio de caso que le ayudar a apreciar m s claramente laforma
de utilizar la evaluacin para reforzar el papel que desempea la educacin ambiental en
el currculo escolar. El ltimo captulo -Captulo VI- proporciona fuentes de informacin
adicional y de apoyo.

El autor desea expresar su agradecimiento a las siguientes personas por su apoyo

en la preparacin de este libro: lan Robottom, Presidente del Grupo de Investigacin sobre
Innovacin y Evaluacin del Currculo, Deakin University, Victoria, Australia; Harold R.
Hungerford, Profesor del Departamento de Currculo, Instruccin y Medios, Southern
Illinois University; George T . O'Hearn, Profesor y Director de la Oficina de Investigacin
y Desarrollo Educativo, University of Wisconsin; L. Albala-Bertrand, Especialista de
Programa de la U N E S C O .

10
 INTRODUCCIN:
QUE ES LA EVALUACIN Y POR QUE DEBE INTERESARME?

QUE ES LA EVALUACIN?

Debe usted interesarse por la evaluacin? Desea que sus alumnos tengan mayor
preocupacin por el medio ambiente, ser servidores m s capaces? Desea usar su
tiempo, su dinero y otros recursos m s inteligentemente? y D E S E A H A C E R S U S
P R O P I O S JUICIOS Y T O M A R S U S P R O P I A S D E C I S I O N E S S O B R E E S T O S A S U N -
T O S ? D e haber respondido "s" a estas preguntas, este libro le ser til.

La efectividad y eficiencia son dos puntos claves para una enseanza sobresaliente.
Y este documento es su gua para lograr ambos aspectos. Efectividad significa que los
efectos o resultados de sus esfuerzos valen la pena; por ejemplo, que sus alumnos
adquieran un alto nivel de competencia en una rerfextn crtica sobre aspectos ambien-
tales. Por otro lado, la eficiencia se traduce en que los mtodos utilizados y las acciones
creadas por usted sean los mejores en trminos de costos, tiempo requerido y adecuacin
al trabajo, c o m o por ejemplo, si usted cuenta con escaso tiempo y dinero para la educacin
ambiental y, por lo tanto, aprovecha cada minuto de una visita a terreno.

En base de lo expuesto, la evaluacin utilizada en este mdulo consiste en juzgar el

mrito o valor de su programa de educacin ambiental, sus productos, conclusiones o
resultados (su efectividad) y sus procesos, medios o formas para cumplir con su cometido
disponiendo de recursos limitados (su eficiencia). La evaluacin difiere de la investigacin,
a la que no le preocupa tanto emitir juicios c o m o buscar, localizar y recolectar nueva
informacin para un mayor conocimiento.

POR QUE ES IMPORTANTE LA EVALUACIN?

La importancia de evaluar su enseanza de educacin ambiental radica en los beneficios

directos y tangibles que redundarn en sus alumnos, su escuela, y, sobre todo, en usted.
No slo se convertir en un maestro m s eficiente, sino que lo vern c o m o un educador
que desea superarse y hace algo por lograrlo. Por el slo hecho de evaluar, usted
demostrar responsabilidad.

11
 Tal vez una de las mejores maneras de apreciar los beneficios de la evaluacin es
considerndolos c o m o cuatro componentes interrelacionados de su programa de educa-
cin ambiental (ver Figura 1).

Figura 1
COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE EVALUACIN

La evaluacin puede conducir al mejoramiento de su programa de Instruccin

En primer lugar, la evaluacin puede producir un mejoramiento de la efectividad y

eficiencia de sus mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje.

En segundo lugar, la evaluacin puede generar un mejoramiento de la efectividad y

eficiencia del aprendizaje ambiental. Esto incluye su sala de clases, el medio ambiente
fuera de la sala de clases -el clima fsico, emocional y social del ambiente escolar y de
la comunidad- y los recursos didcticos de que dispone.

La evaluacin puede originar un m a y o r progreso

en el aprendizaje de sus alumnos

Por supuesto, este es un objetivo de gran importancia. El significado de progreso en el

aprendizaje utilizado en este mdulo se refiere a !a adquisicin de conocimientos, la
clarificacin de valores y el desarrollo de un razonamiento moral, el mejoramiento de un
pensamiento crtico independiente y de habilidades para la accin, la evaluacin de estas
importantes dimensiones puede ayudarlo en tres aspectos: 1) diagnstico de las necesi-
dades de aprendizaje de sus alumnos para que usted pueda lograr m s eficiencia y
efectividad al corregir deficiencias y al estimular el desarrollo; 2) medicin de logros para

12
as poder evaluar la eficiencia y efectividad de su programa; 3) utilizacin de la evaluacin
misma c o m o una herramienta de enseanza eficaz.

La evaluacin puede conducir a un medio ambiente mejor

El objetivo final de la educacin ambiental es lograr un medio ambiente sano, saludable.

Aprender haciendo es una de las principales modalidades de ensear educacin
ambiental. Los alumnos pueden participar-en forma directa- en proyectos para mejorar
su medio ambiente, c o m o es plantar rboles. Los alumnos tambin pueden tomar parte
en proyectos actuando indirectamente con este fin, c o m o por ejemplo, comunicando una
preocupacin sobre un problema ambiental a un funcionario quien, a su vez, podr actuar
directamente. Evaluar los efectos ambientales de estas actividades puede servirle a Ud.
para juzgar no slo el progreso de sus alumnos sino tambin el valor de su programa de
instruccin.

La evaluacin puede dar un mayor respaldo a su programa

C o m o se ha mencionado anteriormente, el slo hecho de evaluar demuestra a otros que

usted se preocupa por sus alumnos, por el trabajo que realiza y por el medio ambiente del
cual forma parte. Y a medida que usted adquiera y comunique evidencias del xito de sus
esfuerzos, ganar el respeto y apoyo del personal de la escuela y del pblico en general.
Sin embargo, sern sus alumnos los beneficiados directos de su programa y quienes
apreciarn en primera instancia sus resultados. Quizs, sean ellos sus mejores embaja-
dores y apoyadores.

COMO OPERA LA EVALUACIN?

Una manera de visualizar la evaluacin es dibujar una rueda con la evaluacin c o m o eje
(ver Figura 2). El aro de la rueda es el proceso educativo que implica el permanente ciclado
de eventos interrrelacionados: evaluacin de las necesidades del alumno, consideracin
de ios fines y objetivos, desarrollo de las actividades didcticas y de aprendizaje ambiental
y progreso en el aprendizaje del alumno. Los rayos de la rueda son, en realidad, ia
conexin entre el eje y el aro y sostienen a ste ltimo en sus cuatro puntos claves. Si cada
punto no es mantenido bien ajustado y en equilibrio con los d e m s , el movimiento del
proceso educativo podra resultar tambaleante y poco concordante.

COMO PUEDE AYUDARME ESTA GUIA?

Construir una rueda y mantenerla en buenas condiciones es responsabilidad de un

herrero y un buen herrero conoce la importancia del eje y de los rayos. Es aqu donde
usted puede actuar, ya que en esta gua es usted, el maestro, quien asume el papel del
carretero o conductor, usted tiene la responsabilidad de disear y mantener su programa
de instruccin en buen estado, guindolo sin tropiezos hacia la direccin correcta. A
medida que disea su programa de evaluacin, estar utilizando una evaluacin formativa
cada vez que verifique su progreso. La determinacin del desempeo del producto
terminado se denomina evaluacin sumativa, esto es, apreciar la s u m a total de sus
esfuerzos.

13
 Figura 2
LA EVALUACIN Y EL PROCESO EDUCATIVO

USTED Y SUS ALUMNOS COMO EVALUADORES

C o m o se ha mencionado anteriormente, esta gua se basa en la idea que usted,

el docente, y sus alumnos deben estar ntimamente involucrados en la evaluacin
del programa de educacin ambiental. Al fin y al cabo, usted y sus alumnos son los
m s estrechamente relacionados con el programa, quienes emplean el mayor tiempo
y tienen la mayor influencia sobre el mismo, a la vez que son los m s influenciados
por ste.

Es usted, el docente, el responsable m s directo de! funcionamiento eficiente y eficaz

de su programa. Por lo tanto, el papel que usted desempea en la evaluacin es
simplemente el de recoger informacin y adoptardecisiones basadas en dicha informacin,
decisiones que asegurarn la eficiencia y efectividad de su programa.

Sin embargo, no es slo importante para el docente, ser un evaluador, sino tambin
que lo sean sus alumnos. C o m o beneficiarios del programa, es legtimo que ellos
desempeen un papel y sus opiniones, sentimientos y percepciones sobre dicho programa,
lo que aprendieron y la evaluacin en s, pueden ser de gran valor.

14
U N A C O N S I D E R A C I N ESPECIAL S O B R E E L P A P E L D E L O S A L U M N O S 1

Existe an otra razn, tal vez m s relevante, para que los alumnos participen en la
evaluacin de los programas de educacin ambiental. Tal como se discutir en el
prximo captulo, entre los objetivos fundamentales de la educacin ambiental se en-
cuentra el desarrollo de un pensamiento crtico independiente. Si se reconoce, verda-
deramente, que esta es una meta importante, usted debe estar preparado para afron-
tar la posibilidad de que sus procesos de evaluacin estn en contradiccin con dicho
fin. Por ejemplo, si no ha establecido una atmsfera libre de crtica en la que los alum-
nos sientan que sus juicios no les sern adversos, no se sentirn estimulados a pensar
libre y crticamente sobre los problemas y otras cuestiones ambientales. La evaluacin,
por su naturaleza, hace que sus alumnos piensen que su desempeo ser juzgado.
Puede estar seguro que en la mayora de los casos, estn conscientes de ello. Es im-
prescindible, por lo tanto, que usted incorpore en su programa de evaluacin medidas
que consideren las siguientes sugerencias:

1. Informe a los alumnos sobre los objetivos de su programa de evaluacin y uso claro
de los resultados sin amenazas.

2. D a sus alumnos la oportunidad de participar en la planificacin del programa de

evaluacin.

3. Considere los derechos de sus alumnos en relacin con el acceso a la informacin

y a su difusin.

4. Asegure el anonimato al entregar la informacin.

SUPERACIN D E O B S T C U L O S EN LA EVALUACIN

Misterio

Usted ya debe saber que la evaluacin no es misterio. Consiste en recoger y utilizar

informacin para poder determinar el valor de lo que realiza. En otras palabras, le ayuda
a decidir cuan eficientes o eficaces son sus esfuerzos y la forma de mantenerlos y
mejorarlos.

Tiempo

Tal vez el mayor obstculo en la evaluacin es disponer del tiempo para realizarla. El
secreto para superar esta limitacin consiste en incluir desde un comienzo la evaluacin
dentro de su programa, presupuestando el tiempo para ello tal como lo hacen en la
preparacin y la enseanza. En realidad, calificar a los alumnos conforma un rea de
evaluacin que puede en s constituir una herramienta de la enseanza.

1
El autor agradece especialmente al Sr. lan Robottom, School of Education, Deakin University,
Victoria, Australia, por m u c h a s de las ideas expresadas en esta seccin.

15
 A veces, es posible tambin extender sus actividades de evaluacin concentrndo-
las en diferentes horarios y en diferentes componentes de su programa, tales c o m o
dispositivos en la sala de clases y diversos mtodos de enseanza. En otras palabras, si
el tiempo es limitado, no realice todo a la vez; adopte una visin a largo plazo.

Otra recomendacin es circunscribir la evaluacin a lo m s importante, por ejemplo,

al mejoramiento del programa, aclarando un concepto difcil o habilidad, o buscando
apoyo. Concentre sus esfuerzos. Determine sus prioridades.

Gastos

El costo m s significativo en la mayora de las evaluaciones es el de contratar un consultor.

Esta gua est diseada para ayudarlo a convertirse en evaluador. Est basada en la
premisa de que una adecuada evaluacin puede ser realizada por el profesor. D e hecho,
en ciertos momentos y partes del proceso la ayuda externa sera beneficiosa; y stos se
sealan. E n la prctica, sin embargo, usted estar capacitado para realizar los pasos
importantes por s mismo.

Subjetividad

U n a crtica que indudablemente enfrentar se refiere a la subjetividad - c m o puede ser

objetivo en relacin a su propio programa? Ser honesto en su apreciacin? Sern sus
resultados confiables? Ser imparcial con respecto a lo que desarrolle, a sus anlisis y
conclusiones?

Sin embargo, el hecho es que uno de los fines de la evaluacin consiste en

demostrarle c o m o mejorar sus esfuerzos -para as simplificar su labor. Por consiguiente,
ya que usted piensa utilizar los resultados en forma prctica y se beneficiar personalmen-
te, su inters es sincero y honesto. Y ya que la evaluacin ha sido, asimismo, diseada
para ayudar a sus alumnos a progresar y desarrollarse, y principalmente para ayudar a
crear un medio ambiente mejor, sus efectos estn al alcance de todos y pueden ser
estudiados y discutidos por personas fuera del programa. Finalmente, si invita pblica-
mente a una inspeccin y revisin, solicita reacciones y opiniones de los alumnos, padres
y la comunidad, e informa de sus resultados con honestidad, usted podr superar muchas
crticas sobre parcialidad en su enfoque e interpretacin de los resultados.

Complejidad

Si define claramente lo que desea lograr por medio de la evaluacin y sigue los
cuatro pasos simples de evaluacin que se presentan a continuacin, eliminar con
xito gran parte de su complejidad. Esta gua ha sido organizada para ayudarle a realizar
estos cuatro pasos fcilmente con una comprensin clara de las decisiones que deber
adoptar.

CUATRO PASOS SIMPLES

Los siguientes pasos forman el marco de su evaluacin:

16
1. decidir lo que es importante evaluar;

2. planificar la evaluacin;

3. realizar la evaluacin;

4. utilizar los resultados.

UTILIZACIN D E L A G U I A

El resto de esta gua tiene por objeto ayudarlo a comprender claramente - y a realizar-
cada uno de estos cuatro pasos. En conjunto, pueden ayudarlo a mejorar su programa y
sus resultados. Esta gua ha sido diseada c o m o una referencia y c o m o una serie de
pautas para asistirlo en desarrollar una evaluacin comprensiva de su programa global o
un aspecto especfico del mismo, c o m o por ejemplo, sus fines y objetivos, actividades
especiales, o recursos didcticos.

Para conocer sus posibilidades, se sugiere que primeramente, d una hojeada a

cada captulo tomando nota de los encabezamientos e ilustraciones. Para una visin de
c m o opera un programa de evaluacin, usted puede leer en primer lugar el Captulo V :
Un estudio de caso de una evaluacin. El Captulo VI proporciona fuentes.de ayuda
complementarias para resolver problemas especficos.

17
 CAPITULO I : QUE DEBERA EVALUAR? (PASO PRIMERO)

INTRODUCCIN

La pregunta Q u debo evaluar?, es medular de toda evaluacin. Si usted es un tpico

profesor de educacin ambiental; dispone de escaso tiempo, dinero y experiencia en
evaluacin. Su situacin, por lo tanto, no ser m u y diferente a la de un viejo gato
acechando una presa escondida para una comida m s -tiene que tomar medidas de
todo! Y , en particular, es importante saber qu busca:

Su mayor preocupacin es el impacto que su enseanza ha tenido en sus alumnos?

Por ejemplo, existe evidencia de que ellos no han captado los conceptos ecolgicos
bsicos o no tienen un pensamiento crtico de los aspectos ambientales?

Su mayor preocupacin es la influencia que tienen los diferentes aspectos del

aprendizaje acerca del medio ambiente en los resultados que obtiene? Por ejemplo,
piensa que debera hacer mayor uso de una clase al aire libre?

Su principal preocupacin es la relacionada con los efectos que causa su programa

en otras personas y en el medio ambiente? Por ejemplo, existen aspectos o problemas
ambientales tales c o m o el deterioro de un parque local o la falta de un c a m p o d juegos,
sobre los cuales sus alumnos quisieran tener injerencia?

Le preocupa la pertinencia de sus fines y objetivos para satisfacer necesidades

reales?

Est interesado en saber cmo los resultados de su programa se comparan con

otros programas?

Decidir sobre estas interrogantes puede provocar confusin, pero el visualizar las
necesidades y fines de la educacin ambiental puede ayudar a definir prioridades.

NECESIDADES Y FINES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

Fundamentalmente la necesidad de una educacin ambiental surge de la necesidad de

tener un medio ambiente adecuado para la vida-un medio ambiente saludable, y sano.

19
La necesidad de proteger y mantener dicho medio ambiente es responsabilidad de la
humanidad, y el papel que desempea la educacin, bajo el nombre de educacin
ambiental, ha suscitado gran inters en aos recientes c o m o un medio de satisfacer esta
responsabilidad.

S e han hecho muchas declaraciones sobre los fines que reflejan dicha responsabi-
lidad. Una, en la que hay gran consenso, se encuentra en la Carta de Belgrado: Un Marco
Global para la Educacin Ambiental.

El fin de la educacin ambiental es desarrollar una poblacin mundial consciente y

preocupada por el medio ambiente y sus respectivos problemas; que tenga los conoci-
mientos, habilidades, actitudes y motivaciones y compromisos para trabajar individual y
colectivamente para la solucin de los actuales problemas y la prevencin de otros
futuros.2

Uno de los valores m s relevantes de este tipo de declaracin relativa a fines, es la

de orientar a los profesores para establecer propsitos para sus propios programas. Por
ejemplo, el propsito del Proyecto de Educacin Ambiental para las escuelas de G u a m
se describe c o m o sigue:

"Formar ciudadanos que tengan conocimiento y conciencia de los problemas

ambientales de G u a m y el mundo". 3

Este es un ejemplo prctico de una meta establecida para un programa especfico.

C a d a programa educacional est basado en necesidades percibidas y posee fines

que responden a dichas necesidades. Ellas conforman la justificacin del programa, y su
valor es evaluado en trminos del nivel en que sus fines, objetivos, actividades y
resultados satisfacen las necesidades. C o m o evaluador de su programa, usted debe
valorar con frecuencia la relevancia de los fines de su programa con lo que considera que
son las necesidades m s urgentes. Por ejemplo, sus fines cubren todos los resultados
m s importantes que espera obtener de su programa? Est dispuesto a considerar la
conveniencia de incorporar nuevos fines a medida que descubra nuevas necesidades
durante su programa de trabajo y actividades de evaluacin.

DECISION SOBRE QUE ASPECTOS DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS SE

DEBEN EVALUAR

El papel del ser h u m a n o es la mantencin de un medio ambiente de calidad es prioritario

en la mayora de las declaraciones sobre fines de educacin ambiental. N o es sorpren-

2
U N E S C O . The Belgrade Charter: A Global Frameworkfor Environmental Education, (Paris, France:
U N E S C O , 1976).
3
- Anthony Kallingal. Impact of Environmental Education for Guam Schools, an Evaluation, ERIC
Document E D 099 183 (Guam: G u a m Department of Education, 1973), p. 31.

20
dente, por lo tanto, que lo que suceda al alumno c o m o resultado del programa es,
asimismo, una interrogante prioritaria en la mayora de los esfuerzos de evaluacin.
Encontrar la respuesta ayuda a predecir c m o actuarn o c m o no actuarn los alumnos
en relacin a su medio ambiente, y a menudo puede sugerir cules son los aspectos del
programa de educacin ambiental de mayor o menor eficacia.

Objetivos

Una escuela de pensamiento postula que la evaluacin debe basarse primeramente en

definir lo que se desea obtener al final del programa. En otras palabras, se debera
establecer un claro conjunto de objetivos. Otra escuela piensa que la educacin es
fundamentalmente un suceso - u n a experiencia imposible de prever y que no puede
reproducirse, llena de sorpresas y eventos espontneos, y que la evaluacin debera ser
una investigacin para saber lo que aconteci. En el ltimo de los casos, el programa es
visualizado esencialmente c o m o una meta libre.

Esta gu a se basa en el supuesto de que ambos enfoques tienen mrito y, por lo tanto,
se presentan diversos mtodos de evaluacin -algunos que utilizan objetivos predeter-
minados y otros que confan menos en definir resultados por adelantado. La forma de
armonizar estos dos enfoques es una de las primeras decisiones que deber adoptar. S e
recomienda aqu que sea moderado al establecer el nmero de objetivos, dando la
oportunidad a resultados no previsibles y dejando tiempo para su bsqueda.

Los objetivos difieren de los fines porque son m s especficos, de menor alcance y
permiten mayor medicin. A menudo, los programas utilizan dos niveles de objetivos: 1)
aqullos de carctergeneral, que no se basan en el desempeo y que pueden ser medidos
m s subjetivamente; y 2) aqullos especficos, basados en el desempeo y medidos con
mayor objetividad.

Objetivos generales

Los objetivos generales son utilizados para describir resultados en trminos amplios y
para dar orientacin hacia objetivos conductuales m s especficos y qu se pueden
medir. Algunos programas, por ejemplo, deducen de los fines anteriores tres objeti-
vos generales: un objetivo cognoscitivo, un objetivo afectivo, y un objetivo de habilidades.
Sin desea hacer uso de objetivos generales, los siguientes ejemplos pueden servirle de
gua.

Objetivo cognoscitivo general:

Ayudar a los alumnos a comprender su medio ambiente global, la relacin con su

medio ambiente, y diversos aspectos y problemas ambientales.

Objetivo afectivo general:

Ayudar a los alumnos a apreciar su medio ambiente y tener una preocupacin y una
motivacin dinmica con vistas a mantener y mejorar la calidad de su medio ambiente.

21
 Objetivo d e habilidades generales:

Ayudar a los alumnos a desarrollar el pensamiento y las habilidades de accin para

la prevencin y solucin de aspectos y problemas ambientales.

Usted notar que los objetivos arriba citados son lo bastante generales c o m o para
dar orientacin yflexibilidad a su enseanza. Desde elpunto de vista de la evaluacin, est
en libertad de buscar y aceptar evidencias m u y variadas sobre el logro de sus objetivos.
El uso de trminos tales c o m o apreciacin, inters, motivacin,comprensiny pensamiento
y habilidades de accin, sin definirlas especficamente en acciones observables o
conductuales, estimula el uso de la subjetividad y de la intuicin al evaluar los resultados
de su programa. Algunos piensan que este enfoque aumenta la posibilidad de visualizar
su programa desde una perspectiva m s amplia, de promover una mayor investigacin
sobre resultados imprevistos y que a d e m s ser m s apropiado para considerar resul-
tados d e difcil medicin -tales c o m o actitudes y valores. Otros encuentran difcil de
aceptar este criterio de evaluacin; argumentan que slo se debe aceptar lo que se puede
observar y medir c o m o evidencia directa en el logro de los objetivos. Ellos son los que
promueven el uso de objetivos conductuales, que se discutirn brevemente m s adelante.

Objetivos y enfoques cuantitativos y cualitativos

La siguiente seccin sobre objetivos conductuales pone nfasis en los enfoques cuanti-
tativos de la evaluacin. C o m o usted podr apreciar, un objetivo conductual, por su
naturaleza, intenta medir y cuantificar el comportamiento. El espacio dedicado a la
descripcin de estos objetivos y su desarrollo no implica necesariamente que sean m s
importantes que los enfoques cualitativos que se destacan en las secciones sobre
resultados intuitivamente medidos y resultados imprevistos. Los enfoques cualitativos,
c o m o por ejemplo, anotaciones, cuestionarios y entrevistas, pueden proporcionar infor-
macin que describa la naturaleza, caracterstica, propiedades, atributos de las actitudes
y habilidades de los alumnos. U n a acotacin final: es poco probable que un objetivo no
est relacionado de alguna manera, con datos cuantitativos c o m o cualitativos, y la
mayora de los objetivos de comportamiento siguientes tienen la posibilidad de proporcio-
nar informacin cualitativa.

Objetivos conductuales

Los objetivos conductuales constituyen simples declaraciones de c m o deseara que sus

alumnos se comportaran o desempearan c o m o resultado de su enseanza; lo que
deseara que hicieran para indicar que han captado el sentido de un concepto, han
adquirido una actitud o desarrollado una destreza. "Hacer" es la palabra clave; significa
algo que el alumno hace que es observable y permite ser medido.

E n un objetivo conductual (tambin llamado objetivo de comportamiento de desem-

peo) lo que el alumno debe hacer se describe por medio de un verbo de accin,
cuidadosamente seleccionado para indicar la probabilidad de que el alumno posee los
valores y actitudes, el conocimiento y comprensin, la habilidad intelectuales y habilidades
de accin deseables. U n ejemplo de esto es: "Dado un conjunto de ilustraciones sobre

22
problemas ambientales y otro conjunto que muestra a personas empeadas en realizar
actividades relativas a causa o problemas, el alumno aparear correctamente el 75 por
ciento de los problemas con sus probables causales". Ntese que la palabra "aparear" es
el verbo de accin. El ejemplo tambin incluye los otros dos componentes c o m u n e s d e
objetivos conductuales: 1) las condiciones bajo las cuales el alumno demostrar los
resultados deseables, esto es, "dado un conjunto de ilustraciones'"; y 2) el alcance o grado
de competencia, es decir, "75 por ciento de exactitud". A d e m s , al seleccionar diferentes
conjunto de ilustraciones, usted podr variar su prueba para evaluar diferentes resulta-
dos, por ejemplo, el conocimiento y comprensin de conceptos ecolgicos, las habilidades
intelectuales superiores de anlisis y la evaluacin, y hasta, en cierta medida, los valores
y actitudes.

Al desarrollar o seleccionar objetivos, puede hacerlo a dos niveles diferentes - u n o

a nivel del alumno y otro a nivel de clase o grupo. ,

Objetivos a nivel de competencia del alumno

En este caso, los objetivos dan porcentajes relacionados con el grado de exactitud
que tendra el alumno al responder una prueba. El objetivo arriba mencionado es un buen
ejemplo: "Dado un conjunto de ilustraciones sobre problemas ambientales y otro conjunto
mostrando personas realizando actividades relacionados con las causas d e estos
problemas, el alumno aparear correctamente un 75 por ciento de los problemas con sus
probables causas. En este caso, su mayor preocupacin es el progreso de cada alumno
y el objetivo le proporciona a usted una base para diagnosticar las necesidades
individuales.

Objetivos a nivel de competencia de la clase

En este caso, los objetivos proporcionan porcentajes relativos al logro de la clase en

su totalidad, con resultados adecuados para evaluar el programa global. U n ejemplo,
utilizando el objetivo anterior, sera:

"Dado un conjunto de ilustraciones sobre problemas ambientales y otro conjunto

mostrando a personas realizando actividades relacionadas con causas.de proble-
m a s , el 70 por ciento de los estudiantes aparear correctamente un 75 por ciento de
los problemas con sus probables causas".

Un punto importante vinculado con este tipo de objetivo es la determinacin de

estndares, digamos un 70 o 75 por ciento. Esto es materia de criterio y debera reflejar
un nivel de logros locales que sean pblicamente aceptables, razonables y justificables.
Debido aque estos objetivos establecen criterios para determinar los niveles delprogreso
del alumno, las pruebas basadas en stos son frecuentemente llamadas "pruebas d e
criterios referndales". Al tenerque decidir entre el uso de objetivos generales u objetivos
conductuales m s especficos, se recomienda considerar a a m b o s . Sin duda, usted prev
unos cuantos resultados especficos y mensurables, los que pueden calificarse apropia-
damente c o m o objetivos conductuales. En este caso, sea prudente en su seleccin y
desarrolle slo unos pocos que tengan alta prioridad. C o n el fin de estar preparado ante

23
la posibilidad de resultados imprevistos y menos mensurables, considere tambin el uso
de unos pocos objetivos generales.

Finalmente, siempre debe prestar atencin a la importancia de sus objetivos.

Cuestione permanentemente su valor y est dispuesto a modificar o cambiar objetivos si
se evidencia que son inadecuados. A medida que recoge y analiza los datos de sus
observaciones y pruebas, con frecuencia apreciar la utilidad de sus objetivos bajo esta
nueva perspectiva.

C o n esta informacin general sobre objetivos, usted puede considerar la evaluacin

de cuatro dimensiones claves de sus alumnos relativas a reas de desarrollo afectivas,
cognoscitivas y de comportamiento: valores y actitudes, conocimiento y comprensin,
habilidades intelectuales, habilidades de accin o destrezas.

Valores y actitudes

Sin duda, los valores que sustentamos desempean un papel importante en los proble-
m a s del medio ambiente. D e hecho, puede decirse que los problemas son conflictos de
valor. La Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental patrocinada por
U N E S C O (Tbilisi, U R S S , 1977) reconoci la importancia d e los valores en su informe:
"...Toda decisin relativa al desarrollo de la sociedad y al mejoramiento de un grupo de
individuos est basada en consideraciones, generalmente explcitas, respecto de lo que
es til y bello, etc.".4

Por lo tanto, los valores - c o m o se definen en este documento-se refieren a la forma

de juzgar la importancia de las cosas y se les considera tan poderosos que tienen un
impacto significativo sobre nuestras vidas y orientan cada una de nuestras acciones. Tal
vez, esto se deba al hecho de que hacemos lo posible por proteger y conservar lo que
valoramos.

Los valores, para nuestro propsito, provienen de las actitudes, las que igual c o m o
los valores, tambin reflejan nuestros sentimientos hacia las cosas; pero incluyen,
a d e m s , una gran variedad de emociones que influyen sobre el grado en que valoramos
alguna cosa. Por ejemplo, las actitudes de aversin y miedo a los desechos qumicos
txicos pueden reforzar el valor que le d a m o s a un medio ambiente puro.

Las actitudes y valores siempre van dirigidas a objetos y eventos tangibles o a ideas
y pensamientos intangibles. C o m o educador ambiental, debe considerar el desarrollo o
clarificacin de actitudes y valores hacia lo siguiente:

la naturaleza

relaciones humanas con la naturaleza

* U N E S C O . EnvironmentalEducation in theUghtoftheTbilisiConference(Pans, France : U N E S C O ,

1960).

24
 medio ambiente construido (diseo y desarrollo humano)

la persona misma (auto-imagen individual)

otros (incluyendo generaciones futuras)

Desarrollo de objetivos medibles

Medir actitudes y valores es la tarea m s difcil de la evaluacin ya que no pueden

ser medidos directamente. Por ejemplo, un alumno puede decirle que l o ella valora la
conservacin de nuestros escasos recursos energticos pero en realidad no quiere
abandonar un estilo de vida que desperdicia energa. C o m o puede usted estar seguro?
Lo m s probable es que no pueda, pero existen formas de ayudarle a obtener una idea
mejor. La mayora de los evaluadores concuerdan en que cuanto mayor sea el nmero de
enfoques diferentes utilizados en evaluar una actitud o valor, mayor es la posibilidad de
asegurar su certeza.

Cules son algunos de los enfoques que puede utilizar? La observacin directa de
las actividades de los alumnos, c o m o por ejemplo, conocer el nmero de alumnos que se
ofrecen para limpiar un parque o para participar en un proyecto de reciclaje, es uno de los
enfoques. Asimismo, materiales c o m o los diarios de los alumnos, ios cuales podran
proporcionar informacin til, c o m o por ejemplo, de lo que piensan los alumnos sobre
cuan eficaces pueden ser para prevenir problemas del medio ambiente. Usted puede
estar an m s seguro de la actitud y valores de los alumnos al observarlos sin que ellos
se dencuentan de que estn siendo evaluados. Porejemplo, usted podra averiguar el tipo
de libros que solicitan de la biblioteca. Algunos evaluadores han llegado hasta utilizar
situaciones ingeniosas con el fin de comprobar las reacciones del alumno, tal c o m o botar
premeditadamente basura en una excursin durante el trayecto en terrenos de la escuela
para ver cuanto se ha recogido. Otros enfoques utilizan pruebas de lpiz y papel.

Al decidir c m o los alumnos demostrarn sus actitudes y valores lo importante es

recordar que lo hagan en situaciones libres de influencias externas para as poder apreciar
lo que realmente sienten. Ntese, adems, que en todas estas sugerencias, se puede
obtener tanto informacin cualitativa c o m o datos cuantitativa.

Algunos verbos de accin que puede utilizar son:

ofrecerse voluntariamente

expresar libremente

elegir libremente

estar dispuesto

responder espontneamente.

25
 A continuacin se dan ejemplos de objetivos conductuales que reflejan estos
enfoques. Dichos ejemplos se refieren al valor del habitat de la vida silvestre. T o m e nota
que los objetivos uno y tres, en participar, proporcionan la oportunidad de recoger
informacin cualitativa sobre la naturaleza de los sentimientos de los alumnos.

1. "Luego de escuchar un anuncio expresando preocupacin por la prdida de

lugares de anidamiento de una especie particular de pjaros, 50 por ciento de los alumnos
se ofrecen c o m o voluntarios para formar un grupo que trabaje para solucionar el
problema".

2 . " C o m o resultados de una unidad de instruccin sobre la vida silvestre, el nmero

de libros relacionados con este tema retirados de la biblioteca va a aumentar en un 25 por
ciento".

3. "Luego de un programa de dos semanas sobre el proyecto de disminucin del

habitat de la vida silvestre, un tercio de los alumnos van a elegir preparar -entre cinco
posibles reas de estudio- una disertacin escrita sobre una investigacin del mejora-
miento del habitat de la vida silvestre".

4 . "Al final de un estudio de una semana de duracin sobre una especie en peligro
de extincin y lo que las personas pueden hacer para ayudar, 40 por ciento de la clase
indicar en una escala de uno a cinco que estn confiados o m u y confiados en su
capacidad para contribuir concretamente a solucionar el problema.

5. "Luego de un curso sobre administracin de la vida silvestre, 60 por ciento de los

alu m n o s indicarn en una escala de cinco puntos, una gran o m u y fuerte preocupacin por
la prdida del habitat".

6. "Luego de un estudio sobre tipos especficos de reas naturales, 75 por ciento de

los alumnos indicar que consideran que las zonas pantanosas constituyen un habitat
valioso para la vida silvestre, marcando su preferencia entre los dos trminos de sin valor
y valioso".

Conocimiento y comprensin

El conocimiento de alguna cosa significa saber sobre ella y ser capaz de recordarla.
Comprender una cosa est en un nivel cognoscitivo superior y consiste en entender su
significado y ser capaz de explicarlo.

Generalmente existe consenso en afirmar que el prevenir y resolver problemas

ambientales requiere de un amplio conocimiento y comprensin de muchos aspectos,
incluyendo conceptos relacionados con la ecologa, ingeniera y planificacin, economa,
gobierno, sociologa, psicologa y salud humana. La pregunta que usted necesitar
responder se refiere a lo que desea que sus alumnos conozcan y comprendan entre
muchas posibilidades. E n otras palabras, qu hechos importantes, conceptos (ideas),
principios y generalizaciones debera ensear (y evaluar)? Sus fines y objetivos generales
lo ayudarn a seguir la direccin correcta.

26
 Las siguientes categoras podran tambin ayudarlo a evitar dejar de lado importan-
tes hechos o conceptos:

la naturaleza y sistemas ecolgicos

los recursos naturales

el medk) ambiente hecho por el hombre

los problemas y aspectos ambientales

los sistemas sociales-polticos, econmicos, legales

las artes y humanidades

la interaccin social

el desarrollo individual o auto-desarrollo

las dimensiones de espacio y tiempo.

En cualquier aspecto que estime que sea clave para que sus alumnos conozcan y
comprendan, usted debe primeramente estar convencido de su importancia. Escoja
atinadamente.

Desarrollo de objetivos medibles

La evaluacin acerca de lo que sus alumnos conocen y comprenden es mucho m s

fcil y directa que determinar actitudes y valores. El conocimiento de los efectos de la
contaminacin del aire puede probarse, por ejemplo, haciendo que los alumnos simple-
mente recuerden lo que saben; y el comprender, que es un nivel cognoscitivo superior,
puede comprobarse, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que expliquen la relacin entre
la contaminacin del aire y la salud humana. Debido a que la evaluacin del conocimiento
y la comprensin es m s directa, se necesitar menos medidas de dicha comprensin.

Al redactar objetivos de comportamiento, se sugieren los siguientes verbos de accin

para describir la forma c o m o los alumnos demostrarn conocimiento y comprensin de la
educacin ambiental por parte de los alumnos:

recordar

repetir

afirmar o establecer

definir

decir

27
 explicar

listar

duplicar

dar ejemplos

A continuacin se dan ejemplos de objetivos conductuales:

1. "Dados los componentes de un ecosistema, tal c o m o de una zona pantanosa; el

75 por ciento de los alumnos podr relacionarlos correctamente en una red o trama
alimentaria".

2 . "Al plantersele al alumno un problema de escasez de recursos, debera ser capaz

de explicar su relacin con el concepto del crecimiento exponencial".

3. " D a d a una serie de diez diapositivas sobre condiciones ambientales, el 70 por

ciento d e los alumnos sealar correctamente la causa m s probable de ocho de ellas".

4 . " D a d a la tarea de investigar sobre asuntos ambientales, el 50 por ciento de los

alumnos preparar una lista con no m e n o s de diez diferentes fuentes de informacin".

Aptitudes mentales

D e acuerdo a la conferencia de Tbilisi sobre educacin ambiental, el enfoque de solucin

de problemas es probablemente la caracterstica distintiva m s importante de la educacin
ambiental. El informe de la conferencia detall las preguntas que las personas necesitan
hacer para utilizar el enfoque con eficacia.

Quines adoptan decisiones que afectan la calidad de nuestro medio ambiente?

Por qu fueron tomadas? Segn qu criterios? Se consideraron las consecuencias
a largo plazo?

Estas y otras preguntas similares estn en la raz del pensamiento crtico necesario
para prevenir y resolver problemas y otros aspectos ambientales. Sin embargo, estas
aptitudes mentales de nivel superior son m s difciles de desarrollar y evaluar que el
conocimiento y comprensin. Y usted debera estar conciente que es m u y probable que
d e m a n d e n mayor tiempo. N o obstante, en vista de las contribuciones especiales de la
educacin ambiental a la sociedad mundial, el tiempo y la energa que usted dedique al
desarrollo d e estas aptitudes habrn sido bien empleadas.

Actualmente, parece haber consenso de que existen diferentes niveles de aptitudes

cognoscitivas que progresivamente avanzan desde el conocimiento -el nivel inferior-
pasando por la comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin -el nivel superior.5
C a d a nivel del pensamiento incluye las aptitudes inferiores. C o m o docente que trata de
lograr los fines de la educacin ambiental usted necesitar ayudar a sus alumnos a

28
adquirir las aptitudes mentales superiores que constituyen lo medular del pensamiento
crtico y de la solucin d e problemas.

Desarrollo de objetivos medibles

Para ayudarle a preparar el desarrollo y la evaluacin de aptitudes de pensamiento

crtico, se describe brevemente a continuacin cada una de ellas:

1. Aplicacin es la capacidad para aplicar el conocimiento y nuevas ideas con vistas

a un mejor desarrollo de la comprensin y solucin de problemas.

Los verbos de accin que describen los que los alumnos pueden hacer para
demostrar que han adquirido la habilidad de aplicacin son:

aplicar disear un mtodo

probar construir un grfico

organizar reformular

U n ejemplo de un objetivo conductual:

"Dada una serie de pautas sobre el arte de testificar en audiencias pblicas, el 75 por
ciento de los alumnos recibirn una calificacin de ocho en una escala de diez puntos al
evaluar la eficiencia''.

2. Anlisis es la capacidad de desglosar ideas, objetos y eventos, incluyendo problemas

y otros asuntos, en sus partes. Al hacerlo, se revelan presunciones, causas, efectos,
razones, etc. y se aclara su organizacin.

Los verbos de accin que puede usar al desarrollar anlisis de objetivos conductuales
son:

detectar identificar

comparar discriminar

contrastar distinguir

analizar especificar

s
Para una detallada descripcin de estas competencias, ver : Benjamin S . Bloom, ed., Taxonomy
of Educational Objectives Handbook I: Cognitive Domain (New York: David McKay C o . , Inc., 1956).

29
 U n ejemplo de un objetivo conductual:

"Al revisar declaraciones en favor o en contra de un desarrollo ambiental, el 75 por

ciento de los alumnos podr detectar afirmaciones prejuiciadas y erradas".

3. Sntesis es la capacidad de juntar partes y elementos en un todo unificado. Por

ejemplo, luego de analizar las causas de un problema ambiental, se podra pensar en una
solucin factible que considere las causas del problema.

Los verbos de accin que reflejan la habilidad de sintetizar son:

crear reorganizar

predecir generalizar

integrar planear

U n ejemplo del objetivo conductual:

" D a d a una comprensin de los elementos de un buen diseo, el 75 por ciento de los
alumnos crear un proyecto, atendiendo criterios mnimos, para embellecer los jardines
de la escuela".

4. Evaluacin es la capacidad para juzgar el valor de ideas, objetos y eventos utilizando

los criterios adecuados. Por ejemplo, identificar un problema ambiental, tal c o m o la
gravedad de un problema de contaminacin de aguas, puede requerir la evaluacin de
datos de un programa de mon'rtoreo o supervisin de aguas.

Los verbos de accin que demuestran la habilidad d e evaluacin son:

evaluar

juzgar

discutir crticamente

defender razones

desarrollar y aplicar criterios

U n ejemplo de objetivo conductual:

"Dados criterios para juzgar lo adecuado de un suelo para un uso determinado de un

terreno, el 75 por ciento de los alumnos podr evaluar su compatibilidad".

30
Habilidades d e accin

Tal vez no sea slo el enfoque de solucin d e problemas la caracterstica m s distintiva

de la educacin ambiental sino que c o m o se emplea dicho enfoque, es lo que frecuen-
temente destaca a la educacin ambiental de otros mtodos educacionales. La relacin
con problemas y asuntos concretos es considerada c o m o la forma m s efectiva d e
desarrollar las habilidades d e accin necesarias para investigar, evaluar e implementar
soluciones d e los problemas. Hungerford y Litherland identificaron seis categoras d e
accin ambiental: 1) persuacin; 2) consumismo; 3) accin poltica; 4) accin legal; 5)
ecogestin o actividades directas de mejoramiento ambiental, tal c o m o el paisajismo, y 6)
interaccin (una combinacin d e dos o m s categoras).6

Desarrollo d e objetivos medibles

N o es necesario puntualizar q u e las habilidades d e accin son m s fciles d e

evaluar. A diferencia de los valores, los que slo pueden serdeducidos del comportamiento,
la existencia de las habilidades d e accin pueden ser observadas directamente. Al
redactar un objetivo conductual para una habilidad d e accin, usted no necesita pensar
sobre el tipo d e comportamiento que demostrar u n a habilidad particular porque el
comportamiento que usted describe es aquel que espera c o m o resultado. La nica
inferencia que usted necesita formular se refiere a la magnitud que tienen las habilidades
intelectuales asociadas a las habilidades d e accin en los alumnos. Por ejemplo, un
debate eficaz d e m a n d a la aplicacin d e conceptos, anlisis, sntesis, etc., as c o m o la
bsqueda d e fallas en una pieza de equipo requiere un anlisis y una variedad d e otras
habilidades intelectuales. El alcance o magnitud del desarrollo d e estas habilidades
intelectuales, es un asunto d e observacin indirecta.

E n el caso de las habilidades de accin, los verbos d e accin que usted selecciona
para sus objetivos son las habilidades que espera desarrollar. A continuacin se da u n a
lista d e ejemplos:

persuadir testificar cabildear planear

boicotear escribir supervisar fotografiar

debatir plantear calibrar ilustrar

disectar operar demostrar situar

Al evaluar habilidades, usted deber tambin considerar la eficiencia (desempearse

utilizando la menor energa y tiempo) y la efectividad (lograr lo que se propona). E n la
descripcin del comportamiento estas consideraciones representan el grado o nivel d e
desempeo.

6
Harold R. Hungerford y Ralph A . Litherland. Environmental Action Modules (Champaign, 111.)
Stipes Publishing C o m p a n y .

31
 A continuacin se dan algunos ejemplos de objetivos conductuales de habilidades
de accin:

1. "Dado el equipo necesario, el 60 porciento de los alumnos ser capaz de realizar una
prueba sobre oxgeno disuelto".

2. "Al utilizar un equipo convencional de dibujo, el 57 por ciento de los alumnos podr
proyectar con precisin un plano de los terrenos de la escuela en una hoja de dibujo
a una escala de 11 " x 14"".

3. " E n una presentacin escolar, los alumnos podrn argumentar persuasivamente el

punto de vista de la clase de acuerdo a una encuesta realizada antes y despus del
debate".'

Resultados de medicin Intuitiva

Otra manera de medir el progreso en el aprendizaje de los alumnos es examinando sus

propios sentimientos y discernimientos. La intuicin es presentir algo no realmente
evidente. A m e n u d o tenemos un presentimiento de que algo est bien o mal, frecuente-
mente sin razones concretas.

Es importante la intuicin? Hay quienes argumentarn enrgicamente en contra del

uso de la intuicin al evaluar la eficacia del programa. Afirman que no es objetiva; no se
basa en datos "irrefutables", esto es, informacin que es observable y se puede medir.
Pero, eso es todo lo que podemos medir? Podemos medir con certeza los sentimientos
de los alumnos, c o m o por ejemplo, lo qu a los alumnos les agrada del programa y por
qu, lo que los motiv o no los estimul, qu motivaciones e intereses adquirieron ellos
mismos y por qu? Todos nosotros tenemos sentimientos y aunque alguien dir que no
son datos confiables, se puede argumentar que ellos a m e n u d o proporcionan evidencias
que no podemos ignorar, evidencias que frecuentemente pueden cuantificarse. Por
ejemplo, si el 9 0 por ciento de los alumnos afirmaron que tendran la confianza de-
participar en la solucin de un aspecto relacionado con el uso energtico, esto podra
estimarse c o m o significativo.

Hay quienes mantienen que la intuicin ocupa su lugar, esto es, que se trata de algo
que se puede examinar provechosamente. En realidad, se pueden desarrollar objetivos
que involucren medidas intuitivas c o m o , por ejemplo, que los alumnos describan por
escrito lo que sienten sobre el programa. Y usted no slo puede verificar los sentimientos
de sus alumnos sobre lo que aprendieron, el programa y el proceso de evaluacin en s,
sino que tambin podr verificar los sentimientos intuitivos de otras personas c o m o
padres, otros docentes, administradores y representantes de la comunidad. Las entrevis-
tas dan buenos resultados al recoger este tipo de datos cualitativos, pero usted debe
considerar adems la utilizacin de cuestionarios, escalas de calificacin, anotaciones en
diarios de vida, listas de cotejo y percepciones escritas.

Consideraciones d e resultados no imprevistos

U n a de las principales crticas que se hacen a los objetivos conductuales se refiere a su

32
tendencia de concentrar demasiado la atencin del profesor en el logro de resultados
predeterminados no dando as lugar para considerar el resto de lo aprendido por el
alumno. N o es irrazonable esperar que algunos de los resultados m s importantes en el
aprendizaje del alumno sean imprevisibles. La mayora estar de acuerdo que es
imposible anticipar todos los resultados, m e n o s an tener el tiempo para redactar
objetivos que incluyan todas las posibilidades y comprobarlos.

Por lo tanto, para considerar resultados imprevistos relativos al progreso del alumno,
se recomienda que cuidadosamente redacte objetivos para unos pocos resultados de m s
alta prioridad. Esto le permitir buscar otros cambios cuantitativos y cualitativos respecto
a reas afectivas, congnoscitivas y de habilidades de accin, a veces m s evasivas y
sutiles pero no m e n o s importantes. Estas podran incluir nuevas reas d e intereses
vocacbnales, mejoramiento de la habilidad de lectura, o el descubrimiento de un talento
desconocido. A veces se descubren problemas del aprendizaje tales c o m o los causados
cuando estudian dos alumnos juntos. U n a vez descubiertos pueden tratarse, para
encontrar resultados imprevistos se hace necesario que el profesor tenga una visin de
la totalidad de los nios y que conozca todos los aspectos de su desarrollo.

DECISION SOBRE LOS ASPECTOS DEL PROGRAMA DE INSTRUCCIN QUE

DEBEN SER EVALUADOS

La evaluacin no slo implica el mejoramiento del alumno sino tambin el mejoramiento

del programa. Ensear es un proceso de constante refinamiento, de cuidadoso perfeccio-
namiento, diseado para mejorar la eficiencia (lograr m s en un m i s m o lapso) y la eficacia
(mejorar sus resultados, ya sea del progreso en el aprendizaje del alumno y, principalmente,
de un medio ambiente m s adecuado). Existen dos componentes principales del programa
de instruccin de especial importancia: 1) mtodos de enseanza y actividades de
aprendizaje; y 2) el ambiente de aprendizaje.

Mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje

Varios mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje caracterizan la educacin

ambiental. El enfoque de solucin de problemas es uno de los m s tpicos.7 Otros mtodos
y actividades implican experiencias directas con problemas y asuntos reales, incluyendo
actividades fuera de la sala de clases, clarificacin de valores y razonamiento moral,
logros de conceptos interdisciplinarios y pensamiento crtico.

Conocer la manera de seleccionar y aplicar estos enfoques en forma eficiente y

eficaz es de crucial importancia. La meta de la evaluacin del programa de instruccin es
cumplir con este propsito.

La Identificacin d e factores medlbles

Algunos elementos de los mtodos y actividades seleccionados por usted, fcilmen-

te se prestan para ser medidos: El lapso que se ocupa en una actividad en particular, por

7
U N E S C O (1980). (op. cit)

33
ejemplo, la planificacin y construccin de un sendero interpretacin ambiental compara-
do con el progreso en el aprendizaje; los costos relacionados con ciertas actividades; el
uso y comparacin de dos enfoques distintos, tales c o m o , el trabajo al interior vs. al
exterior de la escuela o clase expositiva vs. investigacin, para lograr el dominio en el
mismo concepto o habilidad. Cualquiera sea su eleccin, lo importante es que los factores
sean observables, cuantificables y comparables.

La consideracin d e aspectos para la medicin intuitiva

Es aqu donde usted preguntara a sus alumnos lo que m s les agrad, lo que dio
mejor resultado, lo que desearan volver a realizar; en resumen, lo que sintieron sobre sus
experiencias. Estas preguntas deben hacerse en diferentes perodos de tiempo a travs
de todo el programa con el fin de poder efectuar cambios a medida que se avanza. Usted
tambin debe hacerse este mismo tipo de preguntas y estar atento a sus propios
sentimientos.

La consideracin d e situaciones no previstas

M u y a menudo un "momento educativo" se pasa por alto porque el profesor no quiso

o no pudo "cambiar de rumbo" para acomodar una oportunidad inesperada de aprendi-
zaje. Es, por lo tanto, importante no considerar sus mtodos y actividades c o m o "la ltima
palabra" en el arte y ciencia de ensear. U n profesor, por ejemplo, comenz una unidad
de una semana de duracin sobre la eliminacin de desechos y termin con un estudio
de seis semanas sobre el problema de las ratas en la comunidad, todo porque un alumno
pregunt si las ratas en el basural del pueblo significaban un problema. Por lo tanto, est
alerta y sea flexible, y al evaluar su programa compruebe si usted es flexible en captar las
oportunidades de enseanza.

El ambiente del aprendizaje

U n a caracterstica importante de la educacin ambiental es su focalizacin en el m u n d o

real, lo que implica estudios de los ecosistemas natural y humano y problemas afines. La
educacin ambiental, por lo tanto, tiene lugar en muchos entornos -la sala de clases, el
lugar de la escuela, la comunidad y m s all de ella. El maestro es el responsable de hacer
el mejor uso de estos ambientes de aprendizaje. C o m o profesor usted naturalmente
desea poder controlar aquellos factores importantes que influyen en el aprendizaje dentro
de dichos ambientes. Al conocer lo que son y cual es su influencia, le ayudar a manejarlos
eficazmente.

La Identificacin d e factores medlbles

La sala de clases

En la sala de clases usted tiene un mayor control del entorno. Tiene m s oportunidad
de crear un ambiente de aprendizaje, para mejorar su eficiencia y efectividad con el fin de
lograr sus objetivos de aprendizaje. Factores importantes incluyen:

34
 bienestar - temperatura, humedad, luz, sonido

tipo y arreglo del mobiliario

relaciones espaciales

factores de diseo - color, configuracin, forma,

textura,ritmo,repeticin, nfasis

tipos y ubicacin de recursos dkJcticos -materiales de comunicacin, equipos,

paneles para boletines, Hbros, etc.

Estos son factores fsicos. M s difciles de medir pero no m e n o s importantes son los
factores psicolgicos, los que contribuyen a lo que se ha dado en Hamar la atmsfera de
la sala de clases o el estado general de nimo en el ambiente de aprendizaje. Natural-
mente, existen indicios evidentes, tales c o m o el tipo y cantidad de preguntas y discusiones,
comentarios que demuestran respeto o falta de l, expresiones Itores d e vivencias y
humor, actividades intencionadas, tiempo empleado en trabajo, y comunicacin
interpersonal placentera. Es en la evaluacin del tono y atmsfera del entorno donde
entran en juego las medidas intuitivas. Este tema se retomar m s adelante.

La escuela y la comunidad fuera d e la sala d e clases

Fuera de la sala d e ciases usted tiene un menor control sobre el ambiente de

aprendizaje. Sin embargo, podra ejercer influencia en el diseno de las instalaciones de
la escuela con el fin d e incrementar las oportunidades de aprendizaje creando, por
ejemplo, un lugar placentero en donde estudiar construyendo una fuente de agua,
construyendo un sendero natural o estableciendo un sitio para demostraciones sobre el
manejo del suelo. N o obstante, generalmente, su mayor influencia recaer sobre la
conducta de sus alumnos -lo que hacen, el lugar donde realizan sus actividades y cundo
lo hacen. Por ejemplo, puede controlar la temperatura solicitando ropa apropiada,
llevando a cabo actividades a la sombra, protegindose y otras condiciones adecuadas
en el lugar de estudio, as c o m o planificando actividades de acuerdo al clima y hora del
da.

Generalmente, lo que se ha dicho sobre la atmsfera de la sala de clases se aplica

tambin al ambiente de aprendizaje fuera de ella, exceptuando, tal vez, una diferencia
importante: fuera de la sala de clases usted y sus alumnos encontrarn gran cantidad de
estmulos incontrolables. Tendr que prestar especial atencin a ellos. Los estudios
demuestran que se necesita tiempo para que los alumnos se adapten, ordenen y dirijan
su atencin a ios temas que deben aprender.

Otro factor a considerar se relaciona con el apoyo al programa. Por ejemplo, la

escuela y la comunidad apoyan las experiencias directas y el desarrollo del pensamiento
independiente y crtico que se realizan fuera de la sala de clases? Sin este tipo de apoyo,
las mayores oportunidades de aprendizaje quedan limitadas.

35
Consideracin de factores d e medicin intuitiva

Determinar la naturaleza de un estudio, la atmsfera de trabajo, el sentimiento que inspira

un lugar, depender esencialmente de su sentido de intuicin. Requiere que usted
pregunte a sus alumnos, as c o m o a s mismo, lo que m s gusta o disgusta y por qu; lo
que se debe mantener, eliminar y mejorar; lo que es confortable y lo que no lo es; lo que
es esttico y to que es desagradable. Por medio de discusiones en clase, entrevistas y
cuestionarios breves se pueden obtener percepciones, impresiones y sentimientos.

Consideracin d e la influencia positiva d e factores n o previstos

Una clave para crear un ambiente de aprendizaje eficaz es la experimentacin -intentar

nuevos arreglos, introducir nuevos materiales y objetos, estar dispuestos a efectuar
cambios. Siga sus presentimientos, escuche a sus alumnos, sondee para descubrir los
efectos de todo lo qu se encuentra en el entorno. Al realizar esto, estar promoviendo
un ambiente vibrante, pleno de estmulos y riqueza - u n lugar donde el aprender se
incentiva de maneras imprevistas.

Decisin sobre qu otros factores evaluar

Por su naturaleza, un programa de educacin ambiental centra su atencin en lograr que

la educacin responda a preocupaciones relacionadas con el medio ambiente en el
m u n d o real. Dedicarse a actividades que tratan problemas y asuntos reales influir tanto
en las personas c o m o en las condiciones ambientales mismas. Puede obtenerse
informacin significativa sobre la eficacia de un programa al investigar las percepciones
de las personas influenciadas por el programa y por los cambios en el medio ambiente.
C m o cambiaron las opiniones de la personas sobre su medio ambiente y el programa?
Q u sugieren para fortalecer el programa? Cules fueron los verdaderos efectos
ambientales del trabajo de los alumnos? Sern los resultados de larga duracin? C m o
los juzgan otras personas? Estos son slo algunos de los factores que usted debe
considerar.

Ahora que ya ha captado las posibilidades de la evaluacin, puede prestar atencin

a la planificacin de una evaluacin prctica.

36
 CAPITULO II: COMO PUEDO PLANIFICAR MI
EVALUACIN? (PASO SEGUNDO)

INTRODUCCIN

Al proyectar la evaluacin de su programa, sobre todo, sea, prctico. Q u puede, c o m o

profesor m u y ocupado, realizar concretamente con tiempo y recursos limitados? Q u es
lo m s importante para usted, sus alumnos, su administracin, su comunidad? Q u tipo
de informacin es m s esencial? Tal vez hayan tres preguntas claves que son la base de
la planificacin de un programa de evaluacin:

a) Cules son las interrogantes que m s le preocupan al intentar mejorar

su programa y lograr sus objetivos?

b) Cules son los mejores disenos que se deben utilizar para responder a
dichas interrogantes?

c) Cules son las tcnicas e instrumentos actuales que U d . puede utilizar?

DETERMINACIN DE PREGUNTAS IMPORTANTES QUE MERECEN SER

RESPONDIDAS

Al planificar una evaluacin, usted debe tener m u y claro cuales son las preguntas que
formular. Las siguientes son interrogantes importantes que debe considerar:

Cunto progreso en el aprendizaje fue debido a su programa?

Q u aspectos del programa de instruccin contribuyeron o no a los

resultados del programa?

Q u aspectos del ambiente del aprendizaje contribuyeron o no a los

resultados del programa?

En qu forma el programa afect a otras personas y al medio ambiente?

37
 Son los fundamentos o la justificacin del programa vlidos, sus fines y
objetivos son adecuados?

C m o se comparan los resultados con otros de programas similares o

alternativos?

Una vez que haya determinado la pregunta o las preguntas importantes que desea
hacer, necesitar decidir sobre un diseo apropiado.

DETERMINACIN DEL DISEO D E EVALUACIN

El diseo de evaluacin establece quin y qu ser evaluado y cundo se recopilar la

informacin. S u eleccin del diseo est influenciada por las preguntas que espera
responder. Y c o m o tendr oportunidad de ver, algunos diseos proporcionan informacin
que es m s objetiva, m s apta para reflejar resultados reales y m s fcilmente vinculada
con aspectos de su programa.

Diseo y su seleccin

La evaluacin del maestro frecuentemente consiste en un diseo de post-test como el que

aparece en la Figura 3.

Figura 3
DISEO D E POST-TEST P A R A EVALUACIN SUMATIVA

POST-TEST

En este diseo, usted evaluara a los alumnos al finalizar su programa. Este tipo de
prueba se conoce c o m o evaluacin sumativa.

En muchos programas educaciones, particularmente aquellos de varias semanas o

m s de duracin, es corriente tomar varias pruebas m s cortas durante el programa (ver
Figura 4). Estas permiten al profesor apreciar el progreso de los alumnos durante el
perodo y hacer cualquier ajuste necesario en el proceso de enseanza. Por lo tanto, este
diseo utiliza mtodos de evaluacin formativa a la vez que sumativa.

38
 Figura 4
DISEO D E P O S T - T E S T P A R A E V A L U A C I N F O R M A T I V A Y S U M A T I V A

Los profesores a veces toman un pre-test para conocer como estn los alumnos con
respecto a los objetivos del programa. Esto tambin proporciona un punto de referencia
para determinar el progreso en el aprendizaje u otros efectos al tener los resultados del
post-test (ver Figura 5).

Figura 5
DISEO D E P R E Y P O S T - T E S T P A R A
EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA

PRE-TEST POST-TEST

Otros diseos m s complejos implican comparar los cambios efectuados en aque-

llos estudiantes que participaron en su programa, con los cambios que se efectuaron en
estudiantes que no participaron.

Figura 6
DISEO DE PRE-POST-TEST CON GRUPOS
DENTRO Y FUERA DEL PROGRAMA

PRE-TEST POST-TEST

39
 Estos diseos le permiten a usted tener una mayor certeza que ios efectos que
observa son el resultado de su programa y no de otra causa.

El Apndice A contiene informacin detallada sobre la eleccin de diseos y otras

consideraciones para quienes desean explorar, m s profundamente, este importante
paso d e la evaluacin.

SELECCIN Y/O DESARROLLO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

U n a vez seleccionado el diseo, usted podr elegiry/o desarrollar los instrumentos. Estos
son los medios que utilizar con el fin de obtener los datos necesarios para dar respuesta
a las preguntas de su evaluacin. Y y a que estas preguntas de evaluacin, probablemente,
se referirn a cuan eficazmente logr sus objetivos, tendr que consultar dichos objetivos
para orientarse en la preparacin de los instrumentos. Y puesto que los resultados
imprevistos tambin le ayudarn a responder a sus preguntas, igualmente tendr la
necesidad de buscarlos.

Sobre todo, piense cuidadosamente en el tipo y cantidad de informacin que

necesitar. Es generalmente difcil, si no imposible, devolverse y reunir las partes f altantes
una vez que se ha realizado la evaluacin.

Consideraciones generales

Planificacin alumno/maestro

En lo posible y de acuerdo a la edad y madurez d e sus alumnos, es necesario

considerar la participacin de stos en la planificacin de la evaluacin. N o slo lograr
una apreciacin de las necesidades que ellos perciben y de sus percepciones sobre los
fines y objetivos del programa, sino que adems estar ayudando a establecer un clima
de confianza y franqueza necesarios para un programa eficaz. La importancia de este
aspecto con relacin al desarrollo de un pensamiento crtico fue mencionada en el
Captulo I.

Respeto por la privacidad y otros derechos del a l u m n o y la familia

Debe cuidarse que las preguntas e temes de la prueba no excedan los lmites de
respeto a la privacidad personal. Si no est seguro sobre temes especficos, sera
conveniente pedir la opinin de un administrador.

Eficacia en la comunicacin

Si sus instrumentos no son suficientemente comprensibles, sus resultados sern

poco confiables. Las pruebas piloto (mencionadas m s adelante) son de gran ayuda para
determinar si los que estn dando pruebas o respondiendo cuestionarios comprenden las
instrucciones y preguntas.

40
 Validez y confiabilidad

Validez y confiabilidad son dos caractersticas importantes de cualquier instrumento

de evaluacin. Usted debe conocer el significado de estos dos conceptos.

La validez se refiere al alcance que tiene un instrumento de evaluacin para medir

lo que debe medir. Por ejemplo, considere el objetivo: "El alumno podr identificar tres
posibles efectos dainos de la lluvia acida". Si el instrumento contiene slo temes que
prueban la comprensin del alumno sobre lo que es la lluvia acida pero no incluye temes
que permitan al alumno identificar los efectos perjudiciales, el instrumento no proporcio-
nar una medida vlida de este objetivo. Otro ejemplo sera: usted desea medir lo que los
alumnos comprenden sobre conceptos, y su prueba no es vlida porque slo mide hechos.
Una manera sencilla de visualizar la validez es pensando en un blanco.
Si su instrumento tiene alta validez, los temes de la prueba darn justo en blanco -lo
que desea medir (ver Figura 7).

Figura 7
VALIDEZ

Vlido N o vlido

La validez de contenido o descriptiva, es el tipo de validez que m s se examina.

Puede ser realizada solicitando a un grupo de sus colegas u otros asociados que califiquen
los temes de la prueba, por ejemplo, sobre una escala de cinco puntos, que determinen
el grado con que los temes miden cada objetivo. Los temes pueden, entonces, ser
reformulados o substituidos para incrementarsu validez. Dos diferentes apreciaciones del
mismo contenido pueden ser correlacionados y obtener un coeficiente. Esta informacin
sobre validez a veces est disponible al seleccionar los instrumentos. El siguiente ejemplo
muestra una orientacin para estimar esta informacin:

(Sobre .75) = alta

(Sobre .50-.75) = aceptable

(Bajo .50) = incierto

41
 La conf labilidad se refiere al grado en que un instrumento de evaluacin proporcio-
na medidas que son consistentes cada vez que se le aplica a los mismos individuos. Suele
llamarse reproductibilidad. Si un instrumento produce diferentes resultados debido al
tiempo, al da u otras condiciones, no es confiable. Ntese que un instrumento puede ser
confiable pero no vlido -los resultados pueden ser consistentes pero pueden no medir lo
que el instrumento debera estar midiendo (ver Figura 8)

Figura 8
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ

Confiable pero no vlido Confiable y vlido

U n mtodo para determinar la conf iabilidad es el de aplicar el instrumento dos veces,

quizs, con un lapso de dos semanas entre cada aplicacin. Naturalmente, ya que el lapso
entre las dos aplicaciones es importante, debe ser considerado; si se aplica demasiado
luego, la segunda aplicacin del instrumento podradar un puntaje m s alto. El coeficiente
de correlacin se calcula por medio de diversos instrumentos para darle cierta medida de
confiabilidad. C o m o una orientacin general, al calcular la conf iabilidad de una prueba con
esta informacin, puede serle til lo siguiente:

(.80-99) = alto

(.50-.80) = cuestionable

(Bajo .50) = inaceptable

U n a ltima palabra sobre validez y confiabilidad: probablemente no contar con una

adecuada informacin sobre la validez y confiabilidad de los instrumentos que usted
desarrolle, pero no permita que esto lo detenga. Siga las sugerencias presentadas en esta
gua lo mejor que pueda, pida la opinin de otras personas y guiase de su sentido prctico
y juicio honesto. Si puede contactarse con un especialista en mtodos de medicin y
estadstica, puede pedirle ayuda, pero no deje que la falta de conocimientos en esta
materia lo detenga.

42
Consideraciones sobre la seleccin d e los Instrumentos

Los instrumentos deben ser seleccionados en base a cuan adecuadamente podran medir
sus objetivos y proporcionar resultados imprevistos. A continuacin se presentan algunas
preguntas claves que usted debe considerar al seleccionar instrumentos:

El instrumento es adecuado para su clase?

El instrumento mide lo que debera medir (validez)?

El instrumento proporcionar resultados consistentes (confiabilidad)?

El instrumento es de fcil aplicacin y sencillo para evaluar?

Su presupuesto cubre el costo del instrumento as c o m o su aplicacin?

Sirve el instrumento para comparar sus resultados con otros de un programa similar
o con los nacionales?

Consideraciones para desarrollar Instrumentos

Seguramente usted desarrollar la mayora de sus instrumentos, an cuando se pueden

obtener algunos instrumentos y elementos de prueba (ver Captulo VI). A continuacin se
dan algunas consideraciones bsicas:

D instrucciones breves y claras

Utilice un formato atractivo, ordenado y legible

Ponga cuidado en la tabulacin de las respuestas. Diserte el instrumento

para que las respuestas puedan ser fcilmente contabilizadas y resumidas.

Trate slo un concepto, valor o habilidad por cada tem.

Evite preguntas tendenciosas o capciosas. Por ejemplo:

N o deberamos ensear sobre contaminacin del aire en nuestra escuela?

Una forma mejor sera: Determine el nivel en que debera ensearse la
contaminacin atmosfrica en nuestra escuela.

Compruebe lo mejor posible la validez y confiabilidad, dentro de sus limitaciones de

tiempo, dinero y experiencia.

Solicite a sus colegas y otras personas que revisen sus instrumentos, prestando
atencin a los puntos mencionados anteriormente.

Realice pruebas piloto, evale y revise el instrumento.

43
 Prueba piloto

Es importante que siempre pruebe sus instrumentos con un pequeo grupo de alumnos
similares a aquellos que usted realmente piensa evaluar.

Esto le dar una oportunidad de comprobar aspectos tales como claridad, legibilidad,
duracin del test. Igualmente podr comprobar la facilidad de tabular y de realizar anlisis
de datos.

Quizs sera posible probar el instrument con otra clase o, si lo estima pertinente,
con slo dos o tres alumnos tutores. Esta ltima situacin le da la oportunidad de observar
de cerca a unos pocos alumnos e interrogarlos cuidadosamente cuando percibe algn
problema.

TIPOS D E I N S T R U M E N T O S R E L A C I O N A D O S C O N O B J E T I V O S

En esta seccin usted tendr la oportunidad de conocer las mediciones m s tradicionales

de objetivos. En la siguiente seccin, conocer aquellas para explorar m s libremente
resultados imprevistos.

Progreso en el aprendizaje de los alumnos

Los siguientes tipos de instrumentos e temes han sido diseados para medir el progreso
de los alumnos. Algunos son m s adecuados para medir el progreso cognoscitivo,
mientras que otros lo son para evaluar actitudes y valores y destrezas manuales.

a) Pruebas de rendimiento de papel y lpiz

Las pruebas de papel y lpiz son a la larga los instrumentos de evaluacin m s

populares. S e adecan m u y bien para medir conocimientos, comprensin y aptitudes
mentales. Asimismo, son altamente utilizadas para medir actitudes y valores. Naturalmen-
te, son menos apropiadas para medir destrezas fsicas, exceptuando detrezas tales como
el trazado de mapas e ilustraciones.

Es importante que usted est consciente de jas limitaciones de las pruebas de papel
y lpiz as como de sus ventajas:

Uno de los mayores contratiempos es el "efecto de conejillo de.Indias" o saberse

examinado. Esto puede redundar en que la respuesta del entrevistado sea hecha
con el fin de agradar o desafiar al maestro. Esto es de especial inters al evaluar
objetivos afectivos y requiere que las mediciones de papel y lpiz sean complemen-
tadas con otros enfoques m s moderados que seguramente no crearn actitudes
negativas.

Puede faltarles motivacin y ser vistas como poco relevantes, creando as una
actitud menos seria.

44
 Generalmente favorecen las habilidades verbal, escrita y de lectura. Algunos
objetivos, naturalmente, demandan estas habilidades, pero para otros, los alumnos
que carecen de facilidad verbal, podra impedirles presentar un cuadro preciso de su
rendimiento.

Orientaciones para su desarrollo

1. Utilice un diseo q u e sea ordenado y fcil de leer.

2. Utilice instrucciones claras y comprensibles para cada respuesta.

3. Proporcione espacios especficos para las respuestas (casilleros, parntesis cua-

drados, parntesis, rayas) ordenados para una fcil tabulacin; por ejemplo, en la
orilla de la pagina o en un formulario especial de respuestas.

4. Agrupe las preguntas que requieran formatos de respuestas similares.

5. Agrupe temes q u e tengan relacin, por ejemplo, aquellos vinculados con la

conservacin energtica.

6. Analice cada tem para determinar su validez, dificultad y discriminacin.

Validez - el tem mide lo que debera medir (ha sido discutido anteriormente bajo la
seleccin sobre validez y confiabilidad).

Discriminacin - se refiere al grado de discriminacin del tem entre los alumnos que
califican alto y los con bajas calificaciones, aquellos que han logrado el objetivo y los que
no lo han hecho. En primer lugar, divida la clase en dos grupos: aquellos que han obtenido
alta calificacin en la prueba y los que han obtenido baja calificacin. En programas con
m s de 50 alumnos, seleccione un cuarto de los alumnos con las m s altas calificaciones
y otro cuarto con las m s bajas. En programas de m e n o s de 5 0 alumnos, simplemente
divida el grupo por la mitad basndose en las calificaciones altas y bajas. E n segundo
lugar, normalmente se espera que los alumnos con altas calificaciones aborden mejor un
tem que los alumnos con calificaciones bajas. Por lo tanto, aquellos temes que favorecen
calificaciones bajas podran estar midiendo un aspecto diferente, lo q u e afectara la
validez y confiabilidad d e la prueba. Estos deben ser identificados y descartados o
redactados nuevamente.

Es posible cuantificar el grado de discriminacin utilizando la siguiente frmula:

N m e r o de alumnos con Nmero de alumnos con

calificaciones altas que _ calificaciones bajas que no
respondieron correcta- respondieron correcta-
mente la pregunta mente
Discriminacin =
1/2 del nmero total de alumnos con altas y bajas calificaciones.

45
 Utilizando el ejemplo anterior:

Discriminacin = 20-5= 15 = 0.60

25 25

Los resultados pueden ser interpretados utilizando la siguiente escala:

(-1.00 - 0.00) = sin discriminacin

(0.01 - 0.20) = baja discriminacin

(0.21 - 0.40) = discriminacin mediana

(0.41 - 1 . 0 0 ) = alta discriminacin

Ntese q u e la discriminacin perfecta sera uno. E n otras palabras, todos los

alumnos con altas calificaciones responderan correctamente y todos los con bajas
calificaciones responderan incorrectamente:

Discriminacin Perfecta + 2 5 - 0 = 1.00

25

La dificultad puede comprobarse utilizando la siguiente frmula:

(Alta) (Baja)
N m e r o correcto + N m e r o correcto
en el tem en el tem
Dificultad (%)= :
N m e r o total de alumnos con altas y bajas calificaciones

Por ejemplo, si usted tiene 100 alumnos en el programa y d e los 25 del rango m s
alto slo 2 0 respondieron correctamente y de los 2 5 del rango m s bajo slo 5
respondieron correctamente, el nivel d e dificultad sera el siguiente:

Dificultad en porcentaje = 2 0 + 5 = 0.50

50

Interprete los resultados utilizando la siguiente escala:

(1.00-0.75) = un tem fcil

(0.74 - 0.26) = mediana dificultad

(0.25 - 0.00) = tem difcil

46
 H e m e s de muestra

El siguiente cuadro presenta muestras de temes y consideraciones adicionales:

C U A D R O I: ITEMES D E T E S T D E M U E S T R A

Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

Verdadero-falso V F (haga un crcu- -Fcil de construir -Estipule si es

(si o no) lo alrededor de " V y calificar verdadero o falso
para verdadero y en una proporcin
de " F " para falso) -Util cuando exis- de 50-50
ten dos alternativas
En la naturaleza, -Mantenga las
los minerales del preguntas de un
suelo son utiliza- largo uniforme
dos por las plantas.
Si la naturaleza -Evite trminos
funciona adecua- cualitativos, tales
damente, sern c o m o todo, slo,
reutilizados siempre, etc.

-El adivinar puede

ser un factor

Verdadero-falso V F (haga un crcu- -El adivinar es un - U n a pregunta del

modificado lo alrededor de ' V factor m e n o s rele- tipo por completar
si la frase es ver- vante es a veces m e n o s
dadera y de "F" si ambigua
es falsa. Si es falsa
cambie la palabra
subrayada para
convertirla en
verdadera)
Traspiracin es la
prdida de agua en
la superficie de un
lago
 Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

De completacin (Escriba su res- -Fcil de desarro- -Es difcil limitar a

de frases puesta en el espa- llar una sola respuesta
cio a la izquierda correcta
de su pregunta) -Bueno para res-
puestas cortas -Mantenga una
(Contaminante) U n lista con respues-
contaminante en el tas aceptables
agua que es dai-
no para la salud se
llama

Seleccin mltiple (Haga un crculo -Promueve que las -Provee cinco

alrededor de la preguntas sean alternativas
letra de la alternati- m s especficas
va correcta) -Las respuestas
- D a opciones directas son mejo-
En la ilustracin, res
cul d e las reas
es la m s -Mantenga las
ecolgicamente respuestas de un
estable? largo uniforme

a. El rea con -Evite respuestas

rboles negativas

b. El rea con - U n mejor rendi-

pasto miento cuando se
desean respuestas
c. El terreno rido cortas

d. U n charco -La construccin

c o n s u m e tiempo
e. La zanja d e
drenaje

48
 Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

Aparear (Haga coincidir los -Fcil de construir -Tenga un nmero

temes de la dere- diferente de temes
cha con los de la -Maneja varas en cada columna
izquierda colocan- variables relaciona-
do la letra correcta das
en el espacio en
blanco

1. Consumidor
primario

a. Orqudea

b. Rata

c. Serpiente

2. Descompone-
dores

d. Hongos

3. Productor

49
 Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

Escala para juicios (Marque su elec- - D a oportunidad - N o proporciona

y opiniones cin en la pgina de mediar actitu- informacin sobre
de respuestas) des y valores, y criterio o razn
grados de criterio
El aprovechamien-
to d e la tierra es
decisin de cada
terrateniente

1. Completo des-
acuerdo

2. Desacuerdo

3. Indeciso

5. Completo acuer-
do

Q u siente res-
pecto a la contami-
nacin del aire?
 Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

Orden de catego- (Clasifique los -Fcil de desarro- -Limitado por un

ras tems siguientes en llar nmero de tpicos
orden de su propio similares
inters, con 1 -Proporciona una
c o m o su mayor medida relativa de
inters, 2 el si- intereses, actitudes
guiente, etc.) y valores

Plantar rboles
en terrenos de la
escuela

Limpiar el
incinerador

Levantar la
basura esparcida

Crear una nue-

va rea de juegos

Semntica (En el banco entre - D a la oportunidad -Los trminos

diferencial cada antnimo de comprobar tanto deben de comuni-
marque lo que objetivos car
piensa o cree) cognoscitivos y
afectivos
Produccin de
alimentos
(1) (2) (3)
(4) (5)

Importante - Sin
importancia

xito - Fracaso

N o es problema
Problema

Simple - Complejo
 Desventajas y
Tipo de Item Ejemplo Ventajas sugerencias para
superarlas

Ensayo modificado Explique las cau- -Demanda m e n o s - D e m a n d a la

sas y efectos de tiempo de prepara- identificacin de
las tres curvas de cin respuestas espe-
proyeccin (lneas cficas
descontinuadas) -Evala aptitud
mostrando el uso mental superior, -Analizar y tabular
de energa en un valores y actitudes d e m a n d a tiempo
rea metropolitana
< ^^_ A -Menos subjetivo y
ce /^ menos abierto que
LU / y"^ B un ensayo
/y
z
LU / \
LU y \ C
a
O
a>
ZD TIEMPO

Ensayo Cul estima -Demanda menos - D e m a n d a la

usted c o m o el tiempo de prepara- identificacin de
mayor problema cin respuestas espe-
ambiental que cficas
enfrenta el m u n d o -Evala aptitud
actual? D razo- mental superior, -Analizar y tabular
nes de su preocu- actitudes y valores d e m a n d a tiempo
pacin
-Corrija cada
pregunta del
ensayo una a la
vez

52
b) Pruebas de rendimiento

Las pruebas de rendimiento son aquellas en las cuales se les solicita a los alumnos
demostrar una destreza manual adquirida, tal c o m o calibrar o utilizar un instrumento. Le
permiten estimar situaciones reales m s claramente que las pruebas de papel y lpiz. Por
ser una medida directa del resultado, no es necesario tanta deduccin para determinar si
se ha logrado. Sin embargo, establecer y aplicar las pruebas de rendimiento puede
demandar mucho tiempo.

Pautas para el desarrollo

1. Determine la tarea exacta que se realizar as c o m o el entorno y recursos necesa-

rios.

2. Especifique los criterios que emplear para determinar el grado de destreza que
demuestra el encuestado, por ejemplo, duracin, uso de equipo y calidad del
producto.

3. Prepare instrucciones claras.

Muestra de ftemes

1. En un m a p a topogrfico dibuje la cuenca hidrogrfica que rodea el lago

2. Utilizando el equipo proporcionado, determine el p H del agua a un dcimo de la

escala de p H .

c) Cuestionarlos

Los cuestionarios son instrumentos de papel y lpiz utilizados para medir intereses,
opiniones y actitudes de las personas que participan en un programa o son influenciadas
por l. Pueden aplicarse c o m o pruebas de rendimiento, enviados por correspondencia a
los encuestados para ser completados por ellos o bien utilizados en entrevistas. Los
cuestionarios demandan tiempo en su preparacin y requieren de un ensayo piloto
cuidadoso, pero suelen ser de gran valor m s all de la informacin que proporcionan.
Empleados adecuadamente, con las preguntas correctas, los cuestionarios pueden
proporcionar a los alumnos las oportunidades de entregar al programa insumos adecua-
dos y significativos. Pueden representar un enfoque democrtico para la evaluacin y
ayudara contrarrestarposibles efectos negativos y opresivos que podran estar vinculados
con el programa de evaluacin.

Orientaciones para su desarrollo

1. Utilice un diseo y formato ordenado, claro y bien organizado.

2. Utilice papel de colores pastel -beige o verde claro; evite colores chillones y fuertes.

53
3. Est seguro de su audiencia.
4. Evite preguntas triviales; solicite informacin esencial.

5. Utilice un lenguaje simple y directo al hacer preguntas claras y especficas.

6. T o m e slo un tema a la vez; evite preguntas de "doble intencin". .

7. Evite preguntas que insinan la respuesta.

8. Utilice preguntas de libre expresin, cuando desee dar al encuestado libertad de

expresar sus propios sentimientos, opiniones, comprensin, etc. Las ventajas en el
uso de los cuestionarios incluyen la probabilidad d e : 1) descubrir resultados
imprevistos; 2) obtener una amplia variedad de respuestas; y 3) recibir respuestas
francas.
Las desventajas incluyen: 1) una calificacin difcil que d e m a n d a mucho tiempo; 2)
las respuestas pueden depender de la habilidad verbal; y 3) la necesidad de
armonizar respuestas subjetivas con informacin objetiva.

9. Utilice temes previamente orientados para forzar al encuestado a escoger y dar

respuestas estructuradas. Mucho de lo que se ha mencionado sobre las pruebas de
rendimiento de papel y lpiz pueden ser aplicadas aqu. U n importante punto
adicional, sin embargo, implica la tendencia de algunos encuestados de escoger
ciertas respuestas. Estos se llaman estilos de respuestas. Dichos estilos incluyen lo
siguiente:

Preferencia social, es un estilo en el cual las personas tienden a escoger lo que

piensan que los d e m s escogern, y evitan preguntas sobre las cuales la sociedad
podra tener fuerte acuerdo o desacuerdo; por ejemplo, "la contaminacin es
daina".

Acuerdo pasivo, es un estilo en el cual algunas personas al escoger una

. alternativa tienden a estar de acuerdo. Evite preguntas c o m o "Est de acuerd en
que el costo de prevenir la lluvia acida debe ser, principalmente, de responsabilidad
de los que producen los compuestos de azufre que la causan". U n tem de seleccin
mltiple podra ser una mejor alternativa en este caso.

Escala de calificacin predispuesta, es un estilo en el cual las personas tienden

a evitar escoger extremos en una escala de calificacin c o m o la que sigue.

Muy Bajo Indeterminado Alto Muy

bajo alto

Esto puede evitarse en cierta medida al definir cada calificacin en trminos de la

respuesta h u m a n a a la declaracin o pregunta que est siendo calificada. Por ejemplo,
considere la pregunta " Q u prioridad debe tener la limpieza de desechos peligrosos?".
La seleccin de una calificacin m u y alta podra definirse c o m o : "el gobierno debe dar
primera prioridad a la legislacin sobre desechos peligrosos".

Muestra d e H e m e s

Item abierto

Existe un problema u otro asunto ambiental que le preocupa? Si la respuesta es

afirmativa, por qu razn?

Item orientado

Cul es su opinin general sobre una unidad de dos semanas acerca de asuntos
ambientales de su comunidad?

1 2 3 4 5

Sin valor D e poco valor Indeterminado D e algn valor D e gran valor

d) Entrevistas

Las entrevistas conducidas personalmente son, en realidad, cuestionarios vivos y

pueden tener todos los mismos efectos positivos en la receptividad de los alumnos a la
evaluacin del programa. Ellas pueden ser llevadas a cabo personalmente o, en algunos
casos, por telfono. Asimismo, las entrevistas pueden grabarse para ser analizadas y
comprobadas m s adelante.

Debido a que usted puede investigary seguir las respuestasde sus alumnos durante
una entrevista, es posible adquirir un conocimiento y una comprensin m s profunda del
manejo de conceptos, la adquisicin de habilidades mentales y el desarrollo de actitudes
y valores. Los alumnos se sentirn m s parte del proceso de la evaluacin. Las entrevistas
le dan la oportunidad de establecer una comunicacin y asegurar respuestas m s francas
y honestas. Le ser posible detectar prejuicios y dudas. Y podra, adems, contestar y
explicar preguntas m s complejas. Finalmente, esta tcnica es particularmente adecuada
al ser aplicada a nios de corta edad y, de hecho, es un enfoque necesario cuando los
nios son m u y pequeos para saber leer. La mayor desventaja de las entrevistas es el
tiempo que demandan.

Orientaciones para su desarrollo

1. Haga preguntas claras y de fcil comprensin.

2. Desarrolle sondeos apropiados.

55
 3. Disene una hoja d e respuestas que pueda utilizar para registrar datos en que
incluya la facilidad de tabular las respuestas.

4. Lleve a cabo varas pruebas piloto de la entrevista.

Itemes de muestra

E n qu manera piensa usted que su estilo de vida es compatible con un medio

ambiente saludable? Explique.

Existe algn medio que usted deseara adoptar para cambiar su m o d o de vida con
vistas a mantener un medio ambiente adecuado para la vida? Explique.

e) Instrumentos d e observacin

Observar el comportamiento esunatcnicadeevaluacin valiosa. Es especialmente

til con el objeto de ayudar a usted a estimar la capacidad del alumno para aplicar sus
conocimientos y habilidades, adems de proporcionar otra manera de determinar las
actitudes y valores de un alumno. La informacin observacional puede complementar ios
datos sobre rendimiento, tanto cualitativos c o m o cuantitativos. N o obstante, es difcil
obtener informacin vlida y confiable debido a que siempre existir un cierto grado de
inferencia al traducir el comportamiento en resultados cognoscitivos y afectivos.

La observacin puede ser sistemtica o informal. La observacin sistemtica implica

la utilizacin de una detallada lista de referencia sobre comportamientos relacionados con
sus objetivos conductuales. Generalmente, esto requiere m u c h a prctica.

La observacin informal es abierta y require que usted observe acciones y hechos

durante la clase y tome nota y resuma lo dicho inmediatamente despus. Estos pueden
tener la forma de registros anecdticos consistentes en descripciones de hechos e inter-
pretaciones separadas.

A veces se emplean otros medios para registrar eventos de la clase con vistas a
complementar la registros escritos, tales c o m o pelculas cinematogrficas, cintas m a g n e -
tofnicas y, m s recientemente, video cassettes. A d e m s , las fotografas son otro
instrumento de observacin. A veces, se realizan a intervalos regulares y se juzgan sobre
la frecuencia de los comportamientos observados.

Orientaciones para s u desarrollo

1. Para la observacin sistemtica, identifique comportamientos especficos de sus

objetivos que se prestan para la observacin.

2. Establezca una escala de calificacin para cada comportamiento. Por ejemplo, el

comportamiento "trabaja independientemente en la bsqueda de soluciones al
problema que se estudia", puede calificarse c o m o bueno, adecuado, menos que
regular y no observado. Para intensificar su sentido de observacin, debe asimismo
definir cada calificacin.

56
3. Proyecte c m o ser grabada la informacin. Para observaciones informales podra
disponer de hojas especiales, espacios delineados en un formulario o cuaderno de
apuntes.

4. Programe con qu frecuencia y c m o observar; por ejemplo, por cinco minutos

durante la mitad de un perodo de clases o informalmente en el curso de la sesin.

5. Practique su sentido de observacin una o m s veces.

Itemes de muestra

U n ejemplo del uso de escalas de observacin y de calificacin para determinar

objetivos de actitud se presenta en el Proyecto sobre Educacin Ambiental de las
Escuelas de G u a m . Curiosamente, la creatividad, el pensamiento crtico y la persistencia
fueron calificados sobre la siguiente escala de cinco puntos: 1 - nunca; 2 - raras veces; 3
- una cifra promedio; 4 - m s que el promedio; 5 - en gran medida.

La curiosidad fue definida en trminos de cuatro patrones de comportamiento: a)

utilizando varios sentidos para explorar organismos; b) haciendo preguntas; c) obser-
vando organismos al principio de la clase; d) demostrando inters en resultados expe-
rimentales.

La creatividad fue definida c o m o : a) nuevas modalidades en la utilizacin de equipos;

b) sugerencia de nuevos experimentos; c) descripcin de conclusiones novedosas por
medio de la observacin.

El pensamiento crtico fue definido c o m o : a) utilizar evidencia para justificar conclu-

siones; b) sealar debilidades en los informes de otras personas; c) cambiar ideas segn
las evidencias.

La persistencia fue definida c o m o : a) continuar la investigacin despus que ya no

existe novedad; b) repetir el experimento para obtener "mejores" resultados; c) finalizar
una actividad aun cuando sus compaeros de clases hayan terminado antes.8

f) Materiales

Los alumnos que participan en la educacin ambiental frecuentemente producen

materiales que dan evidencia del desarrollo de conocimientos, habilidades mentales,
actitudes y valores, y destrezas manuales. Estos incluyen informes sobre investigacin,
cartas afiches, paneles para la exhibicin de boletines, artculos, m a p a s , estudios
fotogrficos, equipo para estudios ambientales de fabricacin casera y proyectos para el
mejoramiento ambiental tales como hermoseamiento de la escuela, senderos naturales
y control de la erosin.

Orientaciones para su desarrollo

1. Haga una lista de los materiales que se producirn en su programa.

Kallingal (1973) (op.c/'f.)

57
2. C a d a material es el producto del conocimiento, comprensin, habilidades mentales,
actitudes, valores, destrezas manuales o alguna combinacin de los mismos.
Determine a cul de stos representa el material.

3. Determine los mtodos de anlisis necesarios para estimar el tipo y grado del
conocimiento, de las destrezas manuales, etc., representado porcada instrumento,
tal c o m o las escalas de calificacin.

Itemes de muestra

1. C U A D R O II: E V A L U A C I N D E U N M A P A D E INCLINACIN

Variables
representadas M u y malo Malo Regular Bueno Muy Bueno

Habilidad para
transformar formas
tridimensionales
en representaciones
bidimensionales

Exactitud

Etc. - '

2. CUADRO III: EVALUACIN DE UN TRABAJO DE INVESTIGACIN EN APOYO

DE UN TEMA

Variables
representadas M u y bajo Algo bajo Indeterminado Algo alto M u y alto

Credibilidad -
dla
evidencia

Presentacin
dla
evidencia

Etc.
g) Mediciones n o perceptibles o discretas

Frecuentemente los alumnos se comportan de manera diferente cuando se ven

examinados u observados. Las mediciones no perceptibles no interfieren con el entorno
educativo. Los alumnos ignoran que se est reuniendo informacin para ser evaluada y
por lo tanto, se elimina la probabilidad que los procedimientos de acopio de informacin
influyan en los resultados.

Estas medidas son particularmente tiles para medir indirectamente actitudes y

valores. Por ejemplo, si uno de sus objetivos es aumentar el inters de los alumnos en
asuntos ambientales, puede comprobar el uso que el alumno le da a tos recursos
bibliotecarios. Solicitan los alumnos libros, revistas y diarios sobre asuntos ambientales?

Existen dos tipos de mediciones no perceptibles o discretas: aquellas que implican

observacin de actividades en el entorno normal de la escuela, tal c o m o el ejemplo arriba
descrito, y aquellas que implican la observacin de los alumnos eri situaciones artificialmente
creadas. Dichas situaciones son aquellas en que el profesor las inventa para comprobar
la reaccin de los alumnos: por ejemplo, desparramando basura en un sendero durante
una salida al terreno para ver lo que se recoge. El uso de estos tipos de pruebas debe ser
adecuadamente determinado para evitar sentimientos negativos al sentirse engaados o
para evitar una violacin imprevista de los principios ticos. Asimismo, tienen que estar
bien planificadas para evitar influencias imprevistas, ya que se tiene un menor control
sobre la situacin de prueba.

Las mediciones no perceptibles pueden ser parte significativa de su programa de

evaluacin. S o n particularmente tiles para incrementar la informacin d e las medidas
arriba descritas y en lo posible, debieran incluirse en su diseo de evaluacin.

Orientaciones para su desarrollo

1. Examine una lista d e fuentes de informacin no perceptibles (tal c o m o la q u e se d a

m s abajo) para determinar cules pueden proporcionar informacin til.

2. Si es pertinente, considere la invencin de situaciones artificiales.

3. Proyecte medios para la recoleccin y registro d e informacin obtenida d e las

mediciones no perceptibles tal c o m o hojas d e registro.

Mediciones d e muestra

Registro de actividades vinculadas con el programa*

1. Tasa d e asistencia, tanto obligatoria c o m o opcional.

Nota del Revisor. Algunas de las actividades acadmicas dadas c o m o ejemplo corresponden
al sistema curricular usado en U.S.A. El lector deber seleccionar sus propios parmetros de
medicin.

59
 2. Crditos o calificaciones adicionales por materias ya finalizadas.

3. Libros y otros materiales retirados de la biblioteca o d e un centro de informacin.

4. Participacin en actividades extraescolares.

5. Historias de caso.

6. Convalidaciones.

7. Actividades de recreacin.

8. Cursos escogidos.

9. Falta de puntualidad.

Actividades e n situaciones artificialmente creadas

1. Asistencia a programas opcionales de medios de informacin.

2. Ofrecimiento voluntario para responder cuestionarios de encuestas ficticias.

3. Respuestas a boletines, afiches o exhibiciones solicitando la participacin volunta-

ria, tal c o m o inscribindose en un concurso.

4. Comentarios captados en respuesta a u n problema ambiental creado en los terrenos

de la escuela, tal c o m o la dispersin de basura.

h) Utilizacin de mediciones mltiples

En lo posible, usted debe utilizar varios instrumentos y tcnicas descritas anterior-

mente para medir el rendimiento en el aprendizaje del alumno. El acopio de datos de
padres, maestros, miembros de la comunidad y colegas, as c o m o de los alumnos en el
programa, y el uso tanto de medidas directas c o m o no perceptibles dar una base de datos
m u c h o m s amplia para poder formarse una opinin. Al utilizar mediciones mltiples,
usted tendr mayor confianza en los resultados.

El programa de instruccin

Las medidas de rendimiento del aprendizaje del alumno descritas anteriormente,

son los principales indicadores del xito o fracaso del programa. Y su empleo con algunos
de los diseos sugeridos anteriormente le permitirn comparar el rendimiento del alumno,
tanto con el programa global c o m o con una estrategia didctica particular, tal c o m o una
cinta de pelcula, una visita en terreno, o una simulacin.

a) Mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje

Las medidas sobre la eficacia y eficiencia de mtodos de enseanza y actividades

de aprendizaje especficas pueden ser realizadas durante el transcurso del programa

60
c o m o parte de una evaluacin formativa o llevadas a cabo al final c o m o parte de una
evaluacin sumativa. Las variables de principios con las cuales usted estar involucrado,
son aquellas relacionadas con sus actividades didcticas especficas -lo que usted hace
y lo que hacen sus alumnos. Las variables vinculadas con los mtodos didcticos que
deben ser medidas incluyen: facilidad de utilizacin por el profesor, impacto en el inters
y motivacin de los alumnos, frecuencia en su uso, tiempo requerido, impacto en el
aprendizaje del alumno y costo.

Los datos de las variables vinculadas con los mtodos didcticos, conjuntamente
con las medidas de rendimiento del alumno, pueden ayudar a medir tanto la eficiencia
c o m o la eficacia de los mtodos especficos.

Orientaciones para su desarrollo

Si desea medir la eficiencia y eficacia del mtodo especfico:

1. Identifique el mtodo que desea evaluar.

2. Escoja un diseo apropiado (ver la seccin sobre diseos y el Apndice A ) . Por

ejemplo, utilizar n pre-diseo y un post-diseo, un diseo por el cual mide la
eficacia durante todo el proceso de enseanza o un diseo nico de post-test? S u
diseo le ayudar a decidir sobre la alternativa de recolectar y utilizar la informacin
-durante el programa (evaluacin formativa) o al final (evaluacin sumativa).

3. Decida sobre cules variables importantes se relacionan con el mtodo que desea
evaluar.

4. Desarrolle instrumentos e temes de medida.

5. Programe perodos de tiempo para la recoleccin de datos.

Itemes de muestra

Pruebas de rendimiento -de papel y lpiz y d e d e s e m p e o

Estas pruebas pueden ser aplicadas inmediatamente despus de haber utilizado un

mtodo en particular. Miden el logro de sus objetivos por medio del mtodo.

Cuestionarios y entrevistas

Estas tcnicas evaluativas le permiten explorar la opinin del alumno sobre el

programa de instruccin y los mtodos utilizados, as c o m o sobre los resultados
cognoscitivos y afectivos especificados en los objetivos o que son imprevistos. Por
ejemplo, podra preguntar: Q u es lo que le gust m s ? Porqu? Q u e no le agrad?
Por qu? Q u aprendi?

Instrumentos de observacin

Las listas de comprobacin, registros, registros de estudios de casos y otros tipos de

61
 instrumentos para registrardatos sobre observacin, le permiten describir la utilizacin de
actividades didcticas y respuestas observables de los alumnos durante el proceso de
enseanza mismo. Por ejemplo, puede tomar nota de comentarios espontneos negati-
vos y positivos, lapso para participar y las preguntas que se han hecho.

Materiales

La cantidad y calidad de los materiales producidos mediante el mtodo o actividad

le permite deducir el inters y motivacin que la actividad genera, la comprensin y la
reflexin necesarias y las habilidades desarrolladas. Por ejemplo, planes para hermosear
la escuela pueden demostrar un conocimiento de materiales, una comprensin de los
principios de diseo y aptitudes artsticas.

Mediciones n o perceptibles

Ejemplos de estas mediciones incluyen: tomar nota del nmero de estudiantes que
demuestran inters en continuar la actividad por su cuenta o despus de clases,
comentarios con colegas y participacin en actividades opcionales de seguimiento.

b) El ambiente d e aprendizaje

El ambiente de aprendizaje est constituido por el profesor, los estudiantes y el

entorno de la sala de clases, la escuela y comunidad. Todos conforman el contexto en el
cual se desarrolla el programa de instruccin.

Aquellas variables que deben evaluarse y que se relacionan con el profesor incluyen:
auto concepto, formacin y experiencia, filosofa de la enseanza, modalidades de
enseanza, teora del aprendizaje, tcnicas en relaciones interpersonales, actitudes
hacia los estudiantes, confianza en el programa, incluyendo sus fines y objetivos, as c o m o
preocupacin por el medio ambiente.

Las variables vinculadas con los estudiantes incluyen: aptitudes, edad, sexo, logros
anteriores, actitudes hacia el profesor, escuela y aprendizaje, relaciones con sus compa-
eros, antecedentes socioeconmicos.

Las variables relacionadas con el ambiente de la sala de clases: comodidades

materiales (alumbrado, nivel acstico, temperatura, humedad), tipo y ubicacin del
mobiliario, equipos y materiales de informacin, tipo y disponibilidad de materiales,
espacio y facilidad de movilidad, oportunidad para estudio independiente, interaccin
entre pequeos grupos y actividades con toda la clase (seminarios, charlas, demostracio-
nes).

Las variables vinculadas con la escuela incluyen: apoyo general al programa,

actitudes y polticas hacia actividades de valoracin, experiencias en terreno, organiza-
cin escolar, gastos por alumno, tamao de la escuela, proporcin alumno/maestro,
oportunidades para estudios al aire libre cercanos a la escuela, mantencin y cuidado
general del entorno escolar.

62
 Las variables relacionadas con la comunidad incluyen: estmulo y apoyo a proyectos
de accin, nmero d e voluntarios de la comunidad, oportunidades para emprender
estudios sobre el medio ambiente y visitas a terreno, as c o m o cooperacin de grupos
pblicos y privados.

La intormacin sobre estas y otras variables del ambiente de aprendizaje pueden

darle a usted una idea sobre la razn de porqu ciertos mtodos didcticos tuvieron xito
y otros no lo tuvieron, por qu progresaron los alumnos y por qu no lo hicieron, y por qu
el programa tuvo un impacto positivo en el ambiente y la razn por la que no la tuvo. Usted
puede anotar sus propias observaciones y percepciones en instrumentos de auto
evaluacin y recopilar informacin del personal de otra escuela, personas de la comuni-
dad y sus alumnos.

Orientaciones para su desarrollo

1. Identifique las variables que usted estima tendrn mayor influencia en su progra-
ma.

2. Seleccione un diseo adecuado (ver la seccin sobre diseos y el Apndice A ) , tal

c o m o un diseo nico de post-test.

3. Desarrolle instrumentos e temes.

4. Programe el tiempo necesario para realizar la recopilacin d e informacin.

Itemes d e muestra

Cuestionarios y entrevistas

Estas tcnicas le permiten desarrollar y utilizar preguntas para interrogarse a s

mismo y a otros sobre la influencia de las variables seleccionadas por usted. Por ejemplo,
qu polticas y prcticas emplea la escuela para la eliminacin de la basura o la
conservacin energtica?

Instrumentos de observacin

Por medio de estas herramientas de medicin usted podr estimar la existencia,

calidad y cantidad de muchas variables, tales c o m o recursos de informacin, espacio y
equipo.

Mediciones no perceptibles

Las mediciones no perceptibles le permiten recopilar informacin sobre importantes

variables relacionadas con los profesores, alumnos del programa y ciudadanos comuni-
tarios participantes. Por ejemplo, asistencia a reuniones, correspondencia, afiliacin y
asistencia voluntaria, todos los cuales proporcionan informacin sobre el clima en el cual
opera su programa.

63
 c) Efectos externos

Finalmente, su programa de educacin ambiental, si resulta exitoso, debera tener

efectos positivos sobre otras personas, promoviendo su apoyo y responsabilidad ambien-
tal, as como tambin debera afectar directamente al ambiente de manera positiva. Por
ejemplo, est su comunidad m s limpia, segura, m s esttica como resultado de su
programa? N o deben descuidarse las medidas de stas y otras variables ya que la
informacin de este tipo, si es confiable, puede darle a usted y sus alumnos gran
satisfaccin e igualmente incrementar el apoyo al programa por parte de la escuela y la
comunidad.

Orientaciones para su desarrollo

1. Identifique los tipos de evidencia que necesitar para determinar el grado de

progreso de sus objetivos. Por ejemplo, est el parque m s limpio debido a los
efectos de su programa? Su programa de supervisin de aguas recibe comentarios
positivos? Aparecen cartas en los diarios en apoyo a sus actividades?

2. Seleccione un diseo adecuado (verla seccin de diseos y el Apndice A), tal como
un pre-post diseo de observacin.

3. Desarrolle instrumentos e temes.

4. Programe actividades para la recoleccin de datos.

H e m e s de muestra

Efectos en las personas

Los cuestionarios y entrevistas dan una oportunidad de interrogar a los ciudadanos

sobre sus opiniones y actividades. Tambin tendr la oportunidad de observarlos
directamente, por ejemplo, en proyectos voluntarios comunitarios. Materiales, tales como
cartas y fotografas son igualmente tiles. Muchos de estos materiales pueden ser no
perceptibles, por ejemplo, los registros y asistencia a reuniones.

Efectos sobre el ambiente

En cierto sentido, los efectos ambientales son objetos materiales. Las listas de
cotejo, descripciones y fotografas de "antes y despus" son un ejemplo de registros
observables que pueden utilizarse.

I N S T R U M E N T O S P A R A D E T E C T A R R E S U L T A D O S N O PREVISTOS

Aun cuando fuese posible (y no lo es), no sera acertado anticipar y desarrollar objetivos
para todos los resultados de su programa; sera muy demoroso, abrumador, frustrante y
limitante. Una postura que apoyamos en este documento es la de desarrollar slo algunos
resultados medibles, para luego utilizar una variedad de medidas para la recopilacin de

64
datos sobre otros resultados que usted no puede anticipar. E s m u y posible que los
resultados imprevistos sean m s adecuados para ayudarle a juzgar el valor d e su
programa que aquellos por los cuales usted ha perdido horas tratando de anticipar.

Tipos de mediciones

Aquellos materiales de medicin as c o m o las tcnicas que le permiten sondear, explorar

y buscar, son los adecuados para conocer lo desconocido -lo que usted no anticipa. D e
ellos puede obtener informacin tanto cualitativa c o m o cuantitativa.

Los cuestionarios y entrevistas que contienen temes de libre expresin son

sumamente tiles. Algunos ejemplos de preguntas que se pueden hacer son: Q u fue
lo m s importante que usted obtuvo o aprendi? Q u es to que piensa se podra haber
hecho en forma diferente? Qu le caus mayor satisfaccin o desilusin? Cul es la
reaccin de sus amigos sobre el programa? D e qu manera piensa que se benefici la
comunidad?

Los instrumentos de observacin con temes d e libre expresin desarrollados

cuidadosamente pueden ayudarlo a estar m s alerta en ubicar cambios aparentemen-
te insignificantes otque a veces es obvio y no obstante se pasa por alto. Por ejemplo,
de qu manera apoyan el programa los padres? Q u comentan otros alumnos sobre
las actividades del programa? Muchos de estos enfoques podrn utilizar tcnicas
discretas que involucran tanto el estudio de registros y materiales c o m o situaciones
artificialmente creadas, tal como llenar una solicitud para ser miembro de una organiza-
cin ficticia.

El enfoque de estudio de casos es igualmente un medio til para detectar resultados

imprevistos. En este enfoque, utilizara informacin obtenida de las tcnicas mencionadas
anteriormente y describira en detalle lo ocurrido a sus alumnos, a otras personas de la
comunidad y al medio ambiente como resultado de su programa. Frecuentemente, al vertir
la informacin e intentar ponerla en palabras, descubre nuevos aspectos sobre ella y tiene
un mejor discernimiento que no anticipaba.

Los enfoques de investigacin-accin por medio de los cuales examina su programa

y sus efectos, tambin proporcionan medios para detectar resultados imprevistos. Estos
incluyen entrevistas exhaustivas con sus alumnos; registros escritos, grabados y video
cintas de su clase; participacin en descubrimientos con sus alumnos; y, la utilizacin de
observadores invitados.

MEDIDAS PARA JUZGAR LA ADECUACIN DE LOS FUNDAMENTOS, FINES Y

OBJETIVOS DE SU PROGRAMA

Todas las mediciones que se han comentado proporcionarn informacin para ser usada
peridicamente al evaluar las necesidades del programa y la pertinencia de sus fines y
objetivos. A d e m s , debera considerar pedirle a otros su opinin -personas a quienes
usted respeta y que le darn sus puntos de vista franco.

65
 La bsqueda de resultados imprevistos podra tambin revelar necesidades impre-
vistas que usted no imagin que utilizara, dndole as una base terica adicional al
programa y nuevos fines y objetivos. S u informacin podra asimismo indicarle que no
puede, en realidad, lograr algunas de los fines y objetivos en cuyo caso deberan
descartarse o modificarse.

P L A N E S P R E L I M I N A R E S P A R A E L ANALISIS D E D A T O S

Al desarrollar instrumentos, temes de prueba y preguntas, debera igualmente planificar

por adelantado el tipo de anlisis que utilizar. Esto le permitir elaborar el instrumento
y las hojas de registro para una fcil tabulacin y tratamiento de datos. Por ejemplo, podra
desarrollar categoras para tabular las respuestas a las preguntas de respuesta abierta del
cuestionario. Para la pregunta, "qu sinti respecto a la actividad?" podra tener
casilleros en la hoja de tabulacin para respuesta negativa y positivas. Esto le ayudara
a determinar con mayor rapidez frecuencias y distribuciones porcentuales.

La comprobacin preliminar del desarrollo de instrumentos a m e n u d o proporcio-

na una oportunidad para realizar un ensayo final de los procedimientos de anlisis. Y a
que la tabulacin y el anlisis pueden ocupar mucho tiempo, cualquier cosa que haga
para anticipar lo que se necesitar en este importante paso tendr una amplia recom-
pensa.

66
 C A P I T U L O III: C O M O P U E D O R E A L I Z A R MI E V A L U A C I N ? ( P A S O T E R C E R O )

Existen dos pasos principales para que realice su evaluacin: la recoleccin de informacin
y el anlisis de datos. Una vez finalizados, estar listo para el paso final, la utilizacin de
resultados. Este captulo presenta claramente cada paso del procedimiento, incluyendo
las opciones que tiene para variantes y caminos secundarios a medida que recolecta y
analiza su informacin sobre el programa y sus resultados.

RECOLECCIN DE DATOS

Y a que esta gua presume que el docente tiene un papel preponderante en la evaluacin,
usted puede ejercer un control directo sobre la consistencia de sus enfoques al recopilar
datos. Si participan varias personas, puede suscitarse un problema, a menos que todos
sean sus colegas y que estn trabajando en situaciones idnticas. Y a que esto es
improbable, es conveniente que sea consistente en administrar pre-test y post-test y en
utilizar tcnicas de medicin tales como listas d. registro y entrevistas. Una sola palabra
puede generar respuestas diferentes y afectar la validez y conf iabilidad de sus resultados.
Si emplea ayudantes dele a cada uno las mismas instrucciones especficas.

Usted debe tambin intentar anticipar potenciales problemas en el proceso de

recoleccin de datos. Las siguientes consideraciones le dan una especie de lista de
registro para llevar a cabo el procedimiento sin tropiezos:

Consideraciones generales

1. Establezca un calendario para la recoleccin de datos. T o m e en cuenta influencias

tales c o m o el efecto de las vacaciones (en general, es preferible evitar el da anterior
o el da posterior), semanas de exmenes, y eventos especiales en el calendario
escolar.

2. Obtenga la aprobacin necesaria para todos los arreglos de parte de los administra-
dores y otro personal (secretarias, otros docente y voluntarios). Esto involucrar
informar sobre los propsitos y expectativas as c o m o establecer horarios.

3. Si utiliza ayudantes, seleccione a los que tienden a ser objetivos. Dele a cada uno

67
 orientacin, comentando la necesidad de consistencia, orden, de estar conscientes
de prejuicios personales e influencias subjetivas, la influencia de la personalidad, y
la necesidad de supervisar el proceso estrechamente. Las sesiones de prctica
deben promoverse.

4. Supervise estrechamente el proceso de recoleccin de datos. Asegrese que los

planes se lleven a cabo c o m o usted los estableci prestando especial atencin a que
haya suficientes instrumentos, disponiendo del tiempo necesario, tomando nota de
incidentes que pudiesen influir en los resultados, y registrando la informacin en
forma precisa y correcta.

5. E n el caso de ausencias, podra ser posible seguir los casos en que se han utilizado
cuestionarios para encuestas, pero se debe tener cuidado de evitar la influencia de
tiempo adicional y de otras variables.

Consideraciones anteriores, durante y despus del proceso

La siguiente es una breve lista de registro para la aplicacin de cada instrumento:

Antes de la recoleccin de datos:

1. Estudie y revise el instrumento, las hojas de datos e instrucciones.

2. Practique la utilizacin del instrumento y ensaye el proceso.

3. Compruebe -para asegurarse- si el material necesario est disponible y listo.

4 . Compruebe el entorno - d o n d e se llevar a cabo la evaluacin- para remover

indicios, distracciones y otras fuentes de influencia.

Durante el proceso de recoleccin de datos:

1. Est alerta a posibles interrupciones y al bienestar de quienes estn siendo

evaluados.

2 . Mantenga una personalidad neutra; intersese en el proceso; pero cudese de no

interferir en el ambiente y prejuiciar las actitudes de los encuestados.

3. Si necesita dar instrucciones, hable claramente, despacio y lo suficientemente

fuerte para que todos lo escuchen. Siga las instrucciones con precisin.

4 . Asegrese que cada uno de los encuestados tenga todo el material necesario.

5. Controle el tiempo necesario.

Despus de la recoleccin de datos:

1. Rena y cuente todos los instrumentos y hojas de datos.

68
 2. Compruebe brevemente todas las hojas de respuesta y d e m s hojas de datos
para ver que estn completas.

3. T o m e nota d e cualquier incidente o evento especial que podra haber ejercido

influencia sobre los resultados.

4 . Organice los datos para el anlisis.

ANALISIS D E D A T O S

A estas alturas usted podr estar sentado en una ruma de datos considerando seriamente
abandonar el barco antes de hundirse en un mar de papeles. Las siguientes pginas le
ayudarn a tratar con facilidad y eficacia la pltora de informacin que puede haber
acumulado.

El anlisis implica la organizacin, resumen e interpretacin de sus datos utilizando

nmeros, operaciones matemticas y descripciones d e palabras. Las operaciones
matemticas del anlisis se denomina estadstica. Existen dos tipos de estadstica;
descriptiva e inf erencial. La estadstica descriptiva consiste en nmeros que describen los
datos. Por ejemplo, incluyen las veces que algo ocurri (frecuencia) y la proporcin de algo
en un todo (porcentaje). La estadstica inferencial consiste en nmeros que le ayudan a
comprobar sus conjeturas y hacer inferencias -conclusiones de los datos- sobre la
eficacia de su programa.

A travs del anlisis usted puede:

determinar los logros de sus fines y objetivos;

determinar resultados imprevistos y sus valores relativos;

determinar el valor de sus fines y objetivos.

Conjuntamente, estos papeles que desempea el anlisis le permiten juzgar el

mrito de su programa. A pesar de que las tcnicas presentadas en este captulo le
ayudarn a adoptar estas determinaciones con creciente objetividad, no podr eliminar la
subjetividad totalmente. E n realidad, no debera, ya que la intuicin, en m s de una
ocasin, mantuvo programas vigentes los cuales eventualmente se comprobaron c o m o
eficaces en formas imprevistas. Y , de hecho, si usted ha seguido estas orientaciones
hasta este momento en la evaluacin de su programa, habr acumulado una buena
cantidad de datos subjetivos que podrn reforzar sus propias intuiciones,

C m o resumir sus datos (estadstica descriptiva)

En esta seccin se le presentarn algunas modalidades para reducir la cantidad de

cuestionarios, pruebas y listas de registro que posee convirtindolos en resmenes
ordenados y descripciones numricas de fcil interpretacin.

69
a) Descripcin grfica d e datos

Los grficos son resmenes visuales de informacin que hacen que los datos sean
m s comprensibles e interpretables. A continuacin se dan varios esquemas:

Figura 9
HISTOGRAMAS

1. Histograma (grfico de columna)

60-

50-

40-

30"

20-

10-

o-
100
Pre Post Pre Post
Test Test Test Test 90
Habilidades para Habilidades para
el Descubrimiento la solucin 80
y la Investigacin de problemas
EJEMPLO U N O 70

60

50

40

30

20

10
i i i ir
10 8 6 4 2 2 4 6 8 10

Frecuencia
Pre-test Post-test
EJEMPLO D O S

70
 Figura 10
POLGONO DE FRECUENCIAS

2 . Polgono d e frecuencias

10

o
<S
LU . 5

LU O
CC
" E
z

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

CALIFICACIONES DE UN TEST DE APLICACIN

DE CONCEPTOS AMBIENTALES,
N=

Figura 11
GRFICO CIRCULAR

3 . Grfico circular ("de torta")

PORCENTAJE DE ALUMNOS QUE DEMUESTRA ACTITUDES

DE RESPONSABILIDAD AMBIENTAL

71
 El grfico circular es til para destacar proporciones. Para su construccin, mul-
tiplique el porcentaje de cada categora por 360 grados y dibuje el crculo con un com-
ps.

b) Bsqueda de frecuencias

Una frecuencia consiste en el nmero de veces que algo ocurre en un tiempo

especfico o en un nmero de posibilidades. Por ejemplo, en una prueba de habilidades
de razonamiento crtico, cinco alumnos obtuvieron 10 resultados correctos de 50 posibles,
siete alumnos obtuvieron 20 y quince recibieron una calificacin de cuarenta. Las
frecuencias son utilizadas c o m o medio de cuantificar datos en categoras, una manera de
comenzar a reducir los datos en formas m s tiles. Si, por ejemplo, usted envi un
cuestionario solicitando a los padres describir la manera cmo sus alumnos estn
demostrando mayor responsabilidad con respecto al medio ambiente, necesitara previa-
mente categorizar las respuestas. Las categoras podran incluir: comenta m s sobre
nuevos asuntos; no gasta tanta electricidad; etc. Al revisar las respuestas, marque cada
categora. El nmero total en cada una es la frecuencia. Este tipo de anlisis es un ejemplo
de anlisis de contenido.

c) Bsqueda de porcentajes

Un porcentaje es una fraccin o proporcin de 100. El denominador sera, entonces,

100, por ejemplo, 15/100. El 15/100 puede ser convertido en un decimal dividiendo 15 por
100 =

150:100 = 0.15=15%
100
500
500
000

Las frecuencias a menudo se convierten en porcentajes para apreciar m s clara-

mente la proporcin de lo que se mide con el entero. Por ejemplo, usted puede pedir a su
curso que clasifique una pelcula sobre ecologa. El cuadro siguiente demuestra cmo se
utilizan las frecuencias y porcentajes para analizar las clasificaciones:

C U A D R O IV: CALIFICACIN D E U N A PELCULA P O R L O S A L U M N O S (24 A L U M N O S )

Calificacin Frecuencia Por ciento

Muy buena 12 50
Buena 6 25
Indeciso 2 8
Regular 4 17
Mala 0 0

Total 24 100

72
d) Bsqueda de un valor medio

Al enfrentarse con una g a m a de puntajes, c o m o puede suceder luego de calificar una

prueba, uno naturalmente se pregunta, qu resultado tuvo el grupo como promedio? U n
enfoque comn es el de buscar el valor medio, frecuentemente llamado una medida de
tendencia central. S e describen a continuacin tres medidas de tendencia central
comnmente utilizadas:

El promedio aritmtico o media

El promedio o media aritmtica es el indicador m s comn de la tendencia central.

Simplemente se calcula sumando los puntajes en una distribucin y dividiendo por el
nmero de puntajes. Suponga, por ejemplo, que ha conducido una prueba de diez temes
a sus diez alumnos y ha obtenido los siguientes resultados:

RESULTADOS DEL TEST

N = 10 (diez alumnos)

92
87
85
84
84
84
80
80
14
5_ 69.5 = M E D I A
Total 695 10 16950

Punto medio o mediana

La mediana es otro ndice comn de la tendencia central. Es el punto entre dos

mitades de un conjunto de puntajes. Contando cinco hacia arriba o cinco hacia abajo en
el grupo de puntajes de diez pruebas del ejemplo anterior, la mediana sera ochenta y
cuatro.

El valor m s frecuente o la m o d a

La m o d a es el puntaje m s frecuente. En la distribucin del ejemplo anterior sera

ochenta y cuatro. En este caso es igual a la mediana.

Determinacin de cul de estas medidas utilizar

Generalmente es preferible la media aritmtica. Es la nica de las medidas que utiliza

73
todos los datos en la distribucin. Sin embargo, en el ejemplo anterior, los dos puntajes
m u y bajos afect en gran medida la media, dando un puntaje distorsionado, mucho m s
bajo dei logrado generalmente por los alumnos. En este caso, la mediana y la m o d a dieron
mejores medidas de la tendencia central. Debido al efecto de c m o se distribuyen los
puntajes -la variacin de los puntajes- usted puede estimar conveniente calcular las tres
medidas antes de decidir cul usar.

e) La bsqueda de un ndice d e variacin o dispersin

C o m o habr notado del puntaje de la prueba del ejemplo anterior, la variacin o

dispersin de la distribucin de puntajes puede afectar la medida de la tendencia central.
Por lo tanto, esta medida en s no puede ofrecer una descripcin completa de sus datos;
debera a la vez considerar el grado de dispersin o variabilidad. A continuacin se
describen dos medidas de variabilidad comunes, a veces llamadas de dispersin:

El rango

El rango es simplemente la diferencia entre el puntaje superior y el puntaje inferior.

En el ejemplo anterior, el rango se calcula restando 5 de 92. La diferencia, 87, es el rango.
Usted puede apreciar que el rango es slo una medida aproximada de la variabilidad; el
prximo mtodo da mejores ndices de variabilidad.

La desviacin estndar

Este estadstico puede ofrecerle m s informacin sobre la variacin dando una cifra
que le demuestra lo cerca que los puntajes se agrupan alrededor de la media, o promedio
del puntaje. Cuanto m s cerca se agrupan alrededor de la media, menor es la desviacin
estndar.

Este ndice es probablemente la medida m s usada de la variabilidad. E s particular-

mente til cuando se comparan dos grupos. Si, por ejemplo, el grupo A tiene una
desviacin estndar de 10 y B la tiene de 6, se sabra que la mayora de los alumnos del
grupo B han obtenido puntajes m s cercanos a la media.

Si hiciera un grfico de los puntajes de la prueba del ejemplo anterior, se veran c o m o

sigue: (ver Figura 12)

74
 Figura 12
GRFICO DE PUNTAJES DE UNA PRUEBA

4J-

3
8
z
3
1--

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

PUNTAJES

Para calcular la desviacin utilice la frmula: (ver Figura 12)

desviacin estndar suma de las desviaciones al cuadrado

Nmero de puntajes

El proceso es el siguiente:

Paso 1 : Calcule la media, la cual es 69.5

Paso 2 : Reste la media de cada puntaje para obtener una serie d e cifras que
demuestren cunto se desva cada uno de la media.

92 - 69.5 = 22.5

87-69.5 = 17.5

85 - 69.5 = 15.5

84-69.5 = 14.5

84-69.5 = 14.5

84 - 69.5 = 145

80-69.5 = 10.5

80 - 69.5 = 10.5

14 - 69.5 = -55.5

5 - 69.5 = -64.5

75
 Paso 3: Si usted sumara las desviaciones anteriores, stas sumaran cero porque
dos son nmeros negativos. As que para sacar el promedio de los puntajes debe
primeramente elevar al cuadrado cada uno de los resultados anteriores.

Esto eliminar los nmeros con signo menos o negativos (un nmero negativo
multiplicado por un nmero negativo da un nmero positivo, por ejemplo, -5 x -5 = 25).
Luego divida por el nmero de puntajes para obtener una desviacin promedio. Ver el
ejemplo siguiente:

22.5 X 22.5 = 506.25

17.5x17.5 = 306.25

15.5x15.5 = 240.25

14.5x14.5 = 210.25

14.5x14.5 = 210.25

14.5x14.5 = 210.25

10.5x10.5 = 110.25

10.5x10.5 = 110.25

-53.5 x -55.5 = 3.080.25

-64.5 X -64.5 = 4.160.25

9.144.50

9.144,5 = 914,45
10

Paso 4 : Ahora bien, para volver a la magnitud de sus puntajes -las cifras con las que
usted empez originalmente- debe sacar la raz cuadrada del promedio de la suma de las
desviaciones al cuadrado

- ^ 9 1 4 . 4 5 = 30.24

Una unidad de desviacin estndar = 30.24

Ahora puede darse cuenta por la frmula

S.D. = s u m a de las desviaciones al cuadrado

nmero de puntajes

que cuanto m s distanciados estn los puntajes de la media, mayor ser la desviacin y
dispersin de stos y mayor ser la desviacin estndar. Los matemticos han calculado

76
que si un gran nmero de personas dieran una prueba la distribucin normal de los
puntajes, al azar, se vera de la siguiente manera (ver Figura 13).

Figura 13
LA CURVA NORMAL

40--
a> 30--
O
z
Z3 20--

10--

-4 -3 -2-1 0 -1 -2 -3 -4

MEDIA DE UNIDADES DE DESVIACIN ESTNDAR

A d e m s , han concluido que una unidad de desviacin estndar es igual al 3 4 por

ciento, aproximadamente de los puntajes, por lo tanto, con la media de 50 y una unidad
de desviacin estndar de 15, aproximadamente 68 por ciento de tos alumnos tendrn un
puntaje entre 65 y 35. M s o menos 96 por ciento de los puntajes se situarn entre dos
unidades de desviacin estndar, en cada lado de la media; y la mayora quedar entre
tres unidades.

Ahora bien, volviendo a la prueba original, usted sabe que con una unidad de
desviacin estndar de 30.24 y la media de 69.50 el 68 por ciento de los puntajes se
encuentran entre 99.75 y 39.25. Por lo tanto, al conocer la desviacin estndar le indica
que hay unos pocos puntajes bajo 39.25 y que la curva se inclina hacia los niveles derecho
o superior.

Anlisis de datos sobre el progreso de los alumnos

En esta seccin, usted tendr la oportunidad de conocer mtodos para la utilizacin de la

estadstica descriptiva en la determinacin del progreso de los alumnos. C o m o profesor
estar ansioso por conocer el rendimiento de los alumnos -tanto individual c o m o de
grupo- en pruebas y otras mediciones. N o slo desea que tengan xito, sino que sabe que
el rendimiento de ellos es probablemente, en gran medida, un reflejo de su enseanza.
C m o puede juzgar el progreso de cada individuo y del grupo en su totalidad? Q u
estndares razonables puede utilizar para afirmar que el rendimiento de un alumno fue
excelente y merece una " A " o una " B " , o que el grupo fue excepcional pero lleg a un nivel
aceptable? En esta seccin se le mostrar el uso de resmenes y descripciones esta-
dsticas que le ayudarn a juzgar el rendimiento de sus alumnos con relacin a algunos

77
criterios aceptables. Primeramente, sus objetivos conductuales pueden proporcionar ese
grupo de criterios. Pueden establecer una base para calificar el grado de rendimiento de
cada alumno o del grupo en su totalidad. En segundo lugar, usted tambin puede valerse
de resmenes de los puntajes de su clase c o m o base para juzgar el rendimiento de los
alumnos individualmente o comparar su curso con otros grupos. Finalmente, entre la
informacin recopilada pueden encontrarse resultados imprevistos, tal c o m o el desarrollo
de un concepto o actitud que usted no esperaba. Necesitar determinar el valor de stos,
esto tambin se menciona en esta gua.

a) La evaluacin del progreso de los alumnos utilizando los objetivos c o m o base

de comparacin

U n grupo de estndares contra los cuales se puede juzgar el rendimiento de los

alumnos son los objetivos conductuales. Ellos proporcionan la base para determinar el
progreso del alumno tanto a nivel individual o de grupo.

b) Determinacin del logro (rendimiento) individual d e los objetivos

Este anlisis es especialmente apropiado para diagnosticar las necesidades indivi-

duales y para dar instrucciones individuales.

U n objetivo tpico sera:

El alumno podr demostrar dominio del concepto de la estabilidad ecolgica al

responder correctamente un 60 por ciento de los temes de una prueba escrita.

El anlisis slo requerira la tabulacin de los puntajes y el clculo del porcentaje de

los puntajes correctos. Si la prueba constaba de 30 temes y el alumno contest 24
correctamente, la fraccin sera 24/30 o el 80 por ciento, bastante superior a su estndar
de 60 por ciento.

c) Determinacin del logro (rendimiento) grupal de los objetivos

El anlisis de c m o su curso en su totalidad logra los objetivos, es la mejor medida

para evaluar su programa.

El siguiente sera un objetivo tpico:

D e su clase, 75 por ciento podrn demostrar dominio del concepto de la estabilidad

ecolgica al responder correctamente un 60 por ciento de los temes de una prueba
escrita.

Este anlisis requiere, primeramente, conocer el nmero de alumnos que obtuvieron

un 60 por ciento de los temes correctos.

Digamos que 15 de 25 alumnos obtuvieron m s del 60 por ciento de respuestas

correctas. El porcentaje de aquellos que obtuvieron 60 por ciento correcto es 15/25 60

78
por ciento -lo cual no es suficientemente alto para lograr su objetivo. E n este caso,
necesitara investigar m s las razones, por ejemplo, podra realizar un anlisis de temes
para comprobar la prueba o entrevistar a los alumnos con puntajes bajos para conocer por
qu no alcanzaron sus expectativas.

d) Evaluacin del prog reso de los alumnos utilizando medidas del rendimiento d e
la clase c o m o base de comparacin

Otro mtodo comn para juzgarel rendimiento individual de los alumnos o de la clase
en su totalidad es comparndolos con una media esperada u otra medida, Por ejemplo,
podra decir:

El promedio del puntaje o media del grupo ser considerado un nivel aceptable de
rendimiento y cualquier puntaje inferior a un determinado nmero de puntos bajo la
media se considerar c o m o reprobado. Por ejemplo, si usted realiza una prueba de 100 ;
temes a 25 alumnos y la media es 80, podra aprobar a todos los alumnos que recibieron
puntaje bajo 80 que est dentro del 25 por ciento de la media. As, 25 por ciento x 8 0 =
20 y 80-20 = 60. Por lo tanto, cualquier puntaje inferior a 60 sera m u y bajo para ser
aceptable. An cuando el establecer este tipo de estndares parece ser m u y arbitrario, en
realidad este mtodo generalmente refleja la observacin del maestro de muchos
factores, incluyendo niveles de habilidad, tiempo empleado en el tema, y rendimiento
anterior.

A veces, los profesores estn tentados de usar unidades de desviacin c o m o

estndar c o m o un promedio de establecer grados; por ejemplo, otorgando un grado C si
est incluido dentro de una unidad de desviacin estndar de la media. Las B y las A
podran darse a aquellos que estn dentro de la segunda y tercera unidad de desviacin
estndar por encima de la media. Esta prctica no se aconseja; la curva normal es un
estndar m u y arbitrario que no toma en cuenta otros factores que usted podra desear
considerar, tal como fomentar el rendimiento o recompensando el progreso. M s an, la
curva normal es slo una distribucin matemtica idealizada, solamente enfocada a
medida que se obtiene m s y m s puntajes. En el caso de clases poco numerosas, la curva
normal generalmente no existir.

e) Comparacin del rendimiento de grupos

Las medidas de media, mediana, m o d a , rango y desviacin estndar son medidas

que le permiten comparar un grupo con otro. Por ejemplo, las medias de los test
preliminares (pretests) y las desviaciones estndar de un grupo pueden compararse con
las medias y desviaciones estndar de los test finales (post-tests). Igualmente, se puede
comparar las medias y desviaciones estndar de los grupos del programa o de fuera de
l.

Idealmente esperara que la curva sugerida por la rndia y las desviaciones

estndares de un grupo de post-test fuese m s alta en una distribucin de puntajes que
la del pretest. Ver Figura 14.

79
 Figura 14
CURVAS SEPARADAS DE PRE Y POST TESTS

50 60 90 100
PUNTAJES

En este ejemplo se aprecia claramente que existen diferencia concretas. Sin

embargo, generalmente, las curvas se superponen y el determinar si existe o no un cambio
real es algo incierto. Ver Figura 15.

Figura 15
CURVAS SUPERPUESTAS DE PRE Y POST TEST

80
 N o obstante, si se tienen pequeas desviaciones estndar usted ver que los
puntajes se agrupan m s estrechamente alrededor de las medias y, en ese caso, habr
menos superposicin, an cuando las medias estn separada por alrededor de slo 20
puntos. Ver Figura 16.

Figura 16
CURVAS SUPERPUESTAS CON PEQUEAS DESVIACIONES ESTNDAR

\-J\ 1 P r P r r H 1
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Para determinar la probabilidad de que verdaderamente existe una distancia real

(diferencias) entre dos o m s grupos, necesitar hacer uso de estadsticas inferenciales.
En otras palabras, las estadsticas inferenciales pueden ayudarle a decidir si sus
resultados son producto de la casualidad o son consecuencia de algn otro factor, en
forma optimista de su programa.

Debido a que el tpico profesor de clase, para quien ha sido preparada esta gua,
no tiene mucha necesidad de hacer uso de estadsticas inferenciales y c o m o stas
requieren de una formacin y experiencia m s intensas que la utilizacin d e estadsti-
cas descriptivas; cuando las requiera deber solicitar la ayuda de algn buen texto
estadstico o, an mejor, de una persona m u y conocedora de los mtodos de estadsticas
inferenciales.

f) Determinacin del valor de resultados Imprevistos en el progreso del

alumno

A lo largo de esta gua usted ha sido estimulado en repetidas ocasiones para buscar
evidencias de resultados imprevistos, tales c o m o nuevos conceptos, actitudes o aptitudes
que no esperaba.

Este tipo de evidencia, probablemente, se podr apreciar en temes de ensayo o en

pruebas d e papel y lpiz, durante observaciones o en respuesta a preguntas de libre
expresin de los cuestionarios, entrevistas e instrumentos de auto evaluacin.

81
 Suponiendo, por ejemplo, que usted recibe una serie de respuestas no esperadas
de la pregunta "qu piensa usted es lo m s importante que aprendi?". En este caso,
primeramente realizar un anlisis de contenidos, estableciendo categoras para las
diferentes respuestas y registrando las frecuencias de respuestas en cada categora. Por
ejemplo, 10 alumnos de una clase de 3 0 podran indicar que ellos piensan que lo m s
importante aprendido es que podran realmente influir sobre un cambio de actitud de sus
padres hacia asuntos ambientales. En este caso, tambin podra calcular el porcentaje,
33 por ciento, para as poder comparar con facilidad este cambio de actitud con otros
cambios.

Anlisis de datos para el mejoramiento del programa

C o m o ya se ha mencionado, una de las razones m s importantes para evaluar su

programa es conocer el xito de l y lo que podra hacerse para mejorarlo. Y a se han
descrito los disertos e instrumentos necesarios para ayudarlo a atribuir los resultados a
su programa en su totalidad o a mtodos especficos de enseanza y aspectos del
ambiente de aprendizaje. A estas alturas, se supone que ya cuenta con una variedad de
datos, listos para analizar en trminos de lo que result mejor y lo que no fue as, o lo que
tuvo el mayor o menor efecto en sus resultados. Existen varias modalidades de anlisis
que usted est en condiciones de poder adoptar.

a) Anlisis de resultados de tests finales para determinar aspectos del programa

que han generado resultados

C o m o se ha descrito en el captulo anterior existe una variedad de mtodos que

proporcionan datos tiles para determinar los aspectos del programa que han generado
cambios. Estos instrumentos incluyen: 1) pruebas realizadas inmediatamente despus de
la aplicacin de un mtodo de enseanza particular, tal c o m o una simulacin o una
pelcula; 2) la observacin durante el transcurso del programa; 3) los materiales creados
durante la instruccin, y 4) los cuestionarios o entrevistas por medio de los cuales los
alumnos dan sus opiniones sobre cul fue el mtodo o factor que ellos consideraron m s
eficaz de enseanza en el ambiente de aprendizaje.

C o m o regla general, usted podr considerar conveniente categorizar sus datos,

determinar frecuencias y calcular porcentajes. En el caso de las pruebas, tambin
estimar necesario utilizar algunos de los estadsticos descriptivos.

b) Comparacin de los resultados de pre y post-test para determinar beneficios

atribulbles al programa global

Idealmente, por medio de las pruebas de papel y lpiz y de rendimiento, as c o m o

las pruebas de observacin no perceptible, se debera obtener mayores puntajes en los
post-test que de los pre-test, c o m o consecuencia de su programa. C o m o se ha mencio-
nado anteriormente en el punto e), "Comparacin del rendimiento de grupos", se puede
hacer uso de una serie de estadsticos descriptivos. Si desea realizar un anlisis
estadstico m s profundo con vistas a determinar el significado estadstico de sus
resultados, debe solicitar ayuda externa.

82
 Sin embargo, existe una importante prueba de significancia que no requiere la
prueba de significancia estadstica. Esta es una prueba prctica de la significancia de sus
resultados. Dicha prueba realmente determina si las diferencias son o no suficientemente
importantes para ser de valor. Son 10 puntos, por ejemplo, suficientemente importantes
para ser de valor? Esta determinacin debe originarse de su propia lgica y razonamiento
o de la de otros; los procedimientos estadsticos no pueden ayudarle. Los estadsticos
inferenciales pueden solamente hacerle ver la posibilidad de que existen realmente
diferencias entre los grupos y la probabilidad de que los puntajes sucedieron por
casualidad o debido a su programa.

c) Comparacin de los resultados de evaluacin del programa con grupos fuera

del programa

Una relacin m s convincente entre su programa y los resultados medidos puede

obtenerse al comparar los tests finales de los grupos que estn en el programa con los de
aquellos que no se encuentran en l. Para determinar la influencia de un mtodo o aspecto
de enseanza particular del ambiente de aprendizaje, puede compararse el test final de
un grupo expuesto a la variable particular que se investiga con el test final de un grupo
similar expuesto a una variable diferente o a una de un grupo similar que no est
involucrado con el programa. As, por ejemplo, imagnese que tiene los puntajes de una
prueba sobre contaminacin de aguas que fue aplicada a tres grupos de su curso: un
grupo reducido que vio una pelcula sobre contaminacin de aguas, un grupo que ley un
captulo en un texto de estudio y un grupo que no recibi instruccin especial. Naturalmen-
te que necesitar alguna certeza, tal c o m o un test preliminar de que los grupos no diferan
mayormente antes del programa. Al comparar las medidas y desviaciones estndar puede
formarse una cierta opinin sobre los efectos de cada mtodo. Pero los estadsticos
inferenciales pueden servirle para darle m s confianza en apreciar las diferencias.

Una prueba estadstica til para determinar si ciertos resultados estn relacionados
al programa es la prueba "chi al cuadrado". Suponga, por ejemplo, que desea saber si su
programa ha suscitado inters sobre la contaminacin del aire. Para ello, solicite a los
alumnos de su programa y a un nmero igual de alumnos de fuera de l, que respondan
con un s o un no a la pregunta: "Est usted interesado por la contaminacin del aire?"
Una prueba del chi al cuadrado puede utilizarse para determinar si existe una diferencia
estadstica significativa entre la respuesta misma con la que podra ser la respuesta
esperada. La prueba de chi al cuadrado puede, igualmente, ser empleada para determinar
si existe o no una relacin entre dos variables, tales c o m o el desarrollo de una actitud o
valor y si forma parte o no del programa. Ver Apndice B para obtener instrucciones sobre
la forma de realizar la prueba de chi al cuadrado.

I N T E R P R E T A C I N D E L O S R E S U L T A D O S D E S U ANALISIS

Una vez que haya realizado su anlisis, resumido sus resultados en forma descriptiva,
llevado a cabo cualqu ier prueba de significancia estadstica y determinado la significancia
prctica, estar listo para sacar conclusiones. Es preferible pecar de ser conservador,
tomando en cuenta las siguientes pautas:

83
1. Est consciente del rigor y de la debilidad de sus diseos. Por ejemplo, en qu
medida pueden eliminarse las influencias exteriores?

2. Considere el rigor y la debilidad de los instrumentos. Por ejemplo, qu proporcin

de la informacin forma parte de hechos objetivos y cul es una opinin subjetiva?

3. Reconozca las bondades y debilidades de las tcnicas de anlisis.

4. Comente los resultados del programa de evaluacin con sus alumnos.

5. Interprete y justifique los resultados en trminos del logro de los objetivos y de los
resultados imprevistos.

6. Describa las bondades y debilidades de los componentes del programa de instruc-

cin y proporcione evidencia de apoyo sobre su xito y fracaso.

7. Considere la adecuacin de la justificacin, los fines y objetivos del programa a la luz

de los resultados.

8. Lleve a cabo cualquier calificacin necesaria.

9. Evite hacer d e m a n d a s que no correspondan.

84
 CAPITULO IV: COMO PUEDO USAR LOS RESULTADOS
DE MI EVALUACIN? (Paso Cuarto)

En el Captulo I, fueron identificados importantes beneficios de la evaluacin: 1) el

mejoramiento del programa; 2) el mayor progreso en el aprendizaje de los estudiantes; y
3) mayor apoyo al programa. Las dos etapas finales del proceso de evaluacin son de
importancia crtica para llevar a efecto estos beneficios, el informar de los resultados y el
mejorar el programa de instruccin. En conjunto, ellos representan la mejor manera d e
usar los resultados de su evaluacin.

INFORMACIN DE RESULTADOS

Informar sobre los resultados es un paso esencial en su programa de evaluacin. Por

medio de informes usted puede dar conocer otros el rigoro la debilidad d e un programa
y cualidades generales, demostrar un grado de responsabilidad, generar confianza, ganar
apoyo, organizar la informacin para mejorar el programa, y proporcionar material d e
estudio a los participantes.

Identificacin d e las audiencias

Hay muchas audiencias para su informe d e evaluacin. Ellas incluyen:

los estudiantes;

el personal administrativo escolar;

los padres;

los ciudadanos y grupos interesados;

otros maestros;

las agencias pblicas;

las organizaciones financieras.

85
 Usted puede estar interesado en colocar a sus audiencias en un listado m s o menos
prioritario para as poder identificar audiencias importantes a las cuales le dar a conocer
su informe. Recuerde que sus estudiantes representan una audiencia especial ya que
estuvieron ntimamente involucrados con usted en la evaluacin misma. Porque la
informacin es un reflejo de sus respuestas al proceso de evaluacin c o m o asimismo de
su desempeo en el programa, sus derechos en relacin a su uso deberan ser
respetados.

Decisin sobre q u decir

Esencialmente usted debera prestar atencin a cada uno de los objetivos de su programa
y de los resultados no previstos, tanto positivos c o m o negativos. Informe sobre la
extensin en que fueron satisfechos o no, en trminos claros y honestos presentando y
explicando toda la evidencia de apoyo y la manera en que fue obtenida. D e especial
atencin a los derechos y preocupaciones y anonimato de todos sus estudiantes. Tambin
deber comentar sobre el logro y conveniencia de los fines de su programa y de las
necesidades relacionadas con ellas. Describir y explicar aquellos aspectos de su
programa que necesiten ser cambiados, dejados de lado o mantenidos. Los comentarios
finales del resumen, las conclusiones y recomendaciones, generalmente, completan el
informe.

Decisin sobre c m o decirlo

S u informe sera til en la medida que sea incentivante y comprensible. Por lo tanto,
asegrese que su organizacin, contenido y presentacin sean :

relevantes al propsito del informe;

claro y directo;

especfico, pero no tan general c o m o para que los puntos cruciales puedan ser
pasados por alto.

Decisin sobre cundo Informar

Al planear su evaluacin, usted necesitar decidir cundo y cuan seguido debera

informar. Esto depender del tipo de informacin y cundo se encuentre disponible,
cules sern sus audiencias, y en qu forma pueden los informes ser tiles.

Informes provisorios

Algunas audiencias necesitarn de informes provisionales para dirigir el avance del

programa. Esto puede aplicarse al personal administrativo escolar y a las agencias
financieras en particular. Usted c o m o profesor y el planificador del programa, necesitarn
frecuentemente preparar informes provisorios para hacer los cambios necesarios para el
mismo. Las evaluaciones formativas son fuentes valiosas de informacin para usarse en
estos informes.

86
 Otras audiencias se interesarn slo por los informes finales basados en informacin
sumativa. Y , por supuesto, hay quienes pedirn a m b o s , el informe provisorio y el final.

A veces, los informes provisorios pueden entregarse en forma oral e informalmente.

Si no est seguro de las necesidades y requerimientos de informacin de su audiencia,
una comprobacin rpida estara correcta.

El informe final

Propsito

El propsito del informe final es resumir los resultados de la evaluacin, sacar

conclusiones generales, y hacer recomendaciones.

E s q u e m a (sugerido)

(a) resumen

1. Escriba un breve prrafo delineando los resultados principales, conclusiones y

recomendaciones. Frecuentemente las personas m u y ocupadas slo leern esta
parte de un informe.

(b) F u n d a m e n t o s del programa, metas y objetivos

1. Describa en trminos de fcil comprensin lo que usted esperaba lograr y por qu.

2. Indique de c m o el programa puede generar resultados no previstos que pueden

transformarse en objetivos futuros.

(c) Descripcin del programa

1. Describa quines participan en el programa, incluyendo estudiantes, otros docentes,

personal de apoyo y miembros del pblico en general.

2. Describa la duracin del programa y las fechas de operacin.

3. Entregue niveles de financiamiento y sus fuentes, si es apropiado.

4. Describa los elementos principales del programa d e instruccin actividades de

aprendizaje, recursos educacionales especiales y ambientes.de aprendizaje.

5. Describa aspectos nicos del programa.

(d) Evaluacin del programa

1. Explique los propsitos de la evaluacin, diseo, instrumentos y procedimientos.

87
2. Identifique quienes estuvieron involucrados en la evaluacin.

(e) Resultados del programa

1. Describa los resultados d e actividades exitosas llevadas a c a b o con xito, e n

trminos d e progreso del estudiantado e impacto sobre otras personas y sobre el
medio ambiente.

2. Describa aquellos resultados q u e n o estn claros o q u e son marginales.

3. Describa resultados n o esperados, ya sean positivos o negativos.

4. Describa los principales cambios y modificaciones observadas en la comprensin,

aptitudes mentales, valores y actitudes, y en la conducta y c a m b i o s observados
respecto al ambiente.

(f) Conclusiones

1. R e s u m a el grado e n q u e c a d a objetivo pudo satisfacerse.

2. R e s u m a los resultados n o esperados y su significado.

3. Discuta el efecto d e la evaluacin sobre el fundamento, los fines y los objetivos del
programa.

4. R e s u m a el valor d e las actividades del programa y otros elementos.

5. Discuta el p r o g r a m a e n la perspectiva d e necesidades m s amplias d e la sociedad

y d e la educacin.

6. Relacione la eficacia del programa con los costos.

(g) Recomendaciones

1. R e c o m e n d a r cualquier cambio necesario en la totalidad y del programa.

2. R e c o m e n d a r recursos y otros medios d e apoyo para mejorar el programa.

3. R e c o m e n d a r u n a a g e n d a para llevar a cabo los cambios.

A l g u n a s consideraciones especiales

1. U s e grficos c a d a vez q u e los resultados d e la evaluacin d e b a n ser mostrados con

m s claridad.

2. Otorgue atencin especial al diseo y formato de las pginas c o m o tambin a la

presentacin general del informe. Pngale una cubierta atractiva con un ttulo breve
y suscinto.

88
3. Escriba con claridad y en forma directa. Evite palabras innecesarias, jerga y frases
largas. Organice su escrito en forma lgica y fluida de manera que tenga sentido.

4. H a g a revisar y cotejar en detalle un borrador antes de que la copia final sea

redactada.

MEJORAMIENTO DEL PROGRAMA EDUCATIVO

Finalmente, el propsito de la evaluacin es mejorar el programa para que as produz-

ca mejores resultados con respecto a su impacto sobre el aprendizaje de los estudian-
tes, la sociedad en general, y la calidad de nuestro medio ambiente. Taj vez el primer
paso sea examinar las recomendaciones al final del informe a la luz de los fundamentos
del programa, fines y objetivos. Usted deber estar consciente de cualquier cambio que
sea necesario en este nivel fundamental y tratar de ponerlo en prctica de inme-
diato. Todas las otras mejoras relacionarn, necesariamente, con estas instrucciones
generales.

Correccin de las deficiencias y el mejoramiento del aprendizaje estudiantil

Uno de los usos m s inmediatos de los resultados de una evaluacin es el corregir

deficiencias en la comprensin y el pensamiento y en las destrezas de manejo que se
revelen durante dicha evaluacin. En este sentido, la evaluacin puede servir c o m o una
herramienta de diagnstico productivo. Muchas deficiencias, tals c o m o la falta de
comprensin de factores esenciales o de habilidades de manejo necesarias, pueden ser
corregidas de inmediato, con gran anticipacin a las mejoras de largo plazo de los
programas propuestos a futuros estudiantes.

Mejora del programa d e Instruccin

Recuerde que el docente tiene el control sobre el programa de instruccin y es el

responsable de introducir los cambios necesarios indicados en las recomendaciones.
Cudese de sus prejuicios. Puede serle necesario abandonar un mtodo favorito de
enseanza, actividad d e aprendizaje o acto educacional. Pero sea honesto consigo
mismo recuerde que la meta final es mejorar la eficiencia y eficacia de su programa.

Consideraciones principales

1. Defina prioridades. Decida cules recomendaciones poner en prctica primero,

segundo, y tercero y as sucesivamente.

2. Establezca un lmite de tiempo, una agenda para llevar a cabo las recomendaciones.

3. Identifique las principales oportunidades y las dificultades relacionadas con la puesta

en prctica de las recomendaciones. Estas incluirn lo siguiente:

tiempo;

89
 dinero;

recursos humanos;

informacin;

materiales y equipo.

4. Supervise el proceso de puesta en prctica.

90
 CAPITULO V: COMO PUEDO JUNTARLO TODO?
(ESTUDIO DE CASO DE UNA EVALUACIN)

Este captulo presenta un estudio de caso de un programa de evaluacin. Aunque algunas

partes del ejemplo son ficcin, est basado en varios programas de educacin ambiental
de la vida real que el mismo autor ha desarrollado, puesto en prctica y evaluado. Muchos
de los conceptos y procedimientos de la evaluacin presentados en esta Gua sern
demostrados en el siguiente estudio de caso.

UNA UNIDAD DE DOS SEMANAS SOBRE LA SOLUCIN DE

PROBLEMAS DEL MEDIO AMBIENTE

Descripcin general

Este es un estudio de caso de una unidad de dos semanas diseada para alumnos de nivel
escolar medio (grados seis, siete y ocho). La unidad estaba creada para desarrollar
habilidades de pensamiento crtico en (1) el descubrimiento e indagacin del medio
ambiente; (2) identificacin de problemas; y (3) resolucin de problemas. A d e m s , se
centr en desarrollar en los estudiantes la motivacin para ayudar a prevenir y resolver
problemas del medio ambiente.

Durante el programa, los alumnos se reunieron 80 minutos diariamente, durante

cinco das por s e m a n a , con un total de diez clases. Haba 25 estudiantes por curso. S e
imparti la unidad "de dos semanas" a tres cursos y fue dictada tres veces consecu-
tivas cubriendo un lapso de seis semanas. La instruccin se centr sobre el medio
ambiente en que estaba situada la escuela, la que constaba de dos hectreas (cinco
acres) de campos, bosques, edificios, reas de atletismo, campos de recreo, paseos y
caminos.

Un factor clave en la planificacin, enseanza y mantencin de la unidad fue una

Comisin de Educacin Ambiental. Esta consisti en un grupo de individuos interesados,
compuesto por un profesor, el director de la escuela, el secretario del director provincial
un miembro del comit de la escuela.un representante de una organizacin comunitaria
interesada y un estudiante.

91
Justificacin del programa

La comunidad haba vivenciado problemas de contaminacin de las aguas, del aire,

desechos de alto riesgo, erosin de terrenos, degradacin esttica, conjuntamente con
problemas por uso de la tierra,tosque iban en aumento. En forma creciente se presionaba
a los ciudadanos para votar por ordenanzas locales, participar en foros pblicos, elegir
representantes y votar en referendos que trataban la solucin de estos asuntos y
problemas. Haba una clara necesidad por ayudar a que los estudiantes comprendieran
los conceptos ecolgicos claves, desarrollaran habilidades de pensamiento crtico y acla-
raran actitudes y valores para que as fueran capaces de participar eficazmente en los
esfuerzos para prevenir y resolver los problemas ambientales y asuntos relacionados con
ellos.

Meta del programa

Producir una ciudadana consciente en relacin a la totalidad del medio ambiente, capaz
de participar eficazmente en la mantencin y mejoramiento d e la calidad del medio
ambiente, y motivada para hacerlo.

Objetivos generales

(Objetivo afectivo)

1. Ayudar a los individuos a desarrollar una preocupacin activa hacia la calidad de su

medio ambiente.

(Objetivos cognoscitivo comprensin)

2. Ayudar a los individuos a adquirir una comprensin del medio ambiente en su

totalidad, su relacin con l, y los asuntos y problemas ambientales.

(Objetivo cognoscitivo - habilidades intelectuales)

3. Ayudar a los individuos a desarrollar las habilidades intelectuales necesarias para la

prevencin y solucin de asuntos y problemas del medio ambiente.

(Objetivo d e habilidades para la accin)

4. Ayudar a los individuos a desarrollar las habilidades para la accin necesarias para
la prevencin y solucin de asuntos y problemas del medio ambiente.

Objetivos conductuales

Los siguientes representan dos de los principales objetivos conductuales de la

unidad.

1. (Objetivo afectivo)

El alumno demostrara una motivacin para ayudar a prevenir y solucionar problemas

92
del medio ambiente ofreciendo voluntariamente su esfuerzo.

2. (Objetivo cognoscitivo habilidades intelectuales)

El alumno ser capaz de demostrar sus habilidades intelectuales en relacin con

descubrimientos e interrogantes del medio ambiente, as c o m o con la identificacin de
problemas y su solucin.

El ambiente de aprendizaje

El ambiente de aprendizaje consisti en una sala de clases y el terreno de la escuela.

Recursos educacionales especiales incluan un programa con diapositivas, herramientas,
material para investigacin y levantar mapas del terreno y solucionar problemas ambin-
tales en terreno.

El programa de Instruccin

A continuacin se presenta un esquema del programa de instruccin:

SEMANA 1

Lunes UNIDAD P R E - T E S T Prueba formal de papel y lpiz con diapositivas

Cuestionario a ciudadanos y estudio del terreno

de la escuela (Pretest de observacin n o
perceptible)

Martes F A S E 1 : Descubrimiento exploracin

A . Introduccin a la Unidad

1. La necesidad de calidad ambiental

2. El papel de los ciudadanos y

B. Presentacin con diapositivas

1. Componentes del medio ambiente natural y construido por el hombre.

2. Conceptos relativos a ecosistemas naturales y ecosistemas h u m a -

nos.

C . Plano del terreno de la escuela desarrollado por los estudiantes en el

pizarrn.

93
 1. Plano de la forma y tamao del terreno

2. Identificacin de aspectos naturales y construidos por el hombre, tales

c o m o localizacin, forma, tamao, cantidad, caractersticas.

Mircoles A . Discusin de los estudiantes y listado de la informacin importante

recolectada sobre los componentes del terreno

1. Upo

2. Localizacin

3. T a m a o - f o r m a

4. Cantidad

5. Caractersticas

B. Demostracin del equipo y tcnicas para la investigacin del medio

ambiente

C . Seleccin de los tpicos a investigar por los estudiantes

D . Lineamientos para recopilar y trazar m a p a s a base de la informacin.

Jueves Investigacin en terreno de los componentes naturales y construidos por el

hombre del lugar realizado por los estudiantes

Viernes A . Recopilacin por los estudiantes de informacin, redaccin de informes

y desarrollo de planos (mapas).

F A S E II: Evaluacin Identificacin de problemas

B. Presentacin con diapositivas

1. Criterios para la evaluacin del medio ambiente natural

2. Criterios para la evaluacin del medio ambiente construido por el

hombre

SEMANA 2

Lunes A . Revisin de los conceptos de evaluacin ambiental

94
 B. Introduccin de las hojas asignadas para la evaluacin ambiental

C . Evaluacin ambiental en terreno del sitio de la escuela efectuados por los

alumnos

D . Discusin en clase identificacin de oportunidades para mejorar el

medio ambiente.

Martes A . Introduccin sobre los tipos de problemas ambientales

B. Participacin de los estudiantes en la identificacin del terreno y listado de

problemas

F A S E III: Solucin de Problemas

C . Introduccin al proceso de solucin de problemas

Mircoles A . Seleccin de problemas a resolver determinada por los estudiantes

B. Planeamientos para solucionar problemas hechos por los estudiantes

1. Descripcin del problema (por qu es un problema, etc.)

2. Listado de soluciones alternativas

3. Seleccin de la mejor solucin razones, etc.

4. Planificacin de las acciones

5. Listado de herramientas, equipo y recursos necesarios

Jueves A . Actividades llevadas a cabo por los estudiantes para la solucin de

problemas en terreno

B. Revisin de proyectos

C . Revisin de las fases de las unidades

Viernes U N I D A D P O S T - T E S T (igual que el pre-test)

95
El Programa de evaluacin

Debido a que se esperaba que la unidad fuera incorporada dentro del currculo regular de
la escuela secundaria, el programa de evaluacin lleg a ser parte integral de la unidad.
El proceso consisti de los siguientes cuatro pasos o fases:

a) Decidiendo qu evaluar

Durante la etapa de pre planificacin, la Comisin de Educacin Ambiental desarroll

las siguientes preguntas para decidir qu informacin era importante, para que las
autoridades de la escuela estimaran el valor de la unidad:

1. C o m o resultado del programa, cunto progresaron los estudiantes en las habilida-

des del pensamiento crtico y motivacin relacionadas con la exploracin del medio
ambiente, identificacin y solucin de problemas?

2. Se produjeron, gracias al programa, algunos resultados no previstos valiosos?

3. Cules aspectos de la unidad de instruccin deberan ser mantenidos, cambiados

o eliminados?

Estas interrogantes fueron la base para las decisiones sobre qu haba que evaluar.

(b) Planificacin de la evaluacin

C o m o se ha explicado previamente, se organizaron tres grupos de estudiantes, cada

grupo participara en una unidad de dos semanas y que se llevara a cabo durante un
perodo de seis semanas.

FIGURA 17
PLANIFICACIN D E U N P R O G R A M A D E T R E S G R U P O S

GRUPO GRUPO GRUPO

1
2 semanas 2 semanas 2 semanas

6 semanas

Esta ordenacin hizo posible el siguiente diseo. El Grupo 1 se convirti en un curso

que llevara adelante la prueba piloto de los instrumentos utilizados en la unidad durante
la primera etapa de dos semanas. Ver Figura 18.

96
 FIGURA 18
PLAN DEL P R O G R A M A - P R I M E R A FASE

1a. Etapa 2a. Etapa 3a. Etapa

2 semanas 2 semanas 2 semanas

GRUPO
1

PiRUEBA PILOl"O
D E LA UNIDAD Y
E\ /ALUACION [)E
INSTRUMENTC )S

El Grupo 2 se transform en el grupo experimental y recibi la unidad durante la

segunda etapa de dos semanas. Durante este mismo tiempo, el Grupo 3 se transform
en el grupo de control. Ver Figura 19.

FIGURA 19
P L A N D E L P R O G R A M A segunda fase

1a etapa 2 " etapa 3 S etapa

dos semanas dos semanas dos semanas

Pre- Post
test test

' ' '. 'O-

GRUPO
2
-O
P R O G R A M A (Experimental)

Pre- Post
test test

GRUPO
3
\-o
NO HAYPROGRAMA
(Control)

97
 Durante la tercera etapa de 2 semanas, el Grupo 3 recibi el programa. Ver figura
20.

Cuadro 20
PLAN DEL PROGRAMA - TERCERA FASE

1 a Etapa 2 a Etapa 3 8 Etapa

dos semanasr dos semanas dos semanas

GRUPO
O- r-O

PROGRAMA

GRUPO GRUPO GRUPO

i
-O O- -O O- -O
PRUEBA PILC)TO NO HAY PROGRAMA PROGRAMA

Siguiendo el desarrollo del diseo, los instrumentos de evaluacin fueron planifica-

dos y elaborados. Estos consistieron en un pre y post test de papel y lpiz con diapositivas,
dos instrumentos de observacin discreta para evaluar la motivacin y una lista de cotejo
de observacin para ser usado durante la unidad.

La prueba de papel y lpiz consisti en temes desarrollados con base a los objetivos
conductuales. Durante esta parte del proceso de diseo, se seleccionaron diapositivas
para acompaar los temes.

Cientos de diapositivas fueron revisadas. Estas sirvieron para dos propsitos: 1)

para algunas preguntas, las diapositivas proporcionaron una imagen visual frente a las
cuales se les pidi reaccionar a los estudiantes; y 2) para otras preguntas las diapositivas
sirvieron slo c o m o estmulos en relacin al tpico en cuestin.

Siguiendo el desarrollo del instrumento, ste fue examinado por un panel de cinco
profesores que calificaron cada tem segn el grado de congruencia que ellos crean haba
con el objetivo. Aquellos temes que recibieron notas bajas fueron revisados o, bien,
descartados.

Siguiendo el desarrollo de la primera redaccin del instrumento, ste fue previamen-

te probado con la participacin de los 25 estudiantes que haban participado en la primera
unidad "de dos semanas". E n forma adicional al post-test, hubo interrogantes sobre qu
era lo que a los estudiantes m s les gustaba de la unidad y aquello que menos les gustaba.
S e les pidi, tambin, sugerir cambios. Este segundo uso del borrador del test sirvi
adems c o m o evaluacin formativa y proporcion informacin til en la revisin de la

98
unidad antes de aplicarla una segunda vez. Apenas completado el pre-test de la primera
redaccin del instrumento formal, ste fue analizado, tem por tem, para poder aumentar
su validez, capacidad de discriminacin y duracin apropiada. Tambin, al trmino de la
primera etapa de las dos semanas, la primera versin fue presentada nuevamente para
obtener una evidencia de confiabilidad (mtodo de e x a m e n y re-examen o test-re test)

El primer test discreto sobre motivacin fue diseado c o m o un cuestionario hecho

por un comit ficticio de la comunidad de la escuela. S e supona que el comit estaba
recolectando informacin sobre la opinin de los ciudadanos en relacin a un mejor uso
de los terrenos de la escuela tanto en beneficio de sta, c o m o de los ciudadanos de la
comunidad. En una breve introduccin para la versin del pre-test, se presenta la prueba
a m o d o de un borrador de la versin final que sera desarrollada m s tarde. Sabiendo que
los estudiantes participaban en una unidad sobre el terreno de la escuela, el comit
interrogaba a aquellos estudiantes que estaban interesados en completar el cuestionario
c o m o si ste fuera, supuestamente, un pre-test sobre dicha materia antes de que la
versin final fuera desarrollada. A los estudiantes se les dijo que el profesor por pedido del
comit, iba a introducir este cuestionario al final de la sesin de la primera clase d e la
unidad. S e hizo hincapi en que el profesor no tena ingerencia en el trabajo del comit
y era, por lo tanto, completamente neutral respecto a la preparacin del cuestionario.

Se dejaron copias del cuestionario del aula para que los estudiantes las tomaran al
salir al final del perodo. S e les solicit que las devolvieran al da siguiente durante la
segunda sesin de clases. Durante el post-test se repiti el mismo procedimiento con la
salvedad de que esta vez se present c o m o la versin final revisada. Las preguntas, sin
embargo, eran las mismas; slo la iritroduccin era diferente. U n a nota de agradecimiento
fue agregada expresando la apreciacin sentida hacia aquellos que ayudaron en el primer
desarrollo del cuestionario. A todos los participantes se les pidi indicar si haban o no,
participado la primera vez. En este test dos tipos de respuestas pudieron ser medidas: 1 )
el nmero de cuestionarios completados; y 2) la naturaleza d e las respuestas a las
preguntas.

El segundo test de observacin discreta fue tambin diseado para uso de pre y post-
tests. Los estudiantes que participaron fueron llevados a un paseo por una ruta prede-
terminada alrededor d e los terrenos de la escuela. Durante el pre-test se les dijo q u el
objetivo era la recoleccin de informacin para una unidad de ciencias que se estaba
organizando para ellos. Para a m b a s pruebas cada estudiante recibi una tarjeta de tres
por cinco en la cual haba una pregunta sobre una observacin que l o ella deba hacer.
La tarjeta dispona de espacios en blanco para las respuestas y nombres y estaba doblada
y envuelta con una banda de papel de seda de tres colores de una pulgada de ancho por
diez de largo fcilmente identrfcable. Esto estaba asegurado con una tira de pegar de tal
m o d o que para abrir la tarjeta la tira deba serdesgarrada. Cuando los estudiantes llegaron
al lugar en que comenzaba el camino por donde se efectuara la prueba, el coordinador
distribuy las tarjetas y les pidi abrirlas y leer sus instrucciones. Intencionadamente, en
este momento, ignor a los estudiantes para dejarlos libres durante la accin de
deshacerse de la envoltura.

Una vez que el estudiante estuvo familiarizado con sus instrucciones el grupo
procedi a recorrer el terreno. A lo largo de la ruta haba 20 trozos de basura (papel blanco.

99
de cuadernos, papel de seda de color naranja', papel de seda blanco y cintas rojas).
Durante y despus del test, quienes lo administraron hicieron las siguientes observacio-
nes: 1) el nmero de envoltorios que fueron dejados caer al suelo; y 2) el nmero y tipo
de basura que fue recogida. A continuacin del desarrollo de los instrumentos y
procedimientos de observacin discreta, stos fueron probados con 25 estudiantes que
haban participado en la primera unidad de dos semanas. La lista de cotejo fue tambin
desarrollada para registrar el tipo y grado de participacin en la unidad. La conducta
registrada incluy el tiempo ocupado en la tarea, en la participacin de discusiones, y en
la finalizacin de las instrucciones o tareas.

(c) Conduccin d e la evaluacin

Al comienzo de la sesin de la segunda semana, el instructor y el alumno que

participaban en la comisin de Educacin Ambiental explicaron el propsito de la
evaluacin del programa. Todos los pre-tests fueron administrados durante la sesin de
la primera clase de la unidad tanto para los grupos experimentales c o m o los de control.
Los post-tests se llevaron a cabo durante la ltima sesin.

Luego de la administracin de los instrumentos, la informacin fue tabulada para los

resultados de los pre-post-tests.

Anlisis de estadsticas descriptivas fueron usados para responder las siguientes

preguntas:

1. Los grupos experimentales y de control al comienzo de la unidad "de dos semanas"

fueron iguales?

2. Consigui el grupo experimental puntajes m s altos en el post-test que en el pre-

test despus de dos semanas en el programa?

3. Despus de dos semanas en el programa, alcanz el grupo experimental puntajes

m s altos en el post-test que el grupo de control en el mismo test?

4. El hecho de haber pasado un pre-test afect los resultados de un post-test tomado

dos semanas m s tarde?

La figura 21 es un diagrama de la relacin entre las preguntas y el diseo de la

evaluacin.

Los resultados fueron de particular inters. El primero de ellos, "descubrimiento-

indagacin no mostr cambios descriptivos entre los pre y post tests del grupo experimen-
tal. El segundo, identificacin del problema, revel un 7,5 por ciento de aumento del valor
de la media, mientras que el tercero, "solucin de problemas" mostr un 10,9 por ciento
de incremento. La explicacin de esto podra basarse en el hecho de que la primera de
estas habilidades est fuertemente relacionada con los mtodos tradicionales de educa-
cin, mientras que las dos ltimas representan reas a las cuales los estudiantes no estn
corrientemente expuestos. Por lo tanto, se podra esperar un mayor aprendizaje con
respecto a ellas.

100
 Figura 21
INTERRELACION D E LAS P R E G U N T A S D E E V A L U A C I N C O N EL DISEO

GRUPO
EXPERIMENTAL GRUPO
CONTROL
PREGUNTA 1

^
PRE
TEST

"O
m
O
NO HAY UNIDAD >
>

POST
TEST

J
PREGUNTA 3

El primer test de observacin discreta "el cuestionario" dio como resultado una
mayor participacin en el post-test, indicando de este m o d o , algn aumento en la
motivacin para ayudar a resolver los problemas ambientales. Un temporal de viento se
desencaden durante el post-test del segundo test de observacin discreta, que vol la
basura esparcida a lo largo de la ruta del terreno. Por lo tanto, este test fue invalidado
indicando que estas medidas discretas no son siempre fciles de controlar, ya que son
vulnerables a influencias no esperadas.

(d) El uso de los resultados de la evaluacin

Los resultados de la evaluacin fueron primeramente discutidos en detalle con los

alumnos. Se prepar luego un informe con participacin de ellos y de la Comisin de
Educacin Ambiental el que fue, luego, presentado a las autoridades de la escuela. Esto
los persuadi a continuar con la unidad como una parte integral del currculo.

La lista de cotejo de la observacin y la seccin de opinin de los estudiantes sobre

el post-test entregaron informacin para revisiones menores de la unidad. Las mejoras
fueron incorporadas en aplicaciones subsiguientes del programa. (Figura 22).

101
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102
 CAPITULO VI: DONDE PUEDO OBTENER AYUDA ADICIONAL?

Este captulo es una gua para obtener mayor informacin sobre evaluacin d e la
educacin ambiental. Aunque la disponibilidad de m u c h o s de los materiales buenos que
pertenecen especficamente a la educacin ambiental es limitada, algunos excelentes
materiales estn siendo publicados. Las fuentes de informacin que aqu se incluyen han
sido seleccionadas por su disponibilidad y su potencialidad para extender el radio d e
alcance de su conocimiento y tcnicas m s all de la informacin entregada en esta gua.

TALLER DE CAPACITACIN EN SERVICIO SOBRE EVALUACIN

El siguiente es un formato sugerido para un taller de capacitacin enservici sobre

evaluacin :

Tiempo Tpicos

P R I M E R DIA

9.00-9.15 h. Bienvenida y generalidades

9.15-10.00 h. C m o evitar el fin del principio - un estudio de caso

sobre evaluacin.

10.00-10.15 h. Receso

10.15-11.00 h. Q u es la evaluacin y por qu e s importante?

11.00-12.00 h. Q u debo evaluar?

12.00-13.00 Almuerzo

13.00-14.00 h. C m o planificar mi evaluacin?

14.00-15.00 h. C m o conducir mi evaluacin? (Recoleccin y

103
 anlisis de la informacin)

15.00-15.15 h. Receso

15.15-16.00 h. C m o usar los resultados?

16.00-16.30 h. Resumen, discusin, evaluacin.

Nota: Este formato bsico puede ser extendido, no slo en contenido sino para que
incluya las oportunidades de trabajar sobre el desarrollo de los planes locales de
evaluacin por los participantes del Taller.

ALGUNAS FUENTES DE INFORMACIN

*IOX Assessment Associates. Environmental Education, 49. (Educacin Ambien-

tal). Los Angeles, C A : IOX Assessment Associates, 1974.

Este es un libro de 148 pginas que contiene una lista de 94 objetivos conductuales
con temes para test relacionados. S e entregan las respuestas. Los objetivos e temes del
test estn organizados dentro de las siguientes reas: el ecosistema natural, el medio
ambiente humano y los problemas ambientales. Algunos objetivos K-3 estn incluidos.
Catlogo N f i O B J 4 8 (En venta).

Disponible en: IOC Assessment Associates, P . O . Box 2 4 0 9 5 - W . Los Angeles

C A 90024-0095, Estados Unidos de Amrica.

* lozzi, Louis A . Research in Environmental Education 1971-1980. (Investigacin en

Educacin Ambiental). (El primer informe de la Comisin Nacional sobre Investigacin en
Educacin Ambiental). 1981. 437 pp. (Orden N 9 E D 214 762)

Disponible en: ERIC Document Reproduction Service, P . O . Box 190, Arlington, V A

22210, Estados Unidos de Amrica.

* ERIC Document Reproduction Service

Este servicio tiene disponible numerosas publicaciones relacionadas especficamente

con la evaluacin de la educacin ambiental. Las siguientes se recomiendan particular-
mente por su amplitud y referencias a otras fuentes :

- Lange, Robert R . Environmental Education Needs Assessment and Evaluation

Manual. (Evaluacin de Necesidades de la Educacin Ambiental y Manual de
Evaluacin) (Dos volmenes). Denver, C O : Colorado Department of Education,
1980, (Ordenes N B s. E D 199 093, E D 199 094).

- Environmental Education Program Evaluation (Programa de Evaluacin de la

Educacin Ambiental). E R I C / S M E A C Environmental Education Fact Sheet N 8 1 .

104
 * E T S Test Collection. Environmental Education Bibliography. (Bibliografa de la
Educacin Ambiental). Princeton, NJ: Educational Testing Service 1984.

Este es un listado comentado de test disponibles en la actualidad para medir logros

cognoscitivos, intereses y actitudes y relacionadas con el medio ambiente fsico, y varios
otros asuntos ambientales. Algunos son para estudiantes de cursos bsicos y secunda-
rios, y otros tests son diseados para medir los intereses y actitudes en todas las edades.
Algunos pocos estn relacionados con cursos o con currculos. En el nmero de marzo
1984 se describe un total de 24 tests. (En venta).

Disponible en: E T S Test Collection, Educational Testing Service, Princeton, NJ

08541, Estados Unidos de Amrica.

* The Journal of Environmental Education (Revista sobre Educacin Ambiental).

Nmero especial Evaluating Environmental Education Programs. Vol. 13, N 8 4

(Verano, 1982). Publicado en los Estados Unidos.

Contiene numerosos estudios de caso tiles sobre evaluacin de educacin ambien-

tal.

105
 GLOSARIO

Actitudes: Sentimientos dirigidos a una idea, objeto o acontecimiento. Incluye gustos y

disgustos y percepcin de lo esttico o antiesttico. Las actitudes se consideran aqu,
c o m o contribuyendo a los valores.

Ambiente de aprendizaje: El ambiente en que transcurre el aprendizaje. Incluye todas las

caractersticas de la sala de clases, del terreno de la escuela y de la comunidad y, an m s
all.

Anlisis de contenido: Forma de anlisis frecuentemente usada en cuestionarios en la

cual las respuestas se categorizan y se determinan las frecuencias.

Anlisis de datos: La organizacin, resumen e interpretacin de datos usando nmeros,

operaciones matemticas y descripciones con palabras.

Aprendizaje del estudiante: Definido en trminos amplios para incluir la adquisicin d e

conocimientos, la clarificacin de valores, el desarrollo del razonamiento moral y el
desarrollo de las facultades del pensamiento crtico y habilidades para la accin.

Coeficiente de correlacin: La medida del grado de asociacin entre dos variables.

Comprensin: Comprender el significado d e algo y ser capaz de explicarlo.

Confiabilidad: Se refiere al grado en que un instrumento de evaluacin produce medidas

consistentes cada vez que ste es administrado a los mismos individuos.

Conocimiento: Saber sobre algo y tener la capacidad de recordarlo.

Curva normal: Una distribucin terica d e valores resultantes mostrados grficamente

c o m o una curva con forma de campana simtrica y con la mayora de las mediciones
localizadas en el centro y m u y pocas en los extremos.

N O T A : Los siguientes trminos se definen con referencia a su uso en este documento.

107
Desviacin estndar: U n ndice de variacin que describe cuan estrechamente se
agrupan los resultados de una distribucin en torno de la media.

Diagnstico: Determinar las necesidades de los alumnos.

Diferencial semntica: S e refiere a u n tem de test usado para determinar en dnde "calza"
un interrogado, entre dos palabras opuestas que describen alguna idea, objeto o evento.

Diseo d e evaluacin: U n plan para lo que se evaluar, quines estarn involucrados y

cundo ser recolectada la informacin.

Dominio afectivo: Dimensin de la mente relacionada con las emociones, actitudes y

valores.

Dominio cognoscitivo: Dimensin de la mente relacionada con el conocimiento, la

comprensin, aplicacin de la informacin, anlisis, sntesis y evaluacin.

Efectos externos: Los efectos de un programa sobre la gente y el entorno escolar.

Eficiente: Cuando los mtodos usados y el ambiente, son los mejores en trminos de
costo, tiempo necesario y los m s adecuados para los objetivos del programa.

Enfoques cualitativos: Enfoques de la evaluacin que involucran la determinacin de las

caractersticas, propiedades y atributos. Frecuentemente asociados con entrevistas,
cuestionarios, mtodos observacionales, y otros medios para percibir cualidades no
fcilmente cuantificables.

Enfoques cuantitativos: Enfoques de la evaluacin que involucran la medida del nmero,

tamao, grado, importancia, etc. Frecuentemente asociados con tests y otras medidas
fcilmente transformadas a datos numricos.

Estadsticos descriptivos: Nmeros que describen o interpretan datos o informacin.

Estadsticos inferenciales: Guarismos que se utilizan para probar hiptesis y hacer

inferencias.

Estilo de respuesta: La tendencia de los interrogados a elegir ciertas respuestas, por

ejemplo, aquellas que, segn ellos, todos los d e m s elegirn.

Evaluacin de objetivo libre: La evaluacin que busca y analiza resultados no previstos.

Evaluacin formativa: La evaluacin que supervisa, en forma peridica el progreso de un

programa mientras ste est siendo desarrollado y puesto en prctica.

Evaluacin informal: La evaluacin que se lleva a cabo sin tener especial cuidado en
establecer un conjunto de procedimientos y no necesariamente sobre una base regular.

108
Evaluacin sistemtica: Aquella evaluacin que se lleva a cabo por un procedimiento
formal, paso a paso, por ejemplo, usando una detallada lista de control sobre conductas
y una organizacin previamente planificada para observar el desempeo en una sala de
clases.

Evaluacin sumativa: La evaluacin que se realiza al f inalizarun programa; determina sus

resultados.

Evaluacin: Cuando se juzga el mrito o valor de un programa de educacin ambiental,

sus productos y sus procesos.

Explicacin de un programa: Concierne a la necesidad y justificacin de un programa.

Fin o Meta: Aquel propsito que el programa espera obtener. Generalmente establece
estndares ideales y un margen direccional m s amplio. Es m s amplio que los objetivos.

Frecuencia: El nmero de veces que algo ocurre en un perodo de tiempo dado o dentro
de un nmero de posibilidades.

Grado de dificultad de un tem: Se refiere a lo difcil que puede resultar contestar un tem
de un examen en forma correcta.

Grado de discriminacin de un tem: S e refiere a lo bien que un tem de un e x a m e n

distingue entre los alumnos que sacan notas altas y aquellos que obtienen notas bajas.

Grupo de control: Grupo al cual no se le aplica un programa y contra el cual otro programa
o grupo experimental est siendo comparado.

Grupo experimental: El grupo que se somete a u n programa.

Habilidades mentales: La habilidad para aplicar el conocimiento, analizar la informacin,

sintetizar datos, desarrollar y juzgar el valor de las ideas, objetos y eventos.

Habilidades para la accin: Actividades que involucran el quehacer real de la investigacin

y de la solucin de problemas.

Histograma: Un grfico de barras.

Indice de variacin: U n guarismo que indica la dispersin o distribucin de resultados.

Informe final: U n informe publicado al completarse el programa.

Informe provisional: U n informe producido mientras el programa est an en progreso.

Instrumentos de evaluacin: Instrumentos para reunir la informacin necesaria para

posibilitar respuestas sobre evaluacin tales c o m o tests de papel y lpiz, cuestionarios y
tests de desempeo.

109
Investigacin: Buscar, averiguar y recolectar nueva informacin para aumentar los
conocimientos.

Materiales: Referido a objetos materiales -cartas, diarios, fotos, etc.- que evidencian
crecimiento en el aprendizaje del alumno.

Mediana: Una medida de tendencia central calculada c o m o el punto entre las dos mitades
de un grupo de resultados.

Medidas de tendencia central: Medidas estadsticas para detectar el valor medio en un

grupo de resultados.

Medidas discretas: Medidas que no se inmiscuyen en el ambiente educacional y, por lo

tanto, los alumnos no perciben que se est recolectando informacin.

M o d a : Una medida de tendencia central calculada c o m o el resultado que se da con m s

frecuencia.

Monitor: Mantenerse informado sobre la marcha de un programa y su progreso.*

Muestra al alzar simple: U n grupo, en el cual cada individuo de una poblacin, tiene igual
oportunidad de ser incluido.

Muestra: U n grupo de individuos representantes de una poblacin de individuos.

Objetivo: U n a medida de resultados posibles de obtener. Generalmente contribuye al

logro de una meta propuesta.

Objetivos conductuales: Objetivos m s especficos basados en el desempeo, y m s

objetivamente medibles, que los objetivos generales. Generalmente consisten de 3
partes: 1) lo que el alumno har para indicar que el aprendizaje ha ocurrido; 2) bajo qu
condiciones; 3) en qu medida.

Objetivos de desempeo: Sinnimo de objetivos conductuales.

Objetivos generales: Objetivos que describen los resultados en trminos generales. S e

basan poco en el desempeo, y se miden m s subjetivamente que los objetivos
conductuales.

Polgono de frecuencia: La representacin grfica de una distribucin de frecuencia.

Porcentaje: U n a traccin o proporcin de 100.

Post-test: U n test o prueba dada despus de un programa de instruccin.

* La versin inglesa emplea el verbo "to monitor" que en espaol se emplea, c o m o el anglicismo
"monitorear".

110
Pre-test: Un test, o prueba, dado antes de un programa de instruccin.

Prescribir: Sugerir m o d o s de satisfacer las necesidades de los estudiantes.

Probabilidad: Una cifra que expresa la posibilidad de que ocurra un evento especfico.

Programa de instruccin: Una pauta de aprendizaje que el profesor y alumnos desarrollan

en un ambiente apropiado para promover el aprendizaje.

Promedio aritmtico o media: Medida de la tendencia central que se calcula s u m a n d o los

puntajes de una distribucin y dividiendo por el nmero de ellos.

Proporcin: Una parte considerada en relacin con el todo.

Rango: Indice de variacin calculado buscando la diferencia entre los resultados m s altos
y los m s bajos.

Registros anecdticos: Informe de testimonios y sucesos dignos de llamar la atencin, de

los cuales se toma nota.

Responsabilidad: Obligacin moral que resulta para uno de cualquier descuido en asunto
o cosa determinada.

Resultados medidos objetivamente: Resultados determinados por observacin directa de

la evidencia y sin influencias de emocin o creencia personal.

Resultados medidos por intuicin: Aquellos resultados determinados con base en

nuestros propios sentimientos y perspicacia para inferir algo no claramente evidente.

Resultados no previstos: Aquellos que no se esperaban o no se hubieren planeado por

anticipado.

Significancia estadstica: El clculo de la probabilidad de que un evento dado haya

ocurrido en forma casual. Si la posibilidad de que el cambio ocurrido al alzar es poca,
entonces la responsabilidad recae sobre el programa o algn otro factor.

Significancia prctica: Criterio segn el cual los cambios observados son, o no, lo
suficientemente importantes c o m o para pensar que valen la pena.

Tabulacin: Ordenar un grupo de resultados en un cuadro o lista.

Tests de criterio: Tests basados en objetivos conductuales que establecen los criterios
para determinar los niveles de progreso de los alumnos.

Validez: S e refiere a la extensin con que un instrumento de evaluacin mide aquello para
lo cual ha sido diseado.

Valores: Sentimientos relacionados con el valor de las cosas y que impregnan su inf luen-

111
cia en las vidas guiando las acciones. Aqu se consideran derivados de las actitudes.

Variable educacional: S e refiere a los aspectos del programa de instruccin y a sus

resultados y que los programas de evaluacin tratan d e identificar, controlar y medir
cuando los resultados de un programa son conseguidos al nivel deseado.

112
 APNDICE A: DISEOS DE EVALUACIN

I. DISEOS PARA RESPONDER LA INTERROGANTE: CUANTO PROGRESO

HA OCURRIDO EN EL APRENDIZAJE A CAUSA DEL PROGRAMA?

DISEOS UNI-GRUPALES

Los diseos para un grupo considera slo alumnos en su programa. Debido a que la
informacin que usted recaba no puede ser comparada con otros grupos similares, estos
diseosentregan resultados de rendimiento que no pueden ser relacionados con factores
del programa con la misma confiabilidad que puede efectuarse con otros diseos.

1 . Diseo nico para post-test (estudio de caso)

PROGRAMA POST-TEST

Este diseo entrega, sin duda, informacin til sobre el progreso de los estudiantes
a pesar de poseer ciertas debilidades, principalmente el hecho de que usted no puede
comparar resultados del programa con niveles de desempeo antes del programa. Por
ejemplo, se puede pedir a los alumnos que indiquen en qu medida ellos piensan que ha
progresado su conocimiento y habilidades. Asimismo, se les puede pedir que describan
cunto han cambiado sus actitudes respecto a: 1) algn aspecto o problema ambiental;
2) sus propios ambientes; 3) sus papeles en la prevencin y solucin de los problemas
ambientales; y 4) sobre ellos mismos, incluyendo su auto-estima. E n este sentido, este
diseo puede ser usado c o m o una evaluacin sumativa dbil.

En otro sentido, el diseo nico de post-test puede entregar informacin til sobre
el programa mismo. S e les puede pedir a los alumnos que reflexionen sobre lo que ha
sucedido durante el programa y ofrezcan sugerencias para perfeccionarlo. El docente,
puede tambin resumir sus propias observaciones y opiniones. Estas pueden, entonces,
ser recopiladas como estudio de caso del cual usted puede sacar informacin que le ayude
a tomar decisiones sobre el mejoramiento del programa. D e esta manera, el diseo es til
como mtodo de evaluacin formativa.

113
 2. Diseo d e pre-test/post-test

Este diseo es un mejoramiento del diseo nico de post test. Sin embargo, an
adolece de ciertas debilidadessubstanciales ya que no permite eliminar lainf luencia sobre
los resultados de otros factores que no sean el programa Algunos ejemplos: eventos
externos, tales c o m o contacto)con un libro, film o programa de televisin.que pudieran
habertenido influencia en algurnssde ios resultados; erndcaso de algn prfido efe tiempo
largo entre pre y post-tests, los aJlwiwos pueferon, naturalmente, haber madfarado; el uso
de los m i s m o s tests podra habwrim&ienciado los resultados; el uso de diferentes tests
podra haber tenido algn efecto}; el grupo de docentes podra haber sido)en,, cierto
sentido, poco corriente. Hasta ototfc punto estos prottfemas se pueden contrarrestar
acortando eJtiempo entre los tests?oanftolando inf luenciaseearternas, yusando lsmfsmos
tests pero no dando a conocer losq^untejes sino hasta despus del post-test.

Apesardesusfalas, el diseocof femela oportunidad b&caimpararTinformacirnstdbre

ios estudiantesdiespus del programasenaquella antes dllpiograma. Particularmente
til para liar, ewaiacS&niformativa es la ewatlsacin del programa mientras ste se lleva a
cabo y as;'pmpraffifiamar una base paraaeftetuar cambios...ahn embargo, no se puede
comparai? cmim el! pndter de los diseosspreferidos bi-grupaltes que se discutirn m s
adelante.

3. Disertofl^p4topo d e d o s vueltas

Pre-test Sin
Programa

E n este diseo, su grupo-cusojardta c o m o si fuese, su propio grupo de contcot. El

diseo tiene, por supuesto, las rnismasdebilidades delanterior. D e hecho, si elltestfera
usado tres veces, la posibilidad ctesus efectos sobre losrssultadosaumentariadtebido a
que el tiempo empleado puede aumentar, aumenta la pasbilidad deque sucesosexternos
puedan influenciar los resultados!. Pero ciertamente afei la oportunidad para comparar
cambios con o sin el programa;; aunque d e b e m o s adrct&r hay debilidades. Si represen-
tamos el diseo grficamente;, se vera c o m o el quesigue :

LU

Z
Z)
Q. a '/A
Pre-test Post-test, 'rograma Post-test,
TIEMPO

114
 Una variacin de este diseo, a veces llamado "diseo de grupo nico en una serie
temporal", mide las caractersticas del alumno a intervalos regulares antes y despus del
programa. Si, aparentemente, el programa interfiere la tendencia de los resultados de las
pruebas en forma positiva, esto podra ser la evidencia d e que el programa ha sido
efectivo.

Pre-test, * Pretest,-* Pre-test3 -(Programa,)* Pos-test, - * Pos-test2 + Pos-test

La presentacin grfica de los datos producidos por este diseo podra verse as:

RESULTADOS
DEL TEST
AUMENTO
PRESUMIBLE
LU

TENDENCIA SIN
z
3 PROGRAMA
0_

PRETESTS PROGRAMA POSTTEST

TIEMPO

4. Anlisis d e la tendencia unl-grupal

Programa

Pretest " M Test, Test2 Test, > Posttest

Tests formativos

Este es similar al de "serie temporal" descrito en el ejemplo anterior, excepto que la

serie de test fue hecha antes del programa, durante el programa e inmediatamente
despus del programa. Esta modalidad es especialmente til cuando se tiene un
programa prolongado, digamos, de uno o m s aos de duracin. Sin embargo, tiene las
debilidades descritas anteriormente del diseo uni-grupal y ser necesario explorar la
posibilidad de explicaciones alternativas.

115
 U n grfico de la tendencia del crecimiento podra verse como sigue

LU

O.

TESTS
TIEMPO *

DISEOS BI-GRUPALES

Los diseos bi-grupales tienen la ventaja de permitirle comparar el progreso de los

alumnos que siguen el programa y de aqullos sin el programa. Estos diseos pueden
darle m s seguridad en su medicin y en su interpretacin. Por ejemplo, le permitirn
eliminar los efectos de influencias externas. El grupo que recibe el programa se denomina
"grupo programa o experimentar; el grupo que no recibe el programa es generalmente
denominado "grupo de control".

U n a palabra sobre la distribucin aleatoria de alumnos en los grupos

Cuando usted compara dos grupos, es importante que stos sean lo m s parecidos
posible. Un m o d o aceptado de aumentar tal posibilidad, es escogiendo aleatoriamente a
los alumnos del grupo programa y los sin programa.

En una muestra aleatoria simple cada alumno en la poblacin tiene igual oportunidad
de ser seleccionado. Un mtodo aceptado implica usar una tabla de nmeros aleatorios
c o m o la encontramos en los libros de estadstica. Suponga una poblacin de 50
estudiantes de los cuales 25 han sido seleccionados aleatoriamente para el grupo
programa y los restantes debern quedar en el grupo sin programa. Comience con una
lista alfabtica (esta est generalmente libre de prejuicios). Numere a todos los alumnos
del 01 al 50 inclusive. Decida desde dnde comenzar a leer los nmeros en la tabla
(esquina superior izquierda, por ejemplo) y en qu direccin querr seguir usted (cruzada-
de izquierda a derecha y lnea por lnea) y usar los dos primeros dgitos de cada grupo de
nmeros hasta que 25 alumnos hayan sido seleccionados. Obviamente no se tomarn en
cuenta los nmeros sobre 50.

Puesto que usted est usando grupos relativamente pequeos, posiblemente querr

116
controlar la distribucin de cualesquiera caracterstica que se suponga sea importante,
por ejemplo, sexo; si tiene 23 muchachos en un grupo, seguramente desear tomar otro
ejemplo.

(1) Diseo con grupo control y con post-test solamente

Distribucin
Aleatoria

Algunas veces, el pre-test puede ser eliminado y es posible que as deba ser, por
ejemplo, si se introducen nuevas habilidades y conceptos, si se opina que el pre-test
influenciar los resultados del post-test, o si usted cree necesario evitar tanto e x a m e n .

(2) Diseo con grupo control aleatorio y con pre-test y post-test

Pre-test Programa) Post-test

POBLACIN C o n distribucin,
DE ALUMNOSi aleatoria

Pre-test sin Droarama Post-test

Este diseo es uno d e los m s slidos ya que elimina muchas d e las a m e n a z a s

contra la validez. Probablemente el problema mayorque tiene est diseo es la posibilidad
de que el pre-test pueda influenciar al post-test. E s conveniente la no ocurrencia d e
diferencias significativas, por ejemplo, que los promedios de los pre-test sean similares.
Para aquellos que estn familiarizados con la estadstica inferencial, las medidas d e
ambos, del pre-test y del post-test, pueden ser comparadas usando la prueba de T * para
demostrar estadsticamente diferencias significativas.

(3) Diseo con grupo d e control no-aleatorio y con pre y post-test

POBLACIN \ Sin distribucin

DE ALUMNOSJ aleatoria

Pre-test sin programa Post-test

* Nota del Revisor: Conocida tambin como "t de Student".

117
 Es m u y frecuente que en el m u n d o real de la escuela, no se tenga la oportunidad de
tener en sus cursos alumnos distribuidos aleatoriamente y, an menos frecuente, el lujo
de tener un curso de control en forma aleatoria. D e hecho, usted se considerar
afortunado si es capaz de usar el curso de otro docente c o m o grupo de control.

Si el pre-test demuestra que los dos grupos son m u y diferentes, usted podr
seleccionar los puntajes de los alumnos que estn en posicin distinta a los del grupo y
no analizarlos, cuando compare post-tests con pre-tests. Otra posibilidad es que usted
compare los grupos en forma m s precisa hacindolo sobre factores relacionados con el
desempeo de un post-test, tales c o m o aptitudes y puntaje promedio de curso.

(4) Diseo de dos vueltas (flip-flop) con grupo control y con pre y post-tests

con distribucin Sin programa

Pre-test Post-test, PosMestg
aleatoria

POBLACIN1
iDE ALUMNOS/

sin distribucin
aleatoria

Cuando usted est usando estos dos tipos de grupo, uno de ellos necesariamente
no deber quedar fuera del programa. En escuelas donde todos los alumnos deben recibir
el programa, esto es una unidad de dos semanas, la mitad podran ser aleatoriamente
seleccionados c o m o el grupo programa y la otra mitad c o m o el sin programa. A m b o s
grupos podran pasar un pre-test, la "unidad de dos semanas" serle enseada al grupo
programa, y luego a m b o s grupos pasar un post-test (ver Captulo VI). Luego el grupo de
control podra recibir la "unidad de dos semanas" y a m b o s grupos recibir un tercer test. El
puntaje promedio podra ser comparado tres veces. Los resultados detospre-tests
deberan ser casi iguales en los dos grupos; los primeros resultados del post-test deberan
mostrar ventaja para el grupo programa; y ambos grupos deberan mostrar casi los
mismos resultados en el segundo post-test aunque pudiera haber pasado desapercibido
algn detalle.

II. DISEOS PARA RESPONDER A LA INTERROGANTE: QUE ASPECTO DEL

PROGRAMA DE INSTRUCCIN O DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE HA
CONTRIBUIDO O IMPEDIDO LAS POSIBILIDADES DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS

Hay ocasiones en que a usted le gustara probar los efectos de una nueva tcnica
de enseanza, tal c o m o un juego de simulacin, o una visita a terreno; un nuevo recurso,
tal c o m o una pelcula o un centro de aprendizaje. Idealmente, usted podra comparar los
resultados de un grupo que usara la nueva tcnica o recurso, con los resultados de un
grupo que no lo hiciera.

Todos los diseos bi-grupales descritos pueden ser usados para evaluar el efecto de
tcnicas especficas de enseanza, algn aspecto del ambiente de aprendizaje o un

118
recurso de aprendizaje sobre el desarrollo cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Los
diseos uni-grupales pueden, tambin, ser usados, reconociendo, por supuesto, las
debilidades ya descritas.

Cuando se evala la enseanza de tcnicas o del ambiente de aprendizaje, usted

puede interesarse en algo m s que slo sus efectos sobre el crecimiento en las reas
cognoscitiva, afectiva o psicomotora, usted puede estar tambin estar interesado en la
opinin de sus alumnos - s u s intereses, motivaciones, entusiasmo- la innovacin en s
misma. En este caso, un cuestionario, entrevista, o algn otro mtodo de recoleccin de
informacin, puede ser usado c o m o parte del post-test en todos los diseos.

Con todos los diseos, usted deber hacer cuidadosas observaciones d e las res-
puestas de sus alumnos durante el tiempo que le tome esta actividad, ya sea con el recurso
o en el ambiente de aprendizaje. Estas observaciones seran, en realidad, una especie de
evaluacin formativa.

III. DISEOS PARA RESPONDER A LA INTERROGANTE: COMO AFECTO EL

PROGRAMA A OTRAS PERSONAS Y AL MEDIO AMBIENTE?

Para responder a esta interrogante en forma prctica, su evaluacin caera en la

categora de un diseo de post-test. En el caso de otras personas, por ejemplo, aquellas
que, perteneciendo a la comunidad, se han beneficiado con el trabajo para mejoramiento
de un parque; esto podra hacerse posiblemente, a travs d e un cuestionario estudio o
entrevista.

Para determinar efectos directos en el medio ambiente, usted, sus alumnos, y otras
personas podran completar un cuestionario de opinin e informes. En algunas situaciones
se podra considerar, asimismo, seguimientos de amplio alcance.

Diseos para responder a la Interrogante: c m o se comparan los resultados con

aquellos de programas similares?

Al comparar los resultados de su programa con los de otro programa, usted tendr
oportunidad de obtener una visin ms amplia del progreso de sus alumnos. El programa

POSTTEST

COMPARACIN

OTRO -H POSTTEST
PROGRAMA

119
tendr mayor significacin si puede demostrar las similitudes entre los dos grupos de
alumnos, el programa y los ambientes. A continuacin se dan varias consideraciones de
importancia :

edad del alumno, nivel de lectura, capacidad, relacin entre mujeres y varones,
desempeo anterior;

filosofa de la escuela y de la enseanza;

tamao de la escuela y niveles o grados;

capacitacin y experiencia docente;

tamao de la comunidad y de la poblacin;

costo de la educacin por alumno;

ingreso familiar (mediana)*

fines y objetivos del programa.

IV. DISEOS PARA RESPONDER A LA INTERROGANTE: ES VALIDA LA JUSTI-

FICACIN DEL PROGRAMA Y SON APROPIADOS LOS FINES Y OBJETIVOS?

Necesidades Fines * Objetivos Programa Resultados

T T
L. .1. ,_L. J
EVALUACIN
Para beneficio de largo alcance de su programa y para las futuras generaciones de
alu m n o s que lo recibirn, la verdadera importancia de la evaluacin quizs radica en c m o
usted use los resultados para perfeccionar su programa. Esto significa reexaminar su
evidencia y proposicin de necesidad (justificacin o fundamentacin del programa) a la
luz de los descubrimientos de su evaluacin. Y significa examinar la conveniencia de sus
fines y la aplicabilidad de sus objetivos. Por ejemplo, si su fin es que todos sus alumnos
seleccionen carreras relacionadas con la ecologa, usted encontrar despus de conducir
el programa varias veces, que este fin es poco real y que deber ser modificado.

Nota del revisor: podra ser til disponer, a d e m s , del valor promedio del ingreso familiar

120
Algunas consideraciones generales sobre el diseo de evaluacin

Tiempo ocupado en actividades del programa

T o m e nota del tiempo que sus alumnos ocupen realmente en el programa. Controle
el ausentismo. Vigile las diferencias entre los grupos con programa y los sin programa.

Comparacin entre grupos de control y de programa

T o m e los mayores cuidados posibles c o m o para asegurar que los dos grupos sean
comparables en los factores que usted medir y los otros factores, tales c o m o aptitud o
capacidad, etc., que influirn sus resultados.

Mantencin de la integridad del programa

Supervise el programa y las actividades de evaluacin para asegurarse de que stas

sean implementadas c o m o fueron concebidas y, honestamente.

Actitud d e los alumnos y del maestro

Actitudes de poco inters hacia el programa pueden minar cualquier esfuerzo por
m s bien intencionados que hayan sido sus diseadores. Vigile cualquier prejuicio, y
contine trabajando para removerlos. Vigile continuamente para ver c o m o est siendo
recibido, cuan interesados, entusiastas y solidarios son sus participantes.

Inconveniencia de las muestras dentro del curso

A veces, cuando gran cantidad de alumnos estn involucrados en un programa, es

mejor para usted medir los efectos del programa slo sobre unos pocos y luego
generalizarlo al total de la poblacin. Ello demanda menos tiempo y dinero. Sin embargo,
a menos que se trate de una escuela o distrito de gran tamao, las muestras no son
prcticas. Por ejemplo, se ha llegado a la conclusin de que si usted tiene, a lo menos, 100
alumnos, necesitar examinar 80 para sentirse seguro de estar dentro de los cinco puntos
del porcentaje que debiera haber sido el resultado si se hubieran examinado los 100. Esto
da un 90 por ciento de seguridad. En una clase de 25, usted debera examinar a 24. Sin
embargo, si tiene 1.000 alumnos dentro del programa, slo tendra que examinar
doscientos setenta y ocho. Nuevamente remtase a referencias estadsticas c o m o
orientacin especfica.

121
 APNDICE B: INSTRUCCIONES PARA LA PRUEBA DE "CHI CUADRADO"

Algunas medidas de su programa pueden producirle resultados que lo harn cavilar sobre
si son simplemente lo esperado o si son el resultado de algo en su programa. Por ejemplo,
supongamos que quiere saber si exhibir una pelcula sobre contaminacin ambiental
causar alguna diferencia en el nmero d e alumnos que aprobarn un test referido a
objetivos de conducta sobre contaminacin ambiental. Exhiba la pelcula a la mitad d e la
clase, pero someta a la prueba a todo el curso al finalizar la pelcula. Encontrar que entre
los 15 alumnos que vieron la pelcula, nueve pasaron la prueba y seis no lo hicieron y, de
los otros 15 que no vieron la pelcula, cinco pasaron la prueba y 10 no lo hicieron. Ahora
bien, es que la pelcula realmente produjo una diferencia o esos resultados fueron fruto
del azar? La prueba de "chi cuadrado" puede ayudarlo a contestarse esta pregunta.

Primero, construya el siguiente cuadro :

Pasaron N o pasaron Total

vieron la pelcula 9* 6 15
(7.0) (8.0)

Mo vieron la pelcula 5 10 15
(7.0) (8.0)

Total 14 16 30

Segundo, compute la frecuencia esperada para cada casilla del cuadro. La frecuen-
cia esperada se obtiene multiplicando el total de la fila a que pertenece la casilla por el total
de la columna de casillas y luego dividiendo por el gran total. Por ejemplo, computar la
frecuencia esperada de la casilla identificada con un asteriscof) arriba, multiplicar 14 x
15 = 210 : 30 = 7.0. Este nmero va en la casilla entre parntesis. C o m o se ve, las
frecuencias esperadas son las mismas para aquellos que pasaron la prueba vieran o no
la pelcula. Lo mismo es tambin cierto para aquellos que no pasaron la prueba. Esto tiene
sentido puesto que si la pelcula no produjo diferencias sobre la prueba, se podra esperar

123
q u e los alumnos actuaran d e la m i s m a m a n e r a ya sea q u e hubieran visto la pelcula o no.

Tercero, c o m p u t e chi al cuadrado (x2) usando la siguiente frmula e n d o n d e fo = a la

frecuencia observada y f = a la frecuencia esperada :

E(|,-fJ-0.5)2
x- K

(| 9 - 7 . 0 |-0.5) 2 (16-8.0 1-0.5)* + (|5-7.0 | -0.5) 2 + (| 10-8.0 | -0.5) 2

A = +
7.0 8.0 7.0 8.0

X 2 = 0 . 3 2 + 0.28 + 0 . 3 2 + 0.28

x z = 1.20 i

i
N o t a : C u a n d o sus cuadros tengan m s d e cuatro casillas (2 x 3 o mayor) el 0.5 p u e d e
ser sacado d e la frmula. L u e g o la frmula sera:

E (f -f)2
f

Cuarto, determine los grados d e libertad (g.1.). L a frmula es c o m o sigue: g . 1 . = (f-

1)(c-1) e n d o n d e f es igual al n m e r o d e filas y c es igual al n m e r o d e columnas. Por lo
tanto, para el cuadro anterior: g . 1 . = (2-1) (2-1) = 1 x 1 = 1 g . 1 .

Quinto, refirase a u n cuadro q u e muestre los niveles d e significancia para x 2 (se

encuentra en cualquier libro d e estadstica). U n a parte d e tal cuadro se reproduce a
continuacin:

S e p u e d e observar q u e un X 2 d e 1.2 para u n grado d e libertad d a un nivel d e

significacin d e 0 . 2 5 . Esto significa q u e 2 5 d e 100 veces la diferencia observada en los

C U A D R O D E NIVELES D E SIGNIFICANCIA P A R A X 2

Grados Niveles de significancia

de
libertad .50 .25 .10 .05 .025 .01 .005 .001

1 .5 1.3 2.7 3.8 5.0 6.6 7.9 10.8

2 1.4 2.8 4.6 6.0 7.4 9.2 10.6 13.8

3 2.4 4.1 6.3 7.8 9.4 11.3 12.8 16.3

124
resultados de la prueba para aquellos alumnos que vieron la pelcula fue slo debido a la
suerte, o alternativamente, existe un 25 por ciento de probabilidades que. la diferencia
ocurriera debido a una fluctuacin aleatoria. E n otras palabras, usted podra, estar
equivocado 25 de cien veces si opinara que la pelcula haba producido alguna diferencia.
Este es un alto riesgo; los evaluadores, en su mayora, preferiran reducir los efectos del
azar a, digamos, un 0.05 de nivel de significacin o m e n o s .

Finalmente, algunas reglas que servirn cuando se use x2:

1. La informacin de las casillas deben ser frecuencias-nmeros de individuos o

eventos en categoras.

2. Cada individuo o evento en una categora puede ser contado slo una vez.

3. En un cuadro de 2 x 2 debern haber, por lo m e n o s , 5 nmeros en cada casilla; en

cuadros grandes, habrn 2 m s nmeros en cada casilla.

125